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UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA

MDULO II: PLANIFICACIN


ESTRATEGICA EDUCATIVA

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD


DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA
Enseamos-aprendemos los componentes
UNIDAD DIDCTICA DOS y caractersticas de
la planificacin estratgica educativa segnla Ley Avelino
Siani y Elizardo Prez, mediante una lectura y anlisis de
conceptos y caractersticas, que sirvan de base para la
construccin de una planificacin educativa comunitaria,
intercultural, democrtica y participativa.
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INDICE
1. INTRODUCCIN
2. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA
2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA
2.2 La planificacin educativa estratgica
2.3 La Planificacin Operativa
2.4 Diagnstico participativo- Anlisis FODA
2.5 Instrumentos de la planificacin Educativa
2.6 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NCLEO
2.7 DISEO DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
2.8 EVALUACIN
2.9 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD
2.10 PLANIFICACIN DEL PROYECTO CURRICULAR
2.11 DISEO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIN

2.12 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN

2.13 PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN

2.14 ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIN

2.15 PLANIFICACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

2.16 PLANIFICACIN DE PROYECTOS DE AULA

2.17 Proyecto Sociocomunitario Productivo

3. CONCLUSIONES
4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
5. BIBLIOGRAFA

PLANIFICACIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
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La comprensin del fenmeno organizacional, es


unanecesidad de todos los profesionales que tengan
alguna responsabilidad en el manejo de personas y
recursos de la sociedad, en el cual el avance acelerado
de la ciencia y la tcnica hace que la empresa moderna
est obligada a competir dentro de un mercado cuya
dinmica est pautada fundamentalmente por el
1. INTRODUCCIN
desarrollo.
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Planificar la educacin de un pas o territorio supone desarrollar un conjunto de


actuaciones anticipadoras de la accin en funcin de unas determinadas
polticas y en congruencia con unos determinados recursos. Planificar implica,
por tanto, tomar una secuencia de decisiones como resultado de un continuo
proceso de anlisis.

La planificacin en educacin puede desarrollarse a niveles diversos. Las


administraciones educativas, en ocasiones las administraciones locales, los
centros escolares mediante sus rganos de gobierno, los profesores y
profesoras as como los alumnos, incluyen en sus tareas ordinarias las de
analizar la informacin y tomar decisiones previas a la ejecucin de las
actuaciones que les son propias. Los planes, as, se convierten en instrumentos
para guiar la accin y los procesos de ejecucin y control.

Tambin se utilizar esta herramienta trata sobre las tuercas y tornillos (los
principios bsicos) de la creacin y uso de un sistema de seguimiento y
evaluacin para un proyecto u organizacin. Explica el concepto de
seguimiento y evaluacin, cmo planificarlo, cmo disear un sistema que te
ayude a establecer un seguimiento y un proceso de evaluacin que genere
todo un conjunto funcional. Se centra en cmo recopilas informacin necesaria,
y a continuacin, cmo te salvas de morir ahogado entre tanto dato, mediante
un sencillo anlisis de informacin. Por ltimo, tambin realza e trata de
abordar algunos de los aspectos relacionados con la accin, sobre aquello que
se ha aprendido.

2. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA


A) Conceptos bsicos

El hombre como individuo sociable a lo largo de su evolucin ha creado y


diseado estructuras organizadas, que le han permitido retroalimentarse con el
entorno en un intercambio continuo de informacin experiencia, para prever
el futuro y adelantarse a los acontecimientos que los podran afectar. Desde los
primeros tiempos conocer el futuro ha causado terror y desconcertado a la
humanidad, sin embargo la fabricacin de probables escenarios a permitido
predecir los caminos y alternativas a seguir en un maana incierto y
prepararse para asumir esta realidad con las mejores herramientas de
subsistencias.

De ah nace la Planificacin (pasos a seguir) para dar respuesta a situaciones


prximas y prever aquellas circunstancias que podran afectar al sujeto de la
planificacin, aunque posteriormente en su evolucin se utilice como
metodologa para conseguir objetivos dentro de las organizaciones surgiendo
con ello la planificacin estratgica como herramienta fundamental para lograr
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metas dentro de las empresas y con ello lograr la efectividad y el xito. La


Planificacin Estratgica contiene dos elementos de anlisis la Planificacin -
Estrategia, la cual estudiaremos separadamente en un principio para
distinguirla y posteriormente sacar una definicin compuesta de estos dos
elementos de anlisis.

1.- "la Planificacin tiene como propsito fundamental prever un


acontecimiento futuro disendolo, construyndolo o realizando varias cosas a
la vez. Existen dos clases de Planificacin la que prev el futuro mediante una
norma que debe cumplirse, sin considerar oposicin o fuerzas contrarias a esa
norma, y la que lo prev afincndose en las acciones que puedan desarrollar
fuerzas opositoras coincidentes con los objetivos (...).

La Planificacin es un proceso integral que propone una nueva actitud hacia el


futuro posible mediante la aplicacin de normas que incluyan la razn
organizacional, la relacin de actores antagnicos, la cualidad del proceso y las
perspectivas de cambio" Segn CORREDOR Julio: Planificacin Estratgica:
Perspectiva para su aplicacin en Venezuela tercera edicin 1997, Pgs. 55 y
56.

"Es una disciplina orientada a la seleccin de objetivos, derivados de un fin


previamente establecido y a logro de estos objetivos de una manara ptima"
Segn Constanti citado en el libro (Planificacin Educativa de la Universidad
Nacional Abierta, Caracas 2004)

En casi todas las definiciones anteriores es posible hallar algunos elementos


comunes importantes tales como: el establecimiento de objetivos o metas, y la
eleccin de los medios ms convenientes para alcanzarlos (planes y
programas), proceso de toma de decisiones, un proceso de previsin
(anticipacin), visualizacin (representacin del futuro deseado) y de
predeterminacin (tomar acciones para lograr el concepto de adivinar el
futuro).

Esto indica que la planificacin posee tres caractersticas: primero, debe


referirse al futuro, segundo, debe indicar acciones, tercero, existe un elemento
de causalidad personal u organizacional: futurismo, accin y causalidad
personal u organizacional son elementos necesarios de todo plan y por ello son
elementos que se hallan en las definiciones de Planificacin que se plantearon
anteriormente.
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Planificar significa que se estudian anticipadamente los objetivos y las


acciones, sustentando los actos no en corazonadas sino con algn mtodo,
plan o lgica. Los planificacin establece los objetivos de la organizacin y
definen los procedimientos adecuados para alcanzarlos, son la gua para que la
organizacin obtenga y aplique los recursos para lograr los objetivos; para que
los miembros de la organizacin desempeen actividades y tomen decisiones
congruentes con los objetivos y procedimientos escogidos, ya que enfoca la
atencin de los empleados sobre los objetivos que generan resultados.
Asimismo, ayuda a fijar prioridades, permite concentrarse en las fortalezas de
la organizacin y ayuda a tratar los problemas de cambios en el entorno
externo.
La planificacin estratgica es una herramienta fundamental para el desarrollo
y ejecucin
de proyectos, es un proceso sistemtico, que da sentido de direccin y
continuidad a las actividades diarias de una organizacin, permitindole
visualizar el futuro e identificando los recursos, principios y valores requeridos
para transitar principios desde el presente hacia el futuro, siguiendo para ello
una serie de pasos y estrategias que puedan definir los objetivos a largo plazo,
identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando estrategias para
alcanzar dichos objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas
estrategias.

B) Importancia para la calidad y pertinencia de la educacin

Es importante sealar que la planeacin es una de las herramientas


fundamentales en la organizacin del trabajo docente, pues permite
establecer los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las
actividades que se han diseado para el o los educandos. El resultado de
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una buena planeacin educativa es un desarrollo integral y una eficaz


difusin de los aprendizajes funcionales para que cada nio pueda
enfrentarse a su vida futura.

Para realizar una correcta organizacin del trabajo es necesario


previamente dedicar un tiempo para la comprensin de los alumnos, cules
son sus cualidades, de qu forma se acercan a la educacin, qu
actividades podran favorecer un desempeo eficaz del aprendizaje, etc.

Algunos docentes por temor a resultar poco espontneos o interesantes a la


hora de impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en
tiempo real, sin prestar atencin al programa y olvidando plantearse los
objetivos de cada clase; de este modo terminan ofreciendo una educacin
desordenada y deficiente que slo lleva a que los alumnos se confundan y a
que no consigan comprender lo esencial del tema que estn aprendiendo.

Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeacin es el poder decidir


con antelacin el futuro que se desea alcanzar, para poner en prctica una
enseanza equilibrada y organizada, podemos decir que un docente que no
se organiza en base a una planeacin ofrecer una educacin sumamente
ineficaz, que sembrar ms dudas que respuestas en el alumnado.

Para ser llevada a la prctica, la planeacin educativa se ayuda de la


didctica; es decir, del conjunto de tcnicas que se emplean en la
enseanza (basadas en una serie de principios y procedimientos aplicables
en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagoga no slo se preocupa por
analizar lo que va a ser enseado sino, y ms atentamente, sobre cmo va
a ser enseado.

La presencia de la didctica en la planeacin educativa es fundamental


porque ayuda a comprender que es tan importante el contenido que se
ofrecer como el medio en el que ser impartido; se analiza a los
estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas, tanto el fsico
como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didctica, el profesor
puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje
sea eficiente.

C) Niveles y dimensiones de la Planificacin Educativa

La planificacin educativa es el proceso de ordenamiento racional y sistemtico


de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los
recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales. Como proceso,
metodolgicamente, la planificacin educativa comprende una serie de fases o
etapas: poltica, diagnstico, diseo del plan, ejecucin, seguimiento y
evaluacin.
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Los mtodos de planificacin dependen de los enfoques que se da a la


educacin con relacin a su impacto sobre el desarrollo nacional. Los planes
pueden clasificarse en base a los siguientes criterios: dimensin espacial (Plan
nacional, regional, local, etc.); dimensin temporal (Plan estratgico a largo
plazo, plan operativo anual, etc.).

2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA

Dimensin social

La planeacin se sustenta en la participacin de una amplia gama de sujetos


que se vern afectados por la puesta en prctica de planes, programas y
proyectos.

La educacin no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y


sostiene los mitos de la sociedad tecnolgica, cualquier cambio al margen de
ello afectar a los integrantes de la sociedad.

El proceso de planeacin se ampara en la colaboracin de una pluralidad de


individuos que se encuentran tanto en el seno del sistema objeto de
planeacin, como en su entorno. Ellos sern afectados por la ejecucin de los
programas del plan. Por consiguiente, el proceso rene un conjunto de
intereses, necesidades, problemas y soluciones, totalmente vinculados a las
particularidades del caso. Adems, el proceso de planeacin refleja una
dimensin social, dado que su desarrollo y resultados repercuten directamente
en las condiciones sociales al interior del sistema y, de manera substancial, en
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su ambiente. Pero hablemos ms sobre ese ambiente y los cambios que ha


sufrido (aunque el tema pertenece en realidad a la dimensin econmica, pero
cuya repercusin es inminentemente social).

La trascendencia de la dimensin social de la planeacin ha aumentado dado


que las sociedades y sus organizaciones conviven en un mundo globalizado.
Las naciones abaten voluntariamente sus fronteras formando bloques
comerciales de increble podero y sus organizaciones siguen el mismo
derrotero a travs de convenios, alianzas, fusiones y tratados tanto nacionales
como internacionales. Pero no veamos la situacin con un sesgo positivista. La
realidad de nuestro pas no es absoluta con relacin a las posibles ventajas de
ser parte de la aldea mundial de la que tanto se habla. El mercado global
est dominado por pases industrializados como Estados Unidos y Japn,
quienes han desarrollado nuevas tcnicas de produccin, relaciones
comerciales globalizadas y cuyos problemas de gobernabilidad fueron resueltos
hace dcadas. Nuestro pas, en cambio, vive una integracin incipiente a este
mercado globalizado. Nuestras organizaciones en su gran mayora no tienen
acceso a la tecnologa que surge de la globalizacin para mejorar sus
productos y servicios y si a este hecho sumamos los problemas de corrupcin,
falta de direccin de nuestro gobierno, y otros tantos que mencionaremos en
las otras dimensiones de la planeacin, francamente estamos en total
desventaja frente a nuestros socios y obviamente frentes a nuestros
competidores. Esta es una de las razones principales para generar tecnologa
propia en el rengln de modelos administrativos.

Dimensin cientfica y tecnolgica

Supone la aplicacin de conocimientos cientficos y tcnicos en funcin del


proceso de cambio.

Esta dimensin supone en su base tradicional, la aplicacin de conocimientos


cientficos y tcnicos en funcin de un proceso de cambio; la realizacin de
estudios de diagnstico; la seleccin de prioridades y el establecimiento de
metas; la formulacin de programas y proyectos en el planteamiento de
opciones de asignacin de recursos; el control y la evaluacin del proceso; el
diseo y la aplicacin de modelos. En otras palabras, lo que se busca es la
migracin de la administracin emprica hacia una administracin basada en
conocimiento cientfico. Esta dimensin al igual que la anterior y sin perder su
concepcin original, se ve drsticamente afectada por los cambios del inicio del
siglo XXI. Donde... el conocimiento generado por la ciencia, la tecnologa y la
alta gerencia es la fuerza y el medio de produccin determinante o el recurso
econmico bsico. Por conocimiento se entiende la informacin que cambia a
algo o a alguien para la accin o para una accin diferente y ms efectiva; o
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tambin, la informacin eficaz en la accin y enfocada en la obtencin de


resultados (Drucker, 1996, pg. 50). En este momento, debemos construir un
puente de doble sentido entre la dimensin social y esta dimensin. La
sociedad, su problemtica y necesidades se han mudado, ahora parecen seguir
una lnea basada en el conocimiento, creando condiciones para que predomine
la accin de conocer, nuestras sociedades comienzan a aplicar el conocimiento
para transformar al mundo de una nueva forma. Esa aplicacin genera al
menos dos productos: la mejora continua de procesos, productos y servicios; y
la explotacin del conocimiento para crear nuevos productos, procesos y
servicios. Consecuentemente, nuestra sociedad es denominada la sociedad de
la informacin y la actividad del planeador deber seguir el mismo lineamiento.
La planeacin y de hecho, la administracin en general, estn fundadas
actualmente en la innovacin tecnolgica, en los resultados de la investigacin
aplicada, en el desarrollo de paradigmas provenientes de las empresas y
universidades, y en la integracin de las nuevas tecnologas como son las
redes de comunicacin y bases de datos masivas como el Internet.

Dimensin poltica

La planeacin se desarrolla dentro de un marco jurdico institucional


establecido y requiere de la articulacin de compromisos de accin para el
futuro.

Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la


cristalizacin de los fines y las metas deseados que ayudaran a promover el
cambio. Un proceso de planeacin se desarrolla dentro de un marco jurdico
institucional establecido. En los planes, programas y proyectos que se
elaboran, siempre subyace una concepcin poltica. Esto es decisivo en el
momento de concebir las estrategias para desarrollar el futuro. Esta dimensin
puede llegar a ser un obstculo en empresas cuya normatividad es severa y
rgida. En la era que vivimos, las empresas tienden a planear cambios
adecuados a las condiciones de tal era, lo que se traduce en cambios
dinmicos que muchas veces ponen en jaque a la normatividad y polticas de la
organizacin. El equipo encargado de la planeacin, por lo tanto, debe conocer
con antelacin, las limitaciones que desde la normatividad de la organizacin
surgirn, o en su defecto, debe proponer cambios al marco institucional como
parte del plan mismo.

La parte central de este asunto se encuentra en la presentacin clara de


escenarios factibles que demuestren los riesgos que se corren de no hacer el
cambio tanto poltico como el propuesto por el plan.

Dimensin cultural
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Se debe tomar en cuenta la cultura de cada pas, de la regin y de la


institucin especfica en la que se llevar a cabo la planeacin. En cada lugar
habr una particular concepcin del hombre, de sociedad, de la funcin que se
asigna a la educacin y habr valores especficos.

Est orientado a la comprensin del proceso referencial, la identidad nacional y


el conjunto de valores que estn inmersos en el planeamiento educativo. En el
sentido clsico de este trmino, los administradores saben que se debe tomar
en cuenta la cultura del pas y de la regin en que se est llevando a cabo la
planeacin. La cultura propia genera distintas concepciones de hombre, de
sociedad, de la funcin que desempea la organizacin, y otras ms. Pero
adems, es innegable que alrededor y dentro de una organizacin siempre ha
existido una cultura.

De hecho, el concepto de cultura es inherente por naturaleza al hombre, es


decir, el hombre es el nico ser capaz de engendrar cultura, de interpretar su
realidad y de obrar en consecuencia. Sin embargo, dentro de las
organizaciones y los modelos que existen para dirigirlas, no fue sino hasta el fin
de los 70 que el concepto de cultura organizacional vino a ser principio terico
y epistemolgico suficiente para crear una escuela administrativa que girara
alrededor del concepto. Las relaciones entre los trabajadores de una
organizacin y los dems elementos operativos y administrativos, as como la
normatividad, polticas y procedimientos crean comportamientos y creencias
que son adoptadas por el recurso humano como verdades no escritas y que
son aceptadas por nuevos trabajadores al ingresar a esa empresa. El
encargado de planear debe conocer los principios explcitos e implcitos de la
cultura de la compaa, dado que ellos pueden convertirse en muros de
resistencia a cambios propuestos o caminos que faciliten el avance de esos
mismos cambios.

Dimensin econmica

Los planes y programas se pueden volver realidad en la medida en que existan


recursos disponibles.

Dependiendo de los recursos con que cuenten, adems, mediante la


planeacin, se busca dar un uso ptimo a los recursos disponibles. Cabe
sealar que a nivel de una institucin de estado, buena parte de la planeacin
se destina a racionalizar el proceso de produccin, distribucin de bienes y
servicios. Se considera que la planeacin tiene una dimensin econmica en
dos direcciones: En primer lugar, debemos recuperar algunos conceptos de la
dimensin social y asentar una ntima relacin entre ambas desde el
pensamiento fundado en trminos globales. La economa nacional ya no podr
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ser entendida (ni se podr operar en ella) si no se le ve en relacin con todas


las dems economas. Las islas han dejado de existir.

Esta premisa de corte neoliberal, no hace justicia a la realidad de nuestro pas,


pero la situacin es contradictoria, dado que existen diferentes industrias e
instituciones bolivianas que s han entrado a la competencia global,
conjuntamente, otras empresas que son extranjeras, operan en Bolivia en
iguales condiciones de globalizacin y sin profundizar ms, existen otros casos
de empresas que s estn enfrentando el reto de la globalizacin. Los
planeadores de estas organizaciones, por lo tanto, debern tomar en cuenta
factores de estandarizacin y normalizacin, polticas de
importacin/exportacin, costos de mano de obra, investigacin aplicada y un
largo etctera en el mismo tenor.

Por otra parte, en el mbito interno de cualquier organizacin, los planes,


programas y proyectos pueden convertirse en realidad o bien quedarse en
nivel de documento que nunca se llevan a la prctica o permanecen
inconclusos dependiendo de los recursos con que cuenten, adems, mediante
la planeacin, se busca dar un uso ptimo a los recursos disponibles. Cabe
sealar que a nivel de una institucin de estado, buena parte de la planeacin
se destina a racionalizar el proceso de produccin, distribucin de bienes y
servicios.

2.2 La planificacin educativa estratgica

La planificacin estratgica, es un concepto clave en este enfoque. Se entiende


como un proceso racional y como una actitud intencional para observar y pro-
yectarse en el futuro deseable y no slo posible de la institucin, para
mantener una concordancia permanente entre los propsitos y metas
(filosofa), las capacidades de organizacin y las oportunidades que siempre
son cambiantes. Esta planificacin es a nivel macro.
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En la planificacin a nivel micro se distinguen dos tipos de planeamiento, el


Plan Anual de Centro Educativo (POA anual) y el proyecto educativo
institucional (PEI).

2.3 La Planificacin Operativa

La planificacin operativa tiene como objeto expresar anticipadamente cules


sern las actuaciones a corto plazo en mbitos concretos, especificando los
pormenores (secuencias, espacios, tiempos, condiciones, restricciones...).
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Pretende servir de referencia inmediata para los procesos de ejecucin de los


programas sugeridos desde los niveles "tcticos".

En la realidad, las personas e instituciones responsables de cada uno de estos


niveles actan interactiva e independientemente. En la grfica se sugiere cmo
deberan intervenir los diversos niveles y agentes en cada tipo de planificacin,
tomando como ejemplo la organizacin de la formacin permanente tal como
est orientada desde el Ministerio de Educacin.

2.4 Diagnstico participativo- Anlisis FODA

El anlisis Fortalezas, Limitaciones o Debilidades, Oportunidades y Amenazas


(FLOA FODA DOFA) o como se le desee dar nombre segn las
combinaciones, es una de las herramientas esenciales que provee de los
insumos necesarios al proceso de planificacin estratgica, para proporcionar
la informacin imprescindible para la implementacin de acciones y medidas
correctivas, considerando los entornos internos y externos, y los factores
econmicos, polticos, econmicos y culturales. La previsin de esas
oportunidades y amenazas las cuales pertenecen al entorno externo,
posibilitan la construccin de escenarios anticipados que permiten la
reorientacin del rumbo de la organizacin, realizando a su vez un
reconocimiento de su realidad tanto a lo interno como del entorno valorando,
evaluando y analizando las variables y factores tanto pasadas como presentes
para dar tendencias del futuro.
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El punto de partida de la planificacin estratgica es reconocer que existen


fuerzas en el entorno interno y el entorno externo, que actan influenciando
(obstaculizando o impulsando) la concrecin de los propsitos bsicos, misin,
visin y objetivos estratgicos de la organizacin.

Antes de tomar cualquier decisin estratgica, es imprescindible realizar un


diagnstico, el anlisis FODA es el mtodo ms sencillo y efectivo para decidir
sobre el futuro de la organizacin, es una estructura conceptual que realiza un
anlisis sistemtico y situacional, que facilita la adecuacin de las amenazas y
oportunidades externas, con las fortalezas y limitaciones internas de la
organizacin.

