El Practicum en Los Grados de Pedagogia de Magisterio y de Educacion Social Formacion Desarrollo e Instrumentos Cabrerizo Pearson PDF

El Prcticum en los Grados de Pedagoga,
de Magisterio y de Educacin Social
El Prcticum en los Grados

de Pedagoga, de Magisterio
y de Educacin Social
Cabrerizo
Rubio
Castillo
Proporcionar al estudiante universitario competencias profesionales que faciliten su

insercin laboral se ha convertido en una prioridad para las titulaciones de Grado. Por
esta razn, el Prcticum, espacio formativo privilegiado tanto para el estudiante como
para el profesor, puede llegar a constituir hasta el 20% de la carga lectiva en las titulaciones que se imparten en las facultades de Educacin.
Desde su dilatada experiencia, los autores de esta obra pretenden proporcionar a estudiantes, profesores, tutores y colaboradores profesionales de Prcticum de las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social elementos terico-prcticos
que supongan una gua y una ayuda para desarrollar el Prcticum de forma reflexiva,
provechosa, formativa y enriquecedora, para ellos mismos y para la sociedad a la que
pertenecen. El material contenido en el libro les permitir abordar el Prcticum en las
mejores condiciones personales y profesionales.
Prentice Hall
es un sello editorial de
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practicum.indd 1
Jess Cabrerizo Diago

M. Julia Rubio Roldn
Santiago Castillo Arredondo
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El Prcticum En los Grados

dE PEdaGoGa, dE maGistErio
y dE Educacin social
Formacin, dEsarrollo
E instrumEntos
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El Prcticum En los Grados

dE PEdaGoGa, dE maGistErio
y dE Educacin social
Formacin, desarrollo
e instrumentos
autores:
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Doctora en Ciencias de la Educacin
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Datos de catalogacin bibliogrfica
Jess cabrerizo diago, m. Julia rubio roldn y

santiago castillo arredondo
El Prcticum en los Grados de Pedagoga, de
Magisterio y de Educacin Social. Formacin,
desarrollo e instrumentos
PEARSON EDUCACIN, S. A., Madrid, 2010
ISBN: 978-84-8322-663-6
ISBN UNED: 978-84-362-5923-0
Materia: 37.02. Didctica y metodologa
Formato: 17 x 24
Pginas: 344
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2010 PEARSON EDUCACIN, S. A.
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28042 Madrid (Espaa)
PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIN
El Prcticum en los Grados de Pedagoga, de Magisterio y de Educacin Social.
Formacin, desarrollo e instrumentos
Jess cabrerizo diago, m. Julia rubio roldn y santiago castillo arredondo
isBn: 978-84-8322-663-6
isBn uned: 978-84-362-5923-0
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editor: Alberto Caizal
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equipo de produccin:
director: Jos Antonio Clares
tcnico: Jos Antonio Hernn
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impreso por:
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Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos
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Presentacin
La incorporacin de las titulaciones de Grado a los estudios universitarios

espaoles, como consecuencia de la reforma establecida por el denominado
Espacio Europeo de Educacin Superior en un intento de armonizar las titulaciones de nivel superior en toda la Unin Europea, ha supuesto para las universidades un esfuerzo notable de acomodacin, reestructuracin y cambio, tanto en
la estructura como en los planes de estudio de las antiguas titulaciones
(Diplomaturas y Licenciaturas), que en algunos casos han debido modificar el
nmero de cursos y de asignaturas que las integraban, reestructurando a su vez
objetivos, contenidos y enseanzas. Este cambio no ha sido solo estructural y de
planes de estudio, sino que en realidad se ha tratado de un cambio mucho ms
profundo que ha afectado al sentido ltimo de la Universidad como institucin, a
la propia docencia universitaria y por lo tanto a la esencia misma del quehacer
docente, en la medida en que la Universidad ha trascendido su actividad tradicional de generar, acumular y transmitir conocimientos, para orientar su actividad en
la actualidad y en el futuro hacia la cualificacin profesional de sus estudiantes.
En este sentido, la creacin de los centros de orientacin, informacin y empleo
(COIE), u organismos similares, y el uso de ndices de alumnos empleados como
criterio de valoracin de calidad de no pocas universidades, confirma que la
finalidad fundamental de los estudios superiores es para los estudiantes la insercin laboral. Esa es la razn por la que las titulaciones de Grado estn orientadas
a proporcionar al estudiante universitario no solo los conocimientos necesarios
para el desempeo de una profesin, sino tambin las estrategias necesarias para
poder seguir aprendiendo y formndose a lo largo de la vida, de modo que le
faciliten en cada momento su insercin laboral y su futuro profesional. Se trata,
en definitiva, de orientar la adquisicin y mejora de competencias profesionales
por parte de los estudiantes.
Partiendo del hecho asumido de que los conocimientos que se adquieren en
un momento determinado de la vida van siendo superados por nuevos conocimientos, cada vez ms amplios y profundos, proporcionar al estudiante universitario competencias profesionales adecuadas que le faciliten su insercin profesional en cada momento se ha convertido actualmente en una necesidad y en un
objetivo prioritario para las universidades.
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VI
EL PRCTICUM EN LOS GRADOS DE PEDAGOGA
Por ello, el nuevo objetivo general de las titulaciones de Grado debe ser facilitar a los estudiantes universitarios la adquisicin, mantenimiento y desarrollo
de las competencias profesionales necesarias para comenzar su andadura profesional, as como proporcionarles las estrategias necesarias para su actualizacin de cara a su insercin laboral. Se trata en definitiva de formar profesionales
competentes ahora y de ser capaces de mantenerlos competentes en el futuro
(aprendizaje a lo largo de la vida).
Su consecucin va a depender de mltiples factores, siendo uno de los ms
importantes la introduccin, por parte del profesorado, de cambios importantes
en sus formas tradicionales de hacer: cambios en las programaciones de sus
materias orientadas hasta ahora bsicamente a los contenidos y, sobre todo, cambios en las metodologas que venan utilizando. Desde esta realidad educativa, y
teniendo en cuenta el enfoque ms funcional de los estudios universitarios que
proporcionan las titulaciones de Grado, las metodologas que ha de poner en
marcha el profesorado deben propiciar la iniciativa de aprendizaje del estudiante,
respetando sus ritmos y formas de aprender, pasando de impartir las clases
magistrales clsicas a fomentar el aprendizaje autnomo y el autoaprendizaje de
los estudiantes. Este cambio es en realidad tan profundo que el protagonista principal de este nuevo modelo formativo pasa a ser el estudiante y no el profesor
(modelo clsico), razn por la que el proceso as considerado se denomina: proceso de aprendizaje-enseanza.
Tanto el enfoque funcional de los estudios universitarios de las titulaciones de
Grado, como la necesidad de adquirir y mantener competencias profesionales a
lo largo de la vida, han generado la necesidad de que los planes de estudio de
dichas titulaciones incorporen un buen nmero de crditos de carcter prctico
(lo que llamamos el Prcticum), orientados a desarrollarse en contacto con la
prctica profesional real, ante la imposibilidad de reproducir en las aulas todas
las situaciones laborales posibles. Es esa la razn por la que el Prcticum ha
adquirido un peso tan considerable en la estructura de todas las titulaciones de
Grado, y una importancia esencial para conseguir los objetivos propuestos en las
mismas, ya que puede llegar a constituir hasta el 20 % de la carga lectiva en las
titulaciones a impartir en las facultades de Educacin. De este modo, el
Prcticum, como posibilidad de desarrollar un conocimiento prctico en contacto directo con la realidad profesional y como va de aproximacin a la misma,
pasa a convertirse en un espacio formativo privilegiado, tanto para el estudiante
como para el profesor, y en el eje en torno al cual pivota en la actualidad cualquier plan de estudios en Educacin.
Hacerlo realidad va a depender de mltiples factores: disponer de un profesorado en las facultades de Educacin con experiencia en Prcticum; disear, por
parte del profesorado, unas actuaciones que tengan posibilidades reales de ser
llevadas a la prctica; establecer una coordinacin efectiva entre el profesorado
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Presentacin
VII
de la facultad de Educacin, los tutores del Prcticum y los propios estudiantes

(ruta del conocimiento prctico); analizar las posibilidades reales de poner en
prctica proyectos personales de Prcticum, en vez de desarrollar modelos de
imitacin y de reproduccin de actuaciones obsoletas; y, sobre todo, de poder
disponer de un material adecuado, actual y de calidad que oriente y gue a alumnos, tutores y profesores en su realizacin.
Por ello, desde nuestra dilatada experiencia en Prcticum como tutores, como
colaboradores profesionales y como profesores de Prcticum de la Universidad,
siendo conscientes de las dificultades que entraa una buena organizacin y
desarrollo del Prcticum, del carcter diferenciado de las tres titulaciones de
Grado de las facultades de Educacin a cuyos estudiantes y profesores dirigimos
esta obra, de la diferente estructura de los planes de estudio de dichas titulaciones en cada facultad de Educacin y de la variabilidad en la duracin de los
Prcticum en cada una de ellas; y teniendo en cuenta sobre todo que el Prcticum
constituye un acercamiento a la realidad profesional, pretendemos proporcionar
con esta obra, tanto a los estudiantes como a los profesores de las facultades
de educacin, tutores y colaboradores profesionales de Prcticum de las
titulaciones de Grado de Pedagoga, magisterio y educacin social, de universidades presenciales y a distancia, elementos terico-prcticos que
supongan una gua y una ayuda para desarrollarlo de forma reflexiva, provechosa, formativa y enriquecedora, para ellos mismos y para la sociedad a la que
pertenecen, aun siendo conscientes de que la autntica prctica para cada estudiante ser la que desarrolle como profesional, cuando ejerza como tal. Desde
esta perspectiva, la conocida expresin no hay nada ms prctico que una buena
teora habra que complementarla en la actualidad diciendo: si es posible contrastarla con la prctica.
La estructuracin de esta obra es la siguiente:
Primera Parte: 2 captulos (el por qu del Prcticum) en los que se aportan elementos tericos indispensables para desarrollar adecuadamente un
Prcticum
segunda Parte: 2 captulos (el qu del Prcticum) en los que se aborda el
enfoque y estructura de esta asignatura en las titulaciones de Grado de
Pedagoga, Magisterio y Educacin Social.
tercera Parte: 1 captulo (el cmo del Prcticum) en el que se proponen
metodologas para llevar a cabo el Prcticum en cada una de las titulaciones
citadas. Aunque presenta una estructura comn para poder desarrollar el
Prcticum de las tres titulaciones de Grado, los epgrafes contiene los elementos diferenciales de cada uno de ellos.
cuarta Parte: 3 captulos (el con qu del Prcticum) en los que se aportan
materiales e instrumentos diferenciados y especficos para los estudiantes de
cada uno de los Grados de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social, impor-
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VIII
tantes para que puedan desarrollar adecuadamente las competencias fijadas

para su Prcticum.
No abordamos el cundo del Prcticum, debido a la variabilidad estructural
de los planes de estudio de las distintas facultades de Educacin, lo que implica
diferentes tiempos y momentos para su desarrollo en cada una de ellas.
Por ltimo, completamos la obra con tres aportaciones que amplan considerablemente el espacio limitado de estas pginas para satisfacer los intereses formativos e informativos de los estudiantes. No referimos a la webgrafa y fuentes
documentales, a la abundante bibliografa y al glosario. En ellas el estudiante
puede acercarse a nuevas fuentes de informacin, profundizar en los contenidos
de su formacin y encontrar ms recursos y materiales para abordar el Prcticum
en las mejores condiciones personales y profesionales conforme a su inters y
dedicacin.
Madrid, noviembre de 2009
Los autores
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ndice General
CAPTULO I. La prctica como factor de mejora e innovacin
en educacin ...................................................................................................
1. El conocimiEnto prctico.................................................................................................
1.1. Las habilidades y destrezas ....................................................................................
1.2. Las competencias en una sociedad cambiante ...................................................
2. prctica E innovacin ......................................................................................................
11
2.1. Concepto y perspectivas ........................................................................................
11
2.2. La innovacin en educacin como fenmeno multidimensional ....................
21
3. la innovacin En Educacin como procEso ...................................................................
24
3.1. Algunos modelos para la innovacin....................................................................
26
3.2. La innovacin desde la prctica reflexiva.............................................................
31
4. rElacin EntrE invEstigacin E innovacin ....................................................................
33
4.1. La investigacin en la accin ..................................................................................
35
CAPTULO II. La prctica profesional innovadora

en el centro educativo.............................................................................
41
1. cEntro Educativo E innovacin .......................................................................................
42
1.1. La innovacin institucional .....................................................................................
43
1.2. Condicionantes de la innovacin...........................................................................
46
2. EstratEgias dE innovacin En El cEntro..........................................................................
49
2.1. Estrategias centradas en el profesor .....................................................................
52
2.1.1. La formacin del profesorado como factor de innovacin ...................
52
2.1.2. Paradigmas de formacin del profesorado ..............................................
53
2.1.3. La formacin del profesorado en TIC ........................................................
63
2.1.4. Proyeccin de la formacin del profesorado

en los procesos de innovacin ...................................................................
65
2.2. Estrategias centradas en la organizacin ............................................................
68
2.3. Estrategias centradas en la interconexin escolar ..............................................
69
2.4. Hacia una integracin de estrategias ....................................................................
70
CAPTULO III. Las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio

y Educacin Social ....................................................................................
73
1. contExtualizacin dE las titulacionEs dE grado dE Educacin ..................................
74
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1.1. Contexto institucional: la Universidad .................................................................
74
1.2. Contexto europeo: el Espacio Europeo de Educacin Superior .......................
76
1.2.1. El sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS) ........................
81
1.3. Contexto profesional: la diversidad socioeducativa............................................
84
1.4. Contexto social: la sociedad ...................................................................................
85
2. La tituLacin de Grado de PedaGoGa.............................................................................
87
2.1. Perfil formativo del pedagogo................................................................................
87
2.2. mbitos y perfiles profesionales del pedagogo ..................................................
89
2.3. Competencias especficas de la titulacin de Pedagoga ...................................
90
3. La tituLacin de Grado de MaGisterio ...........................................................................
94
3.1. Perfil formativo del maestro ...................................................................................
95
3.2. mbitos y perfiles profesionales del maestro .....................................................
96
3.3. Competencias especficas de la titulacin de Magisterio...................................
97
4. La tituLacin de Grado de educacin sociaL ................................................................ 106

4.1. Perfil formativo y mbitos profesionales del educador social .......................... 106
4.2. Competencias especficas de la titulacin de Educacin Social........................ 111
5. coMPetencias coMPartidas Por Las tituLaciones de Grado de educacin................... 114
5.1. Competencias especficas ...................................................................................... 114
5.2. Competencias comunes .......................................................................................... 115
CAPTULO IV. El Prcticum en las titulaciones de Grado

de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social ......................... 117
1. asPectos GeneraLes ........................................................................................................... 118
1.1. Sentido epistemolgico del Prcticum en los estudios universitarios ............. 118
1.2. Justificacin del Prcticum en las titulaciones de Grado de Educacin .......... 120
1.3. Objetivos generales.................................................................................................. 123
1.4. Contenidos formativos ........................................................................................... 125
1.5. Modalidades de Prcticum ..................................................................................... 127
1.6. Participantes en el Prcticum ................................................................................. 128
1.6.1. Profesorado de la Universidad ................................................................... 128
1.6.2. Profesional colaborador ............................................................................... 131
1.6.3. El alumno de Prcticum ............................................................................... 132
2. eL Proyecto PersonaL de PrcticuM ................................................................................ 133
3. La intervencin en eL PrcticuM ..................................................................................... 134
3.1. Metodologa del Prcticum ..................................................................................... 135
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ndice General
XI
4. MateriaLes Para eL PrcticuM. eL PortfoLio ................................................................... 137

4.1. Autoconocimiento del alumno de Prcticum .................................................... 141
4.2. Descripcin y anlisis del contexto .................................................................... 143
4.3. Objetivos del Prcticum ........................................................................................ 144
4.4. Competencias a adquirir ...................................................................................... 145
4.5. Esquema general de trabajo ................................................................................ 146
4.6. Planificacin del diario ......................................................................................... 146
4.7. Escalas de autoobservacin ................................................................................. 148
4.8. Registro de experiencias clave............................................................................. 148
4.9. Orientaciones para la observacin ..................................................................... 149
4.10. Orientaciones sobre el didactograma ............................................................... 150
4.11. Conclusiones y valoracin personal reflexiva ................................................... 150
4.12. Criterios de evaluacin del portfolio ................................................................. 151
CAPTULO V. Diseo y desarrollo del Prcticum

en las titulaciones de Grado de Pedagoga,
Magisterio y Educacin Social ............................................................ 153
1. diseo deL PrcticuM ....................................................................................................... 155
1.1. Posibles contextos para su realizacin ................................................................. 155
1.1.1. Contextos profesionales para el pedagogo............................................... 155
1.1.2. Contextos profesionales para el maestro .................................................. 156
1.1.3. Contextos profesionales para el educador social .................................... 156
1.2. Objetivos a alcanzar ................................................................................................ 157
1.2.1. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Pedagoga................................ 157
1.2.2. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Magisterio ............................... 158
1.2.3. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Educacin Social .................... 158
1.3. Competencias a adquirir ......................................................................................... 159
1.3.1. Competencias a adquirir en el Prcticum de Pedagoga ........................ 159
1.3.2. Competencias a adquirir en el Prcticum de Magisterio ........................ 160
1.3.3. Competencias a adquirir en el Prcticum de Educacin Social............. 161
2. orGanizacin deL PrcticuM ............................................................................................ 163
2.1. Fases y actuaciones.................................................................................................. 163
2.1.1. Fase inicial ...................................................................................................... 163
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XII
2.1.2. Fase de desarrollo......................................................................................... 164

2.1.3. Fase final ........................................................................................................ 164
2.2. Orientaciones del profesorado a los alumnos .................................................... 165
2.3. El trabajo en equipo ................................................................................................ 166
3. otros ElEmEntos constitutivos dEl prcticum .............................................................. 167
3.1. La tutora en el Prcticum ....................................................................................... 167
3.2. La gua didctica....................................................................................................... 169
4. la Evaluacin dEl prcticum .......................................................................................... 170
4.1. Aspectos generales .................................................................................................. 170
4.2. La obtencin de informacin ................................................................................. 174
4.3. Criterios de evaluacin ......................................................................................... 180
5. propuEstas para El prcticum ......................................................................................... 182
5.1. Propuesta para el Prcticum de Pedagoga ......................................................... 182
5.2. Propuesta para el Prcticum de Magisterio ......................................................... 185
5.3. Propuesta para el Prcticum de Educacin Social ............................................. 187
6. algunos matErialEs para El prcticum .......................................................................... 188
6.1. Algunos materiales para el Prcticum de Pedagoga ......................................... 188
6.2. Algunos materiales para el Prcticum de Magisterio ......................................... 194
6.3. Algunos materiales para el Prcticum de Educacin Social .............................. 198
CAPTULO VI. Materiales e instrumentos para el Prcticum

en la titulacin de Grado de Pedagoga ..................................... 203
1. modElo para rEalizar la Evaluacin psicopEdaggica ............................................... 204
2. modElo para Evaluar las rEas EspEcficas dE un programa
dE divErsificacin curricular ....................................................................................... 210
3. modElo para valorar El nivEl dE adquisicin dE capacidadEs EspEcficas
para la Eso .................................................................................................................... 216
4. modElo dE informE dE Evaluacin formativa ............................................................. 219
5. modElo dE informE dE Evaluacin parcial .................................................................. 219
6. modElo dE cuEstionario para rEalizar El anlisis dEl contExto .............................. 221
7. modElo dE diario para la rEalizacin dEl prcticum ................................................ 224
8. modElo dE Escala dE obsErvacin dE la prctica profEsional ................................. 225
9. modElo dE cuEstionario para las conclusionEs finalEs y valoracin pErsonal .... 226
10. modElo dE plan dE atEncin a la divErsidad.............................................................. 230
10.1. Introduccin ....................................................................................................... 230
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ndice General
XIII
10.2. Necesidades educativas del alumnado .......................................................... 231

10.3. Respuesta educativa a la diversidad............................................................... 232
10.3. 1. Objetivos del plan de atencin a la diversidad ............................... 232
10.3.2. Estructuracin de la respuesta educativa a la diversidad .............. 232
10.4. Medidas de atencin a la diversidad ............................................................. 235
10.4. 1. Medidas ordinarias .............................................................................. 235
10.4. 1.1. El proyecto educativo de centro ....................................... 235
10.4.1.2. El proyecto curricular de Etapa ......................................... 236
10.4.1.3. La evaluacin inicial ............................................................ 238
10.4.1.4. Las programaciones de aula.............................................. 239
10.4.1.5. La optatividad....................................................................... 240
10.4.1.6. La accin tutorial ................................................................. 240
10.4.1.7. La orientacin acadmica y profesional .......................... 241
10.4.1.8. El absentismo ....................................................................... 242
10.4.1.9. Los desdobles....................................................................... 243
10.4.2. Medidas extraordinarias...................................................................... 243
10.4.2.1. La repeticin de curso ........................................................ 243
10.4.2.2. La educacin compensatoria ............................................. 243
10.4.2.3. Las recuperaciones .............................................................. 244
10.4.2.4. La atencin a los alumnos con necesidades educativas
especiales .............................................................................. 244
10.4.2.5. Las adaptaciones curriculares ........................................... 246
10.4.2.6. La diversificacin curricular ............................................... 247
10.4.2.7. Los programas de potenciacin ....................................... 248
10.4.2.8. El consejo orientador .......................................................... 248
CAPTULO VII. Materiales e instrumentos para el Prcticum

en la titulacin de Grado de Magisterio ................................... 249
1. instrumEnto para Elaborar los dEscriptorEs dE una programacin gEnEral por
compEtEncias bsicas ..................................................................................................... 250
2. matErialEs para Elaborar una unidad didctica por compEtEncias bsicas ............ 252
3. EsquEma para rEalizar una adaptacin curricular.................................................... 254
4. EsquEmas para rEalizar adaptacionEs curricularEs por compEtEncias bsicas ....... 258
5. un modElo para la valoracin dEl Estilo dE aprEndizajE dE los acnEE ................... 260
6. un modElo para valorar El progrEso dE los acnEE ................................................... 262
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XIV
7. un modElo dE informE dE sEguimiEnto ....................................................................... 270

8. ficha dE Evaluacin dE trabajos .................................................................................. 272
9. ficha dE sEguimiEnto ..................................................................................................... 273
10. Escala dE actividad dE un grupo dE trabajo ............................................................... 274
11. Escala dE valoracin dE libros dE tExto ...................................................................... 275
12. Escala dE valoracin dE conductas antE El Estudio .................................................. 276
13. Escala dE valoracin dE compEtEncias pErsonalEs ..................................................... 277
14. Escala dE valoracin dE hbitos dE trabajo intElEctual ........................................... 278
CAPTULO VIII. Materiales e instrumentos para el Prcticum

en la titulacin de Grado de Educacin Social .................. 279
1. cuEstionario para la rEflExin sobrE un programa dE intErvEncin
socioEducativa ............................................................................................................... 280
2. cuEstionario para Evaluar un proyEcto dE intErvEncin socioEducativa ................ 282
3. cuEstionario bsico dE toma dE datos ........................................................................ 284
4. sEriE dE indicadorEs Evaluativos .................................................................................. 284
5. cuEstionario para Evaluar un programa dE intErvEncin socioEducativa .............. 286
6. cuEstionario para valorar una institucin socioEducativa ...................................... 288
Webgrafa ........................................................................................................................................ 293

Fuentes documentales ............................................................................................................. 297
Bibliografa general................................................................................................................... 303
Glosario............................................................................................................................................. 321
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C APTU LO
La prctica como factor de mejora

e innovacin en educacin
1. EL CONOCIMIENTO PRCTICO
1.1. Las habilidades y destrezas
1.2. Las competencias en una sociedad cambiante
2. PRCTICA E INNOVACIN
2.1. Concepto y perspectivas
2.2. La innovacin en educacin como fenmeno multidimensional
3. LA INNOVACIN EN EDUCACIN COMO PROCESO
3.1. Algunos modelos para la innovacin
3.2. La innovacin desde la prctica reflexiva
4. RELACIN ENTRE INVESTIGACIN E INNOVACIN
4.1. La investigacin en la accin
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1. El conocimiEnto prctico
El sentido que se da al Prcticum en las titulaciones de Grado de Pedagoga,
Magisterio y Educacin Social es, de forma genrica, el de constituir un conjunto integrado de prcticas que proporcionen al estudiante universitario un acercamiento a su futura realidad profesional para obtener una experiencia directa sobre
la prctica diaria de la misma. Se pretende que el alumno universitario contacte
con la realidad laboral de su especialidad para desarrollar competencias profesionales relacionadas con ella.
Desde este punto de vista, en las titulaciones de Grado citadas la formacin prctica constituye un mbito esencial en la formacin de los futuros profesionales de la
Pedagoga, del Magisterio y de la Educacin Social, con la finalidad de poder compartir, reflexionar y analizar las actuaciones profesionales que se producen, tanto en
contextos formales como no formales, planificar los cambios que se consideren
necesarios para contribuir a la mejora de los diversos contextos en los que se desarrollan las personas en nuestra sociedad, e intervenir en estos contextos para prevenir
posibles dificultades y, en su caso, ayudar a resolverlas. Toda esa actividad implica
poseer un conocimiento terico inicial que permita abordar la formacin prctica, y
la adquisicin del conocimiento prctico, a la vez que contribuir desde una reflexin
profunda al sentido del conocimiento prctico adquirido.
El conocimiento prctico fue analizado ya por Aristteles, quien distingua
entre phronesis o prudencia, que consiste en saber dirigir correctamente la vida,
y tkhne o arte, que es la habilidad para la creacin y transformacin de la materia (Echegoyen, 1995). Segn Kant, estas formas de conocimientos son difciles
de desarrollar a priori, y se requiere del ejercicio de una profesin para poder
adquirir ciertas habilidades o ciertos componentes de las mismas. Para Kant, el
conocimiento terico es muy inferior al conocimiento prctico en la medida en
que el primero es llamado conocer o saber qu, mientras que el segundo hace
referencia al conocer o saber cmo. Aunque tradicionalmente se ha dedicado
mucha menos atencin al conocimiento prctico que al conocimiento terico,
autores como Wittgenstein (1981, 2004), consideran todo tipo de conocimiento
una forma de saber cmo. En esta misma lnea, Piaget (1982), toma la accin
prctica como fundamento de su teora del conocimiento.
Para Lorenzano (2004), el saber cmo, entendido como conocimiento prctico, puede ser concebido desde una doble vertiente: por una parte, podemos concebirlo como el punto de vista de un observador cualquiera que teoriza acerca
del accionar de un sujeto prctico. Y por otra, como el conocimiento que posee
un sujeto prctico que realiza acciones concretas. En este caso, segn este autor,
se presume que las acciones que se observan tienen una contraparte en el psiquismo del sujeto prctico, que acta a partir de esa contraparte. Puede decirse,
por tanto, que las acciones que realiza el sujeto prctico constituyen lo empri-
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Captulo I
La prctica como factor de mejora e innovacin en educacin
co del saber cmo, mientras que las condiciones de posibilidad que residen en
su psiquismo son su explicacin terica.
Una persona posee un conocimiento prctico, un saber cmo, cuando acciona
de forma prctica en el mundo que la rodea, y sus acciones son adecuadas en cada
caso a la situacin que genera o motiva la accin. Esta concepcin del conocimiento prctico implica, adems de la capacidad de actuar, la de reconocer situaciones y
realizar acciones adecuadas para esa situacin, que a su vez implican una valoracin personal de la situacin y la elaboracin de una respuesta proporcionada a la
misma, lo que dista mucho de ser una prctica ciega o automatizada.
Este reconocimiento perceptual y prctico del mundo hace que lo perceptual
se encuentre indisolublemente unido a lo prctico, y por ello, el sujeto que posee
el conocimiento prctico percibe situaciones y genera respuestas prcticas y profesionales adecuadas a ellas, utilizando para cada caso determinadas habilidades
en interaccin con componentes tericos, sin olvidar el componente reflexivo
entendido como una respuesta en la accin. Esa respuesta en la accin, basada en
un proceso reflexivo, debe constituir la esencia del autntico aprendizaje.
1.1. Las habilidades y destrezas

