Planificación educativa estratégica: componentes y características

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
DIPLOMADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
MÓDULO II: PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA

EDUCATIVA

UNIDAD DIDÁCTICA DOS
OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

Enseñamos-aprendemos los componentes y características
de la planificación estratégica educativa según la Ley Avelino
Siñani y Elizardo Pérez, mediante una lectura y análisis de
conceptos y características, que sirvan de base para la
construcción de una planificación educativa comunitaria,
intercultural, democrática y participativa.
INDICE
INTRODUCCIÓN
LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
DIMENSIONES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA
La planificación educativa estratégica
La Planificación Operativa
Diagnóstico participativo- Análisis FODA
Instrumentos de la planificación Educativa
PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO
DISEÑO DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN
PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD
PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR
DISEÑO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN
PROGRAMACIÓN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN
ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS DE AULA
Proyecto Sociocomunitario Productivo

CONCLUSIONES
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFÍA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
La comprensión del fenómeno organizacional, es una

necesidad de todos los profesionales que tengan alguna
responsabilidad en el manejo de personas y recursos de
la sociedad, en el cual el avance acelerado de la ciencia
y la técnica hace que la empresa moderna esté obligada
a competir dentro de un mercado cuya dinámica está
pautada fundamentalmente por el desarrollo.
1. INTRODUCCIÓN
Planificar la educación de un país o territorio supone desarrollar un conjunto de actuaciones

anticipadoras de la acción en función de unas determinadas políticas y en congruencia con unos
determinados recursos. Planificar implica, por tanto, tomar una secuencia de decisiones como
resultado de un continuo proceso de análisis.
La planificación en educación puede desarrollarse a niveles diversos. Las administraciones

educativas, en ocasiones las administraciones locales, los centros escolares mediante sus órganos
de gobierno, los profesores y profesoras así como los alumnos, incluyen en sus tareas ordinarias
las de analizar la información y tomar decisiones previas a la ejecución de las actuaciones que les
son propias. Los planes, así, se convierten en instrumentos para guiar la acción y los procesos de
ejecución y control.
También se utilizará esta herramienta trata sobre las «tuercas y tornillos» (los principios básicos)
de la creación y uso de un sistema de seguimiento y evaluación para un proyecto u organización.
Explica el concepto de seguimiento y evaluación, cómo planificarlo, cómo diseñar un sistema que
te ayude a establecer un seguimiento y un proceso de evaluación que genere todo un conjunto
funcional. Se centra en cómo recopilas información necesaria, y a continuación, cómo te salvas de
morir ahogado entre tanto dato, mediante un sencillo análisis de información. Por último, también
realza e trata de abordar algunos de los aspectos relacionados con la acción, sobre aquello que se
ha aprendido.
2. LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

A) Conceptos básicos
El hombre como individuo sociable a lo largo de su evolución ha creado y diseñado estructuras

organizadas, que le han permitido retroalimentarse con el entorno en un intercambio continuo de
información – experiencia, para prever el futuro y adelantarse a los acontecimientos que los
podrían afectar. Desde los primeros tiempos conocer el futuro ha causado terror y desconcertado
a la humanidad, sin embargo la fabricación de probables escenarios a permitido predecir los
caminos y alternativas a seguir en un mañana incierto y prepararse para asumir esta realidad con
las mejores herramientas de subsistencias.
De ahí nace la Planificación (pasos a seguir) para dar respuesta a situaciones próximas y prever
aquellas circunstancias que podrían afectar al sujeto de la planificación, aunque posteriormente
en su evolución se utilice como metodología para conseguir objetivos dentro de las organizaciones
surgiendo con ello la planificación estratégica como herramienta fundamental para lograr metas
dentro de las empresas y con ello lograr la efectividad y el éxito. La Planificación Estratégica
contiene dos elementos de análisis la Planificación - Estrategia, la cual estudiaremos
separadamente en un principio para distinguirla y posteriormente sacar una definición compuesta

de estos dos elementos de análisis.
1.- "la Planificación tiene como propósito fundamental prever un acontecimiento futuro
diseñándolo, construyéndolo o realizando varias cosas a la vez. Existen dos clases de Planificación
la que prevé el futuro mediante una norma que debe cumplirse, sin considerar oposición o fuerzas
contrarias a esa norma, y la que lo prevé afincándose en las acciones que puedan desarrollar
fuerzas opositoras coincidentes con los objetivos (...).
La Planificación es un proceso integral que propone una nueva actitud hacia el futuro posible
mediante la aplicación de normas que incluyan la razón organizacional, la relación de actores
antagónicos, la cualidad del proceso y las perspectivas de cambio" Según CORREDOR Julio:
Planificación Estratégica: Perspectiva para su aplicación en Venezuela tercera edición 1997, Págs.
55 y 56.
"Es una disciplina orientada a la selección de objetivos, derivados de un fin previamente

establecido y a logro de estos objetivos de una manara óptima" Según Constanti citado en el libro
(Planificación Educativa de la Universidad Nacional Abierta, Caracas 2004)
En casi todas las definiciones anteriores es posible hallar algunos elementos comunes importantes
tales como: el establecimiento de objetivos o metas, y la elección de los medios más convenientes
para alcanzarlos (planes y programas), proceso de toma de decisiones, un proceso de previsión
(anticipación), visualización (representación del futuro deseado) y de predeterminación (tomar
acciones para lograr el concepto de adivinar el futuro).
Esto indica que la planificación posee tres características: primero, debe referirse al futuro,
segundo, debe indicar acciones, tercero, existe un elemento de causalidad personal u
organizacional: futurismo, acción y causalidad personal u organizacional son elementos necesarios
de todo plan y por ello son elementos que se hallan en las definiciones de Planificación que se
plantearon anteriormente.
Planificar significa que se estudian anticipadamente los objetivos y las acciones, sustentando los
actos no en corazonadas sino con algún método, plan o lógica. Los planificación establece los
objetivos de la organización y definen los procedimientos adecuados para alcanzarlos, son la guía
para que la organización obtenga y aplique los recursos para lograr los objetivos; para que los
miembros de la organización desempeñen actividades y tomen decisiones congruentes con los
objetivos y procedimientos escogidos, ya que enfoca la atención de los empleados sobre los
objetivos que generan resultados. Asimismo, ayuda a fijar prioridades, permite concentrarse en las
fortalezas de la organización y ayuda a tratar los problemas de cambios en el entorno externo.
La planificación estratégica es una herramienta fundamental para el desarrollo y ejecución

de proyectos, es un proceso sistemático, que da sentido de dirección y continuidad a las
actividades diarias de una organización, permitiéndole visualizar el futuro e identificando los
recursos, principios y valores requeridos para transitar principios desde el presente hacia el
futuro, siguiendo para ello una serie de pasos y estrategias que puedan definir los objetivos a
largo plazo, identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando estrategias para alcanzar
dichos objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas estrategias.
B) Importancia para la calidad y pertinencia de la educación
Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas fundamentales en la

organización del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea alcanzar
a la hora de aplicar las actividades que se han diseñado para el o los educandos. El resultado
de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y una eficaz difusión de los
aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse a su vida futura.
Para realizar una correcta organización del trabajo es necesario previamente dedicar un
tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué forma se
acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del
aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontáneos o interesantes a la hora de impartir
sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atención al
programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan
ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que los alumnos se
confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que están aprendiendo.
Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación el

futuro que se desea alcanzar, para poner en práctica una enseñanza equilibrada y organizada,
podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeación ofrecerá una
educación sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas en el alumnado.
Para ser llevada a la práctica, la planeación educativa se ayuda de la didáctica; es decir, del
conjunto de técnicas que se emplean en la enseñanza (basadas en una serie de principios y
procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagogía no sólo se
preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y más atentamente, sobre cómo va a ser
enseñado.
La presencia de la didáctica en la planeación educativa es fundamental porque ayuda a

comprender que es tan importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el que será
impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas, tanto el
físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica, el profesor puede realizar
adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea eficiente.
C) Niveles y dimensiones de la Planificación Educativa
La planificación educativa es el proceso de ordenamiento racional y sistemático de actividades y

proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los
objetivos educacionales. Como proceso, metodológicamente, la planificación educativa
comprende una serie de fases o etapas: política, diagnóstico, diseño del plan, ejecución,
seguimiento y evaluación.
Los métodos de planificación dependen de los enfoques que se da a la educación con relación a su
impacto sobre el desarrollo nacional. Los planes pueden clasificarse en base a los siguientes
criterios: dimensión espacial (Plan nacional, regional, local, etc.); dimensión temporal (Plan
estratégico a largo plazo, plan operativo anual, etc.).
2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA
Dimensión social
La planeación se sustenta en la participación de una amplia gama de sujetos que se verán

afectados por la puesta en práctica de planes, programas y proyectos.
La educación no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y sostiene los mitos de la
sociedad tecnológica, cualquier cambio al margen de ello afectará a los integrantes de la sociedad.
El proceso de planeación se ampara en la colaboración de una pluralidad de individuos que se

encuentran tanto en el seno del sistema objeto de planeación, como en su entorno. Ellos serán
afectados por la ejecución de los programas del plan. Por consiguiente, el proceso reúne un
conjunto de intereses, necesidades, problemas y soluciones, totalmente vinculados a las
particularidades del caso. Además, el proceso de planeación refleja una dimensión social, dado
que su desarrollo y resultados repercuten directamente en las condiciones sociales al interior del
sistema y, de manera substancial, en su ambiente. Pero hablemos más sobre ese ambiente y los
cambios que ha sufrido (aunque el tema pertenece en realidad a la dimensión económica, pero
cuya repercusión es inminentemente social).
La trascendencia de la dimensión social de la planeación ha aumentado dado que las sociedades y

sus organizaciones conviven en un mundo globalizado. Las naciones abaten voluntariamente sus
fronteras formando bloques comerciales de increíble poderío y sus organizaciones siguen el
mismo derrotero a través de convenios, alianzas, fusiones y tratados tanto nacionales como
internacionales. Pero no veamos la situación con un sesgo positivista. La realidad de nuestro país
no es absoluta con relación a las posibles ventajas de ser parte de la “aldea mundial” de la que
tanto se habla. El mercado global está dominado por países industrializados como Estados Unidos
y Japón, quienes han desarrollado nuevas técnicas de producción, relaciones comerciales
globalizadas y cuyos problemas de gobernabilidad fueron resueltos hace décadas. Nuestro país, en
cambio, vive una integración incipiente a este mercado globalizado. Nuestras organizaciones en su
gran mayoría no tienen acceso a la tecnología que surge de la globalización para mejorar sus
productos y servicios y si a este hecho sumamos los problemas de corrupción, falta de dirección de
nuestro gobierno, y otros tantos que mencionaremos en las otras dimensiones de la planeación,
francamente estamos en total desventaja frente a nuestros socios y obviamente frentes a
nuestros competidores. Esta es una de las razones principales para generar tecnología propia en el
renglón de modelos administrativos.
Dimensión científica y tecnológica
Supone la aplicación de conocimientos científicos y técnicos en función del proceso de cambio.
Esta dimensión supone en su base tradicional, la aplicación de conocimientos científicos y técnicos

en función de un proceso de cambio; la realización de estudios de diagnóstico; la selección de
prioridades y el establecimiento de metas; la formulación de programas y proyectos en el
planteamiento de opciones de asignación de recursos; el control y la evaluación del proceso; el
diseño y la aplicación de modelos. En otras palabras, lo que se busca es la migración de la
administración empírica hacia una administración basada en conocimiento científico. Esta
dimensión al igual que la anterior y sin perder su concepción original, se ve drásticamente
afectada por los cambios del inicio del siglo XXI. Donde... “el conocimiento generado por la ciencia,
la tecnología y la alta gerencia es la fuerza y el medio de producción determinante o el recurso
económico básico. Por conocimiento se entiende la información que cambia a algo o a alguien
para la acción o para una acción diferente y más efectiva; o también, la información eficaz en la
acción y enfocada en la obtención de resultados” (Drucker, 1996, pág. 50). En este momento,
debemos construir un puente de doble sentido entre la dimensión social y esta dimensión. La
sociedad, su problemática y necesidades se han mudado, ahora parecen seguir una línea basada
en el conocimiento, creando condiciones para que predomine la acción de conocer, nuestras
sociedades comienzan a aplicar el conocimiento para transformar al mundo de una nueva forma.
Esa aplicación genera al menos dos productos: la mejora continua de procesos, productos y
servicios; y la explotación del conocimiento para crear nuevos productos, procesos y servicios.
Consecuentemente, nuestra sociedad es denominada la sociedad de la información y la actividad
del planeador deberá seguir el mismo lineamiento. La planeación y de hecho, la administración en
general, están fundadas actualmente en la innovación tecnológica, en los resultados de la
investigación aplicada, en el desarrollo de paradigmas provenientes de las empresas y
universidades, y en la integración de las nuevas tecnologías como son las redes de comunicación y
bases de datos masivas como el Internet.
Dimensión política
La planeación se desarrolla dentro de un marco jurídico institucional establecido y requiere de la

articulación de compromisos de acción para el futuro.
Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalización de los fines y las
metas deseados que ayudaran a promover el cambio. Un proceso de planeación se desarrolla
dentro de un marco jurídico institucional establecido. En los planes, programas y proyectos que se
elaboran, siempre subyace una concepción política. Esto es decisivo en el momento de concebir
las estrategias para desarrollar el futuro. Esta dimensión puede llegar a ser un obstáculo en
empresas cuya normatividad es severa y rígida. En la era que vivimos, las empresas tienden a
planear cambios adecuados a las condiciones de tal era, lo que se traduce en cambios dinámicos
que muchas veces ponen en jaque a la normatividad y políticas de la organización. El equipo
encargado de la planeación, por lo tanto, debe conocer con antelación, las limitaciones que desde
la normatividad de la organización surgirán, o en su defecto, debe proponer cambios al marco
institucional como parte del plan mismo.
La parte central de este asunto se encuentra en la presentación clara de escenarios factibles que
demuestren los riesgos que se corren de no hacer el cambio tanto político como el propuesto por
el plan.
Dimensión cultural
Se debe tomar en cuenta la cultura de cada país, de la región y de la institución específica en la

que se llevará a cabo la planeación. En cada lugar habrá una particular concepción del hombre, de
sociedad, de la función que se asigna a la educación y habrá valores específicos.
Está orientado a la comprensión del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de

valores que están inmersos en el planeamiento educativo. En el sentido clásico de este término,
los administradores saben que se debe tomar en cuenta la cultura del país y de la región en que se
está llevando a cabo la planeación. La cultura propia genera distintas concepciones de hombre, de
sociedad, de la función que desempeña la organización, y otras más. Pero además, es innegable
que alrededor y dentro de una organización siempre ha existido una cultura.
De hecho, el concepto de cultura es inherente por naturaleza al hombre, es decir, el hombre es el

único ser capaz de engendrar cultura, de interpretar su realidad y de obrar en consecuencia. Sin
embargo, dentro de las organizaciones y los modelos que existen para dirigirlas, no fue sino hasta
el fin de los 70 que el concepto de cultura organizacional vino a ser principio teórico y
epistemológico suficiente para crear una escuela administrativa que girara alrededor del concepto.
Las relaciones entre los trabajadores de una organización y los demás elementos operativos y
administrativos, así como la normatividad, políticas y procedimientos crean comportamientos y
creencias que son adoptadas por el recurso humano como verdades no escritas y que son
aceptadas por nuevos trabajadores al ingresar a esa empresa. El encargado de planear debe
conocer los principios explícitos e implícitos de la cultura de la compañía, dado que ellos pueden
convertirse en muros de resistencia a cambios propuestos o caminos que faciliten el avance de
esos mismos cambios.
Dimensión económica
Los planes y programas se pueden volver realidad en la medida en que existan recursos
disponibles.
Dependiendo de los recursos con que cuenten, además, mediante la planeación, se busca dar un
uso óptimo a los recursos disponibles. Cabe señalar que a nivel de una institución de estado,
buena parte de la planeación se destina a racionalizar el proceso de producción, distribución de
bienes y servicios. Se considera que la planeación tiene una dimensión económica en dos
direcciones: En primer lugar, debemos recuperar algunos conceptos de la dimensión social y
asentar una íntima relación entre ambas desde el pensamiento fundado en términos globales. “La
economía nacional ya no podrá ser entendida (ni se podrá operar en ella) si no se le ve en relación
con todas las demás economías. Las islas han dejado de existir”.
Esta premisa de corte neoliberal, no hace justicia a la realidad de nuestro país, pero la situación es
contradictoria, dado que existen diferentes industrias e instituciones bolivianas que sí han entrado
a la competencia global, conjuntamente, otras empresas que son extranjeras, operan en Bolivia en
iguales condiciones de globalización y sin profundizar más, existen otros casos de empresas que sí
están enfrentando el reto de la globalización. Los planeadores de estas organizaciones, por lo
tanto, deberán tomar en cuenta factores de estandarización y normalización, políticas de
importación/exportación, costos de mano de obra, investigación aplicada y un largo etcétera en el
mismo tenor.
Por otra parte, en el ámbito interno de cualquier organización, los planes, programas y proyectos
pueden convertirse en realidad o bien quedarse en nivel de documento que nunca se llevan a la
práctica o permanecen inconclusos dependiendo de los recursos con que cuenten, además,
mediante la planeación, se busca dar un uso óptimo a los recursos disponibles. Cabe señalar que a
nivel de una institución de estado, buena parte de la planeación se destina a racionalizar el
proceso de producción, distribución de bienes y servicios.
2.2 La planificación educativa estratégica

La planificación estratégica, es un concepto clave en este enfoque. Se entiende como un proceso

racional y como una actitud intencional para observar y proyectarse en el futuro deseable y no
sólo posible de la institución, para mantener una concordancia permanente entre los propósitos y
metas (filosofía), las capacidades de organización y las oportunidades que siempre son
cambiantes. Esta planificación es a nivel macro.
En la planificación a nivel micro se distinguen dos tipos de planeamiento, el Plan Anual de Centro
Educativo (POA anual) y el proyecto educativo institucional (PEI).
2.3 La Planificación Operativa
La planificación operativa tiene como objeto expresar anticipadamente cuáles serán las

actuaciones a corto plazo en ámbitos concretos, especificando los pormenores (secuencias,
espacios, tiempos, condiciones, restricciones...). Pretende servir de referencia inmediata para los
procesos de ejecución de los programas sugeridos desde los niveles "tácticos".
En la realidad, las personas e instituciones responsables de cada uno de estos niveles actúan
interactiva e independientemente. En la gráfica se sugiere cómo deberían intervenir los diversos
niveles y agentes en cada tipo de planificación, tomando como ejemplo la organización de la

formación permanente tal como está orientada desde el Ministerio de Educación.
2.4 Diagnóstico participativo- Análisis FODA
El análisis Fortalezas, Limitaciones o Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FLOA – FODA –

DOFA) o como se le desee dar nombre según las combinaciones, es una de las herramientas
esenciales que provee de los insumos necesarios al proceso de planificación estratégica, para
proporcionar la información imprescindible para la implementación de acciones y medidas
correctivas, considerando los entornos internos y externos, y los factores económicos, políticos,
económicos y culturales. La previsión de esas oportunidades y amenazas las cuales pertenecen al
entorno externo, posibilitan la construcción de escenarios anticipados que permiten la
reorientación del rumbo de la organización, realizando a su vez un reconocimiento de su realidad
tanto a lo interno como del entorno valorando, evaluando y analizando las variables y factores
tanto pasadas como presentes para dar tendencias del futuro.
El punto de partida de la planificación estratégica es reconocer que existen fuerzas en el entorno

interno y el entorno externo, que actúan influenciando (obstaculizando o impulsando) la
concreción de los propósitos básicos, misión, visión y objetivos estratégicos de la organización.
Antes de tomar cualquier decisión estratégica, es imprescindible realizar un diagnóstico, el análisis