Esta matriz FODA es una herramienta ideal para afrontar los factores internos y
externos, con el objetivo de generar diferentes opciones estratgicas y
alcanzar la misin, por medio de la determinacin de las necesidades y
elementos que constituyan un apoyo o una desventaja al propsito planteado
en la organizacin. Las fortalezas con las que cuenta la organizacin y las
limitaciones que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos estratgicos
son parte del mundo interno de la institucin, y las oportunidades y amenazas
en cambio tienen lugar en el mundo externo de la institucin, como podemos
observar en el grfico.

Para la identificacin de la FODA, se debe definir los siguientes elementos:

A) El Medio Ambiente Interno

Consiste en detectar las fortalezas y debilidades de la organizacin, de las


operaciones, de las finanzas u otros factores especficos de la organizacin que
generen ventajas o desventajas competitivas. Para llevar a cabo un anlisis
interno de la organizacin es necesario estudiar los factores internos de
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produccin es decir la capacidad de produccin, costos de fabricacin, calidad


e innovacin tecnolgica; El marketing definido con la lnea y gama de
productos y servicios, imagen, posicionamiento y cuotas en el mercado,
precios, publicidad, distribucin, equipos de ventas, promociones y servicio al
cliente; La organizacin con las estructuras, el proceso de direccin y control y
la cultura de la empresa; El Recurso Humano: estudiando la seleccin,
capacitacin, motivacin, remuneracin y rotacin; Las Finanzas de sus
recursos econmicos disponibles, nivel de endeudamiento, rentabilidad,
liquidez y presupuesto; Por ultimo es necesario estudiar la Investigacin y
Desarrollo es decir las innovaciones, patentes y los nuevos productos. Aunque
se puede estudiar especficamente un rea de la organizacin o un problema
de esa rea.

B)Fortalezas

Se puede decir que es la parte positiva de la organizacin de carcter interno,


as como aquello productos y servicios que directamente sea realizado por la
organizacin y produzca una ventaja competitiva para ella frente a sus
competidores. Representan los principales puntos a favor con los que cuenta la
empresa, tal como su Potencial humano, Capacidad de proceso (lo que incluye
equipos, edificios y sistemas) Productos, servicios y Recursos financieros.

Se detectan a travs de los resultados que presenta la empresa tal como su


prestigio y se identifican por medio de la evaluacin de los resultados (avances
y retrocesos). Tiene como caracterstica principal que son controlables, porque
dependen nicamente de la organizacin.

C)Limitaciones

Se sustituye el termino debilidades con que se le ha denominado


tradicionalmente porque ste implica que algo anda mal con lo cual se debe
convivir como si fuera discapacidad; enva un mensaje negativo. El termino
limitaciones contiene menos prejuicio asociado, la debilidad no es ms que
falta de fuerza. Las limitaciones relacionadas con potencial humano, capacidad
de proceso o finanzas se pueden reforzar o tomar acciones a modo que
impidan el avance. Se dice que es el caso contrario a las fortalezas, debido a
que su principal caracterstica es que puede afectar negativamente y
directamente a la organizacin y puede ser disminuida mediante acciones
correctivas
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Las Limitaciones son aquellos recursos y situaciones que representan una


desventaja y un obstculo para el desarrollo y para analizar sus objetivos y
misin.

D)Anlisis Externo

Se trata de identificar y analizar las amenazas y oportunidades del entorno que


podran quedar agrupadas en los factores externos del entorno es decir los
polticos, econmicos, culturales, sociales, tecnolgicos etc. y como ellos
influyen y afectan directamente en el entorno interno, Abarca tambin diversas
reas tal como: el mercado definiendo el segmento del mercado,
caractersticas, demanda, necesidades del consumidor; El Sector detectando
las tendencias el mercado, fabricantes, distribuidores de insumos y los clientes;
la Competencia identificando y evaluando la actual y potencial, analizando sus
productos, precios, distribucin y publicidad.

E)Oportunidades

Son eventos o circunstancias que se espera que ocurran o pueden inducirse a


que ocurran en el mundo exterior y que podran tener un impacto positivo en el
futuro de la empresa, son aquellos hechos o situaciones que la organizacin
debe ser capaz de aprovechar y obtener ventajas y beneficios. Esto tiende a
aparecer e una o ms de las siguientes grandes categoras: Mercados, Clientes,
Industria, Gobierno, Competencia y Tecnologa.

F) Amenazas

Son eventos o circunstancias que pueden ocurrir en el mundo exterior y que


pudieran tener un impacto negativo en el futuro de la empresa, tienden a
aparecer en las mismas categoras que las oportunidades, son aquellos riesgos
y situaciones externas que estn presentes en el entorno y que puede
perjudicar a la empresa tal como la aparicin de un nuevo competidor o el
cambio del gusto o necesidades del los clientes;. Con un enfoque creativo,
muchas amenazas llegan a tornarse en oportunidades o minimizarse con una
planeacin y previsin cuidadosa.

As se pueden determinar y comparar las fortalezas, limitaciones, amenazas y


oportunidades, indicando las cuatro estrategias alternativas del anlisis de la
organizacin, existen otras formas de anlisis FLOA pero la que se presenta es
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una de las mas sencillas y fcil de utilizar adems porque la define segn la
combinacin la estrategia a utilizar para solventar o crecer.

2.5 Instrumentos de la planificacin Educativa

Para la elaboracin del instrumento general que permitiese una evaluacin


global de un centro respecto a la atencin a la diversidad se confeccionaron
seis instrumentos diferentes en torno a un eje comn: Calidad y atencin a la
diversidad. Los diferentes cuestionarios siguieron las siguientes fases (tabla
n 1): a) recopilacin bibliogrfica, b) determinacin de las dimensiones de
partida, c) elaboracin de un banco de 250 tems procedentes de los
indicadores de calidad y el marco legislativo, d) elaboracin del cuestionario
final de 172 tems con la colaboracin de expertos. En esta fase se dispusieron
los tems en las dimensiones en funcin de su contenido, depuracin y
redaccin de los tems y e) redaccin de los cuestionarios finales.

Bsqueda y recopilacin bibliogrfica. Anlisis de lecturas de artculos,


FASE 1 libros, legislacin,

Anlisis de la estructura multidimensional


Determinacin del nmero de
FASE 2 del dimensiones de partida
objeto a estudio. (4 dimensiones).
Revisin y elaboracin del banco inicial Banco de 250 tems procedentes de
FASE 3 de tems anlisis de indicadores de calidad
y mbito marco legislativo.
Mediante la colaboracin de expertos: Elaboracin del cuestionario final
FASE 4 Ubicacin de tems, en funcin de 172
su contenido en tems.
las Distribucin en 6
dimensionespredeterminadas. cuestionariosparciales.
Depuracin y redaccin de los tems.
Diseo de los cuestionarios del estudio.Escala cuantitativa del 1 al 5,
FASE 5 que representan cinco alternativas
continuas.
Instrucciones y forma de aplicacin.
Tabla n1: Fases de elaboracin del instrumento

Una de las caractersticas esenciales de la calidad es su carcter


multidimensional o multifactico; por tanto los diferentes instrumentos se
confeccionaron atendiendo a esa multidimensionalidad, partiendo del modelo
CIPP de Stuflebeam (1987). No tanto por su filosofa orientada a la toma de
decisiones, eficientista, cuantitativista y objetivista sino por su estructura
(contexto, entrada, proceso y producto), que se perfila como un modelo idneo
para nuestros objetivos y, nos permite distribuir las dimensiones y factores que
consideramos importantes de cara a establecer una serie de indicadores que
determinen una atencin a la diversidad de educativa.
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En la grfica n 1 se pueden ver los diferentes cuestionarios (individuales para


permitir la evaluacin parcial en un centro) de que se compone el instrumento
siguiendo las directrices del modelo CIPP de Stufflebeam (1987) (Context, Input
instalaciones y recursos materiales y humanos-, Process metas y objetivos y
programa de formacin-, Product -resultados obtenidos-). Siendo uno de los
ms empleados en trabajos evaluativos (Expsito, Olmedo y Fernndez Cano,
2004; De Miguel et al., 1994; de Deus, 2003; Rassen, 2005 y Diniz, 2006).

Grfica n1: instrumento para una inclusin de calidad en centros educativos

Los seis cuestionarios de evaluacin responden a las dimensiones sealadas y


la fiabilidad de todos ellos oscilan entre 0,8153 del cuestionario contexto y
0,9793 del programa de formacin (tabla n2). Cada uno de ellos recoge
informacin en cuanto al grado de importancia que los profesores dan a cada
uno de los tems que lo conforman y el nivel de cumplimento en el centro. En
los seis cuestionarios se condensan los factores de calidad de los centros
educativos en relacin a la atencin a la diversidad. Adems permite que el
profesor exprese los puntos fuertes, dbiles y propuestos de mejora que, con
respecto a los aspectos analizada, considere oportuno. Este artculo se centra
en dos dimensiones ya sealadas: Contexto y Metas y objetivos. Toda
informacin adicional sobre estos instrumentos se puede consultar en Casar
(2007).
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CUESTIONARIO
n
FACTORES INICIALES item
s

CONTEXTO Factor I:Contexto en el que se encuentra el centro 6


Factor II: Relaciones externas 4

METAS Y Factor I: Definicin de metas y objetivos 8


OBJETIVOS Factor II: Planificacin 5
Factor I: Organizacin de la enseanza 5
Factor II: El PEC 5
Factor III:El PCC: aspectos que el equipo docente debe de tener en 11
cuenta
Factor IV: El PCC: organizacin de espacios 4
Factor V: Anlisis del currculo oficial del PCC 7
Factor VI: Decisiones metodolgicas 10
Factor VII: Seleccin de grupos y adscripcin a ciclos 7
Factor VIII: Criterios de promocin 3
Factor IX: Las programaciones especficas curriculares: programacin de 3
PROGRAMA aula
DE FORMACIN Factor X: Las programaciones especficas curriculares: Adaptaciones 5
curriculares
Factor XI: Las programaciones especficas curriculares: refuerzo 3
educativo
Factor XII: Las programaciones especficas organizativas: agrupamientos 2
especficos
Factor XIII: Las programaciones especficas organizativas: medidas de 2
apoyo y promocin
Factor XIV: Las programaciones especficas organizativas: programas de 3
diversificacin curricular
Factor XV: Las programaciones especficas organizativas: programas de 3
garanta social
Factor I: Aspectos generales 7
Factor II: Profesorado 6
RECURSOS Factor III: Tutor 12
HUMANOS Factor IV: Profesor de apoyo 6
Factor V: Departamento de orientacin 10
Factor VI: Equipos de orientacin especficos 7
INSTALACIONES Factor I: Instalaciones y recursos 6
Y RECURSOS
Factor I: Elementos 16
RESULTADOS
Factor II: Estilo de enseanza 6
Tabla n 2. Cuestionarios del instrumento
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2.6 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NCLEO

NCLEO BSICO
DEL PROYECTO EDUCATIVO

CONCRECIN PLANES
DE LOS CURRCULOS Y PROGRAMAS

a) Proceso de elaboracin y ejecucin del Proceso Educativo


de Ncleo

1. Preparacin de un Proyecto Educativo

Un Proyecto educativo debe y tiene que responder a la necesidad de


desarrollar la gestin educativa. Un Proyecto Educativo es un instrumento de
gestin que permite a la comunidad plantear soluciones a los problemas
educativos y atender las necesidades tanto de ndole pedaggica curricular
como de infraestructura y mobiliario escolar.

Para elaborar un Proyecto para un ncleo educativo, se tienen que dar los
siguientes pasos:

Organizar el equipo de gestin en cada unidad educativa.

Elaborar el diagnstico de la unidad educativa.

Identificar el problema principal de la unidad educativa.

Establecer el objetivo general del proyecto educativo.


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Disear los planes de accin.

Elaborar el presupuesto general.

1.1. Diagnstico de la Situacin Actual


Es imprescindible el diagnstico de la Unidad Educativa (Escuela, Colegio, etc.)
Se deben especificar aspectos como:
1.1.1 Identificacin del Proyecto

Nombre y cdigo de la unidad educativa.

Tipo de Proyecto: Integral y de procesos pedaggicos.

Objetivo del Proyecto Educativo.

Periodo de vigencia.

Nombre y Cdigo de las unidades educativas que sern beneficiadas.

Ubicacin geogrfica.

1.1.2 Aspectos Socioeconmicos

Caractersticas de la zona geogrfica y de accesibilidad de las unidades


educativas, tipo y estado de las vas de acceso (anexar mapa).

Distancias de las unidades educativas a la unidad educativa central,


direccin, zona o barrio de las unidades educativas.

Caracterizacin Econmica: principales actividades econmicas del


municipio, cantn, de la zona o barrio donde se ubica las unidades
educativas beneficiadas.

Existencia de servicios: agua potable, alcantarillado (sistema, vertiente,


pozo), energa elctrica (red, panel, motor), telfono, medios de
transporte.

1.1.3 Aspectos Legales e Institucionales

Fecha de conformacin de la unidad educativa.

Fecha de conformacin de la junta de padres de familia.


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Nombre y direccin de los representantes de padres de familia.

Fecha de conformacin del equipo de gestin.

Nombre y direccin del asesor pedaggico.

Nombre de los directores o responsables de las unidades educativas


desde que ao ocupan el mismo cargo.

Nomina de maestros (Item, antigedad, especialidad, etc.), nmina de


personal administrativo (Item, antigedad).

Personal docente y administrativo por sexo y especialidad.

1.1.4 Caractersticas del Ncleo Escolar

Tipo de escuelas que conforman el ncleo (unidad central, seccional,


seccional multigrado, pblica, de convenio, inicial, primaria, secundaria).

Nivel, ciclo y turno de las unidades educativas del ncleo o red.

Nmero de alumnos por ciclo y nivel por unidad educativa (inicial,


primaria, secundaria)

Lengua predominante del ncleo

1.2 Aspectos Educativos


1.2.1 Pedaggico Curricular
Estado actual de los aspectos pedaggicos curricular, por nivel y ciclo:

Qu capacidades, conocimientos y habilidades del tronco comn


curricular se estn construyendo con los alumnos y en cules se
presentan dificultades?. Esto se debe analizar en cada tema transversal
y desde las distintas reas del conocimiento: i) lenguaje y comunicacin,
ii) Matemticas, iii) Ciencias de la vida iv) Tecnologa y conocimiento
prctico, v) expresin y creatividad, vi) religin tica y moral, vii)
educacin fsica.

Actitudes que se desarrollan en los alumnos.

Enfoque lingstico.

Niveles de capacitacin del personal.


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Metodologa de trabajo y forma de organizacin del aula.

Tipo de actividades.

Materiales en uso en las aulas.

Materiales de apoyo didctico.

1.2.2 Infraestructura y Mobiliario Educativo


En ste acpite se desea conocer el Estado actual de la infraestructura y
mobiliario educativo de la unidad educativa.
1.2.2.1 Bienes Educativos
Se elabora el inventario de los bienes educativos distribuidos en los diferentes
operativos realizados, de acuerdo al siguiente detalle, interesa conocer el
estado actual de los mismos:

Material didctico.

Material deportivo.

Material permanente.

Equipo e insumos.

Bibliotecas

Muebles educativos.

1.3 Identificacin del Problema de la Unidad Educativa


El equipo de gestin identifica el problema de la unidad educativa a partir de
los problemas identificados en cada aspecto analizado en puntos anteriores
como ser:
1.3.1 Identificacin del Problema Pedaggico
Una vez que el diagnstico participativo ha concluido y se ha identificado el
problema principal, se proyecta la situacin sin proyecto. Este paso significa,
analizar los recursos existentes: pedaggicos, de infraestructura y mobiliario
educativo y bienes educativos. Es decir, si con una ptima asignacin de los
mismos, que no implique mayores inversiones, es posible responder al
problema identificado. En caso de no existir una solucin marginal, es decir,
que el problema no puede ser resuelto a pesar de la ptima asignacin de los
recursos existentes, se justifica el diseo del proyecto.
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Para identificar el problema pedaggico ms importante, se ordenan segn su


importancia y por consenso se selecciona aquel que es comn. Se sugieren los
siguientes pasos:

Anotar los problemas comunes en la unidad educativa.

Para cada problema, considerar los siguientes aspectos:

A quines (alumnos, maestros, directores, comunidad) y a cuntos


afecta?

Qu reas del aprendizaje afecta o en cunto afecta la calidad del


proceso educativo?

Cunto tiempo se estima necesario para resolverlo?

Con qu recursos se cuenta para resolverlo?

Qu otros recursos se necesitaran?

Cules seran las consecuencias si no se resuelve el problema?

A cada uno de los aspectos se deber asignar un puntaje.

El problema con el mayor puntaje es considerado como el ms


importante.

1.3.2 Identificacin del Problema de Infraestructura y Mobiliario


Educativo.
Para los Proyectos Educativos de Ncleo, el equipo de gestin y el comit de
educacin: Identifican, priorizan, jerarquizan y consensuan la demanda de
infraestructura y mobiliario educativo.
Y de acuerdo a la demanda se debe responder a las necesidades reales de la
poblacin educativa planificando participativamente para el prximo
quinquenio.
1.4 Situacin "Sin Proyecto"
Una vez que el diagnstico participativo ha concluido y se ha identificado el
problema principal, se proyecta la situacin sin proyecto. Este paso significa,
analizar los recursos existentes: pedaggicos, de infraestructura y mobiliario
educativo y bienes educativos. Es decir, si con una ptima asignacin de los
mismos, que no implique mayores inversiones, es posible responder al
problema identificado.
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En caso de no existir una solucin marginal, es decir, que el problema no puede


ser resuelto a pesar de la ptima asignacin de los recursos existentes, se
justifica el diseo del proyecto.
1.5 Situacin "Con Proyecto"
a) Relacin del Objetivo General del Proyecto Educativo con la Poltica
Educativa Vigente. Para formular el objetivo del proyecto educativo, se debe
tomar en cuenta los objetivos del Programa de Reforma Educativa y definir:
Cul es su contribucin?
b) Objetivo General del Proyecto Educativo y sus Indicadores El objetivo
general que se formula, deber servir como una gua de trabajo a los
proyectistas y a sus respectivos equipos de gestin a la hora de implementar el
proyecto. Para su redaccin se debe responder a las siguientes preguntas: -
Qu se quiere mejorar? - Qu grupos poblacionales se van a beneficiar? - En
qu magnitud? (meta) - En qu perodo? (tiempo) Para facilitar la evaluacin
del objetivo general, se deber establecer con precisin: los indicadores de
impacto, las unidades de medida y las metas.
c) Poblacin Objetivo La poblacin objetivo es la misma que se beneficia
directamente con los proyectos educativos. Se requiere diferenciar la
poblacin, a ser atendida y por niveles educativos.
d) Anlisis de Alternativas y Seleccin Una vez que el problema ms
importante de la Unidad Educativa ha sido seleccionado y se ha identificado el
objetivo general del proyecto educativo, se elige le instrumento. El instrumento
permite clarificar el objetivo y orientar las actividades del plan de accin del
proyecto educativo.
Para seleccionar el instrumento ms adecuado al proyecto educativo, se realiza
un anlisis de alternativas. Este paso, consiste en evaluar y observar los
instrumentos propuestos en funcin a:

La mayor integracin de las reas de conocimiento: lenguaje y


comunicacin, matemtica, ciencias de la vida, tecnologa y
conocimiento prctico, expresin y creatividad, religin tica y moral y
educacin fsica.

El empleo de un mayor nmero de competencias e indicadores.

Responde a las particularidades de cada unidad educativa o asociacin


de ellas y al mismo tiempo al objetivo pedaggico que persigue la
comunidad.

1.6 Descripcin del Proyecto


1.6.1 Componente Proceso Pedaggico
Una vez que el proyecto a sido identificado se procede a la elaboracin del
proyecto (Plan de Accin).
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1.6.1.1 Formulacin de los Objetivos Especficos


Se formulan los objetivos especficos de la siguiente manera: Para proyectos
Educativos

El equipo de gestin (conformado por profesores, padres de familia y


alumnos) formulan objetivos especficos, uno por aspecto: i) Pedaggico
Curricular, ii) Recursos Pedaggicos y materiales y iii) Socioeducativo,
que contribuirn al logro del objetivo general del ncleo y reflejar sus
necesidades e intereses.

Cada objetivo especfico deber contemplar la meta o el logro, as como


los recursos humanos requeridos y el tiempo para su ejecucin.

Cada unidad educativa o asociacin de ellas, formula el objetivo


especfico del plan de accin que incorpora el instrumento elegido.

1.6.1.2 Elaboracin de los Planes de Accin

El equipo de gestin elaborar los planes de accin referidos a los


aspectos de recursos pedaggicos y materiales y socioeducativo, a partir
de un men de posibles actividades a realizar.

Este plan de accin, deber contemplar: momentos, actividades,


subactividades, pautas didcticas, tiempo, recursos, responsables e
indicadores de evaluacin de cumplimiento y de desempeo.

El equipo de trabajo de cada unidad educativa, elaborar el plan de


accin del aspecto pedaggico curricular en base al instrumento elegido
del men de actividades principales.

Cada unidad educativa o asociacin de ellas, elaborar un solo plan de


accin que contemple: momentos, actividades, subactividades, tareas,
tiempo, recursos, responsables, indicadores de evaluacin de
competencias, cumplimiento y desempeo.

1.6.1.3 Elaboracin del Cronograma General del Proyecto Educativo.

Los planes de accin se organizarn en un cronograma general que


permitir identificar la secuencialidad y paralelismo de las actividades en
el tiempo.

Puede elaborar el cronograma en un Diagrama de Gannt, donde se


especifica inicio de actividades, tiempo de duracin actividad, etc.
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1.6.1.4 Elaboracin del Presupuesto General del Proyecto Educativo.