El concepto de habilidad est estrechamente ligado al conocimiento prctico y a
su aplicacin a la realidad profesional. Una habilidad puede ser definida como la
disposicin para responder a una determinada situacin con destreza suficiente.
Segn Ducci (1997), una habilidad debe ser definida por dos dimensiones:
Porsueficienciaparaconseguirelfinquesehadefinido
Porsuproximidadaunpatrnconductualytico.
No puede entenderse la habilidad solo desde una de las dos perspectivas, es
decir, no es habilidad la competencia en trminos de eficiencia para alcanzar los
fines a cualquier medio, ni es habilidad la utilizacin de unos medios con independencia de los efectos que puedan tener.
Las habilidades y destrezas se basan sobre un soporte previo que podemos
denominar aptitud, que puede ser definida como: el talento o cualidad de que
dispone una persona para realizar una determinada actividad. Desde este punto
de vista, las aptitudes existen antes que las habilidades y destrezas, y antes que
las competencias, aunque se hace difcil fijar qu parte de las aptitudes corresponde a factores innatos y qu parte se adquiere o desarrolla a partir de las potencialidades que tenemos al nacer.
Las habilidades y destrezas son de carcter eminentemente prctico, y conllevan una determinada forma de proceder que se suele relacionar con el buen
hacer. Desde este punto de vista, tener habilidad implica demostrar maestra al
hacer algo, de modo que puede considerarse hbil a un profesional cuando alcanza mejor que otro sus objetivos.
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Las habilidades y destrezas estn directamente relacionadas con las competencias profesionales, y van en consonancia con ellas. Segn la Oficina
Internacional del Trabajo (OIT-2003), pueden distinguirse varios tipos de habilidades, segn su grado de generalidad:
Bsicas: Las que se desarrollan en los primeros niveles escolares y sirven
para fundamentar y desarrollar otras habilidades ms especficas. Entre
ellas podemos citar la lectoescritura o las habilidades de comprensin y
expresin oral y escrita.
Genricas: Son tiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional y
suelen abarcar la totalidad de la personalidad. Entre ellas podemos citar las
de carcter intelectual, cognitivo, afectivo o psicomotriz.
Especficas: Se trata de habilidades propias de una profesin concreta y
desarrolladas en el ejercicio profesional de la misma. Aunque admiten
varios grados de especificidad, son necesarias para desempear adecuadamente una determinada profesin, sin que eso signifique que si hay especializacin en el seno de la profesin, no deban adquirirse competencias
ms especficas para la misma.
Transversales: Sin ser generales, estas habilidades son comunes a diversas
actividades profesionales y facilitan el cambio y adaptacin a nuevas situaciones profesionales. Son habilidades comunes al desempeo de profesiones que se hallan en el seno de la misma familia profesional.
En funcin del momento en el que se desarrollan, puede hablarse de habilidades:
Desarrolladas en la formacin inicial: las que se desarrollan en el plan de
estudios de una carrera concreta (p. e. en el Prcticum de Pedagoga, de
Magisterio o de Educacin Social) y que proporcionan la capacitacin inicial mnima para el ejercicio de una profesin.
Desarrolladas en la formacin continua: mediante la realizacin de cursos
de formacin, de actualizacin y de mejora profesional.
Desarrolladas en el ejercicio profesional: ya que se requiere del ejercicio
de una profesin para poder adquirir ciertas habilidades o ciertos componentes de las mismas.
Desarrolladas en la interaccin entre la formacin inicial, la continua y el
ejercicio profesional: ya que los mecanismos de adquisicin de habilidades
no pueden mantenerse aislados unos de los otros.
1.2. Las competencias en una sociedad cambiante

En la actualidad, el trmino competencia no puede entenderse de forma unvoca o unilateral al margen del contexto sociohistrico en el que se desarrolla.
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Captulo I
Se trata de un trmino difcil de definir por intentar acotar un concepto polismico y complejo que se presta a mltiples matices e interpretaciones, pero que
siempre est significando la importancia que en su adquisicin tiene la experiencia. La Oficina Internacional del Trabajo (OIT-2003) define la competencia como: la capacidad para articular y movilizar condiciones intelectuales y
emocionales en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas
necesarias para el desempeo de una determinada funcin o actividad, de
manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo.
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de
desempeo real demostrado en determinado contexto de trabajo, y que no
resulta solo de la instruccin, sino de la experiencia en situaciones concretas
de ejercicio ocupacional.
Esta definicin presenta el concepto de competencia desde dos puntos de
vista:
Porunaparte,concibelascompetenciascomolacapacidadparaorganizary
entrar en accin, articulando condiciones intelectuales y emocionales: conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas.
Porotraparte,relacionalascompetenciasentrminosderesultadosidentificados por medio de parmetros productivos del mercado.
Ocampo (2003) concibe las competencias como unidades ms o menos
amplias de pensamiento, accin y participacin asociadas a un contexto laboral
que requieren movilizacin intencional de conocimientos, destrezas y actitudes
que se fueron adquiriendo conforme al propio modo de ser y a travs de la experiencia, la formacin y la autorreflexin, permitiendo lograr procesos y resultados de un adecuado nivel de calidad en un puesto de trabajo, resolver problemas
nuevos que puedan presentarse, situndose siempre en un compromiso con el
cdigo tico de la profesin.
Las competencias proporcionan la capacidad para saber actuar y, segn
Barreira (2003), integran diferentes capacidades (psicomotoras, cognoscitivas y
afectivas), que combinadas entre s y movilizadas adecuadamente permiten la
realizacin de un desempeo profesional efectivo. Conocimientos, destrezas y
actitudes bien asimilados y movilizados se hallan en la base de la accin competente de un profesional que desarrolla con xito su actividad en un contexto
determinado.
Una competencia no es en s misma conocimiento, habilidad o actitud, aunque moviliza e integra tales recursos, y por ello Perrenoud (2004) la concibe
como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a
un tipo de situaciones. Dicha movilizacin solo resulta pertinente en una nica
situacin, aunque se pueda tratar por analoga con otras ya conocidas; el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
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esquemas de pensamiento que permiten determinar y realizar una accin adaptada relativamente a la situacin; las competencias profesionales se crean en formacin, pero tambin a merced de la experiencia cotidiana del practicante, y de
una situacin de trabajo a otra.
Segn la Comisin Europea, competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas (Feito, 2008). Para este autor, mientras que el
conocimiento deriva de la informacin asimilada a travs de un aprendizaje, la
destreza consiste en ser hbil para que puedan aplicarse conocimientos y tcnicas para completar tareas concretas y poder dar solucin a problemas.
Las competencias posibilitan enfrentarse a situaciones complejas y elaborar
una respuesta adecuada que previamente no ha sido aprendida. Con el desarrollo
competencial se pretende que las personas no se formen solamente para desempear una funcin laboral, sino para que desarrollen capacidades que les permitan disearse un proyecto personal de vida. La educacin escolar debe ocuparse de formar personas con capacidad para aprender permanentemente: a travs
de la lectura, de la participacin ciudadana, del ejercicio de la solidaridad, de la
familia, en el trabajo, etc.
Conviene resaltar que una buena parte de la literatura sobre competencias
enfatiza el carcter terico y prctico de las mismas de forma simultnea, su
estrecha relacin con la accin en un puesto de trabajo y en un determinado
contexto, as como la movilizacin de saberes tcnicos y acadmicos que
implica su puesta en prctica (Sarasola, 2000; Vargas, 2002). En este sentido, Le Boterf (2003) seala los inconvenientes de una definicin dbil de la
competencia como suma de conocimientos de saber hacer o de saber estar, o
como la aplicacin de conocimientos tericos o prcticos, ya que en la mayora de los casos se observa una asimilacin de la competencia a un saber
fragmentario. Frente a esto, Le Boterf propone definir las competencias en
trminos de conocimiento combinatorio y en relacin con la accin profesional, ya que para l la competencia es una construccin, y por ello conviene
distinguir los recursos precisos para actuar con competencia, las actividades
a realizar con competencia y las actuaciones que constituyen los resultados
evaluables.
Como ponen de manifiesto Isus y otros (2002), la competencia comporta todo
un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son
personales y se complementan entre s, de manera que el individuo para actuar
con eficacia frente a las situaciones profesionales debe: saber, saber hacer, saber
estar y saber ser. Otros autores (Rodrguez Diguez, 2002) consideran adems
otras competencias relativas al saber aprender y al hacer saber, ofreciendo una
visin de conjunto de los tipos de competencia, tal y como se presenta en el
siguiente cuadro:
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COMPETENCIAS SOCIALES
COMPETENCIAS
TCNICAS
Captulo I
Implican el dominio de los

conocimientos y destrezas
especficos de un determinado
campo profesional.
Incluyen motivaciones, valores

y capacidad de relacin en un
contexto social organizativo.
SABER
Conocimientos generales o especficos,

tericos, especulativos o cientficotcnicos.
SABER HACER
Dominio de los mtodos y tcnicas

especficas de determinados campos
profesionales.
SABER
APRENDER
Capacidad de formacin permanente

al ritmo de la evolucin que se
produce en las profesiones, en la
tecnologa y en las organizaciones.
SABER ESTAR
Actitudes de comportamiento en el
trabajo y formas de actuar e
interactuar.
HACER SABER
Posibilitar que en el lugar de trabajo se

desarrollen aprendizajes como resultado
de la intercomunicacin personal.
Es conveniente resaltar tambin que muchos autores consideran las competencias definibles solamente en la accin en situaciones laborales, por lo que
pasan a denominarlas competencias de accin profesional. Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia el contexto profesional que permite el desarrollo de
unas competencias dadas en un momento o proceso concreto, como es el
Prcticum de Pedagoga, de Magisterio o de Educacin Social.
En esta lnea, Sobrado (1997) considera que el trmino competencia se vincula sobre todo con mbitos relacionados con la formacin, el desarrollo profesional y la actuacin ocupacional y laboral. De este modo se pasa a hablar de competencia laboral, y se concibe como: la construccin real de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo,
que se obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida,
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Ducci (1997).
Dentro del mbito sociolaboral, Prieto (1997) seala diversas significaciones
del trmino competencia:
Competencia entendida como autoridad, atribucin o incumbencia, en
clara relacin con actuaciones profesionales concretas.
Competenciaentendidacomocapacitacin, en relacin con la preparacin
de un profesional como consecuencia de un aprendizaje.
Competenciaentendidacomocompeticin, incluso entre los profesionales
de una profesin.
Competenciaentendidacomocualificacin, que se refiere a la formacin
necesaria para poseer la competencia profesional que se desea.
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Competenciaentendidacomosuficiencia, en relacin con las realizaciones,

resultados, logros y experiencias que se consideran mnimas o fundamentales para el buen hacer competente.
En cualquier caso, adquirir competencias profesionales en una profesin
supone estar capacitado para realizar tareas propias de la misma, tales como:
manejo adecuado de informaciones, capacidad de comunicacin, capacidad de
planificacin, capacidad para tomar decisiones en funcin de criterios, capacidad para reflexionar sobre las actuaciones llevadas a cabo y para evaluar sus
resultados, etc. Se pone de manifiesto que ante los nuevos compromisos laborales, las competencias de segundo y tercer nivel aparecen cada vez ms, como
elementos sustantivos del quehacer de los trabajadores modernos. (Zabalza y
Cid, 1998).
Irigoin y Vargas (2002) conciben la competencia profesional como: una combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en
accin para un desempeo adecuado en un contexto dado. Se habla de un saber
actuar movilizando todos los recursos.
De modo similar, Agudelo (2002) considera que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarios para desempearse eficazmente en situaciones especficas de trabajo, que
puede resolver, en forma autnoma y flexible, los problemas que se le presenten
en el ejercicio de sus funciones, y est capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organizacin de su trabajo.
Para Navo (2002), la competencia profesional consiste en: un conjunto de
elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, normas,
etc.) que se integran sobre la base de una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de personalidad, aptitudes, etc.) tomando como referencia las experiencias personales y profesionales, y manifestndose mediante
determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo, y aade el
significado de competencia como satisfactoriedad, pretendiendo dar idea de su
individualidad.
Para Feito (2008), la aproximacin de los aprendizajes desde las competencias trata de luchar contra los saberes muertos y contra la fragmentacin
del conocimiento en asignaturas. Es conocida la enorme dificultad para
movilizar los saberes acadmicos en situaciones concretas de la vida cotidiana.
En la actualidad, el enfoque basado en competencias est contribuyendo a
transformar los procesos de enseanza-aprendizaje en los procesos de aprendizaje-enseanza, que articulan la teora con la prctica mediante la contextualizacin de la formacin. De este modo, se orienta la organizacin de los contenidos y se promueve la formacin integral, ya que se integra el saber-conocer con
el saber-hacer y con el saber-ser.
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Captulo I
En una sociedad en constante cambio, la definicin del trmino competencia

y especialmente lo relativo a las competencias profesionales est en constante
revisin. Desde la Revolucin Industrial se considera que el mundo cambia a
gran velocidad, y probablemente lo hace a una velocidad cada vez mayor.
Aquellos inventos y sueos que eran propios de la ciencia ficcin se han convertido en herramientas reales de uso diario y cotidiano, gracias a la tecnologa digital y a la telemtica. Los cambios tecnolgicos implican, a medida que
su uso se extiende, cambios sociales, laborales y a veces incluso emocionales
a los que la educacin no permanece ajena, sino que, por el contrario, realiza
constantes esfuerzos por situarse a su nivel, intentando introducirlos en la
cotidianeidad del proceso de aprendizaje y tambin, en la medida de lo posible, avanzar con ellos. Estos cambios, que confluyen en la experiencia del
vivir humano, han introducido variaciones considerables en las etapas formativas de las personas, lo que ha supuesto modificar los hbitos y expectativas
educativas, y con ello la concepcin que la psicologa evolutiva tena de cada
grupo de edad.
En cualquier caso, la formacin est llamada a estructurarse de forma cada
vez ms personalizada, y a ser progresivamente ms abierta a las oportunidades
formativas de cada ser humano, respaldada por las infraestructuras telemticas
que pueden garantizar la personalizacin de la Educacin Superior. En este sentido, la formacin orientada a la adquisicin de competencias profesionales est
ampliamente sustentada en la utilizacin progresiva de las TIC (tecnologas de la
informacin y la comunicacin).
Por todo ello, la determinacin y definicin de competencias profesionales
es ms compleja en tanto en cuanto para su adquisicin y mantenimiento
se precisa la utilizacin de unas TIC en constante actualizacin y perfeccionamiento. Este es el cometido del Instituto Nacional de las Cualificaciones Profesionales (INCUAL) para las profesiones a las que se accede desde
los Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior de Formacin
Profesional, y lo lleva a cabo mediante un mecanismo que identifica y subdivide las cualificaciones profesionales de cada perfil profesional especfico
en unidades de competencia. Los rasgos acordados que definen cada perfil
aparecen ms tarde en el Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales.
En este sentido, la Unin Europea define cinco niveles de competencia profesional que quedan descritos en el cuadro siguiente. Van desde los estudios obligatorios hasta la Universidad y se emplean en todos los pases miembros de la
Unin Europea para llevar a cabo la cualificacin de los puestos tcnicos. As
mismo, fuera de la Unin Europea son muchos los pases que ya tienen muy
avanzado este sistema para mejorar, convalidar y reconocer la cualificacin de
sus trabajadores.
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En la actualidad los equipos docentes de los departamentos de las facultades

europeas de Educacin estn haciendo un esfuerzo importante para hacer converger elementos curriculares de la enseanza superior al modelo INCUAL. Esta tarea
es de una enorme complejidad por varios motivos, algunos de los cuales son:
Laautonomadelasuniversidadesyescuelasdeformacinsuperiorconlleva una multicefalia en este proceso, por lo que todava es difcil alcanzar
posturas convergentes. Probablemente deberan ser las conferencias de rectores de universidades las que hiciesen un esfuerzo por flexibilizar puntos
de vista y acortar distancias.
Noexisterelacinentelosnivelesdeestudiosalcanzadosylaadquisicin
de competencias profesionales. Ntese cmo en el cuadro anterior no aparece recogida la supuesta equiparacin con niveles de enseanza bsica,
secundaria, tcnica de grado medio, tcnica de grado superior, universitaria
o en investigacin e innovacin. Es conveniente preguntarse si esta relacin
es necesaria o no, y en tal caso, reformularla, probablemente de la forma en
que se muestra en el cuadro siguiente:
NIVELES DE CUALIFICACIN PROFESIONAL ASOCIADOS A LA FORMACIN REGLADA
Competencia en actividades que requieren dominio de tcnicas y se ejecutan

Ciclos Formativos con autonoma.
Responsabilidad de supervisin de trabajo tcnico y especializado.
de Grado
Comprensin de los fundamentos tcnicos y cientficos de las actividades
Superior
y del proceso.
NIVEL 4
Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con

Ciclos Formativos autonoma.
de Grado Medio Capacidad de utilizar instrumentos y tcnicas propias.
Conocimientos de fundamentos tcnicos y cientficos de la actividad del proceso.
Diplomaturas y
Licenciaturas
NIVEL 5
NIVEL 2
Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro

de procesos normalizados.
Conocimientos y capacidades limitados.
NIVEL 3
NIVEL 1
Programas de
Cualificacin
Profesional
Inicial
Doctorados,
Msters y
Posgrados
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Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas.

Diversidad de contextos con variables tcnicas cientficas, econmicas
u organizativas.
Responsabilidad de supervisin de trabajo y asignacin de recursos.
Capacidad de innovacin para planificar acciones, desarrollar proyectos,
procesos, productos o servicios.
Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas
ejecutadas con gran autonoma.
Diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles.
Planificacin de acciones y diseo de productos, procesos o servicios.
Responsabilidad en direccin y gestin.
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Captulo I
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Sin embargo, esta forma de expresarlo es excesivamente reduccionista y limitada, teniendo en cuenta que lo relevante es poder constatar las competencias
profesionales en su desempeo real y cotidiano. Por ello se est promoviendo e
implantando la realizacin de pruebas que permitan constatar la adquisicin de
dichas competencias profesionales en funcin de los conocimientos adquiridos,
del desempeo profesional y la experiencia.
2. prctica E innovacin
2.1. Concepto y perspectivas
Hablar de trminos como mejora o innovacin en educacin no es tarea fcil,
ya que incluso podra haber diferencias de criterio sobre lo que se considera o
no se considera mejora o innovacin, dependiendo de los criterios que se utilicen: cualitativos, cuantitativos o ideolgicos. Nosotros vamos a entender como
mejora la consecuencia resultante de cualquier innovacin aplicada a una determinada accin educativa, realizada con intencionalidad y de forma reflexiva,
que haya superado la eficacia y la eficiencia de dicha accin educativa antes de
ser aplicada.
Desde este punto de vista, la mejora es una consecuencia de la innovacin
introducida desde la prctica en un determinado contexto y accin, y deriva
directamente de ella. Dicha mejora deber implicar cambios positivos en los distintos elementos que componen la accin educativa. En este sentido, hablamos
de cambio en educacin cuando se realiza con la intencin de que, al trmino del
proceso del mismo, el sistema educativo resulte mejorado y perfeccionado en
cuanto a la realizacin de sus operaciones, destinadas a la consecucin de unos
objetivos educativos. De ah que consideremos la mejora como un cambio en
positivo, realizado desde la prctica, ya que el cambio por el cambio no se justifica si no es en funcin de una opcin de mejorar el estado previo existente, lo
que puede entraar cuestiones valorativas con relacin al establecimiento de criterios, justificacin y legitimacin. En este sentido, una reforma educativa constituye un cambio a gran escala para mejorar el sistema educativo, ya que segn
Torre (1994) una reforma es un cambio estructural del sistema educativo que
parte de factores sociopolticos, econmicos, culturales y axiolgicos, se regula
a travs de leyes y se vehicula mediante planes y programas. Para este autor, se
trata de un proceso dirigido a modificar el marco general de la enseanza, sus
metas, su estructura y organizacin, teniendo su origen en factores socioculturales, polticos y econmicos; designa cambios curriculares amplios y fundamentales; puede consistir en la reestructuracin del sistema escolar o en la revisin
general del currculum; se trata de una modificacin de gran amplitud que afec-
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ta a todo sistema educativo o a algunos de sus subsistemas, representando una

mutacin de ndole estructural.
En relacin con el trmino reforma, Cros (1996) considera que una reforma
educativa afecta a la poltica educativa, que marca las prioridades de todo un sistema educativo, fijadas por las autoridades polticas deseosas de marcar las
orientaciones de la escuela. Una reforma implica cambios fundamentales en
las orientaciones de la poltica escolar iniciada por el poder poltico central y se
articula sobre una concepcin de cambio social, afecta al conjunto o parte del
sistema educativo.
Los trminos innovacin y mejora van casi siempre unidos cuando se refieren al sistema educativo; el trmino innovacin es uno de los ms polismicos, ya que implica la introduccin desde la prctica de algn elemento o
aspecto nuevo en el sistema educativo, y como consecuencia de ello, la mejora de sus procesos o de sus productos. La innovacin se identifica con una
accin donde la clave est en el proceso ms que en la naturaleza misma de
lo que se introduce (Cros 1996), y puede considerarse como un cambio interno a la escuela que afecta a las ideas, las prcticas y las estrategias, la propia direccin del cambio, las funciones de los individuos que participan.
(Estebaranz, 1994).
La innovacin va asociada a intentos de mejora de la prctica educativa
desde la propia prctica, con el logro de mejor eficiencia, eficacia, efectividad
y comprensividad, en un contexto dado. Tiene que ver, pues, con cambios en
los procesos educativos y en sus contextos ms inmediatos de funcionamiento,
cambios ms internos y cualitativos, cambios especficos en los elementos
curriculares hasta su internalizacin, orientados a la mejora y crecimiento personal e institucional. Si una experiencia de cambio no afecta a estos ejes fundantes, no se puede hablar en sentido propio de innovacin, ya que solo se
tratar de una mejora del sistema vigente y no de su transformacin. (Torre,
1994).
En la siguiente tabla de sntesis se presenta los aspectos diferenciales entre
los conceptos de reforma e innovacin.
DIFERENCIACIN ENTRE REFORMA E INNOVACIN
ASPECTO
REFORMA
INNOVACIN
Director, profesor o equipo de
profesores
Iniciativa
Institucional o administrativa
mbito
Estado, comunidad autnoma
Centro educativo
Finalidad
Cambios en el currculum que

comporten cambios en los profesores
Resolver problemas concretos de E-A,

aspectos curriculares y organizativos
Ncleo de accin
Sistema educativo
Centro-aula
Frecuencia
Infrecuentes, escasas.
Frecuentes, abundantes
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Captulo I
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Otra consideracin importante es que la mejora en educacin implica una

accin deliberada desde la prctica. Esto significa que el cambio para mejorar es
planificado, lo que comporta la configuracin de un proceso. Segn Havelock y
Huberman (1980), en ese proceso se puede distinguir:
a) Un input, insumo o aporte que entra en el sistema educativo procedente
del entorno, representando una aportacin de este a aquel.
b) Un orden de momentos o secuencias, con una dimensin temporal, en que
se produce la introduccin del aporte al sistema y el ajuste de aquel a este.
c) una transformacin en el sistema receptor que significa mejoramiento,
resolucin de problemas u optimizacin de sus estructuras y procesos.
d) Los efectos esperados o consecuencias derivadas de la referida transformacin en relacin con los objetivos especficos del sistema.
Desde este punto de vista, hay que considerar la innovacin como un proceso y
la mejora como el producto, siendo la mejora el resultado y efecto de la innovacin
realizada desde la prctica. Derivado de lo anterior, podemos admitir que la innovacin educativa es un fenmeno tcnico que conlleva determinados patrones y procedimientos de accin y desarrollo, que se materializa en prcticas y/o tecnologas
organizativas y personales. A ello hemos de aadir toda una serie de dimensiones y
procesos en los que interviene una amplia gama de variables de todo tipo (poltico,
cultural, axiolgico, personal, institucional, etc.) que hacen de la innovacin educativa un fenmeno complejo, a diferencia de las innovaciones en otros campos.
La complejidad del cambio educativo se puede argumentar por el hecho de
que los fenmenos educativos no obedecen a leyes cientficas, sino ms bien a
reglas sociales, polticas y de intereses de determinados colectivos, en funcin de
las cuales se genera y construye el cambio, lo que determina la poca transferibilidad de experiencias realizadas por otros. Es lo que expresan Gairn y Ferrndez
(1997), cuando manifiestan: El anlisis realizado sobre las escuelas eficaces
ante la innovacin y el intento de aplicar sus esquemas a otras realidades, ha
mostrado la imposibilidad de generalizacin.
Adems hay que tener en cuenta que la innovacin en educacin no se da de
forma aislada, ya que ocurre en una realidad educativa que est compuesta por
mltiples subsistemas interrelacionados entre s (enfoque sistmico de la educacin). Esto supone que el cambio producido afecta tanto a la macroestructura
(sociedad, administracin, etc.) como a la microestructura (rganos, personas,
etc.) e incide en distintos mbitos (pedaggico, didctico, organizativo, etc.).
(Torre, 1994; Coronel, 1996; Bolvar, 1999; etc.). Esta realidad educativa nos
lleva por tanto a considerar la innovacin en educacin como un fenmeno multidimensional, procesual y sistmico, al incluir desde la prctica todos los mecanismos y actuaciones que pretenden introducir modificaciones, tanto en las ideas
como en las propias prcticas educativas, aunque desde diferentes perspectivas.
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Desde un punto de vista conceptual, la caracterstica ms sobresaliente de

los procesos de innovacin en educacin es que no existe una perspectiva terica universal y homognea capaz de comprender y de explicar la pluralidad de
dimensiones innovadoras de cada proceso. La literatura ms bien refleja distintas perspectivas y modelos explicativos de la innovacin, que funcionan como
marcos interpretativos para comprender los procesos de innovacin. En palabras
de House (1994): estas perspectivas de accin resultan de la aceptacin de unos
determinados lmites normativos acerca de lo que es racional y aceptable.
Limitan el lenguaje y los conceptos utilizados en las discusiones y, en consecuencia, introducen un cierto sesgo valorativo. Definen los lmites de la propia
eleccin racional. Es a travs de ellas como se justifican y legitiman las elecciones.
Sin embargo, no todos los tratadistas sobre la temtica, aun coincidiendo en
lo fundamental, renuncian en la conceptualizacin de la innovacin a las plataformas epistemolgicas reinantes en el campo de la educacin. As, Huberman y
Miles (1984) nos hablan del xodo desde los enfoques racionales hasta otros conflictivos, sobre todo a partir de las nuevas perspectivas epistemolgicas, principalmente la inspirada en la fenomenolgica-hermenutica y en la teora crtica,
en oposicin a la denominada dominante o positivista. Esto significa que detrs
de cada perspectiva yace una estructura de la racionalidad con unos presupuestos
especficos que fundamentan las tradiciones tericas sobre la innovacin educativa (Carr y Kemmis, 1988).
Es, pues, a partir de estas tres plataformas epistemolgicas, como tambin
pueden justificarse las distintas perspectivas en la conceptualizacin de la innovacin en educacin:
a) Una perspectiva tecnolgica o positivista
b) Una perspectiva hermenutica-fenomenolgica
c) Una perspectiva sociocrtica.
a) Perspectiva tecnolgica o positivista
Surge en los aos 60 en una atmsfera optimista, de confianza en el progreso y la modernizacin, con un consenso social de intereses y valores
comunes, en donde se da por supuesta la bondad del cambio. La innovacin, pues, es un bien por s misma, deseada por todos porque comporta
mejora y progreso, sin cuestionarse por tanto ni los paraqus ni los porqus de la innovacin.
Su objetivo principal radica en el diseo y elaboracin de materiales eficaces (evaluados cientficamente) y de procedimientos lgicos y eficientes,
con dimensin tecnolgica, que se disean y elaboran para conseguir el
cambio que llevar al progreso deseado. Se inspira bsicamente en los
modelos de innovacin vigentes en el mundo industrial de carcter cuanti-
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tativo. Al igual que en esos mbitos, se plantea el cambio educativo como

una cuestin sometida a soluciones tecnolgicas. De hecho, subyace la
idea de que las tareas y actividades que conforman los aspectos dominantes del proceso enseanza-aprendizaje podran ser sometidas a anlisis
cientfico, descripcin, experimentacin y replicacin. Este planteamiento
permite a los diseadores ofrecer descripciones y prescripciones de procesos de enseanza que quedaran plasmados en nuevos programas educativos para los profesores. El modelo seguido es simple: los expertos disean
programas, experimentan con ellos, comprueban su eficacia y los difunden a las escuelas en la creencia de que de este modo se mejorar la educacin. Al ser la enseanza un fenmeno susceptible de racionalizacin
cientfica, se parte de modelos de carcter prescriptivo, donde se da la
linealidad con fases secuenciadas, bien definidas y delimitadas (siguiendo
una trayectoria que puede predecirse de antemano). A partir de esta concepcin se puede medir el xito evaluando la ejecucin del maestro y el
aprendizaje de los alumnos.
Desde este planteamiento, se supona que los profesores adoptaran tales
productos y los pondran en prctica una vez que hubieran recibido la
informacin y formacin necesarias para ello, ya que son las autoridades
competentes quienes deciden las metas educativas, los expertos y tcnicos quienes definen los objetivos conductuales y los profesores quienes
ensean estos objetivos. La funcin del experto o tcnico es identificar
los problemas, mtodos y procedimientos, disear la programacin, recoger y analizar la informacin, prescribir y evaluar. El profesor se limita a
ejecutar las prescripciones del cuerpo tcnico y administrativo, consumiendo pasivamente el producto ofrecido haciendo del mismo un seguimiento fiel tal como le ha sido estipulado; por tanto se convierte en un
mero intermediario o ejecutor de la innovacin, con un papel eminentemente pasivo. Bajo este planteamiento se concibe al maestro, por parte de
los tcnicos y administradores, como un profesional resistente y poco
capacitado para la innovacin, con autonoma y experiencia limitada que
necesita direccin y control. Bajo esta perspectiva, la innovacin educativa se concibe como un conjunto de funciones basadas en el anlisis racional y en la investigacin emprica, caracterizadas por su secuencia lineal,
como una realidad dada y definida al nivel de diseo. Bajo esta perspectiva est implcita una conceptualizacin de la innovacin educativa como
una respuesta a situaciones de dficit, convirtindose la misma en un proceso racional y tecnolgico de puesta al da y de resolucin de problemas
de desfase entre el sistema escolar y las necesidades del sistema escolar.
Existe una relacin hegemnica por parte de la teora sobre la prctica, y
se supone que la teora ha de sustentar el diseo de cualquier proyecto
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innovador, ya que en la medida en que esto suceda el diseo estar avalado por la racionalidad y cientificidad. Por tanto, la teora dirige, explica,
orienta y controla la prctica. Esta ltima no es ms que la aplicacin de
la teora, aunque puede ser fuente de informacin para reconstruir la teora y el diseo de innovacin.
Las fases del proceso de innovacin, desde este punto de vista, siguen una
secuencia lineal, fija y bien delimitada. La fase de planificacin es la preocupacin prioritaria, puesto que estamos en una perspectiva donde predomina el diseo de programas, y los expertos han de conseguir una planificacin adecuada de cara a su difusin e introduccin en las escuelas. La
difusin o diseminacin es entendida en esta concepcin como la fase de
dar a conocer a los usuarios la innovacin de cara a su adopcin y utilizacin. En ella se sigue un proceso unidireccional y masivo consistente en la
transmisin del proyecto de innovacin, demostrando las ventajas del
mismo.
La adaptacin es el principal foco de atencin en el proceso de cambio
en esta perspectiva, puesto que el maestro puede aceptar o rechazar el
proyecto innovador. De hecho, constituye el punto final del proceso de
cambio, puesto que se considera que a partir de la adaptacin el cambio
se producir. En esta etapa de adaptacin, el experto debe eliminar la
resistencia y minimizar la influencia del maestro a la hora de introducirlo
en la prctica. Respecto a la fase de implementacin o desarrollo, esta se
considera la consecuencia lgica de una decisin previa de las etapas
anteriores. La nica preocupacin de cara a una implementacin fiel por
parte de los promotores de la innovacin se limita a resolver el problema
administrativo y de gerencia de la misma. La fase de evaluacin es importante en la medida en que contribuye a la comprobacin del logro de los
objetivos propuestos y a la respectiva toma de decisiones racionales. La
evaluacin est centrada en el producto, es siempre sumativa y de carcter cuantitativo.
b) Perspectiva hermenutica-fenomenolgica
La aparicin de esta perspectiva suele situarse hacia los aos 70, coincidiendo con una etapa de reconceptualizacin de toda la problemtica educativa como respuesta ante la insuficiencia de la perspectiva
tecnolgica de la innovacin. El eje de esta perspectiva es el proceso y
no el producto de la innovacin. En realidad, aunque no se trata de
una orientacin nueva, experiment una fuerte revitalizacin, sobre
todo desde que se la consider como tal para poder explicar los cambios educativos.
El fundamento principal en esta perspectiva es el proceso de adecuacin
y puesta en prctica de la innovacin; se trata de adaptar o adecuar la
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innovacin educativa al contexto particular en el que va a desarrollarse.