FODA es el método más sencillo y efectivo para decidir sobre el futuro de la organización, es una
estructura conceptual que realiza un análisis sistemático y situacional, que facilita la adecuación
de las amenazas y oportunidades externas, con las fortalezas y limitaciones internas de la
organización.
Esta matriz FODA es una herramienta ideal para afrontar los factores internos y externos, con el
objetivo de generar diferentes opciones estratégicas y alcanzar la misión, por medio de la
determinación de las necesidades y elementos que constituyan un apoyo o una desventaja al
propósito planteado en la organización. Las fortalezas con las que cuenta la organización y las
limitaciones que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos estratégicos son parte del mundo
interno de la institución, y las oportunidades y amenazas en cambio tienen lugar en el mundo
externo de la institución, como podemos observar en el gráfico.
Para la identificación de la FODA, se debe definir los siguientes elementos:
A) El Medio Ambiente Interno
Consiste en detectar las fortalezas y debilidades de la organización, de las operaciones, de las

finanzas u otros factores específicos de la organización que generen ventajas o desventajas
competitivas. Para llevar a cabo un análisis interno de la organización es necesario estudiar los
factores internos de producción es decir la capacidad de producción, costos de fabricación,
calidad e innovación tecnológica; El marketing definido con la línea y gama de productos y
servicios, imagen, posicionamiento y cuotas en el mercado, precios, publicidad, distribución,
equipos de ventas, promociones y servicio al cliente; La organización con las estructuras, el
proceso de dirección y control y la cultura de la empresa; El Recurso Humano: estudiando la
selección, capacitación, motivación, remuneración y rotación; Las Finanzas de sus recursos
económicos disponibles, nivel de endeudamiento, rentabilidad, liquidez y presupuesto; Por
ultimo es necesario estudiar la Investigación y Desarrollo es decir las innovaciones, patentes y los
nuevos productos. Aunque se puede estudiar específicamente un área de la organización o un

problema de esa área.
B)Fortalezas
Se puede decir que es la parte positiva de la organización de carácter interno, así como aquello
productos y servicios que directamente sea realizado por la organización y produzca una ventaja
competitiva para ella frente a sus competidores. Representan los principales puntos a favor con
los que cuenta la empresa, tal como su Potencial humano, Capacidad de proceso (lo que incluye
equipos, edificios y sistemas) Productos, servicios y Recursos financieros.
Se detectan a través de los resultados que presenta la empresa tal como su prestigio y se
identifican por medio de la evaluación de los resultados (avances y retrocesos). Tiene como
característica principal que son controlables, porque dependen únicamente de la organización.
C)Limitaciones
Se sustituye el termino debilidades con que se le ha denominado tradicionalmente porque éste

implica que algo anda mal ó con lo cual se debe convivir como si fuera discapacidad; envía un
mensaje negativo. El termino limitaciones contiene menos prejuicio asociado, la debilidad no es
más que falta de fuerza. Las limitaciones relacionadas con potencial humano, capacidad de
proceso o finanzas se pueden reforzar o tomar acciones a modo que impidan el avance. Se dice
que es el caso contrario a las fortalezas, debido a que su principal característica es que puede
afectar negativamente y directamente a la organización y puede ser disminuida mediante acciones
correctivas
Las Limitaciones son aquellos recursos y situaciones que representan una desventaja y un
obstáculo para el desarrollo y para analizar sus objetivos y misión.
D)Análisis Externo
Se trata de identificar y analizar las amenazas y oportunidades del entorno que podrían quedar
agrupadas en los factores externos del entorno es decir los políticos, económicos, culturales,
sociales, tecnológicos etc. y como ellos influyen y afectan directamente en el entorno interno,
Abarca también diversas áreas tal como: el mercado definiendo el segmento del mercado,
características, demanda, necesidades del consumidor; El Sector detectando las tendencias el
mercado, fabricantes, distribuidores de insumos y los clientes; la Competencia identificando y

evaluando la actual y potencial, analizando sus productos, precios, distribución y publicidad.
E)Oportunidades
Son eventos o circunstancias que se espera que ocurran o pueden inducirse a que ocurran en el
mundo exterior y que podrían tener un impacto positivo en el futuro de la empresa, son aquellos
hechos o situaciones que la organización debe ser capaz de aprovechar y obtener ventajas y
beneficios. Esto tiende a aparecer e una o más de las siguientes grandes categorías: Mercados,
Clientes, Industria, Gobierno, Competencia y Tecnología.
F) Amenazas
Son eventos o circunstancias que pueden ocurrir en el mundo exterior y que pudieran tener un
impacto negativo en el futuro de la empresa, tienden a aparecer en las mismas categorías que las
oportunidades, son aquellos riesgos y situaciones externas que están presentes en el entorno y
que puede perjudicar a la empresa tal como la aparición de un nuevo competidor o el cambio del
gusto o necesidades del los clientes;. Con un enfoque creativo, muchas amenazas llegan a tornarse
en oportunidades o minimizarse con una planeación y previsión cuidadosa.
Así se pueden determinar y comparar las fortalezas, limitaciones, amenazas y oportunidades,

indicando las cuatro estrategias alternativas del análisis de la organización, existen otras formas de
análisis FLOA pero la que se presenta es una de las mas sencillas y fácil de utilizar además porque
la define según la combinación la estrategia a utilizar para solventar o crecer.
2.5 Instrumentos de la planificación Educativa
Para la elaboración del instrumento general que permitiese una evaluación global de un centro
respecto a la atención a la diversidad se confeccionaron seis instrumentos diferentes en torno a un
eje común: “Calidad y atención a la diversidad”. Los diferentes cuestionarios siguieron las
siguientes fases (tabla nº 1): a) recopilación bibliográfica, b) determinación de las dimensiones de
partida, c) elaboración de un banco de 250 ítems procedentes de los indicadores de calidad y el
marco legislativo, d) elaboración del cuestionario final de 172 ítems con la colaboración de
expertos. En esta fase se dispusieron los ítems en las dimensiones en función de su contenido,
depuración y redacción de los ítems y e) redacción de los cuestionarios finales.
FASE 1 Búsqueda y recopilación bibliográfica. Análisis de lecturas de artículos, libros,

legislación, …
FASE 2 Análisis de la estructura multidimensional del Determinación del número de
objeto a estudio. dimensiones de partida
(4 dimensiones).
FASE 3 Revisión y elaboración del banco inicial Banco de 250 ítems procedentes de
de Ítems análisis de indicadores de calidad
y ámbito marco legislativo.
FASE 4 Mediante la colaboración de expertos: Elaboración del cuestionario final 172
Ubicación de ítems, en función de Ítems. Distribución en 6 cuestionarios
su contenido en las dimensiones
parciales.
predeterminadas.
Depuración y redacción de los ítems.
FASE 5 Diseño de los cuestionarios del estudio. Escala cuantitativa del 1 al 5,
que representan cinco alternativas
continuas.
Instrucciones y forma de aplicación.
Tabla nº1: Fases de elaboración del instrumento
Una de las características esenciales de la calidad es su carácter multidimensional o multifacético;

por tanto los diferentes instrumentos se confeccionaron atendiendo a esa multidimensionalidad,
partiendo del modelo CIPP de Stuflebeam (1987). No tanto por su filosofía orientada a la toma de
decisiones, eficientista, cuantitativista y objetivista sino por su estructura (contexto, entrada,
proceso y producto), que se perfila como un modelo idóneo para nuestros objetivos y, nos permite
distribuir las dimensiones y factores que consideramos importantes de cara a establecer una serie
de indicadores que determinen una atención a la diversidad de educativa.
En la gráfica nº 1 se pueden ver los diferentes cuestionarios (individuales para permitir la

evaluación parcial en un centro) de que se compone el instrumento siguiendo las directrices del
modelo CIPP de Stufflebeam (1987) (Context, Input –instalaciones y recursos materiales y
humanos-, Process –metas y objetivos y programa de formación-, Product -resultados obtenidos-).
Siendo uno de los más empleados en trabajos evaluativos (Expósito, Olmedo y Fernández Cano,
2004; De Miguel et al., 1994; de Deus, 2003; Rassen, 2005 y Diniz, 2006).
Gráfica nº1: instrumento para una inclusión de calidad en centros educativos
Los seis cuestionarios de evaluación responden a las dimensiones señaladas y la fiabilidad de todos
ellos oscilan entre 0,8153 del cuestionario “contexto” y 0,9793 del “programa de formación” (tabla
nº2). Cada uno de ellos recoge información en cuanto al grado de importancia que los profesores
dan a cada uno de los ítems que lo conforman y el nivel de cumplimento en el centro. En los seis
cuestionarios se condensan los factores de calidad de los centros educativos en relación a la
atención a la diversidad. Además permite que el profesor exprese los puntos fuertes, débiles y
propuestos de mejora que, con respecto a los aspectos analizada, considere oportuno. Este
artículo se centra en dos dimensiones ya señaladas: “Contexto” y “Metas y objetivos”. Toda
información adicional sobre estos instrumentos se puede consultar en Casar (2007).
CUESTIONARIO nº
FACTORES INICIALES items
CONTEXTO Factor I:“Contexto en el que se encuentra el centro” 6

Factor II: “Relaciones externas” 4

Factor I: “Definición de metas y objetivos” 8

METAS Y OBJETIVOS
Factor II: “Planificación” 5
PROGRAMA Factor I: “Organización de la enseñanza” 5
DE FORMACIÓN Factor II: “El PEC” 5
Factor III:“El PCC: aspectos que el equipo docente debe de tener en cuenta” 11
Factor IV: “El PCC: organización de espacios” 4

Factor V: “Análisis del currículo oficial del PCC” 7
Factor VI: “Decisiones metodológicas” 10
Factor VII: ”Selección de grupos y adscripción a ciclos” 7
Factor VIII: “Criterios de promoción” 3
Factor IX: “Las programaciones específicas curriculares: programación de aula” 3
Factor X: “Las programaciones específicas curriculares: Adaptaciones curriculares” 5
Factor XI: “Las programaciones específicas curriculares: refuerzo educativo” 3
Factor XII: “Las programaciones específicas organizativas: agrupamientos específicos” 2
Factor XIII: “Las programaciones específicas organizativas: medidas de apoyo y promoción” 2
Factor XIV: “Las programaciones específicas organizativas: programas de diversificación 3
curricular”
Factor XV: “Las programaciones específicas organizativas: programas de garantía social” 3
Factor I: “Aspectos generales” 7
Factor II: “Profesorado” 6
Factor III: “Tutor” 12
RECURSOS HUMANOS
Factor IV: “Profesor de apoyo” 6
Factor V: “Departamento de orientación” 10
Factor VI: “Equipos de orientación específicos” 7
INSTALACIONES Y Factor I: “Instalaciones y recursos” 6
RECURSOS
Factor I: “Elementos” 16
RESULTADOS
Factor II: “Estilo de enseñanza” 6
Tabla nº 2. “Cuestionarios del instrumento
2.6 PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO

NÚCLEO BÁSICO
DEL PROYECTO EDUCATIVO
CONCRECIÓN PLANES
DE LOS CURRÍCULOS Y PROGRAMAS
a) Proceso de elaboración y ejecución del Proceso Educativo de Núcleo
1. Preparación de un Proyecto Educativo
Un Proyecto educativo debe y tiene que responder a la necesidad de desarrollar la gestión

educativa. Un Proyecto Educativo es un instrumento de gestión que permite a la comunidad
plantear soluciones a los problemas educativos y atender las necesidades tanto de índole
pedagógica curricular como de infraestructura y mobiliario escolar.
Para elaborar un Proyecto para un núcleo educativo, se tienen que dar los siguientes pasos:
▪ Organizar el equipo de gestión en cada unidad educativa.

▪ Elaborar el diagnóstico de la unidad educativa.
▪ Identificar el problema principal de la unidad educativa.
▪ Establecer el objetivo general del proyecto educativo.
▪ Diseñar los planes de acción.
▪ Elaborar el presupuesto general.
1.1. Diagnóstico de la Situación Actual

Es imprescindible el diagnóstico de la Unidad Educativa (Escuela, Colegio, etc.) Se deben
especificar aspectos como:
1.1.1 Identificación del Proyecto
▪ Nombre y código de la unidad educativa.

▪ Tipo de Proyecto: Integral y de procesos pedagógicos.
▪ Objetivo del Proyecto Educativo.
▪ Periodo de vigencia.
▪ Nombre y Código de las unidades educativas que serán beneficiadas.
▪ Ubicación geográfica.
1.1.2 Aspectos Socioeconómicos
▪ Características de la zona geográfica y de accesibilidad de las unidades educativas, tipo y

estado de las vías de acceso (anexar mapa).
▪ Distancias de las unidades educativas a la unidad educativa central, dirección, zona o
barrio de las unidades educativas.
▪ Caracterización Económica: principales actividades económicas del municipio, cantón, de
la zona o barrio donde se ubica las unidades educativas beneficiadas.
▪ Existencia de servicios: agua potable, alcantarillado (sistema, vertiente, pozo), energía
eléctrica (red, panel, motor), teléfono, medios de transporte.
1.1.3 Aspectos Legales e Institucionales
▪ Fecha de conformación de la unidad educativa.

▪ Fecha de conformación de la junta de padres de familia.
▪ Nombre y dirección de los representantes de padres de familia.
▪ Fecha de conformación del equipo de gestión.
▪ Nombre y dirección del asesor pedagógico.
▪ Nombre de los directores o responsables de las unidades educativas desde que año
ocupan el mismo cargo.
▪ Nomina de maestros (Item, antigüedad, especialidad, etc.), nómina de personal
administrativo (Item, antigüedad).
▪ Personal docente y administrativo por sexo y especialidad.
1.1.4 Características del Núcleo Escolar
▪ Tipo de escuelas que conforman el núcleo (unidad central, seccional, seccional multigrado,
pública, de convenio, inicial, primaria, secundaria).
▪ Nivel, ciclo y turno de las unidades educativas del núcleo o red.
▪ Número de alumnos por ciclo y nivel por unidad educativa (inicial, primaria, secundaria)
▪ Lengua predominante del núcleo
1.2 Aspectos Educativos

1.2.1 Pedagógico Curricular
Estado actual de los aspectos pedagógicos curricular, por nivel y ciclo:
▪ ¿Qué capacidades, conocimientos y habilidades del tronco común curricular se están

construyendo con los alumnos y en cuáles se presentan dificultades?. Esto se debe
analizar en cada tema transversal y desde las distintas áreas del conocimiento: i) lenguaje
y comunicación, ii) Matemáticas, iii) Ciencias de la vida iv) Tecnología y conocimiento
práctico, v) expresión y creatividad, vi) religión ética y moral, vii) educación física.
▪ Actitudes que se desarrollan en los alumnos.
▪ Enfoque lingüístico.
▪ Niveles de capacitación del personal.

▪ Metodología de trabajo y forma de organización del aula.
▪ Tipo de actividades.
▪ Materiales en uso en las aulas.
▪ Materiales de apoyo didáctico.
1.2.2 Infraestructura y Mobiliario Educativo

En éste acápite se desea conocer el Estado actual de la infraestructura y mobiliario educativo de la
unidad educativa.
1.2.2.1 Bienes Educativos
Se elabora el inventario de los bienes educativos distribuidos en los diferentes operativos
realizados, de acuerdo al siguiente detalle, interesa conocer el estado actual de los mismos:
▪ Material didáctico.
▪ Material deportivo.
▪ Material permanente.
▪ Equipo e insumos.
▪ Bibliotecas
▪ Muebles educativos.
1.3 Identificación del Problema de la Unidad Educativa

El equipo de gestión identifica el problema de la unidad educativa a partir de los problemas
identificados en cada aspecto analizado en puntos anteriores como ser:
1.3.1 Identificación del Problema Pedagógico
Una vez que el diagnóstico participativo ha concluido y se ha identificado el problema principal, se
proyecta la situación sin proyecto. Este paso significa, analizar los recursos existentes:
pedagógicos, de infraestructura y mobiliario educativo y bienes educativos. Es decir, si con una
óptima asignación de los mismos, que no implique mayores inversiones, es posible responder al
problema identificado. En caso de no existir una solución marginal, es decir, que el problema no
puede ser resuelto a pesar de la óptima asignación de los recursos existentes, se justifica el diseño
del proyecto.
Para identificar el problema pedagógico más importante, se ordenan según su importancia y por
consenso se selecciona aquel que es común. Se sugieren los siguientes pasos:
▪ Anotar los problemas comunes en la unidad educativa.

▪ Para cada problema, considerar los siguientes aspectos:
▪ ¿A quiénes (alumnos, maestros, directores, comunidad) y a cuántos afecta?
▪ Qué áreas del aprendizaje afecta o en cuánto afecta la calidad del proceso educativo?
▪ ¿Cuánto tiempo se estima necesario para resolverlo?
▪ ¿Con qué recursos se cuenta para resolverlo?
▪ ¿Qué otros recursos se necesitarían?
▪ ¿Cuáles serían las consecuencias si no se resuelve el problema?
▪ A cada uno de los aspectos se deberá asignar un puntaje.
▪ El problema con el mayor puntaje es considerado como el más importante.
1.3.2 Identificación del Problema de Infraestructura y Mobiliario Educativo.

Para los Proyectos Educativos de Núcleo, el equipo de gestión y el comité de educación:
Identifican, priorizan, jerarquizan y consensuan la demanda de infraestructura y mobiliario
educativo.
Y de acuerdo a la demanda se debe responder a las necesidades reales de la población educativa
planificando participativamente para el próximo quinquenio.
1.4 Situación "Sin Proyecto"
Una vez que el diagnóstico participativo ha concluido y se ha identificado el problema principal, se
proyecta la situación sin proyecto. Este paso significa, analizar los recursos existentes:
pedagógicos, de infraestructura y mobiliario educativo y bienes educativos. Es decir, si con una
óptima asignación de los mismos, que no implique mayores inversiones, es posible responder al
problema identificado.
En caso de no existir una solución marginal, es decir, que el problema no puede ser resuelto a
pesar de la óptima asignación de los recursos existentes, se justifica el diseño del proyecto.
1.5 Situación "Con Proyecto"
a) Relación del Objetivo General del Proyecto Educativo con la Política Educativa Vigente. Para
formular el objetivo del proyecto educativo, se debe tomar en cuenta los objetivos del Programa
de Reforma Educativa y definir: ¿Cuál es su contribución?
b) Objetivo General del Proyecto Educativo y sus Indicadores El objetivo general que se formula,
deberá servir como una guía de trabajo a los proyectistas y a sus respectivos equipos de gestión a
la hora de implementar el proyecto. Para su redacción se debe responder a las siguientes
preguntas: - ¿Qué se quiere mejorar? - ¿Qué grupos poblacionales se van a beneficiar? - ¿En qué
magnitud? (meta) - ¿En qué período? (tiempo) Para facilitar la evaluación del objetivo general, se
deberá establecer con precisión: los indicadores de impacto, las unidades de medida y las metas.
c) Población Objetivo La población objetivo es la misma que se beneficia directamente con los
proyectos educativos. Se requiere diferenciar la población, a ser atendida y por niveles educativos.
d) Análisis de Alternativas y Selección Una vez que el problema más importante de la Unidad
Educativa ha sido seleccionado y se ha identificado el objetivo general del proyecto educativo, se
elige le instrumento. El instrumento permite clarificar el objetivo y orientar las actividades del plan
de acción del proyecto educativo.
Para seleccionar el instrumento más adecuado al proyecto educativo, se realiza un análisis de
alternativas. Este paso, consiste en evaluar y observar los instrumentos propuestos en función a:
▪ La mayor integración de las áreas de conocimiento: lenguaje y comunicación, matemática,

ciencias de la vida, tecnología y conocimiento práctico, expresión y creatividad, religión
ética y moral y educación física.
▪ El empleo de un mayor número de competencias e indicadores.
▪ Responde a las particularidades de cada unidad educativa o asociación de ellas y al mismo
tiempo al objetivo pedagógico que persigue la comunidad.
1.6 Descripción del Proyecto

1.6.1 Componente Proceso Pedagógico
Una vez que el proyecto a sido identificado se procede a la elaboración del proyecto (Plan de
Acción).
1.6.1.1 Formulación de los Objetivos Específicos
Se formulan los objetivos específicos de la siguiente manera: Para proyectos Educativos
▪ El equipo de gestión (conformado por profesores, padres de familia y alumnos) formulan

objetivos específicos, uno por aspecto: i) Pedagógico Curricular, ii) Recursos Pedagógicos y
materiales y iii) Socioeducativo, que contribuirán al logro del objetivo general del núcleo y
reflejará sus necesidades e intereses.
▪ Cada objetivo específico deberá contemplar la meta o el logro, así como los recursos
humanos requeridos y el tiempo para su ejecución.
▪ Cada unidad educativa o asociación de ellas, formula el objetivo específico del plan de
acción que incorpora el instrumento elegido.
1.6.1.2 Elaboración de los Planes de Acción
▪ El equipo de gestión elaborará los planes de acción referidos a los aspectos de recursos
pedagógicos y materiales y socioeducativo, a partir de un menú de posibles actividades a
realizar.
▪ Este plan de acción, deberá contemplar: momentos, actividades, subactividades, pautas
didácticas, tiempo, recursos, responsables e indicadores de evaluación de cumplimiento y
de desempeño.
▪ El equipo de trabajo de cada unidad educativa, elaborará el plan de acción del aspecto
pedagógico curricular en base al instrumento elegido del menú de actividades principales.
▪ Cada unidad educativa o asociación de ellas, elaborará un solo plan de acción que
contemple: momentos, actividades, subactividades, tareas, tiempo, recursos,
responsables, indicadores de evaluación de competencias, cumplimiento y desempeño.
1.6.1.3 Elaboración del Cronograma General del Proyecto Educativo.
▪ Los planes de acción se organizarán en un cronograma general que permitirá identificar la

secuencialidad y paralelismo de las actividades en el tiempo.
▪ Puede elaborar el cronograma en un Diagrama de Gannt, donde se especifica inicio de
actividades, tiempo de duración actividad, etc.
1.6.1.4 Elaboración del Presupuesto General del Proyecto Educativo.
▪ El equipo de trabajo elaborará un presupuesto por cada aspecto del componente:

pedagógico curricular, recursos pedagógicos y socioeducativo. El equipo de trabajo
elaborará el presupuesto de su plan de acción del aspecto pedagógico curricular, los
presupuestos de las diferentes unidades educativas o asociación de ellas, se agregarán
para conformar el presupuesto de la red. El equipo de gestión elaborará los presupuestos
de los aspectos de recursos pedagógicos y socioeducativos, así como, el presupuesto
general de la red.
▪ Cada unidad educativa o asociación de ellas, elaborará el presupuesto de su plan de
acción. El equipo de gestión reúne estos presupuestos y elabora el presupuesto general
del núcleo.
1.6.2 Componente Infraestructura y Mobiliario Educativo

Todo requerimiento de infraestructura de una red de unidades educativas, necesariamente debe
estar inscrito en el programa de unidades educativas, el mismo que de manera participativa y con
el conjunto de la comunidad educativa, ha priorizado, jerarquizado y consensuado la demanda
educativa municipal.
▪ Lo que normalmente está sujeto a financiamiento es: la construcción de nuevas aulas, la

reparación de las existentes y la dotación de mobiliario educativo. El componente de
infraestructura y mobiliario educativo, necesariamente debe ir acompañado del
componente de procesos pedagógicos.
▪ Una vez que el comité municipal de educación (representado por el municipio, la dirección
distrital de educación y las juntas de distrito) certifica que la demanda de red está incluida,
y se solicita al gobierno municipal; la elaboración de las carpetas a diseño final, en base a
precios referenciales del municipio.
▪ El equipo de gestión, levanta participativamente la demanda del núcleo sobre la base de
un techo presupuestario.
El equipo de gestión con el aval del Comité Municipal de Educación en base a la cartilla de
presentación de proyectos de infraestructura y mobiliario educativo proporcionado por el fondo
nacional de inversión social y productiva; estima el costo de inversión.
1.7 Evaluación de los Proyectos Educativos
Cuando los proyectos educativos han sido concluidos, cada equipo de gestión presenta sus
proyectos a un comité de Educación que en la fase evaluativa aprueba los mismos y gestiona ante
el concejo, la resolución de aprobación de los proyectos educativos.
1.8 Tamaño y Localización del Proyecto
Para el proyecto educativo, el tamaño del proyecto está determinado por la población beneficiaria
o población objetivo de las intervenciones. En tanto que la localización del proyecto, es el núcleo
de las unidades educativas.
1.9 Análisis Técnico
Se determina la consistencia del proyecto educativo desde el punto de vista técnico,
organizacional, socioeconómico y financiero.
1.9.1 Criterios para la Viabilidad Técnica
i) Componente procesos pedagógicos
ii) Componente infraestructura y mobiliario escolar

La demanda de cada una de las unidades educativas debe cumplir adecuadamente con las
siguientes relaciones básicas a) Alumno/aula, b) alumno/silla o pupitre o mesa y c) Tasa positiva de
crecimiento de la matrícula.
iii) Criterios para la Viabilidad Organizacional
El diseño organizacional del proyecto, tiene por objetivo definir las responsabilidades para la
ejecución, operación y seguimiento de las actividades de los planes de acción de las unidades
educativas de los proyectos educativos. De acuerdo con los lineamientos, la gestión de los
proyectos educativos son responsabilidad de los equipos de gestión.
Los aspectos específicos a ser definidos en el diseño organizacional son:
▪ Acta de conformación del equipo de gestión.

