Materia 1

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa
Profesora: Sandra Gmez - 1 -
Mdulo I.
1. Las Ciencias de la Educacin y el Campo Pedaggico.
Lectura N 1.
1.1. Primeros debates epistemolgicos: los precursores.
Introduccin
En este primer abordaje nos aproximaremos al objeto de la educacin y al
proceso de constitucin de las Ciencias de la Educacin, intentando

especificar el
estatus terico y cientfico de las mismas. La vinculacin con la Pedagoga

estar
presente dado que las relaciones con ella son inevitables.
Las preocupaciones por los temas educativos tienen larga data. Ya en las
lecturas filosficas, como por ejemplo, en los planteos de la Filosofa griega,

se
reconoce la importancia que lo educativo haba tenido respecto de la

educacin
individual del hombre y su superacin, donde tambin se dio valor a la

educacin en lo
relativo a la organizacin poltica y social de la comunidad. Tambin

podemos referir a
la fuerte presencia que tuvo la Pedagoga Escolstica en la edad media. Pero

recin
vamos a ubicar un abordaje sistemtico hacia fines del siglo XVIII y

principios del siglo
XIX. Johann Herbart (1776-1841) va a ser uno de los primeros que postula
una ciencia
pedaggica, la cual deba sustentarse fundamentalmente en la Psicologa y

en la tica.
Nos ubicamos en esta fecha porque es recin en este siglo en el que al,
hablar de
Pedagoga, est la idea de una ciencia que sea pedaggica o de una Ciencia
de la
Educacin. Por supuesto que no es la primera vez que se teoriza sobre

educacin, lo
que presenta la distincin es que recin all (fines del siglo XVIII y todo el
siglo XIX)
tendr como intencin sistematizarse en un cuerpo de conocimientos

cientficos.
Como ya mencionamos, los filsofos griegos ya reflexionaban sobre las
posibilidades de educabilidad en los hombres y sobre los efectos positivos

de la
educacin de los futuros gobernantes. Ms tarde, Santo Toms pensar que

la
educacin tendr como funcin esencial el disciplinamiento de las

disposiciones en el
hombre y defender un tipo de transmisin educativa verbalista e

intelectualista. Esta
ser una de las caractersticas de la Pedagoga Escolstica que hoy an

encontramos
en muchas de las aulas. Spinoza (filsofo moderno, 1632- 1677), en su

tratado sobre el
entendimiento, expresa que el hombre en la bsqueda del bien debe

averiguar los
medios que le permitan alcanzarlo. Para lograrlo manifiesta que hay que
dedicarse a la
Filosofa moral y a la Ciencia de la Educacin de los nios1. Sorprende en

este caso
que, sin dedicarse puntualmente al tratamiento de este tema, ya est

esbozada la idea
de una disciplina que se ocupe de la educacin infantil.
Recin con el Positivismo, corriente de pensamiento iniciada por Comte

(1798-
1857), podemos afirmar que la Pedagoga se acerca ms a la idea de ciencia

que haba
1 Spinoza, Baruch. (2006) Tratado de la reforma del entendimiento. Buenos
Aires: Cactus. Pg.
49
en ese momento. La idea comteana de ciencia es diferente a la de Herbart.

Este ltimo
entenda que al carcter cientfico lo daba una sistematizacin de conceptos

basados
en presupuestos de ndole filosfico, en cambio, desde la perspectiva

positivista la
ciencia, significar una sistematizacin de conceptos a partir de la

experimentacin.
El positivismo pedaggico apostar a un estudio de la educacin a partir de

los
hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno

experimental.
En el siglo XVIII, la Ilustracin pondr al hombre y a la razn en primer

plano. A
la Filosofa le corresponder orientar los cambios culturales, polticos y

sociales,
dejando a las ciencias la investigacin de la naturaleza desde una

perspectiva
cientfica experimental. La propuesta positivista impregnar el modo de

construir
conocimiento cientfico, comenzando sus desarrollos en las Ciencias

Naturales para
luego transformarse en modelo de investigacin de las nuevas Ciencias

Humanas. Este
paradigma sent las bases en el origen y en el fortalecimiento de estas

ltimas.
Entonces vemos como esta pretensin cientificista, que nace de la mano del
positivismo, se aplicar tambin para las Ciencias de la Educacin,

configurndose el
estudio de lo educativo de un modo diferente a la visin clsica de la
Pedagoga.
La Pedagoga Escolstica ser puesta en tela de juicio y reemplazada por las
propuestas de una Pedagoga Cientfica. Es en este contexto que surge la

necesidad de
postular una Ciencia de la Educacin que se ocupe de investigar el hecho

educativo.
Distinguiremos, en principio, tres tradiciones de pensamiento: la alemana, la

francesa y
la anglosajona. Herbart y Dewey hablarn de una Ciencia de la Educacin,

aunque este
ltimo tambin referir a la complejidad de la educacin y el abordaje

interdisciplinario.
En el caso de Durkheim referir ms bien a la Pedagoga desde una visin

cientfica de
la educacin. Dilthey ms tarde nos ofrecer una posicin antipositivista

reposicionando
las ciencias del espritu, distintas de las Ciencias Naturales, con una
metodologa ms
apropiada para el estudio de la realidad humana. Las ideas generadas en

cada una de
estas tradiciones sern el marco desde el que se postularn teoras

educativas en
distintas corrientes pedaggicas contemporneas.
La Escuela de Frankfurt gesta un cuestionamiento a la visin positivista de

la
educacin. Los aportes habermasianos nos posibilitarn pensar el estudio de

la
educacin desde una ciencia social crtica. Estudiaremos (en el tercer

mdulo) las
perspectivas sociales de la educacin lo que nos permitir dar cuenta de la

complejidad
de las acciones educativas a la luz de teoras que originaron la llamada