Su implementacin en las aulas la realizan los profesores, con lo que
constituyen el ncleo fundamental sobre el que actuar.
Lgicamente, un planteamiento de esta naturaleza conlleva un cambio en la
metodologa de investigacin para el estudio de la innovacin que supone la
introduccin de nuevas variables anteriormente no consideradas (centro
educativo como organizacin, clima organizacional, clima social del aula,
valores, normas, significados, smbolos, estructuras, creencias, etc.), y que
llegan a definir el centro educativo como un ecosistema con una organizacin y cultura propias.
Bajo este punto de vista, la institucin educativa cobra mucha importancia. Ahora se considera el centro educativo como una organizacin con
cultura propia, y como tal puede ser el primer obstculo o filtro para la
innovacin que proviene sobre todo del exterior, ya que puede que no coincida con la cultura de los innovadores o diseadores externos, puesto que
desde el mismo centro se promueven estrategias de innovacin de acuerdo
a su propia idiosincrasia (entorno especfico, metas, estructuras, relaciones, poder, etc.).
Bajo esta perspectiva, el cambio que supone la innovacin educativa no es
un proceso tecnolgicamente controlable, sino un proceso cuya esencia es
su puesta en prctica. Por tanto la innovacin educativa no es algo lineal,
ni se desarrolla logsticamente, sino que se trata de un proceso complejo
mediatizado por muchos factores, no siempre susceptible de ser controlado y previsto con anterioridad.
La innovacin, pues, se entiende como un fenmeno de relacin cultural
entre mundos distintos, el de los diseadores y el de los profesores, el de
estos y el de sus alumnos, entre los que no existe necesariamente un consenso de valores, y donde los significados, relaciones, intercambios, etc.,
cobran una importancia capital en el proceso de innovacin. Esto conlleva
que se postule la promocin del cambio desde la escuela ms que desde el
exterior de la misma. En esta perspectiva, la teora cumple un papel discursivo dentro de un marco interpretativo y flexible, sin pretensin de
constituir leyes formales, por lo que no siempre prescribir actuaciones o
prcticas concretas. La prctica, por su parte, al situarse dentro de los procesos, escapa al control cientfico, dependiendo obviamente de los contextos en que se realiza. No obstante, y por todo lo indicado con anterioridad,
hemos de destacar en esta perspectiva la primaca de la prctica sobre la
teora.
Desde la perspectiva hermenutica-fenomenolgica, el profesor deja de
ser el ejecutor pasivo, intermediario de la innovacin, para ser concebido
como un agente mediador y vehiculador de la misma, en relacin con la
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prctica educativa. Quiere esto decir que el profesor no aplica o pone en

prctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra y lo redefine, de
acuerdo con las demandas concretas de las situaciones en las que acta, y
segn sus propios conocimientos prcticos, sus estructuras de pensamiento, sus creencias, su ideologa, etc. Esta asuncin del papel del profesor en
el proceso de innovacin educativa implica el reconocimiento por parte de
los expertos externos al centro educativo, ya que deben entrar en interaccin con aquel, siendo el dilogo y la comunicacin entre ellos la base del
desarrollo del cambio, teniendo en cuenta que en realidad se enfrentan dos
culturas (expertos y profesores). Igualmente significa que se han de organizar estrategias desde las que se busque crear y desarrollar las condiciones necesarias y adecuadas para que los profesores participen activamente
en el proceso de innovacin, desarrollando su potencial de agentes innovadores.
Bajo esta perspectiva, es la fase de implementacin la principal del proceso de innovacin educativa. Hay que considerar que la misma no se produce de forma automtica y lineal, sino que est sujeta a imprevistos, por
lo que el xito de la innovacin depender de cmo se realice en su contexto de desarrollo. Tambin es importante la fase de adaptacin, sobre
todo por lo que implica de adaptacin del proyecto innovador a la propia
realidad contextual. As pues, tanto adaptacin como implementacin en
las aulas por parte de los profesores se constituyen en el ncleo bsico
sobre el que actuar y desde el cual se han de articular estrategias dirigidas
a la escuela como organizacin y al profesor como innovador. La evaluacin en esta perspectiva se va a caracterizar por ser formativa, procesual y
cualitativa.
c) Perspectiva sociocrtica
El nacimiento de la perspectiva sociocrtica, en relacin con la innovacin
educativa, se suele situar a principios de los aos 80. Hay que tener en
cuenta que en esta poca la insatisfaccin social generada por la existencia
de conflictos sociales de intereses, sobre todo entre generaciones, y la
ausencia de consenso social, como ocurra con la perspectiva tecnolgica,
predispone a concebir el cambio como algo ms envolvente y problemtico. Bajo esta perspectiva, el cambio es una cuestin poltica e ideolgica,
puesto que se utiliza la negociacin para buscar el consenso y el compromiso, recurriendo a mecanismos ideolgicos y polticos como estrategia
que posibilite el cambio educativo. El cambio est sometido a distintos
intereses y metas de los diferentes grupos de presin. Es decir, no interesa
tanto el cmo se realizan las innovaciones, quienes toman las decisiones o
dnde se realizan, como el porqu y paraqu de la innovacin. Esto conlleva que se preste especial atencin a todos los aspectos sociopolticos, ya
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que la propia innovacin cumple unas determinadas funciones sociopolticas que trascienden las propias prcticas sociales y educativas que intenta
promover.
Con estos planteamientos, la concepcin de la enseanza est muy ligada
a la propia concepcin de la innovacin, y tiene que ver con la interrelacin de la prctica y las ideologas de los enseantes, as como con sus
intereses sociales y culturales. Bajo esta perspectiva, la innovacin es
considerada como una interrelacin entre la prctica de la enseanza,
las ideologas de los profesionales y los intereses sociales y culturales, al
ser la innovacin objeto de conflictos y compromisos entre distintos grupos (profesores, padres, administradores, tcnicos, etc.), que tienen sus
propias metas e intereses, a veces contrapuestos (House, 1994). En este
sentido, se asume que la cooperacin en el mbito de la innovacin educativa es ms problemtica que automtica (como ocurra en la perspectiva tecnolgica), y la cooperacin debe ser el resultado de la negociacin
y el compromiso.
En cuanto a las relaciones entre los agentes de la innovacin, se manifiestan influencias desde el punto de vista poltico, que pueden ser ejercidas mediante persuasin, estmulo o coaccin. En cualquier caso, se
considera que el progreso de la innovacin educativa conlleva la competencia, la negociacin y el consenso entre las partes que puedan entrar
en conflicto, ya sea a nivel de institucin escolar, o de esta con la administracin. Ello exige una clara definicin en la distribucin de funciones y una asignacin de competencias entre los agentes implicados, lo
que frecuentemente se constituye en el eje fundamental de la planificacin e implementacin de las innovaciones educativas bajo este planteamiento.
Cada una de las tres perspectivas sobre la innovacin educativa presentadas permite concebirla de distinta forma y bajo distintos ejes. En el primer eje se conceptualiza la innovacin educativa como un producto que se puede elaborar por medio
de principios y procedimientos tcnicos, y como un proceso que puede ser implementado en la realidad escolar mediante el control y la direccin tcnica de las
fases que van desde la difusin hasta la evaluacin. En el segundo eje, la innovacin est caracterizada por las categoras y significaciones de los contextos institucionales y agentes que las realizan a travs de un proceso que se reconstruye en
funcin del contexto de desarrollo y de los procesos de interpretacin y prcticas
personales de los profesores. En el tercer eje, la innovacin cumple una funcin
sociopoltica y es producto de la relacin entre las prcticas, las ideologas de los
profesionales y los intereses sociales y culturales que la legitiman y justifican su
desarrollo.
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PERSPECTIVAS DE LA INNOVACIN
TECNOLGICA
CULTURAL
SOCIOCRTICA
Principios y supuestos fundamentales

Procesos sistemticos, racionales
Son aplicables el conocimiento
explcito y las tcnicas.
Consumidor pasivo
La cooperacin es automtica.
La eficiencia y la responsabilidad son
cuestiones clave.
Se suponen intereses y valores
comunes.
Se considera que los participantes

constituyen culturas y subculturas.
La innovacin requiere la interaccin
de culturas independientes.
Los efectos de la innovacin son
difusos e intangibles.
La cooperacin es enigmtica.
Los cambios tienen diferentes
significados.
La autonoma es una cuestin clave.
Grupos en conflicto y de acuerdo.

La influencia se ejerce mediante la
persuasin, el estmulo y la coaccin.
Luchas por el poder.
La cooperacin es problemtica.
La legitimidad es una cuestin clave.
Hay conflictos de intereses.
Focos de atencin
La innovacin en s.
La tcnica y sus efectos.
El contexto.
Significados y valores.
Sistema de valores comn.

La meta est predeterminada.
Valores compartidos por grupos

pequeos.
Los grupos tienen diferentes valores
y pueden estar en conflicto.
La tica es autoritaria
La innovacin se hace en inters de
todos.
Debe acometerse el cambio
tecnolgico.
La tica es relativista.
La innovacin puede tener
consecuencias imprevistas.
No imponerse a los otros.
Produccin
Orientada a la produccin
Comunidad
Orientada al significado
La innovacin en su contexto.
Las relaciones de poder y de
autoridad.
Valores
Valores compartidos por todos.
El consenso es posible tras el
conflicto, negociacin de intereses.
tica
La tica es contractual.
La innovacin no se hace
necesariamente en inters de
individuos.
Compromiso
Imagen
Negociacin
Orientada al conflicto
Formacin prctica
Modelos de imitacin poco
innovadores
Orientados al desarrollo
programtico
Adquisicin de una cualificacin
tcnica poco innovadora
Proyectos personales de Prcticum

innovadores
Orientados a dar respuesta a las
situaciones presentadas
Adquisicin de competencias
profesionales y personales
Modelos de innovacin para el

cambio
Innovacin orientada a la
transformacin de las instituciones
educativas
Compromiso profesional de
innovacin y mejora
Desarrollo innovador de las instituciones educativas

Prcticamente inexistente
Rutinario
Eficientista
Orientado hacia la mejora y la

cualificacin docente
Centrado en procesos
Orientado hacia la transformacin

institucional
Innovacin sistemtica
Resumen de las tres perspectivas de la innovacin.
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Sin entrar en un anlisis comparativo entre las perspectivas, nos interesa contemplarlas desde una ptica de complementariedad, ms que de exclusividad, ya
que ninguna por separado es capaz de explicar toda la complejidad del fenmeno
de la innovacin; se trata de intentos, por parte de cada una de ellas, de concebir
el cambio y la innovacin, y por tanto sera insuficiente circunscribirse solamente a cualquiera de las perspectivas expuestas. Lo que necesitamos, pues, es seguir
indagando en una perspectiva integradora y comprensiva de la innovacin educativa, en la que todas las coordenadas, de unas u otras perspectivas, estn presentes. Con ello estamos asumiendo implcitamente que toda innovacin implica
tanto tecnologa como una prctica institucional y personal, a la vez que es un
proyecto social de cambio, ideolgico cultural y polticamente definido y legitimado. As pues, hay que asumir que el cambio educativo no funciona como el
cambio tecnolgico en otros mbitos, que sus prcticas no pueden obedecer a
reglas cientficas, sino sociales, que la innovacin es un fenmeno de intervencin sobre la realidad y que, por tanto, exigir procedimientos, mtodos y estrategias institucionales y personales que la posibiliten.
2.2. La innovacin en educacin como fenmeno

multidimensional
Cuando decimos que la innovacin en educacin es un fenmeno multidimensional, queremos destacar dos aspectos importantes en la misma. Por una parte, que
todo proceso de cambio est destinado a modificar diversos aspectos de la prctica
educativa, y por otra, que los procesos innovadores estn configurados por dimensiones globales de orden tecnolgico, poltico, personal, institucional, etc., que
afectan a cualquier dinmica de cambio y cuyo desconocimiento arrastra a una
comprensin parcial de lo que es la innovacin en s y de su propio funcionamiento
en la prctica. Si nos situamos en el primer aspecto, estamos aludiendo a las dimensiones sustantivas de la innovacin, y en este sentido hablamos de cambios en
materiales, metas, estrategias, contenidos, patrones organizativos, etc. Con ello,
estamos haciendo referencia a aquellos aspectos de la realidad y de la prctica educativa sobre los que puede definirse una determinada innovacin, y que son internos al proceso de desarrollo de la misma, lo que da como consecuencia las distintas tipologas al respecto. Cada autor destaca unas u otras dimensiones de acuerdo
con los distintos componentes del sistema a los que ms directamente afecta la
innovacin. Hay que significar de cara a la lectura de la misma que la innovacin
puede ir dirigida solo a algunas de las dimensiones que citan los autores, pero ello
no conlleva que no tenga implicaciones en las dems. En este sentido seala
Hopkins (1984) que las dimensiones sustantivas ponen de manifiesto la complejidad y la dificultad que conlleva introducir nuevas ideas en la prctica, y nos obligan a pensar la innovacin como un proceso mucho ms sofisticado que el de
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enviar ingenuamente un paquete de materiales a la escuela. En relacin con la

innovacin educativa, habra que tener en cuenta dos criterios que posibilitan otras
tantas tipologas de las innovaciones. Nos estamos refiriendo a la cantidad o nmero de elementos que comprende (dimensin cuantitativa) y al modo y grado de
intensidad de los cambios (dimensin cualitativa). La idea de multidimensionalidad de la innovacin se refuerza si consideramos conjuntamente los aspectos que
hemos presentado, de tal forma que si tenemos en cuenta el componente del sistema afectado, el grado en que lo sea y el modo en que se produce, podemos identificar y caracterizar cualquier innovacin. La figura de Marn y Rivas (1987) es
ilustrativa en este sentido.
ELIMINACIN
ADICIN
SUSTITUCIN
MODIFICACIN
I
RG
MA
REESTRUCTURACIN
NA
Disposicin de espacios,
periodizacin de tiempos
Instrumentos pedaggicos
Contenidos curriculares
Proceso, metodologa
Roles, actitudes, relaciones
Objetivos especficos
Fines, valores, pautas
NA
O
ICI
AD
L
TA
N
ME
FU
A
ND
Tipologa multidimensional de la innovacin (Marn y Rivas, 1987).
Adems de las dimensiones sustantivas de la innovacin, como ya se ha sealado,

toda innovacin est afectada por otras dimensiones que configuran su razn de ser y
su funcionamiento. A este respecto, Smith (1984) destaca las dimensiones sociopoltica, tecnolgica, cultural y biogrfica. Y Deal (1984) nos refiere la dimensin psicolgica-personal, la estructural organizativa, la poltica y la simblica. Por su parte,
Gonzlez (1988) nos habla de cuatro dimensiones: la poltica, la tecnolgica, la institucional o situacional y la personal. Torre (1993), por otro lado, alude a cuatro dimensiones: la constitutiva, la instrumentadora, la existencial, y la contextual-cultural. Y
Coronel (1996) las sintetiza, desde una ptica ms contextual y de los agentes, y alude
a tres dimensiones fundamentales: la social, la institucional y la personal.
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Sea como fuere, y puesto que podramos encontrar otras clasificaciones y

dimensiones, sintetizaremos lo ms relevante de algunas de ellas:
SISTEMA IDEOLGICO Y POLTICO
D. CONSTITUTIVA
D. INSTRUMENTADORA
DNDE
SISTEMA INSTITUCIONAL Y CULTURAL
CMO
D. CONTEXTO-CULTURAL
SISTEMA SOCIAL Y TECNOLGICO
QU
Subsistema proyecto
Subsistema profesor
QUIN
Subsistema alum no
SISTEMA BIOGRFICO PERSONAL

D. EXISTENCIAL
Dimensiones de la innovacin (Torre, 1993).
La dimensin poltica queda justificada en la medida en que cualquier proceso de cambio est siempre vinculado y comprometido con determinadas
opciones ideolgicas. La innovacin surge, se realiza y se legitima en un contexto mucho ms amplio que el sistema educativo, que es el sistema social.
Adems, este incide en su desarrollo prctico en los centros educativos. En
estos confluyen grupos y personas con distintos intereses, valores, informaciones y percepciones (profesores, alumnos, padres, administracin, tcnicos, etc.).
Desde este punto de vista, puede decirse que en educacin no hay innovaciones
aspticas realizadas al margen de los intereses polticos e ideolgicos dominantes.
La dimensin tecnolgica nos remite a la necesidad de considerar el conocimiento tecnolgico sistemtico y organizado para poder mejorar los procesos de cambio, puesto que difcilmente podramos disear e instrumentar proyectos de mejora, diseminarlos, apoyar su desarrollo y llevarlos a las aulas sin
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la consideracin de esta dimensin. Por ello puede decirse que la innovacin

es tambin un fenmeno tcnico que se sirve de la utilizacin de determinadas
prcticas tecnolgicas. Para Gonzlez (1989): cualquier intento de cambio no
puede quedar reducido a prescripciones tecnolgicas de qu hay que hacer.
La dimensin situacional de la innovacin est referenciada a los centros educativos en los que tiene lugar. Y ello hace que la innovacin est condicionada e
influenciada por los rasgos definitorios de cada centro, en los que conviven e
interactan diferentes grupos de presin, con intereses y metas distintos, como
ya se ha comentado anteriormente. (Zabalza, 1988; Alter, 1998, etc.). Esas
influencias y condicionantes hacen que, de hecho, una misma innovacin no se
desarrolle de la misma manera en todos los centros educativos. El clima escolar,
las variables ecolgicas, el estilo propio de la vida del centro, los recursos, las
relaciones intra y extra institucionales, as como las presiones internas y externas, se convierten en un filtro a travs del cual cualquier innovacin ser adaptada y redefinida. Estas influencias situacionales han permitido cuestionarse, por
una parte, la efectividad de cualquier innovacin pensada y dirigida desde fuera
de los centros, cuando estos se perciben como instituciones burocrticas. Y por
otra, que cualquier innovacin que no considere esta dimensin tiene serias dificultades de resultar exitosa.
La dimensin personal o biogrfica est relacionada con los modos de actuar
y las estructuras de pensamiento, creencias, conocimientos terico-prcticos, etc.
de los profesores. El profesor, al ser el ejecutor de la innovacin, es tambin un
mediador de la misma; l es el encargado de interpretar y redefinir el cambio a
partir de sus conocimientos, de su forma de pensar, de su ideologa, de su forma
de concebir la enseanza, etc., convirtindose por tanto, en el agente principal
de la misma. No obstante, y a pesar de que sea el profesor el agente principal en
cualquier proceso de innovacin, tambin desempean distintos papeles otros
agentes implicados en dicho proceso (directivos, tcnicos, asesores, etc.), e incluso la propia administracin educativa, que con frecuencia obstaculiza procesos
innovadores que se salgan de lo previamente establecido.
3. la innovacin En Educacin como procEso

Independientemente de la pluralidad de dimensiones constitutivas de la innovacin, no cabe duda de que tambin la misma debe ser considerada como un complejo conjunto de procesos y estrategias implicadas tanto en su construccin
como en su desarrollo. La innovacin no es algo esttico, como un producto acabado, sino que por el contrario supone un conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas y estrategias complejas en las que existen relaciones
dinmicas y transformadoras, lo que le da una dimensin procesual. Ello significa que hemos de centrarnos en el proceso que constituye la misma, y que se
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desarrolla desde que se percibe la necesidad del cambio hasta la estructuracin

de la respuesta a dicha necesidad, su desarrollo y su evaluacin; y teniendo en
cuenta que constituye un proceso, su estructuracin deber responder a una serie
de fases o etapas interrelacionadas. Por tanto, un proceso de innovacin educativa no puede ser contemplado como algo realizable en una serie de etapas independientes entre s y perfectamente delimitadas. Adems, un proceso de innovacin educativa presenta matices diferenciales segn se trate de cambios fundamentales o parciales, o se desarrollen solamente en un centro o en varios.
Tampoco hay que olvidar que la innovacin educativa como proceso no se agota
en los profesores, el currculum, la enseanza, etc., sino que hay que tener presente que existen otros factores de carcter colectivo y global que inciden directamente en ella. A este respecto, Fullan (1986) destaca tres factores crticos:
a) El tipo de cultura o clima institucional.
b) La funcin de perfeccionamiento profesional de los agentes.
c) El papel activo del director.
Todo lo expuesto nos pone de manifiesto que el proceso de innovacin en educacin es un proceso complejo, por lo general no racional, donde la incertidumbre
es un factor de competencia, que implica un aprendizaje, adems de conllevar
riesgos e involucrar de manera diferencial a los diferentes protagonistas del
mismo, que se convierten en los propios actores de la innovacin (Tejada, 1998).
Segn (Gonzlez, 1988), las fases de las que debe constar un proceso de innovacin educativa son:
a) Fase de planificacin, en la que se lleva a cabo el estudio previo de la
situacin y necesidades sobre la realidad educativa en la que se va a actuar,
as como la determinacin del contenido de la innovacin. Implica los
pasos a seguir, las implicaciones personales u organizativas, los recursos,
etc. Tambin exige el establecimiento de las funciones de los agentes
implicados, la temporalizacin en los pasos a realizar, los recursos y disposiciones necesarias, etc.
b) La fase de difusin o diseminacin tiene que ver con la forma de transmitir un proyecto de innovacin a la prctica (si es que el proyecto es externo
al centro donde se quiere innovar).
c) La fase de adaptacin se centra en la reaccin por parte de los profesionales que han de llevar a cabo la innovacin. En esta fase se consideran tanto
las reacciones individuales como las institucionales. Aunque no se distingue muchas veces esta fase de la anterior, es importante destacar los aspectos diferenciales, sobre todo por la importancia de las estrategias que se
implican en cada una de ellas. Comportara bsicamente la superacin de
los obstculos o resistencias con los que la innovacin puede encontrarse,
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facilitando para ello los recursos y competencias necesarias en los que tienen que ejecutarla.
d) La fase de desarrollo o implementacin implica la puesta en marcha de los
pasos previstos en la planificacin, es decir, el paso a la prctica de la
innovacin, su actualizacin.
e) La fase de evaluacin no necesariamente debe ser contemplada como final
del proceso de innovacin. Si bien en un contexto de innovacin la evaluacin suele constituir el momento final para analizar las mejoras producidas, en este caso tambin la consideramos como un proceso (evaluacin
procesual) a travs del cual se trata de obtener informacin sobre los resultados derivados del proceso de innovacin.
Segn otros autores (Torre, 1993; Coronel, 1996), con independencia de las
distintas perspectivas tericas desde las que se puede abordar, el proceso de innovacin en educacin suele estructurarse en torno a tres fases bsicas: planteamiento inicial, implementacin y evaluacin, con diferentes subprocesos o subfases.
3.1. Algunos modelos para la innovacin

La caracterstica ms sobresaliente de los modelos innovadores en educacin es
la ausencia de un modelo integral y general, capaz de explicar la multiplicidad
de variables que entran en juego, aunque no hayan faltado intentos por conseguirlo. A continuacin presentamos un cuadro con los tipos de modelos innovadores ms representativos en educacin desde cada una de las perspectivas anteriormente citadas, teniendo en cuenta que cada una de las fases de un proceso de
innovacin puede ser considerada a su vez un como subproceso especfico, lo
que permite la elaboracin de distintos submodelos.
a) Modelos de investigacin y desarrollo
Estos modelos consideran el proceso de innovacin como una secuencia
racional y programada de fases que discurre desde la investigacin terica y
el descubrimiento cientfico hasta la prctica docente, pasando por el desarrollo tecnolgico, a travs de sucesivas experimentaciones encaminadas al
mejoramiento del producto. Estn basados en un esquema tecnolgico que
implica una precisa planificacin y una detallada direccin y coordinacin
del trabajo. Estos modelos pueden ser representados como muestra la figura
de la pgina siguiente.
Se trata de un tipo de modelos que han sufrido modificaciones a lo largo
del tiempo, al ser bastante cuestionados y criticados por la ausencia de
implicacin de los agentes del cambio, con lo que dejaban todo en manos
de los tcnicos y cientficos; por el desconocimiento implcito de los contextos especficos de desarrollo del cambio, igualndolos en cierta forma,
y por la asuncin de una institucin educativa burocratizada.
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Captulo I
27
INVESTIGACIN
CIENTFICA
DIFUSIN Y
CONOCIMIENTO
MODELOS DE
INVESTIGACIN
Y DESARROLLO
DESARROLLO,
IMPLEMENTACIN
Y EVALUACIN
ADOPCIN
Y
GENERALIZACIN
b) Modelos organizativos
En estos modelos se presta especial atencin al contexto y a la dinmica
organizativa en la que desarrollar la innovacin. Supone la previa toma de
conciencia de la necesidad de innovar, para pasar ms tarde a elaborar y
poner en prctica las estrategias, evalundose sucesivamente los efectos,
de modo que pueda reconducirse el proceso, si se cree necesario, a partir
de los parmetros establecidos.
ANLISIS
DE LA REALIDAD
ESTRATEGIAS
DE ANLISIS
ADOPCIN
Y DESARROLLO
EVALUACIN
FEED-BACK
Modelos organizativos.
c) Modelos de solucin de problemas

Estos modelos ponen el acento en el destinatario de la innovacin educativa,
que es quien ha de buscar las soluciones para introducir la innovacin educativa. Se puede decir que estos modelos son de corte clnico, al estar centrados en el usuario y en su concienciacin para innovar. El hecho de que el
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Diagnstico del
problema.
Informacin y
recursos de solucin
del problema
Reajustes y adopcin
definitiva
Elaboracin
adaptacin solucin
Conciencia de la
necesidad de
cambio.
Elaboracin de
estrategias
Adopcin estrategias
Desarrollo
estrategias
Evaluacin
Conocimiento
cientfico bsico.
Invencin o
descubrimiento de
innovaciones
Difusin:
Diseminacin,
Demostracin
Adopcin por el
usuario
Investigacin y
desarrollo
Evaluacin
PROCESO
Planificacin
Difusin
Adopcin
Desarrollo
Evaluacin
Actuacin, puesta
marcha, decisin
Decisin-consenso,
adopcin
Diseminacin, toma
de conciencia por la
mayora
Alerta, conciencia,
innovacin,
Legitimacin
Anlisis
psicosociolgico y
toma de decisiones
Caracterizacin de algunos modelos de innovacin (adaptado de Tejada, 1998).
Evaluacin
Aplicacin
alternativa, solucin
Centrado en el
usuario de la
innovacin
Dinmica de las
organizaciones
Transformacin de
investigaciones en
aplicaciones
IDEA
PRINCIPAL
Evaluacin
Ensayos
Adopcin
permanente
Evaluacin
Desarrollo de
estrategias
Anlisis de
necesidades.
Identificacin,
estrategias de
solucin
Concepcin reactiva
del cambio por
dficit
Centrado en los
procesos de
comunicacin social,
difusin
Toma de conciencia.
Bsqueda de
informacin de
inters
Stiles-Robinson,
1973; Levin, 1974;
Burke, 1988
TECNOLGICA
SOCIOPOLTICA
SISTEMTICOS
AMBIENTALISTAS
Rogers y Soemaker,
1971; Watson, 1967;
Morrish, 1978
Rogers y Soemaker,
1971; Olson, 1980;
Delorme, 1985
Havelock, 1973;
Morrish, 1978;
Huberman, 1984;
Leitwood, 1989
Zaltman, 1977; Brow

y Moberg, 1980;
Kaufman, 1988
Brickell, 1964; Guba

y Uark, 1967;
Havelock, 1973
AUTORES
PRINCIPALES
CULTURAL
SOCIOPOLTICA
CULTURAL
SOCIOPOLTICA
CULTURAL
CULTURAL
TECNOLGICA
PERSPECTIVA
INTERACCIN
SOCIAL
COOPERATIVOS DE
TOMA DE
DECISIONES
SOLUCION DE
PROBLEMAS
ORGANIZATIVOS
INVESTIGACIN Y
DESARROLLO
MODELOS
28
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Captulo I
29
diagnstico preceda a la identificacin de las soluciones, permite que puedan aparecer dificultades en las interacciones interpersonales; de ah que se
reconozca la importancia del conocimiento y la experiencia para ayudar a
encontrar las soluciones. Bajo estos modelos, el proceso de interiorizacin
de la innovacin se puede acelerar utilizando la cohesin del grupo y las
tcnicas de interaccin grupal. Aunque son modelos centrados en la institucin escolar, no estn cerrados en la misma, sino que permiten tambin, si
es necesario, el asesoramiento externo. El esquema siguiente presenta los
pasos de este tipo de modelos:
5
Prueba y
evaluacin
6
Puesta en
prctica de la
solucin
4
Combinacin
imaginativa de
soluciones posibles
3
Bsqueda de
una solucin
7
Satisfaccin de
la necesidad
2
Definicin del
problema
Utilizacin
1
Percepcin de
la necesidad
Aparicin
de la necesidad
Recursos
Modelos de solucin de problemas.
d) Modelos cooperativos de toma de decisiones