▪ Los acuerdos para promover en el núcleo el trabajo en equipo, interacción y compromiso
ante los desafíos.
▪ La participación y compromiso de los padres de familia en la ejecución del proyecto
educativo.
La obligatoriedad de los asesores pedagógicos y profesor de permanecer en las unidades

educativas del núcleo o red por lo menos durante la ejecución de los proyectos educativos.
iv) Criterios para la Viabilidad Financiera
▪ Cumplimiento de los montos máximos por proyecto y componente definidos la entidad

reguladora.
▪ Cumplimiento a la estructura financiera definida por la entidad reguladora de Educación
inicial, primaria y secundaria (gastos de inversión, operación, consultoría e incentivos al
profesor).
b) Seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo de Núcleo
¿Por qué es necesaria una herramienta de seguimiento y evaluación?

Si no te importa saber cómo estás haciendo las cosas o el impacto que estás causando,
¿Por qué molestarse con esto? El seguimiento y la evaluación te permiten evaluar la calidad e
impacto de tu trabajo en relación con tu plan de acción y tu plan estratégico. Para que e
seguimiento y la evaluación resulten realmente valiosos, tienes que haberlo planificado de manera
correcta. Sobre planificación existe otra herramienta que la explica en detalle.
¿Quién debería utilizar esta herramienta?
Debería ser útil para cualquier persona que trabaje para una organización o proyecto y de verdad
le importe la eficacia, efectividad e impacto de éstos.
¿Cuándo será útil esta herramienta?
Esta herramienta será útil cuando:
_ Crees sistemas de recopilación de datos durante las fases de planificación de un
proyecto u organización.
_ Quieras analizar la información recopilada a través del proceso de seguimiento;
_ Estés interesado en la eficacia y efectividad de tu trabajo.
_ Llegues a una etapa en tu proyecto o en la vida de tu organización en la que pienses que

sería útil evaluar el impacto que está teniendo tu trabajo.
_ Soliciten los donantes una evaluación externa de tu organización y/o trabajo.
A pesar de que en las organizaciones de sociedad civil se tiende a considerar una evaluación como
un hecho que ocurre cuando un donante insiste en que se haga, en realidad, el seguimiento y
evaluación son herramientas internas de administración de incalculable valor. Si no se evalúa tu
trabajo en relación con metas e indicadores, puede que continúes empleando recursos sin un fin
fructífero y sin que se produzca un cambio en la situación que habías identificado como un
problema.
¿Qué es seguimiento y evaluación?

A pesar de que el término «seguimiento y evaluación» tiende a ser tratado como uno solo, en
realidad, constituyen dos conjuntos de actividades organizativas distintas que están relacionadas,
pero que no son idénticas.
El seguimiento consiste en el análisis y recopilación sistemáticos de información a medida que

avanza un proyecto. Su objetivo es mejorar la eficacia y efectividad de un proyecto y organización.
Se basa en metas establecidas y actividades planificadas durante las distintas fases del trabajo de
planificación. Ayuda a que se siga una línea de trabajo, y además, permite a la administración
conocer cuando algo no está funcionando. Si se lleva a cabo adecuadamente, es una herramienta
de incalculable valor para una buena administración y proporciona la base para la evaluación. Te
permite determinar si los recursos disponibles son suficientes y están bien administrados, si tu
capacidad de trabajo es suficiente y adecuada, y si estás haciendo lo que habías planificado (ver
también la herramienta sobre Planificación de acción).
La evaluación consiste en la comparación de los impactos reales del proyecto con los planes
estratégicos acordados. Está enfocada hacia lo que habías establecido hacer, lo que has
conseguido y cómo lo has conseguido. Puede ser formativa: tiene lugar durante la vida de un
proyecto u organización con la intención de mejorar la estrategia o el modo de funcionar del
proyecto y organización. También puede ser conclusiva: obteniendo aprendizaje a partir de un
proyecto completado o una organización que ya no está en funcionamiento. Una vez alguien
describió esto como la diferencia entre un reconocimiento médico y una autopsia.
El seguimiento y la evaluación comparten la misma orientación, hacia un aprendizaje a partir de

aquello que haces y cómo lo haces, concentrándose en:
_ Eficacia
_ Efectividad
_ Impacto
La eficacia te informa sobre la adecuada aportación en el trabajo en cuanto a producción.
Podría tratarse de aportación en cuanto a dinero, tiempo, personal y equipamiento, entre otros.
Cuando diriges un proyecto y estás interesado por las posibilidades de su reproducción o su
aplicación a escala (ver Glosario de términos), entonces la eficacia resulta de gran importancia.
La efectividad mide los logros obtenidos por un programa o proyecto de desarrollo en relación con
aquellos objetivos específicos que se habían establecido. Si, por ejemplo, establecimos mejorar la
preparación de los todos los profesores de educación secundaria en un área determinada,

¿tuvimos éxito?
El impacto te informa sobre la influencia causada en la situación del problema que intentabas
afrontar. Es decir, ¿era útil tu estrategia?, ¿mejoró el índice de aprobados en el último curso
escolar gracias a la mejora en la preparación del profesorado? Antes de tomar la decisión de una
ampliación o una reproducción del proyecto en otro ámbito, necesitas estar seguro de que tiene
sentido aquello que estás haciendo en relación con el impacto que quieres lograr.
A partir de aquí, debería quedar claro que el seguimiento y la evaluación se llevan a cabo de la
manera más adecuada si se ha realizado correctamente una planificación con la que evaluar el
progreso y los logros. Tres de las herramientas ofrecidas tratan sobre la planificación: Descripción
general de la planificación, Planificación estratégica y Planificación de acción.
En los apartados ¿por qué es necesario el seguimiento y evaluación? y más información sobre
seguimiento y evaluación examinamos con más detalle estos aspectos sobre la necesidad de hacer
un seguimiento y evaluación y sus implicaciones. También contiene una discusión de distintos
enfoques sobre este tema y también de la opinión sobre el empleo de un evaluador externo.
¿POR QUÉ ES NECESARIO EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN?
El seguimiento y evaluación te permite comprobar el «saldo final» de un trabajo de desarrollo: no

si estamos obteniendo beneficios, sino si estamos generando un cambio. A través del seguimiento
y la evaluación puedes:
_ Revisar el progreso;
_ Identificar problemas en la planificación y/o en la puesta en práctica;
_ Hacer ajustes de modo que tengas más probabilidades de «generar un cambio».
En muchas organizaciones el «seguimiento y evaluación» esta considerado como un

requerimiento de los donantes más que una herramienta de administración. Los donantes tienen
derecho a saber si su dinero se gasta adecuadamente. Sin embargo, el uso primordial (más
importante) del seguimiento y evaluación para una organización o proyecto debe ser la
observación de su propio trabajo en relación con los objetivos: si está haciendo impacto; si está
trabajando eficazmente; y de este modo, aprender a trabajar de mejor manera.
Los planes son esenciales, pero no se establecen sobre una base rígida (totalmente fija). En caso
de que no funcionen o las circunstancias cambien, los planes también necesitan cambiar. Tanto el
seguimiento como la evaluación son herramientas que ayudan a un proyecto u organización a
conocer cuando no están funcionando los planes y cuando estas circunstancias han cambiado.
Ofrecen a la administración la información necesaria para tomar decisiones sobre el proyecto u
organización y los cambios que son necesarios en la estrategia y los planes. A través de esto, las
constantes se quedan como los pilares del marco estratégico: el análisis de problemas, la visión y
los valores del proyecto u organización. Todo lo demás es susceptible de ser negociado (ver
también el apartado sobre Planificación estratégica). Una equivocación no supone ningún crimen,
pero el hecho de no aprender de los errores del pasado por no hacer el seguimiento y evaluación,
sí que lo es.
El efecto del seguimiento y evaluación puede observarse en el siguiente ciclo. Date cuenta de que
tendrás que hacer varios seguimientos y ajustes antes de que estés listo para evaluar y planificar
de nuevo.
Planificación para seguimiento y evaluación.

El seguimiento y evaluación debería formar parte de nuestro proceso de planificación.
Resulta muy difícil volver y crear sistemas de seguimiento y evaluación una vez que se ha iniciado
el proceso. Necesitas comenzar a recopilar información sobre el ejercicio y las metas desde el
principio del todo. De hecho, la primera recopilación debería tener lugar cuando evalúas tus
necesidades (ver la herramienta sobre Principios generales de la planificación, el apartado sobre
Trabajo de base).
Cuando hagas tu trabajo de planificación, establecerás indicadores. Estos indicadores aportan el
marco para tu sistema de seguimiento y evaluación.
Te informan sobre qué quieres saber y el tipo de información que merecerá la pena recopilar. En
este apartado consideramos los siguientes aspectos:
_ ¿Qué queremos saber? Esto incluye el estudio de los indicadores tanto para asuntos
internos como externos. (También dirígete más adelante a los ejemplos de indicadores
propuestos en esta herramienta).
_ Diferentes tipos de información.
_ ¿Cómo obtendremos información?
_ ¿Quién debería implicarse?
¿QUÉ QUEREMOS SABER?

Lo que queremos saber está conectado con lo que pensamos que es relevante. En un trabajo de
desarrollo lo que pensamos que es relevante está conectado con nuestros valores.
La mayoría del trabajo en las organizaciones de sociedad civil está sostenido por un marco de
valores. Este marco es el que determina los modelos de aceptabilidad en el trabajo que
realizamos. Los valores centrales sobre los que se construye la mayoría del trabajo de desarrollo
son:
_ Atención a los desfavorecidos;
_ Capacitación de los desfavorecidos;
_ Cambio de la sociedad, no sólo con la ayuda a los individuos;
_ Sostenibilidad;
_ Empleo eficaz de recursos.
Así las cosas, lo primero que necesitamos saber es: ¿satisface nuestro trabajo y nuestro modo de
hacerlo los requisitos de estos valores? Para contestar a esta pregunta, nuestro sistema de
seguimiento y evaluación debe aportarnos información sobre:
_ ¿Quién se beneficia de nuestro trabajo? ¿Cuánto se benefician?
_ ¿Son los beneficiarios recipientes pasivos, o por el contrario, el proceso les permite tener
algún control sobre sus vidas?
_ ¿En nuestro trabajo, hay alguna lección que sea de mayor impacto que la mera
existencia de nuestro proyecto?
_ ¿Se puede sostener a largo plazo lo que estamos haciendo o cesará el impacto de
nuestro trabajo una vez que nos vayamos?
_ ¿Estamos obteniendo resultados óptimos a partir de las mínimas cantidades posibles de
aportaciones?
¿Queremos saber sobre el proceso o el producto?
¿Debería evaluarse el trabajo de desarrollo en cuanto al proceso (el modo en el que se desempeña
el trabajo) o en cuanto al producto (lo que produce el trabajo)? Con frecuencia, este debate
resulta una excusa de un ejercicio inadecuado más que un asunto de verdad. El proceso y el
producto no se pueden separar en un trabajo de desarrollo: qué conseguimos y cómo lo
conseguimos constituyen la misma cara de la misma moneda. Si la meta es el desarrollo, basada
en valores de desarrollo, entonces excavar un pozo sin transmitir las destrezas para mantenerlo y
manejarlo no será suficiente. No vale como excusa decir que «se tardaba mucho de ese modo; no
podíamos esperar a que se organizaran; dijimos que haríamos el pozo y lo hicimos». Pero tampoco
es excusa decir que «no importa que no se haya construido el pozo; lo importante es que se ha
capacitado a la gente».
Tanto el proceso como el producto deben formar parte de tu sistema de seguimiento y evaluación.
Pero, ¿cómo medimos este proceso y evaluación? La respuesta se encuentra en la fijación de
indicadores, que se tratará en el subapartado siguiente.
¿QUÉ QUEREMOS SABER?
Indicadores
El tema de los indicadores también se trata en la Descripción general de la planificación, en el
apartado sobre Seguimiento y evaluación. Los indicadores son señales concretas que se pueden
medir y el reflejo de que se ha hecho o logrado algo. Por ejemplo, en ciertos estudios, un aumento
en el número de antenas de televisión en una comunidad se ha utilizado como indicador para
reflejar la mejora del estándar de vida de esa comunidad. Un indicador de la capacitación de una
comunidad podría ser el aumento de la frecuencia participativa en reuniones de los miembros de
la comunidad. Si alguien, por ejemplo, estuviera interesado en el impacto de género de la
construcción de un pozo en una población, entonces podrías utilizar como indicador «mayor
tiempo de implicación disponible para mujeres en proyectos de desarrollo». Algunos indicadores
comunes para la salud general de una comunidad son el índice de mortalidad maternal/infantil, el
índice de natalidad, el estado nutricional y el peso de los recién nacidos. También podrías
considerar indicadores menos directos como el grado de inmunización, de agua potable (que se
puede beber) disponible, entre otros (ver más ejemplos de indicadores en el apartado de Ejemplos
de esta herramienta).
Los indicadores constituyen una parte muy importante del sistema de seguimiento y evaluación,
porque son lo que tú mides o controlas. Gracias a los indicadores puedes plantear y contestar
preguntas como:
_ ¿Quién?
_ ¿Cuántos?
_ ¿Con qué frecuencia?
_ ¿Cuánto?
Pero necesitas decidir con rapidez cuáles van a ser tus indicadores, de modo que puedas empezar
a recopilar la información de manera inmediata. No puedes utilizar el número de antenas de
televisión en una comunidad como una señal de mejora del estándar de vida si no sabes cuántas
había al principio del proceso.
A veces se discute que el problema de los indicadores susceptibles de ser medidos es que otras
variables o factores pueden que también hayan impactado sobre ellos. Quizá los miembros de una
comunidad estén participando más activamente en reuniones, porque un número de personas con
antecedentes activistas se ha mudado a la zona. Puede que las mujeres tengan más tiempo para
proyectos de desarrollo, porque los hombres de la aldea han estado asistiendo a un taller de
género y han tomado la decisión de compartir las tareas tradicionalmente femeninas; y así
sucesivamente. Aunque todo esto sea verdad, dentro de un proyecto es posible identificar otras
variables que han de tenerse en cuenta. También es importante tomar nota de que si nada está
cambiando o no hay mejora en la medida de los indicadores clave identificados, entonces tu
replanteamiento.
DESARROLLO DE INDICADORES
Paso 1: Identifica la situación del problema que intentas abordar. Podrían considerarse los
siguientes problemas:
_ Situación económica (desempleo, ingresos bajos, etc.)

_ Situación social (alojamiento, salud, educación, etc.)
_ Situación cultural o religiosa (abandono de las lenguas tradicionales, escasa asistencia a
actos religiosos, etc.)
_ Situación política u organizativa (gobierno local ineficaz, lucha entre facciones, etc.)
También podrán darse otro tipo de situaciones (ver el apartado sobre Análisis de problemas en la
herramienta sobre Descripción general de la planificación, en el apartado Trabajo de base).
Paso 2: Desarrolla una visión en la que reflejes cómo te gustaría que fueran las áreas de problema
(ver la herramienta sobre Planificación estratégica, el apartado que trata sobre la visión). Esto te
ofrecerá indicadores de impacto.
¿Qué te indicará que tu visión se ha conseguido? ¿Qué señales identificarás y podrás medir que
«verifiquen» que se ha conseguido esta visión? Por ejemplo, si tu visión era que la gente en tu
comunidad tendría salud, entonces puedes utilizar indicadores de salud para medir si estás
haciendo bien tu trabajo. ¿Ha disminuido el índice de mortalidad? ¿Mueren menos mujeres
durante el parto? ¿Se ha reducido el índice de infección de VHI /SIDA? Si tus respuestas son
positivas, entonces se puede decir que se ha progresado.
Paso 3: Desarrolla un proceso de visión en el que reflejes cómo quieres lograr tus metas.
Esto te ofrecerá indicadores del proceso.
Por ejemplo, si quieres tener éxito a través del esfuerzo y la participación de la comunidad, tu
visión del proceso podría incluir elementos como trabajadores sanitarios de la comunidad con
formación que ofrecen un servicio competente y utilizado por todos sus miembros; la comunidad
organiza acontecimientos de limpieza de manera regular, etc.
Paso 4: Desarrolla indicadores para la efectividad.
Por ejemplo, si crees que puedes aumentar el índice de aprobados en la escuela secundaria con la
mejora del profesorado, necesitas indicadores que muestren tu efectividad en este campo: prueba
de un estudio en las escuelas comparado con un estudio de línea de referencia.
Paso 5: Desarrolla indicadores para tus metas de efectividad.
En este caso puedes establecer este tipo de indicadores: se dirigen talleres planificados dentro del
tiempo estipulado; el coste de los talleres no supera los USD 2.50 por participante; el número de
horas no supera las 160 horas del tiempo total del personal para la organización de una
conferencia; no se admitirán quejas en cuanto a la organización de la conferencia; etc.
Con este marco establecido, te encuentras en la posición adecuada para hacer un seguimiento y
evaluación de la eficacia, efectividad e impacto.
¿CÓMO OBTENDREMOS INFORMACIÓN?

En la herramienta sobre Planificación de acción se trata este asunto con más detalle, en el
apartado sobre Seguimiento, Recopilación de información a medida que avanzas. Tus métodos de
recopilación de información necesitan incorporarse dentro de tu planificación de acción. Deberías
proponerte la obtención de una corriente constante de información sobre el estado del trabajo
desempeñado, que fluya dentro del proyecto u organización sin sobrecargar a nadie. Esta
información que recopilas debe tener un significado: no recopiles información por el mero hecho
de estar ocupado; tan sólo hazlo para averiguar lo que quieres saber, y acto seguido, asegúrate de
que la almacenas de tal modo que puedas acceder a ella fácilmente.
Normalmente puedes utilizar los informes, actas, registros de asistencia e informes financieros de
tu trabajo de cualquier modo, como una fuente de información para seguimiento y evaluación.
Sin embargo, a veces necesitas emplear herramientas especiales que a pesar de su sencillez
resultan de gran utilidad como un añadido a la información recopilada en el curso natural de tu
trabajo. Éstas son algunas de las más comunes:
_ Estudios de casos prácticos
_ Examen registrado
_ Agendas
_ Registro y análisis de episodios significativos (análisis de episodios críticos)
_ Cuestionarios estructurados
_ Entrevistas uno a uno
_ Grupos de enfoque
_ Estudio de muestras
_ Revisión sistemática de estadísticas oficiales relevantes.
Dirígete al apartado sobre métodos para adquirir más información sobre la recopilación de
información.
2.7 DISEÑO DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
A continuación se ofrece un proceso paso por paso que puedes utilizar para diseñar un sistema de
seguimiento para una organización o proyecto.
Para un estudio de casos prácticos sobre el modo en el que una organización emprendió el diseño
de un sistema de seguimiento, dirígete al apartado de Ejemplos.
Paso 1: En un taller con un personal apropiado y/o voluntarios que tú o un asesor dirige:
_ Introduce los conceptos de eficacia, efectividad e impacto.