Pedagoga
Crtica.
En la actualidad vemos convivir distintas posturas en relacin a las
concepciones
de la Educacin. Persisten presupuestos nacidos en el siglo XIX pero han

surgido en las
ltimas dcadas nuevos planteos pos-estructuralistas, como por ejemplo el

de Michel
Foucault, as como tambin podemos mencionar las perspectivas socio-

antropolgicas
que han dado lugar a nuevas maneras de mirar las interacciones en el aula.
En esta primera lectura nos ocuparemos de cuatro referentes que harn

foco en
la educacin intentando ofrecer un abordaje sistemtico de tipo

epistemolgico acerca
de la Pedagoga como de la Ciencia Educativa y de las ciencias que se han

ocupado de
la educacin.
Precursores que abren debate en torno
al carcter cientfico de la educacin.
1.1.1- JOHANN FRIEDRICH HERBART.
Naci en Alemania en 1776. Falleci en1841. Pedagogo y filsofo, desarroll
una doctrina de la educacin fundamentada en la relacin que existe entre

la Filosofa,
la Psicologa y la Pedagoga, aspirando a la educacin del carcter. Vivi y

trabaj en
los tiempos del Idealismo alemn, cuyos principios se vinculaban a una

educacin
humanista que defenda la dignidad humana y el desarrollo armnico de la
personalidad. Sin embargo, breg por aplicar un modelo pedaggico que, a

travs de un
camino cientfico, llegara al cumplimiento de los fines educativos orientados

a la
formacin de la virtud. Fue contemporneo de Pestalozzi y Froebel. En su
propuesta
intenta elevar la Pedagoga al rango de ciencia sobre una doble base

especulativa y
experimental. Es considerado como uno de los fundadores de la Pedagoga

Escolar.
Entre sus primeros escritos el pensador enuncia Diferencien, en primer

lugar, la
Pedagoga como ciencia, del arte de la educacin. Qu es el contenido de

una
ciencia? Un ordenamiento de enunciados, que conforman un conjunto

lgico; que,
separados, posiblemente surgen como secuencias de proposiciones

fundamentales,
mientras que, en cuanto tales, stas surgen de principios. Qu es un arte?

Una suma
de destrezas, que deben aunarse, para lograr un cierto propsito2.
En la Pedagoga Herbartiana, los fines son planteados por la tica y los

medios
para alcanzar dichos fines, son proporcionados por la Psicologa. Educar es

instruir. La
instruccin educativa deber atender los intereses, siendo la fuente que

persistir toda
la vida. Sostiene que se debe provocar una viva participacin afectiva.

Adems de la
instruccin, la educacin debe basarse en el gobierno y la disciplina. La

disciplina se
inclina a lograr el autogobierno y la autonoma moral en los hombres,

exaltando el valor
formativo contra todo autoritarismo. Herbart desarrolla los llamados grados

formales de
la instruccin refiriendo a los momentos de profundizacin de una

experiencia nueva y
la reflexin de dicha experiencia en relacin con representaciones ya

asimiladas. Este
proceso puede ser concebido como una propuesta didctica ya que se
organiza en los
siguientes momentos:
a- de la claridad, en el que se capta una nueva idea
b- de la asociacin, en la nueva idea se vincula con ideas preconcebidas
c- de la incorporacin del nuevo elemento, en un todo ordenado
d- del mtodo, en el cual se aplica a la experiencia a situaciones que

impliquen
resolver dificultades o realizar nuevas elaboraciones personales.
2 Consultar Revista Educacin y Pedagoga. Herbart Johann.
Traducciones.http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistae
yp/article/viewFile/56
22/5043
Los componentes del proceso educativo deben tener ciertas caractersticas
especiales para que dirijan los intereses y direccionen al desarrollo

intelectual, pero
fundamentalmente moral. El docente debe poseer carisma y personalidad

para
despertar y mantener el inters. El estudiante debe poder aprovechar la

instruccin
ofrecida para formar las ideas e ir conformando la autodisciplina. La

enseanza es una
instruccin en valores, dado que la virtud es el fin supremo de la educacin.
Herbart manifiesta que la Pedagoga debe alimentar a los educadores para

que
la prctica educativa pueda ser enriquecida a la luz de la Filosofa. Al

respecto nos dice,
se ha demostrado, explicado y repetido, a menudo hasta el cansancio, que

la sola
prctica produce mera rutina y da una experiencia muy limitada y nada

decisiva; que
solamente la teora puede ensear cmo uno, por medio del ensayo y de la
observacin, investiga en la naturaleza misma, cuando quiere obtener de

ella
determinadas respuestas. Esto vale, tambin y en la ms alta medida, de la

prctica
pedaggica. La Pedagoga es, en el sistema herbartiano, el punto de

convergencia de
sus indagaciones filosficas y su idea de cientificidad. La educacin tendra

dos
objetivos primordiales: atender a los intereses para sostener la inquietud

por el
conocimiento y formar el carcter moral.
1.1.2- MILE DURKHEIM.
Socilogo y pedagogo francs, naci en 1858 y falleci en el ao 1917. Es
considerado uno de los padres fundadores de la Sociologa.
Concibi a la Pedagoga como teora-prctica dedicada a las reflexiones

sobre
la educacin con el objetivo de dirigir la accin. Cuando habla sobre la

teora piensa en
la ciencia y cuando define a la prctica la ve un arte. La Pedagoga no se

puede
confundir con la ciencia. Postula la necesidad de elaborar una Ciencia de la

Educacin
encargada de describir, analizar, interpretar y explicar los hechos

educativos. Al no
estar todava elaborada esta ciencia, la educacin necesitar de otras

disciplinas
sociales sobre las que sustentarse.
La concepcin de la Pedagoga como teora y como prctica alude a una
racionalidad pragmtica que integra una perspectiva cientfica, explicativa e

instrumental
y una perspectiva tica, teleolgica y sustantiva.3 Para Durkheim la ciencia

estudia lo
empricamente observable refiriendo, en el caso de la Ciencia de la
Educacin, a los
hechos educativos. Los hechos estudiados por la ciencia no deben ser

tomados por otra
disciplina para tener suficiente homogeneidad en sus caracteres genricos.