El equipo de trabajo elaborar un presupuesto por cada aspecto del


componente: pedaggico curricular, recursos pedaggicos y
socioeducativo. El equipo de trabajo elaborar el presupuesto de su plan
de accin del aspecto pedaggico curricular, los presupuestos de las
diferentes unidades educativas o asociacin de ellas, se agregarn para
conformar el presupuesto de la red. El equipo de gestin elaborar los
presupuestos de los aspectos de recursos pedaggicos y
socioeducativos, as como, el presupuesto general de la red.

Cada unidad educativa o asociacin de ellas, elaborar el presupuesto


de su plan de accin. El equipo de gestin rene estos presupuestos y
elabora el presupuesto general del ncleo.

1.6.2 Componente Infraestructura y Mobiliario Educativo


Todo requerimiento de infraestructura de una red de unidades educativas,
necesariamente debe estar inscrito en el programa de unidades educativas, el
mismo que de manera participativa y con el conjunto de la comunidad
educativa, ha priorizado, jerarquizado y consensuado la demanda educativa
municipal.

Lo que normalmente est sujeto a financiamiento es: la construccin de


nuevas aulas, la reparacin de las existentes y la dotacin de mobiliario
educativo. El componente de infraestructura y mobiliario educativo,
necesariamente debe ir acompaado del componente de procesos
pedaggicos.

Una vez que el comit municipal de educacin (representado por el


municipio, la direccin distrital de educacin y las juntas de distrito)
certifica que la demanda de red est incluida, y se solicita al gobierno
municipal; la elaboracin de las carpetas a diseo final, en base a
precios referenciales del municipio.

El equipo de gestin, levanta participativamente la demanda del ncleo


sobre la base de un techo presupuestario.

El equipo de gestin con el aval del Comit Municipal de Educacin en base a


la cartilla de presentacin de proyectos de infraestructura y mobiliario
educativo proporcionado por el fondo nacional de inversin social y productiva;
estima el costo de inversin.
1.7 Evaluacin de los Proyectos Educativos
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Cuando los proyectos educativos han sido concluidos, cada equipo de gestin
presenta sus proyectos a un comit de Educacin que en la fase evaluativa
aprueba los mismos y gestiona ante el concejo, la resolucin de aprobacin de
los proyectos educativos.
1.8 Tamao y Localizacin del Proyecto
Para el proyecto educativo, el tamao del proyecto est determinado por la
poblacin beneficiaria o poblacin objetivo de las intervenciones. En tanto que
la localizacin del proyecto, es el ncleo de las unidades educativas.
1.9 Anlisis Tcnico
Se determina la consistencia del proyecto educativo desde el punto de vista
tcnico, organizacional, socioeconmico y financiero.
1.9.1 Criterios para la Viabilidad Tcnica
i) Componente procesos pedaggicos

ii) Componente infraestructura y mobiliario escolar


La demanda de cada una de las unidades educativas debe cumplir
adecuadamente con las siguientes relaciones bsicas a) Alumno/aula, b)
alumno/silla o pupitre o mesa y c) Tasa positiva de crecimiento de la matrcula.
iii) Criterios para la Viabilidad Organizacional
El diseo organizacional del proyecto, tiene por objetivo definir las
responsabilidades para la ejecucin, operacin y seguimiento de las
actividades de los planes de accin de las unidades educativas de los
proyectos educativos. De acuerdo con los lineamientos, la gestin de los
proyectos educativos son responsabilidad de los equipos de gestin.
Los aspectos especficos a ser definidos en el diseo organizacional son:

Acta de conformacin del equipo de gestin.

Los acuerdos para promover en el ncleo el trabajo en equipo,


interaccin y compromiso ante los desafos.

La participacin y compromiso de los padres de familia en la ejecucin


del proyecto educativo.
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La obligatoriedad de los asesores pedaggicos y profesor de permanecer en las


unidades educativas del ncleo o red por lo menos durante la ejecucin de los
proyectos educativos.

iv) Criterios para la Viabilidad Financiera

Cumplimiento de los montos mximos por proyecto y componente


definidos la entidad reguladora.

Cumplimiento a la estructura financiera definida por la entidad


reguladora de Educacin inicial, primaria y secundaria (gastos de
inversin, operacin, consultora e incentivos al profesor).

b) Seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo de Ncleo

Por qu es necesaria una herramienta de seguimiento y evaluacin?


Si no te importa saber cmo ests haciendo las cosas o el impacto que ests
causando,
Por qu molestarse con esto? El seguimiento y la evaluacin te permiten
evaluar la calidad e impacto de tu trabajo en relacin con tu plan de accin y tu
plan estratgico. Para que e seguimiento y la evaluacin resulten realmente
valiosos, tienes que haberlo planificado de manera correcta. Sobre planificacin
existe otra herramienta que la explica en detalle.
Quin debera utilizar esta herramienta?
Debera ser til para cualquier persona que trabaje para una organizacin o
proyecto y de verdad le importe la eficacia, efectividad e impacto de stos.
Cundo ser til esta herramienta?
Esta herramienta ser til cuando:
_ Crees sistemas de recopilacin de datos durante las fases de
planificacin de un proyecto u organizacin.
_ Quieras analizar la informacin recopilada a travs del proceso de
seguimiento;
_ Ests interesado en la eficacia y efectividad de tu trabajo.
_ Llegues a una etapa en tu proyecto o en la vida de tu organizacin en
la que pienses que sera til evaluar el impacto que est teniendo tu
trabajo.
_ Soliciten los donantes una evaluacin externa de tu organizacin y/o
trabajo.

A pesar de que en las organizaciones de sociedad civil se tiende a considerar


una evaluacin como un hecho que ocurre cuando un donante insiste en que se
haga, en realidad, el seguimiento y evaluacin son herramientas internas de
administracin de incalculable valor. Si no se evala tu trabajo en relacin con
metas e indicadores, puede que contines empleando recursos sin un fin
fructfero y sin que se produzca un cambio en la situacin que habas
identificado como un problema.
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Qu es seguimiento y evaluacin?
A pesar de que el trmino seguimiento y evaluacin tiende a ser tratado
como uno solo, en realidad, constituyen dos conjuntos de actividades
organizativas distintas que estn relacionadas, pero que no son idnticas.

El seguimiento consiste en el anlisis y recopilacin sistemticos de


informacin a medida que avanza un proyecto. Su objetivo es mejorar la
eficacia y efectividad de un proyecto y organizacin. Se basa en metas
establecidas y actividades planificadas durante las distintas fases del trabajo
de planificacin. Ayuda a que se siga una lnea de trabajo, y adems, permite a
la administracin conocer cuando algo no est funcionando. Si se lleva a cabo
adecuadamente, es una herramienta de incalculable valor para una buena
administracin y proporciona la base para la evaluacin. Te permite determinar
si los recursos disponibles son suficientes y estn bien administrados, si tu
capacidad de trabajo es suficiente y adecuada, y si ests haciendo lo que
habas planificado (ver tambin la herramienta sobre Planificacin de accin).

La evaluacin consiste en la comparacin de los impactos reales del proyecto


con los planes estratgicos acordados. Est enfocada hacia lo que habas
establecido hacer, lo que has conseguido y cmo lo has conseguido. Puede ser
formativa: tiene lugar durante la vida de un proyecto u organizacin con la
intencin de mejorar la estrategia o el modo de funcionar del proyecto y
organizacin. Tambin puede ser conclusiva: obteniendo aprendizaje a partir
de un proyecto completado o una organizacin que ya no est en
funcionamiento. Una vez alguien describi esto como la diferencia entre un
reconocimiento mdico y una autopsia.

El seguimiento y la evaluacin comparten la misma orientacin, hacia un


aprendizaje a partir de aquello que haces y cmo lo haces, concentrndose en:
_ Eficacia
_ Efectividad
_ Impacto
La eficacia te informa sobre la adecuada aportacin en el trabajo en cuanto a
produccin.
Podra tratarse de aportacin en cuanto a dinero, tiempo, personal y
equipamiento, entre otros. Cuando diriges un proyecto y ests interesado por
las posibilidades de su reproduccin o su aplicacin a escala (ver Glosario de
trminos), entonces la eficacia resulta de gran importancia.
La efectividad mide los logros obtenidos por un programa o proyecto de
desarrollo en relacin con aquellos objetivos especficos que se haban
establecido. Si, por ejemplo, establecimos mejorar la preparacin de los todos
los profesores de educacin secundaria en un rea determinada, tuvimos
xito?
El impacto te informa sobre la influencia causada en la situacin del problema
que intentabas afrontar. Es decir, era til tu estrategia?, mejor el ndice de
aprobados en el ltimo curso escolar gracias a la mejora en la preparacin del
profesorado? Antes de tomar la decisin de una ampliacin o una reproduccin
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del proyecto en otro mbito, necesitas estar seguro de que tiene sentido
aquello que ests haciendo en relacin con el impacto que quieres lograr.

A partir de aqu, debera quedar claro que el seguimiento y la evaluacin se


llevan a cabo de la manera ms adecuada si se ha realizado correctamente una
planificacin con la que evaluar el progreso y los logros. Tres de las
herramientas ofrecidas tratan sobre la planificacin: Descripcin general de la
planificacin, Planificacin estratgica yPlanificacin de accin.
En los apartados por qu es necesario el seguimiento y evaluacin? y ms
informacin sobre seguimiento y evaluacin examinamos con ms detalle
estos aspectos sobre lanecesidad de hacer un seguimiento y evaluacin y sus
implicaciones. Tambin contiene unadiscusin de distintos enfoques sobre este
tema y tambin de la opinin sobre el empleo deun evaluador externo.

POR QU ES NECESARIO EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN?

El seguimiento y evaluacin te permite comprobar el saldo final de un


trabajo de desarrollo: no si estamos obteniendo beneficios, sino si estamos
generando un cambio. A travs del seguimiento y la evaluacin puedes:

_ Revisar el progreso;
_ Identificar problemas en la planificacin y/o en la puesta en prctica;
_ Hacer ajustes de modo que tengas ms probabilidades de generar un
cambio.

En muchas organizaciones el seguimiento y evaluacin esta considerado


como un requerimiento de los donantes ms que una herramienta de
administracin. Los donantes tienen derecho a saber si su dinero se gasta
adecuadamente. Sin embargo, el uso primordial (ms importante) del
seguimiento y evaluacin para una organizacin o proyecto debe ser la
observacin de su propio trabajo en relacin con los objetivos: si est haciendo
impacto; si est trabajando eficazmente; y de este modo, aprender a trabajar
de mejor manera.

Los planes son esenciales, pero no se establecen sobre una base rgida
(totalmente fija). En caso de que no funcionen o las circunstancias cambien, los
planes tambin necesitan cambiar. Tanto el seguimiento como la evaluacin
son herramientas que ayudan a un proyecto u organizacin a conocer cuando
no estn funcionando los planes y cuando estas circunstancias han cambiado.
Ofrecen a la administracin la informacin necesaria para tomar decisiones
sobre el proyecto u organizacin y los cambios que son necesarios en la
estrategia y los planes. A travs de esto, las constantes se quedan como los
pilares del marco estratgico: el anlisis de problemas, la visin y los valores
del proyecto u organizacin. Todo lo dems es susceptible de ser negociado
(ver tambin el apartado sobre Planificacin estratgica). Una equivocacin no
supone ningn crimen, pero el hecho de no aprender de los errores del pasado
por no hacer el seguimiento y evaluacin, s que lo es.
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El efecto del seguimiento y evaluacin puede observarse en el siguiente ciclo.


Date cuenta de que tendrs que hacer varios seguimientos y ajustes antes de
que ests listo para evaluar y planificar de nuevo.

Planificacin para seguimiento y evaluacin.


El seguimiento y evaluacin debera formar parte de nuestro proceso de
planificacin.
Resulta muy difcil volver y crear sistemas de seguimiento y evaluacin una vez
que se ha iniciado el proceso. Necesitas comenzar a recopilar informacin
sobre el ejercicio y las metas desde el principio del todo. De hecho, la primera
recopilacin debera tener lugar cuando evalas tus necesidades (ver la
herramienta sobre Principios generales de laplanificacin, el apartado sobre
Trabajo de base).
Cuando hagas tu trabajo de planificacin, establecers indicadores. Estos
indicadores aportan el marco para tu sistema de seguimiento y evaluacin.
Te informan sobre qu quieres saber y el tipo de informacin que merecer la
pena recopilar. En este apartado consideramos los siguientes aspectos:

_ Qu queremos saber? Esto incluye el estudio de los indicadores


tanto para asuntos internos como externos. (Tambin dirgete ms
adelante a los ejemplos de indicadores propuestos en esta herramienta).
_ Diferentes tipos de informacin.
_ Cmo obtendremos informacin?
_ Quin debera implicarse?

QU QUEREMOS SABER?
Lo que queremos saber est conectado con lo que pensamos que es
relevante. En un trabajo de desarrollo lo que pensamos que es
relevante est conectado con nuestros valores.
La mayora del trabajo en las organizaciones de sociedad civil est sostenido
por un marco de valores. Este marco es el que determina los modelos de
aceptabilidad en el trabajo que realizamos. Los valores centrales sobre los que
se construye la mayora del trabajo de desarrollo son:
_ Atencin a los desfavorecidos;
_ Capacitacin de los desfavorecidos;
_ Cambio de la sociedad, no slo con la ayuda a los individuos;
_ Sostenibilidad;
_ Empleo eficaz de recursos.

As las cosas, lo primero que necesitamos saber es: satisface nuestro trabajo y
nuestro modo de hacerlo los requisitos de estos valores? Para contestar a esta
pregunta, nuestro sistema de seguimiento y evaluacin debe aportarnos
informacin sobre:
_ Quin se beneficia de nuestro trabajo? Cunto se benefician?
_ Son los beneficiarios recipientes pasivos, o por el contrario, el proceso
les permite tener algn control sobre sus vidas?
_ En nuestro trabajo, hay alguna leccin que sea de mayor impacto que
la mera existencia de nuestro proyecto?
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_ Se puede sostener a largo plazo lo que estamos haciendo o cesar el


impacto de nuestro trabajo una vez que nos vayamos?
_ Estamos obteniendo resultados ptimos a partir de las mnimas
cantidades posibles de aportaciones?
Queremos saber sobre el proceso o el producto?
Debera evaluarse el trabajo de desarrollo en cuanto al proceso (el modo en el
que se desempea el trabajo) o en cuanto al producto (lo que produce el
trabajo)? Con frecuencia, este debate resulta una excusa de un ejercicio
inadecuado ms que un asunto de verdad. El proceso y el producto no se
pueden separar en un trabajo de desarrollo: qu conseguimos y cmo lo
conseguimos constituyen la misma cara de la misma moneda. Si la meta es el
desarrollo, basada en valores de desarrollo, entonces excavar un pozo sin
transmitir las destrezas para mantenerlo y manejarlo no ser suficiente. No
vale como excusa decir que se tardaba mucho de ese modo; no podamos
esperar a que se organizaran; dijimos que haramos el pozo y lo hicimos. Pero
tampoco es excusa decir que no importa que no se haya construido el pozo; lo
importante es que se ha capacitado a la gente.

Tanto el proceso como el producto deben formar parte de tu sistema de


seguimiento y evaluacin.
Pero, cmo medimos este proceso y evaluacin? La respuesta se encuentra en
la fijacin de indicadores, que se tratar en el subapartado siguiente.
QU QUEREMOS SABER?
Indicadores
El tema de los indicadores tambin se trata en la Descripcin general de la
planificacin, en el apartado sobre Seguimiento y evaluacin. Los indicadores
son seales concretas que se pueden medir y el reflejo de que se ha hecho o
logrado algo. Por ejemplo, en ciertos estudios, un aumento en el nmero de
antenas de televisin en una comunidad se ha utilizado como indicador para
reflejar la mejora del estndar de vida de esa comunidad. Un indicador de la
capacitacin de una comunidad podra ser el aumento de la frecuencia
participativa en reuniones de los miembros de la comunidad. Si alguien, por
ejemplo, estuviera interesado en el impacto de gnero de la construccin de un
pozo en una poblacin, entonces podras utilizar como indicador mayor
tiempo de implicacin disponible para mujeres en proyectos de desarrollo.
Algunos indicadores comunes para la salud general de una comunidad son el
ndice de mortalidad maternal/infantil, el ndice de natalidad, el estado
nutricional y el peso de los recin nacidos. Tambin podras considerar
indicadores menos directos como el grado de inmunizacin, de agua potable
(que se puede beber) disponible, entre otros (ver ms ejemplos de indicadores
en el apartado de Ejemplos de esta herramienta).
Los indicadores constituyen una parte muy importante del sistema de
seguimiento y evaluacin, porque son lo que t mides o controlas. Gracias a los
indicadores puedes plantear y contestar preguntas como:
_ Quin?
_ Cuntos?
_ Con qu frecuencia?
_ Cunto?
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Pero necesitas decidir con rapidez cules van a ser tus indicadores, de modo
que puedas empezar a recopilar la informacin de manera inmediata. No
puedes utilizar el nmero de antenas de televisin en una comunidad como
una seal de mejora del estndar de vida si no sabes cuntas haba al principio
del proceso.
A veces se discute que el problema de los indicadores susceptibles de ser
medidos es que otras variables o factores pueden que tambin hayan
impactado sobre ellos. Quiz los miembros de una comunidad estn
participando ms activamente en reuniones, porque un nmero de personas
con antecedentes activistas se ha mudado a la zona. Puede que las mujeres
tengan ms tiempo para proyectos de desarrollo, porque los hombres de la
aldea han estado asistiendo a un taller de gnero y han tomado la decisin de
compartir las tareas tradicionalmente femeninas; y as sucesivamente. Aunque
todo esto sea verdad, dentro de un proyecto es posible identificar otras
variables que han de tenerse en cuenta. Tambin es importante tomar nota de
que si nada est cambiando o no hay mejora en la medida de los indicadores
clave identificados, entonces tu replanteamiento.

DESARROLLO DE INDICADORES
Paso 1: Identifica la situacin del problema que intentas abordar. Podran
considerarse los siguientes problemas:

_ Situacin econmica (desempleo, ingresos bajos, etc.)


_ Situacin social (alojamiento, salud, educacin, etc.)
_ Situacin cultural o religiosa (abandono de las lenguas tradicionales,
escasa asistencia a actos religiosos, etc.)
_ Situacin poltica u organizativa (gobierno local ineficaz, lucha entre
facciones, etc.)

Tambin podrn darse otro tipo de situaciones (ver el apartado sobre Anlisis
de problemas en la herramienta sobre Descripcin general de la planificacin,
en el apartado Trabajo de base).
Paso 2: Desarrolla una visin en la que reflejes cmo te gustara que fueran las
reas de problema (ver la herramienta sobre Planificacin estratgica, el
apartado que trata sobre la visin). Esto te ofrecer indicadores de impacto.
Qu te indicar que tu visin se ha conseguido? Qu seales identificars y
podrs medir que verifiquen que se ha conseguido esta visin? Por ejemplo,
si tu visin era que la gente en tu comunidad tendra salud, entonces puedes
utilizar indicadores de salud para medir si ests haciendo bien tu trabajo. Ha
disminuido el ndice de mortalidad? Mueren menos mujeres durante el parto?
Se ha reducido el ndice de infeccin de VHI /SIDA? Si tus respuestas son
positivas, entonces se puede decir que se ha progresado.
Paso 3: Desarrolla un proceso de visin en el que reflejes cmo quieres lograr
tus metas.
Esto te ofrecer indicadores del proceso.
Por ejemplo, si quieres tener xito a travs del esfuerzo y la participacin de la
comunidad, tu visin del proceso podra incluir elementos como trabajadores
sanitarios de la comunidad con formacin que ofrecen un servicio competente
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y utilizado por todos sus miembros; la comunidad organiza acontecimientos de


limpieza de manera regular, etc.
Paso 4: Desarrolla indicadores para la efectividad.
Por ejemplo, si crees que puedes aumentar el ndice de aprobados en la
escuela secundaria con la mejora del profesorado, necesitas indicadores que
muestren tu efectividad en este campo: prueba de un estudio en las escuelas
comparado con un estudio de lnea de referencia.
Paso 5: Desarrolla indicadores para tus metas de efectividad.
En este caso puedes establecer este tipo de indicadores: se dirigen talleres
planificados dentro del tiempo estipulado; el coste de los talleres no supera los
USD 2.50 por participante; el nmero de horas no supera las 160 horas del
tiempo total del personal para la organizacin de una conferencia; no se
admitirn quejas en cuanto a la organizacin de la conferencia; etc.
Con este marco establecido, te encuentras en la posicin adecuada para hacer
un seguimiento y evaluacin de la eficacia, efectividad e impacto.

CMO OBTENDREMOS INFORMACIN?


En la herramienta sobre Planificacin de accin se trata este asunto con ms
detalle, en el apartado sobre Seguimiento, Recopilacin de informacin a
medida que avanzas. Tus mtodos de recopilacin de informacin necesitan
incorporarse dentro de tu planificacin de accin. Deberas proponerte la
obtencin de una corriente constante de informacin sobre el estado del
trabajo desempeado, que fluya dentro del proyecto u organizacin sin
sobrecargar a nadie. Esta informacin que recopilas debe tener un significado:
no recopiles informacin por el mero hecho de estar ocupado; tan slo hazlo
para averiguar lo que quieres saber, y acto seguido, asegrate de que la
almacenas de tal modo que puedas acceder a ella fcilmente.
Normalmente puedes utilizar los informes, actas, registros de asistencia e
informes financieros de tu trabajo de cualquier modo, como una fuente de
informacin para seguimiento y evaluacin.
Sin embargo, a veces necesitas emplear herramientas especiales que a pesar
de su sencillez resultan de gran utilidad como un aadido a la informacin
recopilada en el curso natural de tu trabajo. stas son algunas de las ms
comunes:
_ Estudios de casos prcticos
_ Examen registrado
_ Agendas
_ Registro y anlisis de episodios significativos (anlisis de episodios
crticos)
_ Cuestionarios estructurados
_ Entrevistas uno a uno
_ Grupos de enfoque
_ Estudio de muestras
_ Revisin sistemtica de estadsticas oficiales relevantes.
Dirgete al apartado sobre mtodos para adquirir ms informacin sobre la
recopilacin de informacin.