En estos modelos cooperativos, son los destinatarios de la innovacin los que
toman las decisiones sobre las medidas a adoptar para que tal innovacin se
produzca, siendo ellos quienes deciden cmo y cundo ha de llevarse a cabo
el proyecto innovador. Los modelos cooperativos de toma de decisiones constan de dos etapas bien diferenciadas del proceso innovador:
Etapadeconcienciacinsobrelanecesidaddellevaracabolainnovacin.
Etapaderealizacinypuestaenprcticadelainnovacin.
e) Modelos de interaccin social

Estos modelos se fundamentan en la estructura social existente y en las interacciones personales que acontecen en el mbito de un grupo u organiza-
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cin. El medio ms eficaz es el contacto interpersonal en el proceso de innovacin. Estos modelos parten del supuesto de la existencia de un comportamiento especfico en los innovadores, planteando el problema de cmo
puede generalizarse a otros miembros del grupo de la institucin escolar o a
otras instituciones escolares, de modo que cada innovacin vaya extendindose progresivamente. La comunicacin, la interaccin, los contactos directos, la toma de decisiones, la implicacin de roles, etc. en el mbito de las
relaciones de grupo, constituyen los pilares bsicos en el xito de la futura
innovacin, en contra de las posturas inmovilistas con respecto a la innovacin. Este tipo de modelos puede representarse de la siguiente forma:
INVESTIGACIN
GENERALIZACIN
ADOPCIN
DESARROLLO
MODELOS DE
INTERACCIN
SOCIAL
ACTIVIDADES
DE
DIFUSIN
TOMA DE
CONCIENCIA
ENSAYO
INTERS
Modelos de interaccin social.
f) Modelos sistemtico-ambientalistas
En estos modelos, la dinmica social genera una serie de necesidades surgidas del propio proceso de desarrollo, y a la institucin educativa se le
otorga el papel de generadora de la innovacin, siendo las necesidades, las
normas y las expectativas sociales las que generan la innovacin y le dan
sentido y funcionalidad. Los cuatro ejes que sustentan estos modelos son:
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Anlisisdenecesidades.
Identificacindeestrategiasdesolucin.
Desarrollodeestrategias.
Evaluacinconposiblesefectosretroactivossobreelcambio.
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Captulo I
31
INTERACCIN
SOCIAL
ANLISIS DE
NECESIDADES
IDENTIFICACIN
DE ESTRAGTEGIAS
DE SOLUCIN
DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS
EVALUACIN
Modelos sistemtico-ambientales.
3.2. La innovacin desde la prctica reflexiva

Uno de los elementos que caracterizan ms un proceso de innovacin en educacin es una prctica educativa reflexiva, porque como dice Van Manem (1995),
la idea de una enseanza formativa no reflexiva supondra una contradiccin
entre los trminos. Se trata de una idea que, si bien puede parecer a priori como
generalmente asumible por consenso, en realidad no lo es tanto, ya que segn
apunta Warks (1999), el consenso desaparece cuando los autores concretan el
significado de la reflexin referido a la prctica de la enseanza. Surgen entonces importantes discrepancias sobre al significado del trmino reflexin y sobre
la naturaleza de la misma (preactiva, en la accin o post-accin), o sobre el tipo
de criterios o enfoques que la rigen (tcnico, prctico o crtico), as como sobre
la forma de practicarla y de trasmitirla a futuros profesionales.
Desde un punto de vista positivista, la enseanza es una actividad tcnica, la
reflexin sobre la misma es una simple cuestin de aplicar a las situaciones prcticas los resultados ya verificados, y el profesor un tcnico que aplica la teora
que descubren los investigadores. Desde un punto de vista positivista, la innovacin desde la prctica reflexiva tiene un sentido muy limitado, ya que la actividad del docente se limita a la adquisicin y transmisin de conocimientos.
Desde el paradigma interpretativo, la enseanza como realidad social ofrece
un amplio margen de indeterminacin tcnica, y presenta caractersticas de actividad artstica. De este modo desaparece la separacin entre la teora y la prctica, entre la investigacin y la realidad de las aulas, y el profesor pasa a ser un
prctico reflexivo que investiga en la accin para innovar. Esta racionalidad
prctica implica fuertes procesos de deliberacin, porque reflexionar sobre la
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enseanza ya no es solo una cuestin de pensar en medios para conseguir fines

que no se cuestionan (Rodrguez, 2002). Se trata de una actividad que, segn
Calderhead y Shorrock (1997), ayuda a los profesores a analizar, discutir, evaluar y cambiar su propia prctica...
En la prctica educativa, los profesionales reflexivos ponen en funcionamiento el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin para innovar. Bajo este
punto de vista, el Prcticum debe convertirse en un proceso de reflexin en la
accin recproca con los estudiantes de esa asignatura, para intentar abordar la
solucin coordinada de las dificultades propias que irn apareciendo en las distintas situaciones profesionales. Los estudiantes aprenden haciendo y reflexionando sobre lo que estn haciendo (reflexin en la accin), unas veces de forma
autnoma y otras siguiendo las pautas marcadas por su tutor, lo que permitir
desarrollar procesos de innovacin.
El paradigma crtico abunda en el paradigma interpretativo, presentando un
fuerte componente social y crtico con la finalidad de lograr una transformacin
y cambio social. Desde este paradigma, la reflexin es el modelo del profesor en
tanto que intelectual crtico. Para Calderhead (1998), este paradigma cuestiona,
no solo las acciones de los profesores, sino tambin los contextos ideolgicos y
materiales en los que esas acciones tienen lugar. Consecuentemente, la reflexin
en el nivel crtico, supone cuestionar los fines de la educacin y las asunciones
que subyacen en su prctica.
Contreras (1997) ilustra el proceder de la reflexin crtica del profesorado
con el modelo de Smyth (1987), que incluye interrogantes como:
Dedndeprocedenhistricamentelasideasqueyoencarnoenmienseanza?
Cmohellegadoaapropiarmedeellas?
Porqucontinorespaldndolastodavaenmitrabajo?
Aquinteresessirven?
Qurelacionesdepodersevenimplicadas?
Cmoinfluyenestasideasenmisrelacionesconmisalumnos?
Alaluzdeloquehedescubierto,cmopuedotrabajardeformadiferente?
Hay que ser consciente de que un estudiante de Prcticum tiene demasiadas preocupaciones derivadas de su situacin como estudiante, de su formacin inicial y de
sus actuaciones diarias como para plantearse este tipo de cuestiones de reflexin
crtica. No obstante, su formacin y su prctica deben estar orientadas a sentar las
bases para formar profesionales reflexivos e innovadores para mejorar, como pauta
de desarrollo profesional. Desde este planteamiento, el Prcticum constituye una
oportunidad extraordinaria para conseguirlo, para propiciar un aprendizaje de la
reflexin en y sobre la accin. Es el autntico aprendizaje, porque segn Rodrguez
(2002), la cognicin se sita en un contexto real, y las actividades a travs de las
cuales se adquiere el conocimiento son las de la propia enseanza.
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4. rElacin EntrE invEstigacin E innovacin

La concepcin que se ha tenido sobre la relacin entre investigacin e innovacin ha sido cambiante y ha pasado de considerar ambas como dos esferas claramente diferenciables a relacionarlas tanto que se las ha considerado como las dos
caras de una misma moneda. En la actualidad se asume plenamente la conjuncin entre investigacin e innovacin, implicando en los ejes de la innovacin
educativa al profesorado y al centro, de modo que deben ser los profesores los
que lleven a efecto la investigacin en sus procesos de innovacin.
Un docente que no realice un mnimo de actividades de investigacin para
mejorar su prctica seguramente es un profesor que recita en cada curso los mismos contenidos con las mismas ejemplificaciones y ancdotas. Desencadenar
las mismas actitudes que cuando lo hizo por primera ocasin, ya que, segn su
propia apreciacin, le dio buen resultado y por ello nunca se ha plantado una
renovacin o actualizacin. Sin embargo, los estudiantes actuales estn ms
informados y seguramente investigan cmo da su clase su profesor y qu le gusta
que le digan, qu tipo de trabajos suele pedir y cmo califica las tareas, etc.
Aunque estas apreciaciones puedan parecer una caricatura o un clich, no distan
mucho de la realidad cotidiana en una gran parte de las aulas actuales (Alans,
2000).
Teniendo en cuenta que la funcin docente exige la actualizacin permanente,
el profesorado no puede separarse de la investigacin y de la innovacin, ya que
de los procesos investigadores surge nueva teora. En este sentido, y aunque el
docente no tiene por qu ser un investigador en sentido estricto, ser un buen profesor en la actualidad supone dominar el contenido de la asignatura que se imparte, saber cmo trabajarlo con sus estudiantes, y a la vez ser capaz de interrogarse
e investigar sobre su prctica docente y sobre los resultados de aprendizaje en
sus estudiantes.
Para abordar esos procesos de modo eficaz, el profesorado tiene que involucrarse en una planificacin activa de sus procesos de innovacin, utilizando la
investigacin como mecanismo, ya que la investigacin educativa no se agota en
su funcin de conocer, sino que es precisamente a partir del conocimiento como
se redefine para introducir mejoras fundamentadas cientficamente. Y en esta
dinmica, la integracin de la investigacin y de la innovacin nos lleva a la
investigacin en la accin, en la que la investigacin genera la innovacin y la
mejora, constituyndose en una gua para la accin. Para Gonzlez Soto (1989),
toda innovacin debe presentarse en la prctica como un autntico proceso de
investigacin con implicacin mutua. Para este autor, esto significa que toda
actividad innovadora debe contar con:
La adscripcin a una corriente terica. Esto es, la bsqueda racional de
mejora, que es el elemento distintivo de toda innovacin, necesita circuns-
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cribirse a una concepcin ideolgica, cientfica y pedaggica, a un modo de

ver y entender la educacin y la enseanza.
Flexibilizacin, dinamismo, y todos los apoyos necesarios (estructurales,
organizativos y tcnicos) para que el cambio sea posible.
Un conocimiento cientfico que permita tomar decisiones y llevar adelante
el proyecto con conocimiento de causa y previsin de resultados. Que
impida caer en la rutina, en acciones simblicas o simplemente rituales.
De lo anterior se deduce que toda accin innovadora debe moverse en el
marco de la actividad cientfica, y el binomio investigacin-innovacin consistir en plantearse una serie de cuestiones respecto a determinados fenmenos educativos, y en tal direccin, aportar respuestas a los mismos. Esta investigacin
debe ayudarnos, en definitiva, a mejorar las dimensiones descriptivo-explicativas y prescriptivo-normativas de la accin de enseanza y, lo que es ms importante, a legitimarlas convenientemente. Para lo cual, parece claro que es preciso
partir de los autnticos problemas con los que debe enfrentarse el docente, pues
ese puede ser el camino para producir cambios significativos y duraderos (innovadores) en el sistema educativo (Gonzlez Soto, 1989).
En el siguiente grfico se intentan mostrar algunas de las ideas presentadas. En l se observa que teora y prctica se sitan en un mismo plano.
Quiere esto decir que el abismo tradicional entre una y otra, ha de superarse,
buscando los planteamientos metodolgicos que no las dicotomicen, sino
que nos las presenten en un mismo nivel (Carr y Kemmis, 1988). La investigacin educativa debe facilitar la relacin y la comunicacin entre el sistema
representado por los contextos de la prctica escolar y el representado por el
conocimiento pedaggico. La consideracin de educativa la utilizamos en el
sentido de definirse a s misma como comprometida y orientada al cambio y
a la mejora.
INNOVACIN
Contexto
PROFESOR
CENTRO
INVESTIGACIN
Interrelaciones entre investigacin-innovacin educativas.
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Con este planteamiento presentado estamos asumiendo que la investigacin

educativa debe proporcionar una estrategia para la innovacin y la mejora, y para
ello hay que postular que la investigacin en s misma sea innovadora para sugerir, promover e introducir o generar cambios sustanciales en la educacin. Pero
esto no quiere decir que todas las investigaciones sean potencial y realmente
innovadoras; el que lo sean o no depender, en ltima instancia, de la actitud y de
las ideas previas del profesorado en relacin con la investigacin. Y ser innovadora en la medida en que genere mejoras o introduzca alguna novedad en un
campo particular.
La innovacin no es por tanto un proceso aleatorio, sino que por el contrario
debe ser deliberado, intencional y planificado, que debe tener presente, tanto al
profesor individualmente considerado, como al equipo del que forma parte, y al
propio centro educativo. Ahora bien, esto no quiere decir que todos los procesos
de innovacin sean generalizables o extrapolables de una realidad a otra, sino
que es el propio contexto de desarrollo de la innovacin el que determina dicho
proceso. Cada situacin contextual y personal har que cada proceso de innovacin, sus fases y estrategias, varen de acuerdo precisamente a las variables implicadas en el mismo.
4.1. La investigacin en la accin

Podemos considerar la investigacin en la accin como un proceso mediante el
cual los educadores definen, orientan, corrigen, evalan, reflexionan sobre sus problemas y toman decisiones respecto a ellos con la finalidad de paliarlos en lo posible. La investigacin en la accin tiene por objeto aplicar el conocimiento construido a la resolucin de problemas prcticos mediante procesos de reflexin, y por
ello constituye un proceso de innovacin educativa. La mayora de los autores no
duda en sealar a Kurt Lewin como el creador de esta va de investigacin surgida
desde las Ciencias Sociales. El citado autor describa el proceso de la investigacin
en la accin, action research, indicando algunos de sus principios: carcter participativo, impulso democrtico, y contribucin simultnea al cambio y a la conciencia social. De hecho, el trabajo de Lewin y sus estudiantes se centr en un
estudio cientfico de las relaciones humanas y en la mejora de la calidad de dichas
relaciones como consecuencia de los resultados de la investigacin.
Autores como Stenhouse (1987) o Kemmis y McTaggart (1988) han puesto de
manifiesto el inters por trabajar en los problemas prcticos y convertirlos, de ese
modo, en motores de desarrollo profesional e institucional de los centros educativos. El hecho de aplicar nuestro conocimiento de la realidad a la propia realidad
para resolver problemas prcticos requiere un nivel ms elevado de profesionalidad por implicar un mayor dominio de la situacin, y constituye un aprendizaje
ms profundo: la aplicacin de nuestro conocimiento de la realidad a la prctica.
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Para Kemmis (1988), la investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva, emprendida por los participantes en situaciones sociales con
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de estas situaciones en que estas tienen lugar.
Para Elliot (1990), sus caractersticas fundamentales son:
Tiene carcter procesual y continuo, ya que su inters radica en mejorar
continuamente la realidad educativa.
Elorigendelosproblemasobjetodeestudioesdecarcterinmediato,surge
de la prctica cotidiana de la educacin.
Losinvestigadoressonlospropiosprofesores,educadoresyorientadores,
sujetos implicados todos ellos en la realidad que investigan.
Lainfluenciadesushallazgosesinmediatasobreelperfeccionamientode
su propio trabajo.
Propugnaunaprendizajeen y desde la prctica basado en la reflexin.
Tieneunadimensinautoevaluadora.
La investigacin-accin es un procedimiento muy utilizado en la actualidad
en investigacin educativa. En la enseanza, entendida como praxis reflexiva, la
investigacin-accin se concreta en una espiral de accin-reflexin-accin. Esta
espiral continua, adems de permitir un dilogo permanente entre la teora y la
prctica educativa en el que ambas pueden salir fortalecidas, es muy til para
ayudar al profesor a contrastar los niveles de razonamiento tcnico, prctico y
crtico, a entender el aprendizaje de la enseanza como tarea permanentemente
inacabada que abarca toda la vida profesional, y a clarificar su grado de compromiso con la educacin. Hay que tener en cuenta, no obstante, que como dice
Zabalza (1998), no todos los contextos son similares, y planteamientos adecuados a algunos pases y a algunos planes de formacin no lo son a otros.
Para Medina (1990), la dimensin reflexiva que caracteriza la investigacinaccin, puede completarse con un autoanlisis biogrfico en el sentido de anlisis de la propia experiencia personal como un elemento ms de la propia prctica, teniendo en cuenta que cualquier proceso de investigacin-accin est relacionado con el modo en que cada uno concibe la enseanza.
La utilizacin de la investigacin en la accin por parte del profesorado es
fcil, en la medida en que est inmersa en el mbito acadmico. Se enmarca dentro de la investigacin aplicativa u operativa, y como tal no tiene pretensiones de
ser una investigacin bsica de gran rigor cientfico. Est pensada, ms bien,
como una intervencin especfica y formativa sobre una situacin concreta, y
por ello la validez de sus resultados se circunscribe a la muestra, grupo o situacin en la que se desarrolla.
La investigacin-accin suele ajustarse al siguiente procedimiento:
Identificacindelproblema.
Anlisisdelmismo.
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37
Formulacindehiptesis-accin.
Accinycontrol.
Evaluacindeloscambios.
En este proceso se concede una gran importancia a la tarea de descubrir las
dimensiones fundamentales de los problemas, es decir, a la funcin diagnstica
de la investigacin-accin, definiendo con la mayor claridad posible el estado de
la situacin que se quiere abordar. Los procedimientos metodolgicos que se
pueden emplear son tanto cuantitativos como cualitativos, aunque se emplean
ms estos ltimos.
Elliot (1990), uno de los mayores expertos en el tema, establece los siguientes
pasos para desarrollar el proceso de investigacin-accin:
1. Identificacin del problema. Consiste en clarificar y diagnosticar una
situacin problemtica. El profesor debe identificar el problema tanto si es
terico como prctico, de manera que permita la explicitacin de una teora en la accin, con el fin de disear ordenadamente las sucesivas actuaciones.
2. Establecimiento de un plan general de actuacin. Se trata de formular
estrategias de accin que conduzcan a la resolucin del problema. Esta
fase es similar a la formulacin de hiptesis cientficas en la orientacin
de otros modelos de investigacin. Se trata de cambiar la situacin y de
crear otra acorde con los valores del profesor.
3. Puesta en marcha del proceso. La puesta en prctica de las estrategias de accin
y evaluacin de las mismas es equivalente a la comprobacin de la hiptesis.
4. Reflexin sobre esta primera fase o periodo, y replanteamiento de las actividades elaboradas hasta el momento. El resultado de los pasos anteriores
nos puede llevar a la aclaracin y diagnstico de la situacin problemtica
que nos predisponga a la reflexin sobre la prctica y accin consecuente.
5. Anlisis de resultados, mediante una actividad interpretativa, con el fin de
detectar los cambios conseguidos y extraer los elementos de generalizacin.
El modelo propuesto por Goyette y Lessard (1988) para sus programas de perfeccionamiento del profesorado mediante la investigacin-accin, es el que muestra la figura de la pgina siguiente.
Como sntesis de lo anteriormente expuesto, recogemos algunas de las caractersticas ms relevantes del mtodo de investigacin-accin que aportan algunos
de sus principales tratadistas (Elliot, 1990; Carr y Kemmis, 1988; De Miguel,
1996), etc.:
Consideraloshechoseducativoscomosusceptiblesdemejora,ypropone
cambios y perfeccionamientos personales y profesionales de los propios
investigadores.
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1. Exploracin y anlisis
de la situacin
6. Interpretacin, conclusin,
toma de decisiones
2. Enunciado de un problema
de investigacin
5. Presentacin y anlisis
de los resultados
3. Planificacin de un
proyecto
4. Realizacin del
proyecto
Desarrolla hbitos de colaboracin como medio para lograr cambios de

actitud mediante la creacin de grupos de trabajo autorreflexivos que
adquieran el compromiso del cambio propio y de su prctica.
Persiguelaunindeteoraypraxis.
Su desarrollo describe una espiral de ciclos de similar naturaleza: plan de
accin, actuacin para ejecutar el plan, observacin crtica y sistemtica de
sus efectos, reflexin como base de un nueva planificacin, observacin
Exigequelaspersonasimplicadasrealicenanlisiscrticosdelassituaciones problemticas que se presentan.
Esparticipativa,yaquelosinvestigadoresseimplicancomoprcticosylos
prcticos como investigadores.
Utilizaundiscursoprximoaloslenguajesysignificadosdelosparticipantes.
Optapormetodologascualitativas,utilizandotcnicasderecogidadedatos
de carcter etnogrfico, como entrevistas, cuestionarios, registros de observacin
Aportaunmodelodeinvestigacinflexiblequetratadedescubrirysolucionar los problemas que se presentan en la prctica educativa desde su propia
realidad (perspectiva ecolgica). Se construye desde y en la realidad social
y educativa.
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Incorporalasmejorasqueseproduzcanatravsdeldesarrollodelproceso.
En la siguiente figura reflejamos grficamente las caractersticas que definen
la investigacin-accin:
INVESTIGACIN-ACCIN
ACCIN
Uninteora-prctica
Mejoradelaaccin
Problemasconcretos
Protagonismodelo
prctico
INVESTIGACIN
Nuevotipode
investigacin
Investigacinflexible
Perspectivaecolgica
Clarificacindevalores
Rigormetodolgico
CAMBIOS
DE ACTITUDES
Dimensindecolaboracin
Democratizacindelproceso
Funcincrtica
Funcindecomunicacin
Accincomocambiosocial
Finalidaddeformacin
Hay que tener en cuenta que la educacin constituye una realidad compleja
con mltiples facetas y variables, muchas de ellas de difcil control, en la que
confluyen muchas disciplinas (Psicologa, Sociologa, Didctica, etc.) que aportan diferentes puntos de vista y diferentes conocimientos al proceso educativo.
Desde esa complejidad, es imprescindible la colaboracin entre la Universidad y
los centros educativos para avanzar en la investigacin educativa y en la mejora
de los procesos educativos en los centros. Por ello, el Prcticum puede ser muy
fructfero al profesorado de la Universidad desde el punto de vista de la investigacin-accin surgida desde el interior de los centros donde este se desarrolle, ya
que los problemas planteados y su solucin desde la prctica, las experiencias
aportadas, las estrategias profesionales utilizadas, etc., pueden enriquecer notablemente al profesorado universitario.
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C APTU LO
II
La prctica profesional innovadora

en el centro educativo
1. CENTRO EDUCATIVO E INNOVACIN

1.1. La innovacin institucional
1.2. Condicionantes de la innovacin
2. ESTRATEGIAS DE INNOVACIN EN EL CENTRO
2.1. Estrategias centradas en el profesor
2.1.1. La formacin del profesorado como factor de innovacin
2.1.2. Paradigmas de formacin del profesorado
2.1.3. La formacin del profesorado en TIC
en los procesos de innovacin
2.2. Estrategias centradas en la organizacin
2.3. Estrategias centradas en la interconexin escolar
2.4. Hacia una integracin de estrategias
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1. Centro eduCativo e innovaCin

La concepcin del centro educativo como unidad bsica de cambio ha proliferado
desde mediados de los aos 70 lo bastante como para poder articular una teora
que gire en torno a la idea de considerar en la actualidad al centro educativo como
unidad bsica de innovacin y mejora educativa. Desde esta concepcin, hay que
considerar el enorme potencial que encierra la prctica profesional de los docen
tes para llevar a cabo procesos de innovacin y de mejora en los centros, teniendo
en cuenta que la mejora de los centros educativos constituye un proceso largo y
complejo, tanto en su concepcin como en su ejecucin. Para desarrollar dicho
proceso podran establecerse las siguientes fases:
a)
b)
c)
d)
e)
Percepcin de la necesidad de mejora.

Sensibilizacin del colectivo hacia la mejora.
Diseo del plan de mejora.
Implementacin del plan de mejora.
Institucionalizacin y consolidacin de nuevas conductas.
Para De Dalin y Rust (1983), la idea de considerar el centro educativo como

unidad bsica de cambio:
a) Es una estrategia apoyada en conceptos y resultados de investigacin en
ciencias del comportamiento, y particularmente en psicologa social.
b) Su propsito es la mejora de la escuela como organizacin, y en este sentido
merece ser considerada como una estrategia ms holstica y sistmica de
cambio que aquellas otras centradas en prcticas aisladas o individuales.
c) Supone un proceso de autocorreccin y autorrenovacin por miembros de
la propia organizacin, aunque suele existir algn apoyo externo en forma
de consultor, cuya funcin es la de prestar ayuda a la identificacin de los
puntos fuertes y dbiles, as como a desarrollar los retos requeridos para la
mejora.
d) Implica un conjunto deliberado de pasos que suponen autorrevisin, prc
tica de solucin de problemas y fases de accin para la mejora.
e) Es un proceso sucesivo, continuado, y no ocasional o espordico.
f) Es evaluable en trminos de su contribucin a la mejora de la eficacia de
la organizacin en su funcionamiento en vez de en funcin de resultados
especficos de los alumnos.
En esta misma lnea de considerar el centro educativo como unidad bsica de
cambio, puede ubicarse el movimiento denominado de escuelas eficaces. La
existencia de una cultura colaborativa, interactiva y social ha demostrado ser uno
de sus indicadores importantes. Cambia el rol tradicional de los profesionales,
que pasan a ser mediadores de los procesos de innovacin educativa, capaces
de orientar procesos, de tomar decisiones, de elaborar y aplicar conocimientos,
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Captulo II
La prctica profesional innovadora en el centro educativo
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de solucionar problemas, etc. dentro de un determinado contexto. De este modo,

surge la idea de la profesionalizacin docente a partir del intento de mejora insti
tucional, siendo el centro educativo el marco idneo para ello y la prctica profe
sional el vehculo adecuado, por el enorme potencial que encierra.
1.1. La innovacin institucional