_ Explica que un sistema de seguimiento necesita cubrir estos tres conceptos.
_ Crea una lista de indicadores para cada uno de los tres aspectos.
_ Aclara las variables que necesitan conectarse.
Por ejemplo, quieres ser capaz de conectar la edad de un profesor con su titulación para
responder a la pregunta: ¿tienen los profesores de mayor edad más o menos probabilidad de
poseer una titulación más importante?
Aclara la información que la organización o proyecto ya está recopilando.
Paso 2: Convierte las aportaciones ofrecidas por el taller en instrucciones para las preguntas que
tu sistema de seguimiento debe responder. Dependiendo de la complejidad de tus requisitos y de
tu capacidad, te decidirás por una base de datos informatizada o manual. Si deseas conectar
muchas variables a través de muchos casos (ej. participantes, colegios, implicación de los padres,
recursos, aspecto urbano/rural, etc.), necesitarás la opción informatizada. Si tan sólo tienes unas
pocas variables, probablemente lo podrás hacer de manera manual. Lo importante desde un
principio es saber qué variables te interesan y guardar información sobre éstas. La conexión y el
análisis pueden venir más tarde (estos conceptos son complicados; te ayudará a leer el estudio de
casos prácticos en el apartado de Ejemplos que aparece en la herramienta).
A partir del taller sabrás sobre qué aspecto quieres realizar el seguimiento. Tendrás los indicadores
de eficacia, efectividad e impacto que habrán sido priorizados. Entonces, escogerás las variables
que te ayudarán a contestar las preguntas que crees que son significativas.
Así, por ejemplo, podrías contar con un indicador de impacto que sería «se eligen opciones
sexuales más seguras», como un indicador de que «los jóvenes están eligiendo un estilo de vida
maduro e informado», Estas son las variables que podrían afectar a este indicador:
_ Edad
_ Género
_ Religión
_ Aspecto rural/urbano
_ Categoría económica
_ Entorno familiar
_ Tiempo de exposición a la iniciativa de tu proyecto
_ Número de talleres a los que ha asistido.
Conservando la información adecuada, podrás responder a este tipo de preguntas:
_ ¿Influye la edad en el modo de recibir nuestro mensaje?
_ ¿Influye la categoría económica en la respuesta de los jóvenes a nuestro mensaje? Es
decir, ¿existe una mejor o peor respuesta por parte de la juventud rica o realmente no
influye este hecho?
_ ¿Influye el número de talleres asistidos en el impacto?
La respuesta a este tipo de preguntas permite a una organización o proyecto tomar decisiones
sobre qué hacen y cómo lo hacen. De este modo, también puede realizar cambios informados en
los programas y medir su impacto y efectividad. Las siguientes preguntas permiten al proyecto u
organización medir y mejorar su eficacia:
_ ¿Asisten más personas a aquellas reuniones que se organizan con antelación?

_ ¿Participan más escuelas cuando no se les cobra?
_ ¿Asisten más jóvenes cuando las sesiones tienen lugar en el fin de semana o por las
tardes?
_ ¿Qué resulta más económico, celebrar el taller en la misma comunidad o traer a la gente
a nuestro centro formativo?
Paso 3: Decide cómo vas a recopilar la información que necesitas (ver Recopilación de información)
y dónde se va a almacenar (ordenador o archivos manuales)
Paso 4: Decide la frecuencia con la que vas a analizar la información—esto significa juntarla e
intentar contestar a las preguntas que crees significativas.
Paso 5: Recopila, analiza, informa.
2.8 EVALUACIÓN
Diseñar un proceso de evaluación significa ser capaz de desarrollar Términos de referencia para tal
proceso (si tú eres la organización o proyecto), o bien, ser capaz de preparar una propuesta
sensata para cumplir con las necesidades de la organización o proyecto (si eres un asesor).
Éstos son los principales apartados en Términos de referencia para un proceso de evaluación:
_ Antecedentes: se refiere a los antecedentes de la organización o proyecto, la
identificación del problema, el trabajo que realizas, cuánto tiempo has existido, por qué
has decidido hacer una evaluación.
_ Propósito: se refiere a lo que la organización o proyecto quiere conseguir de la
evaluación.
_ Preguntas clave de evaluación: las cuestiones principales que la evaluación debe
abordar.
_ Objetivos específicos: las áreas específicas, internas y/o externas, que quieres que la
evaluación aborde. Por ejemplo, podrías querer que la evaluación incluyera una revisión
financiera o ciertos campos específicos del programa.
_ Metodología: podrías dar parámetros más amplios sobre el tipo de enfoque que apoyas
en la evaluación (ver el apartado Más información sobre seguimiento y evaluación).
También podrías sugerir los tipos de técnicas que te gustaría que el equipo de evaluación
usara.
_ Asuntos logísticos: incluiría aspectos como la duración, el coste y los requisitos para la
composición de un equipo.
Propósito
El propósito de una evaluación constituye la razón por la que la estás haciendo. Sobrepasa lo que
quieres saber, llegando hasta el motivo por el que quieres saberlo. Con frecuencia es una oración,
y como mucho, un párrafo. Tiene dos partes:
_ Lo que quieres evaluar;
_ Hasta que punto quieres que llegue.
Éstos son algunos ejemplos de lo que podría ser un propósito de evaluación:
Proveer a la organización con la información requerida para tomar decisiones sobre el futuro de un
proyecto.
Evaluar si la organización / proyecto está haciendo el impacto planificado para decidir si se
reproduce este modelo en otros lugares.
Evaluar el programa en cuanto a efectividad, impacto en los grupos objetivo, eficacia y
sostenibilidad para mejorar su funcionamiento.
El propósito te ofrece cierta atención para el extenso proceso de evaluación.
Preguntas clave de evaluación

Las preguntas clave de evaluación constituyen las cuestiones principales a responder por tu
proceso de evaluación. No se trata de preguntas sencillas. Rara vez puedes contestarlas con un
«sí» o un «no». Una pregunta de evaluación útil:
_ Motiva el pensamiento.
_ Desafía suposiciones.
_ Enfoca la información y la reflexión.
_ Plantea muchas preguntas adicionales.
Éstos son algunos ejemplos de preguntas clave de evaluación relacionadas con el propósito de un
proyecto:
El propósito de una evaluación es evaluar la eficacia de un proyecto a la hora de repartir beneficios
para las comunidades identificadas para notificar las decisiones de la Junta acerca de la
continuidad y la posibilidad de reproducción.
Preguntas clave de evaluación:
_ ¿Quién se está beneficiando del proyecto y de qué modo?
_ ¿Justifican las aportaciones (de dinero y tiempo) los resultados? Si fuera o no fuera así,
¿partiendo de qué base se justifica esta queja?
_ ¿Qué mejoraría la eficacia, efectividad e impacto del presente proyecto?
_ ¿Qué lecciones se pueden aprender de este proyecto en cuanto a posibilidades de
reproducción?
Ten en cuenta que ninguna de estas preguntas trata un elemento específico o área del
funcionamiento interno o externo del proyecto u organización. La mayoría solicitaría que el equipo
de evaluación tratara una serie de elementos de la organización o proyecto para contestarlas.
Éstas son otras posibles preguntas de evaluación:
_ ¿Cuáles son los modos más efectivos para que un proyecto aborde el problema
identificado?
_ ¿Hasta que punto impacta positivamente el funcionamiento y la estructura de la
organización sobre el trabajo del programa?
_ ¿Qué conocimientos aprendidos en este proyecto tendrían posibilidad de aplicación a
través de todo el espectro del desarrollo?
Queda claro que se podrían plantear muchos más ejemplos. Nuestra experiencia nos ha enseñado
que cuando se diseña un proceso de evaluación con este tipo de preguntas en mente, se da lugar a
una comprensión mucho más interesante que si se planteara cuestiones tan obvias como estas:
¿desempeña la Junta un papel útil en la organización?; ¿Qué impacto estamos causando?.
2.9 PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD

a) Importancia y características
Es el instrumento para la planificación que enumera y define las notas de identidad del Centro.
Establece el marco de referencia global, formula las finalidades educativas que pretende conseguir
y adapta el currículo establecido.
Finalidad: dotar de coherencia y personalidad propia a los centros.
Características:
•Define la identidad del Centro: por tanto es singular, propio y particular de cada Centro.
•Posee un sentido de globalidad: contempla aspectos formativos, de convivencia, de
organización y de gobierno.
•Es flexible (sin perder cierta estabilidad): susceptible de modificaciones periódicas.
•Tiene un carácter prospectivo: parte del análisis de la realidad.
•Unifica el proceso educativo: da coherencia.
•Al ser un documento consensuado y vinculante implica un compromiso de todos los
sectores implicados.
•Es un documento público.
•Su redacción debe ser clara.
b) Objetivo del proyecto educativo de unidad
Son las grandes propuestas educativas de un Centro, en ellas se definen:
La línea educativa.
La selección curricular.
El corte ideológico de todos los procesos que se plantearán a posteriori del Proyecto.
En algunas ocasiones se les ha llegado a llamar “ideario del centro”. Los objetivos pueden ser de
distinto tipo:
Convivenciales: clima relacional del centro.

Administrativas-Organizativas: elementos para el desarrollo del currículo.
Pedagógicas: trabajo aula y proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Actores que participan en la elaboración del PEU
Según Faria y Col. (2011), Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), es un proyecto
institucional a partir del cual se construye, planifica y desarrollan acciones entre todos los actores
que hacen vida en la institución y la comunidad.
Es decir, es un proceso reflexivo, participativo y abierto con los sectores del entorno educativo, en
atención a las prioridades socio-comunitarias.
¿QUIÉNES PARTICIPAN EN SU ELABORACIÓN?
● Docentes
● Estudiantes
● Consejos Comunales
● Administrativos
● Obreros y Obreras.
Bajo la coordinación del director /a de la institución.

¿CÓMO SE DESARROLLA EL PEIC?
● Fase I: Sensibilización de los actores involucrados en el contexto educativo

● Fase II: Diagnosis
● Fase III: Socialización de la profundización del diagnostico
● Fase IV: Plan de acción
● Fase V: Ejecución. (Talleres, vídeos, foros)
● Fase VI: Evaluación
● Fase VII: Promoción y difusión de experiencias.
d) Componentes del Proyecto Educativo de unidad.

❖ El PEI orienta la gestión de la Institución Educativa para el mediano plazo. En su

aprobación participa el CONEI (participación, concertación y vigilancia).
❖ El Proyecto Educativo Nacional orienta la gestión del Sector Educación (2021).
❖ Ambos son instrumentos de planificación estratégica de mediano y largo plazo, visionarios
y en su formulación compromete a todos. Forman parte de la las Políticas de Estado.
❖ El PEI concreta los objetivos estratégicos de PEN en la Institución Educativa.
❖ Existe una relación de atribución (abajo hacia arriba) y distribución (arriba hacia abajo),
entre el PEI y el PNE.
❖ Ley 28044 - Ley General de Educación - Art.7º, El PEN es el conjunto de políticas que se
dan en el marco estratégico a las decisiones que conduce al desarrollo al desarrollo de la
educación. Se construye en el actuar conjunto de la Sociedad y el Estado (Promueve
diálogo nacional, consenso y concertación política). Participa el CNE (formulación,
concertación, seguimiento y evaluación).
2.10 PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

a) Conceptualización
Se entiende por proyecto curricular de Centro (PCC) un conjunto de actuaciones articuladas entre

sí y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se concretan y
se desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseñanza
para las distintas etapas educativas, según la normativa vigente en cada país.
El PPC es un documento colectivo asumido por el conjunto de las personas que realizan su labor
docente en un centro y su verdadero valor reside en que recoge la respuesta pedagógica, fruto de
la reflexión, la discusión y el acuerdo de un colectivo de profesores y profesionales para desarrollar
las finalidades educativas de las etapas que se imparten en el centro.
Como se representa en el siguiente cuadro, el PCC tiene como referencia el Proyecto Educativo de
Centro y, al mismo tiempo, para su elaboración y planificación contribuye también el análisis del
contexto y la experiencia previa del centro.
Los Proyectos Curriculares que responden a los principios de una escuela inclusiva representan
uno de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad,
que responda a las demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja, y una
oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonomía y
libertad para responder a los problemas que tienen planteados actualmente. Entre estos retos,
cabe señalar las reestructuración de los espacios arquitectónicos, los reagrupamientos de
alumnos, la reorganización de los horarios y, dentro del horario escolar y de sus instalaciones, la
potenciación de los planes de formación del profesorado en los centros, para que se puedan
elaborar los Proyectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas concretos que
tienen (motivar a los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas,
coordinarse y trabajar en equipo con otros compañeros, conseguir recursos y medios, etc.), así
como la aplicación de los principios de la educación inclusiva que orientan y transforman las
prácticas educativas. En este contexto del PCC de una escuela inclusiva, la práctica educativa se
desarrollará atendiendo a los siguientes principios:
a) Formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,

destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida: personal,
familiar, social y profesional.
b) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor

consecución de los objetivos educativos.
c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de

discriminación y el respeto a todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.
f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes,
así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.
g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.
h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.
i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de

los diversos elementos del sistema.
j) La relación con el entorno social, económico y cultural.
k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
El PCC debería reflexionar sobre estas opciones, así como sobre otras que en su contexto puedan
resultar significativas, como puede ser prestar especial atención a ciertos temas transversales que
muestren especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la
integración de alumnos con distintas culturas. Las principales opciones educativas que se deben
considerar básicas para el conjunto del alumnado, deben estar en coherencia con los valores de la
Constitución y de la legislación vigente en cada país.
1. Propósitos
2. Componentes del Proyecto Curricular
3. Pasos para la elaboración del Proyecto Curricular
El proceso a seguir para la elaboración del PCC se desarrolla en paralelo con el PEC. Por su parte, el equipo
directivo ha de coordinar y dinamizar el análisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos)
que facilitan o dificultan la acción didáctica, organizativa y educativa en el centro, junto con el claustro de
profesores del centro, e incluso en colaboración con alumnos y padres.
La elaboración del PCC, así como de la programación de aula y las adaptaciones curriculares, hay
que contextualizarlos en una secuencia conocida como niveles de concreción curricular y que tiene
como punto de partida la propuesta curricular establecida por la administración educativa central u
local, dependiendo de la política educativa de cada país. De ahí el sentido y el significado del PCC, de
la programación de aula y de las adaptaciones curriculares como niveles de concreción curricular, en
cuanto documentos elaborados en una "secuencia" que tiene como punto de partida la propuesta
oficial establecida por la administración educativa, y que se conoce como Diseño Curricular Base.
Niveles de Concreción Curricular :
• Diseño Curricular Base
• Proyecto Curricular de Centro

• Programación de Aula
• Adaptaciones Curriculares
Para garantizar que todos los alumnos, independientemente de las características particulares o
de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una educación común y unos
conocimientos acordes con la realidad que les rodea, así como una educación adecuada a las
características individuales, a su nivel de competencias , atendiendo a la diversidad (aptitudes,
intereses y motivaciones), respondiendo al contexto social en el que se encuentra, debemos
trabajar en cuatro niveles de concreción.
2.11 DISEÑO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN

El Diseño Curricular Base tiene un carácter normativo. Constituye el primer nivel de concreción de
la propuesta curricular y su elaboración es competencia de las Administraciones Educativas,
constituyendo la base legal en cada país. Estos mínimos deben de llegar a los Centros como un
instrumento pedagógico que señala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de acción
que habría que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas
funciones requieren que el Diseño Curricular Base sea abierto y flexible, pero también que resulte
orientador para los profesores, justificándose, así mismo, su carácter prescriptivo.
Es abierto y flexible porque posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones.

Es orientador porque su contenido sirve de guía e instrumento para su actividad
educativa. Prescriptivo porque determina los elementos de trabajo esenciales (objetivos y
contenidos) que hay que alcanzar al término de cada etapa. Estos elementos van a constituir un
factor básico de homologación del trabajo que se desarrollen en todos los Centros.
Constituyendo el denominado Diseño Curricular Prescriptivo o Diseño Curricular Base, en él se

definen para cada etapa (según normativa vigente de cada país):
 Objetivos holísticos generales de la Etapa
 Áreas Curriculares
 Objetivos holísticos Generales de Área
 Bloques de Contenido
 Orientaciones Metodológicas
 Evaluación
2.12 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

Para la elaboración del proyecto curricular de Centro (PCC) partimos del Diseño Curricular Base
(DCB) -enseñanzas mínimas establecidas por la Administración Educativa de cada país- y del
análisis del contexto de su Centro (educativo-social), estableciendo una serie de acuerdos acerca
de las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la
coherencia de su práctica docente, y todo ello en concordancia con el Proyecto Educativo de
Centro. El Claustro de profesores aprobará el proyecto curricular de Centro y sus posibles
modificaciones.
El PCC es, como ya se ha explicado, el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de
una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su Centro, una
serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su práctica docente. Por ello, el Claustro de profesores acuerda y
aprueba estos proyectos curriculares para las etapas educativas que se imparten en el centro,
como Proyecto Curricular de Etapa
Para poder establecer estas estrategias en la elaboración de nuestra intervención educativa,

proponemos una serie de epígrafes que nos servirán de guía para poder confeccionar el proyecto
curricular de Etapa (PCE), dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas que son los
referentes claves para su elaboración:
. ¿Qué enseñar?
. ¿Cuándo enseñar?
. ¿Cómo enseñar?
. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
. ¿Qué soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos?
. ¿Cómo tratamos las tutorías y la orientación?
Los elementos que configuran el proyecto curricular de Etapa (PCE) son los siguientes
1) Análisis de las variables sociocontextuales (demandas de formación del medio ambiente

socio-cultural), diferenciación de las características de los grupos de incidencia.
2) Análisis de las variables psicológicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.
3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciación de los contenidos y criterios de

evaluación y el modelo de intervención.
4) Secuenciación de contenidos y criterios de evaluación.
5) Selección de metodologías, recursos y materiales.
6) Plan de Atención a la diversidad : Adaptaciones Curriculares.
7) Plan de evaluación del PEC.

8) Plan de Formación del Profesorado
9) Plan de Orientación.
Es necesario destacar que el PEC, en una escuela inclusiva, ha de recoger y presentar el marco
general de los principios pedagógicos que el claustro docente propone y aprueba para una etapa
educativa y que constituyen, al mismo tiempo, pautas y orientaciones didácticas, metodológicas y
organizativas para la planificación y el desarrollo de la Programación de Aula y de las adaptaciones
curriculares. Entre estos principios pedagógicos que han orientar las actuaciones y las
intervenciones del profesorado con los estudiantes, tanto en la planificación de la programación
de aula como en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el contexto de la
clase, cabe destacar:
● Desarrollo integral. Contribuir a la formación y al desarrollo integral de los alumnos y

potenciar que éstos progresen en el marco de una sociedad diversa y plural, en la medida
de sus posibilidades y capacidades personales.
● Aprendizaje significativo y funcional. Ofrecer una enseñanza adecuada con el nivel de

desarrollo evolutivo, las capacidades y objetivos holísticos de los alumnos y alumnas,
teniendo en cuenta los <a class="glosario" href="../glosario.htm">conocimientos
previos</a> de los estudiantes, así como sus posibilidades y necesidades educativas. Es
importante que el alumno realice y produzca los aprendizajes por sí mismo o con la ayuda
de otros (docentes o iguales), desarrollando progresivamente habilidades, estrategias y
técnicas de planificación, regulación y ejecución de la propia actividad de aprendizaje
(aprender a aprender- aprender haciendo- aprender para producir) .
● Aprendizaje holístico y constructivista, de modo que los aprendizajes adquiridos puedan

integrar y favorecer los conocimientos sobre el mundo y ampliar los intereses reales del
alumnado. Para ello, hay que planificar actividades, tareas y experiencias de aprendizaje
interrelacionadas que faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de ciclo y aula.
● Aprendizaje activo y participativo. Potenciar y mantener una metodología activa y

participativa para la adquisición de los conocimientos, actitudes y procedimientos que se
consideran valiosos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en estas edades.
● Responsabilidad, solidaridad y tolerancia . Capacitar a los alumnos a asumir

responsabilidades de aprendizaje y las reglas de convivencia basadas en el respeto mutuo
y el trato justo e igual.
● Socialización del aprendizaje. Fomentar la participación activa social y académica de los

alumnos a través de diversas estrategias metodológicas y organizativas que potencien y
desarrollen el aprendizaje colaborativo y experiencial entre iguales.
● Apertura al medio. Favorecer la convivencia, la comunicación y la participación de la

comunidad educativa donde se inserta el centro mediante actividades extraescolares
Finalmente, el proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos
de describir en el anterior punto:
1) El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los principales
aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didáctica, organizativa
y educativa en el centro.
2) Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los profesores del claustro e incluso
alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de
incidencia y las subculturas y sus necesidades de formación (actitudes, hábitos de trabajo
intelectual, carencias afectivas y de relación personal o conocimientos y su transferencia al
entorno social).
3) Definir y consensuar las prioridades de intervención y criterios de secuenciación de las

capacidades, contenidos (tipos) aspectos metodológicos y criterios de evaluación, así como el
modelo de intervención en función del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formación
detectadas. Es importante considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de sus
alumnos como riqueza debe ser también coherente en sus planteamientos metodológicos y en la
definición de sus criterios de evaluación a la hora de plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo
con algunos alumnos, así como en el momento de tomar decisiones de promoción o de
organización de grupos.
4) Elaborar los elementos del PEC en función de la secuenciación consensuada por todos los
profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concreción.
5) Aplicar y evaluar el PEC como una hipótesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos
como un proceso de investigación evaluativa y valorándolos para elaborar una nueva propuesta de
intervención, con carácter innovador.
2.13 PROGRAMACIÓN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

Una vez establecido el proyecto curricular de Etapa, y en el marco de los acuerdos y decisiones
tomadas por el conjunto de profesores de etapa, se llega al tercer nivel de concreción constituido
por las Programaciones de aula.
Los acuerdos que se tomen en el centro, relativos a los objetivos de cada etapa, se desarrollarán
posteriormente en estas programaciones que los profesores diseñarán, de manera más o menos
explícita, para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.
Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas

para las áreas de cada etapa educativa, y compuestas por objetivos, contenidos, actividades,
estrategias didácticas y recursos, donde, finalmente, se elaborará la evaluación o seguimiento de
las Unidades Didácticas.
Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo
largo de cada etapa; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación
correspondientes.
Se entiende por Unidad Didáctica "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene

la planificación de un proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos
curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluación". Por
eso, en ella habrá que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo
concreto, hasta las actividades de evaluación que pretendemos realizar.
En consecuencia, podemos observar que la programación va a ser la plasmación de la intención

educativa más cercana a la realidad. Pero no puede ser, de ningún modo, un proceso
independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y
del proyecto curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben
marcar las pautas de su elaboración.
Si, por una parte, hablamos de que no puede ser un proceso aislado, por otra también debemos
afirmar que tampoco tiene que ser una mera distribución y temporalización de objetivos y
contenidos, sino un proceso abierto y continuo que se preocupe también de los medios y maneras
de conseguirlo.
La realización de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes

mencionados nos llevará a evitar la improvisación mal entendida y continuas pérdidas de tiempo,
a completar los programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, así como a conseguir una
coordinación con el resto de profesores y equipos docentes del centro.
Nos podemos terminar este apartado sin mencionar que, como ya hemos dicho antes, la
programación nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el aprendizaje de los alumnos.
Sirve de punto de referencia esencial para el trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las
circunstancias que puedan surgir en cada momento, puede alterarse.
2.14 ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN

La adaptación curricular consiste en el conjunto de modificaciones que realizamos en la
programación de aula (objetivos, contenidos, metodología, evaluación.), a fin de adaptarlo a las
características y peculiaridades de los sujetos. Estos ajustes individuales realizados para un alumno
en concreto se hacen a partir de la programación de aula configurada tras la realización
del proyecto curricular de Centro. Por lo tanto, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) son
las estrategias de planificación y actuación docente que incorporan las modificaciones precisas en
el currículo para que el alumno alcance satisfactoriamente los objetivos educativos.
En la unidad siguiente sobre intervención educativa y, en concreto, en el apartado II ¿Cómo

organizar el aula inclusiva?, al hablar de evaluación, nos referiremos a los diversos tipos de
adaptaciones curriculares. Aquí señalamos, tan sólo, como podrían recogerse esas adaptaciones
curriculares en lo que se denomina Documento Individual de adaptación curricular.
Documento Individual de adaptación curricular (DIAC)

Las adaptaciones curriculares estarán registradas en el Documento Individual de adaptación
curricular (DIAC) que, a tal fin, se elabora para garantizar el seguimiento de la respuesta educativa
que ofrecemos al alumno, introduciendo las modificaciones que consideremos necesarias a lo

largo de su escolaridad.
El Documento Individual adaptación curricular lo realiza el conjunto de profesionales que

intervienen en el proceso educativo. Además, las decisiones tomadas deben recogerse por escrito
en lo que se llama Documento Individual de adaptación curricular, el cual incluirá:
• Datos de identificación del alumno.
• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas

implicadas y función de desempeñan.
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en

la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su
promoción.
b) Componentes del proyecto curricular
Los componentes del Proyecto Curricular de Etapa serán:
¿QUE HAY QUE ENSEÑAR?
1- Objetivos Generales de la Etapa:
Los objetivos generales de la etapa serán el resultado de la contextualización de los

correspondientes objetivos del DCB a las características del centro. Esta contextualización de los
objetivos generales de etapa del DCB puede realizarse de diferentes formas:
- Priorización: Una de las formas de adecuar los objetivos a las demandas específicas
de un centro puede consistir en una reordenación que suponga una cierta priorización de
unos objetivos sobre los demás.
- Agrupación: Los objetivos obedecen a unos ejes directores que hacen que se
complementen y se interrelacionen, lo cual permite que puedan agruparse de forma que
sea posible una nueva redacción más apropiada a las necesidades y a las características del
centro.
- Incorporación: La incorporación de nuevos objetivos habrá que hacerla cuando se

vea que de ninguna manera aquellas ideas que el colectivo de enseñantes considera
fundamentales y posibles de conseguir se traslucen en los objetivos existentes.
- Explicitar más las capacidades y matizarlas: Los objetivos generales hacen referencia
a las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelación personal
y de inserción social. Dado que en algunos colectivos hay que prestar una atención especial
a unas más que a otras, sería conveniente que se ampliasen o se matizasen con una nueva
redacción que así lo contemplase.
- Añadir un comentario explicativo: A veces la manera más clara de realizar la

adecuación sería la lectura y discusión por parte del equipo docente de cada uno de los
objetivos, valorando lo que implica para el centro, sus consecuencias y las propuestas que
conllevan. De este modo, nos encontraremos que a continuación de cada objetivo habrá un
comentario y una explicación del sentido que éste ha de tener en relación con las
necesidades del centro.
2- Objetivos generales y contenidos de las áreas.
Contextualización y adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de las áreas del DCB
a la realidad educativa del centro.
En primer lugar hemos de decir que las áreas establecidas en el DCB hay que entenderlas como
agrupaciones de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas disciplinas, han de
permitir la consecución de unos objetivos que abarquen todas las capacidades del ser humano.
Por lo tanto, para ser fieles a los principios del DCB, sería bueno que antes de pasar a elaborar
este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos de las áreas, el equipo docente
realizase la "caracterización de cada una de las áreas" según las demandas de los objetivos
generales de etapa. El procedimiento que habrá de seguir será el de hacer una lectura de los
objetivos generales del centro y de las etapas, e identificar para cada una de las áreas establecidas
en el DCB aquellos objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar para cada área aquellos
objetivos que nos parece que hacen referencia y nos facilitan las claves para caracterizar y dar
sentido a cada una.
Una vez hecha esta caracterización de las áreas, ya podemos pasar a contextualizar los
objetivos y los contenidos de las áreas del DCB. Para realizar esta labor, hemos de partir de dos
referentes: de los objetivos generales de la etapa y de los objetivos y los contenidos definidos en
el DCB.
En relación con la contextualización de los objetivos generales de las áreas, o sea, la respuesta a
cuáles han de ser los objetivos de cada una de las áreas para alcanzar los objetivos generales de
etapa, la labor que hay que realizar es muy similar a la hecha en el primer componente, y los
criterios pueden ser los mismos: es decir, a partir de los objetivos generales de las áreas del DCB,
priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones de objetivos, incorporar otros nuevos,
explicitar más las capacidades y matizarlas, o añadir un comentario explicativo a cada uno de ellos.
El segundo paso en este componente será la definición de los contenidos de aprendizaje de
cada una de las áreas. En este trabajo se ha de dar respuesta, para cada área, a la pregunta:
¿cuáles son los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas conceptuales,
procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo enseñar para conseguir los objetivos
previstos en esta área?
¿CUANDO HAY QUE ENSEÑAR?
3- Objetivos generales de área por ciclos. Contextualización y adecuación por ciclos de los
objetivos generales de área del DCB.
Los objetivos generales de área definen las intenciones educativas que se han de conseguir a lo
largo de una etapa. Dado que esta definición aún es muy general para poder ayudar al proceso de
planificación de la intervención pedagógica, se hace necesario establecer unos niveles de
definición intermedios que permitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto
será la contextualización y la adecuación por ciclos de los objetivos generales de área.
Este trabajo consiste en el establecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o

priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de
las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
En la Enseñanza Secundaria Obligatoria esta contextualización nos tiene que proporcionar

criterios sobre el espacio de opcionalidad.
4- Secuenciación de los contenidos. Secuenciación de los contenidos de cada área, con
previsiones generales sobre su organización y su temporalización.
Ahora hemos de dar respuesta a las preguntas del tipo: ¿cómo se han de distribuir los contenidos
en los diferentes ciclos?, ¿cuál es el orden más adecuado de presentación?, ¿cómo hay que
establecer una progresión que permita un conocimiento cada vez más profundo y funcional?, y, al
mismo tiempo, ¿cómo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de manera que se
favorezca su aprendizaje en relación a los objetivos generales de la enseñanza? y ¿cómo
temporalizarlos a lo largo de los ciclos?.
Los criterios básicos a la hora de secuenciar y organizar los contenidos son los siguientes:
- Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos.
- Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de
aprendizaje.
- Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
- Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias.
- Delimitación de unas ideas eje.
- Continuidad y progresión.
- Equilibrio.
- Interrelación.
Habrá que hacer, también, una previsión sobre la organización de los contenidos, es decir, a
cómo han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas áreas a fin de conseguir los
pretendidos objetivos generales de etapa. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer
son: ¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre
diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de los objetivos?, y
¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan
modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?.
Por último, hay que establecer una temporalización general que permita situar en el tiempo las
diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo, aunque sólo sea como referente,
aquellas fases de la secuencia que se crean más apropiadas.
¿COMO HAY QUE ENSEÑAR?
5- Opciones metodológicas. Criterios y opciones concretas de metodología didáctica para el

tratamiento de todos o parte de los contenidos de cada área en los ciclos.
En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la Administración no da ninguna pauta o
norma obligatoria a partir de la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones; en todo
caso, las consideraciones en torno a cómo hay que enseñar se limitan a orientaciones generales.
Por lo tanto, aquí el grado de autonomía del equipo docente es total. La definición de los criterios
metodológicos sólo viene determinada por su eficacia en la consideración de los objetivos.
El objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodológico concreto como el de buscar
tipos de intervención que posibiliten aprendizajes significativos. En este sentido habrá que hacer
un análisis de cuáles son aquellas maneras o medios metodológicos generales que atendiendo a
las características del alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las más
adecuadas para la consecución de los objetivos educativos, respetando los principios del
constructivismo, el aprendizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos
atendiendo a la opción de formación integral de la persona.
6- Materiales curriculares y recursos didácticos. Criterios para la selección de materiales

curriculares y otros recursos didácticos básicos a utilizar en las diferentes áreas de cada ciclo.
Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relación con las características y la función
de los diferentes materiales curriculares que se prevé que hay que utilizar en el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas de cada ciclo se tienen que justificar
por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de enseñanza-aprendizaje
en relación con la adquisición de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada
material a las opciones o características metodológicas adoptadas en el Proyecto Curricular de
Etapa.
¿QUE HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?
7- Pautas de evaluación. Procedimientos de evaluación en las diferentes áreas del ciclo.
En este componente se definen los contenidos y las características de los procedimientos que hay
que utilizar para la evaluación en cada una de las áreas de cada ciclo. Hay que precisar, pues,
cuáles serán los contenidos, la forma y los momentos de la evaluación.
El equipo de profesores de la etapa debe definir las características que permitan un seguimiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje y de su regularidad constante, lo cual implica la realización
de la evaluación inicial, la formativa y la sumativa, entendiendo esta última no sólo como el
análisis de los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relación a unos objetivos determinados,
sino también el proceso realizado que contemple el punto de partida, su evolución y el tipo y el
grado de aprendizaje conseguido.
Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer criterios que permitan reconocer los
tipos y los grados de aprendizaje de los contenidos para cada área en cada ciclo, de acuerdo con
los objetivos educativos previstos.
8- Criterios de promoción interciclos. Criterios y procedimientos que utilizar para la promoción
interciclos.
Los criterios de promoción han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pase de un

ciclo a otro. Esta conveniencia vendrá determinada no sólo por la consecución de los aprendizajes
previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al profesor, sino
fundamentalmente por las condiciones que se consideren más favorables para que el alumno siga
progresando. Ello dependerá de las características del grupo clase, del profesorado, del efecto
emocional sobre el alumno, de la actitud de los padres, etc.
En el tercer nivel de concreción curricular se ha de realizar la función de definir y explicitar la

programación específica del qué se enseña, de cuándo y de cómo, o sea, de las actividades en el
aula. La programación de estas actividades que hay que desarrollar en el aula, caracterizada por
unidades didácticas, es uno de los pocos aspectos que toman en la enseñanza un carácter
específico y, a la vez, es el acto curricular más cercano a la intervención didáctica.
Toda programación de las actividades del aula se ha de acometer partiendo:

- Del ámbito pedagógico del Proyecto Educativo, en el que se sitúan las líneas generales
del trabajo pedagógico del centro docente.
- De la secuenciación de contenidos, la opción metodológica, los criterios de

evaluación, el material, etc. definidos en el Proyecto Curricular de área, de Ciclo, de Etapa
y de Centro.
- Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el aprendizaje:

necesidades de los alumnos, recursos del centro docente, etc.
La unidad didáctica o unidad de programación será la interrelación de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y
por un período de tiempo determinado.
Los elementos básicos que se plantean en una programación didáctica en el aula son los
siguientes:
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didácticos referenciales.
- Las estrategias metodológicas y las diferentes actividades posibles.
- Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.
- Los criterios y los momentos de la evaluación.
- El establecimiento de la dinámica del grupo clase.
PARA QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS OBJETIVOS.
Toda la programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere establecer

objetivos.
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases
curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco a los
resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que
actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Su formulación será, por tanto, amplia e
indicativa de la tendencia: "el alumno/a...(descripción de la capacidad esperada en el aprendizaje)
a propósito de o en relación a...(contenido específico)", y, si es necesario, habrá que definir la
circunstancia determinada permitiendo que el intento de consecución del objetivo se pueda
orientar desde diferentes caminos en función de las variables que intervengan en el ambiente del
aula.
Para la redacción de los objetivos didácticos se deben considerar como mínimo cuatro criterios:
- Claridad en el planteamiento.
- Ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos, actitudes y

decisiones.
- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los
aspectos anteriores.
- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.
Los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia de los contenidos y
las actividades, que se redactan con substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didácticos
son:
- De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar,

comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar, etc.
- De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar,

crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, diferenciar, etc.
- De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar,

cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.
QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS CONTENIDOS.
La selección y la estructuración de los contenidos se realiza teniendo en cuenta,

fundamentalmente y de manera interactiva, los criterios epistemológicos o de la disciplina,
psicopedagógicos y sociológicos, pero esa selección también queda delimitada por el contexto
curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por el tipo de
alumnos que participan en él y por los objetivos didácticos que se han propuesto.
En el currículo establecido se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos y los sistemas
conceptuales. Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente en cada caso, podemos
decir que en el aula diferenciamos los conceptos y los sistemas conceptuales de los hechos, ya que
los procesos de aprendizaje son diferentes en estos dos grandes bloques.
Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorización (tablas de multiplicar, el ciclo del
agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de
repetición en la acción, puesto que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y
en el contexto (medios de comunicación, parámetros del sonido, cuenca hidrográfica, etc.).
Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significativo, de secuenciación y de

organización de conceptos clave puede ser la de emplear los mapas conceptuales, ya que exponen
los conceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre sí.
El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, incluye las habilidades, las destrezas,
las estrategias, etc. Las actividades experienciales y de repetición en la acción, a ser posible en
diversas circunstancias y contextos, es la base fundamental de su aprendizaje.
Los sustantivos más usuales de procedimientos son: manipulación, simulación, confección,

demostración, experimentación, construcción, utilización, aplicación, representación, ordenación,
ejecución, creación, elaboración, recolección, síntesis, formulación de hipótesis, uso, etc.
Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores y las normas. A corto plazo, son
difíciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las
reuniones, las asambleas de clase, la normativa institucional, etc.
Los sustantivos más usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciación, respeto, aceptación,
sentimiento, valoración, interés, cooperación, colaboración, solidaridad, participación, etc.
COMO HAY QUE ENSEÑAR: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas
aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales,
partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado
(individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción,
etc.).
No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática

secuencia de pasos, así como tampoco hay un sólo método. Y la metodología puede variar según
la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la
mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo (deducción), de lo concreto a lo
abstracto (inducción) y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias
metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos,
solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza programada, trabajo de campo,
simulaciones, etc. que comportan varias actividades didácticas.
No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje (organización de contenidos y

de actividades en una determinada estrategia metodológica) ha de ser flexible y acercarse lo
máximo posible a los actuales principios psicopedagógicos.
LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades: de

introducción-motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de consolidación, de refuerzo,
de recuperación, de ampliación, etc. El profesorado ha de escoger cuáles son las actividades que
considera como imprescindibles y programar las que crea más apropiadas en el proceso.
Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar actividades:
- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece
en el objetivo de aprendizaje.
- Han de ser lo más significativas y agradables posible para el alumnado.
- Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los alumnos/as.
- Para conseguir un objetivo existen muchas actividades diferentes.
- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
- Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, textos) nos sirven,
sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas
en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos
sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
- Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias específicas. Se
debe rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.
- Las actividades también han de tener un orden y una estructuración de las
experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.
- Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad

a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para el desarrollo del
alumnado en el medio social.
- Las actividades han de posibilitar la participación previa del alumno/a en su

planificación; éste/a siempre hará una selección de experiencias en función de sus criterios
de conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las actividades permite analizar los
objetivos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La
planificación conjunta puede evitar condicionamientos inútiles que dificulten el
aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboración.
El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las

experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza: de
lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo
general y de lo concreto a lo abstracto; así como también los principios que actualmente postula el
aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento de las
actividades del aula:
- Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad básica de
información respecto a él (esquemas cognitivos relacionales y no acumulativos).
* Consecuencia: Actividades previas. Diagnóstico inicial. Material

introductorio.
- Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el
conocimiento.
* Consecuencia: Actividades individuales y en grupo. Actividades de

tratamiento de la información evaluativa. Reestructuración.
- Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información
para que sean eficaces.
* Consecuencia: Actividades complementarias. Revisión de aspectos no

aprendidos. Nueva secuencia.
LA TEMPORALIZACION
Por medio de la temporalización intentamos ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al

tiempo disponible. Pero nuestra pretensión no es encorsetar esa actividad, sino posibilitarla; por
eso consideramos la temporalización como una consecuencia de la programación, y debe
enfocarse teniendo en cuenta que sólo es indicativa y con características de flexibilidad.
Es importante destacar que no está de más distribuir las actividades y los tiempos en el aula
según se trate de tareas individuales o de grupo, y estas últimas dependen de si son en pequeño
grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al
tiempo entre las diversas agrupaciones. También es importante recordar que hemos de adecuar la
duración a la etapa evolutiva del alumnado, ya que ésta determina el tiempo de atención de los
niños, aunque éste pueda ser muy desigual en función de las características del grupo.
QUE MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES
Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el

aula, debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para transmitir los contenidos y
alcanzar los objetivos que pretendemos y que, además, han de ser adecuados al alumno (por su
etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (un contenido y una
lógica).
El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades
(la concentración, el desarrollo de las explicaciones, la participación de los alumnos, el gusto
estético, la posibilidad de investigación y creatividad, el desarrollo del placer, la ampliación de
conocimientos, etc.), lo cual nos obliga a tratarlo de la manera más profunda posible.
Una posible clasificación del material curricular podría ser:

- Material para tratar diversos tipos de contenidos: Aquí encontraríamos libros de

texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas, fichas, cuadernos de trabajo, murales,
material de laboratorio, maquetas, bloques lógicos, dossiers elaborados por los
alumnos, etc.
- Material de ampliación e investigación: Bibliotecas temáticas, acuarios, terrarios,

dossiers, cuadernos de trabajo, fichas autocorrectivas, material de laboratorio,
material de impresión, etc.
- Material lúdico: Juegos didácticos, aros, neumáticos, juegos de estrategia y

simulación, etc.
- Material audiovisual e informático: Diapositivas, vídeo, programas de ordenador,

discos, cintas de casete, etc.
DONDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO
La organización del espacio del aula nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual
y de pequeño grupo, de grupo clase, etc., y nuestra situación, así como también diferentes
posibilidades de configuración del espacio del aula: mobiliario, medios audiovisuales o
informáticos, zonas de trabajo individual y, también, en este sentido, el espacio asume un aspecto
educativo, pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.
El estudio y la programación del espacio son importantes para la propia movilidad y
convivencia de los alumnos. Ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la
apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo hagan los alumnos más fácil será la
convivencia y la participación educativa.
Programar el espacio querrá decir, además de hacer constar dónde realizaremos las actividades
(aula, laboratorio, patio, comedor, salida, etc.), una reflexión sobre si el sitio es el más adecuado y
sobre las posibilidades educativas del mismo. Un trabajo previo que consista en programar dónde
efectuar las actividades nos ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que
utilizamos en el centro docente.
QUE HAY QUE EVALUAR, COMO Y CUANDO: LA EVALUACION EN LA PROGRAMACION.
La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la programación en su totalidad y

en cada uno de sus elementos. A través de este proceso de control podemos confirmar si las
intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qué grado. Por
eso el profesor ha de establecer en su programación los momentos de evaluación pertinentes para
recoger información sobre el proceso (inicial -diagnóstico de la situación inicial-, formativa
-dificultades que existen- y sumativa -revisión y certificación finales-) y sobre todo las técnicas
adecuadas para cada momento (observación directa, observación de los productos, trabajos
realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc.), para que el alumno disponga de una
información que le ayude a progresar hacia el heteroaprendizaje y el autoaprendizaje.
La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas. La primera corresponde a
las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no deberá contemplar
únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes y los hábitos de trabajo
individual; y la segunda es la correspondiente a la evaluación de la efectividad del desarrollo de
toda la programación y significa buscar parámetros indicadores que nos proporcionen información
sobre su validez, la preparación docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos planteados,
la metodología de la enseñanza, las actividades de intervención y las técnicas de evaluación
utilizadas.
Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje y mediante
diversas técnicas (observación, listas de control, pruebas orales y por escrito, etc.), registramos y
diagnosticamos la situación inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.) respecto al
nuevo aprendizaje que queremos tratar. Con la evaluación inicial se pretende ubicar y conocer los
esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas que tienen los alumnos
antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes técnicas