2.7 DISEO DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO


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A continuacin se ofrece un proceso paso por paso que puedes utilizar para
disear un sistema de seguimiento para una organizacin o proyecto.
Para un estudio de casos prcticos sobre el modo en el que una organizacin
emprendi el diseo de un sistema de seguimiento, dirgete al apartado de
Ejemplos.
Paso 1: En un taller con un personal apropiado y/o voluntarios que t o un
asesor dirige:

_ Introduce los conceptos de eficacia, efectividad e impacto.


_ Explica que un sistema de seguimiento necesita cubrir estos tres
conceptos.
_ Crea una lista de indicadores para cada uno de los tres aspectos.
_ Aclara las variables que necesitan conectarse.
Por ejemplo, quieres ser capaz de conectar la edad de un profesor con su
titulacin para responder a la pregunta: tienen los profesores de mayor edad
ms o menos probabilidad de poseer una titulacin ms importante?
Aclara la informacin que la organizacin o proyecto ya est recopilando.
Paso 2: Convierte las aportaciones ofrecidas por el taller en instrucciones para
las preguntas que tu sistema de seguimiento debe responder. Dependiendo de
la complejidad de tus requisitos y de tu capacidad, te decidirs por una base de
datos informatizada o manual. Si deseas conectar muchas variables a travs
de muchos casos (ej. participantes, colegios, implicacin de los padres,
recursos, aspecto urbano/rural, etc.), necesitars la opcin informatizada. Si
tan slo tienes unas pocas variables, probablemente lo podrs hacer de
manera manual. Lo importante desde un principio es saber qu variables te
interesan y guardar informacin sobre stas. La conexin y el anlisis pueden
venir ms tarde (estos conceptos son complicados; te ayudar a leer el estudio
de casos prcticos en el apartado de Ejemplos que aparece en la herramienta).
A partir del taller sabrs sobre qu aspecto quieres realizar el seguimiento.
Tendrs los indicadores de eficacia, efectividad e impacto que habrn sido
priorizados. Entonces, escogers las variables que te ayudarn a contestar las
preguntas que crees que son significativas.
As, por ejemplo, podras contar con un indicador de impacto que sera se
eligen opciones sexuales ms seguras, como un indicador de que los jvenes
estn eligiendo un estilo de vida maduro e informado, Estas son las variables
que podran afectar a este indicador:
_ Edad
_ Gnero
_ Religin
_ Aspecto rural/urbano
_ Categora econmica
_ Entorno familiar
_ Tiempo de exposicin a la iniciativa de tu proyecto
_ Nmero de talleres a los que ha asistido.
Conservando la informacin adecuada, podrs responder a este tipo de
preguntas:
_ Influye la edad en el modo de recibir nuestro mensaje?
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_ Influye la categora econmica en la respuesta de los jvenes a


nuestro mensaje? Es decir, existe una mejor o peor respuesta por parte
de la juventud rica o realmente no influye este hecho?
_ Influye el nmero de talleres asistidos en el impacto?

La respuesta a este tipo de preguntas permite a una organizacin o proyecto


tomar decisiones sobre qu hacen y cmo lo hacen. De este modo, tambin
puede realizar cambios informados en los programas y medir su impacto y
efectividad. Las siguientes preguntas permiten al proyecto u organizacin
medir y mejorar su eficacia:

_ Asisten ms personas a aquellas reuniones que se organizan con


antelacin?
_ Participan ms escuelas cuando no se les cobra?
_ Asisten ms jvenes cuando las sesiones tienen lugar en el fin de
semana o por las tardes?
_ Qu resulta ms econmico, celebrar el taller en la misma comunidad
o traer a la gente a nuestro centro formativo?
Paso 3: Decide cmo vas a recopilar la informacin que necesitas (ver
Recopilacin de informacin) y dnde se va a almacenar (ordenador o archivos
manuales)
Paso 4: Decide la frecuencia con la que vas a analizar la informacinesto
significa juntarla e intentar contestar a las preguntas que crees significativas.
Paso 5: Recopila, analiza, informa.

2.8 EVALUACIN

Disear un proceso de evaluacin significa ser capaz de desarrollar Trminos


de referencia para tal proceso (si t eres la organizacin o proyecto), o bien,
ser capaz de preparar unapropuesta sensata para cumplir con las necesidades
de la organizacin o proyecto (si eresun asesor).
stos son los principales apartados en Trminos de referencia para un proceso
de evaluacin:
_ Antecedentes: se refiere a los antecedentes de la organizacin o
proyecto, la identificacin del problema, el trabajo que realizas, cunto
tiempo has existido, por qu has decidido hacer una evaluacin.
_ Propsito: se refiere a lo que la organizacin o proyecto quiere
conseguir de la evaluacin.
_ Preguntas clave de evaluacin: las cuestiones principales que la
evaluacin debe abordar.
_ Objetivos especficos: las reas especficas, internas y/o externas, que
quieres que la evaluacin aborde. Por ejemplo, podras querer que la
evaluacin incluyera una revisin financiera o ciertos campos especficos
del programa.
_ Metodologa: podras dar parmetros ms amplios sobre el tipo de
enfoque que apoyas en la evaluacin (ver el apartado Ms informacin
sobre seguimiento yevaluacin). Tambin podras sugerir los tipos de
tcnicas que te gustara que el equipo de evaluacin usara.
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_ Asuntos logsticos: incluira aspectos como la duracin, el coste y los


requisitos para la composicin de un equipo.
Propsito
El propsito de una evaluacin constituye la razn por la que la ests haciendo.
Sobrepasa lo que quieres saber, llegando hasta el motivo por el que quieres
saberlo. Con frecuencia es una oracin, y como mucho, un prrafo. Tiene dos
partes:
_ Lo que quieres evaluar;
_ Hasta que punto quieres que llegue.
stos son algunos ejemplos de lo que podra ser un propsito de evaluacin:
Proveer a la organizacin con la informacin requerida para tomar decisiones
sobre el futuro de un proyecto.
Evaluar si la organizacin / proyecto est haciendo el impacto planificado para
decidir si se reproduce este modelo en otros lugares.
Evaluar el programa en cuanto a efectividad, impacto en los grupos objetivo,
eficacia y sostenibilidad para mejorar su funcionamiento.
El propsito te ofrece cierta atencin para el extenso proceso de evaluacin.

Preguntas clave de evaluacin


Las preguntas clave de evaluacin constituyen las cuestiones principales a
responder por tu proceso de evaluacin. No se trata de preguntas sencillas.
Rara vez puedes contestarlas con un s o un no. Una pregunta de
evaluacin til:
_ Motiva el pensamiento.
_ Desafa suposiciones.
_ Enfoca la informacin y la reflexin.
_ Plantea muchas preguntas adicionales.
stos son algunos ejemplos de preguntas clave de evaluacin relacionadas con
el propsito de un proyecto:
El propsito de una evaluacin es evaluar la eficacia de un proyecto a la hora
de repartir beneficios para las comunidades identificadas para notificar las
decisiones de la Junta acerca de la continuidad y la posibilidad de
reproduccin.
Preguntas clave de evaluacin:
_ Quin se est beneficiando del proyecto y de qu modo?
_ Justifican las aportaciones (de dinero y tiempo) los resultados? Si
fuera o no fuera as, partiendo de qu base se justifica esta queja?
_ Qu mejorara la eficacia, efectividad e impacto del presente
proyecto?
_ Qu lecciones se pueden aprender de este proyecto en cuanto a
posibilidades de reproduccin?
Ten en cuenta que ninguna de estas preguntas trata un elemento especfico o
rea del funcionamiento interno o externo del proyecto u organizacin. La
mayora solicitara que el equipo de evaluacin tratara una serie de elementos
de la organizacin o proyecto para contestarlas.
stas son otras posibles preguntas de evaluacin:
_ Cules son los modos ms efectivos para que un proyecto aborde el
problema identificado?
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_ Hasta que punto impacta positivamente el funcionamiento y la


estructura de la organizacin sobre el trabajo del programa?
_ Qu conocimientos aprendidos en este proyecto tendran posibilidad
de aplicacin a travs de todo el espectro del desarrollo?
Queda claro que se podran plantear muchos ms ejemplos. Nuestra
experiencia nos ha enseado que cuando se disea un proceso de evaluacin
con este tipo de preguntas en mente, se da lugar a una comprensin mucho
ms interesante que si se planteara cuestiones tan obvias como estas:
desempea la Junta un papel til en la organizacin?; Qu impacto estamos
causando?.

2.9 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD


a) Importancia y caractersticas

Es el instrumento para la planificacin que enumera y define las notas de


identidad del Centro. Establece el marco de referencia global, formula las
finalidades educativas que pretende conseguir y adapta el currculo
establecido.

Finalidad: dotar de coherencia y personalidad propia a los centros.

Caractersticas:

Define la identidad del Centro: por tanto es singular, propio y particular


de cada Centro.
Posee un sentido de globalidad: contempla aspectos formativos, de
convivencia, de organizacin y de gobierno.
Es flexible (sin perder cierta estabilidad): susceptible de modificaciones
peridicas.
Tiene un carcter prospectivo: parte del anlisis de la realidad.
Unifica el proceso educativo: da coherencia.
Al ser un documento consensuado y vinculante implica un compromiso
de todos los sectores implicados.
Es un documento pblico.
Su redaccin debe ser clara.
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b) Objetivo del proyecto educativo de unidad

Son las grandes propuestas educativas de un Centro, en ellas se definen:

La lnea educativa.

La seleccin curricular.

El corte ideolgico de todos los procesos que se plantearn a posteriori


del Proyecto.

En algunas ocasiones se les ha llegado a llamar ideario del centro. Los


objetivos pueden ser de distinto tipo:

Convivenciales: clima relacional del centro.


Administrativas-Organizativas: elementos para el desarrollo del
currculo.
Pedaggicas: trabajo aula y proceso de enseanza-aprendizaje.

c) Actores que participan en la elaboracin del PEU

Segn Faria y Col. (2011), Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), es


un proyecto institucional a partir del cual se construye, planifica y desarrollan
acciones entre todos los actores que hacen vida en la institucin y la
comunidad.

Es decir, es un proceso reflexivo, participativo y abierto con los sectores del


entorno educativo, en atencin a las prioridades socio-comunitarias.
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QUINES PARTICIPAN EN SU ELABORACIN?

Docentes
Estudiantes
Consejos Comunales
Administrativos
Obreros y Obreras.

Bajo la coordinacin del director /a de la institucin.


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CMO SE DESARROLLA EL PEIC?

Fase I: Sensibilizacin de los actores involucrados en el contexto


educativo

Fase II: Diagnosis

Fase III: Socializacin de la profundizacin del diagnostico

Fase IV: Plan de accin

Fase V: Ejecucin. (Talleres, vdeos, foros)

Fase VI: Evaluacin

Fase VII: Promocin y difusin de experiencias.

d) Componentes del Proyecto Educativo de unidad.


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El PEI orienta la gestin de la Institucin Educativa para el mediano


plazo.En su aprobacin participa el CONEI (participacin,concertacin y
vigilancia).
El Proyecto Educativo Nacional orienta la gestin del Sector Educacin
(2021).
Ambos son instrumentos de planificacin estratgica de mediano y
largo plazo, visionarios y en su formulacin compromete a todos.Forman
parte de la las Polticas de Estado.
El PEI concreta los objetivos estratgicos de PEN en la Institucin
Educativa.
Existe una relacin de atribucin (abajo hacia arriba) y distribucin
(arriba hacia abajo), entre el PEI y el PNE.
Ley 28044 - Ley General de Educacin - Art.7, El PEN es el conjunto de
polticas que se dan en el marco estratgico a las decisiones que
conduce al desarrollo al desarrollo de la educacin.Se construye en el
actuar conjunto de la Sociedad y el Estado (Promueve dilogo nacional,
consenso y concertacin poltica). Participa el CNE (formulacin,
concertacin, seguimiento y evaluacin).

2.10 PLANIFICACIN DEL PROYECTO CURRICULAR


a) Conceptualizacin

Se entiende por proyecto curricular de Centro (PCC) un conjunto de


actuaciones articuladas entre s y compartidas por el equipo docente de un
centro educativo, mediante las cuales se concretan y se desarrollan las
intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de
enseanza para las distintas etapas educativas, segn la normativa vigente en
cada pas.
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El PPC es un documento colectivo asumido por el conjunto de las personas que


realizan su labor docente en un centro y su verdadero valor reside en que
recoge la respuesta pedaggica, fruto de la reflexin, la discusin y el acuerdo
de un colectivo de profesores y profesionales para desarrollar las finalidades
educativas de las etapas que se imparten en el centro.

Como se representa en el siguiente cuadro, el PCC tiene como referencia el


Proyecto Educativo de Centro y, al mismo tiempo, para su elaboracin y
planificacin contribuye tambin el anlisis del contexto y la experiencia previa
del centro.

Los Proyectos Curriculares que responden a los principios de una escuela


inclusiva representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda
ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales
de la Comunidad Educativa para la que trabaja, y una oportunidad para los
directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonoma y
libertad para responder a los problemas que tienen planteados actualmente.
Entre estos retos, cabe sealar las reestructuracin de los espacios
arquitectnicos, los reagrupamientos de alumnos, la reorganizacin de los
horarios y, dentro del horario escolar y de sus instalaciones, la potenciacin de
los planes de formacin del profesorado en los centros, para que se puedan
elaborar los Proyectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas
concretos que tienen (motivar a los alumnos, descargar y dar prioridad a los
contenidos de los programas, coordinarse y trabajar en equipo con otros
compaeros, conseguir recursos y medios, etc.), as como la aplicacin de los
principios de la educacin inclusiva que orientan y transforman las prcticas
educativas. En este contexto del PCC de una escuela inclusiva, la prctica
educativa se desarrollar atendiendo a los siguientes principios:

a) Formacin personalizada, que propicie una educacin integral en


conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los
mbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional.

b) La participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir


a la mejor consecucin de los objetivos educativos.
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c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo


tipo de discriminacin y el respeto a todas las culturas.

d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.

e) El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico.

f) La autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites


establecidos por las leyes, as como la actividad investigadora de los
profesores a partir de su prctica docente.

g) La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional.

h) La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en


los procesos de enseanza y aprendizaje.

i) La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los


centros docentes y de los diversos elementos del sistema.

j) La relacin con el entorno social, econmico y cultural.

k) La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.

El PCC debera reflexionar sobre estas opciones, as como sobre otras que en
su contexto puedan resultar significativas, como puede ser prestar especial
atencin a ciertos temas transversales que muestren especiales carencias en el
centro o incluir determinadas actividades que faciliten la integracin de
alumnos con distintas culturas. Las principales opciones educativas que se
deben considerar bsicas para el conjunto del alumnado, deben estar en
coherencia con los valores de la Constitucin y de la legislacin vigente en
cada pas.

1. Propsitos
2. Componentes del Proyecto Curricular
3. Pasos para la elaboracin del Proyecto Curricular

El proceso a seguir para la elaboracin del PCC se desarrolla en paralelo con el PEC. Por
su parte, el equipo directivo ha de coordinar y dinamizar el anlisis de los principales
aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la accin didctica,
organizativa y educativa en el centro, junto con el claustro de profesores del centro, e
incluso en colaboracin con alumnos y padres.

La elaboracin del PCC, as como de la programacin de aula y las adaptaciones


curriculares, hay que contextualizarlos en una secuencia conocida como niveles
de concrecin curricular y que tiene como punto de partida la propuesta curricular
establecida por la administracin educativa central u local, dependiendo de la
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poltica educativa de cada pas. De ah el sentido y el significado del PCC, de la


programacin de aula y de las adaptaciones curriculares como niveles de
concrecin curricular, en cuanto documentos elaborados en una "secuencia" que
tiene como punto de partida la propuesta oficial establecida por la administracin
educativa, y que se conoce como Diseo Curricular Base.

Niveles de Concrecin Curricular :

Diseo Curricular Base

Proyecto Curricular de Centro

Programacin de Aula

Adaptaciones Curriculares

Para garantizar que todos los alumnos, independientemente de las


caractersticas particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia,
reciban una educacin comn y unos conocimientos acordes con la realidad
que les rodea, as como una educacin adecuada a las caractersticas
individuales, a su nivel de competencias , atendiendo a la
diversidad (aptitudes, intereses y motivaciones), respondiendo al contexto
social en el que se encuentra, debemos trabajar en cuatro niveles de
concrecin.

2.11 DISEO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIN

El Diseo Curricular Base tiene un carcter normativo. Constituye el primer


nivel de concrecin de la propuesta curricular y su elaboracin es competencia
de las Administraciones Educativas, constituyendo la base legal en cada pas.
Estos mnimos deben de llegar a los Centros como un instrumento pedaggico
que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que
habra que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del
currculo. Estas funciones requieren que el Diseo Curricular Base sea abierto y
flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores,
justificndose, as mismo, su carcter prescriptivo.
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Es abierto y flexible porque posibilita una amplia gama de adaptaciones y


concreciones. Es orientador porque su contenido sirve de gua e instrumento
para su actividad educativa. Prescriptivo porque determina los elementos de
trabajo esenciales (objetivos y contenidos) que hay que alcanzar al trmino de
cada etapa. Estos elementos van a constituir un factor bsico de homologacin
del trabajo que se desarrollen en todos los Centros.

Constituyendo el denominado Diseo Curricular Prescriptivo o Diseo


Curricular Base, en l se definen para cada etapa (segn normativa vigente
de cada pas):

Objetivos holsticos generales de la Etapa

reas Curriculares

Objetivos holsticos Generales de rea

Bloques de Contenido

Orientaciones Metodolgicas

Evaluacin

2.12 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE


CONCRECIN

Para la elaboracin del proyecto curricular de Centro (PCC) partimos del Diseo
Curricular Base (DCB) -enseanzas mnimas establecidas por la Administracin
Educativa de cada pas- y del anlisis del contexto de su Centro (educativo-
social), estableciendo una serie de acuerdos acerca de las estrategias de
intervencin didctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia
de su prctica docente, y todo ello en concordancia con el Proyecto Educativo
de Centro. El Claustro de profesores aprobar el proyecto curricular de Centro y
sus posibles modificaciones.

El PCC es, como ya se ha explicado, el proceso de toma de decisiones por el


cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del
anlisis del contexto de su Centro, una serie de acuerdos acerca de las
estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la
coherencia de su prctica docente. Por ello, el Claustro de profesores acuerda y
aprueba estos proyectos curriculares para las etapas educativas que se
imparten en el centro, como Proyecto Curricular de Etapa
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Para poder establecer estas estrategias en la elaboracin de nuestra


intervencin educativa, proponemos una serie de epgrafes que nos servirn de
gua para poder confeccionar el proyecto curricular de Etapa (PCE), dando
respuestas progresivas a las siguientes preguntas que son los referentes claves
para su elaboracin:

. Qu ensear?

. Cundo ensear?

. Cmo ensear?

. Qu, cundo y cmo evaluar?

. Qu soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos?

. Cmo tratamos las tutoras y la orientacin?

Los elementos que configuran el proyecto curricular de Etapa (PCE) son los
siguientes

1) Anlisis de las variables sociocontextuales (demandas de formacin


del medio ambiente socio-cultural), diferenciacin de las caractersticas
de los grupos de incidencia.

2) Anlisis de las variables psicolgicas de los alumnos por niveles y


grupos de incidencia.

3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciacin de los contenidos


y criterios de evaluacin y el modelo de intervencin.

4) Secuenciacin de contenidos y criterios de evaluacin.

5) Seleccin de metodologas, recursos y materiales.

6) Plan de Atencin a la diversidad : Adaptaciones Curriculares.

7) Plan de evaluacin del PEC.

8) Plan de Formacin del Profesorado

9) Plan de Orientacin.
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Es necesario destacar que el PEC, en una escuela inclusiva, ha de recoger y


presentar el marco general de los principios pedaggicos que el claustro
docente propone y aprueba para una etapa educativa y que constituyen, al
mismo tiempo, pautas y orientaciones didcticas, metodolgicas y
organizativas para la planificacin y el desarrollo de la Programacin de Aula y
de las adaptaciones curriculares. Entre estos principios pedaggicos que han
orientar las actuaciones y las intervenciones del profesorado con los
estudiantes, tanto en la planificacin de la programacin de aula como en el
desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el contexto de la
clase, cabe destacar:

Desarrollo integral. Contribuir a la formacin y al desarrollo integral de


los alumnos y potenciar que stos progresen en el marco de una
sociedad diversa y plural, en la medida de sus posibilidades y
capacidades personales.

Aprendizaje significativo y funcional. Ofrecer una enseanza adecuada


con el nivel de desarrollo evolutivo, las capacidades y objetivos holsticos
de los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta los <a class="glosario"
href="../glosario.htm">conocimientos previos</a> de los estudiantes,
as como sus posibilidades y necesidades educativas. Es importante que
el alumno realice y produzca los aprendizajes por s mismo o con la
ayuda de otros (docentes o iguales), desarrollando progresivamente
habilidades, estrategias y tcnicas de planificacin, regulacin y
ejecucin de la propia actividad de aprendizaje (aprender a aprender-
aprender haciendo- aprender para producir) .

Aprendizaje holstico y constructivista, de modo que los aprendizajes


adquiridos puedan integrar y favorecer los conocimientos sobre el
mundo y ampliar los intereses reales del alumnado. Para ello, hay que
planificar actividades, tareas y experiencias de aprendizaje
interrelacionadas que faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de
ciclo y aula.