Una de las perspectivas ms importantes de la innovacin educativa est relacio
nada con el contexto especfico donde se desarrolla, que es la institucin educa
tiva. En todo el desarrollo del proceso de innovacin, el papel que asume el cen
tro educativo como institucin es de una importancia crucial, ya que como se ha
expresado, constituye el espacio organizativo donde se desarrolla dicho proceso.
Quiere esto decir que cualquier proceso de innovacin educativa, ms all de
quedar circunscrito a la realidad del centro, queda condicionado por el mismo,
ya que el desarrollo de cualquier proceso de innovacin pasa, en gran medida,
por el grado de ajuste y aceptacin que sea capaz de proporcionar al mismo la
institucin educativa.
Y esto es as hasta tal punto que ese grado de ajuste y aceptacin hacia la
innovacin educativa puede convertirse en las seas de identidad de un centro, es
decir, en la impronta personal de cada centro, con sus rasgos, con su cultura
peculiar, en la configuracin de un modo de trabajar con l, de darle un determi
nado sello personal y, a la vez, en la forma de quedar afectado por el propio
cambio (Coronel, 1996).
En este mismo sentido, Gairn (1996) expresa: hay que comprender la orga
nizacin de la institucin en la que se quiere innovar para poder entender la
innovacin misma. Se hace preciso analizar las propiedades organizativas de la
institucin y su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros,
descubriendo as el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del
cambio pretendido y comprendiendo los aspectos estructurados y dinmicos de
la institucin, tanto en su dimensin interna como en su proyeccin y relaciones
externas.
Esto significa que en cada institucin educativa el grado de ajuste y acep
tacin que se sea capaz de proporcionar a un proyecto de innovacin educativa
es determinante para su adecuado desarrollo y ejecucin, lo que implica para
el centro descubrir algunos de sus valores institucionales de las caractersticas
de su cultura interna, del clima organizativo y, en definitiva, de la propia orga
nizacin formal e informal y de su comportamiento institucional. Hay que
tener presente que la innovacin es llevada a cabo por personas (agentes de
innovacin) desde la propia institucin, en funcin de los objetivos de la
misma. Por ello, no es posible hablar de innovacin fuera de este contexto ins
titucional en la medida en que existen factores que la determinan y condicio
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nan: valores, estructuras, sistema relacional, clima, cultura, etc. Todos esos
factores facilitan o dificultan la tarea institucional de innovar en tanto que sus
interacciones propician las claves de la dinmica participativa de la institu
cin en relacin con los programas de innovacin educativa, y con los objeti
vos para ellos propuestos. Todo ello implica necesariamente la superacin por
parte de sus miembros del tpico individualismo escolar, para situarse forman
do parte de una institucin educativa en su plenitud, con voluntad de innovar
para mejorar. En esta tarea, el Prcticum debe desempear un papel central,
facilitando y propiciando aportaciones mutuas entre la Universidad y el cen
tro donde se desarrolla.
De este modo, la institucionalizacin de los programas de innovacin educati
va se produce en el marco organizativo con un doble enfoque: como proceso que
mejora la organizacin y asimila la innovacin, teniendo en cuenta que se preten
de obtener una mejora estable y duradera con normas que la regulen; y como
producto de la mejora institucional, tanto a nivel organizativo como de cada uno
de los profesores implicados.
Ahora bien, asumir la idea de que sean los profesores en sus centros los prota
gonistas de los cambios y mejoras, institucionalizndolos, no quiere decir que
deban ser los nicos responsables de ese proceso. Para Sirotnik (1994): el simple
hecho de que la plantilla educativa est concentrada en las escuelas, y que la
enseanza tenga lugar all no convence a todos de que estas sean el centro del
cambio es probable que casi todos los educadores estn de acuerdo en que la
escuela es el objetivo del cambio educativo y las mejoras escolares; sin embargo
parece que no todos los educadores estn de acuerdo en que la escuela sea el
lugar donde se deban plantear las preguntas y llevar a cabo las reflexiones,
el lugar para pensar de forma crtica, dialogar, tomar decisiones y evaluar el
proceso de cambio y mejora escolar.
Ello plantea la necesidad de que no sean las instituciones educativas las ni
cas protagonistas de los cambios, ya que aun siendo muy importantes, en los
procesos de innovacin educativa, deben implicarse tambin otros protagonistas
institucionales en estrecha interrelacin, de modo que se involucren en los pro
gramas que en estas se desarrollen. A este respecto, Austin y Reynolds (1990)
presentan las siguientes recomendaciones:
Losprogramasdebenestarbasadosycentradosenlaescuela,orientadosa
la misma en su conjunto. De lo contrario corremos el riesgo de fracasar al
trabajar con parcelas de la misma.
El cambio escolar necesita del apoyo de recursos externos en forma de
estructuras de asistencia y asesoramiento.
El cambio debe implicar tanto la estructura y organizacin formal de los
centros como el sistema informal de relaciones entre personas, expectativas
y sentimientos que aparecen como independientes de la estructura escolar.
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Captulo II
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La eficacia tiene probabilidades de xito en la medida en que aparecen

conectadas las dimensiones formal e informal.
Elcambiodeloscentrosesmsproductivoymotivadorsiquedaenraizado
en una revisin o valoracin de los mismos, y si las soluciones a los proble
mas estn vinculadas directamente a los aspectos del centro que se eviden
cian en el proceso de revisin.
Elcambiodebeorientarsehacialasconductas,conlaideadegeneraracti
tudes de cambio entre los alumnos y los profesores.
Elprocesodecambiodebeseralargoplazo,abarcandouncicloderevi
sin, mejora y evaluacin.
El cambio no es un simple proceso lineal de problemas a soluciones
(mejoras). Pueden existir tiempos de cambios rpidos y momentos
durante los que parezca que no ocurre nada y, por otra parte, pueden
existir momentos en los que los procesos desarrollados a corto plazo
resulten ineficaces por falta de ajuste a las demandas o necesidades ins
titucionales.
El proceso de cambio necesita de una gestin eficaz. Es un error asumir
directamente una direccin de arribaabajo sin tener en cuenta la participa
cin y la apropiacin de los profesores del proceso. Ello exige, pues, con
templar la apropiacin interna y un cierto grado de direccin extragrupal.
Elcambiodebeevaluarseenrelacinasuimpactoenlaorganizacinya
sus efectos sobre los resultados del centro educativo, de manera que esta
informacin se use para el esfuerzo de los participantes, para el propio
proyecto de cambio y para evidenciar nuevas necesidades o propuestas
necesarias.
Elcambiodebeconectarseconlanaturalezadelainstitucineducativa,con
sus peculiaridades y con su personal; en general, con los factores contex
tuales que los caracterizan.
Elprocesodecambiodebeasentarsecuidadosamenteenlosnivelesderela
ciones interpersonales y dinmicas de grupo, si realmente pretende modifi
car las prcticas educativas.
Segn Gairn (1996), la innovacin institucional debe realizarse:
Clarificandoyconsensuandolosobjetivosquesepretenden.
Potenciandoestructurasmsflexiblesyadecundolasalosobjetivosquese
persiguen.
Atendiendoalasnecesidadesorganizativasypersonales.
Estableciendounmodelodedireccinyactuacincoherenteconlosdems
componentes de las organizaciones.
Ordenandolaactividaddeacuerdoconlasexigenciasdelprocesoorganiza
tivo y con el cumplimiento de todas y cada una de sus fases.
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Para este autor (Gairn, 2002), la innovacin institucional tiene un carcter

multidimensional, con sus fases, dimensiones, agentes y estrategias, y establece
la diferencia entre los conceptos de:
Reforma: cuando hay cambios en la estructura del sistema.
Cambio: cuando hay alteraciones a diferentes niveles.
Innovacin: cuando hay modificaciones en los procesos educativos.
Mejora: que constituye un juicio valorativo de comparacin.
1.2. Condicionantes de la innovacin

La cultura de la innovacin en los centros educativos, aun siendo deseable y
necesaria, presenta condicionantes a su puesta en prctica. Hay que tener presen
te que los centros son realidades sociales complejas en las que confluyen intere
ses de muy diversos tipos que con frecuencia constituyen un obstculo para desa
rrollar proyectos de mejora e innovacin sistemticos, duraderos y estables. Para
Torre (1993), cuatro son los niveles que dan vida y dinamismo a un centro edu
cativo, cada uno con diferentes tipos de elementos, que condicionan su realidad
como unidad bsica de cambio:
a) Nivel estructural, abarca unidades, personas, roles, espacios, elementos de
apoyo, valores y relacionesclima.
b) Nivel funcional, orienta su actividad a la solucin de problemas e integra
estrategias y tomas de decisiones a travs de rganos colegiados y perso
nales.
c) Nivel personal, destacan el director, los profesores, los alumnos, los aseso
res, etc.
d) Nivel ambiental, hace de membrana del centro entre la realidad interna y
la externa (normativa, comunidad educativa, imagen del centro).
Esta realidad institucional muestra que, por diversas razones, no siempre los
centros educativos presentan las condiciones idneas para promover proyectos
de innovacin y mejora lo que condiciona sus posibilidades como unidades
bsicas de cambio. Hay que tener presente que la realidad de un centro educati
vo es que presenta una gran cantidad de obstculos a la innovacin: dbil articu
lacin institucional, sin objetivos definidos, con un enfoque administrativo, con
predominio del celularismo de sus componentes y con tendencia a la acomoda
cin institucional y a la uniformidad. Otro tipo de obstculos para la innovacin
son: la falta de gestin, la falta de informacin y de formacin para el cambio
en los agentes implicados, la escasa autonoma con la que cuentan los centros
educativos, el individualismo imperante, la falta de incentivos de cualquier tipo
para innovar, el conservadurismo institucional, la falta de recursos y de apoyo
externo, la falta de espacio y tiempo para la innovacin, etc., que tambin se
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convierten en condicionantes para poder considerar el centro educativo como

unidad bsica de cambio.
Otros elementos que condicionan la puesta en prctica de proyectos de inno
vacin y mejora tienen que ver con la dimensin relacional entre los componen
tes de la institucin, y por tanto con el clima y la cultura institucional como
determinantes de las relaciones interpersonales.
Ante esta realidad, es urgente promover en las instituciones educativas pro
yectos de innovacin y mejora que rompan con la dinmica establecida, con la
finalidad de conseguir los cambios necesarios para su puesta al da; y en esta
tarea las administraciones educativas deben asumir su gran responsabilidad.
Normativa legal
Director
Comunidad
educativa
Ambiente del
entorno
Valores
Normas
Relaciones
Clima
Roles
Estructuras
Estrategias
Staff
Solucin de
problemas
Especialistas
Asesor pedaggico
Profesores y
alumnos
Imagen del centro
Expectativas de futuro
Proyeccin exterior
La escuela como institucin creativa, generadora de cambio y cultura (Torre, 1994).
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Por todo ello, si lo que queremos es que los centros funcionen de forma satis
factoria en este sentido, es necesario verificar en cada caso qu aspectos favorecen
o dificultan la innovacin educativa y sus posibilidades, considerando que toda la
estructura organizativa entraa un poder manifiesto e institucionalizado y unas res
ponsabilidades que es necesario optimizar para que un centro pueda implementar
proyectos de innovacin y mejora. Para ello, y segn Ferrndez (1989), habr que
tener en cuenta:
Que haya estratos suficientemente amplios para que pueda existir partici
pacin democrtica.
Que los componentes no sean tantos que se diluya la informacin y se difi
culte la comunicacin.
Que las distancias entre los niveles no sean excesivas y que exista tambin
equilibrio en la funcin autoridadresponsabilidad.
Que no sea complejo modificar decisiones tomadas anteriormente sin que
se resienta la base estructural.
Que sea viable la existencia de animadores de grupo manteniendo la natu
raleza del proyecto comn.
Para este autor, los rganos colegiados son los que poseen mayor capacidad
de innovacin, sobre todo los articulados en staff. La estructura est al servicio
de las personas y de los proyectos de innovacin, y no al contrario.
En este sentido, Santos (1991) considera que la innovacin educativa exige
unos requisitos que son condicionantes del centro como unidad bsica de cam
bio. Podran sintetizarse en torno a los siguientes aspectos:
Identidad: no solo en relacin con los objetivos y valores institucionales,
sino tambin en relacin con el grupo de personas que constituyen la comu
nidad. Por tanto, es vital tener un fuerte sentimiento de pertenencia al
grupo.
Orientacin: en el sentido de conocer, determinar y participar en los objeti
vos, miembros y direccin de la institucin a la que se pertenece. Cuanto
ms atractivo sea el grupo para sus miembros y ms satisfaga sus necesida
des, tanto mayor ser la influencia que el mismo podr ejercer sobre estos.
Flexibilidad: como el grado institucional para aceptar cambios y el grado
de versatilidad de sus recursos humanos, econmicos, tecnolgicos, estruc
turales y administrativos.
Sensibilidad realista: como la capacidad de percibir modificaciones, nece
sidades, demandas, etc. en la realidad interna y externa, a la par que la
capacidad de respuesta ante estas.
Creatividad: como condicin referida a la inteligencia, capacidad tcnica,
espritu creativo y valor moral para correr el riesgo de buscar nuevos cami
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nos y soluciones a los problemas planteados, superando la rutina o la buro

cracia de funcionamiento institucional.
Integracin: como la capacidad de coordinacin y convergencia de esfuer
zos entre las partes del sistema, entre equipos y entre individuos.
Recursos: como condicin general de la institucin y especfica en sus sub
sistemas para disponer o buscar recursos de claridad y cantidad necesarios.
A ello podramos aadir, a partir de algunas dimensiones del clima institucio
nal, algunos otros condicionantes que en el proceso de innovacin educativa tie
nen bastante peso especfico:
Colegialidad: referida al grado en que los agentes de innovacin se apoyan,
confan los unos en los otros y mantienen una alta cohesin grupal.
Desarrollo profesional en la medida en que el proyecto de cambio lo per
mite.
Claridad en los procesos de comunicacin (estrategias, sistemas, procedi
mientos) tanto horizontal como vertical.
Toma de decisiones: en relacin con el grado de autonoma de los implica
dos en tareas de planificacin, desarrollo y evaluacin.
Todo ello apunta en la direccin de que, para que un centro pueda implementar
proyectos de innovacin y mejora, es necesario que disponga realmente de autono
ma institucional para su desarrollo, donde las funciones de liderazgo pedaggico
sean reales y efectivas, al tiempo que colegiadas y participativas, dentro de una
lgica de organizacin profesional ms que burocrtica donde la presin normati
va no ahogue las exigencias de autonoma institucional, siendo la coalicin inter
na primero que la coalicin externa, sujeta eso s, a una necesaria presin del
contexto que da sentido, y orientacin al proceso de cambio (Bonami, 1996).
En sntesis, la autonoma y la colaboracin institucional son requisitos y con
dicionantes bsicos para implementar proyectos y procesos de innovacin y
mejora, necesarios para el desarrollo y la puesta al da de centros y profesorado.
En todo este proceso, el Prcticum debe jugar un papel central, facilitando y pro
piciando aportaciones mutuas entre la Universidad y el centro donde se desarro
lla, de modo que site a ese centro educativo como unidad bsica de cambio,
abriendo para ello lo que podra denominarse: ruta del conocimiento prctico,
con un doble sentido: desde el centro de Prcticum hacia la Universidad, y desde
la Universidad hacia el centro de Prcticum.
2. estrategias de innovaCin en el Centro

Segn Torre (1994), una estrategia es procedimiento o conjunto de procedimien
tos adaptativos, por el que organizamos secuencialmente la accin en orden
a conseguir los cambios previstos. O tambin: una forma de proceder flexible y
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adaptativa, en la que partimos de las variables contextuales y alteramos el pro

ceso segn se vayan modificando dichas variables.
Desde este punto de vista, una estrategia no es un principio ni una actuacin,
sino un proceso mental proyectado sobre la prctica o sobre los problemas a
resolver, que comporta ciertas bases tericas, concrecin de su objeto y secuen
ciacin en su desarrollo, as como recursos humanos, materiales y funcionales
dentro de un contexto particular donde opera el cambio.
Adems, en la propia conceptualizacin de la innovacin educativa hemos
aludido a la necesidad de institucionalizar los procesos de mejora, lo que quiere
decir que el centro educativo ha de involucrarse en el desarrollo de dichos proce
sos, ms all del aula o del profesor individual, ligando lo pedaggico con lo
organizativo. De ah la importancia de las mejoras conseguidas en la dinmica,
cultura, clima, etc. de un centro, a la hora de plantear las distintas estrategias, lo
que conlleva que la innovacin se perciba como algo consustancial al centro y a
sus actuaciones. Todo ello podr conseguirse desde la autonoma organizativa y
de gestin, y deber redundar en una mayor autonoma pedaggica y en una
mayor capacidad de resolucin de problemas.
De ello cabe deducir que las estrategias de innovacin no son universales, ni gene
ralizables, y por tanto, no son aplicables por igual a todos los centros ni en todos los
entornos, por necesitar una contextualizacin, aunque s existen unos supuestos
comunes aplicables a todas ellas, que pueden concretarse en los siguientes:
Uncambionoseproducesinosetienenencuentaalosafectadosyelcon
texto de funcionamiento.
Elprofesoradoslosecomprometeconelesfuerzodelcambiosihatenido
oportunidad de estar involucrado en la toma de decisiones sobre el mismo.
Elfocoprincipaldeatencindebeserelcentroensutotalidadconproyectos
compartidos y unificados.
Las prcticas profesionales se modifican ms si se propician procesos de
autorrevisin y reflexin colaborativa sobre el funcionamiento de y en la
escuela.
Elcambiorequierecontactosactivos(interaccin)entrelaspartesimplica
das (profesores, direccin, apoyo externo, etc.), asumiendo la nueva cultura
del trabajo en equipo y la colaboracin.
El cambio opera mejor cuando existe un sistema de apoyo, tanto interno
como externo (profesores, monitores, inspectores, servicios de apoyo), en
una lnea comn de actuacin.
La innovacin exige posibilitar tiempo y espacio regulares para el trabajo
conjunto entre los profesores, de manera que sea factible reunirse y clarifi
car, dar sentido, comprender y tomar decisiones sobre el propio proceso de
cambio.
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Estos supuestos apuntan algunas ideas sobre la introduccin e implementa

cin de los procesos de innovacin y mejora educativa, y sobre los factores influ
yentes en tales procesos, que de acuerdo con Torre (1994) y Estebaranz (1994)
son los siguientes:
a) En relacin con la innovacin en s misma
Necesidadyrelevanciadelcambio.
Claridadyespecificidaddeloquesepretende.
Complejidad.
Calidadyposibilidaddellevaralaprcticaelproyecto.
b) En relacin con el sistema educativo
Historialyexperienciasobreinnovacinenelsistema.
Calidadysistemadeadopcindelainnovacin.
ApoyodelaAdministracin.
Formacindelprofesoradoparaeldesarrollodelproyecto.
Tiempodeimplementacin.
Sistemadeinformacinalolargodelproceso.
Caractersticasdelequipodeplanificacin.
Caractersticassocioambientalesfacilitadorasorestrictoras.
c) En relacin con las caractersticas del centro
Culturaobjetivaysubjetivadelcentro.
Elpapeldeldirector.
Climadelcentro.
Relacionesparticipativasentreprofesores.
Caractersticasdelosprofesores(conocimiento,actitudydestreza).
d) En relacin con los sistemas de apoyo
Apoyoadministrativooinstitucional.
Apoyoorganizativodelpropiocentro(disponibilidad).
Asesoramiento.
En definitiva, la implementacin de proyectos de innovacin y mejora de
los centros educativos, difcilmente se lograr solo con decretar normas y exi
gencias que se apliquen de manera uniforme a todos ellos, sin tener en cuenta
la diversidad contextual. Dichas normas habrn de estar basadas, no tanto en la
regulacin burocrtica y administrativa de los centros educativos, como en pro
porcionar a los mismos la asistencia tcnica y la formacin necesaria para
posibilitar los cambios en y desde los mismos. Esto podr conseguirse sola
mente si el centro educativo se ilusiona con su proyecto de innovacin educati
va, generando para ello un clima de cooperacin entre los profesores del mismo
y de colaboracin con la administracin educativa. Esto significa que son los
profesores los autnticos agentes de los procesos de innovacin y mejora, y sus
protagonistas principales.
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2.1. Estrategias centradas en el profesor

Considerando al profesor como el agente por excelencia de los procesos de inno
vacin y mejora educativa, el aspecto de su prctica profesional que ms incide
en dicha innovacin es su formacin inicial y su actualizacin continua. Por ello,
vamos a considerar la formacin del profesorado como una de las estrategias
ms importantes de la innovacin.
2.1.1. La formacin del profesorado como factor

de innovacin
La idea de que la formacin del profesorado constituye uno de los factores ms
importantes de innovacin educativa ha sido recogida por todas las leyes educati
vas recientes. En este sentido, la Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la
participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE),
entraba a considerar el perfeccionamiento del profesorado como uno de los fac
tores ms relevantes de innovacin. A este respecto, en el artculo 31.1, estable
ca que: Las Administraciones educativas dispondrn los procedimientos para
que la valoracin de la prctica docente sea tenida en cuenta en el desarrollo
profesional del profesorado, junto con las actividades de formacin, investiga
cin e innovacin.
En el mismo sentido, en su artculo 31.2. expresaba: Las Administraciones edu
cativas prestarn una atencin prioritaria a la cualificacin y la formacin del
profesorado, a la mejora de las condiciones en que realiza su trabajo y al estmulo
de una creciente consideracin y reconocimiento social de la funcin docente.
Y el artculo 32.1: Las Administraciones educativas promovern la actualiza
cin y el perfeccionamiento de la cualificacin profesional de los profesores y la
adecuacin de sus conocimientos y mtodos a la evolucin del campo cientfico
y de la metodologa didctica en el mbito de su actuacin docente.
En posteriores apartados del mismo articulado se contemplaba que la actua
lizacin del profesorado se llevara a cabo a travs de la realizacin de progra
mas de formacin. En este sentido, el Real Decreto 83/1996 de 26 de enero
asignaba al claustro (artculo 24) la competencia de promover iniciativas en el
mbito de la experimentacin y de la innovacin pedaggica y al departamento
de orientacin (artculo 42) la funcin de promover la innovacin e investiga
cin educativa...
Ms recientemente, la LOE (Ley Orgnica de Educacin 2006 de 3 de mayo)
retoma esa idea, otorgando una gran importancia a la formacin y actualizacin
del profesorado. En su artculo 2.2 establece que: Los poderes pblicos prestarn
una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la
enseanza y, en especial, la cualificacin y formacin del profesorado, su traba
jo en equipo, la dotacin de recursos educativos, la investigacin...
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Captulo II
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En su captulo III titulado La formacin del profesorado, hace mencin a la

formacin inicial (artculo 100), y a la formacin permanente del mismo (artculos
102 y 103): Las Administraciones educativas planificarn las actividades de for
macin del profesorado, garantizarn una oferta diversificada y gratuita de estas
actividades y establecern las medidas oportunas para favorecer la participacin
del profesorado en ellas.
La idea que se transmite es sencilla: al ser el profesorado el principal respon
sable de la calidad del proceso educativo, y al existir relacin entre su formacin
como profesional y la calidad de dicho proceso, la formacin del profesorado
constituye un aspecto de gran importancia en el mbito educativo.
Pero materializar esa preocupacin y llevar a la prctica un modelo til y
eficaz de formacin del profesorado no es nada fcil. A la hora de entender y
disear la formacin han surgido modelos (paradigmas) que han aportado
diversos mtodos y estrategias al respecto, y que permiten plantearse muchos
interrogantes:
Quparadigmassiguelaformacindelprofesorado?
Qutipodeformacinnecesitanlosprofesores?
Aquprofesoradosedebeformar?
Quindebeformaralosprofesores?
Quinstitucionesdebenresponsabilizarsedesuformacin?
Dndedeberealizarseestaformacin?...
Son preguntas todas ellas de difcil respuesta y de casi imposible acuerdo, al
no existir unanimidad de criterios a la hora de disear estrategias para dar solu
cin a las mismas, y dado que estn tambin condicionadas por el nivel educa
tivo en el que el profesor ejerza su labor docente: Educacin Primaria,
Secundaria o Universidad. No obstante, y por su relevancia en relacin con la
innovacin y mejora de los procesos educativos, vamos a intentar responder a
las dos primeras.
2.1.2. Paradigmas de formacin del profesorado

Al igual que sucede con otros temas educativos, tampoco existe acuerdo respecto
a cmo deben formarse los profesores, porque en la raz de la discrepancia se
encuentran serios enfrentamientos entre paradigmas. Cada paradigma, como
marco general de investigacin y reflexin, sustenta determinadas posiciones
acerca de la educacin y de la metodologa de investigacin, que se materializan
en modelos docentes y de formacin del profesorado, sustancialmente distintos
de los que defienden otros paradigmas. En un intento de responder a la cuestin
Qu paradigmas siguen las tradiciones formativas?, Zeichner (1990) empez
por definir el concepto de paradigma de formacin de profesorado, concibindo
lo como una matriz de creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propsi
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tos de la educacin, la enseanza, los profesores y su formacin que conforma

prcticas especficas en la formacin del profesorado. Y estableci cuatro para
digmas de formacin de profesorado:
a) Modelo comportamental, basado en la epistemologa positivista y en la
psicologa conductista. Es el que probablemente hemos seguido casi todos,
tanto cuando ramos estudiantes, como en pocas posteriores ya de profe
sionales. En la poca de estudiantes consiste en poner en contacto al estu
diante con la realidad de las aulas, una vez que ha adquirido el bagaje te
rico necesario para tomar conciencia de cul es la realidad educativa
(Prcticum). Ese Prcticum as entendido, tena la finalidad de observar
primero y de imitar despus la actividad del profesor responsable del aula.
Por medio de una conducta de ensayo y error, el estudiante trataba de
reproducir el modelo que vea y de alcanzar en su desarrollo las destrezas
necesarias para llevarlo a cabo.
Ya como profesionales, todos hemos tenido la ocasin y la necesidad de
acudir a cursos, en los que al ms puro estilo conductista se premia o se
sanciona al profesor asistente de diversas formas: certificacin de aprove
chamiento, diploma, ttulo, habilitacin para necesidades de formacin,
etc. Ese modelo ha sido y sigue siendo el ms utilizado en la prctica de la
formacin continua del profesorado.
Bajo este modelo, la estrategia est diseada casi en exclusiva para la for
macin del profesor en contenidos, de forma que el conocimiento pedag
gico y didctico para comprender mejor la realidad de la enseanza y del
currculum pasa a un segundo plano. Implica tambin la consideracin del
profesor como un profesional que sabe qu debe hacer, por qu y en qu
condiciones, lo que facilita su toma de decisiones, lo cual exige a su vez
una actualizacin de los contenidos a transmitir.
La formacin tiene que ver casi en exclusiva con el contenido de la materia,
en detrimento de una formacin didctica general ms relacionada con el
conocimiento curricular, con el conocimiento de los alumnos, con el conoci
miento de los contextos y con el conocimiento de la propia innovacin.
Este tipo de estrategia de formacin establece una separacin entre la teo
ra y la prctica, lo que hace que en numerosas ocasiones la innovacin
educativa no aborde los problemas que realmente interesan a los profeso
res. Los profesores as formados propician que el Prcticum quede con
vertido en un Tericum. Teniendo esto en cuenta, las estrategias espec
ficas se podran articular a partir del estudio de casos prcticos mediante
el modelado o la simulacin, todo ello acompaado del anlisis y la
reflexin sobre la prctica, y con el apoyo del grupo de formacin, lo que
mejorara la dimensin prctica de esta modalidad de formacin del pro
fesorado.
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b) Al segundo modelo lo llam personalstico, aunque se lo conoce tambin

como paradigma humanista o modelo personalizado. Se apoya en la episte
mologa fenomenolgica y en las psicologas del desarrollo y de la percepcin,
adoptando distintas modalidades segn los diversos programas existentes. Uno
de los principios bsicos de la psicologa de la percepcin es el s mismo, que
se considera como el origen de toda conducta. Lo que un individuo crea de s
mismo va a afectarle en todos los aspectos de su vida. El acto de enseanza se
vive como una interaccin entre dos s mismos, profesor y alumno, ninguno
superior ni inferior, en el que el ms experimentado sirve como un gua.
c) El tercero de los paradigmas es el denominado tradicional. Ve la forma
cin del profesor como un proceso de adquisicin de un oficio que permi
te fijarse en cmo trabajan los maestros. Bajo este paradigma, cuanto
mayor sea el nmero de horas que un estudiante est observando en una
clase, ayudando al profesor, enseando en situaciones formales e informa
les, etc, mejor preparado estar. Segn este enfoque, los alumnos son
aprendices que, mediante ensayos y errores, se aproximan al oficio de pro
fesor, quien desarrolla destrezas susceptibles de aprendizaje.
d) El ltimo modelo fue denominado por Zeichner paradigma basado en la
indagacin o investigacin, por medio del cual se pretende conseguir un
profesor reflexivo. Parte de la consideracin de que la enseanza es en la
actualidad un proceso de planificacin y puesta en prctica de acciones y
situaciones que deben ser previamente elaboradas, analizadas y ms tarde
evaluadas por parte del profesor, es decir, todo un proceso de toma de
decisiones (investigacin en la accin).
Este paradigma ha generado recientemente bastantes metforas en torno al
profesor, que de esta forma ha pasado a ser concebido como un innovador,
un indagador reflexivo, un investigador activo, un observador participante
o un tutor de s mismo. Al alumno en formacin se le percibe como un
agente activo e innovador de su propia profesionalidad.
Este paradigma es el ms utilizado en la actualidad, y est siendo popular
mente atractivo por haber introducido como concepto esencial o como subs
trato del mismo el trmino reflexin. La tarea formativa bajo este paradigma
consiste en equiparar a los alumnos en capacidades reflexivas con los profe
sores o tutores. Mediante la reflexin, examinan junto a los profesores los
problemas y conflictos que los rodean. De este modo, el profesor y el alum
no de Prcticum se convierten en investigadores de su propia prctica, apo
yndose en un currculum con una concepcin de la enseanza y el aprendi
zaje basada en la indagacin y en la reflexin, que busca soluciones eficaces
a problemas educativos bsicos.
De estos cuatro paradigmas, dos (el conductista y el tradicional) aceptan sin
ms el contenido curricular de los programas formativos, mientras que los dos
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restantes (el personalstico y el reflexivo) no predeterminan el currculum, y por

tanto, tienen ms peso las necesidades formativas, reflexivas e innovadoras de
los alumnos.
Existen algunos otros paradigmas a la hora de disear la formacin prctica del
profesorado, tales como el denominado paradigma tecnolgico, basado en una
serie de estrategias de formacin derivadas de la aplicacin de diversos instrumen
tos tcnicos (grabaciones de audio y de vdeo) al mbito educativo. En este para
digma se parte de la consideracin de que, si el profesorado domina una serie de
tcnicas o destrezas adecuadas, obtendr mejores resultados de sus alumnos.
Tcnicas de formulacin de preguntas, de control del ritmo de la clase, de reforza
miento (de corte conductista), etc. deben ser adquiridas por el profesorado median
te cursos muy especficos para desarrollar su profesin de forma ms eficaz.
Podemos hablar adems de otros modelos y estrategias de formacin del pro
fesorado, basadas en el desarrollo profesional colaborativo:
Elapoyoprofesionalmutuoocoaching entendido como una estrategia cuyo
fin es proporcionar apoyo personal y asistencia tcnica a los profesores en
su lugar de trabajo. Puede ser considerado como una ayuda para que los
profesores puedan transferir a su prctica las estrategias de aprendizaje y
los modelos de enseanza aprendidos en los cursos de formacin.
El apoyo profesional de compaeros, o supervisin departamental entre
colegas. Esta estrategia utiliza la ayuda entre los colegas para el desarrollo
e integracin de nuevos compaeros, mediante el incremento del dilogo y
la reflexin a travs de la observacin e incluso de la enseanza entre igua
les. Esta modalidad de apoyo profesional se fundamenta as mismo en la
necesidad de introducir la observacin y el anlisis de la prctica, como
requisito para mejorar la enseanza a travs de procesos de reflexin entre
los profesores (Marcelo, 2005).
La segunda de las cuestiones planteadas a las que intentamos responder es:
Qu tipo de formacin necesitan los profesores?,cuestinalaquenoesfcil
dar una respuesta sencilla, ya que los programas formativos determinan el tipo
de formacin, que a su vez est en funcin del concepto que se tiene de profesor.
Y sobre este concepto hay una gran diversidad de puntos de vista: profesor con
cebido como asesor, orientador, generador de la accin, investigador, experimen
tador, cientfico aplicado, sujeto reflexivo en la accin, adaptativo, solucionador
de problemas, gua, artesano moral, generador de hiptesis, transmisor de cono
cimientos, indagador clnico, autoanaltico, pedagogo radical, artesano poltico,
acadmico, etc. Cada una de estas concepciones aporta una perspectiva diferente
del mismo, que condiciona el tipo de formacin a recibir.
En el caso de Zeichner (1990), se da mucha importancia a la formacin del
profesorado basada en la reflexin como factor de innovacin. Para este autor, la
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formacin del profesorado basada en la reflexin ser aquella a la que los profe
sores estn dispuestos y a la vez sean capaces de reflexionar sobre los orgenes,
propsitos y consecuencias de sus acciones, as como de las limitaciones mate
riales e ideolgicas implicadas en la clase, educacin y contexto social en los
que trabajan. Para este autor: La meta de un programa de formacin del profeso
rado orientado crtica y reflexivamente, no es ciertamente la inculcacin de
principios morales, sino un examen reflexivo de las metas educativas y de los
cursos alternativos de accin.
En relacin con la concepcin que se tiene del profesor, se han seguido varias
modalidades de programas de formacin del profesorado, con diferentes estrate
gias puestas en prctica, sobre todo con el profesorado de etapas anteriores a la
Universidad.
a) Programas centrados en la educacin
Desde esta perspectiva, la formacin del profesorado tiene lugar en nti
ma relacin con la educacin y en el mismo entorno de trabajo, partiendo
de que tanto sus creencias como sus conductas y hasta su ideologa tienen
que ver con su actividad y, por lo tanto, con su desarrollo profesional. Se
concibe as la educacin como un espacio en el que pueden resolverse la
mayor parte de los problemas de la enseanza (educacin como medio
para el cambio) y desde el que se puede cambiar la educacin misma y la
sociedad.
Por otra parte, parece que el hecho de que la formacin del profesorado
se desarrolle en el mismo lugar de trabajo hace que se implique ms el
profesorado. Ese enfoque se ha utilizado en algunos pases a la hora de
organizar la formacin: Suecia, Australia, Canad, Estados Unidos o
Dinamarca.
Para Hopkins (1987), la formacin del profesorado centrada en la educa
cin constituye un proceso que denomina de revisin, en el que identifica
varias partes:
Preparacindelproceso.
Revisinoplanificacindelosrecursos.
Desarrollodelproceso.
Institucionalizacindelainnovacin.
Sobre la efectividad de esta modalidad de formacin del profesorado, hay
que tener cuidado para no correr el riesgo de centrarse excesivamente en
aspectos de carcter prctico, en detrimento de otros ms tericos que
requieren ms reflexin. Un ejemplo de puesta en prctica en Espaa de
programas de formacin basados en la educacin fue el FOPI (Programa
de Formacin Permanente Institucional), desarrollado desde 1982, y cuyas
caractersticas eran:
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Propiciarelestablecimientoderelacionesconstructivaspersonales.
Permitir la configuracin del programa de formacin, a partir de las
necesidades reales de la educacin.
Implicarenelmismoatodaslasinstitucionesquetienenqueverconel
profesorado: Universidad, escuelas de magisterio, institutos de ciencias
de la educacin, Administracin, etc.
b) Los centros de profesores