Aun cuando
los distintos hechos puedan ser abordados por diferentes ciencias, reconoce
que, en
las ciencias sociales, se requiere de cierta complementacin en el estudio

de sus
objetos (interdisciplina). Para Durkheim es imprescindible que la ciencia

responda a las
necesidades de los hombres por lo que no debe generar conocimientos que

no
contribuyan a las prcticas concretas de los sujetos.
3 Geneyro, Juan Carlos. (1990) Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una

polmica abierta y necesaria.
En De Alba, Alicia (coord.) Teora y educacin. Acerca del carcter cientfico

de la educacin. UNAM.
Comentario. Esta afirmacin de Durkheim evidencia la vigencia del
problema relacin teora y prctica en la construccin del conocimiento
cientfico. Pensemos que en educacin slo tiene sentido la teora si, a
los educadores, nos da pistas para nuevas intervenciones. Adems hay
que aclarar que las teoras educativas tambin deben construirse con
referencia a las distintas realidades educativas.
Este autor distingue la Pedagoga de la Educacin. La Educacin es la accin
ejercida sobre los nios por los padres y por los educadores, en cambio la
Pedagoga
implica teoras que conciben a la educacin, diferencindose de las

prcticas en uso,
sea para reorientarlas o para transformarlas. Para que la Pedagoga sea una
Ciencia de
la Educacin debe tener las siguientes caractersticas:
Tratar hechos factibles de ser observados.
Dichos hechos deben tener cierta homogeneidad entre s para poder ser
clasificados en una misma categora.
La ciencia estudia los hechos con el solo objetivo de conocerlos, de una
manera desinteresada.
Los saberes producidos por la misma deben ser susceptibles de ser
utilizados.
La ciencia indaga para decir la verdad sobre la realidad, expresa esa
realidad mas no la juzga.4
Sostiene que la educacin es un hecho que puede ser estudiado bajo estas
premisas en tanto se define como un conjunto de prcticas, de maneras de

proceder,
de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya

realidad es
similar a la de los dems hechos sociales. La Ciencia de la Educacin

deber estudiar
estos hechos teniendo en cuenta la gnesis y el funcionamiento de los

sistemas
educativos. Da especial importancia al estudio de la evolucin de la

educacin
explicitando el valor que tiene la comparacin entre los procesos que se dan
en las
distintas sociedades. Por este motivo estudia la evolucin pedaggica en

Francia en la
que presenta la Historia de la escuela desde la Alta Edad Media hasta el ao

1900.
Para comprender los hechos educativos del presente es imprescindible

remontarse a
sus orgenes. Entiende que comparando sociedades se podrn obtener los

elementos
necesarios para reconocer las leyes que rigen la evolucin de los sistemas
educacionales.
Reconoce que las teoras pedaggicas se han ocupado de determinar lo que
debe ser y no en describir o explicar. As lo hicieron en su momento (segn

el propio
Durkheim) Rabelais, Montagne, Rousseau, Pestalozzi, quienes se opusieron

a las
prcticas educativas en uso de sus contemporneos pero slo proponiendo

nuevas
teorizaciones. De este modo la Pedagoga es mera especulacin. Durkheim

piensa que
la Pedagoga es tambin un arte. El arte puede ser definida como aquello

que es
prctica pura, exenta de teora. Un arte es un sistema de formas de

proceder que estn
ajustadas a fines especiales y que son fruto, bien sea de la experiencia

tradicional
4 (Durkheim, Emile. (1996) Educacin y Sociologa. Barcelona: Pennsula.

Pg. 75
transmitida por la educacin, bien sea de la experiencia personal del

individuo. El arte
se entiende como el uso de saberes que son tcnicos y que no siempre

requieren de la
reflexin de los conocimientos cientficos implicados.
Ahora bien, hay una posicin intermedia entre el arte definido as y la

ciencia
propiamente dicha. Este punto intermedio lo ofrece la reflexin sobre los

procedimientos
de accin utilizados a los fines de apreciarlos y modificarlos. Estas

reflexiones se
constituirn un conjunto de ideas prximo a lo que se entiende por ciencia.

Estas ideas
no pretenden (como la ciencia) conocer y explicar, sino dirigir la accin. En
este sentido
se aproximan al arte. Del mismo modo que la Medicina y la Poltica, la

Pedagoga
puede ser llamada teora prctica. La Pedagoga viene a ser una teora
prctica de esta
clase. No estudia de forma cientfica los sistemas de educacin, pero

reflexiona sobre
stos con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le

orienten5
La Pedagoga como teora prctica debe valerse de nociones fundamentales

en
las cuales apoyarse. La proveedora de estos fundamentos debiera ser una

Ciencia de la
Educacin que, en el momento en que Durkheim escribe, estaba en estado

de mero
proyecto. Reconoce que la Sociologa y la Psicologa se encuentran en

estado
embrionario y que la Ciencia de la Educacin est totalmente por hacerse.