Aprendizaje activo y participativo. Potenciar y mantener una


metodologa activa y participativa para la adquisicin de los
conocimientos, actitudes y procedimientos que se consideran valiosos
para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en estas edades.

Responsabilidad, solidaridad y tolerancia . Capacitar a los alumnos a


asumir responsabilidades de aprendizaje y las reglas de convivencia
basadas en el respeto mutuo y el trato justo e igual.

Socializacin del aprendizaje. Fomentar la participacin activa social y


acadmica de los alumnos a travs de diversas estrategias
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metodolgicas y organizativas que potencien y desarrollen el


aprendizaje colaborativo y experiencial entre iguales.

Apertura al medio. Favorecer la convivencia, la comunicacin y la


participacin de la comunidad educativa donde se inserta el centro
mediante actividades extraescolares

Finalmente, el proceso a desarrollar debera ir paralelo al orden de los


elementos, que acabamos de describir en el anterior punto:

1) El equipo directivo debera, en primer lugar, coordinar y dinamizar el anlisis


de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o
dificultan la accin didctica, organizativa y educativa en el centro.

2) Por otra parte, deben, en colaboracin con el resto de los profesores del
claustro e incluso alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus
alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus
necesidades de formacin (actitudes, hbitos de trabajo intelectual, carencias
afectivas y de relacin personal o conocimientos y su transferencia al entorno
social).

3) Definir y consensuar las prioridades de intervencin y criterios de


secuenciacin de las capacidades, contenidos (tipos) aspectos metodolgicos y
criterios de evaluacin, as como el modelo de intervencin en funcin del
grupo de incidencia prioritario y necesidades de formacin detectadas. Es
importante considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de
sus alumnos como riqueza debe ser tambin coherente en sus planteamientos
metodolgicos y en la definicin de sus criterios de evaluacin a la hora de
plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo con algunos alumnos, as como en
el momento de tomar decisiones de promocin o de organizacin de grupos.

4) Elaborar los elementos del PEC en funcin de la secuenciacin consensuada


por todos los profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de
concrecin.

5) Aplicar y evaluar el PEC como una hiptesis de trabajo a experimentar,


recogiendo los datos como un proceso de investigacin evaluativa y
valorndolos para elaborar una nueva propuesta de intervencin, con carcter
innovador.

2.13 PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN


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Una vez establecido el proyecto curricular de Etapa, y en el marco de los


acuerdos y decisiones tomadas por el conjunto de profesores de etapa, se llega
al tercer nivel de concrecin constituido por las Programaciones de aula.

Los acuerdos que se tomen en el centro, relativos a los objetivos de cada


etapa, se desarrollarn posteriormente en estas programaciones que los
profesores disearn, de manera ms o menos explcita, para articular el
proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.

Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas ordenadas


y secuenciadas para las reas de cada etapa educativa, y compuestas por
objetivos, contenidos, actividades, estrategias didcticas y recursos, donde,
finalmente, se elaborar la evaluacin o seguimiento de las Unidades
Didcticas.

Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos
de aprendizaje a lo largo de cada etapa; y planificar y temporalizar las
actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes.

Se entiende por Unidad Didctica "aquella unidad de trabajo articulada y


completa, que contiene la planificacin de un proceso de enseanza-
aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares: objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin". Por eso,
en ella habr que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de
tiempo concreto, hasta las actividades de evaluacin que pretendemos realizar.

En consecuencia, podemos observar que la programacin va a ser la


plasmacin de la intencin educativa ms cercana a la realidad. Pero no puede
ser, de ningn modo, un proceso independiente y aislado, sino que debe
realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y del proyecto
curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que
deben marcar las pautas de su elaboracin.

Si, por una parte, hablamos de que no puede ser un proceso aislado, por otra
tambin debemos afirmar que tampoco tiene que ser una mera distribucin y
temporalizacin de objetivos y contenidos, sino un proceso abierto y continuo
que se preocupe tambin de los medios y maneras de conseguirlo.

La realizacin de unas programaciones de aula coherentes con los


planteamientos antes mencionados nos llevar a evitar la improvisacin mal
entendida y continuas prdidas de tiempo, a completar los programas
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adecuadamente y sistematizar su desarrollo, as como a conseguir una


coordinacin con el resto de profesores y equipos docentes del centro.

Nos podemos terminar este apartado sin mencionar que, como ya hemos dicho
antes, la programacin nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el
aprendizaje de los alumnos. Sirve de punto de referencia esencial para el
trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las circunstancias que puedan
surgir en cada momento, puede alterarse.

2.14 ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIN

La adaptacin curricular consiste en el conjunto de modificaciones que


realizamos en la programacin de aula (objetivos, contenidos, metodologa,
evaluacin.), a fin de adaptarlo a las caractersticas y peculiaridades de los
sujetos. Estos ajustes individuales realizados para un alumno en concreto se
hacen a partir de la programacin de aula configurada tras la realizacin
del proyecto curricular de Centro. Por lo tanto, las Adaptaciones Curriculares
Individuales (ACI) son las estrategias de planificacin y actuacin docente que
incorporan las modificaciones precisas en el currculo para que el alumno
alcance satisfactoriamente los objetivos educativos.

En la unidad siguiente sobre intervencin educativa y, en concreto, en el


apartado II Cmo organizar el aula inclusiva?, al hablar de evaluacin, nos
referiremos a los diversos tipos de adaptaciones curriculares. Aqu sealamos,
tan slo, como podran recogerse esas adaptaciones curriculares en lo que se
denomina Documento Individual de adaptacin curricular.

Documento Individual de adaptacin curricular (DIAC)

Las adaptaciones curriculares estarn registradas en el Documento Individual


de adaptacin curricular (DIAC) que, a tal fin, se elabora para garantizar el
seguimiento de la respuesta educativa que ofrecemos al alumno, introduciendo
las modificaciones que consideremos necesarias a lo largo de su escolaridad.

El Documento Individual adaptacin curricular lo realiza el conjunto de


profesionales que intervienen en el proceso educativo. Adems, las decisiones
tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual
de adaptacin curricular, el cual incluir:

Datos de identificacin del alumno.


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Datos de identificacin del documento: fecha de elaboracin duracin,


personas implicadas y funcin de desempean.

Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno.

Nivel de competencia curricular.

Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.

Contexto escolar y socio-familiar.

Propuesta curricular adaptada.

Seguimiento y evaluacin. Modificaciones sobre las decisiones


curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboracin con la
familia, posibles decisiones sobre su promocin.

b) Componentes del proyecto curricular

Los componentes del Proyecto Curricular de Etapa sern:

QUE HAY QUE ENSEAR?

1- Objetivos Generales de la Etapa:

Los objetivos generales de la etapa sern el resultado de la contextualizacin


de los correspondientes objetivos del DCB a las caractersticas del centro. Esta
contextualizacin de los objetivos generales de etapa del DCB puede realizarse
de diferentes formas:

- Priorizacin: Una de las formas de adecuar los objetivos a las


demandas especficas de un centro puede consistir en una reordenacin
que suponga una cierta priorizacin de unos objetivos sobre los dems.

- Agrupacin: Los objetivos obedecen a unos ejes directores que


hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cual permite que
puedan agruparse de forma que sea posible una nueva redaccin ms
apropiada a las necesidades y a las caractersticas del centro.

- Incorporacin: La incorporacin de nuevos objetivos habr que


hacerla cuando se vea que de ninguna manera aquellas ideas que el
colectivo de enseantes considera fundamentales y posibles de conseguir
se traslucen en los objetivos existentes.
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- Explicitar ms las capacidades y matizarlas: Los objetivos


generales hacen referencia a las capacidades cognitivas, psicomotrices,
de equilibrio personal, de interrelacin personal y de insercin social.
Dado que en algunos colectivos hay que prestar una atencin especial a
unas ms que a otras, sera conveniente que se ampliasen o se matizasen
con una nueva redaccin que as lo contemplase.

- Aadir un comentario explicativo: A veces la manera ms clara


de realizar la adecuacin sera la lectura y discusin por parte del equipo
docente de cada uno de los objetivos, valorando lo que implica para el
centro, sus consecuencias y las propuestas que conllevan. De este modo,
nos encontraremos que a continuacin de cada objetivo habr un
comentario y una explicacin del sentido que ste ha de tener en relacin
con las necesidades del centro.

2- Objetivos generales y contenidos de las reas.

Contextualizacin y adecuacin de los objetivos generales y de los contenidos


de las reas del DCB a la realidad educativa del centro.

En primer lugar hemos de decir que las reas establecidas en el DCB hay
que entenderlas como agrupaciones de contenidos de aprendizaje que, en
torno a unas determinadas disciplinas, han de permitir la consecucin de unos
objetivos que abarquen todas las capacidades del ser humano.

Por lo tanto, para ser fieles a los principios del DCB, sera bueno que antes
de pasar a elaborar este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos
de las reas, el equipo docente realizase la "caracterizacin de cada una de las
reas" segn las demandas de los objetivos generales de etapa. El
procedimiento que habr de seguir ser el de hacer una lectura de los
objetivos generales del centro y de las etapas, e identificar para cada una de
las reas establecidas en el DCB aquellos objetivos que nos permitan definirlas.
O sea, buscar para cada rea aquellos objetivos que nos parece que hacen
referencia y nos facilitan las claves para caracterizar y dar sentido a cada una.

Una vez hecha esta caracterizacin de las reas, ya podemos pasar a


contextualizar los objetivos y los contenidos de las reas del DCB. Para realizar
esta labor, hemos de partir de dos referentes: de los objetivos generales de la
etapa y de los objetivos y los contenidos definidos en el DCB.

En relacin con la contextualizacin de los objetivos generales de las reas,


o sea, la respuesta a cules han de ser los objetivos de cada una de las reas
para alcanzar los objetivos generales de etapa, la labor que hay que realizar es
muy similar a la hecha en el primer componente, y los criterios pueden ser los
mismos: es decir, a partir de los objetivos generales de las reas del DCB,
priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones de objetivos,
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incorporar otros nuevos, explicitar ms las capacidades y matizarlas, o aadir


un comentario explicativo a cada uno de ellos.

El segundo paso en este componente ser la definicin de los contenidos


de aprendizaje de cada una de las reas. En este trabajo se ha de dar
respuesta, para cada rea, a la pregunta: cules son los contenidos de
aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos,
valores, normas y actitudes) que puedo ensear para conseguir los objetivos
previstos en esta rea?

CUANDO HAY QUE ENSEAR?

3- Objetivos generales de rea por ciclos. Contextualizacin y adecuacin


por ciclos de los objetivos generales de rea del DCB.

Los objetivos generales de rea definen las intenciones educativas que se


han de conseguir a lo largo de una etapa. Dado que esta definicin an es muy
general para poder ayudar al proceso de planificacin de la intervencin
pedaggica, se hace necesario establecer unos niveles de definicin
intermedios que permitan concretar estas intenciones en cada uno de los
ciclos. Esto ser la contextualizacin y la adecuacin por ciclos de los objetivos
generales de rea.

Este trabajo consiste en el establecimiento de matizaciones, grados de


desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los
objetivos generales, en funcin de las peculiaridades de los alumnos de cada
ciclo.

En la Enseanza Secundaria Obligatoria esta contextualizacin nos tiene que


proporcionar criterios sobre el espacio de opcionalidad.

4- Secuenciacin de los contenidos. Secuenciacin de los contenidos de cada


rea, con previsiones generales sobre su organizacin y su temporalizacin.

Ahora hemos de dar respuesta a las preguntas del tipo: cmo se han de
distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?, cul es el orden ms
adecuado de presentacin?, cmo hay que establecer una progresin que
permita un conocimiento cada vez ms profundo y funcional?, y, al mismo
tiempo, cmo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de
manera que se favorezca su aprendizaje en relacin a los objetivos generales
de la enseanza? y cmo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?.

Los criterios bsicos a la hora de secuenciar y organizar los contenidos son los
siguientes:

- Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos.


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- Coherencia con la lgica de las disciplinas de las que dependen los


contenidos de aprendizaje.

- Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos


de los alumnos.

- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar las


secuencias.

- Delimitacin de unas ideas eje.

- Continuidad y progresin.

- Equilibrio.

- Interrelacin.

Habr que hacer, tambin, una previsin sobre la organizacin de los


contenidos, es decir, a cmo han de presentarse los diferentes contenidos de
las diversas reas a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de
etapa. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer son: de qu
manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma rea y entre
diferentes reas para que su organizacin sea ms potente para la consecucin
de los objetivos?, y de qu manera tienen que estar integrados los diferentes
contenidos para que nos ofrezcan modelos ms explicativos que nos permitan
entender mejor la realidad?.

Por ltimo, hay que establecer una temporalizacin general que permita
situar en el tiempo las diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada
ciclo, aunque slo sea como referente, aquellas fases de la secuencia que se
crean ms apropiadas.

COMO HAY QUE ENSEAR?

5- Opciones metodolgicas. Criterios y opciones concretas de metodologa


didctica para el tratamiento de todos o parte de los contenidos de cada rea
en los ciclos.

En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la Administracin no da


ninguna pauta o norma obligatoria a partir de la cual haya que realizar
contextualizaciones o adecuaciones; en todo caso, las consideraciones en torno
a cmo hay que ensear se limitan a orientaciones generales. Por lo tanto, aqu
el grado de autonoma del equipo docente es total. La definicin de los criterios
metodolgicos slo viene determinada por su eficacia en la consideracin de
los objetivos.
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El objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodolgico concreto


como el de buscar tipos de intervencin que posibiliten aprendizajes
significativos. En este sentido habr que hacer un anlisis de cules son
aquellas maneras o medios metodolgicos generales que atendiendo a las
caractersticas del alumnado y a las competencias y habilidades del
profesorado, sean las ms adecuadas para la consecucin de los objetivos
educativos, respetando los principios del constructivismo, el aprendizaje
significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos atendiendo a la
opcin de formacin integral de la persona.

6- Materiales curriculares y recursos didcticos. Criterios para la seleccin


de materiales curriculares y otros recursos didcticos bsicos a utilizar en las
diferentes reas de cada ciclo.

Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relacin con las


caractersticas y la funcin de los diferentes materiales curriculares que se
prev que hay que utilizar en el desarrollo de los procesos de enseanza-
aprendizaje en las diferentes reas de cada ciclo se tienen que justificar por la
capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de
enseanza-aprendizaje en relacin con la adquisicin de los objetivos
educativos previstos y la adaptabilidad de cada material a las opciones o
caractersticas metodolgicas adoptadas en el Proyecto Curricular de Etapa.

QUE HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?

7- Pautas de evaluacin. Procedimientos de evaluacin en las diferentes reas


del ciclo.

En este componente se definen los contenidos y las caractersticas de los


procedimientos que hay que utilizar para la evaluacin en cada una de las
reas de cada ciclo. Hay que precisar, pues, cules sern los contenidos, la
forma y los momentos de la evaluacin.

El equipo de profesores de la etapa debe definir las caractersticas que


permitan un seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje y de su
regularidad constante, lo cual implica la realizacin de la evaluacin inicial, la
formativa y la sumativa, entendiendo esta ltima no slo como el anlisis de
los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relacin a unos objetivos
determinados, sino tambin el proceso realizado que contemple el punto de
partida, su evolucin y el tipo y el grado de aprendizaje conseguido.

Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer criterios que


permitan reconocer los tipos y los grados de aprendizaje de los contenidos para
cada rea en cada ciclo, de acuerdo con los objetivos educativos previstos.

8- Criterios de promocin interciclos. Criterios y procedimientos que utilizar


para la promocin interciclos.
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Los criterios de promocin han de establecer la conveniencia o no de que un


alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia vendr determinada no slo
por la consecucin de los aprendizajes previstos, y sin duda no por las
dificultades que puede acarrear al profesor, sino fundamentalmente por las
condiciones que se consideren ms favorables para que el alumno siga
progresando. Ello depender de las caractersticas del grupo clase, del
profesorado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de los padres,
etc.

En el tercer nivel de concrecin curricular se ha de realizar la funcin de definir


y explicitar la programacin especfica del qu se ensea, de cundo y de
cmo, o sea, de las actividades en el aula. La programacin de estas
actividades que hay que desarrollar en el aula, caracterizada por unidades
didcticas, es uno de los pocos aspectos que toman en la enseanza un
carcter especfico y, a la vez, es el acto curricular ms cercano a la
intervencin didctica.

Toda programacin de las actividades del aula se ha de acometer partiendo:

- Del mbito pedaggico del Proyecto Educativo, en el que se sitan


las lneas generales del trabajo pedaggico del centro docente.

- De la secuenciacin de contenidos, la opcin metodolgica, los


criterios de evaluacin, el material, etc. definidos en el Proyecto
Curricular de rea, de Ciclo, de Etapa y de Centro.

- Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el


aprendizaje: necesidades de los alumnos, recursos del centro docente,
etc.

La unidad didctica o unidad de programacin ser la interrelacin de todos


los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una
coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado.

Los elementos bsicos que se plantean en una programacin didctica en el


aula son los siguientes:

- El tema principal y los contenidos.

- Los objetivos didcticos referenciales.

- Las estrategias metodolgicas y las diferentes actividades


posibles.

- Los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los


alumnos.
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- Los criterios y los momentos de la evaluacin.

- El establecimiento de la dinmica del grupo clase.

PARA QUE HAY QUE ENSEAR: LOS OBJETIVOS.

Toda la programacin didctica, en la medida que implica intencionalidad,


requiere establecer objetivos.

El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad del


alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al anlisis de los procesos
instructivos, sin olvidar tampoco a los resultados. Esta opcin requiere adoptar
unos objetivos amplios, orientadores de la accin, que actan como gua de la
actividad sin constreirla. Su formulacin ser, por tanto, amplia e indicativa
de la tendencia: "el alumno/a...(descripcin de la capacidad esperada en el
aprendizaje) a propsito de o en relacin a...(contenido especfico)", y, si es
necesario, habr que definir la circunstancia determinada permitiendo que el
intento de consecucin del objetivo se pueda orientar desde diferentes
caminos en funcin de las variables que intervengan en el ambiente del aula.

Para la redaccin de los objetivos didcticos se deben considerar como mnimo


cuatro criterios:

- Claridad en el planteamiento.

- mbito del contenido al que pertenece: conceptos,


procedimientos, actitudes y decisiones.

- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relacin con


cada uno de los aspectos anteriores.

- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del


aprendizaje.

Los objetivos didcticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia


de los contenidos y las actividades, que se redactan con substantivos. Ejemplos
de verbos para objetivos didcticos son:

- De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, sealar, distinguir,


explicar, clasificar, comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar,
etc.

- De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar,


definir, representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar,
reproducir, diferenciar, etc.
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- De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar,


solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.

QUE HAY QUE ENSEAR: LOS CONTENIDOS.

La seleccin y la estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en


cuenta, fundamentalmente y de manera interactiva, los criterios
epistemolgicos o de la disciplina, psicopedaggicos y sociolgicos, pero esa
seleccin tambin queda delimitada por el contexto curricular en el que se
tiene que desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, por el tipo de
alumnos que participan en l y por los objetivos didcticos que se han
propuesto.

En el currculo establecido se distinguen varios tipos de contenidos:


conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos


y los sistemas conceptuales. Aunque el tratamiento de estos contenidos es
diferente en cada caso, podemos decir que en el aula diferenciamos los
conceptos y los sistemas conceptuales de los hechos, ya que los procesos de
aprendizaje son diferentes en estos dos grandes bloques.

Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorizacin (tablas de


multiplicar, el ciclo del agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas
conceptuales necesitan de actividades de repeticin en la accin, puesto que
se estructuran mediante experiencias variadas en la accin y en el contexto
(medios de comunicacin, parmetros del sonido, cuenca hidrogrfica, etc.).

Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significativo, de


secuenciacin y de organizacin de conceptos clave puede ser la de emplear
los mapas conceptuales, ya que exponen los conceptos y las proposiciones
fundamentales en relacin entre s.

El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, incluye las


habilidades, las destrezas, las estrategias, etc. Las actividades experienciales y
de repeticin en la accin, a ser posible en diversas circunstancias y contextos,
es la base fundamental de su aprendizaje.

Los sustantivos ms usuales de procedimientos son: manipulacin,


simulacin, confeccin, demostracin, experimentacin, construccin,
utilizacin, aplicacin, representacin, ordenacin, ejecucin, creacin,
elaboracin, recoleccin, sntesis, formulacin de hiptesis, uso, etc.

Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores y las normas. A
corto plazo, son difciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el
ejemplo, la observacin, la imitacin, las reuniones, las asambleas de clase, la
normativa institucional, etc.
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Los sustantivos ms usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciacin,


respeto, aceptacin, sentimiento, valoracin, inters, cooperacin,
colaboracin, solidaridad, participacin, etc.

COMO HAY QUE ENSEAR: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, nos referimos a una secuencia


ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la
prctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del
profesor, tienen un fin determinado (individualizacin, socializacin,
cooperacin, descubrimiento, directividad, actividad, recepcin, etc.).

No existe, como a veces se ha pretendido, en el mtodo didctico una nica y


sistemtica secuencia de pasos, as como tampoco hay un slo mtodo. Y la
metodologa puede variar segn la materia, los alumnos, el profesor, los
objetivos o el contexto. En la relacin pedaggica, la mayora de los mtodos
didcticos van de lo simple a lo complejo (deduccin), de lo concreto a lo
abstracto (induccin) y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas
estrategias metodolgicas para aplicar en el aula: investigacin, clase
magistral, centros de inters, proyectos, solucin de problemas, elaboracin de
fichas, enseanza programada, trabajo de campo, simulaciones, etc. que
comportan varias actividades didcticas.

No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje


(organizacin de contenidos y de actividades en una determinada estrategia
metodolgica) ha de ser flexible y acercarse lo mximo posible a los actuales
principios psicopedaggicos.

LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

En la enseanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de


actividades: de introduccin-motivacin, de conocimientos previos, de
desarrollo, de consolidacin, de refuerzo, de recuperacin, de ampliacin, etc.
El profesorado ha de escoger cules son las actividades que considera como
imprescindibles y programar las que crea ms apropiadas en el proceso.
Exponemos a continuacin una posible gua para seleccionar actividades:

- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la


capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.

- Han de ser lo ms significativas y agradables posible para el


alumnado.

- Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y


de los alumnos/as.

- Para conseguir un objetivo existen muchas actividades diferentes.


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- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias


imprevisibles.

- Las actividades donde predominan medios simblicos (palabra,


textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos
(sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la enseanza
directa (experiencia) y la icnica (observacin) nos sirven, sobre todo,
para conceptos, procedimientos y actitudes.

- Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus


experiencias especficas. Se debe rechazar la generalizacin y la
creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.

- Las actividades tambin han de tener un orden y una


estructuracin de las experiencias provocadas para conseguir el
equilibrio y la continuidad de la labor educativa.

- Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud


de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones
implcitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.

- Las actividades han de posibilitar la participacin previa del


alumno/a en su planificacin; ste/a siempre har una seleccin de
experiencias en funcin de sus criterios de conveniencia y utilidad. La
planificacin conjunta de las actividades permite analizar los objetivos
de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La
planificacin conjunta puede evitar condicionamientos intiles que
dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la
ausencia de colaboracin.

El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este


sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los
conocidos principios de la enseanza: de lo prximo a lo distante, de lo fcil a
lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo
concreto a lo abstracto; as como tambin los principios que actualmente
postula el aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de
ver el planteamiento de las actividades del aula:

- Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una


cantidad bsica de informacin respecto a l (esquemas cognitivos relacionales
y no acumulativos).

* Consecuencia: Actividades previas. Diagnstico inicial.


Material introductorio.

- Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se


pueda organizar el conocimiento.
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* Consecuencia: Actividades individuales y en grupo.


Actividades de tratamiento de la informacin evaluativa.
Reestructuracin.

- Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la


nueva informacin para que sean eficaces.

* Consecuencia: Actividades complementarias. Revisin de


aspectos no aprendidos. Nueva secuencia.

LA TEMPORALIZACION

Por medio de la temporalizacin intentamos ajustar la actividad de enseanza-


aprendizaje al tiempo disponible. Pero nuestra pretensin no es encorsetar esa
actividad, sino posibilitarla; por eso consideramos la temporalizacin como una
consecuencia de la programacin, y debe enfocarse teniendo en cuenta que
slo es indicativa y con caractersticas de flexibilidad.

Es importante destacar que no est de ms distribuir las actividades y los


tiempos en el aula segn se trate de tareas individuales o de grupo, y estas
ltimas dependen de si son en pequeo grupo, en grupo medio o con todo el
grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las
diversas agrupaciones. Tambin es importante recordar que hemos de adecuar
la duracin a la etapa evolutiva del alumnado, ya que sta determina el tiempo
de atencin de los nios, aunque ste pueda ser muy desigual en funcin de
las caractersticas del grupo.

QUE MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES

Cuando programamos las actividades de enseanza-aprendizaje que se han


de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qu material ser el ms
adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que
pretendemos y que, adems, han de ser adecuados al alumno (por su etapa
evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (un
contenido y una lgica).

El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al


realizar las actividades (la concentracin, el desarrollo de las explicaciones, la
participacin de los alumnos, el gusto esttico, la posibilidad de investigacin y
creatividad, el desarrollo del placer, la ampliacin de conocimientos, etc.), lo
cual nos obliga a tratarlo de la manera ms profunda posible.

Una posible clasificacin del material curricular podra ser:

- Material para tratar diversos tipos de contenidos: Aqu


encontraramos libros de texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas,
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fichas, cuadernos de trabajo, murales, material de laboratorio,


maquetas, bloques lgicos, dossiers elaborados por los alumnos, etc.

- Material de ampliacin e investigacin: Bibliotecas temticas,


acuarios, terrarios, dossiers, cuadernos de trabajo, fichas
autocorrectivas, material de laboratorio, material de impresin, etc.

- Material ldico: Juegos didcticos, aros, neumticos, juegos de


estrategia y simulacin, etc.

- Material audiovisual e informtico: Diapositivas, vdeo,


programas de ordenador, discos, cintas de casete, etc.

DONDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO

La organizacin del espacio del aula nos permite estudiar las posibilidades
de trabajo individual y de pequeo grupo, de grupo clase, etc., y nuestra
situacin, as como tambin diferentes posibilidades de configuracin del
espacio del aula: mobiliario, medios audiovisuales o informticos, zonas de
trabajo individual y, tambin, en este sentido, el espacio asume un aspecto
educativo, pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de
las cosas, etc.

El estudio y la programacin del espacio son importantes para la propia


movilidad y convivencia de los alumnos. Ni que decir tiene que un aspecto
fundamental de la convivencia es la apropiacin de un determinado espacio:
cuanto ms suyo se lo hagan los alumnos ms fcil ser la convivencia y la
participacin educativa.

Programar el espacio querr decir, adems de hacer constar dnde


realizaremos las actividades (aula, laboratorio, patio, comedor, salida, etc.),
una reflexin sobre si el sitio es el ms adecuado y sobre las posibilidades
educativas del mismo. Un trabajo previo que consista en programar dnde
efectuar las actividades nos ayudar a evitar errores y a mejorar cada vez ms
los espacios que utilizamos en el centro docente.

QUE HAY QUE EVALUAR, COMO Y CUANDO: LA EVALUACION ENLA


PROGRAMACION.

La evaluacin es imprescindible para comprobar la eficacia de la


programacin en su totalidad y en cada uno de sus elementos. A travs de este
proceso de control podemos confirmar si las intenciones educativas propuestas
se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qu grado. Por eso el profesor
ha de establecer en su programacin los momentos de evaluacin pertinentes
para recoger informacin sobre el proceso (inicial -diagnstico de la situacin
inicial-, formativa -dificultades que existen- y sumativa -revisin y certificacin
finales-) y sobre todo las tcnicas adecuadas para cada momento (observacin
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directa, observacin de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas


escritas, cuestionarios, etc.), para que el alumno disponga de una informacin
que le ayude a progresar hacia el heteroaprendizaje y el autoaprendizaje.

La eficacia de la evaluacin se debe analizar desde dos perspectivas. La


primera corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo
del proceso y no deber contemplar nicamente los conceptos, sino tambin
los procedimientos y las actitudes y los hbitos de trabajo individual; y la
segunda es la correspondiente a la evaluacin de la efectividad del desarrollo
de toda la programacin y significa buscar parmetros indicadores que nos
proporcionen informacin sobre su validez, la preparacin docente, la
orientacin del aprendizaje, los objetivos planteados, la metodologa de la
enseanza, las actividades de intervencin y las tcnicas de evaluacin
utilizadas.

Aplicamos la evaluacin inicial al comienzo de una nueva secuencia de


aprendizaje y mediante diversas tcnicas (observacin, listas de control,
pruebas orales y por escrito, etc.), registramos y diagnosticamos la situacin
inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.) respecto al nuevo
aprendizaje que queremos tratar. Con la evaluacin inicial se pretende ubicar y
conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades
previas que tienen los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y


mediante diferentes tcnicas (observacin sistemtica, pruebas orales,
escritas, escalas, registros anecdticos, pruebas, etc.) donde registramos la
situacin de los alumnos y de todo el proceso (las dificultades, los avances, los
objetivos, los errores conceptuales o de programacin, etc.); mediante esta
informacin podemos localizar y detectar errores y establecer los mecanismos
para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.

Aplicamos la evaluacin sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje


para comprobar la eficacia del proceso. Mediante tcnicas de evaluacin que
intentan ver cmo los alumnos utilizan los contenidos aprendidos, registramos
el grado de consecucin de los objetivos. Esta evaluacin acredita, certifica,
califica, nos dice el nivel adquirido. Es la que nos permite acceder a otra
secuencia de aprendizaje.

2.15 PLANIFICACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE


a) Consideraciones pedaggicas y didcticas

La actuacin del profesor se orienta bsicamente a comprender la parcela de


la realidad educativa en la que desempea su labor con la finalidad de poner
orden en sta, en funcin de su concepcin de la enseanza y el aprendizaje.
Las herramientas didcticas se presentan como medios muy tiles para
facilitar estas tareas, ya que permiten organizar tanto el conocimiento y
comprensin de los contextos educativos como la intervencin en ellos.
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Sea cual sea el nivel de trabajo en el que nos situemos, el centro, el ciclo, el
nivel, permiten tener en cuenta los elementos ms relevantes del contexto de
enseanza de un modo relacionado y con una orientacin determinada, que
tiene claras repercusiones en la prctica. Es decir, las herramientas
pedaggicas y didcticas dotan a dichos elementos de una estructura y una
lgica relacional especficas, que actan de soporte para explicitar y
sistematizar las concepciones del enseante sobre su actividad profesional y
contrastarlas con su prctica. Al mismo tiempo, facilitan la creacin y
utilizacin de un cdigo profesional que hace posible la comunicacin entre los
profesores.

En el proceso de elaboracin del currculum, el profesor tiene un espacio de


creacin que debe asumir. Nuestra intencin es mostrar a ttulo orientativo
algunas consideraciones que faciliten su papel de constructor del currculum
mediante la utilizacin de una de estas herramientas, la unidad didctica. El
propsito es que a partir de estas orientaciones el profesor configure de un
modo personal sta, para que desde su experiencia profesional la adapte al
contexto de trabajo en el que se desenvuelve.

Las herramientas pedaggicas - didcticas y el aprendizaje del


profesor

Las herramientas pedaggicas- didcticas sustentan las decisiones prcticas


elegidas en relacin con las dimensiones ms significativas de la realidad
educativa, dotndolas de sentido al organizar las relaciones entre ellas. La
virtualidad prctica de estas herramientas est en funcin de la coherencia
entre las partes, es decir del grado en el que se refuerzan unas a otras hacia la
orientacin elegida y de la manifestacin de las teoras prcticas acerca de la
enseanza que se refleja en las opciones elegidas por el enseante.

Dada la variedad de enfoques al entender el currculum, se presentan tambin


modos diversos de concebir las herramientas utilizadas para disearlo y
desarrollarlo. No slo porque vara el modo de entender los elementos que se
seleccionan como significativos de la realidad educativa, sino tambin porque
la lgica que preside la interrelacin entre ellos y, en definitiva, la orientacin
global de la herramienta con respecto a la prctica de la enseanza es distinta.

Simplificando, desde las perspectivas ms pragmticas y cerradas prima la


orientacin hacia la eficacia y el control del proceso de E/A, en consecuencia
las herramientas que se manejan desde este enfoque se presentan como
acabadas y pretenden un nivel de especificacin de los resultados, esperados
muy alto; asimismo la estructura propuesta suele ser muy formal puesto que
est pensada desde fuera de la prctica. Desde las orientaciones ms
comprensivas y abiertas, el inters se centra en el anlisis de la prctica y en
la resolucin de sus problemas, las herramientas se presentan como flexibles,
sujetas a revisin desde la prctica, y su propsito est ms prximo a la
orientacin y mejora del proceso de E/A que a su control; en ltimo trmino
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estn pensadas para promover la reflexin del profesor sobre su actuacin y,


por ello, los procedimientos de desarrollo curricular intentan estar al servicio de
ste.

Parece evidente que esta ltima orientacin es la que presenta ms


potencialidades formativas y, en este sentido, constituye la perspectiva desde
la que se plantean las sugerencias recogidas en el presente documento, ya que
el propsito es implicar al enseante en un proceso de aprendizaje profesional.
Desde esta concepcin, apoyada en la metfora del profesor investigador
(STENHOUSE, 1984 1985) y en las estrategias de investigacin /accin
(ELLIOT, 1986, 1990 CARR y KEMMIS, 1988 KEMMIS y MACTAGGART,
1988 HOPKINS, 1989), las unidades didcticas no dan solucin sino que
exploran problemas y se orientan hacia la transformacin de las situaciones de
enseanza. Las opciones tomadas se plantean ms bien como hiptesis a
contrastar con la prctica, utilizando ciclos de planificacin, accin observacin
y reflexin. En definitiva, se tratara de racionalizar el problema, llevar a la
prctica lo planificado observando con detenimiento qu es lo que sucede y,
por ltimo, extraer consecuencias para la redefinicin del problema y la
actuacin inmediata, a la luz de lo observado y de las teoras, prcticas de los
profesores puestas en evidencia. Los ciclos se suceden de modo ininterrumpido
en un proceso en espiral, es decir, que la indagacin de los problemas en la
prctica es un proceso continuo que conduce al tratamiento de nuevos
problemas o a la reconsideracin de los ya conocidos. Esta estrategia adquiere
pleno sentido cuando es aplicada por grupos de enseantes, de manera que se
configuran comunidades reflexivas, ocupadas en la modificacin de sus
circunstancias.

Cualquier herramienta didctica, en este caso las Unidades Didcticas,


constituyen un procedimiento para indagar en la realidad de las aulas y, al
mismo tiempo, en los propsitos e intenciones que guan la actuacin en ellas.
En consecuencia, estos instrumentos ayudan a mejorar la comprensin de lo
que sucede y a influir positivamente en los acontecimientos educativos. En
definitiva, actan como herramientas de indagacin y estn involucradas en la
construccin de conocimiento a partir de la experiencia profesional del
enseante.

Las unidades didcticas

Las unidades didcticas constituyen las herramientas ms cercanas a las


decisiones ms enraizadas en la prctica del aula, no slo porque su alcance
temporal es el ms limitado, sino tambin porque el contexto al que se refieren
es el ltimo. En l repercuten las decisiones tomadas en los contextos en que
se incluye el aula y en l estn implicados los actores principales del proceso
de E/A, los alumnos y el profesor. Podramos decir que lo que define a una UD
es el curso de accin que muestra, la secuencia de tareas en la que se
encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Por eso mismo, es una va
muy apropiada para aprender de la prctica.
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La UD puede concebirse como un ncleo de contenido y accin con sentido en


s mismo, que indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada
como un todo completo en relacin a los procesos de aprendizaje que se ponen
en marcha y se desarrollan. Por lo tanto, su duracin, lmites y estructura no
pueden prefijarse de antemano, sino que se adaptan a las peculiaridades del
contenido y del curso de accin a los que se refiere y i las condiciones del
contexto educativo para el cual est pensada.

No obstante, no puede considerarse como aislada del resto del proceso de


desarrollo del currculum. Las decisiones que se concretan en una UD tienen
que estar en estrecha concordancia con las tomadas en los niveles de decisin
previos (proyecto curricular de ciclo y proyecto educativo) y entre las mismas
UD tiene que apreciarse una lgica relacional de continuidad, que las muestre
como parte de un mismo proyecto curricular.

Vamos a considerar una serie de elementos esenciales con la intencin de


presentar claves de interpretacin de los mismos y de sus relaciones como
conjunto. Sin pretender configurar una estructura formal pueden dar idea de
cmo construir una UD, teniendo en cuenta que el orden en que se tratan no es
prescriptivo.

1. El contexto

Las decisiones prcticas tienen sentido en relacin con el contexto a que se


refieren. El anlisis minucioso de este elemento es por tanto imprescindible
para sustentar el diseo de la accin. Aunque el contexto inmediato de
aplicacin de la UD es el aula, hay que incluir aquellos datos sobre los
contextos que engloban ste que ms le condicionan. Datos sobre el contexto
extraescolar, que muestran las caractersticas del entorno y su incorporacin
explcita o no en el proceso de aprendizaje, las caractersticas de las familias y
los modos culturales de comunicarse y actuar. Con respecto al contexto
escolar, interesa analizar las caractersticas organizativas ms relevantes en
relacin con las personas implicadas (alumnos, profesores y padres) y los
recursos materiales e infraestructura.

Asimismo cabra considerar datos relacionados con los alumnos (nmero, nivel,
etc.), con las caractersticas cognitivas, afectivo/sociales y psicomotoras, con el
ambiente general de relacin de la clase, su disposicin hacia el rea o tema,
los conocimientos previos que poseen y la experiencia. As como informacin
sobre alumnos diferentes por motivos variados: motivacin, comportamiento y
necesidades especiales en general.

Es interesante aportar informacin sobre la experiencia profesional en general


y en esa rea, nivel, en particular, expectativas y disposicin del propio
profesor, ya que, como parte del contexto, ayuda a completar la pintura y
facilita la comprensin y la autoexplicacin de las opciones prcticas
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seleccionadas. En resumen, habra que consignar la informacin que ms ha


influido en las decisiones tomadas en las restantes dimensiones.

2-Objetivos

Los objetivos ofrecen fundamentalmente una gua del proceso de


enseanza/aprendizaje, por lo que constituyen quiz la dimensin donde ms
deberan advertirse las intenciones del profesor. Desde una perspectiva
abierta, por contraposicin a su concepcin tradicional como resultados de
aprendizajes previstos y observables, se consideran explicitaciones de
procesos de aprendizaje en los que se desea implicar al alumno, sujetos a lo
imprevisto o no anticipado y lo difcilmente observable, es decir a los procesos
ms ricos que tienen que ver con las operaciones cognoscitivas superiores y la
afectividad (GIMENO, 1981). Actan como orientaciones de la dinmica de
aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados (es
decir a procesos complejos de aprendizaje que no se consiguen en el plazo
temporal limitado de una UD o un proyecto) (ZABALZA, 1987).

La reinterpretacin de este elemento desde esta perspectiva ha llevado a


diversos autores a proponer nuevas denominaciones que, por supuesto,
conllevan interpretaciones novedosas de los objetivos, como los objetivos
expresivos de Eisner y los principios de procedimiento de Stenhouse (1984).
Mientras que el primero plantea una redefinicin completa de los objetivos,
centrndose fundamentalmente en los procesos no finalizados; el segundo
presenta una alternativa que los anula. De modo que, los principios de
procedimiento se conciben como criterios de actuacin durante el proceso de
aprendizaje, eliminndose la referencia a los fines. No obstante, en ambos
casos se comparte la idea de que estos elementos orientadores del proceso
funcionan ms como diagnstico que como pronstico. Es decir, actan como
recursos heursticos que anticipan ciertas condiciones y consecuencias del
proceso de aprendizaje y que se transformaran durante el mismo (EISNER,
1983).

Puede decirse que el tratamiento y formulacin de los objetivos dependen


ntimamente de los contenidos y de las actividades, ya que en cierto modo los
sintetizan, puesto que estn formados por un verbo de accin que se refiere a
una capacidad o habilidad a desarrollar o una actitud a interiorizar, que se
ejerce sobre algo, en el caso de los objetivos del mbito cognoscitivo la
mayora de las veces sobre contenidos. Con otras palabras, la tradicin de la
pedagoga por objetivos que homologaba una secuencia lgica de diseo de la
accin a partir de los objetivos, no coincide con la secuencia prctica que, se
ha observado, utilizan los profesores que suele arrancar de contenidos y
actividades (CLARK y PETERSON, 1989).

Como orientacin general habra que considerar aquellas capacidades y


actitudes generales ms relevantes para el desarrollo del estudiante a lo largo
de un perodo educativo determinado, por ejemplo en la etapa, y otras
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capacidades y actitudes que se desarrollan especficamente en mdulos


concretos.

3-Contenidos

Los contenidos se presentan como la expresin acadmica del bagaje cultural


de la sociedad. Con respecto al modo de concebirlos, se ha producido una
evolucin. La tendencia ms tradicional, anterior al protagonismo de los
objetivos, los consideraba el eje del proceso de enseanza/aprendizaje, la
pauta estaba marcada por su reproduccin por parte del estudiante y eran
concebidos como no problemticos. Con la implantacin de la pedagoga por
objetivos se les concibi como medios para alcanzar stos. En la actualidad y
desde los enfoques curriculares ms flexibles han adquirido un nuevo sentido
al conceptualizarse como problemticos, es decir, se cuestiona su presentacin
como verdades inamovibles, como interpretaciones unvocas y no sesgadas, y
al orientar el proceso de aprendizaje como un proceso de construccin del
conocimiento por parte de los alumnos (PEREZ GOMEZ, 1983). Al mismo
tiempo se han flexibilizado sus lmites, de forma que junto con los procedentes
de las disciplinas cientficas se ha introducido el tratamiento de contenidos de
carcter vivencial derivados del medio en el que se desenvuelven los alumnos.

Desde el campo de la psicologa del aprendizaje se han realizado propuestas de


clasificacin y organizacin de los contenidos: La teora de la elaboracin
propone considerar hechos, conceptos, principios y procedimientos, partiendo
de esta clasificacin se han aadido elementos del mbito afectivo-social como
valores, normas y actitudes (COLL, 1987). Dado su nivel de formalizacin se
plantea la difcil aplicacin prctica de esta propuesta, ya que siguiendo el
procedimiento de organizacin de los contenidos que sostiene se deberan
elaborar mapas de gran complejidad que incluiran submapas para cada
componente (GIMENO, 1988).

Para su tratamiento en el aula los conocimientos necesitan sufrir una serie de


operaciones que aseguren su incidencia en el aprendizaje. Bsicamente, pasan
por dos procesos, seleccin y organizacin. El primero de ellos tiene que ver
con el establecimiento de criterios de relevancia de los conocimientos en
relacin con las caractersticas del alumno, las exigencias sociales y la
naturaleza y orientacin del rea de conocimientos a que se refieren. Criterios
adecuados pueden ser la validez, la representatividad y la potencialidad
formativa (GIMENO, 1981).

La organizacin tiene por objeto poner en comunicacin la estructura lgica de


la materia con la estructura psicolgica, es decir, con la forma en que el
alumno aprende. Fundamentalmente en dos sentidos, dentro de la materia
podemos hablar de la organizacin relacional de los contenidos. En este
apartado se ha indagado en las jerarquas conceptuales siguiendo las
orientaciones del aprendizaje significativo de AUSUBEL con los denominados
mapas conceptuales (NOVAK y GOWIN, 1988) y en las secuencias de relacin
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siguiendo la teora de la elaboracin (PEREZ GOMEZ, 1983). Entre las materias


se propone la integracin de los contenidos en dos vas, la globalizacin en la
que prima la adaptacin a la estructura psicolgica y la interdisciplinaridad,
que se basa en la bsqueda de los elementos comunes a la estructura formal
de varias disciplinas y en la integracin de stos en mayor o menor grado
segn se yuxtapongan a interaccionen materias de campos de conocimiento
prximos o lejanos.