(observación sistemática, pruebas orales, escritas, escalas, registros anecdóticos, pruebas, etc.)
donde registramos la situación de los alumnos y de todo el proceso (las dificultades, los avances,
los objetivos, los errores conceptuales o de programación, etc.); mediante esta información
podemos localizar y detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el
proceso de aprendizaje.
Aplicamos la evaluación sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para comprobar la
eficacia del proceso. Mediante técnicas de evaluación que intentan ver cómo los alumnos utilizan
los contenidos aprendidos, registramos el grado de consecución de los objetivos. Esta evaluación
acredita, certifica, califica, nos dice el nivel adquirido. Es la que nos permite acceder a otra
secuencia de aprendizaje.
2.15 PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

a) Consideraciones pedagógicas y didácticas
La actuación del profesor se orienta básicamente a comprender la parcela de la realidad educativa

en la que desempeña su labor con la finalidad de poner orden en ésta, en función de su concepción
de la enseñanza y el aprendizaje. Las herramientas didácticas se presentan como medios muy
útiles para facilitar estas tareas, ya que permiten organizar tanto el conocimiento y comprensión
de los contextos educativos como la intervención en ellos.
Sea cual sea el nivel de trabajo en el que nos situemos, el centro, el ciclo, el nivel, permiten tener
en cuenta los elementos más relevantes del contexto de enseñanza de un modo relacionado y con
una orientación determinada, que tiene claras repercusiones en la práctica. Es decir, las
herramientas pedagógicas y didácticas dotan a dichos elementos de una estructura y una lógica
relacional específicas, que actúan de soporte para explicitar y sistematizar las concepciones del
enseñante sobre su actividad profesional y contrastarlas con su práctica. Al mismo tiempo,
facilitan la creación y utilización de un código profesional que hace posible la comunicación entre
los profesores.
En el proceso de elaboración del currículum, el profesor tiene un espacio de creación que debe
asumir. Nuestra intención es mostrar a título orientativo algunas consideraciones que faciliten su
papel de constructor del currículum mediante la utilización de una de estas herramientas, la
unidad didáctica. El propósito es que a partir de estas orientaciones el profesor configure de un
modo personal ésta, para que desde su experiencia profesional la adapte al contexto de trabajo en
el que se desenvuelve.
Las herramientas pedagógicas - didácticas y el aprendizaje del profesor
Las herramientas pedagógicas- didácticas sustentan las decisiones prácticas elegidas en relación
con las dimensiones más significativas de la realidad educativa, dotándolas de sentido al organizar
las relaciones entre ellas. La virtualidad práctica de estas herramientas está en función de la
coherencia entre las partes, es decir del grado en el que se refuerzan unas a otras hacia la
orientación elegida y de la manifestación de las teorías prácticas acerca de la enseñanza que se
refleja en las opciones elegidas por el enseñante.
Dada la variedad de enfoques al entender el currículum, se presentan también modos diversos de

concebir las herramientas utilizadas para diseñarlo y desarrollarlo. No sólo porque varía el modo
de entender los elementos que se seleccionan como significativos de la realidad educativa, sino
también porque la lógica que preside la interrelación entre ellos y, en definitiva, la orientación
global de la herramienta con respecto a la práctica de la enseñanza es distinta.
Simplificando, desde las perspectivas más pragmáticas y cerradas prima la orientación hacia la
eficacia y el control del proceso de E/A, en consecuencia las herramientas que se manejan desde
este enfoque se presentan como acabadas y pretenden un nivel de especificación de los
resultados, esperados muy alto; asimismo la estructura propuesta suele ser muy formal puesto
que está pensada desde fuera de la práctica. Desde las orientaciones más comprensivas y
abiertas, el interés se centra en el análisis de la práctica y en la resolución de sus problemas, las
herramientas se presentan como flexibles, sujetas a revisión desde la práctica, y su propósito está
más próximo a la orientación y mejora del proceso de E/A que a su control; en último término
están pensadas para promover la reflexión del profesor sobre su actuación y, por ello, los
procedimientos de desarrollo curricular intentan estar al servicio de éste.
Parece evidente que esta última orientación es la que presenta más potencialidades formativas y,
en este sentido, constituye la perspectiva desde la que se plantean las sugerencias recogidas en el
presente documento, ya que el propósito es implicar al enseñante en un proceso de aprendizaje
profesional. Desde esta concepción, apoyada en la metáfora del profesor investigador
(STENHOUSE, 1984 – 1985) y en las estrategias de investigación /acción (ELLIOT, 1986, 1990 –
CARR y KEMMIS, 1988 – KEMMIS y MACTAGGART, 1988 – HOPKINS, 1989), las unidades
didácticas no dan solución sino que exploran problemas y se orientan hacia la transformación de
las situaciones de enseñanza. Las opciones tomadas se plantean más bien como hipótesis a
contrastar con la práctica, utilizando ciclos de planificación, acción observación y reflexión. En
definitiva, se trataría de racionalizar el problema, llevar a la práctica lo planificado observando con

detenimiento qué es lo que sucede y, por último, extraer consecuencias para la redefinición del
problema y la actuación inmediata, a la luz de lo observado y de las teorías, prácticas de los
profesores puestas en evidencia. Los ciclos se suceden de modo ininterrumpido en un proceso en
espiral, es decir, que la indagación de los problemas en la práctica es un proceso continuo que
conduce al tratamiento de nuevos problemas o a la reconsideración de los ya conocidos. Esta
estrategia adquiere pleno sentido cuando es aplicada por grupos de enseñantes, de manera que se
configuran comunidades reflexivas, ocupadas en la modificación de sus circunstancias.
Cualquier herramienta didáctica, en este caso las Unidades Didácticas, constituyen un

procedimiento para indagar en la realidad de las aulas y, al mismo tiempo, en los propósitos e
intenciones que guían la actuación en ellas. En consecuencia, estos instrumentos ayudan a
mejorar la comprensión de lo que sucede y a influir positivamente en los acontecimientos
educativos. En definitiva, actúan como herramientas de indagación y están involucradas en la
construcción de conocimiento a partir de la experiencia profesional del enseñante.
Las unidades didácticas
Las unidades didácticas constituyen las herramientas más cercanas a las decisiones más enraizadas
en la práctica del aula, no sólo porque su alcance temporal es el más limitado, sino también
porque el contexto al que se refieren es el último. En él repercuten las decisiones tomadas en los
contextos en que se incluye el aula y en él están implicados los actores principales del proceso de
E/A, los alumnos y el profesor. Podríamos decir que lo que define a una UD es el curso de acción
que muestra, la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los
objetivos. Por eso mismo, es una vía muy apropiada para aprender de la práctica.
La UD puede concebirse como un núcleo de contenido y acción con sentido en sí mismo, que
indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relación
a los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto, su duración,
límites y estructura no pueden prefijarse de antemano, sino que se adaptan a las peculiaridades
del contenido y del curso de acción a los que se refiere y i las condiciones del contexto educativo
para el cual está pensada.
No obstante, no puede considerarse como aislada del resto del proceso de desarrollo del
currículum. Las decisiones que se concretan en una UD tienen que estar en estrecha concordancia
con las tomadas en los niveles de decisión previos (proyecto curricular de ciclo y proyecto
educativo) y entre las mismas UD tiene que apreciarse una lógica relacional de continuidad, que
las muestre como parte de un mismo proyecto curricular.
Vamos a considerar una serie de elementos esenciales con la intención de presentar claves de
interpretación de los mismos y de sus relaciones como conjunto. Sin pretender configurar una
estructura formal pueden dar idea de cómo construir una UD, teniendo en cuenta que el orden en
que se tratan no es prescriptivo.
1. El contexto
Las decisiones prácticas tienen sentido en relación con el contexto a que se refieren. El análisis
minucioso de este elemento es por tanto imprescindible para sustentar el diseño de la acción.
Aunque el contexto inmediato de aplicación de la UD es el aula, hay que incluir aquellos datos
sobre los contextos que engloban éste que más le condicionan. Datos sobre el contexto
extraescolar, que muestran las características del entorno y su incorporación explícita o no en el
proceso de aprendizaje, las características de las familias y los modos culturales de comunicarse y
actuar. Con respecto al contexto escolar, interesa analizar las características organizativas más
relevantes en relación con las personas implicadas (alumnos, profesores y padres) y los recursos
materiales e infraestructura.
Asimismo cabría considerar datos relacionados con los alumnos (número, nivel, etc.), con las
características cognitivas, afectivo/sociales y psicomotoras, con el ambiente general de relación de
la clase, su disposición hacia el área o tema, los conocimientos previos que poseen y la
experiencia. Así como información sobre alumnos diferentes por motivos variados: motivación,
comportamiento y necesidades especiales en general.
Es interesante aportar información sobre la experiencia profesional en general y en esa área, nivel,
en particular, expectativas y disposición del propio profesor, ya que, como parte del contexto,
ayuda a completar la pintura y facilita la comprensión y la autoexplicación de las opciones
prácticas seleccionadas. En resumen, habría que consignar la información que más ha influido en
las decisiones tomadas en las restantes dimensiones.
2-Objetivos
Los objetivos ofrecen fundamentalmente una guía del proceso de enseñanza/aprendizaje, por lo
que constituyen quizá la dimensión donde más deberían advertirse las intenciones del profesor.
Desde una perspectiva abierta, por contraposición a su concepción tradicional como resultados de
aprendizajes previstos y observables, se consideran explicitaciones de procesos de aprendizaje en
los que se desea implicar al alumno, sujetos a lo imprevisto o no anticipado y lo difícilmente
observable, es decir a los procesos más ricos que tienen que ver con las operaciones cognoscitivas
superiores y la afectividad (GIMENO, 1981). Actúan como orientaciones de la dinámica de
aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados (es decir a procesos
complejos de aprendizaje que no se consiguen en el plazo temporal limitado de una UD o un
proyecto) (ZABALZA, 1987).
La reinterpretación de este elemento desde esta perspectiva ha llevado a diversos autores a

proponer nuevas denominaciones que, por supuesto, conllevan interpretaciones novedosas de los
objetivos, como los objetivos expresivos de Eisner y los principios de procedimiento de Stenhouse
(1984). Mientras que el primero plantea una redefinición completa de los objetivos, centrándose
fundamentalmente en los procesos no finalizados; el segundo presenta una alternativa que los
anula. De modo que, los principios de procedimiento se conciben como criterios de actuación
durante el proceso de aprendizaje, eliminándose la referencia a los fines. No obstante, en ambos
casos se comparte la idea de que estos elementos orientadores del proceso funcionan más como
diagnóstico que como pronóstico. Es decir, actúan como recursos heurísticos que anticipan ciertas
condiciones y consecuencias del proceso de aprendizaje y que se transformaran durante el mismo

(EISNER, 1983).
Puede decirse que el tratamiento y formulación de los objetivos dependen íntimamente de los
contenidos y de las actividades, ya que en cierto modo los sintetizan, puesto que están formados
por un verbo de acción que se refiere a una capacidad o habilidad a desarrollar o una actitud a
interiorizar, que se ejerce sobre algo, en el caso de los objetivos del ámbito cognoscitivo la
mayoría de las veces sobre contenidos. Con otras palabras, la tradición de la pedagogía por
objetivos que homologaba una secuencia lógica de diseño de la acción a partir de los objetivos, no
coincide con la secuencia práctica que, se ha observado, utilizan los profesores que suele arrancar
de contenidos y actividades (CLARK y PETERSON, 1989).
Como orientación general habría que considerar aquellas capacidades y actitudes generales más
relevantes para el desarrollo del estudiante a lo largo de un período educativo determinado, por
ejemplo en la etapa, y otras capacidades y actitudes que se desarrollan específicamente en
módulos concretos.
3-Contenidos
Los contenidos se presentan como la expresión académica del bagaje cultural de la sociedad. Con
respecto al modo de concebirlos, se ha producido una evolución. La tendencia más tradicional,
anterior al protagonismo de los objetivos, los consideraba el eje del proceso de
enseñanza/aprendizaje, la pauta estaba marcada por su reproducción por parte del estudiante y
eran concebidos como no problemáticos. Con la implantación de la pedagogía por objetivos se les
concibió como medios para alcanzar éstos. En la actualidad y desde los enfoques curriculares más
flexibles han adquirido un nuevo sentido al conceptualizarse como problemáticos, es decir, se
cuestiona su presentación como verdades inamovibles, como interpretaciones unívocas y no
sesgadas, y al orientar el proceso de aprendizaje como un proceso de construcción del
conocimiento por parte de los alumnos (PEREZ GOMEZ, 1983). Al mismo tiempo se han
flexibilizado sus límites, de forma que junto con los procedentes de las disciplinas científicas se ha
introducido el tratamiento de contenidos de carácter vivencial derivados del medio en el que se
desenvuelven los alumnos.
Desde el campo de la psicología del aprendizaje se han realizado propuestas de clasificación y

organización de los contenidos: La teoría de la elaboración propone considerar hechos, conceptos,
principios y procedimientos, partiendo de esta clasificación se han añadido elementos del ámbito
afectivo-social como valores, normas y actitudes (COLL, 1987). Dado su nivel de formalización se
plantea la difícil aplicación práctica de esta propuesta, ya que siguiendo el procedimiento de
organización de los contenidos que sostiene se deberían elaborar mapas de gran complejidad que
incluirían submapas para cada componente (GIMENO, 1988).
Para su tratamiento en el aula los conocimientos necesitan sufrir una serie de operaciones que
aseguren su incidencia en el aprendizaje. Básicamente, pasan por dos procesos, selección y
organización. El primero de ellos tiene que ver con el establecimiento de criterios de relevancia de
los conocimientos en relación con las características del alumno, las exigencias sociales y la
naturaleza y orientación del área de conocimientos a que se refieren. Criterios adecuados pueden
ser la validez, la representatividad y la potencialidad formativa (GIMENO, 1981).
La organización tiene por objeto poner en comunicación la estructura lógica de la materia con la
estructura psicológica, es decir, con la forma en que el alumno aprende. Fundamentalmente en
dos sentidos, dentro de la materia podemos hablar de la organización relacional de los contenidos.
En este apartado se ha indagado en las jerarquías conceptuales siguiendo las orientaciones del
aprendizaje significativo de AUSUBEL con los denominados mapas conceptuales (NOVAK y GOWIN,
1988) y en las secuencias de relación siguiendo la teoría de la elaboración (PEREZ GOMEZ, 1983).
Entre las materias se propone la integración de los contenidos en dos vías, la globalización en la
que prima la adaptación a la estructura psicológica y la interdisciplinaridad, que se basa en la
búsqueda de los elementos comunes a la estructura formal de varias disciplinas y en la integración
de éstos en mayor o menor grado según se yuxtapongan a interaccionen materias de campos de
conocimiento próximos o lejanos.
Siguiendo a Gimeno (1988) una opción valiosa para organizar los contenidos es la opción temática.
Se trataría de configurar ``unidades globales", con integración coherente de conocimientos de
diferentes campos de especialización o de procedencia, para ofrecer un todo coherente y con
sentido cultural para los alumnos. Mas allá del procedimiento concreto elegido centros de interés,
núcleos interdisciplinares, módulos curriculares, la orientación común es la integración de los
contenidos en unidades globales. La elección del contenido vendría dada por la capacidad de
estimular al alumno, y en este sentido cabría considerar todo el campo de los conocimientos
previos de los alumnos en la línea del aprendizaje significativo y de sus intereses, y por su
pertinencia para integrar contenidos. Partiendo de la estructura propuesta por el MEC se trataría
de buscar aquellos que promovieran relaciones más consistentes con el mayor número posible de
bloques de contenido. Pensar en la secuencia de módulos obliga a ``establecer unas relaciones de
dependencia y de independencia de las partes integrantes, dispuestas de tal forma que indiquen
cuándo el orden de la secuencia puede ser optativo o aleatorio y cuándo ha de hacerse
cuidadosamente para lograr la transferencia óptima para alcanzar destrezas u objetivos
complejos" (Gimeno, 1988 p. 361).
Respecto a la estructura interna de la temática ya hemos mencionado la utilidad de los mapas

conceptuales, puesto que ponen en evidencia las relaciones internas entre los elementos de cara a
su aprendizaje por parte de los alumnos. La finalidad es organizar los componentes parciales del
módulo para que adquieran significatividad para los alumnos, es decir, que se muestren como un
todo coherente por medio del establecimiento de las relaciones de dependencia que se dan entre
ellos. El procedimiento se basa en la jerarquización de elementos de los más generales o
inclusores a los más concretos, a diferentes niveles de complejidad. Este procedimiento permite al
profesor configurar una posible secuencia para la unidad, facilitando el descubrimiento de los
conocimientos previos, los requisitos para acceder a nuevos contenidos y la separación entre la
información relevante y la trivial (NOVAK, 1985).
4- Estrategias didácticas y tareas: los cursos de acción

Son los elementos que sustentan la acción de enseñar y le confieren un sentido unitario,
permitiendo desarrollar esquemas de actuación. La tarea es un fragmento de actividad que actúa
como unidad de análisis de las situaciones de enseñanza por su capacidad de regular la práctica. Es
decir, las tareas configuran la vida del aula de modo dinámico, ya que desarrollan procesos de
interacción específicos que promueven determinadas acciones en los alumnos y en el profesor
sobre la base de ciertos contenidos y objetivos utilizando recursos específicos (GIMENO, 1988).
Por ello, las tareas se diferencian unas de otras por el orden interno que permite organizar de
modo coherente los elementos que intervienen en ellas. Hay que considerar que una tarea, por su
entidad, incluye actividades más sencillas en las que se concreta y que responden a una secuencia
de acciones. Asimismo, las tareas imponen al alumno un patrón de trabajo y relación que implica
el desarrollo de ciertos procesos de aprendizaje y socialización y el descuido de otros (DOYLE,
1985).
Por lo dicho, en las tareas confluyen a un tiempo la acción de los alumnos y la acción del profesor,
los procesos cognitivos y la interacción social (MEDINA, 1988). Sin pretender ser exhaustivo, el
siguiente listado de elementos a considerar en una tarea, puede servir de pauta para configurarla
de cara a su diseño:
Las operaciones que deben realizarse, descritas de modo secuencial y con la suficiente
información como para dar idea de las exigencias y procesos que desencadenan.
Los recursos utilizados y las condiciones organizativas de trabajo.
La finalidad o el producto.
Las dificultades que deben ser superadas.
El agrupamiento de los alumnos en los diferentes momentos que configuran la tarea y

los modos de interacción.
Las actividades del profesor que concretan el papel que asume.
Una estrategia se configura a partir de un conjunto organizado de tareas que responden a

un modelo de acción. Son esquemas amplios de acción que imprimen una secuencia
específica a las tareas y que las dotan de cierta impronta por el modo en que ordenan los
elementos que las constituyen. Hay una gran variedad en función de los procesos de
aprendizaje y de relación que ponen en juego. Desde la lección magistral aprendizaje por
descubrimiento hay toda una gama de opciones y variantes dentro de cada tendencia
(JOYCE y WEIL, 1985) (MORINE y MORINE, 1978). De entre las dimensiones que hay que
tener en cuenta para seleccionarlas, el contenido sobre el que se trabaja es de especial
relevancia. Las diferentes áreas de conocimiento presentan una estructura interna
peculiar, con procedimientos de creación y aplicación del conocimiento también
especiales, de modo que su traslado al campo de la enseñanza requiere considerar las
estrategias más acordes con la dimensión procedimental de las diferentes disciplinas
(GIMENO, 1988).
5- Medios
Cuando hablamos de medios nos estamos refiriendo al material de todo tipo que vehicula los
mensajes didácticos. Su valor pedagógico depende más de la dinámica metodológica en que se
sitúan que de sus posibilidades intrínsecas, de ahí que un mismo medio pueda cumplir funciones
distintas en diversas situaciones de enseñanza (GIMENO, 1981). No obstante, hay que tener en
cuenta que dentro del amplio abanico de medios, desde el material impreso hasta el entorno,
cada uno de el los tiende a inhibir o facilitar el desarrollo de procesos específicos de aprendizaje.
Hay que considerar la dependencia de los medios con respecto a los contenidos. Las áreas de
conocimiento suelen requerir no sólo el trabajo con unos medios determinados, sino también
influyen en el modo peculiar de tratarlos en las situ acciones de aprendizaje.
De modo general, cabría considerar cómo los medios utilizados en el desarrollo de una secuencia
de acción concreta están imbricados en la misma. Es decir, cómo orientan o sustentan las tareas
de aprendizaje y las operaciones que están involucradas en ellas.
6- Evaluación
La evaluación ha experimentado una extensión en el modo de concebirse, que fundamentalmente

ha venido dada por el protagonismo adquirido como guía del proceso de desarrollo curricular, lo
que lleva a su integración en dicho proceso (STENHOUSE,1984). Esto quiere decir, que tanto el
campo de aplicación, como la función y los procedimientos han variado desde una postura
restringida de control, centrada en el rendimiento de los alumnos, a una opción holística y
comprensiva, que intenta enfocar el proceso de enseñanza/aprendizaje como una totalidad.
Asimismo, los criterios han evolucionado, desde la comprobación del éxito o fracaso de un
programa educativo a la descripción comprensiva de los procesos que se viven en las aulas. Los
métodos que sirven a este criterio son aquellos que ofrecen datos descriptivos de carácter
cualitativo, por lo que se comienza a aplicar una variada gama que permite extraer datos acerca de
los múltiples y ricos procesos que tienen lugar en el aula. Y que van desde la observación de las
actividades y modos de relación hasta el análisis de documentos (WALKER, 1989).
Dado que la evaluación permite recoger evidencias de lo que sucede en el aula, a partir de las que
tomar decisiones respecto a las opciones curriculares elegidas (PEREZ GOMEZ, 1983), constituye
un recurso valiosísimo para el aprendizaje del profesor sobre su propia práctica. En esta línea
cobran especial importancia aquellos procedimientos de recogida de información que permiten la
exposición de los modos de pensar y hacer del docente durante su actividad profesional. Es el caso
del diario, que hace posible el autoseguimiento de la puesta en práctica de lo planificado. Además
desde esta perspectiva, denominada comúnmente cualitativa, los criterios de evaluación se
presentan en evolución, es decir, frente a la evaluación ``preordenada" está abierta a
consecuencias no anticipadas.
Puesto que la evaluación está enfocada, en último término, a la mejora del proceso de
enseñanza/aprendizaje a través de su orientación e indagación continuas, es imprescindible el
hacer accesible a los alumnos la información recogida durante la evaluación. Y, es también,
necesario explicitar los criterios y procedimientos a utilizar puesto que, ya sean aplicados formal o
informalmente por el profesor, se convierten en patrones de calidad para el alumno (GIMENO.
1988). En cierto modo podría hablarse de iniciar tímidamente procesos de negociación, en el
sentido en que se plantean en la evaluación democrática de programas educativos (MacDONALD,
1983).
Un concepto fundamental en esta perspectiva es el de contrastar la información, combinando

datos y puntos de vista procedentes de diversas fuentes de datos y diversos participantes y
utilizando procedimientos múltiples. Este es el sentido de la triangulación que, en último término,
conduce a la observación participante (STENHOUSE, 1984), es decir a la observación sistemática de
la actuación de un profesor por parte de otro colega.
Con respecto a la evaluación de la opción curricular tomada en la herramienta didáctica, cabría

decir que se presenta en interrelación con la evaluación de los alumnos. Por lo mencionado
anteriormente, la comprensión de lo que acontece globalmente podría darnos información acerca
de la valía de nuestras decisiones. De forma que, los criterios de evaluación de la UD que se
proponen a continuación sólo pueden ser aplicados al considerar con detenimiento los procesos
que desarrollan los estudiantes en el ambiente que pretende organizar el profesor. Tomados de
los sugeridos por STENHOUSE (1984) para la evaluación del currículum, proponemos los siguientes
criterios:
Significado o sentido que en la práctica tiene las opciones curriculares, es decir la interpretación, la
orientación, el modo en que se concibe lo previsto al ejecutarse.
Potencial, la virtualidad o los para qué es a los que sirve.
Interés de los problemas que plantea en la práctica, es decir que sean relevantes porque son
problemas persistentes o cuestiones fundamentales para la mejora del proceso de aprendizaje.
Relación y/o adecuación entre las condiciones del contexto de aplicación de la UD y el potencial y
la relevancia de los problemas.
Clarificación de problemas de la práctica y/o teorías implícitas del profesor.
Desarrollo de unidades didácticas
El diseño de la UD puede concebirse como el primer paso para poner orden en la realidad
educativa en la que intervenimos, en función de nuestro modo peculiar de entender y orientar el
proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. En este sentido, sirve para desvelar y organizar
racionalmente todos aquellos elementos y dimensiones que se juzgan como más relevantes para
comprender e incidir en la enseñanza.
El desarrollo de la UD, es decir, su puesta en práctica va a encargarse de mostrarnos la

concordancia entre lo que queríamos o queremos hacer, anticipado en el diseño, y lo que
hacemos; de paso que enriquece el conocimiento que poseemos del contexto de trabajo y de
nuestras relaciones con compañeros y alumnos. Por este motivo, la puesta en práctica de la UD no
puede verse separada del diseño sino que es su complemento. Diseño y desarrollo están
estrechamente interrelacionados y los ajustes y modificaciones que se realicen en alguno de ellos
inevitablemente, repercuten en el otro. Más aún, la puesta en práctica es la clave que da sentido a
lo previsto.
En definitiva, las Unidades Didácticas podrían ayudarnos a aprender de la experiencia práctica.