Respecto de
esta ltima no es posible esperar a que se construya en virtud de que el

sistema de
educacin requiere de transformaciones y soluciones inmediatas. Dado que

la Ciencia
de la Educacin est por hacerse, recupera a la Pedagoga y se pregunta:

qu es la
Pedagoga sino la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las

cosas de la
educacin con miras a regular su desarrollo?6.
Comentario para seguir pensando. Si pensamos en las
problemticas educativas actuales veremos que la urgencia de los
cambios tambin se impone. Durkheim hablaba de armarse de cierta
paciencia, esperando a que las ciencias sociales progresaran. Sin
embargo, respecto de la Ciencia de la Educacin, deca que los

cambios educativos no podan esperar. Hoy tambin vivimos este
desfasaje entre las demandas educativas de la sociedad y la
capacidad de respuesta desde el campo pedaggico.
Para el autor es imperioso recurrir a la Historia de la educacin y de las

ideas
pedaggicas. Publica una sus obras (ya citada) en la que tiene cuenta la
evolucin
pedaggica en Francia justificando en las primeras pginas el especial valor

que tiene
el estudio de la gnesis y desarrollo de los sistemas educativos. La Historia

de la
enseanza permitira dar cuenta de las invariantes estructurales de la

institucin
educativa, permitiendo reconocer la relacin entre las instituciones

educativas y las
necesidades sociales, al sistema educativo en el contexto, el cual tiene

cierta autonoma
respecto de las contingencias polticas y econmicas. Finalmente all da

cuenta de los
5 Durkheim, Emile. (1996)Ob. Cit.. Pg. 84
6 Durkheim, Emile. (1996)Ob. Cit.. Pg. 86.
sistemas educativos en las sociedades nacionales. Observamos que est

haciendo
referencia a los sistemas educativos y a las escuelas como proyecto de la

modernidad.
Esta obra se edita por primera vez en 1939.
Comentario. Cuando hoy hablamos de sistemas educativos,
debemos reconocer esta idea de ser nacional, a la que deberemos
agregar los procesos de globalizacin y el avance de las tecnologas
educativas que, en cierto sentido, redibujan estos sentidos

nacionales.
En el primer captulo de esta obra, Durkheim dedica una pgina enunciando

el
inters pedaggico del tema. All argumenta el valor que tiene la Historia de
la
enseanza en la formacin de los maestros. La misma abrira a una

iniciacin en el
reconocimiento de los grandes problemas que genera la enseanza que los

educadores
tienen a cargo. Por un lado alega un valor acadmico, y por otro, un valor
propiamente
pedaggico en virtud que la Pedagoga es concebida como la reflexin

aplicada tan
metdicamente como se pueda a los temas del educacin7. Dicha reflexin

debe existir
para cualquier actividad humana, no habiendo ninguna esfera donde acte

la ciencia
en la cual la teora no vaya penetrando cada vez ms en la prctica, para

esclarecerla.
La reflexin pedaggica no debe ser azarosa sino que debe realizarse con
mtodo. l insiste en estudios retrospectivos que permitan estudiar con

cuidado el
pasado, lo que posibilitara anticipar el futuro y comprender el presente. De

este modo
afirma que una Historia del enseanza es la mejor de las Pedagogas8.
En sntesis, podemos rescatar en de las ideas de Durkheim los siguientes
postulados:
Propone una concepcin terica prctica de la Pedagoga que no slo se

atiene
a una racionalidad instrumental sino que contiene orientaciones ticas.
Apela a que aquel conocimiento que pretenda explicar deber atenerse a
conocer la realidad sin juzgarla, a los fines de describirla siguiendo los

hechos
tal como se presentan.

Los conocimientos generados por los cientficos deben poder ser tiles a la
sociedad con la exigencia de ser comunicados a todos los hombres.
La Pedagoga, como Ciencia de la Educacin, presenta caractersticas
particulares semejantes a la Medicina y la Poltica, en virtud de que sus
7 Durkheim, Emile. (1982) Historia de la educacin y de las doctrinas

pedaggicas. La evolucin
pedaggica en Francia. Madrid: La Piqueta. Pg. 29
8 Durkheim, Emile. (1982)Ob. Cit. Pg. 34
reflexiones persiguen una valoracin de los hechos educativos para

reorientarlos
en base a necesidades concretas de cambio.
Valora especialmente la interrelacin entre las Ciencias Sociales para

poder
estudiar los hechos humanos.
Da un lugar importante al conocimiento de la gnesis de los procesos

educativos
y de los sistemas educacionales como una manera particular de conocer y
explicar los hechos educativos actuales a la luz de los procesos histricos.
1.1.3- JONH DEWEY.
Fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. (1859 1952). Este
pensador dio especial relevancia a la educacin y ha sido de una influencia

indiscutible
en el pensamiento pedaggico contemporneo
Encontramos entre sus obras un ensayo denominado La Ciencia de la
Educacin en el cual ofrece concepciones acerca de lo que es la ciencia,

definindola
de la siguiente forma: "La ciencia significa, creo, la existencia de mtodos

sistemticos
de investigacin, que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos

ponen en
condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menor rutina. La
idea de
ciencia queda vinculada, en Dewey, a las relaciones de esta ltima con la

Filosofa.
Para comprender estas relaciones primero recuperaremos el lugar que l le

otorga a la
Filosofa. En otra obra, La reconstruccin de la Filosofa, la Filosofa tiene

una funcin
distinta al tratamiento pretencioso de la realidad ltima. Nos dice aceptar

la idea de que
la Filosofa debe hacer de aqu en adelante, de una manera franca y

deliberada, lo que
ha venido haciendo sin saberlo o sin pretenderlo, y, como si dijramos a

escondidas.
Una vez que reconozca que, bajo el disfraz de tratar a la realidad ltima, la
Filosofa se
ha venido ocupando de los preciosos valores incrustados en las tradiciones

sociales;
que surgi de un choque de finalidades sociales y de un conflicto entre las

instituciones
heredadas con otras tendencias contemporneas incompatibles, se caer en

la cuenta
de que las tareas de la Filosofa del futuro consistirn en poner claridad en

las ideas de
los hombres en lo referente a las pugnas sociales y morales de su propio

tiempo () La
Filosofa que renuncie su monopolio algo estril de las cuestiones de la