Siguiendo a Gimeno (1988) una opcin valiosa para organizar los contenidos es
la opcin temtica. Se tratara de configurar ``unidades globales", con
integracin coherente de conocimientos de diferentes campos de
especializacin o de procedencia, para ofrecer un todo coherente y con sentido
cultural para los alumnos. Mas all del procedimiento concreto elegido centros
de inters, ncleos interdisciplinares, mdulos curriculares, la orientacin
comn es la integracin de los contenidos en unidades globales. La eleccin
del contenido vendra dada por la capacidad de estimular al alumno, y en este
sentido cabra considerar todo el campo de los conocimientos previos de los
alumnos en la lnea del aprendizaje significativo y de sus intereses, y por su
pertinencia para integrar contenidos. Partiendo de la estructura propuesta por
el MEC se tratara de buscar aquellos que promovieran relaciones ms
consistentes con el mayor nmero posible de bloques de contenido. Pensar en
la secuencia de mdulos obliga a ``establecer unas relaciones de dependencia
y de independencia de las partes integrantes, dispuestas de tal forma que
indiquen cundo el orden de la secuencia puede ser optativo o aleatorio y
cundo ha de hacerse cuidadosamente para lograr la transferencia ptima para
alcanzar destrezas u objetivos complejos" (Gimeno, 1988 p. 361).

Respecto a la estructura interna de la temtica ya hemos mencionado la


utilidad de los mapas conceptuales, puesto que ponen en evidencia las
relaciones internas entre los elementos de cara a su aprendizaje por parte de
los alumnos. La finalidad es organizar los componentes parciales del mdulo
para que adquieran significatividad para los alumnos, es decir, que se
muestren como un todo coherente por medio del establecimiento de las
relaciones de dependencia que se dan entre ellos. El procedimiento se basa en
la jerarquizacin de elementos de los ms generales o inclusores a los ms
concretos, a diferentes niveles de complejidad. Este procedimiento permite al
profesor configurar una posible secuencia para la unidad, facilitando el
descubrimiento de los conocimientos previos, los requisitos para acceder a
nuevos contenidos y la separacin entre la informacin relevante y la trivial
(NOVAK, 1985).

4- Estrategias didcticas y tareas: los cursos de accin

Son los elementos que sustentan la accin de ensear y le confieren un sentido


unitario, permitiendo desarrollar esquemas de actuacin. La tarea es un
fragmento de actividad que acta como unidad de anlisis de las situaciones
de enseanza por su capacidad de regular la prctica. Es decir, las tareas
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configuran la vida del aula de modo dinmico, ya que desarrollan procesos de


interaccin especficos que promueven determinadas acciones en los alumnos
y en el profesor sobre la base de ciertos contenidos y objetivos utilizando
recursos especficos (GIMENO, 1988). Por ello, las tareas se diferencian unas de
otras por el orden interno que permite organizar de modo coherente los
elementos que intervienen en ellas. Hay que considerar que una tarea, por su
entidad, incluye actividades ms sencillas en las que se concreta y que
responden a una secuencia de acciones. Asimismo, las tareas imponen al
alumno un patrn de trabajo y relacin que implica el desarrollo de ciertos
procesos de aprendizaje y socializacin y el descuido de otros (DOYLE, 1985).

Por lo dicho, en las tareas confluyen a un tiempo la accin de los alumnos y la


accin del profesor, los procesos cognitivos y la interaccin social (MEDINA,
1988). Sin pretender ser exhaustivo, el siguiente listado de elementos a
considerar en una tarea, puede servir de pauta para configurarla de cara a su
diseo:

Las operaciones que deben realizarse, descritas de modo secuencial y con la


suficiente informacin como para dar idea de las exigencias y procesos que
desencadenan.

Los recursos utilizados y las condiciones organizativas de trabajo.

La finalidad o el producto.

Las dificultades que deben ser superadas.

El agrupamiento de los alumnos en los diferentes momentos que


configuran la tarea y los modos de interaccin.

Las actividades del profesor que concretan el papel que asume.

Una estrategia se configura a partir de un conjunto organizado de tareas


que responden a un modelo de accin. Son esquemas amplios de accin
que imprimen una secuencia especfica a las tareas y que las dotan de
cierta impronta por el modo en que ordenan los elementos que las
constituyen. Hay una gran variedad en funcin de los procesos de
aprendizaje y de relacin que ponen en juego. Desde la leccin magistral
aprendizaje por descubrimiento hay toda una gama de opciones y
variantes dentro de cada tendencia (JOYCE y WEIL, 1985) (MORINE y
MORINE, 1978). De entre las dimensiones que hay que tener en cuenta
para seleccionarlas, el contenido sobre el que se trabaja es de especial
relevancia. Las diferentes reas de conocimiento presentan una
estructura interna peculiar, con procedimientos de creacin y aplicacin
del conocimiento tambin especiales, de modo que su traslado al campo
de la enseanza requiere considerar las estrategias ms acordes con la
dimensin procedimental de las diferentes disciplinas (GIMENO, 1988).
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5- Medios

Cuando hablamos de medios nos estamos refiriendo al material de todo tipo


que vehicula los mensajes didcticos. Su valor pedaggico depende ms de la
dinmica metodolgica en que se sitan que de sus posibilidades intrnsecas,
de ah que un mismo medio pueda cumplir funciones distintas en diversas
situaciones de enseanza (GIMENO, 1981). No obstante, hay que tener en
cuenta que dentro del amplio abanico de medios, desde el material impreso
hasta el entorno, cada uno de el los tiende a inhibir o facilitar el desarrollo de
procesos especficos de aprendizaje.

Hay que considerar la dependencia de los medios con respecto a los


contenidos. Las reas de conocimiento suelen requerir no slo el trabajo con
unos medios determinados, sino tambin influyen en el modo peculiar de
tratarlos en las situ acciones de aprendizaje.

De modo general, cabra considerar cmo los medios utilizados en el desarrollo


de una secuencia de accin concreta estn imbricados en la misma. Es decir,
cmo orientan o sustentan las tareas de aprendizaje y las operaciones que
estn involucradas en ellas.

6- Evaluacin

La evaluacin ha experimentado una extensin en el modo de concebirse, que


fundamentalmente ha venido dada por el protagonismo adquirido como gua
del proceso de desarrollo curricular, lo que lleva a su integracin en dicho
proceso (STENHOUSE,1984). Esto quiere decir, que tanto el campo de
aplicacin, como la funcin y los procedimientos han variado desde una
postura restringida de control, centrada en el rendimiento de los alumnos, a
una opcin holstica y comprensiva, que intenta enfocar el proceso de
enseanza/aprendizaje como una totalidad. Asimismo, los criterios han
evolucionado, desde la comprobacin del xito o fracaso de un programa
educativo a la descripcin comprensiva de los procesos que se viven en las
aulas. Los mtodos que sirven a este criterio son aquellos que ofrecen datos
descriptivos de carcter cualitativo, por lo que se comienza a aplicar una
variada gama que permite extraer datos acerca de los mltiples y ricos
procesos que tienen lugar en el aula. Y que van desde la observacin de las
actividades y modos de relacin hasta el anlisis de documentos (WALKER,
1989).

Dado que la evaluacin permite recoger evidencias de lo que sucede en el


aula, a partir de las que tomar decisiones respecto a las opciones curriculares
elegidas (PEREZ GOMEZ, 1983), constituye un recurso valiossimo para el
aprendizaje del profesor sobre su propia prctica. En esta lnea cobran especial
importancia aquellos procedimientos de recogida de informacin que permiten
la exposicin de los modos de pensar y hacer del docente durante su actividad
profesional. Es el caso del diario, que hace posible el autoseguimiento de la
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puesta en prctica de lo planificado. Adems desde esta perspectiva,


denominada comnmente cualitativa, los criterios de evaluacin se presentan
en evolucin, es decir, frente a la evaluacin ``preordenada" est abierta a
consecuencias no anticipadas.

Puesto que la evaluacin est enfocada, en ltimo trmino, a la mejora del


proceso de enseanza/aprendizaje a travs de su orientacin e indagacin
continuas, es imprescindible el hacer accesible a los alumnos la informacin
recogida durante la evaluacin. Y, es tambin, necesario explicitar los criterios
y procedimientos a utilizar puesto que, ya sean aplicados formal o
informalmente por el profesor, se convierten en patrones de calidad para el
alumno (GIMENO. 1988). En cierto modo podra hablarse de iniciar tmidamente
procesos de negociacin, en el sentido en que se plantean en la evaluacin
democrtica de programas educativos (MacDONALD, 1983).

Un concepto fundamental en esta perspectiva es el de contrastar la


informacin, combinando datos y puntos de vista procedentes de diversas
fuentes de datos y diversos participantes y utilizando procedimientos mltiples.
Este es el sentido de la triangulacin que, en ltimo trmino, conduce a la
observacin participante (STENHOUSE, 1984), es decir a la observacin
sistemtica de la actuacin de un profesor por parte de otro colega.

Con respecto a la evaluacin de la opcin curricular tomada en la herramienta


didctica, cabra decir que se presenta en interrelacin con la evaluacin de los
alumnos. Por lo mencionado anteriormente, la comprensin de lo que acontece
globalmente podra darnos informacin acerca de la vala de nuestras
decisiones. De forma que, los criterios de evaluacin de la UD que se proponen
a continuacin slo pueden ser aplicados al considerar con detenimiento los
procesos que desarrollan los estudiantes en el ambiente que pretende
organizar el profesor. Tomados de los sugeridos por STENHOUSE (1984) para la
evaluacin del currculum, proponemos los siguientes criterios:

Significado o sentido que en la prctica tiene las opciones curriculares, es decir


la interpretacin, la orientacin, el modo en que se concibe lo previsto al
ejecutarse.

Potencial, la virtualidad o los para qu es a los que sirve.

Inters de los problemas que plantea en la prctica, es decir que sean


relevantes porque son problemas persistentes o cuestiones fundamentales
para la mejora del proceso de aprendizaje.

Relacin y/o adecuacin entre las condiciones del contexto de aplicacin de la


UD y el potencial y la relevancia de los problemas.

Clarificacin de problemas de la prctica y/o teoras implcitas del profesor.


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Desarrollo de unidades didcticas

El diseo de la UD puede concebirse como el primer paso para poner orden en


la realidad educativa en la que intervenimos, en funcin de nuestro modo
peculiar de entender y orientar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.
En este sentido, sirve para desvelar y organizar racionalmente todos aquellos
elementos y dimensiones que se juzgan como ms relevantes para comprender
e incidir en la enseanza.

El desarrollo de la UD, es decir, su puesta en prctica va a encargarse de


mostrarnos la concordancia entre lo que queramos o queremos hacer,
anticipado en el diseo, y lo que hacemos; de paso que enriquece el
conocimiento que poseemos del contexto de trabajo y de nuestras relaciones
con compaeros y alumnos. Por este motivo, la puesta en prctica de la UD no
puede verse separada del diseo sino que es su complemento. Diseo y
desarrollo estn estrechamente interrelacionados y los ajustes y modificaciones
que se realicen en alguno de ellos inevitablemente, repercuten en el otro. Ms
an, la puesta en prctica es la clave que da sentido a lo previsto.

En definitiva, las Unidades Didcticas podran ayudarnos a aprender de la


experiencia prctica. Este aprendizaje depende en gran medida del
seguimiento atento y reflexivo de lo que va sucediendo. Con la intencin de
facilitar esta tarea pretendemos presentar algunas claves esenciales que
pueden guiar de modo flexible el proceso de reflexin.

Aprendiendo de la prctica

El registro del proceso de puesta en prctica fundamentalmente se organizara


en torno a estas preguntas: qu quera y quiero hacer? y por qu?, qu est
sucediendo? y por qu?. Su respuesta tendra una proyeccin hacia el futuro,
de modo que orientaran nuestra actuacin subsiguiente, tanto de cara a las
decisiones inmediatas como a aquellas de ms largo alcance. Con otras
palabras se podra descubrir si existe una adecuada concordancia entre
nuestros propsitos y la realidad y si nuestras intenciones responden a
intenciones valiosas.

En definitiva, habra que poner en relacin lo previsto (diseo), y lo hecho


(ajuste a la realidad de lo previsto) y sus consecuencias, con la intencin de
una reconsideracin de cara a la intervencin inmediata y futura para asegurar
el contraste entre las teoras expuestas y las aplicadas en la prctica y
considerar los puntos de concordancia y/o contradiccin. Es decir, establecer
un proceso reflexivo (DEWEY, 1989).

Ms que mostrar una estructura formal a la que acoplar el informe del


desarrollo de la UD, presentamos algunas dimensiones estrechamente
entrelazadas que pueden facilitar la organizacin de la informacin de cara a
una consideracin reflexiva de la misma.
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A. Dimensin Descriptiva.

Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente, considerando los


factores y acontecimientos ms significativos en relacin con los elementos del
curriculum mencionados en el diseo de la U.D. (contenidos, estrategias,
evaluacin, etc. )

Consignar los ajustes a la prctica y las variaciones y dificultades encontradas


con respecto al diseo de la U.D, explicitando las razones.

B. Dimensin Reflexiva

Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la prctica con las


consecuencias que desencadenan explicando el por qu.

Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradiccin entre las teoras


expuestas (diseo) y las aplicadas en la prctica.

C. Dimensin de Contraste.

Dado que la UD est aplicndose en aulas diferentes, por profesores distintos


e incluso en centros tambin diferentes, es interesante contrastar el proceso
seguido en el desarrollo de la UD en los diversos contextos de trabajo. Se
podran as establecer las variaciones y concomitancias que se producen entre
ellos partiendo de un ncleo de trabajo comn.

Esta informacin podra ser valiosa para otros profesores que trabajaran sobre
el mismo tema, puesto que les ofrecera un abanico de posibilidades. Para ello,
sera necesario describir minuciosamente las caractersticas esenciales de las
aulas y centros implicados.

D. Dimensin Prospectiva

Conclusiones para orientar la prctica futura en el aula tanto a nivel de


concepciones como de actuaciones, a medio y a largo plazo, en relacin con
opciones tomadas en cada elemento del Currculum (objetivos, contenidos,
evaluacin, etc.) y/o con orientaciones claves del proceso de
enseanza/aprendizaje y teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto de
trabajo.

2.16 PLANIFICACIN DE PROYECTOS DE AULA

El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de aprendizaje que involucra


a los estudiantes en la investigacin de problemas cautivantes, que culminan
en productos autnticos. Los proyectos que contribuyen a fortalecer las
oportunidades de aprendizaje en el aula pueden variar ampliamente en cunto
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a su contenido y alcance, y pueden ser dirigidos hacia un amplio rango de


niveles escolares. No obstante, tienden a compartir ciertas caractersticas
definidas. Los proyectos nacen de preguntas desafiantes que no pueden ser
respondidas a travs de un aprendizaje basado en la memorizacin. Los
proyectos colocan al estudiante en una posicin activa en cuanto a la solucin
de problemas y la toma de decisiones, as como investigador y recopilador. Los
proyectos sirven a objetivos educativos significativos y especficos, no son solo
distracciones o simples aadidos al currculo real.

Proyecto: Propsito o idea que tiene una persona de hacer algo, es decir un
plan de accin, con el objeto de alcanzar un producto, un resultado.
Esta manera de proceder, de organizar y estructurar las cosas partiendo de las
necesidades e intereses, tiene como finalidad lograr metas propuestas. Esto es
hacer proyectos.
En el trabajo educativo se puede utilizar esta estrategia armonizando las reas
del conocimiento, de forma que se logre la integracin.

El desarrollo intelectual del ser humano no puede ser separado del desarrollo
de los afectos y de los sentidos, es as como se integran todas las cosas que
percibimos del mundo, y se ponen en juego capacidades y habilidades
biolgicas, sensoriales, afectivas e intelectuales.
El integrar cosas del mundo se reconoce como aprendizaje natural y cotidiano
Es necesario aprovechar todas las instancias en el aprendizaje pueda ser
integrado, donde el nio y la nia aprendan. Esta integracin se da en gran
medida gracias a los proyectos de aula.

a) Caractersticas de los proyectos de aula

Se basan en el inters de los nios:

Exige la capacidad del trabajo en equipo.


Tiene en cuenta los aspectos que componen el currculo.
Proporciona un mejoramiento de la calidad de la educacin, ya que permite la
equidad en la enseanza.
Favorece el aprendizaje significativo.
Es flexible en evaluacin, contenidos, actividades y en tiempo.
Ayuda a la auto organizacin del docente con sus alumnos.
Promueve la investigacin continua, tanto de los docentes como de los
alumnos.
Utiliza mtodos y tcnicas que permiten una adecuada intervencin en el aula.
Permite la globalizacin e integracin del aprendizaje.
Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos
Garantiza que los nios tomen parte activa en el planteamiento y desarrollo del
proyecto
Motiva al nio a seguir sus propios intereses, ya que permite que el tema o eje
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del proyecto surja de las inquietudes de los nios y referido a su mundo


inmediato.
Motivar a los nios a observar, investigar y comunicarse con su comunidad.
Refuerza conceptos y aprendizajes previos y facilita el aprendizaje
de nuevos conocimientos.
Estimula el pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Permite adquirir habilidades y destrezas de una forma sistemtica.
Se efectan y proyectan a corto, mediano y largo plazo.
Permiten el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes en lo
que respecta a las cuatro habilidades bsicas del lenguaje: hablar, escuchar,
leer y escribir.
b) Fuentes de surgimiento de proyectos de aula

Los proyectos permiten al docente globalizar o integrar las reas acadmicas a


travs de una temtica especifica escogida por los nios segn sus intereses y
necesidades.

Una herramienta de aprendizaje tiene las ventajas de organizar los contenidos


con los cuales el docente puede trabajar segn el tema y al mismo tiempo
desarrolla el entusiasmo por la investigacin a nios, padres y representantes
como al docente.

Durante el ao escolar se pueden realizar varios proyectos cortos segn la


poca, o situaciones relevantes que sean del inters del nio.

Es importante resaltar que los proyectos largos son tediosos y aburridos, de ah


que cuando se hacen cortos, los nios nunca pierden el entusiasmo.

c) Proceso didctico de un proyecto de aula

Es conveniente iniciarse en pequeos proyectos, posibles de realizar en un da


o un bloque de horario. A continuacin se darn algunos pasos iniciales para
dar forma a un proyecto.
1. Actividades iniciales para la elaboracin de un proyecto
Actividades de dilogo: Donde se intercambian ideas, preguntas e
inquietudes
Los adultos educadores relacionan los objetivos o aprendizajes
esperados con los intereses de los nios y nias. Se establecen
conversaciones con el fin de definir los aprendizajes a lograr
Sealar los recursos humanos y materiales que se necesitan, con
que se cuenta. Sino se tuvieran, como poder solucionarlo
Definir las tareas y la organizacin de los grupos
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Establecer acuerdos relacionados con tiempos, responsables y


metas a lograr

Adems nios y adultos educadores invitan a la familia a participar del


proyecto, dndoles a conocer el propsito y tareas del proyecto, pedirles
sugerencias sobre como ellos podran participar. Luego se invita a las familias a
tomar compromisos con las diversas actividades, sugirindoles diversas
alternativas.
Por ejemplo, en un proyecto sobre los alimentos, pueden formularse las
siguientes preguntas a los nios
Qu les gustara conocer sobre los alimentos?
Cmo se puede conocer ms sobre ellos?
Dnde podemos conseguir ms informacin?
Las respuestas deben anotarse en el pizarrn o papelografo, tambin como
manera de dejar algn registro que nos permita evaluar el trabajo realizado.
Luego seleccionar algunas de las sugerencias dadas, as se establece:
Qu queremos hacer (TAREAS)
Qu necesitamos para ello (RECURSOS)
A qu se compromete cada uno (ACUERDOS)

2.- Actividades de desarrollo de un proyecto de aula


Aqu corresponde ejecutar las diversas actividades
En esta etapa se dedica la mayor parte del tiempo del proyecto, pues, se
juegan los aprendizajes propuestos en los objetivos y definidas anteriormente,
ejemplo de ello:
Buscar informacin, redactar preguntas para una entrevista, coleccionar
refranes, recoger datos de documentos escritos, hacer mediciones y clculos,
construir una maqueta, elaborar un diario mural, construir un cuestionario con
preguntas realizadas por los nios, confeccionar un peridico, etc. Todo
depender de los objetivos trazados.
De observacin y bsqueda de informacin
Pone al alumno en contacto con situaciones del mundo real, por ejemplo:
- Observar y copiar anuncios de productos y precios durante una visita al
mercado
- Anotar o grabar preguntas de los que compran y las respuestas de los
vendedores
- Realizacin de una caminata de lectura por la ciudad o el barrio
- Realizar visita a una institucin para conocer su actividad y los problemas y
necesidades que enfrenta
- Visitar diferentes lugares o personas importantes, describirlas o entrevistarlas

De profundizacin y dominio de actividades


El nfasis est dado en relevar el logro de aprendizajes, pues los nios
ejercitan habilidades motoras, socios afectivos y cognitivas e integran
diferentes reas de conocimientos.
El trabajo a realizar se espera sea en grupo, por ejemplo: un grupo estudia los
insectos dainos, otro se encarga de aquellos que son beneficiosos, unos
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elaboran afiches; otros confeccionan lbumes o crean cuentos, buscando y


realizando las actividades en forma simultanea y de acuerdo a lo que los nios
elijan.
Los adultos educadores acompaan el proceso, apoyando el logro de los
aprendizajes, dndoles elementos para observar, comparar, y clasificar,
asegurando que la lectura y escritura estn al servicio de las actividades.
Lo importante es no olvidar que se aprende haciendo

De evaluacin
Durante el desarrollo de las actividades, adultos y nios realizan lo que se
denomina evaluacin de seguimiento, detenerse por algn instante y analizar
los avances, logros y dificultades, esto significa conversar y reflexionar acerca
de lo que han aprendido, y en lo posible tambin superar los obstculos que
quedan por delante
Otras actividades en relacin al proceso de evaluacin:
La educadora permanece atenta para observar los logros y
dificultades de los alumnos en cada una de las actividades desarrolladas.
Que los mismos nios realicen actividades para comprobar sus logros
y dificultades
La correccin conjunta de sus trabajos, esto permite que se observen,
pidan ayuda y prueben posibles soluciones
Los educadores tambin realizan sus propios registros, (observaciones,
preguntas, hiptesis, cerca del aprender y el ensear)
Adems se invita a los padres a participar en la evaluacin, sealando
los avances y dificultades de sus hijos durante la realizacin del
proyecto.
Adultos educadores, padres y nios, confrontan los objetivos
planteados en las actividades principales, haciendo visible para todos,
los avances, logros y deficiencias, facilitando principalmente as el
conocimiento de los nios sobre sus maneras de aprender

3.- Actividades de finalizacin


El proyecto de aula no termina cuando se logra el producto deseado, ya sea
una exposicin, un insectario, un peridico, o la creacin de un cuento gigante.
Corresponde la evaluacin final del proyecto, aquello relacionado con la
reflexin de los alumnos y que les permite darse cuenta de los procesos
vividos, habilidades ejercitadas, y de procedimientos utilizados para lograr los
nuevos conocimientos.

d) La experiencia acumulada en proyectos de aula

El aprendizaje basado en proyectos ofrece una amplia gama de beneficios,


tanto para los docentes como para los estudiantes. Un creciente grupo de
investigadores acadmicos apoyan la utilizacin de aprendizaje basado en
proyectos en los centros educativos para involucrar a los estudiantes, detener
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el ausentismo, fomentar las destrezas de aprendizaje colaborativo y mejorar el


rendimiento acadmico (George Lucas Educational Foundation, 2001).