Este aprendizaje depende en gran medida del seguimiento atento y reflexivo de lo que va
sucediendo. Con la intención de facilitar esta tarea pretendemos presentar algunas claves
esenciales que pueden guiar de modo flexible el proceso de reflexión.
Aprendiendo de la práctica
El registro del proceso de puesta en práctica fundamentalmente se organizaría en torno a estas

preguntas: ¿qué quería y quiero hacer? y ¿por qué?, ¿qué está sucediendo? y ¿por qué?. Su
respuesta tendría una proyección hacia el futuro, de modo que orientarían nuestra actuación
subsiguiente, tanto de cara a las decisiones inmediatas como a aquellas de más largo alcance. Con
otras palabras se podría descubrir si existe una adecuada concordancia entre nuestros propósitos
y la realidad y si nuestras intenciones responden a intenciones valiosas.
En definitiva, habría que poner en relación lo previsto (diseño), y lo hecho (ajuste a la realidad de
lo previsto) y sus consecuencias, con la intención de una reconsideración de cara a la intervención
inmediata y futura para asegurar el contraste entre las teorías expuestas y las aplicadas en la
práctica y considerar los puntos de concordancia y/o contradicción. Es decir, establecer un proceso
reflexivo (DEWEY, 1989).
Más que mostrar una estructura formal a la que acoplar el informe del desarrollo de la UD,
presentamos algunas dimensiones estrechamente entrelazadas que pueden facilitar la
organización de la información de cara a una consideración reflexiva de la misma.
A. Dimensión Descriptiva.
Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente, considerando los factores y

acontecimientos más significativos en relación con los elementos del curriculum mencionados en
el diseño de la U.D. (contenidos, estrategias, evaluación, etc. )
Consignar los ajustes a la práctica y las variaciones y dificultades encontradas con respecto al
diseño de la U.D, explicitando las razones.
B. Dimensión Reflexiva
Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la práctica con las consecuencias que
desencadenan explicando el por qué.
Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradicción entre las teorías expuestas (diseño)
y las aplicadas en la práctica.
C. Dimensión de Contraste.
Dado que la UD está aplicándose en aulas diferentes, por profesores distintos e incluso en centros
también diferentes, es interesante contrastar el proceso seguido en el desarrollo de la UD en los
diversos contextos de trabajo. Se podrían así establecer las variaciones y concomitancias que se
producen entre ellos partiendo de un núcleo de trabajo común.
Esta información podría ser valiosa para otros profesores que trabajaran sobre el mismo tema,
puesto que les ofrecería un abanico de posibilidades. Para ello, sería necesario describir
minuciosamente las características esenciales de las aulas y centros implicados.
D. Dimensión Prospectiva
Conclusiones para orientar la práctica futura en el aula tanto a nivel de concepciones como de
actuaciones, a medio y a largo plazo, en relación con opciones tomadas en cada elemento del
Currículum (objetivos, contenidos, evaluación, etc.) y/o con orientaciones claves del proceso de
enseñanza/aprendizaje y teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto de trabajo.
2.16 PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS DE AULA
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de aprendizaje que involucra a los estudiantes

en la investigación de problemas cautivantes, que culminan en productos auténticos. Los
proyectos que contribuyen a fortalecer las oportunidades de aprendizaje en el aula pueden variar
ampliamente en cuánto a su contenido y alcance, y pueden ser dirigidos hacia un amplio rango de
niveles escolares. No obstante, tienden a compartir ciertas características definidas. Los proyectos
nacen de preguntas desafiantes que no pueden ser respondidas a través de un aprendizaje basado
en la memorización. Los proyectos colocan al estudiante en una posición activa en cuanto a la
solución de problemas y la toma de decisiones, así como investigador y recopilador. Los proyectos
sirven a objetivos educativos significativos y específicos, no son solo distracciones o simples
añadidos al currículo “real”.
Proyecto: Propósito o idea que tiene una persona de hacer algo, es decir un plan de acción, con el
objeto de alcanzar un producto, un resultado.
Esta manera de proceder, de organizar y estructurar las cosas partiendo de las necesidades e
intereses, tiene como finalidad lograr metas propuestas. Esto es hacer proyectos.
En el trabajo educativo se puede utilizar esta estrategia armonizando las áreas del conocimiento,
de forma que se logre la integración.
El desarrollo intelectual del ser humano no puede ser separado del desarrollo de los afectos y de
los sentidos, es así como se integran todas las cosas que percibimos del mundo, y se ponen en
juego capacidades y habilidades biológicas, sensoriales, afectivas e intelectuales.
El integrar cosas del mundo se reconoce como aprendizaje natural y cotidiano
Es necesario aprovechar todas las instancias en el aprendizaje pueda ser integrado, donde el niño
y la niña aprendan. Esta integración se da en gran medida gracias a los proyectos de aula.
a) Características de los proyectos de aula
Se basan en el interés de los niños:
Exige la capacidad del trabajo en equipo.

Tiene en cuenta los aspectos que componen el currículo.
Proporciona un mejoramiento de la calidad de la educación, ya que permite la equidad en la
enseñanza.
Favorece el aprendizaje significativo.
Es flexible en evaluación, contenidos, actividades y en tiempo.
Ayuda a la auto organización del docente con sus alumnos.
Promueve la investigación continua, tanto de los docentes como de los alumnos.
Utiliza métodos y técnicas que permiten una adecuada intervención en el aula.
Permite la globalización e integración del aprendizaje.
Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos
Garantiza que los niños tomen parte activa en el planteamiento y desarrollo del proyecto
Motiva al niño a seguir sus propios intereses, ya que permite que el tema o eje del proyecto surja
de las inquietudes de los niños y referido a su mundo inmediato.
Motivar a los niños a observar, investigar y comunicarse con su comunidad.
Refuerza conceptos y aprendizajes previos y facilita el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Estimula el pensamiento creativo y la solución de problemas.
Permite adquirir habilidades y destrezas de una forma sistemática.
Se efectúan y proyectan a corto, mediano y largo plazo.
Permiten el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes en lo que respecta a
las cuatro habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
b) Fuentes de surgimiento de proyectos de aula
Los proyectos permiten al docente globalizar o integrar las áreas académicas a través de una
temática especifica escogida por los niños según sus intereses y necesidades.
Una herramienta de aprendizaje tiene las ventajas de organizar los contenidos con los cuales el
docente puede trabajar según el tema y al mismo tiempo desarrolla el entusiasmo por la
investigación a niños, padres y representantes como al docente.
Durante el año escolar se pueden realizar varios proyectos cortos según la época, o situaciones
relevantes que sean del interés del niño.
Es importante resaltar que los proyectos largos son tediosos y aburridos, de ahí que cuando se
hacen cortos, los niños nunca pierden el entusiasmo.
c) Proceso didáctico de un proyecto de aula
Es conveniente iniciarse en pequeños proyectos, posibles de realizar en un día o un bloque de

horario. A continuación se darán algunos pasos iniciales para dar forma a un proyecto.
1. Actividades iniciales para la elaboración de un proyecto
· Actividades de diálogo: Donde se intercambian ideas, preguntas e inquietudes
· Los adultos educadores relacionan los objetivos o aprendizajes esperados con los
intereses de los niños y niñas. Se establecen conversaciones con el fin de definir
los aprendizajes a lograr
· Señalar los recursos humanos y materiales que se necesitan, con que se cuenta. Si
no se tuvieran, como poder solucionarlo
· Definir las tareas y la organización de los grupos
· Establecer acuerdos relacionados con tiempos, responsables y metas a lograr

Además niños y adultos educadores invitan a la familia a participar del proyecto, dándoles a
conocer el propósito y tareas del proyecto, pedirles sugerencias sobre como ellos podrían
participar. Luego se invita a las familias a tomar compromisos con las diversas actividades,
sugiriéndoles diversas alternativas.
Por ejemplo, en un proyecto sobre los alimentos, pueden formularse las siguientes preguntas a los
niños
¿Qué les gustaría conocer sobre los alimentos?
¿Cómo se puede conocer más sobre ellos?
¿Dónde podemos conseguir más información?
Las respuestas deben anotarse en el pizarrón o papelografo, también como manera de dejar algún
registro que nos permita evaluar el trabajo realizado. Luego seleccionar algunas de las sugerencias
dadas, así se establece:
· Qué queremos hacer (TAREAS)
· Qué necesitamos para ello (RECURSOS)
· A qué se compromete cada uno (ACUERDOS)

2.- Actividades de desarrollo de un proyecto de aula
Aquí corresponde ejecutar las diversas actividades
En esta etapa se dedica la mayor parte del tiempo del proyecto, pues, se juegan los aprendizajes
propuestos en los objetivos y definidas anteriormente, ejemplo de ello:
Buscar información, redactar preguntas para una entrevista, coleccionar refranes, recoger datos
de documentos escritos, hacer mediciones y cálculos, construir una maqueta, elaborar un diario
mural, construir un cuestionario con preguntas realizadas por los niños, confeccionar un periódico,
etc. Todo dependerá de los objetivos trazados.
● De observación y búsqueda de información
Pone al alumno en contacto con situaciones del mundo real, por ejemplo:
- Observar y copiar anuncios de productos y precios durante una visita al mercado
- Anotar o grabar preguntas de los que compran y las respuestas de los vendedores
- Realización de una caminata de lectura por la ciudad o el barrio

- Realizar visita a una institución para conocer su actividad y los problemas y necesidades que
enfrenta
- Visitar diferentes lugares o personas importantes, describirlas o entrevistarlas

● De profundización y dominio de actividades
El énfasis está dado en relevar el logro de aprendizajes, pues los niños ejercitan habilidades
motoras, socios afectivos y cognitivas e integran diferentes áreas de conocimientos.
El trabajo a realizar se espera sea en grupo, por ejemplo: un grupo estudia los insectos dañinos,
otro se encarga de aquellos que son beneficiosos, unos elaboran afiches; otros confeccionan
álbumes o crean cuentos, buscando y realizando las actividades en forma simultanea y de acuerdo
a lo que los niños elijan.
Los adultos educadores acompañan el proceso, apoyando el logro de los aprendizajes, dándoles
elementos para observar, comparar, y clasificar, asegurando que la lectura y escritura estén al
servicio de las actividades.
Lo importante es no olvidar que se aprende haciendo

● De evaluación
Durante el desarrollo de las actividades, adultos y niños realizan lo que se denomina evaluación de
seguimiento, detenerse por algún instante y analizar los avances, logros y dificultades, esto
significa conversar y reflexionar acerca de lo que han aprendido, y en lo posible también superar
los obstáculos que quedan por delante
Otras actividades en relación al proceso de evaluación:
Ø La educadora permanece atenta para observar los logros y dificultades de los alumnos en
cada una de las actividades desarrolladas.
Ø Que los mismos niños realicen actividades para comprobar sus logros y dificultades
Ø La corrección conjunta de sus trabajos, esto permite que se observen, pidan ayuda y
prueben posibles soluciones
Ø Los educadores también realizan sus propios registros, (observaciones, preguntas,
hipótesis, cerca del aprender y el enseñar)
Ø Además se invita a los padres a participar en la evaluación, señalando los avances y
dificultades de sus hijos durante la realización del proyecto.
Ø Adultos educadores, padres y niños, confrontan los objetivos planteados en las
actividades principales, haciendo visible para todos, los avances, logros y deficiencias,
facilitando principalmente así el conocimiento de los niños sobre sus maneras de aprender

3.- Actividades de finalización
El proyecto de aula no termina cuando se logra el producto deseado, ya sea una exposición, un
insectario, un periódico, o la creación de un cuento gigante.
Corresponde la evaluación final del proyecto, aquello relacionado con la reflexión de los alumnos y
que les permite darse cuenta de los procesos vividos, habilidades ejercitadas, y de procedimientos
utilizados para lograr los nuevos conocimientos.
d) La experiencia acumulada en proyectos de aula

El aprendizaje basado en proyectos ofrece una amplia gama de beneficios, tanto para los docentes
como para los estudiantes. Un creciente grupo de investigadores académicos apoyan la utilización
de aprendizaje basado en proyectos en los centros educativos para involucrar a los estudiantes,
detener el ausentismo, fomentar las destrezas de aprendizaje colaborativo y mejorar el
rendimiento académico (George Lucas Educational Foundation, 2001).
Para los estudiantes, los beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:
• Aumento de la asistencia, incremento de la confianza en sí mismos y mejoramiento de las

actitudes hacia el aprendizaje (Thomas, 2000)
• Los beneficios académicos igualan o superan aquellos generados por otros modelos. Los
estudiantes involucrados en proyectos toman mayor responsabilidad de sus propios
aprendizajes que durante aquellas actividades de aula más tradicionales (Boaler, 1997; SRI,
2000 )
• Oportunidades para desarrollar destrezas complejas, tales como: pensamiento de orden
superior, resolución de problemas, colaboración y comunicación (SRI, 2000)
• Acceso a una mayor gama de oportunidades de aprendizaje en el aula, lo que proporciona
una estrategia para involucrar aprendices culturalmente diversos (Railsback, 2002)
Para muchos estudiantes, el atractivo de este estilo de aprendizaje proviene de la
autenticidad de la experiencia. Los estudiantes toman el papel y el comportamiento de
aquellos que trabajan en una disciplina en particular. Ya sea que estén haciendo un vídeo
documental sobre un tema de interés ambiental, diseñando un folleto de viajes para
resaltar sitios de significancia histórica en sus comunidades, o desarrollando una
presentación multimedia acerca de los pro y contra de la construcción de un centro
comercial, los estudiantes están ocupados en actividades del mundo real que tienen
significado más allá del aula.
Para los docentes, los beneficios adicionales incluyen un profesionalismo mejorado y la
colaboración entre colegas; asimismo, oportunidades para construir relaciones con los
estudiantes (Thomas, 2000).
Adicionalmente, muchos docentes se sienten complacidos de hallar un modelo que logre
acomodar diversos aprendices, a través de la introducción de una amplia gama de
oportunidades de aprendizaje en el aula. Los docentes descubren que los estudiantes que
más se benefician del aprendizaje basado en proyectos, tienden a ser aquellos para los
cuales los métodos y enfoques de aprendizaje tradicionales no son efectivos (SRI, 2000).
2. 17 PROYECTO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

a) Conceptualización
El proyecto Sociocomunitario Productivo es un programa concreto de acción de corto plazo ( 1

AÑO por lo menos), que emerge del plan de largo plazo, y contiene los elementos (objetivo,
estrategia, meta y acción) que permiten la asignación de recursos humanos y materiales a las
acciones que harán posible el cumplimiento de las metas y objetivos de un proyecto específico.
Los PSP se confeccionan en términos de unidades físicas de producto final o volumen de trabajo.
Calculando los costos sobre los resultados esperados y distribuyendo los recursos financieros
necesarios por partidas, según el objeto del gasto (clasificación contable), para solventar los costos
a través de un presupuesto.
Los costos acumulados de cada proyecto darán como resultado el costo total de cada proyecto, y
sucesivamente de programa y función, así como el costo total de cada dependencia;
proporcionando con esta valoración los elementos necesarios para la toma de decisiones respecto
de la distribución de recursos que realizan los órganos de gobierno, ya que se conoce la magnitud
de las erogaciones presupuestarias en todos y cada uno de los niveles, así como de las unidades a
las que se destinan los recursos.
Esta herramienta de planeación, organización y control de nuestras actividades cotidianas, ofrece

en el corto plazo la certidumbre de las acciones a realizar; la despolitización de la misma; claridad
en la relación costo-beneficio; hace posible el seguimiento del avance de metas y la participación
en bolsas de recursos para los proyectos que trabajan con mayor eficiencia.
b) Características
Es de corto plazo. Generalmente de un año de duración.

Ø Su horizonte es temporal. Debe corresponder al ciclo presupuestal.
Ø Responde explícitamente a varios aspectos:
§ ¿Qué debe hacerse? …. …. Tareas, acciones.
§ ¿Cuándo se debe hacer?........ Tiempo
§ ¿Cómo se debe hacer?............ Estrategia
§ ¿Quién lo debe hacer?............. Responsables
§ ¿Con que recursos?.......... Humanos, técnicos, materiales
§ ¿Qué resultados se esperan?..... Metas.
§ ¿Cómo medir los resultados?...... Indicadores
c) Pasos para la elaboración del PSP
Objetivo estratégico: escriba los propósitos de la institución para el 2010.
Actividad: describa brevemente las acciones que se van a realizar para alcanzar el objetivo propuesto.
Área de gestión: el objetivo y las actividades deben estar enmarcadas en una de las 4 áreas de gestión:
pedagógica, administrativa y financiera, comunitaria y directiva y horizonte institucional.
Línea de acción: se refiere a cada uno de los temas que hacen parte de las áreas de gestión.
Ponderador de la actividad: Es el peso o valor que tiene cada actividad con respecto a las demás. En esta
columna Usted debe colocar un valor para cada actividad, que automáticamente se convierte en porcentaje.
Al final de la columna obtendrá la sumatoria de todas las actividades. Ese total debe ser el 100%; si falta o
sobra, en la celda del lado se le informará para que ajuste los ponderados. También debe tener en cuenta
que para el área de gestión administrativa y directiva y horizonte institucional el ponderador total para cada
uno no debe superar el 15%.
Tipo de meta: La meta se puede clasificar de varias formas. Despliegue el listado y seleccione el tipo que
más se ajusta a la meta teniendo en cuenta que:
a. Sumatoria: son metas cuyos avances se van sumando durante el año para obtener el consolidado
final. Por ejemplo: realizar 7 experiencias pedagógicas Escuela-ciudad-Escuela, afiliar a 100
estudiantes a Biblored.
b. Demanda: son metas que dependen de la demanda, es decir del número de solicitudes o
requerimientos que se hagan. Si elige este tipo de meta, la cantidad necesariamente debe ser 100 y
la unidad de medida %, porque el objetivo es atender el 100% de las solicitudes o requerimientos.
Además, cuando digite los avances, debe colocar el número de solicitudes atendidas y en la
columna “% de ejecución” el porcentaje de cumplimiento de la demanda, es decir que si atendió
todas las solicitudes digitará 100, pero si faltaron entonces debe estimar el porcentaje de
solicitudes atendidas sobre el total.
c. Constante: es la misma meta periódicamente: mensual, bimestral, trimestral, etc. Por ejemplo:
realizar un informe mensual, hacer un taller sobre sexualidad cada dos meses, publicar un artículo
en una revista especializada cada semestre.
Meta anual: En esta columna se digitan los valores que se quieren alcanzar con la ejecución de cada una de
las actividades. La meta se convierte en un indicador de gestión, puesto que a medida que va pasando el
tiempo y se van registrando los avances, se puede conocer cuál ha sido el desempeño del responsable frente
a la meta propuesta.
Fuente de financiación: Es el soporte financiero para realizar la actividad. Despliegue el listado con el cursor
y seleccione la fuente de financiación de la actividad, teniendo en cuenta lo siguiente:
a. Transferencias SED: son los dineros que provienen de la Secretaría.

b. Inversión SED: son recursos no monetarios que provienen de la Secretaría: refrigerios, dotaciones,
subsidios, etc.
c. Recursos locales: son aquellos que transfiere la localidad al colegio, sean estos monetarios o no.
d. Recursos propios: son los que provienen de la misma institución.
e. No requiere recursos: para aquellas actividades que no necesitan financiación adicional a la del
funcionamiento mismo del colegio.
f. Otras fuentes de financiación: elija esta opción si la fuente de financiación es ajena a las anteriores,
por ejemplo: Ministerio de Educación Nacional, ICBF, universidades, ONG´s, etc.
g. No se puede definir la fuente: elija esta opción si no es posible determinar con qué fuente se va a
financiar la actividad.
Presupuesto: son los recursos necesarios para realizar la actividad.