Realidad ltima
y Absoluta hallar su compensacin iluminando las fuerzas morales que

mueven al
gnero humano y contribuyendo a la aspiracin humana de llegar a

conseguir una
felicidad ms ordenada e inteligente9
A la Filosofa le cabe una relacin ntima y directa con la vida en una

tentativa de
comprender el mundo. A la ciencia le corresponde el registro de los hechos
particulares
descubiertos sobre el mundo10. Pero, cuando la ciencia adems de sugerir

y
proporcionar los medios de accin, adopta una actitud general, se eleva a

Filosofa. Es
9 Dewey, John. (1994) La reconstruccin de la Filosofa. Barcelona: Planeta-

Agostini. Pg. 60-
61.
10 Dewey, John.(1967) Democracia y Educacin. Buenos Aires: Losada.

Pg.343
decir que la ciencia puede ir ms all del registro de hechos cuando en su

actitud
estima las influencias de sus acciones en los hombres. Tambin considera

que para
que un conocimiento sea cientfico es decisiva la existencia de mtodos

sistemticos
para comprender mejor y dominar los hechos de una manera ms

inteligente.
Dewey sita la Educacin en el seno de la reflexin filosfica. Concibe a la
Educacin como un proceso por el cual se forman decisiones

fundamentales,
intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y a los hombres. En

este sentido la
Filosofa puede ser definida como una Teora General de la Educacin. Sabe
que la
educacin y sus prcticas pueden convertirse en una tarea emprica y

rutinaria, por lo
que cree preciso que la Filosofa proporcione una visin amplia acerca de
sus fines y
sus mtodos. El fin de la Filosofa es pensar, un pensar que pretende dar

cuenta de las
incertidumbres de la experiencia, tratando de localizar la perplejidad para
generar
hiptesis que luego puedan ser comprobadas en la accin.
De este modo, la Filosofa puede formular intereses de vida, puntos de vista

diversos y
mtodos que mejor orienten la accin. Como la educacin es el proceso

mediante el
cual puede realizarse la transformacin necesitada y no seguir siendo una

mera
hiptesis respecto a lo que es deseable, alcanzamos una justificacin de la

afirmacin
de que la Filosofa es la teora de la educacin en una prctica

deliberadamente
dirigida 11
Reconoce a la educacin como arte y como ciencia. Una Ciencia de la

Educacin
ofrece la revisin de los resultados prcticos inmediatos, para evitar la

rutina que anula
la reflexin, en un pasaje del estadio emprico al estadio cientfico. Dewey

insiste en
abordar los problemas sociales de manera cientfica. Mirar la educacin

desde una
perspectiva cientfica evita que el proceso de la educacin sea una accin

sin rumbo. La
Ciencia Pedaggica tiene como fuente a la prctica y a la experiencia

educativa siendo
stas su problema de investigacin. Esta ciencia pedaggica se vale de

ciencias
auxiliares que son el soporte cientfico para el tratamiento de las prcticas

educativas.
La autonoma de la Pedagoga o de esta ciencia educativa est en un

enfoque que
pedagogiza a este campo de conocimiento cientfico y la reflexin filosfica.

Son fuentes
las que ofrece la Psicologa y la Sociologa, por ejemplo, pero tambin toda
clase de
conocimiento logrado que penetra en el corazn, la cabeza y las manos de

los
educadores, siendo la funcin educativa ms ilustrada, ms humana, ms
verdaderamente educativa de lo que era antes12.
Rechaza la idea de valorar a las disciplinas sociales en su carcter de

ciencia
tomando como modelos a la Biologa o las Matemticas. Sostiene que no

pueden ser
medidas en base a estas definiciones. La idea de ciencia debe ser

considerada con
mayor amplitud y flexibilidad, poniendo el acento en los mtodos

sistemticos de
investigacin que permitan comprender mejor los hechos. La investigacin

es la
transformacin controlada o dirigida de una situacin indeterminada en

otra, que es tan
determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas como para

convertir a los
elementos de la situacin original en un todo unificado13. Lo que se pone

en el foco
investigativo es el paso de la situacin original indeterminada a una

situacin existencial
objetivamente unificada como resultado de la investigacin. En esta idea de

objetividad
11 Dewey, John. (1967) Ob. Cit. Pg 350
12 Dewey, John. (1967) Ob. Cit.
13 Dewey, John.(1950) Lgica, teora de la investigacin. Mxico: Fondo de

cultura econmica. Pg. 122.
el autor reconoce el condicionamiento social de la investigacin en virtud de

que toda
investigacin emerge de un trasfondo y lleva el sello, ms o menos
modificado, de la
condiciones en que surge () Ni la investigacin, ni la serie ms

abstractamente formal
de smbolos, pueden escapar al lecho cultural en cuyo seno viven, se

mueven y se
desenvuelven.14
Sinteticemos concepciones:
Plantea humanizar la ciencia, es decir, que la ciencia sea inseparable de lo

tico.
Hay una intersubjetividad cognitiva en la investigacin cientfica en la que

se
conjuga lo individual y lo social.
Pretende superar la separacin formal entre teora y prctica, quitando un

falso
dualismo entre del deber ser (moral) y la ciencia (que estudia los hechos, lo
que
es). Esta posicin juzga la distincin marcada entre ciencias fsico-naturales

y
ciencias humanas o sociales.
Habla en singular de una Ciencia de la Educacin pero reconoce el

carcter
complejo de la educacin, apelando al conocimiento brindado por otras

ciencias
como la Sociologa de la Educacin, lo que da cuenta de la integracin de

otras
disciplinas en el tratamiento de la teora y la prctica educativas. La

complejidad
del objeto de estudio obliga a una interdisciplinariedad en su tratamiento.
Aboga por un equilibrio entre la construccin teortica y las necesidades

de
ndole prctica. Defiende la idea de no quedar presos de la inmediatez, en lo

que
l denomina como lo habitual, ni pretender explicaciones causales
totalizantes
acerca de la realidad.15
1.1.4- WILHEIM DILTHEY (1833-1911), es otro de los clsicos, que desde un
lugar y tiempo diferentes, y siendo contemporneo de Comte y de Stuart