Otra de las modalidades de programas de formacin del profesorado
puesta en prctica en Espaa son los centros de profesores. Tales centros
fueron creados por el Real Decreto 2112/84 de 14 de noviembre, y plan
teados en un principio para servir como lugar de perfeccionamiento del
profesorado y para la difusin de experiencias de innovacin educativa.
Se concibieron como lugares en los que desarrollar programas para el
entrenamiento y mejora del personal educativo (profesores y otros profe
sionales) mediante una formacin en cascada. Tienen tradicin en otros
pases, aunque con estructuras y funcionamiento diferentes, y suelen
estar descentralizados y gestionados por profesores con funciones no
docentes. Posteriormente pasaron a denominarse centros de profesores y
de recursos, y ms tarde centros de apoyo al profesorado. Su eficacia en
la consecucin de los objetivos de formacin propuestos ha sido, cuando
menos, dudosa, y en algunos casos han sido suprimidos por las adminis
traciones educativas para ser sustituidos por otras frmulas de formacin
del profesorado.
c) El programa de formacin de formadores del MEC
Surgi en Espaa en el curso 198788 y su finalidad consista en formar a
profesores que ms tarde formasen a otros profesores (formadores). Su
justificacin estribaba en que el profesorado en ejercicio deba ser ayuda
do a cambiar sus concepciones didcticas y metodolgicas, ya que segn
el MEC as lo demandaba el sistema educativo.
Este programa era de carcter centralizado, de dos meses de duracin, y
fue estructurado en funcin de diversas reas curriculares. Seran en todo
caso profesores con amplia experiencia docente y rigurosa formacin
cientfica y didctica los que se encargaran de formar al resto de los pro
fesores en los centros de profesores durante un mnimo de tres aos. Este
programa tuvo muy corta duracin y muy baja efectividad.
d) Otras modalidades de programas de formacin del profesorado
Otras modalidades de programas de formacin del profesorado utilizadas
en Espaa, con diferencias entre comunidades autnomas, han sido:
Cursos de perfeccionamiento, sobre temas monogrficos, impartidos
por un profesor y con una duracin variable.
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Seminarios, destinados a profundizar sobre un tema propuesto.

Reuniones, jornadas de trabajo y escuelas de verano, de asistencia gene
ralmente numerosa y participativa.
Formacin del profesorado a distancia, canalizado en Espaa a travs
de la UNED, de utilizacin masiva y de gran aceptacin por parte del
profesorado, tanto del Programa de Enseanza Abierta, como del
Programa de Formacin del Profesorado.
En relacin con los paradigmas de formacin del profesorado en general,

dejamos sin abordar algunas de las preguntas formuladas:
Aquprofesoradosedebeformar?
Quindebeformaralosprofesores?
Quinstitucionesdebenresponsabilizarsedesuformacin?
Dndedeberealizarseestaformacin?
Si bien se salen de los propsitos de este trabajo, constituyen un campo abierto al
estudio y al anlisis educativo.
Pero lo que s es conveniente abordar, debido a los diseos curriculares
actuales basados en competencias, es cmo se desarrollar la formacin del
profesorado bajo este enfoque en un futuro inmediato. Formar un profesorado
competente no est lejos de lo que muchos profesionales de la enseanza han
estado haciendo y siguen haciendo a lo largo de toda su vida laboral; sin
embargo, hemos llegado al momento en el que el profesor debe cumplir con
tres exigencias que requiere la incorporacin de las competencias a su prcti
ca docente:
Sabersecompetenteeneldesempeodesusfunciones.
Consentirenunavaloracinporcompetencias.
Sabercmohacerquesusalumnosseancompetentes.
Existe un discurso en el que se hace referencia a lo difcil o incluso imposible
que resulta que un profesor capacite a sus alumnos para ejecutar un desempeo
competente en todas las posibles reas profesionales a las que se puede incorpo
rar. Efectivamente, resulta un tanto inabarcable alcanzar todas las competencias
profesionales de la extensa gama de posibilidades que ofrece una titulacin, y
ms en un periodo limitado de tiempo. Sin embargo, en todas las titulaciones se
est haciendo un trabajo muy importante por esclarecer cules son los elementos
propios definitorios e identificativos del profesional al que hace referencia la
titulacin correspondiente, en este caso: Pedagoga, Magisterio y Educacin
Social.
Algunos autores se esfuerzan por esclarecer las caractersticas del profesor
universitario competente, de quien se cree que debera estar profundamente fami
liarizado con:
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Usodedebatesvirtualescomofocodeintercambioycreacindeconoci
miento que ampla las perspectivas de trabajo en equipo y responsabilidad
comn.
Aplicacindetutorasdentrodelcampusvirtualparafavorecerelproceso
personal de aprendizaje de los alumnos.
Desarrollodematerialesparausarenred.
Capacidad para enfocar los contenidos curriculares hacia las necesidades
de los alumnos y en el marco socio laboral en el que con mayor probabili
dad se vayan a insertar, as como hacia la posibilidad de desarrollar y con
solidar estrategias de aprendizaje.
Gestindegrupos
Gestineficientedelaevaluacin.
Verificacindelnivelcompetencialdelosalumnosllevndolosaenfrentar
se a problemas profesionales que los ayuden a estructurar sus respuestas de
forma cualificada y contextualizada aplicando la mayor potencialidad.
En algunos foros de profesionales se considera que, por el contrario, un pro
fesor competente es aquel que logra que sus alumnos dominen, respeten y valo
ren la materia que les inculca, pero en la actualidad se ha convertido en el requi
sito mnimo sin el que ningn profesor puede acercarse al perfil de profesor uni
versitario competente. Limitarlo a ese aspecto definitorio del nivel de competen
cia profesional del profesorado actual es abandonar el debate en un coloquio
alejado de la realidad actual.
Sobre este tema, Everwijn, Bormers y Knubben (1993) se plantean la cues
tin de cmo lograr un profesorado competente, de forma que pueda garantizar
se que el conocimiento adquirido se transforma en capacidad para aplicarlo, es
decir, salvar la distancia existente entre la teora (conocimiento) y su aplicacin
prctica. Para estos autores, el currculo que se orienta slo a la disciplina ha
demostrado ser incapaz de garantizarlo. Pero, por otra parte, la sola prctica que
no est fundamentada en una slida base terica tampoco es suficiente, ya que
no prepara para las actuaciones profesionales, dado que una profesin no es solo
una ciencia aplicada, en la que dominar un conjunto ms o menos coherente de
conceptos de las diferentes reas curriculares, sino tambin el dominio de una
teora previa que poder aplicar.
Por ello, la formacin del profesorado en competencias debe aunar ambos
modelos, de forma que se pueda compaginar el conocimiento terico adquirido
con su prctica profesional, al tener como objetivo que el profesor siga siendo
competente en todo momento de su vida profesional. En la actualidad, y debido a
las necesidades crecientes de la vida real, la formacin continua del profesorado
competente debe traspasar los estrechos lmites de las disciplinas, para proyec
tarse de forma y con saberes interdisciplinares. Los conocimientos, las habilida
des y las destrezas centradas exclusivamente en cada materia son incompletos y
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cada vez ms limitados para abordar la resolucin de los problemas y demandas

reales de la vida actual.
En este sentido, los autores citados aluden a cuatro limitaciones:
La transferencia de conocimiento y de habilidades ligadas a disciplinas
concretas deja mucho que desear.
Elconocimientoylascapacidadesgeneralesnosonsuficientementeefecti
vas cuando uno trata con cuestiones y problemas especficos, que tienen
demandas especficas.
Laadquisicinefectivadelconocimientonogarantizasucorrectaaplica
cin.
La adquisicin de habilidades no necesariamente implica la adquisicin
simultnea del conocimiento implicado.
A este respecto, la UNESCO (1998, artculo 7a) expresa: en un contexto eco
nmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de pro
duccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la
informacin, deberan reforzarse y renovarse los vnculos entre la enseanza
superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
En Espaa, en el RD 55/2005 por el que se establece la estructura de las ense
anzas y se regulan los estudios universitarios de Grado se dice que: las institu
ciones educativas superiores debern propiciar la consecucin por los estudian
tes de una formacin universitaria que ane conocimientos generales bsicos y
conocimientos transversales relacionados con su formacin integral, junto con
los conocimientos y capacidades especficos orientados a su incorporacin al
mbito laboral.
El modelo de formacin del profesorado formado en competencias debe tener
en cuenta esos extremos, toda vez que su formacin inicial proviene de unos ttu
los universitarios de Grado estructurados en competencias profesionales que pre
tenden proporcionar a la sociedad profesionales bien formados, en consonancia
con la labor profesional que van a desarrollar. No obstante, puede haber dificul
tades para conseguirlo, y una de ellas, segn Recabarren (2008), puede provenir
precisamente de la distancia existente entre el perfil profesional de la carrera y
las actuaciones reales que lleva a cabo el profesional en la sociedad (lo que suce
de con demasiada frecuencia). Por ello puede hablarse de competencias realmen
te profesionales, entendidas como aquellas competencias que, formando parte
del Grado correspondiente, capacitan realmente al titulado para ejercer su activi
dad profesional.
En cualquier caso, en el proceso de diseo de un modelo de formacin del
profesorado en competencias debern plantearse cuestiones como:
Qu contenidos ser necesario actualizar para que el profesorado pueda
seguirsiendocompetente?
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Qucriteriosseutilizarnparaseleccionaresoscontenidos?
Cmosaberconexactitudqucontenidossonimprescindiblesparacada
unadelascompetencias?
Enqumomentodebeiniciarseelprocesodeformacindelprofesorado?
Bajoqucriteriospodremosafirmarquetenemosunprofesoradocom
petente?
El xito o fracaso de los programas de formacin del profesorado en competen
cias va a depender de la forma en que sean acogidos por todos los agentes implica
dos: profesorado y administraciones educativas, porque como expresa Lled
(2008): incluso partiendo de un buen guin se puede hacer una psima pelcula.
En cuanto a los programas de formacin del profesorado a nivel europeo, en
el anexo al Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe, Informe
Final, 2003) se plantea la cuestin: Cules son los componentes clave de los
programas de formacin del profesorado?, pregunta ya planteada en el Handbook
of Teacher Training in Europe, en el que Buchberger (1994) propone el ttulo:
Teacher Education in Europe: Diversity versus Uniformity (Formacin de profe
sores en Europa: diversidad versus uniformidad). El ttulo ya pone de manifiesto
su contenido, que evidencia el hecho de que los programas de formacin del pro
fesorado son muy diferentes dentro de un mismo pas, y lo son mucho ms en
relacin con los distintos pases europeos, aunque algunos elementos centrales
parecen ser comunes a la mayora. Sin entrar en detalle, el anlisis comparativo
de los modelos de formacin del profesorado realizado por Buchberger (1994)
muestra que los programas de estudios para la formacin de profesores de
Primaria son muy diferentes a los programas de formacin de profesores de
Secundaria, siendo el rasgo ms distintivo de estos la cantidad de tiempo dedica
do al estudio de las disciplinas acadmicas.
Con respecto a la formacin del profesorado de Educacin Primaria, los ele
mentos ms representados en los programas de estudios de la mayora de las
instituciones de formacin del profesorado en Europa son los siguientes:
Estudiosdeeducacin(Pedagoga,DidcticaGeneral,PsicologaEducativa
o Sociologa Educativa)
Didcticasespecficasdereaenlasdiferentesreasdeaprendizajedela
Educacin Primaria.
Prcticadocente(metodologa)
Con respecto a la formacin del profesorado de Educacin Secundaria, los
elementos ms representados en sus programas de formacin en Europa son los
siguientes:
EstudiossobredisciplinasacadmicasdiferentesaCienciasdelaEducacin,
ocupando en torno al 90% del tiempo de estudio.
Estudiossobreeducacinydidcticasespeciales.
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Prcticadocente(quenoesofrecidaportodaslasinstitucionesdeforma
cin del profesorado como parte de su plan de estudios).
Hay que hacer la observacin de que, aunque est considerado algo enorme
mente importante, los aspectos relacionados con la investigacin no forman parte
integrante todava de la mayora de los modelos de formacin del profesorado
existentes en Europa. Esto sucede por razones diversas, pero sobre todo porque
muchos de estos programas se caracterizan por estar basados en opiniones que
reflejan los juegos de poder existentes en la formacin del profesorado. Algunos
proyectos que pretenden un enfoque menos poltico y ms profesional, y que
incorporan la investigacin en los programas de formacin del profesorado, se
han planteado en Estados Unidos (National Comision for Teaching and American
Future).
Es evidente que en Europa no existen criterios uniformes que faciliten la ela
boracin de programas de formacin del profesorado comunes a todos los pases
de la Unin Europea, aunque se percibe una creciente toma de conciencia del
problema. En relacin con este tema pueden plantearse cuestiones que afectan al
profesorado europeo, como las siguientes:
Deberansercomuneslosobjetivosycontenidosdelosprogramasdefor
macindetodoelprofesoradoeuropeo?
Culessonlosobjetivosycontenidosquedeberantenerlosprogramasde
formacindelprofesoradoeuropeodePrimaria?
formacindelprofesoradoeuropeodeSecundaria?
formacin de otros tipos de profesores (por ejemplo, profesores de estudios de
empresariales,escuelastcnicas,educacinespecial,educacininfantil)?
Qucaractersticascomunestienenlosactualesprogramasdeformacin
delprofesoradoencadapasdelaUninEuropea?
Conocemossueficaciaactual?
Cmopodramosincluirlainvestigacinenlosprogramasdeformacin
delprofesoradoentodalaUninEuropea?
Esperemos que las respuestas a estas y a otras cuestiones puedan dar como
resultado, lo antes posible, la creacin de programas de formacin para todo el
profesorado europeo.
2.1.3. La formacin del profesorado en TIC

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han irrumpido con
fuerza en el mbito educativo, por lo que la formacin de un profesorado compe
tente debe incorporar necesariamente esta rea de formacin. En estos momen
tos, poseer esa formacin es una necesidad si se quiere llevar a cabo una actua
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cin profesional actual y competente, debido al empuje cada da mayor de la

denominada sociedad de la informacin en la que el profesor tendr que desarro
llar su trabajo (Castell, 1997; Pantoja, 2004). En este sentido, la revolucin tec
nolgica que ha introducido muchos cambios en la forma de entender tanto el
trabajo como la formacin, se ha convertido en un autntico reto para el profeso
rado. Actuaciones como conocer las principales herramientas y desarrollos tec
nolgicos diseados para la materia; ser capaz de disear programaciones que
incorporen las TIC o que integren las mismas en su consecucin final; ayudar a
los estudiantes a utilizar las TIC y a desarrollar destrezas especficas de forma
que sean capaces de buscar la informacin, organizarla y adecuarla a sus deman
das; facilitar al estudiante la resolucin de problemas a travs de las TIC son
actividades que todo profesor competende debera ser capaz de realizar, sobre
todo si tenemos en cuenta que en la actualidad los adolescentes y jvenes suelen
utilizar los medios informticos con soltura.
Por otra parte, las tendencias educativas actuales estn orientadas hacia un
aprendizaje para la vida, dando a los alumnos el protagonismo del proceso, lo que
implica utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin tanto de forma
presencial como a distancia. En un mundo cada vez ms tecnolgico, donde las
mismas sociedades ya giran en torno a Internet, no podemos educar a los futuros
profesionales de manera anacrnica como consecuencia de un dficit de formacin
del profesorado en este aspecto. En este sentido, la UNESCO public en Enero de
2008 un informe titulado Estndares de competencias en TIC para docentes, que
hace hincapi en que las TIC, adecuadamente utilizadas por el profesorado, pueden
ayudar a los alumnos a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
Competentesparautilizartecnologasdelainformacin.
Buscadores,analizadoresyevaluadoresdeinformacin.
Solucionadoresdeproblemasytomadoresdedecisiones.
Usuarioscreativosyeficacesdeherramientasdeproductividad.
Comunicadores,colaboradores,publicadoresyproductores.
Ciudadanosinformados,responsablesycapacesdecontribuiralasociedad.
La tarea del profesor competente en TIC cambiar en aspectos tan importan
tes para la labor docente como la metodologa o la evaluacin, ayudndole a
desarrollar en sus alumnos estrategias encaminadas a la solucin de problemas
mediante la convergencia de medios, as como a fomentar la investigacin y la
innovacin. Una de las mayores ventajas que presenta el uso de las TIC en entor
nos educativos es la posibilidad de que el profesorado competente pueda trabajar
en equipo para proporcionar a su alumnado elementos comunes, compartidos y
diseados en colaboracin.
Otra vertiente muy importante que aconseja tambin la formacin en TIC de
un profesorado competente es su capacidad de motivar a los alumnos y generar
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procesos de feedback en estos, y entre estos y el profesorado. Todo ello justifica

esa formacin, ya que la utilizacin de las TIC por alumnos y profesores induce
cambios culturales en las instituciones educativas, en las prcticas y en la rela
cin entre aprendices y docentes (Domnguez, 2007).

en los procesos de innovacin
La formacin del profesorado de cualquier nivel educativo se ha mostrado y se
est mostrando esencial en una sociedad cambiante en sus estructuras y en sus
necesidades, y a ritmos cada vez ms rpidos en toda la Unin Europea. Bauman
(2000) ha denominado modernidad lquida a la poca presente en la que los cam
bios son tan rpidos y tan profundos que el ser humano que los experimenta debe
hacer un esfuerzo cotidiano por adecuarse a ellos para no quedarse fuera y situar
se como mero espectador. El reto del profesional moderno est en ser dinmico,
proactivo y actualizado para no perder el ritmo de los cambios que se producen
en el mundo en relacin con su profesin, lo que afecta de forma muy directa al
profesorado. Estamos hablando de una velocidad de cambio y de mutabilidad tan
rpida y flexible como el mismo lquido, por seguir la analoga de Bauman. En
esta mutabilidad, aquella persona que no pueda mantenerse al ritmo marcado por
los cambios quedar excluida de la nueva realidad configurada a travs de los
nuevos elementos que derivan de la rpida evolucin de los anteriores. En la
actualidad, ser profesionalmente competente supone estar al da en los ltimos
avances que se van produciendo en la sociedad del conocimiento, lo que en el
caso del profesorado tiene dos claras vertientes: por una parte, estar actualizado
en los contenidos de la materia a impartir y de los ltimos descubrimientos en
relacin con ella, y adems estar al da en las tcnicas ms adecuadas para facili
tar su asimilacin por parte del alumnado (didctica, metodologa y uso sistem
tico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin). Si se dan esas con
diciones, hablaremos entonces de un profesorado formado, innovador y en pro
ceso de formacin continua, que pretende ofrecer a su alumnado lo mejor de s
mismo como profesional, teniendo en cuenta que est trabajando con un alumna
do generacionalmente distante que frecuentemente domina y utiliza las tecnolo
gas de la informacin y la comunicacin de forma natural y cotidiana. Ese
modelo de profesor, actualizado y en proceso de actualizacin constante, es inno
vador, y es el demandado por la sociedad actual.
En relacin con los procesos de innovacin que puede utilizar el profesorado
de cualquier nivel educativo, existen en la actualidad numerosos programas
nacionales y transnacionales que fomentan procesos de innovacin en redes de
trabajo interdisciplinares que pretenden mejorar cualitativa y cuantitativamente
las posibilidades de innovacin, de investigacin y de desarrollo de la formacin
del profesorado. Algunos programas puestos en marcha por la Comisin de las
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Comunidades Europeas (Erasmus, Jean Monet, CEDEFOP) constituyen una

muestra clara de la existencia de lo que se ha denominado un Espacio de
Educacin Superior Europeo (EEES) y de la progresiva implantacin de un enfo
que europeo que trata de converger hacia el alto rendimiento intelectual y profe
sional. Se busca, porque se necesita, un profesor altamente cualificado que sea
capaz de ensear y transmitir a sus alumnos un saber que los lleve a generar ms
conocimiento y a producir un desarrollo no solo intelectual, sino global, en el ser
humano. En el caso del profesorado universitario, las polticas educativas hacen
esfuerzos por exigirle ms rendimiento, y sobre todo por encontrar las formas de
sistematizar esos esfuerzos, buscando de alguna forma aquellos elementos que
identifican la calidad en el trabajo. Se precisa, por tanto, un profesorado compe
tente, lo que implica tener adquiridas y actualizadas las competencias profesio
nales correspondientes para dar respuesta a los nuevos retos que se exigen al
profesorado de cualquier nivel educativo.
Para Cajide (2004), en estos momentos se demandan nuevas titulaciones, nue
vos planes de estudio, nuevos modelos pedaggicos que respondan a las cam
biantes necesidades sociales. En esa lnea, y en armonizacin con los modelos
europeos, todos los procesos de formacin del profesorado en la actualidad, tanto
universitario como de los niveles anteriores a la Universidad (Infantil, Primaria y
Secundaria), con las lgicas diferencias entre ellos, estn orientados hacia mode
los de formacin basados en la adquisicin, desarrollo y perfeccionamiento de
competencias profesionales, entendidas como las capacidades, destrezas y habi
lidades necesarias par un buen desempeo docente. En este sentido, la formacin
del profesorado basada en el desarrollo de competencias, tanto inicial como con
tinua, establece diferencias significativas en relacin con modelos anteriores de
formacin, de corte ms curricular y academicista, desde varios puntos de vista:
Setratadeuncambiodeparadigmadeformacinqueyanoesestrictamen
te curricular, sino basado en competencias profesionales.
Laformacinserealizaenydesdelapropiaprcticadiaria,conlafinali
dad de mejorar y enriquecer el conocimiento prctico del profesorado.
Cadaprofesoresprotagonistadesupropioprocesoformativoconlafinali
dad de construir y desarrollar su conocimiento prctico.
Laformacintienelugarenuncontextoformativoconcreto.
Todo ello significa que los modelos tradicionales de formacin general y
genrica estn dando paso a modelos que conciben el proceso formativo de cada
profesor de forma individual, basado en competencias profesionales y adecuado
a sus necesidades formativas contextualizadas. No obstante, la coexistencia de
un modelo tradicional, acadmicoformativo y esttico, al que hemos estado vin
culados durante mucho tiempo, con un modelo profesional basado en el aprendi
zaje experiencial y vivencial que promueva proyectos de innovacin, se hace
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Captulo II
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necesaria por el momento. Este modelo de formacin del profesorado basado en

competencias est orientado a promover procesos de innovacin, ya que:
Integralosconocimientosysaberesdecadaprofesorconsushabilidades
previas, y las proyecta hacia el futuro.
Desarrollaencadaprofesionaleldesplieguedecompetencias,capacidades,
habilidades y destrezas.
Cualifica ms que califica.
Facilitalaaplicacindeindicadorespreviosacadaprofesorenformacin.
Propiciaqueelprofesorenformacinintegreelsaber con el saber hacer.
Permiteevaluardeacuerdoaactuacionesconcretasencontextosindividuales.
Segn Herrera (1996), en realidad subyacen dos modelos aparentemente en
frentados: un modelo acadmicoformativo y un modelo profesional: el primero
vinculado a la teora y el segundo condicionado a la prctica y a las necesida
des del mercado laboral. Para este autor, es imprescindible reflexionar sobre la
negativa distancia establecida entre teora y prctica, arraigada en nuestro sis
tema educativo, para superar la diferenciacin entre ideacin y ejecucin. Por
ello, se hace necesario analizar la relacin que puede y debe establecerse entre
los modelos formativos de corte curricular y los procesos formativos centrados
en el desarrollo de competencias profesionales.
En cuanto a la proyeccin que tiene la formacin del profesorado en los
procesos de innovacin, es necesario tener en cuenta que en la actualidad est
emergiendo un nuevo tipo de sociedad, ya conocida como sociedad del cono
cimiento, con dos perfiles educativos claves: el concepto de aprendizaje din
mico y el de aprendizaje para toda la vida vinculados a la incorporacin y al
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y a la participa
cin crtica y responsable para reaccionar ante las transformaciones y los des
ajustes que la nueva situacin produce. El impulso y desarrollo pleno de estos
ejes en la sociedad del conocimiento depende de los profesionales de la edu
cacin.
Por ello, la formacin del profesorado, tanto inicial como continua, va a
constituir en el fututo un elemento esencial de dicha sociedad del conocimiento,
en la medida en que el profesorado va a ser un actor imprescindible de su propia
formacin e innovacin. Por ello, uno de los retos ms interesantes en la nueva
configuracin de un Espacio Europeo de Educacin Superior ser abordar la
innovacin en los planteamientos de la formacin de los docentes: pasar de los
modelos de formacin que ponen nfasis en lo que debe saber el profesor (de
corte academicista) a los modelos de formacin que se centran ms en el apren
dizaje como profesional (formacin en competencias profesionales). En esta
dinmica se destaca el papel que debern asumir los profesionales de la educa
cin en una sociedad en continua mutacin, cuya caracterstica ms relevante es
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la necesidad continua de aprender a aprender. Por ello, cabe concebir todo

aprendizaje como un proceso de innovacin e investigacin personal en pro de
un aprendizaje autnomo para adquirir y desarrollar competencias profesiona
les. En relacin con este tema, de importantes trabajos llevados a cabo en la
ltima dcada sobre formacin del profesorado (Elliot, 1990; Wilkin, 1992;
McLaughling y Oberman, 1996; Calderhead, 1998; Villar, 1998; Zabalza, 1998),
se desprede:
La necesidad de integrar bidireccionalmente la teora y la prctica en la
formacin del profesorado.
Lanecesidaddereforzar,enlapreparacininicialdelprofesorado,lafor
macin basada en la escuela.
Lanecesidaddepromoverproyectosdeinnovacincomoelementosclave
de la formacin del profesorado.
Es necesario, por tanto, facilitar al profesorado mecanismos y herramientas,
por parte de las administraciones educativas, para que pueda formarse innovan
do, de manera que sea capaz de planificar y organizar su trabajo y su formacin,
adquiriendo y desarrollando sus competencias profesionales. Este modelo se ha
mostrado como el ms eficaz para desarrollar un aprendizaje formativo e innova
dor a lo largo de toda la vida activa.
2.2. Estrategias centradas en la organizacin