Cronograma: Este campo se divide en los 4 periodos escolares. En cada periodo en los que se va a
desarrollar la actividad escriba cuánto de la meta se espera cumplir. Si la meta es por demanda, digite “1” en
los periodos en los que va a atender la demanda y “0” en los periodos en los que no la va a atender.
Fecha prevista para terminar la actividad: estime la fecha en la cual considera que la meta se va a cumplir o
que la actividad debe culminar.
Responsable: es el nombre propio de la persona responsable, o el cargo, o el nombre del grupo responsable.
d) Información general
En la gráfica que se muestra a continuación, se puede apreciar el procedimiento general, pero más adelante
se darán orientaciones para realizar cada uno de los pasos allí establecido
Procedimiento nivel institucional
El colegio realiza la El colegio construye

participativamente el PSO, La DLE correspondiente
autoevaluación
revisa el PSP
institucional lo digita en el SAE y lo envía
Devuelve el PSP con un

correo explicando los no ¿Aprueba?
ajustes a realizar
s
i
El colegio elabora El colegio realiza el
informe de gestión La DLE revisa el
seguimiento al finalizar
seguimiento
anual y envía a DLE cada periodo académico
e) Análisis de situación externa e interna
Para poder hacer una buena planeación, es importante conocer la situación actual del colegio, es decir,
identificar los logros obtenidos, las fortalezas, los problemas, las dificultades y las necesidades presentes en
las cuatro dimensiones de la gestión institucional: pedagógica, administrativa y financiera, comunitaria y
directiva y horizonte institucional.
El principal insumo para identificar estos aspectos es la autoevaluación institucional, puesto que a través de
un ejercicio en el cual están involucrados los diferentes miembros de la comunidad educativa, se analizan los
resultados obtenidos durante el año vigente. A la par y como parte también de esa autoevaluación, está la
revisión del cumplimiento de las metas establecidas en el POA 2013. Igualmente permitirá identificar los
avances y las tareas que quedaron pendientes.
Esta información hace parte de la evaluación interna de la institución, pero también encontramos resultados
de evaluaciones externas que serán muy importantes tener a la mano para poder realizar un buen
diagnóstico del colegio. Como parte de las evaluaciones externas se encuentra la evaluación de los colegios.
oficiales
Ahora es indispensable organizar la información. Una herramienta muy útil para hacer este análisis es la
matriz DOFA o FODA, que consiste en identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la
institución. Pero para que el ejercicio sea mucho más fructífero estos criterios se van a cruzar con las cuatro
áreas de gestión, en una matriz representada de la siguiente manera:
Las áreas de gestión, en una matriz representada de la siguiente manera:
ADMINISTRATIVA Y DIRECTIVA Y HORIZONTE

PEDAGÓGICA COMUNITARIA
FINANCIERA INSTITUCIONAL
FORTALEZAS
OPORTUNIDADE
S
DEBILIDADES
AMENAZAS
Las fortalezas y las debilidades se refieren a aspectos internos del colegio y las oportunidades y amenazas a
aspectos externos. Es importante que las fortalezas se reafirmen, las oportunidades no se dejen pasar, las
debilidades se contrarresten y las amenazas se trabajen con planes de contingencia para evitar
consecuencias desastrosas para la institución.
De este análisis se van a encontrar problemas y necesidades, los cuales deben trabajarse mediante un árbol
del problema para definirlo con mayor certeza.
Efecto superior Efecto superior Efecto superior Efecto superior
Efecto inmediato Efecto inmediato
PROBLEMA
El árbol del problema ayudará a entender mejor la problemática a resolver y a definir estrategias que
ataquen las causas y el impacto que se genera.
El diagnóstico del colegio ha permitido conocer una serie de elementos muy útiles para construir el Plan
Operativo Anual del colegio. Igualmente, es muy importante resolver preguntas como ¿cuál es el colegio que
queremos tener?, ¿qué es lo que queremos conseguir?, ¿cómo lo vamos a hacer?
Estas preguntas orientarán la definición de unos objetivos estratégicos, que serán los propósitos de la
institución y que eliminen o por lo menos disminuyan las causas de los problemas.
Los objetivos deberán consolidarse en actividades y estas en metas, que permitirán medir si el problema se
resuelve o no.
Ob A Á L P T F P Fec R
jeti c r í o i u r ha e
vo ti e n n p e e pre s
est vi a e d o n s vist p
rat d a e t u a o
égi a d r d e p par n
co d e d a e META d u a s
CRONOGRAMA
e d ANUAL e e ter a
o fi s min b
g r m n t ar l
e a d e a o la e
s c e t n acti
t c la a ci vid
i i a a ad
ó ó c C U ci 1 2 3 4
n n ti a n ó e º e º
vi n d n r r
d t . P P
a i D P e P e
d d e e r e r
a m r i r i
d e i o i o
d o d o d
i d o d o
d o o
a
Total ponderador
f) Evaluación y seguimiento
El reporte de seguimiento del POA tiene la siguiente estructura:
Á L O A A % A Fec E F Logros,
r í b c v v ha s u dificultades
e n j t a d a de t e y medidas
a e e i n e n cu a nt correctivas
a t v c c mpl d e
d i i e e imi o d
v d e d ent e
e d j
e o a T el o d v
d META e p de er
g AVANCES o c e
ANUAL t o la ifi
e a u n met ca
s c a c l
l d a ci
t c i e a ó
i i ó r n
ó ó n a m
n n d e
o t
r a
C U 1 2 3 4
a n e º e º
n d r r
t . P P
i D P e P e
d e e r e r
a r i r i
d m i o i o
e o d o d
d d o d o
i o o
d
a
Total
ponderador
Las primeras seis columnas corresponden a la programación del año, por lo cual no se deben diligenciar sino
que ellas aparecen automáticamente con la información registrada. Las columnas de AVANCES
corresponden a los 4 periodos académicos del año, los cuales se habilitarán uno a uno al llegar la fecha de
cierre del periodo y durante 15 días calendario. Igualmente pasará con las columnas de Fecha de
cumplimiento de la meta, Fuente de verificación y Logros, dificultades y medidas correctivas. Las columnas
Avance Total, % de ejecución, Avance del ponderador y Estado actual de la meta, se diligencian
automáticamente puesto que son cálculos preestablecidos.
Avances: registre el avance de la meta en cada uno de los periodos académicos. Por ejemplo si la actividad
es realizar talleres para formular proyectos de investigación para docentes y la meta son 5 talleres, debe
decir cuántos se hicieron en el 1er periodo, cuántos en el 2º y así hasta finalizar el 4º periodo. Otro ejemplo
es para una actividad por demanda como participar en eventos distritales y nacionales, relacionados con el
proyecto de lectoescritura del colegio. El avance de cada periodo sería el número de eventos en los cuales
participó el colegio.
Finalmente, para una meta constante como implementar la media especializada con énfasis en arte a través
de clases en contrajornada, cuya meta son 80 horas por periodo, se debe registrar en cada periodo cuántas
horas de énfasis se dictaron.
Como se puede apreciar, los avances de cada periodo se refieren a cuánto se hizo de la meta programada.
Fecha de cumplimiento de la meta: una vez se ha logrado la meta o la actividad finaliza, se debe registrar la
fecha en la cual se hizo el logro. Por ejemplo, si se van a realizar 4 reuniones con la comunidad educativa
para divulgar el modelo de enseñanza por ciclos, y la última reunión se hizo el 9 de octubre, se debe colocar
esta fecha que fue cuando se cumplió la meta y culminó la actividad.
Fuente de verificación: es la evidencia que queda de la meta que se cumplió y la actividad que se realizó. Si
se iban a realizar capacitaciones, la fuente de verificación son los listados de asistencia, si se iban a realizar
evaluaciones, la fuente de verificación son los formatos diligenciados, si se iba a formular y ejecutar un
proyecto, la fuente de verificación son los documentos de trabajo, etc.
Logros, dificultades y medidas correctivas: es importante registrar periodo a periodo los logros que se han
obtenido con el desarrollo de la actividad y si han existido dificultades hay que registrarlas igualmente e
indicar qué acciones correctivas se implementaron o se piensan adoptar.
El seguimiento a la planeación permitirá evaluar si las cosas se están haciendo bien, o si deben tomarse
medidas para lograr las metas y los objetivos definidos por el colegio. La verificación del cumplimiento del
POA es una manera de hacer autocontrol a la gestión.
3. CONCLUSIÓN
Todo el trabajo relacionado con la planificación educativa adquiere un nuevo sentido cuando se
produce en el seno de un grupo de profesores y obliga a poner en juego estrategias de
comunicación y colaboración. Por ello, nos parece tan importante como aprender de la práctica
del aula, aprender de los procesos de trabajo cooperativo que tienen lugar en dicho grupo.
Se podría aplicar al proceso de trabajo en grupo un esquema de reflexión semejante al sugerido

para el desarrollo de la unidad educativa. De modo que se describan la evolución sufrida por el
grupo, las decisiones y acuerdos tomados, las formas y procedimientos de trabajo utilizados (por
ejemplo, el diario), la distribución de papeles y las relaciones establecidas. Asimismo, sería
interesante que se consideraran, de manera razonada, los beneficios y las dificultades
encontradas, los problemas claves surgidos y las soluciones implementadas. Por último, cabría
plantearse reconsideraciones de cara al futuro, para orientar mejor el trabajo colaborativo entre
profesores. La inclusión de este apartado sería de especial utilidad para aquellos enseñantes que
iniciaran procesos de cooperación semejantes a los vividos por estos profesores.
La potencialidad de la unidad didáctica para el aprendizaje, tanto del profesor como del alumno,
está en estrecha relación con su configuración en torno a cuestiones problemáticas; vinculadas a la
mejora de la actuación en el aula para el enseñante y ligadas a la construcción del conocimiento
para el estudiante.
Esta proyección de acciones que permitirán lograr las metas definidas por la comunidad educativa
para la institución. La planeación está limitada por un marco estratégico y normativo que rige al
colegio, es decir por el horizonte institucional definido en el PEI, por las políticas distritales
establecidas en el Plan de Desarrollo y Plan Sectorial de Educación y por la normatividad que
reglamenta la acción del colegio. Dependiendo de la rigurosidad con que se planee, los resultados
serán más o menos exitosos y asimismo el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Finalmente lo que se quiere es lograr una institución educativa de calidad, cuyos resultados sean
cada vez mejores y que responda a las necesidades de la comunidad. El Sistema de Gestión de
Calidad se basa en el ciclo PHVA: Planear, Hacer, Verificar y Actuar.
REFLEXIONE..
¿Por qué es importante el

desarrollo organizacional
en la gestión?
4.
4.1 EJERCICIOS TEÓRICOS

1. ¿Para qué sirve la planificación?
2. ¿Qué es planificación?
3. ¿Cuáles son las dimensiones de la planificación educativa?
4. ¿Qué diferencias hay entre planificación estratégica y operativa?
5. ¿Qué es una planificación estratégica?
6. ¿Por qué es importante comenzar por un diagnóstico?
7. ¿Quiénes conforman un proyecto educativo de núcleo?
8. ¿Qué elementos son importantes en el proceso de elaboración en un proyecto
educativo de núcleo?
9. ¿Por qué es importante la planificación educativa de unidad?
10. ¿Qué características tienen PEU?
11. ¿Cuáles son los componentes del PEU?
12. ¿Qué es un proyecto curricular?
13. ¿De qué componentes está formado la PPC?
14. ¿Por qué debemos tener consideraciones pedagógicas y didácticas en el momento
de elaborar la planificación de las unidades de aprendizaje?
15. ¿Qué aspectos se debe tomar en el momento de seleccionar temática para la
elaboración de PUA?
16. ¿Por qué organizar en UA?
17. ¿Qué elementos tiene una PUA?
18. ¿Qué son los proyectos de aula?
19. ¿Qué características tiene los proyectos de aula?
20. ¿Qué experiencia ha acumulado los PA?
21. ¿De dónde surgen los PA?
22. ¿Qué es un plan operativo anual?
23. ¿Qué características tiene una POA?
24. ¿En qué se fundamentan el POA?
25. ¿Cuáles son los objetivos de gestión del POA?
26. ¿Qué permite la evaluación del POA?
27. ¿Cuántas planificaciones son necesarias para el desarrollo de la educación en una
comunidad?
28. ¿Qué tipos de planificación hay, y de cuáles son responsables los maestros y
cuáles los administrativos?
29. ¿Qué diferencias hay entre un PA y una PUA?
30. ¿Qué diferencias hay entre un POA y PPC?
31. ¿Qué relación se debe establecer entre PPC y PEU?
32. ¿Por qué es importante el y para cualquier tipo de planificación?
4.2 EJERCICIOS PRÁCTICOS/ INVESTIGACIÓN
1. Realiza una unidad de aprendizaje desde una perspectiva intra e intercultural.

2. Realiza una propuesta de proyecto curricular desde una perspectiva comunitaria
productiva.
3. Realiza un ensayo donde se demuestre las semejanzas y diferencias de gestión
educativa de la Reforma educativa 1565 y la ley Avelino Siñani 070.
5. BIBLIOGRAFÍA
Ansoff, H.I., Declerck R.P. & Hayes R.L., (1988). El Planteamiento Estratégico. Ciudad de México:
Trillas.
Carr, w. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Martínez Roca.
Clark, m. y Peterson, P. (1989): "Procesos de pensamiento de los docentes" en WITTROCK, M. (ed)

La investigación de la enseñanza III Paidos/MEC.
Coll, c. (1987): Psicología y Curriculum. Barcelona. Laia.

Cope, R. (1991). El Plan Estratégico: Haga que la Gente Participe. Caracas: Legis.
Corredor, J. (1997). La Planificación Estratégica. Hermanos Vadell: Valencia.
Chiavenato, I. (2000) Introducción a la Teoría General de la Administración. Ciudad de México:
Mc Graw Hill.
David, F. (1997). Conceptos de Administración Estratégica. (1ra ed.). México: Prentice Hall.
Dewey, J. (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Paidos. Barcelona.
Doyle, W. (1985): "La investigación sobre el contexto del aula: hacia un conocimiento básico para
la práctica y la política de formación del profesorado" en Revista de Educación n. 277. MEC.
Eisner, E. (1983): "Los objetivos educativos ¿ayuda o estorbo?" en GIMENO, J. y PEREZ, A., La
enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
Elliot, J. (1986): La investigación/acción. Generalitat Valenciana.
Elliot, J. (1990): La investigación/acción en educación. Madrid. Morata.

Gimeno, J. (1981): Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.
Gimeno, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata.
Gómez, O. (enero 2005) Consultado de Internet el día 20 de noviembre de 2005, Planificación
Estratégica en Contribuciones a la Economía, Texto completo en http://www.eumed.net/ce/
Guizar, R. (1999). Desarrollo Organizacional. Ciudad de México: MC Graw Hill.
Hill, C. & Jones, G. (1996). Administración Estratégica (3ra ed.) Bogotá: Mc Graw-Hill.
Hoffer, C. (1986). Planeación Estratégica: Conceptos Analíticos. Bogotá: Norma.
Hopkins, D. (1989): Investigación en el aula. Guía del profesor. PPU. Barcelona.
Joyce, B. y Weil, H. (1985): Modelos de enseñanza. Madrid. Anaya.
Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1988): Cómo planificar la investigación/acción. Laertes. Barcelona.
MacDONALD, B. (1983): "La evaluación y el control de la educación" en GIMENO, J. y PEREZ, A.: La

enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
Medina Rivilla, A. (1988): Didáctica e interacción en el aula. Cincel. Madrid.
Morine, H. y Morine, G. (1978): El aprendizaje por descubrimiento un desafío a los profesores.

Madrid. Santillana.
Novak, J. y Gowin, R. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

Palma Le Blanc, A. (1993). Dirección de Organizaciones (1ra ed.). Providencia: Dolmen.
Pérez Gomez, A. (1983): "Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Bases para el diseño
de instrucción" en GIMENO, J. y PEREZ, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
Pérez Gomez, A. (1983): "Modelos contemporáneos de evaluación" en ídem.

Quigley, J. (1996). Visión: Cómo la desarrollan los Líderes, la Comparten y la Sustentan. Bogotá: Mc
Graw-Hill.
Robbins, S. y Coulter, M. (2000). Administración (6ta ed.). México: Pearson Educación.
Serna, H. (1996). Planeación y Gestión Estratégica. Bogotá: RAM Editores.
Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.
Stenhouse, L. (1985): "El profesor como tema de investigación y desarrollo". Revista de Educación.
n° 277. MEC.
Thompson, A. y Strickland, A. (1994). Dirección y Administración Estratégicas: Conceptos, casos y

lecturas. Buenos Aires: Addison Wesley Iberoamericana.
Universidad Nacional Abierta, (2004). Planificación Educativa. Caracas.
WALKER, R. (1989): Métodos de investigación para el Profesorado. Madrid. Morata.
ZABALZA, M. A. (1987): Diseño y desarrollo del currículum. Madrid. Narcea.

http://definicion.de/planeacion-educativa/#ixzz2Q4HR3Bk2

Planificación educativa estratégica: componentes y características

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Planificación educativa estratégica: componentes y características

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

DIPLOMADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

MÓDULO II: PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA

DIPLOMADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

PROGRAMACIÓN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN

PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

Proyecto Sociocomunitario Productivo

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

La comprensión del fenómeno organizacional, es una

Planificar la educación de un país o territorio supone desarrollar un conjunto de actuaciones

La planificación en educación puede desarrollarse a niveles diversos. Las administraciones

2. LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

El hombre como individuo sociable a lo largo de su evolución ha creado y diseñado estructuras

separadamente en un principio para distinguirla y posteriormente sacar una definición compuesta

"Es una disciplina orientada a la selección de objetivos, derivados de un fin previamente

La planificación estratégica es una herramienta fundamental para el desarrollo y ejecución

B) Importancia para la calidad y pertinencia de la educación

Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas fundamentales en la

Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación el

La presencia de la didáctica en la planeación educativa es fundamental porque ayuda a

C) Niveles y dimensiones de la Planificación Educativa

La planificación educativa es el proceso de ordenamiento racional y sistemático de actividades y

2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA

La planeación se sustenta en la participación de una amplia gama de sujetos que se verán

El proceso de planeación se ampara en la colaboración de una pluralidad de individuos que se

La trascendencia de la dimensión social de la planeación ha aumentado dado que las sociedades y

Dimensión científica y tecnológica

Supone la aplicación de conocimientos científicos y técnicos en función del proceso de cambio.

Esta dimensión supone en su base tradicional, la aplicación de conocimientos científicos y técnicos

La planeación se desarrolla dentro de un marco jurídico institucional establecido y requiere de la

Se debe tomar en cuenta la cultura de cada país, de la región y de la institución específica en la

Está orientado a la comprensión del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de

De hecho, el concepto de cultura es inherente por naturaleza al hombre, es decir, el hombre es el

2.2 La planificación educativa estratégica

La planificación estratégica, es un concepto clave en este enfoque. Se entiende como un proceso

2.3 La Planificación Operativa

La planificación operativa tiene como objeto expresar anticipadamente cuáles serán las

niveles y agentes en cada tipo de planificación, tomando como ejemplo la organización de la

2.4 Diagnóstico participativo- Análisis FODA

El análisis Fortalezas, Limitaciones o Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FLOA – FODA –

El punto de partida de la planificación estratégica es reconocer que existen fuerzas en el entorno

Antes de tomar cualquier decisión estratégica, es imprescindible realizar un diagnóstico, el análisis

Para la identificación de la FODA, se debe definir los siguientes elementos:

A) El Medio Ambiente Interno

Consiste en detectar las fortalezas y debilidades de la organización, de las operaciones, de las

nuevos productos. Aunque se puede estudiar específicamente un área de la organización o un

Se sustituye el termino debilidades con que se le ha denominado tradicionalmente porque éste

mercado, fabricantes, distribuidores de insumos y los clientes; la Competencia identificando y

Así se pueden determinar y comparar las fortalezas, limitaciones, amenazas y oportunidades,

2.5 Instrumentos de la planificación Educativa

FASE 1 Búsqueda y recopilación bibliográfica. Análisis de lecturas de artículos, libros,

Una de las características esenciales de la calidad es su carácter multidimensional o multifacético;

En la gráfica nº 1 se pueden ver los diferentes cuestionarios (individuales para permitir la

Gráfica nº1: instrumento para una inclusión de calidad en centros educativos

CONTEXTO Factor I:“Contexto en el que se encuentra el centro” 6

Factor I: “Definición de metas y objetivos” 8

Factor IV: “El PCC: organización de espacios” 4

2.6 PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO

DEL PROYECTO EDUCATIVO

DE LOS CURRÍCULOS Y PROGRAMAS