Mill, asumi una
posicin distinta al positivismo. Sus aportes han tenido amplia relevancia en

el pensamiento
contemporneo, pero en su tiempo ocup un espacio marginal. l describa

as su
momento histrico: Hay que empaparse de este sentido realista, de esta

aquendidad del
inters, de este dominio de la ciencia sobre la vida. Constituyen el espritu

de siglo que
fenece, y por incierto que aparezca entre nosotros el venidero, estos rasgos
seguirn
tambin imponindole su sello. Nuestro planeta tiene que llegar alguna vez
a ser escenario
de una actividad libre, regida por el pensamiento, y ninguna represin podr

desviar esta
marcha () Nuestra visin completa del planeta nos muestra la relatividad

de las
respuestas dadas al enigma universal con mayor claridad que la viera

ningn perodo
anterior, la conciencia histrica corrobora cada vez ms incisivamente la

relatividad de toda
doctrina metafsica o religiosa aparecida en el curso de los tiempos16.
14 Dewey, John.(1950) Ob.Cit.. Pg. 33-3
15 Geneyro, Juan Carlos. (1990) Ob. Cit.
16 Dilthey, Wilhelm. (1954.) Obras de W. Dilthey. Tomo VIII Fondo de Cultura

Econmica

Este filsofo alemn va a clasificar a las ciencias en dos grupos: las Ciencias
de la
Naturaleza y las Ciencias del Espritu. Estas ltimas estn unidas entre s por
la comunidad
de su objeto. Ellas son la Historia, la Economa Poltica, el Derecho, la

Religin, la
Literatura, la Arquitectura, la Msica, los Sistemas y Concepciones

Filosficas, la
Psicologa, la Educacin. Todas refieren al gnero humano. Cada ciencia

particular tiene
que ver con un contenido parcial de esa realidad, pero es la misma accin
humana desde
puntos de vista diversos. Cada una de estas teoras remite a un aspecto o

relacin del
obrar del hombre y de la sociedad.
Ante la impronta del positivismo en el estudio de la realidad del hombre y

de la
sociedad, Dilthey posiciona a las ciencias de espritu desde una perspectiva

interpretativa
en la que el significado y el sentido van a fundamentar el valor del

conocimiento desde la
comprensin, la vivencia y la expresin. Sus construcciones tericas

repercutirn ms tarde
en la Filosofa Hermenutica.
Las Ciencias del Espritu tienen como base la comprensin entre los
individuos,
habiendo un horizonte que oficia de trasfondo cultural (saber precientfico)

en las
comunidades cientficas y a partir del cual los procesos de investigacin se

presentan como
fragmentos de mundos sociales de vida. Las ciencias son un elemento de un

contexto vital
ms amplio.
El trabajo cientfico desde las Ciencias Naturales supone un conocimiento

del
mundo fsico, dando lugar a leyes generales. Esa posibilidad se alcanza a
partir de que el
hombre realice un esfuerzo de exclusin y control de las experiencias

precientficas
cotidianas (plexo de fondo). Va a decir Dilthey que entre las ciencias del
espritu y las
ciencias naturales no va a haber dos modos de objetivacin sino que lo que

vara es el
grado de la misma. La mensurabilidad y el experimento permitiran al

cientista natural un
conocimiento objetivo sin implicacin subjetiva y, en este sentido, la

experiencia vital se
restringira. En las Ciencias del Espritu la experiencia del sujeto no se

restringe. El autor
habla de grados de objetivacin. Sin embargo puede reconocer (cuestin sin

dudas en la
actualidad) que no hay ciencia sin valores. La realidad es correlato de la

experiencia, la
misma se nos da a los sujetos en la cooperacin del sistema de nuestros

sentidos con la
experiencia interna.
Hemos trado a Dilthey para romper con la mirada positivista del hecho
educativo y
recuperar los planteos que darn lugar a reflexiones alimentando desde

otras concepciones
a las distintas corrientes de pensamiento. Esta recuperacin de la vivencia,

en las
denominadas ciencias del espritu, nos permite destacar, en Dilthey, su

posicin
antipositivista. Estos aportes impactarn en pensadores posteriores. De este

modo,
actualmente, desde una tradicin de pensamiento interpretativa

hermenutica, propia de la
Europa continental, se reconoce la implicacin del sujeto en los datos de la

experiencia con
una participacin que supone compromiso y parcialidad, y la no neutralidad
en el abordaje
de la realidad. Se rechaza el objetivismo metodolgico, la pretensin de una

aprehensin
totalizante y una razn tecnocrtica por sobre la comunicativa. De este

modo el Yo est
situado, ve porciones de mundo e interpreta. Habra una conciencia crtica

que se construye
en la intersubjetividad. Al estudio y comprensin de la educacin, sin duda,

le es ms
pertinente esta posicin epistemolgica. Desarrollaremos esta tradicin de

pensamiento en
la Lectura N 3.
Una de las principales pretensiones de este pensador fue fundamentar
filosficamente a las Ciencias del Espritu distancindose de las Ciencias