Para los estudiantes, los beneficios del aprendizaje basado en proyectos


incluyen:

Aumento de la asistencia, incremento de la confianza en s mismos y


mejoramiento de las actitudes hacia el aprendizaje (Thomas, 2000)
Los beneficios acadmicos igualan o superan aquellos generados por
otros modelos. Los estudiantes involucrados en proyectos toman mayor
responsabilidad de sus propios aprendizajes que durante aquellas
actividades de aula ms tradicionales (Boaler, 1997; SRI, 2000 )
Oportunidades para desarrollar destrezas complejas, tales como:
pensamiento de orden superior, resolucin de problemas, colaboracin y
comunicacin (SRI, 2000)
Acceso a una mayor gama de oportunidades de aprendizaje en el aula,
lo que proporciona una estrategia para involucrar aprendices
culturalmente diversos (Railsback, 2002)
Para muchos estudiantes, el atractivo de este estilo de aprendizaje
proviene de la autenticidad de la experiencia. Los estudiantes toman el
papel y el comportamiento de aquellos que trabajan en una disciplina en
particular. Ya sea que estn haciendo un vdeo documental sobre un tema
de inters ambiental, diseando un folleto de viajes para resaltar sitios de
significancia histrica en sus comunidades, o desarrollando una
presentacin multimedia acerca de los pro y contra de la construccin de
un centro comercial, los estudiantes estn ocupados en actividades del
mundo real que tienen significado ms all del aula.
Para los docentes, los beneficios adicionales incluyen un profesionalismo
mejorado y la colaboracin entre colegas; asimismo, oportunidades para
construir relaciones con los estudiantes (Thomas, 2000).
Adicionalmente, muchos docentes se sienten complacidos de hallar un
modelo que logre acomodar diversos aprendices, a travs de la
introduccin de una amplia gama de oportunidades de aprendizaje en el
aula. Los docentes descubren que los estudiantes que ms se benefician
del aprendizaje basado en proyectos, tienden a ser aquellos para los
cuales los mtodos y enfoques de aprendizaje tradicionales no son
efectivos (SRI, 2000).

2. 17 PROYECTO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO


a) Conceptualizacin

El proyecto Sociocomunitario Productivo es un programa concreto de accin de


corto plazo ( 1 AO por lo menos), que emerge del plan de largo plazo, y
contiene los elementos (objetivo, estrategia, meta y accin) que permiten la
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asignacin de recursos humanos y materiales a las acciones que harn posible


el cumplimiento de las metas y objetivos de un proyecto especfico.

Los PSP se confeccionan en trminos de unidades fsicas de producto final o


volumen de trabajo. Calculando los costos sobre los resultados esperados y
distribuyendo los recursos financieros necesarios por partidas, segn el objeto
del gasto (clasificacin contable), para solventar los costos a travs de un
presupuesto.

Los costos acumulados de cada proyecto darn como resultado el costo total
de cada proyecto, y sucesivamente de programa y funcin, as como el costo
total de cada dependencia; proporcionando con esta valoracin los elementos
necesarios para la toma de decisiones respecto de la distribucin de recursos
que realizan los rganos de gobierno, ya que se conoce la magnitud de las
erogaciones presupuestarias en todos y cada uno de los niveles, as como de
las unidades a las que se destinan los recursos.

Esta herramienta de planeacin, organizacin y control de nuestras


actividades cotidianas, ofrece en el corto plazo la certidumbre de las acciones a
realizar; la despolitizacin de la misma; claridad en la relacin costo-beneficio;
hace posible el seguimiento del avance de metas y la participacin en bolsas
de recursos para los proyectos que trabajan con mayor eficiencia.

b) Caractersticas

Es de corto plazo. Generalmente de un ao de duracin.


Su horizonte es temporal. Debe corresponder al ciclo presupuestal.
Responde explcitamente a varios aspectos:
Qu debe hacerse? . . Tareas, acciones.
Cundo se debe hacer?........ Tiempo
Cmo se debe hacer?............ Estrategia
Quin lo debe hacer?............. Responsables
Con que recursos?.......... Humanos, tcnicos, materiales
Qu resultados se esperan?..... Metas.
Cmo medir los resultados?...... Indicadores

c) Pasos para la elaboracin del PSP

Objetivo estratgico: escriba los propsitos de la institucin para el 2010.

Actividad: describa brevemente las acciones que se van a realizar para alcanzar el
objetivo propuesto.
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rea de gestin: el objetivo y las actividades deben estar enmarcadas en una de las
4 reas de gestin: pedaggica, administrativa y financiera, comunitaria y directiva y
horizonte institucional.

Lnea de accin: se refiere a cada uno de los temas que hacen parte de las reas de
gestin.

Ponderador de la actividad: Es el peso o valor que tiene cada actividad con


respecto a las dems. En esta columna Usted debe colocar un valor para cada
actividad, que automticamente se convierte en porcentaje. Al final de la columna
obtendr la sumatoria de todas las actividades. Ese total debe ser el 100%; si falta o
sobra, en la celda del lado se le informar para que ajuste los ponderados. Tambin
debe tener en cuenta que para el rea de gestin administrativa y directiva y horizonte
institucional el ponderador total para cada uno no debe superar el 15%.

Tipo de meta: La meta se puede clasificar de varias formas. Despliegue el listado y


seleccione el tipo que ms se ajusta a la meta teniendo en cuenta que:

a Sumatoria: son metas cuyos avances se van sumando durante el ao para


obtener el consolidado final. Por ejemplo: realizar 7 experiencias pedaggicas
Escuela-ciudad-Escuela, afiliar a 100 estudiantes a Biblored.
b Demanda: son metas que dependen de la demanda, es decir del nmero de
solicitudes o requerimientos que se hagan. Si elige este tipo de meta, la
cantidad necesariamente debe ser 100 y la unidad de medida %, porque el
objetivo es atender el 100% de las solicitudes o requerimientos. Adems,
cuando digite los avances, debe colocar el nmero de solicitudes atendidas y en
la columna % de ejecucin el porcentaje de cumplimiento de la demanda, es
decir que si atendi todas las solicitudes digitar 100, pero si faltaron entonces
debe estimar el porcentaje de solicitudes atendidas sobre el total.
c Constante: es la misma meta peridicamente: mensual, bimestral, trimestral,
etc. Por ejemplo: realizar un informe mensual, hacer un taller sobre sexualidad
cada dos meses, publicar un artculo en una revista especializada cada
semestre.

Meta anual: En esta columna se digitan los valores que se quieren alcanzar con la
ejecucin de cada una de las actividades. La meta se convierte en un indicador de
gestin, puesto que a medida que va pasando el tiempo y se van registrando los
avances, se puede conocer cul ha sido el desempeo del responsable frente a la meta
propuesta.

Fuente de financiacin: Es el soporte financiero para realizar la actividad.


Despliegue el listado con el cursor y seleccione la fuente de financiacin de la
actividad, teniendo en cuenta lo siguiente:

a Transferencias SED: son los dineros que provienen de la Secretara.


b Inversin SED: son recursos no monetarios que provienen de la Secretara:
refrigerios, dotaciones, subsidios, etc.
c Recursos locales: son aquellos que transfiere la localidad al colegio, sean estos
monetarios o no.
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d Recursos propios: son los que provienen de la misma institucin.


e No requiere recursos: para aquellas actividades que no necesitan financiacin
adicional a la del funcionamiento mismo del colegio.
f Otras fuentes de financiacin: elija esta opcin si la fuente de financiacin es
ajena a las anteriores, por ejemplo: Ministerio de Educacin Nacional, ICBF,
universidades, ONGs, etc.
g No se puede definir la fuente: elija esta opcin si no es posible determinar con
qu fuente se va a financiar la actividad.

Presupuesto: son los recursos necesarios para realizar la actividad.

Cronograma: Este campo se divide en los 4 periodos escolares. En cada periodo en


los que se va a desarrollar la actividad escriba cunto de la meta se espera cumplir. Si
la meta es por demanda, digite 1 en los periodos en los que va a atender la demanda
y 0 en los periodos en los que no la va a atender.

Fecha prevista para terminar la actividad: estime la fecha en la cual considera


que la meta se va a cumplir o que la actividad debe culminar.

Responsable: es el nombre propio de la persona responsable, o el cargo, o el nombre


del grupo responsable.

d) Informacin general

En la grfica que se muestra a continuacin, se puede apreciar el procedimiento


general, pero ms adelante se darn orientaciones para realizar cada uno de los pasos
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all establecido
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e) Anlisis de situacin externa e interna

Para poder hacer una buena planeacin, es importante conocer la situacin actual del
colegio, es decir, identificar los logros obtenidos, las fortalezas, los problemas, las
dificultades y las necesidades presentes en las cuatro dimensiones de la gestin
institucional: pedaggica, administrativa y financiera, comunitaria y directiva y
horizonte institucional.

El principal insumo para identificar estos aspectos es la autoevaluacin


institucional, puesto que a travs de un ejercicio en el cual estn involucrados los
diferentes miembros de la comunidad educativa, se analizan los resultados obtenidos
durante el ao vigente. A la par y como parte tambin de esa autoevaluacin, est la
revisin del cumplimiento de las metas establecidas en el POA 2013. Igualmente
permitir identificar los avances y las tareas que quedaron pendientes.

Esta informacin hace parte de la evaluacin interna de la institucin, pero tambin


encontramos resultados de evaluaciones externas que sern muy importantes tener a
la mano para poder realizar un buen diagnstico del colegio. Como parte de las
evaluaciones externas se encuentra la evaluacin de los colegios. oficiales

Ahora es indispensable organizar la informacin. Una herramienta muy til para hacer
este anlisis es la matriz DOFA o FODA, que consiste en identificar las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas de la institucin. Pero para que el ejercicio sea
mucho ms fructfero estos criterios se van a cruzar con las cuatro reas de gestin, en
una matriz representada de la siguiente manera:

Las reas de gestin, en una matriz representada de la siguiente manera:

DIRECTIVA Y
PEDAGGI ADMINISTRATIVA Y COMUNITA
HORIZONTE
CA FINANCIERA RIA
INSTITUCIONAL
FORTALEZAS
OPORTUNIDA
DES
DEBILIDADES
AMENAZAS
Las fortalezas y las debilidades se refieren a aspectos internos del colegio y las
oportunidades y amenazas a aspectos externos. Es importante que las fortalezas se
reafirmen, las oportunidades no se dejen pasar, las debilidades se contrarresten y las
amenazas se trabajen con planes de contingencia para evitar consecuencias
desastrosas para la institucin.

De este anlisis se van a encontrar problemas y necesidades, los cuales deben


trabajarse mediante un rbol del problema para definirlo con mayor certeza.
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Efecto Efecto Efecto Efecto


superior superior superior superior

Efecto Efecto
inmediato inmediato

PROBLEMA

Causa Causa
directa directa

Causa Causa Causa Causa


indirecta indirecta indirecta indirecta
El rbol del problema ayudar a entender mejor la problemtica a resolver y a definir
estrategias que ataquen las causas y el impacto que se genera.

El diagnstico del colegio ha permitido conocer una serie de elementos muy tiles para
construir el Plan Operativo Anual del colegio. Igualmente, es muy importante resolver
preguntas como cul es el colegio que queremos tener?, qu es lo que queremos
conseguir?, cmo lo vamos a hacer?

Estas preguntas orientarn la definicin de unos objetivos estratgicos, que sern los
propsitos de la institucin y que eliminen o por lo menos disminuyan las causas de los
problemas.

Los objetivos debern consolidarse en actividades y estas en metas, que permitirn


medir si el problema se resuelve o no.
rea de gestin Objetivo estratgico

Lnea de accin

Objetivo Actividad

Total
Actividad
rea de gestin

ponderador
Lnea de accin

META
ANUAL
Ponderador de la actividad

Tipo de meta

AVANCES
Cantidad
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META
ANUAL

medidaUnd. De

Avance Total

f) Evaluacin y seguimiento
Fuente de financiacin
% de ejecucin

Avance del ponderador Presupuesto


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Fecha de cumplimiento de la meta 1er Periodo

2 Periodo
Estado de la meta
3er Periodo
CRONOGRAMA

Fuente de verificacin
4 Periodo
El reporte de seguimiento del POA tiene la siguiente estructura:
Logros, dificultades y medidas correctivas Fecha prevista para terminar la actividad

Responsable
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Cantidad

medidaUnd. De

1er Periodo

2 Periodo

4 Periodo
3er Periodo
Total
ponderador

Las primeras seis columnas corresponden a la programacin del ao, por lo cual no se
deben diligenciar sino que ellas aparecen automticamente con la informacin
registrada. Las columnas de AVANCES corresponden a los 4 periodos acadmicos del
ao, los cuales se habilitarn uno a uno al llegar la fecha de cierre del periodo y
durante 15 das calendario. Igualmente pasar con las columnas de Fecha de
cumplimiento de la meta, Fuente de verificacin y Logros, dificultades y medidas
correctivas. Las columnas Avance Total, % de ejecucin, Avance del ponderador y
Estado actual de la meta, se diligencian automticamente puesto que son clculos
preestablecidos.

Avances: registre el avance de la meta en cada uno de los periodos acadmicos. Por
ejemplo si la actividad es realizar talleres para formular proyectos de investigacin
para docentes y la meta son 5 talleres, debe decir cuntos se hicieron en el 1er
periodo, cuntos en el 2 y as hasta finalizar el 4 periodo. Otro ejemplo es para una
actividad por demanda como participar en eventos distritales y nacionales,
relacionados con el proyecto de lectoescritura del colegio. El avance de cada periodo
sera el nmero de eventos en los cuales particip el colegio.

Finalmente, para una meta constante como implementar la media especializada con
nfasis en arte a travs de clases en contrajornada, cuya meta son 80 horas por
periodo, se debe registrar en cada periodo cuntas horas de nfasis se dictaron.

Como se puede apreciar, los avances de cada periodo se refieren a cunto se hizo de
la meta programada.

Fecha de cumplimiento de la meta: una vez se ha logrado la meta o la actividad


finaliza, se debe registrar la fecha en la cual se hizo el logro. Por ejemplo, si se van a
realizar 4 reuniones con la comunidad educativa para divulgar el modelo de enseanza
por ciclos, y la ltima reunin se hizo el 9 de octubre, se debe colocar esta fecha que
fue cuando se cumpli la meta y culmin la actividad.

Fuente de verificacin: es la evidencia que queda de la meta que se cumpli y la


actividad que se realiz. Si se iban a realizar capacitaciones, la fuente de verificacin
son los listados de asistencia, si se iban a realizar evaluaciones, la fuente de
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verificacin son los formatos diligenciados, si se iba a formular y ejecutar un proyecto,


la fuente de verificacin son los documentos de trabajo, etc.

Logros, dificultades y medidas correctivas: es importante registrar periodo a


periodo los logros que se han obtenido con el desarrollo de la actividad y si han existido
dificultades hay que registrarlas igualmente e indicar qu acciones correctivas se
implementaron o se piensan adoptar.

El seguimiento a la planeacin permitir evaluar si las cosas se estn haciendo bien, o


si deben tomarse medidas para lograr las metas y los objetivos definidos por el colegio.
La verificacin del cumplimiento del POA es una manera de hacer autocontrol a la
gestin.

3. CONCLUSIN

Todo el trabajo relacionado con la planificacin educativa adquiere un nuevo


sentido cuando se produce en el seno de un grupo de profesores y obliga a
poner en juego estrategias de comunicacin y colaboracin. Por ello, nos
parece tan importante como aprender de la prctica del aula, aprender de los
procesos de trabajo cooperativo que tienen lugar en dicho grupo.

Se podra aplicar al proceso de trabajo en grupo un esquema de reflexin


semejante al sugerido para el desarrollo de la unidad educativa. De modo que
se describan la evolucin sufrida por el grupo, las decisiones y acuerdos
tomados, las formas y procedimientos de trabajo utilizados (por ejemplo, el
diario), la distribucin de papeles y las relaciones establecidas. Asimismo,
sera interesante que se consideraran, de manera razonada, los beneficios y las
dificultades encontradas, los problemas claves surgidos y las soluciones
implementadas. Por ltimo, cabra plantearse reconsideraciones de cara al
futuro, para orientar mejor el trabajo colaborativo entre profesores. La inclusin
de este apartado sera de especial utilidad para aquellos enseantes que
iniciaran procesos de cooperacin semejantes a los vividos por estos
profesores.

La potencialidad de la unidad didctica para el aprendizaje, tanto del profesor


como del alumno, est en estrecha relacin con su configuracin en torno a
cuestiones problemticas; vinculadas a la mejora de la actuacin en el aula
para el enseante y ligadas a la construccin del conocimiento para el
estudiante.

Esta proyeccin de acciones que permitirn lograr las metas definidas por la
comunidad educativa para la institucin. La planeacin est limitada por un
marco estratgico y normativo que rige al colegio, es decir por el horizonte
institucional definido en el PEI, por las polticas distritales establecidas en el
Plan de Desarrollo y Plan Sectorial de Educacin y por la normatividad que
reglamenta la accin del colegio. Dependiendo de la rigurosidad con que se
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planee, los resultados sern ms o menos exitosos y asimismo el cumplimiento


de los objetivos propuestos.

Finalmente lo que se quiere es lograr una institucin educativa de calidad,


cuyos resultados sean cada vez mejores y que responda a las necesidades de
la comunidad. El Sistema de Gestin de Calidad se basa en el ciclo PHVA:
Planear, Hacer, Verificar y Actuar.

REFLEXIONE..

Por qu es importante el
desarrollo organizacional
en la gestin?

4.

4.1 EJERCICIOS TERICOS


1. Para qu sirve la planificacin?
2. Qu es planificacin?
3. Cules son las dimensiones de la planificacin educativa?
4. Qu diferencias hay entre planificacin estratgica y operativa?
5. Qu es una planificacin estratgica?
6. Por qu es importante comenzar por un diagnstico?
7. Quines conforman un proyecto educativo de ncleo?
8. Qu elementos son importantes en el proceso de elaboracin en
un proyecto educativo de ncleo?
9. Por qu es importante la planificacin educativa de unidad?
10.Qu caractersticas tienen PEU?
11.Cules son los componentes del PEU?
12.Qu es un proyecto curricular?
13.De qu componentes est formado la PPC?
14.Por qu debemos tener consideraciones pedaggicas y didcticas
en el momento de elaborar la planificacin de las unidades de
aprendizaje?
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15.Qu aspectos se debe tomar en el momento de seleccionar


temtica para la elaboracin de PUA?
16.Por qu organizar en UA?
17.Qu elementos tiene una PUA?
18.Qu son los proyectos de aula?
19.Qu caractersticas tiene los proyectos de aula?
20.Qu experiencia ha acumulado los PA?
21.De dnde surgen los PA?
22.Qu es un plan operativo anual?
23.Qu caractersticas tiene una POA?
24.En qu se fundamentan el POA?
25.Cules son los objetivos de gestin del POA?
26.Qu permite la evaluacin del POA?
27.Cuntas planificaciones son necesarias para el desarrollo de la
educacin en una comunidad?
28.Qu tipos de planificacin hay, y de cules son responsables los
maestros y cules los administrativos?
29.Qu diferencias hay entre un PA y una PUA?
30.Qu diferencias hay entre un POA y PPC?
31.Qu relacin se debe establecer entre PPC y PEU?
32.Por qu es importante el y para cualquier tipo de planificacin?
4.2 EJERCICIOS PRCTICOS/ INVESTIGACIN
1. Realiza una unidad de aprendizaje desde una perspectiva intra e
intercultural.
2. Realiza una propuesta de proyecto curricular desde una
perspectiva comunitaria productiva.
3. Realiza un ensayo donde se demuestre las semejanzas y
diferencias de gestin educativa de la Reforma educativa 1565 y
la ley Avelino Siani 070.
5. BIBLIOGRAFA

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