Las estrategias de innovacin educativa centradas en la organizacin de los cen
tros se fundamentan en la capacidad de los mismos para autorrenovarse, y por
tanto para desarrollarse como un organismo vivo, dinmico y facilitador, ms
que como una estructura rgida e inmvil, siendo la autonoma de los mismos un
aspecto fundamental para dicho desarrollo. Algunos de los aspectos que pueden
condicionar las actuaciones de innovacin en un centro docente, relacionados
con su organizacin, son:
Faltadeculturainnovadoraenelcentro.
Excesivarigidezdelasestructurasdelcentro.
Rigidezdehorariosdelprofesorado.
Enfoqueadministrativodelagestindelcentro.
Ausenciadeculturainstitucional.
Deficientesrelacionespersonales.
Formacinsoloorientadaacontenidos.
Dficitparticipativoentomasdedecisionesporfaltadelprofesorado.
Monopolizacindelagestinporpartedelequipodirectivo.
Excesivopersonalismodealgnmiembrodelequipodirectivo.
Interesespersonales.
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Faltadeactualizacindocente.
Faltadeinteresespedaggicosinstitucionales.
Las estrategias centradas en la organizacin estn basadas en las necesidades
internas de los propios centros, y sirven para dar cuenta de los resultados de la
actividad institucional. Dichas estrategias deberan servir adems como medio
para el desarrollo profesional y la mejora de la prctica educativa.
En general, algunas de las estrategias centradas en la organizacin de los cen
tros educativos que favorecen la implementacin de procesos de innovacin edu
cativa pueden ir dirigidas a:
Mejorarelcompromisoinstitucionalexistente.
Realizarunaautorrevisindelcentro.
Generarestmulosparalainnovacin.
Realizarautocrticainstitucional.
Abandonaregosmospersonales.
Fomentarelcompromisoinstitucional.
Buscaralternativas,recursosyformacinalprofesorado.
Planificaradecuadamentelaevaluacininstitucional.
En la actualidad, algunas administraciones educativas fomentan la realizacin
de proyectos de formacin e innovacin en los propios centros, cuya acogida es
desigual dependiendo de los factores anteriormente citados. En este sentido, y
teniendo en cuenta la enorme repercusin que tiene una adecuada formacin del
profesorado en todo el proceso educativo del alumnado, es necesario que las
administraciones educativas se impliquen en esta tarea:
Regulando la obligatoriedad de participar en procesos de formacin del
profesorado.
Formulandopropuestasdeformacininteresantesalprofesorado.
Promoviendoproyectosdeinnovacinencentros.
Facilitandolarealizacindeproyectosdeformacinenlospropioscentros
y en horario lectivo.
Incentivandoalprofesoradoparticipanteenproyectosdeformacinencentros.
Creemos que solo con una intervencin decidida de las administraciones edu
cativas podr conseguirse la tan necesaria participacin del profesorado en pro
yectos de formacin e innovacin en los centros educativos.
2.3. Estrategias centradas en la interconexin escolar

Las estrategias centradas en la interconexin escolar facilitan la innovacin edu
cativa en los centros, en la medida en que estos fomenten su colaboracin y se
faciliten informaciones y experiencias. Dos estrategias son las ms representati
vas de este mbito.
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a) La estrategia de vnculos interinstitucionales, que se fundamenta en la

relacin entre instituciones educativas, concretamente en la relacin entre
los centros no universitarios y la Universidad, integrando planteamientos
de solucin de problemas, de interaccin social o de investigacin y desa
rrollo. Los supuestos bajo los que se conforma la relacin son, por un lado,
la teora de la transferencia de conocimiento y, por otro, la teora de la
interinstitucionalizacin. Ello permite establecer un acuerdo interinstitu
cional basado en la bidireccionalidad, donde el flujo de conocimiento
depender de la formalizacin del acuerdo, lo que facilita la realizacin de
transacciones e intercambios, de utilidad para ambas instituciones, median
te la interaccin entre ellas.
b) La estrategia red de centros es una estrategia de innovacin educativa que
va ms all del centro educativo, y se apoya en un conjunto de centros (la
red). Su fundamento est en el apoyo, en la comunicacin e intercambio
de experiencias entre iguales, lo que da lugar a la posible utilizacin de
estructuras innovadoras a niveles comarcales y regionales. Los objetivos
de la red pueden sintetizarse en torno a:
Transmitirinformacinyhacerlaasequibleaquieneslanecesitan.
Formardesdelaprcticayparalaprctica.
Conseguirunarpidarentabilidadalainformacin.
Concretarlainnovacinconlaformacinenunmarcointerescolar.
Fomentarlosvaloresdecooperacinycolaboracinconjunta.
Elaboraruncuerpodeinformacintilyrecursosdisponibles.
La red de centros ofrece a los profesores y centros un dispositivo perma
nente para el perfeccionamiento y mejora educativa, utilizando una meto
dologa de resolucin de problemas prcticos, planteados por cada centro
y profesores pertenecientes a la red, que no tiene mayor formalizacin que
la que acuerdan los propios interesados que deciden intercambiar sus
experiencias, segn sus propias necesidades (Torre, 1994).
2.4. Hacia una integracin de estrategias

Aunque hemos presentado una serie de estrategias de innovacin en los centros
educativos por separado y aparentemente diferentes e inconexas, en realidad se
trata de distintos aspectos de una estrategia de innovacin educativa que debera
ser comn e integradora, por lo que cada una de las estrategias presentadas debe
ra constituir un enfoque diferenciado de una estrategia comn de integracin.
Aunque tambin podra funcionar cada una de ellas con carcter independiente,
teniendo en cuenta que las instituciones educativas no cuentan todas con las mis
mas experiencias o tradicin sobre innovacin en educacin.
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Esta estrategia de innovacin educativa comn e integradora podra utilizar,

en una primera fase, un proceso de investigacinaccin como punto de partida,
mediante un desarrollo colaborativo proyectado hacia la mejora institucional del
propio centro, en el que los profesores jugaran un papel esencial. La siguiente
fase nos situara en el contexto externo del centro educativo en una proyeccin
interinstitucional, a travs de la red de centros y con un planteamiento integra
dor, establecindose los pertinentes acuerdos interinstitucionales.
Este nivel de colaboracin es necesario en la actualidad, teniendo en cuenta
que la innovacin es en realidad un proceso de investigacin de cada prctica
educativa y que cada proyecto investigador suele ser llevado a cabo conjunta
mente por equipos de profesores coordinados. Todo ello sin entrar a considerar
que los resultados obtenidos redundaran en un nmero mucho mayor de profe
sores y de centros.
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C APTU LO
III
Las titulaciones de Grado de Pedagoga,

Magisterio y Educacin Social
1. CONTEXTUALIZACIN DE LAS TITULACIONES DE GRADO

DE EDUCACIN
1.1. Contexto institucional: la Universidad
1.2. Contexto europeo: el Espacio Europeo de Educacin Superior
1.2.1. El sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS)
1.3. Contexto profesional: la diversidad socioeducativa
1.4. Contexto social: la sociedad
2. LA TITULACIN DE GRADO DE PEDAGOGA
2.1. Perfil formativo del pedagogo
2.2. mbitos y perfiles profesionales del pedagogo
2.3. Competencias especficas de la titulacin de Pedagoga
3. LA TITULACIN DE GRADO DE MAGISTERIO
3.1. Perfil formativo del maestro
3.2. mbitos y perfiles profesionales del maestro
3.3. Competencias especficas de la titulacin de Magisterio
4. LA TITULACIN DE GRADO DE EDUCACIN SOCIAL
4.1. Perfil formativo y mbitos profesionales del educador social
4.2. Competencias especficas de la titulacin de Educacin Social
5. COMPETENCIAS COMPARTIDAS POR LAS TITULACIONES
DE GRADO DE EDUCACIN
5.1. Competencias especficas
5.2. Competencias comunes
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1. ContextualizaCin de las titulaCiones

de Grado de eduCaCin
1.1. Contexto institucional: la Universidad
El contexto institucional constituye el escenario del que hemos de partir, y en el
que situar los estudios universitarios. El contexto institucional, como expresa
Silver (2003), posee sus propias normas, patrones habituales de comportamiento, historia, etc. que determinan lo que en l acontezca. Este contexto es el referente de la labor docente e investigadora, y posee distintos niveles ms o menos
globales o particulares.
En este sentido, dos son las variables principales que condicionan el escenario de cambio del contexto institucional en la actualidad:
a) La promulgacin de la Ley Orgnica de Universidades, 12/2001 de 24 de
diciembre (LOU).
b) La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de
Educacin Superior, lo que implica cambios notables, tanto en aspectos
organizativos (transformacin del concepto de crdito en el de crdito
europeo, nueva organizacin y estructuracin de las enseanzas y adecuacin de los ttulos universitarios actuales), como en la bsqueda de criterios comunes de certificacin y acreditacin de la calidad.
En este sentido, la LOU, en su exposicin de motivos expresa: las universidades ocupan un papel central en el desarrollo cultural, econmico y social de un
pas, ser necesario reforzar su capacidad de liderazgo y dotar a sus estructuras
de la mayor flexibilidad para afrontar estrategias diferenciadas en el marco de
un escenario vertebrado.
En su artculo primero asigna a la Universidad las siguientes funciones:
1. La Universidad realiza el servicio pblico de la Educacin Superior
mediante la investigacin, la docencia y el estudio.
2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:
a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura.
b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y para la
creacin artstica.
c) La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al
servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico.
d) La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida.
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Captulo III
Las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social
75
Hay que tener en cuenta que la Universidad es un ente de gestin administrativa

y acadmica que constituye un mbito propio, en el que confluyen fuerzas de distinta ndole, y con intereses no siempre coincidentes por parte de sus miembros.
Existen en la Universidad estructuras organizativas, planes de estudio, etc. que
estn inmersos en una realidad social, donde lo econmico, lo poltico y lo profesional vienen a aadir una dimensin de complejidad que hace muy difcil a veces
adoptar decisiones. Ya deca Zabalza (1993) que la Universidad es una realidad
histrica, y como tal posee una identidad propia y nica (cultura institucional), que
condiciona la forma de afrontar la accin docente. La Universidad ha seguido desarrollando con ms o menos acierto la funcin bsica de ser vehculo de continuidad
cultural y de transformacin social, en la medida en que el pensamiento libre, el
sentido crtico y la libertad de expresin encuentran en ella su lugar natural. En
este sentido, la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO
(1998) pone especial nfasis en la utilizacin de las universidades como instrumentos de poltica econmica y social desde perspectivas ticas e imparciales. Y el
informe Bricall (2000) define a la Universidad como agente social. El DocumentoMarco del MEC (2003) plantea dos objetivos bsicos de la reforma universitaria:
MejorarlacalidaddelossistemasuniversitariosdelaUninEuropea.
Adecuar las enseanzas universitarias a las exigencias de la sociedad del
conocimiento.
En esta lnea, la Comisin Europea (2003) ha planteado un debate sobre El
papel de las Universidades en la Europa del conocimiento. Y parece que no son
menores los retos a los que deben enfrentarse las universidades a corto plazo: elevacin de niveles, sociedad del conocimiento y Espacio Europeo de Investigacin
y Enseanza, lo que implica necesariamente una mayor financiacin. Segn expresa la Comisin de las Comunidades Europeas (2003): La creacin de una Europa
basada en el conocimiento representa para las universidades una fuente de oportunidades, pero tambin de considerables desafos, uno de los cuales es la puesta
en prctica del Espacio Europeo de Educacin Superior.
El Informe Delors (1996) ya haca referencia a los retos de la Universidad
cuando expresaba: ya no basta con que el alumno acumule conocimientos (...),
sobre todo debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la
vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer
ese primer saber, y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para Mayor
Zaragoza (1998), en la Universidad adquieren protagonismo nuevos postulados:
atreverse a saber, saber atreverse, aprender a emprender, y atreverse a arriesgarse, a la vez que se promueven nuevas metas para la enseanza superior
(UNESCO, 1998):
Formarprofesionales altamente cualificados, que sepan combinar conocimientos tericos y prcticos, en constante cambio.
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Constituir un espacio abierto para la formacin superior, que propicie el

aprendizaje permanente.
Formarciudadanosque participen activamente en la sociedad.
Promoverydifundir conocimientos por medio de la investigacin.
Contribuir a comprender, interpretar, preservar y difundir las diferentes
culturas.
Contribuir a proteger y consolidar valores sociales, promocionando perspectivas crticas y objetivas.
1.2. Contexto europeo: el Espacio Europeo

de Educacin Superior
El proceso de convergencia entre los Sistemas Nacionales de Educacin
Superior, denominado genricamente Proceso de Bolonia (1999) establece
que todas las universidades europeas habrn tenido que adaptar sus planes de
estudio antes del 2010. Dicho Proceso de Bolonia tuvo un impulso en Berln
(2003, Berlin Summit of Higher Education), configurando el denominado
Espacio Europeo de Educacin Superior. En la Declaracin de Bolonia se
establecieron un conjunto de objetivos especficos que configuran un nuevo
escenario para hacer realidad el proceso de convergencia europea. Entre ellos,
destacan:
Implantacindeunsistemadecrditoseuropeosdetransferenciayacumulacin (ECTS).
Armonizacin de las estructuras curriculares, basadas fundamentalmente
en dos ciclos.
EmisindelSuplementoEuropeoalTtulo.
Evaluacindelosnivelesdecalidad.
En la Declaracin de Bolonia se contemplan los grandes retos a los que la
Universidad europea deber hacer frente para hacerse ms competitiva dentro de
Europa y a nivel mundial:
La falta de competitividad en las instituciones europeas de Educacin
Superior, producindose una balanza descompensada entre Europa y
Estados Unidos.
Unemergentemercado europeo de trabajo, como consecuencia de la libre
circulacin de personas en los pases de la Unin Europea, lo que exige un
reconocimiento comn de las cualificaciones profesionales.
Elfinal de la fuerte expansin de las universidades en cuanto al nmero de
alumnos, lo que se traduce en la necesidad de atraer alumnos a las
Universidades.
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Captulo III
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Lacrecienteresponsabilidad de las universidades para gestionar los fondos

pblicos.
En todo el proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior ha habido diferentes momentos clave, siendo los ms representativos
los siguientes:
a) La Declaracin de la Sorbona (1998)
Se trata de una declaracin realizada conjuntamente por los ministros de
Francia,Alemania,ItaliayReinoUnidosobrelanecesidaddearmonizar
un Espacio Europeo de Educacin Superior. En esta declaracin, los firmantes piden al resto de los pases europeos que se sumen a esa iniciativa,
en el convencimiento de que contribuir al fortalecimiento de Europa, de
sus universidades y de sus ciudadanos. En la Declaracin de La Sorbona
(1998) aparece por primera vez el concepto de Espacio Europeo de
Educacin Superior, y se pone de manifiesto una voluntad decidida de
potenciar una Europa del conocimiento de acuerdo con las tendencias que
predominan en los pases ms avanzados socialmente, en los que la extensin y calidad de la educacin superior son factores decisivos en el incremento de la calidad de vida de los ciudadanos. Las ideas principales de la
Declaracin de la Sorbona son:
EuropaesmsqueelEuro.DebeserlaEuropadelconocimientolaque
se construya a partir de dimensiones intelectuales, culturales, sociales y
tcnicas.
Seestnviviendocambiosmuyimportanteseneducacinyenelmundo
laboral, por lo que la formacin a lo largo de la vida ha pasado a ser una
necesidad.
Un espacio europeo abierto de Educacin Superior debe respetar las
diferencias.
Sehacenecesariohomologarlasestructurasdelascarrerasparapoder
establecer comparaciones y equivalencias a nivel internacional.
Esnecesariointroducirelnuevoconceptodecrditoeuropeo(ECTS).
Los estudiantes podrn tener acceso a programas interdisciplinares, al
aprendizaje en distintas lenguas y a la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
LatitulacindePrimerCiclodeberaserreconocidainternacionalmente
como una titulacin que ofrece un nivel adecuado de cualificacin.
Sefomentarquelosestudiantesestudien,almenosunsemestre,fuera
de su pas.
El papel que asuman los gobernantes en todo este proceso es de gran
importancia para que el proyecto fructifique.
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b) La Declaracin de Bolonia (1999)

Desde 1998, con la Declaracin de la Sorbona, en Europa se ha iniciado
un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de
Educacin Superior. Los ministerios de cada pas miembro de la Unin
refrendaron, con la firma de la Declaracin de Bolonia (1999), la importancia de un desarrollo armnico de un Espacio Europeo de Educacin
Superior antes del 2010. Este objetivo est propiciando diversos foros de
debate en todos los pases miembros para la evaluacin de programas acadmicos convergentes que aseguren la calidad docente, adoptando el sistema de transferencia de crditos, que permitir el reconocimiento acadmico inmediato de ttulos, la movilidad entre pases y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida. Sus principales objetivos son:
Laadopcindeunsistemafcilmentelegibleycomparabledetitulaciones,
mediante la implantacin, entre otras cosas, de un Suplemento al Diploma.
La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos
principales: Pregrado y Grado. El ttulo otorgado al terminar el Primer
Ciclo tendr que tener un valor especfico en el mercado de trabajo
europeo. El Segundo Ciclo llevar a la obtencin de un Mster y/o
Doctorado como ocurre en muchos estados europeos.
Elestablecimientodeunsistemadecrditos,comoelsistemaECTS.
Lapromocindelacooperacineuropeaparaasegurarunniveldecalidad para el desarrollo de criterios y metodologas comparables.
La promocin de una necesaria dimensin europea en la Educacin
Superior con particular nfasis en el desarrollo curricular.
Todos estos objetivos estn siendo discutidos a distintos niveles en la mayora de los estados de la Unin Europea, tratando de llegar a la deseada
armonizacin preconizada desde la Declaracin de la Sorbona. En
Espaa los principales puntos a tener en cuenta para alcanzar una adaptacin del sistema actual de docencia y crditos seran, en una primera fase:
Laimplantacindeunsistemadecrditoseuropeos.
Laadopcindeunsistemadecalificacionesquepermitaunaconversin
fcil al sistema de calificaciones y grados ECTS.
LaimplantacindelSuplementoalDiploma.
En una segunda fase, y como consecuencia de la implantacin del sistema
europeo de crditos, se debera considerar:
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Laposiblerevisineintroduccindenuevoscurrculosbasadosencontenidos y competencias.
Ladefinicindeloscontenidosyelperfilprofesionalporreasdeconocimiento.
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Captulo III
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La homogeneidad en titulaciones del mismo tipo (rea) para todo el

territorio espaol.
Lavaloracindelosnivelesdecalidad(parmetrostransnacionales).
La Declaracin de Bolonia, que fue firmada por 29 ministros y representantes de Educacin Superior, supone un gran esfuerzo para armonizar los
sistemas de Educacin Superior de cada uno de los pases firmantes. Todos
ellos decidieron reunirse de nuevo en Praga en 2001.
c) El Comunicado de Praga (2001)

A Praga acudieron representantes de Educacin Superior, de 32 pases,
para revisar los logros conseguidos y para ir fijando las prioridades de
cara al futuro. Todos ellos se reafirmaron en establecer el Espacio Europeo
de Educacin Superior para el 2010, y acordaron lo siguiente:
Adopcindeunsistemadenivelesfcilmentelegibleycomparable.Los
ministros animaron a las universidades y a otras instituciones de Educacin
Superior para que tomen una ventaja sobre las legislaciones nacionales,
hasta convertirlas en herramientas europeas para facilitar reconocimiento
profesional y acadmico en el seno de la Unin Europea.
Adopcindeunsistemabasadoesencialmenteendosciclosprincipales:
Pregrado y Grado.
Establecimientodeunsistemadecrditos,mediantelaadopcindeun
sistema comn de calificaciones.
Promocindelamovilidaddeestudiantes,deprofesores,deinvestigadores y de personal administrativo.
Promocindecooperacineuropeaenlagarantadecalidad.
Adems, animaron a las universidades y a otras instituciones de Educacin
Superior a difundir ejemplos de la mejor prctica, y a disear escenarios
para una aceptacin mutua de mecanismos de evaluacin y acreditacin/
certificacin. Adicionalmente, los ministros hicieron hincapi en los puntos siguientes:
Aprendizajedurantetodalavida,comoelementoesencialdelreade
Educacin Superior Europea.
Necesidaddequelosestudiantesseconstituyancomosociosconstructivos, activos y competentes en el establecimiento y conformacin de un
rea de Educacin Superior Europea.
Necesidaddeunacooperacincontinuabasadaenlosobjetivosestablecidos en la Declaracin de Bolonia.
d) La Declaracin de Salamanca (2003)
En Salamanca se encontraron todas las instituciones participantes de los pases que integrarn los acuerdos relativos al Espacio Europeo de Educacin
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Superior. En este encuentro se definieron las lneas prioritarias de trabajo a

concretar en aos posteriores. El Espacio Europeo de Educacin Superior,
segn esta declaracin, quedar basado en:
Laautonomaresponsable.
Laeducacincomoserviciopblico.
LainvestigacincomounadelasmsimportantesfuncionesdelaUniversidad.
Lacalidad.
Lacapacidadparaatenderaladiversidad.
Lamovilidad.
Laempleabilidadsocialdelasmedidasqueseadopten.
e) La Conferencia de Ministros Europeos de Educacin de Berln (2003)

En Berln se estableci un grupo de seguimiento para coordinar la consecucin de los compromisos de Bolonia y para asegurar la puesta en prctica de lo consensuado. Se ampli a 40 el nmero de pases participantes,
incluyendo: Albania, Andorra, Bosnia y Herzegovina, Rusia, Serbia,
Montenegro y Macedonia. Se realizaron previsiones de consecucin de
los objetivos fijados hasta 2010, y se establecieron como prioridades:
Losmecanismosgarantesdecalidad.
Elreconocimientodetitulacionesyperiodosdeestudio.
Laimplementacindelsistemadedosciclos.
f) El Comunicado de Bergen (2005)
Los puntos fundamentales del comunicado emitido por los ministros europeos de Educacin Superior, reunidos en Bergen, son los siguientes:
SeadoptaelmarcogeneraldecualificacionesenelEspacioEuropeode
Educacin Superior, que debe comprender tres ciclos (incluyendo, dentro de cada contexto nacional, la posibilidad de cualificaciones intermedias), los descriptores genricos basados en resultados del aprendizaje y
competencias para cada ciclo y los intervalos de crditos en el primer y
segundo ciclo.
Sellegaalcompromisodeelaborarmarcosdecualificacionesnacionales, compatibles con el marco general de cualificaciones en el Espacio
Europeo de Educacin Superior para el 2010, y de presentar avances
sobre el mismo en 2007 en Londres.
Sesubrayalaimportanciadeasegurarqueelmarcogeneraldecualificaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior y el marco ms
amplio de cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida, sean
complementarios, incluyendo la educacin general y la formacin profesional, tal y como se est desarrollando dentro la Unin Europea, as
como entre los pases participantes.
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Seadoptaronlosestndaresydirectricesparalagarantadelacalidad
en el Espacio Europeo de Educacin Superior propuestos, con el compromiso de introducir el modelo propuesto de evaluacin por pares de
las agencias de calidad nacionales, respetando los criterios y pautas
comnmente aceptados.
Seconsideraqueeldesarrollodelosmarcosnacionalesdecualificaciones es una oportunidad para entroncar posteriormente el aprendizaje a lo
largo de la vida en la Educacin Superior.
En Bergen, se reconocieron como desafos para el Espacio Europeo de
Educacin Superior los siguientes:
Lainvestigacin.
LadimensinsocialdelaEnseanzaSuperior.
Lanecesidaddemovilidaddealumnosyprofesores.
Lacooperacinconotraspartesdelmundo.
g) El Comunicado de Londres (2007)

En este encuentro destacaron los siguientes aspectos:
Valoracindeloslogrosconseguidosencuantoaloscrditostransferibles.
Compromisoparaeldesarrollodesistemasdeaprendizajealolargode
toda la vida de tipo formal, no formal e informal.
PotenciacindelTercerCiclo.
Establecimientodeprioridadesparael2009basadasenlamovilidad,la
dimensin social de los aprendizajes, la recopilacin de datos y la
empleabilidad.
Establecimientodeproyeccionespara2010,fijandoelencuentrosiguiente en Lovaina.
1.2.1. El sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS)

El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS o European Credit
Transfer System) se desarroll para facilitar el reconocimiento acadmico de los
estudios cursados en el extranjero, teniendo en cuenta que el reconocimiento de
los estudios y los ttulos constituye una condicin previa para la creacin de un
espacio abierto europeo en materia de Educacin Superior, en el que los estudiantes y los profesores puedan desplazarse sin obstculos.
El crdito europeo podra ser definido como: unidad de valoracin de la actividad acadmica que integra armnicamente las enseanzas tericas y prcticas, junto a otras actividades acadmicas dirigidas y el trabajo personal del
estudiante, permitiendo as medir el volumen total de trabajo que el estudiante
debe realizar para superar cada una de las asignaturas.
La adopcin del sistema de crditos ECTS, extendido a toda la poblacin
estudiantil europea, implica una reorganizacin conceptual de los sistemas edu-
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cativos para adaptarse a los nuevos modelos de formacin continuada a lo largo

de la vida. Esto modifica el significado inicial del crdito como valor establecido
fcilmente transferible, aadiendo el factor de acumulacin vlido para las distintas etapas formativas.
El ECTS se basa en tres elementos bsicos:
La informacin sobre los programas de estudios y los resultados de los
estudiantes.
Elacuerdomutuoentreloscentrosasociadosylosestudiantes.
El valor del crdito ECTS representa el volumen de trabajo efectivo del
estudiante.
El ECTS constituye un cdigo prctico que ofrece a los interesados los instrumentos necesarios para garantizar la transparencia y facilitar el reconocimiento
acadmico mediante la utilizacin de crditos y la organizacin de programas
razonables en cuanto al volumen de trabajo a lo largo del periodo de estudios.
Los crditos ECTS representan, en forma de un valor numrico (entre 1 y 60)
asignado a cada unidad de curso, el volumen de trabajo que el estudiante debe
realizar para superar cada una de las asignaturas. Traducen el volumen de trabajo
que cada unidad de curso requiere, en relacin con el volumen total de trabajo
necesario para completar un ao de estudios en el centro, es decir, lecciones
magistrales, trabajos prcticos, seminarios, periodos de prcticas, trabajo de
campo, trabajo personal en bibliotecas o en el domicilio, as como los exmenes
u otros posibles mtodos de evaluacin. As pues, el ECTS se basa en el volumen
total de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia. En el marco del ECTS, 60 crditos representan el volumen de trabajo de
un ao acadmico. Por regla general, 30 crditos equivalen a un semestre, y 20
crditos a un trimestre de estudios.
Este concepto cambia la idea tradicional de crdito, entendido como unidad
de acumulacin que tiene en cuenta las horas lectivas (clases tericas y/o prcticas), pero en ningn caso se tiene en cuenta el trabajo del estudiante.
La modificacin en la definicin del crdito espaol hacia el crdito europeo
ha de tener en cuenta algunos puntos importantes como:
Representareltrabajoefectivodelalumno(workload). El crdito tiene que
estar basado en el trabajo que el alumno debe realizar para tener la formacin adecuada (conocimientos y competencias). De lo que el alumno debe
llegar a saber depender el contenido de las clases tericas, clases prcticas,
seminarios, tutoras, evaluaciones, etc.
Por todo ello, en las titulaciones de Grado de Pedagoga y Educacin Social, al
Prcticum le estn asignados 30 crditos ECTS de contenido troncal, equivalentes a 750 horas, mientras que en la titulacin de Grado de Magisterio, la
asignacin de crditos al Prcticum es variable segn los perfiles profesiona-
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les, pudiendo llegar hasta 40 crditos ECTS de contenido troncal para el maestro de Educacin Infantil, equivalentes a 1000 horas.
Homogeneizarlosmecanismosderecopilacindeinformacinporlosque
se compara la informacin formativa y la evaluacin de los alumnos
empleando documentos estndar (information package y transcript of
records).
Eltrabajodelprofesoresmuyrelevanteparaayudaralalumnoensuformacin. Es importante poner de manifiesto que, en esta propuesta, no se
altera la dedicacin actual del profesorado, sino que, por el contrario, se
incentiva su labor.
Laadopcinde60crditosporcursoacadmico(1crditoequivalea1/60
del trabajo real del curso completo).
El valor estimado del trabajo del alumno, a tiempo completo, 40 horas por
semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a 1600 horas por
curso acadmico y, por tanto, una media de 25-26 horas de trabajo por crdito.
Elconceptodeunidaddecrditodebereflejareltrabajonecesarioparauna
formacin acadmica integral mediante un aprendizaje adecuado que permita desarrollar en el alumno la capacidad de anlisis.
Algunas de las caractersticas del sistema de crdito europeo son:
Seasignancrditosatodosloscomponenteseducativosdeunprogramade
estudios (como mdulos, cursos, periodos de prcticas o trabajos de tesis).
Los crditos reflejan el volumen de trabajo que cada componente requiere
en relacin con el volumen total de trabajo necesario para completar un
curso entero de estudio.
Losresultadosdelestudiantesedocumentanmediantelaatribucindeuna
nota local/nacional. Es una buena prctica aadir un grado ECTS, especialmente en caso de transferencia de crditos. En la escala de grados del
ECTS, los resultados de los estudiantes son clasificados sobre una base
estadstica. Por tanto, los datos estadsticos sobre los resultados del estudiante son un requisito previo para aplicar el sistema de calificacin del
ECTS. Las notas se asignan entre los estudiantes que aprueban del modo
siguiente:
A el 10 % mejor.
B el 25 % siguiente.
C el 30 % siguiente.
D el 25 % siguiente.
E el 10 % restante.
SehaceunadistincinentregradosFXyF,queseasignanalosestudiantes que no aprueban.
- FXsignifica:Suspenso.Serequiereun poco ms de trabajo para aprobar.
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- Fsignifica:Suspenso.Serequiereungran trabajo para aprobar. La inclusin de las tasas de suspenso en el expediente acadmico es opcional.
Este modo de valorar implica una comparacin de resultados desde el estndar de rendimiento acadmico del grupo, lo que podra suponer un descenso en
la calidad de la enseanza impartida. En este sentido, ser responsabilidad del
profesor procurar que los mximos niveles sean verdaderamente alcanzados por
algn grupo del conjunto de alumnos.
En el proceso de implantacin de lo establecido en el Espacio Europeo de
Educacin Superior en los pases europeos, se ha observado un nmero suficiente de coincidencias como para confirmar que la estructuracin de un espacio
europeo comn de educacin superior est dejando de ser una posibilidad para
convertirse en una realidad.
1.3. Contexto profesional: la diversidad socioeducativa