Naturales, de tal
forma que tuvieran conceptos y mtodos propios. Para l la Pedagoga

constituye el fin
prctico de la Filosofa. En una de obras, denominada La Pedagoga del

presente, ofrece
una visin sobre su modo de ver la Pedagoga en su tiempo. Relata: En las

cuatro dcadas
entre 1890 y 1930 la Pedagoga conquist su reconocimiento definitivo en el

crculo de las
ciencias. El progreso no se deja fijar en una determinada fecha de

nacimiento. Ni el tratado
de Dilthey Sobre la posibilidad de una ciencia pedaggica con validez

universal de 1888,
ni los sistemas de Las formas de la vida de Spranger, de 1914, o La

teora de la
formacin de Kerschnsteiner, de 1926, ni El individuo y la comunidad de

Litt, de 1919, ni
el Gran Manual de Pedagoga con el cual Hernn Noel, entre 1928 y 1933,
trat de
consolidar la autonoma de la Pedagoga, ni la infiltracin del empirismo

cientfico de la
naturaleza del conocimiento de la juventud, ni las exigencias opresivas de la

Pedagoga
vocacional, ni los resultados positivos de la Psicologa experimental, con los

impulsos de la
Filosofa de la vida o la exploracin fenomenolgica del mundo objetivo

espiritual, pueden
por s solas reivindicar el mrito. Todas esas posiciones deben ser mejor
evaluadas en
conjunto como seales y testimonios de una ruptura que deba tener lugar
cuando una
transformacin social, poltica y espiritual de 200 aos haba menoscabado

la comprensin
tradicional de la Pedagoga 17
La Pedagoga no debe buscar sistemas universales que valgan para toda

poca y
lugar. De manera semejante a Herbart, Diltthey sostiene que un sistema

pedaggico debe
valerse de la tica para identificar sus objetivos (su rumbo) y de la

Psicologa para
reconocer los medios que lo llevan al alcance de los fines. Del fin de la vida
se derivar el
fin de la educacin. Esta derivacin no puede ser universal porque la

Historia de la moral va
determinando y mostrando la imposibilidad de principios universales para

pensar los
planteos pedaggicos. Podramos decir que hay en la posicin diltheyana un

relativismo
pedaggico dado que hay siempre un condicionamiento histrico. Pero a su

vez pretende
que la Filosofa pueda dar los principios ticos universales que guen las
acciones de los
hombres.
Comentario. Si bien podemos pensar que hay aqu una
contradiccin, surge una pregunta que hoy puede estar vigente:
cmo pensar propuestas de intervencin, para nuestro caso
educativas, que consideren los distintos condicionamientos histricos
(y las diversas realidades) en un marco tico para la humanidad
como especie (amparados en principios ticos universales)?. No me
parece que sea precisamente una contradiccin, sino una manera de
dar respuestas alternativas en un marco universal de respeto, como
por ejemplo, los hoy conocidos derechos humanos.
Recordemos que para este pensador la vida es desde donde se deriva el o

los fines
de la educacin. La vida en las Ciencias del Espritu se limita al mundo

humano. La vida
consiste en la interaccin de las unidades de vida, la interaccin designa

una vivencia. La
vida existe en el tiempo como una relacin de partes con un todo,

constituye un nexo y
tienen una unidad (el Yo). La vida y el revivir se tratan de una relacin de
significado de las
17 Dilthey, Wilheim. (1963) Citado en de Camargo, Mara Nazaret. Dilthey y

la educacin. Revista
Educacin y Pedagoga. Vol. X. Artculo a consultar en
www.faceducacion.org/revistaeyp/index.php/current/article/viewFile/.../233
partes para con el todo. En la vivencia todo lo que existe se nos da como
algo dado en el
presente, en una conexin estructural de vida que marca una localizacin

espacio-temporal
conteniendo determinados fines. El tiempo es un condicionante pero hay un

rasgo de la
vida que lo excede: el significado. Hay otras categoras de la vida como el
valor, el fin, el
ideal; que slo pueden aprehenderse mediante la categora de significado

de las partes
singulares de la vida con respecto a la comprensin del todo. El significado

es la vasta
categora con que la vida se torna comprensible18.
Las vivencias constituyen una unidad cuyas partes se vinculan por un

significado
comn. Se articulan en tres funciones:
Conocer. Son vivencias de captacin. Corresponden a la vida

representativa, esto
es percibir, imaginar y predicar, formacin de conceptos y juicios, se da el

trnsito
de lo singular a lo general.
Sentir. Vivencias afectivas. No hay referencia a objetos. Se generan los

valores.
Vivencia donde el sujeto siente lo que es valioso para l.
Querer. Son las vivencias volitivas. Impulso, decisin, aspiracin. Fines o

bienes
alcanzables. Intenciones y resistencias.
La realidad no se da de modo inmediata, sino mediatizada por una vivencia.

La
manifestacin sensible de la vida se da a travs de la expresin. La

expresin es el signo
de la vivencia, el rostro visible de la interioridad. La naturaleza requiere de

explicacin y la
vida espiritual se vale de la comprensin. Toda manifestacin vital posee

un significado en
la medida en que, como signo, expresa algo y como expresin, seala hacia
algo que
pertenece a la vida. 19
La Ciencia Natural posee un esquematismo general de conceptos que

representan
la causalidad en el mundo fsico y una metodologa propia para conocerla.
Las Ciencias del
Espritu debieran construir tal esquematismo y tener mtodos para captar

las categoras de
la vida. La humanidad es tambin mbito objetual de las Ciencias Naturales

pero apenas
las situaciones humanas son vividas como experiencia, se convierten en

objeto de las
Ciencias del Espritu. La realidad no se da de modo inmediata, sino

mediatizada por una
vivencia. Para Dilthey el cientfico debe captar el sentido que para el actor
tuvo el hecho,
debe ponerse en el lugar del acto para conocer el significado que para el
sujeto tuvo ese
acto (desde lo particular pero ms all de la singularidad, para aprehender

el todo). Va a
distinguir una comprensin erudita y una comprensin de la prctica

cotidiana; la
comprensin hermenutica es la forma metdica de comunicacin cientfica.

Es la
interpretacin la comprensin tcnica que procede segn reglas para dar

cabida a una
interpretacin universalmente vlida, surgiendo a partir de este proceso

interpretativo la
ciencia hermenutica.
Muchos de los conceptos presentados por estos precursores estarn

presentes en
los debates epistemolgicos contemporneos que abordaremos en la

Lectura N 2 y en las
definiciones ofrecidas en la Lectura N 3.
18 Dilthey, Wilhelm. (1983)Crtica de la razn histrica. Barcelona: Ediciones

Pennsula.
19 Dilthey, Wilhelm. (1947) Obras de W. Dilthey. Tomo I. Introduccin a las

ciencias del espriritu.
Fondo de Cultura Econmica.

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Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa

Profesora: Sandra Gmez - 1 -

1. Las Ciencias de la Educacin y el Campo Pedaggico.

1.1. Primeros debates epistemolgicos: los precursores.

En este primer abordaje nos aproximaremos al objeto de la educacin y al

proceso de constitucin de las Ciencias de la Educacin, intentando

estatus terico y cientfico de las mismas. La vinculacin con la Pedagoga

presente dado que las relaciones con ella son inevitables.

lecturas filosficas, como por ejemplo, en los planteos de la Filosofa griega,

reconoce la importancia que lo educativo haba tenido respecto de la

individual del hombre y su superacin, donde tambin se dio valor a la

relativo a la organizacin poltica y social de la comunidad. Tambin

la fuerte presencia que tuvo la Pedagoga Escolstica en la edad media. Pero

vamos a ubicar un abordaje sistemtico hacia fines del siglo XVIII y

pedaggica, la cual deba sustentarse fundamentalmente en la Psicologa y

Educacin. Por supuesto que no es la primera vez que se teoriza sobre

tendr como intencin sistematizarse en un cuerpo de conocimientos

Como ya mencionamos, los filsofos griegos ya reflexionaban sobre las

posibilidades de educabilidad en los hombres y sobre los efectos positivos

educacin de los futuros gobernantes. Ms tarde, Santo Toms pensar que

educacin tendr como funcin esencial el disciplinamiento de las

hombre y defender un tipo de transmisin educativa verbalista e

ser una de las caractersticas de la Pedagoga Escolstica que hoy an

en muchas de las aulas. Spinoza (filsofo moderno, 1632- 1677), en su

entendimiento, expresa que el hombre en la bsqueda del bien debe

Filosofa moral y a la Ciencia de la Educacin de los nios1. Sorprende en

que, sin dedicarse puntualmente al tratamiento de este tema, ya est

de una disciplina que se ocupe de la educacin infantil.

Recin con el Positivismo, corriente de pensamiento iniciada por Comte

1857), podemos afirmar que la Pedagoga se acerca ms a la idea de ciencia

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa

Profesora: Sandra Gmez - 2 -

en ese momento. La idea comteana de ciencia es diferente a la de Herbart.

entenda que al carcter cientfico lo daba una sistematizacin de conceptos

en presupuestos de ndole filosfico, en cambio, desde la perspectiva

ciencia, significar una sistematizacin de conceptos a partir de la

El positivismo pedaggico apostar a un estudio de la educacin a partir de

hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno

En el siglo XVIII, la Ilustracin pondr al hombre y a la razn en primer

la Filosofa le corresponder orientar los cambios culturales, polticos y

dejando a las ciencias la investigacin de la naturaleza desde una

cientfica experimental. La propuesta positivista impregnar el modo de

conocimiento cientfico, comenzando sus desarrollos en las Ciencias

luego transformarse en modelo de investigacin de las nuevas Ciencias

paradigma sent las bases en el origen y en el fortalecimiento de estas

positivismo, se aplicar tambin para las Ciencias de la Educacin,

La Pedagoga Escolstica ser puesta en tela de juicio y reemplazada por las

propuestas de una Pedagoga Cientfica. Es en este contexto que surge la

postular una Ciencia de la Educacin que se ocupe de investigar el hecho

Distinguiremos, en principio, tres tradiciones de pensamiento: la alemana, la

la anglosajona. Herbart y Dewey hablarn de una Ciencia de la Educacin,

ltimo tambin referir a la complejidad de la educacin y el abordaje

En el caso de Durkheim referir ms bien a la Pedagoga desde una visin

la educacin. Dilthey ms tarde nos ofrecer una posicin antipositivista

apropiada para el estudio de la realidad humana. Las ideas generadas en

estas tradiciones sern el marco desde el que se postularn teoras

distintas corrientes pedaggicas contemporneas.

La Escuela de Frankfurt gesta un cuestionamiento a la visin positivista de

educacin. Los aportes habermasianos nos posibilitarn pensar el estudio de

educacin desde una ciencia social crtica. Estudiaremos (en el tercer

perspectivas sociales de la educacin lo que nos permitir dar cuenta de la

de las acciones educativas a la luz de teoras que originaron la llamada

de la Educacin. Persisten presupuestos nacidos en el siglo XIX pero han

ltimas dcadas nuevos planteos pos-estructuralistas, como por ejemplo el