Teniendo en cuenta los mbitos profesionales en los que desarrollarn su actuacin profesional los pedagogos, los maestros o los educadores sociales, el contexto profesional de las titulaciones de Grado de Educacin se enmarca en el concepto de diversidad socioeducativa. Los cambios y transformaciones que se vienen
produciendo en la sociedad a lo largo de los ltimos aos han ido conformando
una realidad socioeducativa cada vez ms amplia, diversa y heterognea que reclama una especial atencin a los aspectos relacionados con la diversidad de las personas, para prevenir y resolver los problemas de exclusin educativa o social, o de
discriminacin e inadaptacin, frecuentemente relacionados con situaciones de
desventaja social, cultural, econmica, familiar, escolar o personal.
En esa tarea, tanto el pedagogo como el maestro o el educador social deben
tener muy presente el principio de diversidad socioeducativa, por el que se propugna una atencin individualizada a todas y cada una de las personas a las que
proporcionen sus servicios profesionales. En ocasiones, la diversidad socioeducativa alude a colectivos que tienen unas peculiaridades especiales, que requieren un
diagnstico y una atencin preferente por parte de profesionales especializados.
En este sentido, la atencin a la diversidad socioeducativa responde a un concepto
que requiere adaptarse a las necesidades de cada persona, contando con todos los
recursos disponibles, tanto personales como materiales y organizativos.
Para atender a la diversidad socioeducativa, tanto el pedagogo como el maestro
o el educador social son figuras clave en el diseo de la respuesta en sus diferentes
mbitos de actuacin: nios, adolescentes, jvenes, y adultos con problemas diversos. Y en este cometido, el Prcticum va a permitir al estudiante entrar en contacto
con un determinado mbito de la realidad socioeducativa, y colaborar activamente
en el diseo de la respuesta necesaria para cada situacin, a la vez que ir adquiriendo competencias profesionales y el conocimiento prctico suficiente.
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Hay que tener presente que la atencin a la diversidad socioeducativa constituye el eje fundamental y la razn de ser del pedagogo, del maestro o del educador social, por lo que se requiere que estos profesionales posean una formacin
polivalente que les permita asumir los roles y funciones que su figura les va a
exigir, a la vez que haber desarrollado las competencias necesarias para saber
coordinar la respuesta a las necesidades socioeducativas que se les presenten.
1.4. Contexto social: la sociedad

El contexto en el que se enmarcan las titulaciones de Grado de Pedagoga,
Magisterio y Educacin Social, desde un punto de vista social, es la sociedad
cambiante que nos ha tocado vivir, en la que los cambios se producen de manera
mucho ms rpida que nuestra capacidad de adaptacin a ellos. El hecho de que
las titulaciones de Grado citadas estn diseadas en torno a la adquisicin de
competencias profesionales tiene su razn de ser en que el estudiante debe ser
competente desde el mismo momento en que concluye su formacin acadmica
y empieza a ser considerado como profesional por una sociedad que le va a exigir estar al da y actualizado en todo momento del desempeo de su profesin.
En este sentido, el estudiante tiene que ser consciente de que ha de adquirir,
desarrollar, mantener, ampliar y perfeccionar competencias que le ayuden a hacer
frente a la gran variedad de situaciones que, como profesional, habr de encarar,
siendo consciente de los cambios sociales que se han producido en Europa y en
el conjunto de las sociedades occidentales en poco tiempo, que han dado como
resultado, cambios en el mercado de trabajo, en la economa y en la insercin
laboral de los jvenes profesionales. Esta dinmica de cambio social constante
est demandando unos profesionales en continua formacin, competentes y competitivos, que estn dispuestos a realizar una actualizacin constante acorde con
las necesidades que le imponga su profesin, tales como: adaptabilidad, movilidad, versatilidad, polivalencia, etc., que a su vez irn cambiando con el paso del
tiempo.
A este respecto, el Libro Blanco. Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin
Social(ANECA,2005,Vol.I),enunintentodesintetizarlasprincipalestransformaciones sociales y cmo estas han afectado a la manera de concebir el
empleo de los profesionales de la educacin y, en general, toda la actividad econmica europea, establece como ms importantes las siguientes:
La modificacin de las pirmides demogrficas causada por el alargamiento de la esperanza de vida y la cada de la natalidad.
La extensin de los sistemas educativos no solo por la universalizacin de
la escolarizacin obligatoria de los 3 a los 16 aos sino, tambin y voluntariamente, en la formacin secundaria y superior postobligatoria.
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El desarrollo de la educacin a lo largo de toda la vida (lifelong learning)

como exigencia de una sociedad en constante transformacin. El cambio
deja de ser algo coyuntural y pasa a ser un fenmeno estructural de nuestras sociedades.
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin ha supuesto no solo un cambio radical en los sistemas de produccin y comercializacin de las empresas y organizaciones sino, tambin,
una notable modificacin de las pautas de consumo.
La importante, aunque an insuficiente, incorporacin de la mujer en el
mercado de trabajo una vez alcanzado un nivel de escolarizacin y de xito
escolar superior al de los hombres y una radical transformacin de las
estructuras familiares.
Los cambios en las pautas de consumo, en la interrelacin con el entorno y
el tiempo y en los estilos de vida que se expresan en cambios en los gastos
de las familias y la necesidad de adquirir nuevos servicios, la organizacin
distinta del tiempo de trabajo y del tiempo libre y la consiguiente modificacin del sistema de valores.
La demanda de un crecimiento econmico sostenible que combine la actividad empresarial con la calidad de vida y la proteccin del medio
ambiente.
La aceptacin social que la marginacin y la exclusin de algunos colectivos exige la dedicacin de esfuerzos econmicos y la implicacin de las
administraciones y de la sociedad civil en su resolucin.
La internacionalizacin, la globalizacin de la economa y de los problemas socioeconmicos unida a la localizacin o aproximacin de la gestin y los servicios a la ciudadana dando lugar al concepto de globalizacin, que exige un nuevo ejercicio de la ciudadana, participativa en lo
local y comprometida con los problemas y retos del planeta.
La movilidad de la ciudadana en un nuevo marco internacional donde las
distancias son cada vez menores y promueven el contacto y el intercambio
entre colectivos, ciudadanos con identidades diversas. Demanda de una
nueva cultura de la interculturalidad, la mediacin y la convivencia.
Todo ello supone la aparicin de un nuevo tipo de sociedad, a la que se ha
dado en llamar sociedad del conocimiento, de carcter dinmico y cambiante,
que se fundamenta en dos conceptos: el de aprendizaje dinmico y el de aprendizaje para toda la vida, vinculados ambos a la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) como medios de ayuda a la actuacin profesional y en la insercin laboral.
A este respecto, y con el fin de favorecer el empleo en la Unin Europea, el
Informe Delors (1996) destaca seis prioridades de accin al servicio del empleo
para los estados miembros, que son:
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Aumento de la flexibilidad externa e interna. Para ello es necesario un

aumento de la movilidad geogrfica y acercar de forma ms intensiva las
relaciones entre centros educativos, Universidad y empresa.
Confianza en la descentralizacin y en la iniciativa privada, local y regional. Esta medida consiste en facilitar la participacin a las empresas y las
administraciones locales y autonmicas en la capacidad de gestionar la
ordenacin del tiempo de trabajo y el estmulo de nuevas profesiones y
puestos de trabajo.
Reduccin del coste relativo del trabajo poco cualificado. Intentar que las
cargas fiscales graven fiscalmente menos a las rentas bajas que a las altas,
para evitar la economa sumergida y un paro estructural en determinadas
regiones.
Renovacin profunda de las polticas de empleo. Esta renovacin consiste
en primar las polticas activas de formacin, informacin, colocacin y
acompaamiento al desempleado, antes que las polticas pasivas de subsidio al parado y, tambin, en facilitar la ocupacin en los nuevos yacimientos de empleo.
Deteccin y encuentro de las nuevas necesidades. Facilitar la creacin de
una economa social que, mediante el estmulo de la oferta y la demanda,
resuelva las necesidades sociales de los sectores ms dbiles y generar desde
los gobiernos demanda ante los nuevos retos de la economa sostenible.
Apuesta por la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida, es
decir, por la formacin y educacin permanente.
Todo ello lleva a replantearse el papel que deben jugar la educacin y sus profesionales en una sociedad inmersa en un cambio continuo, que exige ser competente en cada momento de la vida profesional. Es a esa cuestin a la que pretenden dar respuesta las titulaciones de Grado de Educacin.
2. la titulaCin de Grado de PedaGoGa

2.1. Perfil formativo del pedagogo
El perfil formativo del pedagogo est recogido en el Real Decreto 915/1992,
(BOE, 24 de julio de 1992). En l se expresa: Los estudios de Pedagoga conducentes a la obtencin de esta titulacin habrn de proporcionar la formacin terica y prctica necesaria para el anlisis, la intervencin y el desarrollo de sistemas y procesos educativos en la organizacin y la administracin del sistema educativo, en las prcticas de las instituciones escolares y en
las diversas agencias de educacin no formal. Por lo tanto, cabe decir que el
pedagogo es un experto en sistemas y procesos educativos cuya formacin
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debe capacitarle para el desarrollo de las siguientes funciones de carcter

general:
Analizaraspectosqueconformansituacioneseducativasendiferentescontextos formativos.
Disearprogramas,accionesyproyectosadaptadosaloscontextosanalizados.
Realizarunseguimientoyevaluacinalosprogramas,accionesyproyectos diseados e implementados para cada contexto educativo.
Estas funciones generales se complementan con otras de carcter especfico:
Funcindeanlisis:
Investigacin, propia de su estatus de formacin cientfica superior.
Exploracin y diagnstico de los diferentes elementos que intervienen
en un sistema o proceso educativo.
Planificacin, diseo, seguimiento y evaluacin de sistemas y subsistemas educativos y formativos, y de procesos educativos.
Funcinorganizativa:
Administracin y gestin de la accin educativa.
Direccin y diseo organizativo.
Innovacin de la intervencin educativa, de los sistemas y subsistemas
educativos y formativos, de proyectos, de programas, de centros, de servicios, de recursos y de tcnicas socioeducativas.
Identificacin y relacin con servicios, programas y recursos del contexto sociocultural.
Colaboracin y asesoramiento en el despliegue y la normativa legislativos.
Direccin en mbitos educativos formales y no formales.
Diseo organizativo de las funciones de recursos humanos.
Funcindedesarrollo:
Desarrollo organizativo, institucional, profesional y personal.
Orientacin.
Asesoramiento educativo global y especfico a personas, familias y grupos, y de los profesionales que intervienen en el centro, los servicios, el
equipo, etc.
Educacin, instruccin y formacin global y especfica de los mbitos
propios de especializacin del pedagogo, dirigida a personas, familias,
grupos, instituciones y comunidades, y a profesionales del mismo entorno educativo.
Todas estas funciones son desarrolladas por el pedagogo en dos grandes campos:
Laeducacininstitucional.
Laeducacinenotroscontextos.
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2.2. mbitos y perfiles profesionales del pedagogo

Entre los mbitos en los que el pedagogo desarrolla su actividad profesional,
(ANECA,2005,Vol.I),podemosdestacarlossiguientes:
Docencia en centros de enseanza secundaria y en la Universidad.
Orientacin acadmica, vocacional, profesional y personal.
Direccin, coordinacin y asesoramiento de centros y de programas de
renovacin pedaggica y de formacin continua.
Diseo y coordinacin de programas de cualificacin profesional inicial
(PCPI) y de mdulos ocupacionales.
Diseo, desarrollo y produccin de materiales educativos.
Asesoramiento en programas educativos.
Participacin como expertos en educacin dentro de las administraciones
educativas, en diferentes servicios educativos: equipos de asesoramiento
pedaggico y cuerpos de las administraciones locales, comarcales y nacionales, en la especialidad de Pedagoga.
Investigacin educativa.
Adems de los anteriormente citados, el pedagogo tambin ejerce su actividad en otros mbitos educativos, entre los que cabe destacar:
Empresas.
Editoriales.
Mediosdecomunicacin.
Serviciossociales.
Salud.
Medioambiente.
Formacineinsercindepersonasadultas.
Atencinaladiversidadsocioeducativa,etc.
Cada uno de estos mbitos permite establecer diferentes perfiles profesionales, en funcin de su actividad concreta en el mbito. A este respecto, pueden
establecerselossiguientes(ANECA,2005,Vol.I):
MBITOS
PERFILES PROFESIONALES
Administracin educativa
Gestor de centros educativos

Inspector y supervisor de la administracin educativa
Evaluador de sistemas e instituciones educativas
Orientacin e intervencin
psicopedaggica
Orientador personal, acadmico y profesional

Orientador familiar
(contina)
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(continuacin)
MBITOS
PERFILES PROFESIONALES
Desarrollo y evaluacin de
procesos y medios
didcticos
Diseador de recursos
Diseador y evaluador de procesos de enseanza-aprendizaje y
materiales curriculares
Formador pedaggico de la funcin docente
Formacin en
organizaciones laborales
Consultor y gestor de formacin en las organizaciones

Formador de formadores
Intervencin educativa para

el desarrollo comunitario y
familiar
Educador de familia
Agente socioeducativo de desarrollo comunitario
Marginacin,
drogodependencia y
exclusin social
Educador y mediador en procesos de integracin social

Diseador y evaluador de procesos de integracin social
Animacin y gestin
sociocultural
Animador sociocultural
Gestor cultural
Intervencin socioeducativa
con menores
Educador en instituciones de atencin e insercin social

Mediador en procesos de acogida y adopcin
Formacin e insercin de
personas adultas
Orientador sociolaboral
Formador de personas adultas
Atencin socioeducativa a la Pedagogo especialista en atencin a la diversidad

diversidad
Dinamizador para la insercin sociolaboral
2.3. Competencias especficas de la titulacin de Pedagoga

Definir con claridad las competencias especficas de la titulacin de Pedagoga
no es tarea fcil, debido a que las actuaciones a las que se enfrentan los pedagogos raras veces estn claramente definidas; por el contrario, la mayora de las
veces son actuaciones complejas a las que han de dar un enfoque sistmico para
abordar los componentes en su totalidad. En este sentido, la ANECA diferencia
entre competencias transversales y especficas. Las primeras pueden ser comunes a varias titulaciones y, de acuerdo con el Proyecto Tuning, pueden ser: instrumentales, interpersonales y sistmicas, en tanto que las competencias especficas
son ms propias de cada titulacin.
En lo que se refiere a los profesionales de la Pedagoga, deben ser competentes tanto en el diseo, gestin, desarrollo y evaluacin de planes, proyectos, programas y acciones formativas y educativas adaptadas y contextualizadas como
en su anlisis, seguimiento y asesoramiento. Realizan intervenciones educativas
en mbitos formales y no formales, as como intervenciones formativas en con-
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textos organizacionales y laborales. Por ello, las competencias especficas que la

ANECA(2005,Vol.I)asignaalatitulacindePedagogasonlassiguientes:
1. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales
en el contexto internacional y especialmente en los pases e iniciativas
de la Unin Europea: Ser competente en el conocimiento de los sistemas
educativos actuales, especialmente europeos, sus caractersticas, su evolucin, sus retos y limitaciones, as como las tendencias de futuro a partir
del anlisis comparado dinmico de su situacin.
2. Conocer los procesos histricos de los sistemas, las profesiones y las
instituciones y/o organizaciones de educacin y formacin: Ser competente en el anlisis de los sistemas, profesiones y/o instituciones como
producto cultural e histrico.
3. Conocer las bases tericas y epistemolgicas de los procesos educativos
y formativos: Ser capaz de analizar, interpretar y comprender el concepto
de educacin y los diferentes elementos que intervienen en el desarrollo
de todo proceso educativo.
4. Conocer los fundamentos y la metodologa de evaluacin, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y/o
organizaciones y sistemas educativos: Ser capaz de identificar, planificar y desarrollar en contextos evaluativos los diversos aspectos claves de
cualquier proceso de evaluacin referido a programas, centros e instituciones y sistemas educativos.
5. Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos sobre la construccin, validacin y uso de instrumentos de medicin educativa: Ser competente en el diseo, desarrollo y aplicacin de instrumentos de medicin
educativa.
6. Conocer las bases del desarrollo humano (tericas, evolutivas y socioculturales): Ser conocedor de las diferentes teoras filosficas, psicolgicas, biolgicas, sociolgicas que explican el desarrollo humano a lo largo
de la vida, como base para la intervencin pedaggica adaptada a las
diferentes circunstancias y momentos del desarrollo.
7. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacin educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos: Ser competente
para identificar los modelos de orientacin ms adecuados a los diferentes individuos, grupos, contextos y objetivos educativos.
8. Conocer los principios y fundamentos de atencin a la diversidad en
educacin: Ser competente para identificar los diferentes modelos de
intervencin educativa adecuados a diferentes individuos, grupos y contextos.
9. Conocer los fundamentos y principios de la teora del currculo y su
aplicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje: Ser capaz de identi-
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ficar, fundamentar y desarrollar los principios bsicos de la teora del

currculo y aplicarlos en todo contexto de formacin.
Conocer las teoras, modelos y programas de formacin del profesorado:
Ser competente para, desde el conocimiento de las instituciones y modelos de la formacin del profesorado, implementar planes curriculares que
fomenten el desarrollo profesional y la actualizacin docente.
Conocer los mtodos y estrategias de la investigacin educativa: Ser
capaz de conocer, analizar y aplicar los fundamentos y los procedimientos fundamentales del mtodo cientfico dentro de la lgica general del
proceso de investigacin educativa.
Conocer las fuentes relativas al trabajo pedaggico en sus diversos
mbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas: Ser competente en la identificacin, localizacin, anlisis y gestin de informacin y documentacin pedaggica.
Conocer la legislacin educativa: Ser competente en el conocimiento y
aplicacin de la legislacin educativa en los sistemas educativos actuales.
Fundamentar el diseo de medios didcticos y de contextos educativos, y
disear y evaluar su utilizacin: Ser competente para fundamentar con
criterio el diseo de medios didcticos y de contextos educativos en funcin de las personas, situaciones, contextos y mbitos de formacin, as
como para disear y evaluar su utilizacin.
Disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados
a las caractersticas diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y reas curriculares: Ser competente
para disear modelos de intervencin educativa adecuados a diferentes
individuos, grupos y contextos.
Evaluar programas de intervencin y orientacin psicopedaggica: Ser
competente para disear y aplicar mtodos, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin y mejora de los programas de intervencin y
orientacin psicopedaggica.
Disear y aplicar tcnicas e instrumentos de diagnstico y deteccin de
variables que justifican una accin educativa concreta (diagnstico de
necesidades, capacidades, factores de exclusin y discriminacin social,
dificultades de aprendizaje, etc.: Ser competente para elaborar y utilizar
dispositivos de evaluacin diagnstica de las caractersticas de sujetos y
colectivos en relacin a sus conocimientos, destrezas, valores, actitudes,
as como de sus comportamientos, necesidades, cualidades y otras caractersticas que permitan justificar y fundamentar la accin educativa que
de dicha deteccin se derivar.
Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificacin,
desarrollo y evaluacin de planes de formacin: Ser competente para
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implicarse, aconsejar, organizar y dirigir planes de formacin, desde el

diagnstico de necesidades hasta la concrecin en acciones de formacin
organizadas por prioridad, as como su evaluacin y seguimiento.
Disear y desarrollar procesos de evaluacin de programas, centros e
instituciones y sistemas educativos: Disear y aplicar procesos de evaluacin de propuestas, planes o acciones de formacin y educacin formales y no formales, dirigidos a cualquier tipo de participante, en cualquier marco institucional, as como de los centros o establecimientos que
los desarrollan y del sistema del que forman parte.
Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las caractersticas del contexto social y
profesional en el que habrn de ser desarrollados: Disear y aplicar procesos de evaluacin de propuestas, planes o acciones de formacin y
educacin formales y no formales ajustados en funcin de variables
socioprofesionales derivadas del marco institucional, profesional o laboral en el que se desarrollen.
Promover, planificar y dirigir la implantacin de procesos y modelos de
gestin de la calidad a partir de los planes de evaluacin desarrollados
en las instituciones y/o organizaciones educativas y formativas: Ser competente para disear y poner en marcha planes de accin de mejora de la
calidad, procedimientos e iniciativas, una vez que se han realizado procesos de autoevaluacin y/o evaluaciones de la calidad existentes en el
centro o institucin.
Evaluar procesos de orientacin adaptados a las caractersticas diferenciales de los sujetos, contextos y modelos de orientacin: Ser competente
para disear y aplicar mtodos, tcnicas e instrumentos especficos para
la evaluacin y mejora de los procesos de orientacin.
Disear y desarrollar procesos de investigacin aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodolgicos diversos: Ser competente en la
planificacin, desarrollo y ejecucin de procesos de investigacin cientfica desde una perspectiva metodolgica abierta, flexible y plural.
Disear recursos didcticos, materiales y programas de formacin para
distintos colectivos, niveles y reas curriculares: Ser competente para el
diseo de recursos didcticos, materiales y programas para las diferentes
reas del currculo ajustados a las caractersticas de los sujetos y los contextos en los que van a ser implementados.
Evaluar recursos didcticos, materiales y programas de formacin para
distintos colectivos, niveles y reas curriculares: Ser competente para
disear y aplicar instrumentos especficos para la evaluacin de recursos
didcticos de diversos tipos: impresos, visuales, auditivos, audiovisuales
e informticos, y de planes.
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26. Realizar materiales-gua para orientar en el uso didctico de medios

educativos o el desarrollo de procesos de formacin: Ser competente
para realizar guas didcticas, libros del profesor o tutoriales sobre el uso
didctico de medios educativos o el desarrollo de procesos de formacin,
en funcin del destinatario: gestores, docentes, alumnos o usuarios.
27. Coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin
y formacin a travs de las TIC (e-learning): Ser competente para coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin y
formacin a travs de las TIC (e-learning) en equipos multiprofesionales
de profesores, tutores, diseadores, etc.
28. Colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos
en los medios y redes de comunicacin e informacin (radio, televisin,
prensa, Internet, etc.): Ser competente para ayudar a otros profesionales
en la elaboracin de programas socioeducativos tomando como soporte
los medios y redes de informacin y comunicacin.
29. Asesorar sobre el uso pedaggico e integracin curricular de los medios
didcticos: Ser competente para formar y asesorar al profesorado de los
distintos niveles y etapas, as como a los formadores que trabajan fuera
del sistema educativo en el uso pedaggico de los distintos recursos
didcticos: impresos, visuales, auditivos, audiovisuales e informticos,
as como en los criterios pedaggicos adecuados para la correcta integracin de los recursos didcticos en los procesos de enseanza-aprendizaje
especficos.
30. Dirigir y gestionar centros de produccin y difusin de medios didcticos: Ser competente para el desarrollo de herramientas de gestin y
direccin de centros de produccin y difusin de medios didcticos.
31. Realizar la gestin profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educacin y formacin: Organizar y coordinar la utilizacin y el funcionamiento de los recursos propios de una institucin o establecimiento de formacin o educacin aplicando criterios
especficos para optimizar el desarrollo de las acciones propias de la institucin.
3. la titulaCin de Grado de MaGisterio

Los estudios de Magisterio, tanto de Educacin Infantil como de Educacin
Primaria, han pasado, dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, a
constituirse en una titulacin de Grado con varios perfiles profesionales:
MaestrodeEducacinInfantil.
MaestrodeEducacinPrimariageneralista.
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MaestrodeEducacinPrimariadeEducacinFsica.
MaestrodeEducacinPrimariadeLenguaExtranjera.
MaestrodeEducacinPrimariadeEducacinMusical.
3.1. Perfil formativo del maestro

La actividad docente del maestro de Educacin Infantil est regida por el principio educativo de la globalizacin, mientras que la actividad docente del maestro
de Educacin Primaria se articula en torno a las reas generales del currculo:
Lengua, Matemticas, Conocimiento del Medio, Ciencias Sociales y Educacin
Artstica (maestro generalista) o a reas especficas de esa etapa: Educacin
Fsica, Msica, Idioma o Necesidades Educativas Especiales. Su trabajo suele
implicar actitudes colaborativas con otros profesionales en los centros educativos, y en particular con los padres de los alumnos.
Esas caractersticas de la actividad docente hacen que su perfil formativo sea
diferente: mientras que el perfil formativo del maestro de Educacin Infantil
debe responder al carcter globalizador de sus enseanzas, el perfil formativo
del maestro de Educacin Primaria debe responder bien a un perfil generalista o
bien a una especializacin en esa etapa. En cualquier caso, el perfil formativo del
maestro debe tener en cuenta, tanto el carcter prctico de su actividad, como la
relacin teora-prctica de sus actuaciones. Por ello, el maestro debe estar capacitado para:
Tomardecisionesinnovadoras.
Trabajarenequipoenelcentroeducativo.
Actuarbuscandolassinergiasdeotrosagentessociales.
Relacionarseconotroscolectivos:familias,asociacionesyentidades.
Su formacin deber estar enfocada, por tanto, a:
Adquisicindeconocimientosyaccesoalainformacin.
Capacitacinparadesarrollarsulaborenlasociedaddelconocimiento.
Conocimientodelosnuevosprocesosdeformacinquelastecnologasde
la informacin y la comunicacin proponen.
Desarrollodehabilidadessociales.
En este sentido, el Informe Delors (1996), planteaba al maestro una serie de
demandas sociales con respecto a lo que tienen que aprender los nios en las
escuelas. Estas demandas situaran los aprendizajes del alumnado en torno a los
siguientes parmetros:
Aprenderaconocer.
Aprenderahacer.
Aprenderavivirjuntos.
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Aprenderaser.
Segn el citado informe, para dar respuesta a estas demandas, el perfil formativo de los futuros maestros debera centrarse bsicamente en tres ncleos:
1. Adquisicin de conocimientos e instrumentos que ayuden a fundamentar
la reflexin psicosociopedaggica del hecho educativo.
2. Adquisicin de conocimientos y habilidades que le permitan el desarrollo
de capacidades y actitudes que faciliten el nivel de madurez personal necesaria para poder asumir las responsabilidades que le son propias.
3. Creacin de situaciones de enseanza-aprendizaje que faciliten a los alumnos la construccin del conocimiento que les permita en su futuro trabajo
plantearse una buena reflexin desde y sobre la propia prctica.
Junto a la preparacin tcnica y profesional, se requiere del maestro una slida formacin personal en aspectos como: autoconocimiento, fomento de la estima personal, capacidad de establecer relaciones de grupo de carcter constructivo, actitud solidaria y democrtica, desarrollo de habilidades sociales, capacidad
de liderazgo con los alumnos, capacidad para trabajar en equipo con el resto del
profesorado, etc.
A estos objetivos comunes que deben formar parte del perfil formativo de
todos los docentes de Educacin Infantil y de Educacin Primaria, debemos aadir algunos objetivos especficos para cada una de las titulaciones.
3.2. mbitos y perfiles profesionales del maestro

El maestro es una figura que ejerce su actividad, generalmente, en mbitos de educacin formal: colegios pblicos y privados e institutos de Enseanza Secundaria.
En este caso se trata de maestros especialistas, cuya misin es atender a los alumnos de primero y segundo curso de esa etapa educativa en materias propias de su
especialidad, o en programas de educacin compensatoria. As mismo, los maestros especialistas en pedagoga teraputica pueden atender a los alumnos de
Enseanza Secundaria Obligatoria con necesidades educativas especiales que haya
en el centro.
Los perfiles profesionales del Grado en Magisterio son los siguientes:
Maestro de Educacin Infantil: considerado como un docente de perfil
generalista, debido a las caractersticas educativas derivadas del principio
de globalizacin inherente a la actividad docente en esta etapa.
Maestro de Educacin Primaria generalista: considerado como un docente
de perfil generalista con competencias en las reas del currculo de
Educacin Artstica, Matemticas, Lengua, Ciencias Sociales (Conocimiento
del Medio) y Ciencias Naturales.
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Maestro de Educacin Primaria de Educacin Fsica: considerado como

un docente con competencias especficas en esa rea del currculo.
Maestro de Educacin Primaria de Lengua Extranjera: considerado como
un docente con competencias especficas en algn idioma extranjero.
Maestro de Educacin Primaria de Educacin Musical: considerado como
un docente con competencias especficas en esa rea del currculo.
Maestro de Educacin Primaria de Necesidades Educativas Especiales
(Pedagoga teraputica): considerado como un docente con competencias
especficas en Educacin Especial y Audicin y Lenguaje.
En general, podemos situar el perfil del maestro dentro de los siguientes parmetros (ANECA, 2005):
Hadeserelorganizadordelainteraccindecadaalumnoconelobjetode
conocimiento
Debeactuarcomomediadorparaquetodalaactividadqueselleveacabo
resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los
alumnos en un trabajo cooperativo del grupo.
Tienequesercapazdedisearyorganizartrabajosdisciplinareseinterdisciplinares y de colaborar con el mundo exterior a la escuela.
Hadeserunprofesionalcapazdeanalizarelcontextoenelquesedesarrolla su actividad y planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambiante.
Debeestarcapacitadoparaejercerlasfuncionesdetutora,orientacinde
los alumnos y evaluacin de sus aprendizajes.
Por ello, el maestro necesita poseer:
Unconocimientoprofundodelciclooetapaenquesevaatrabajar.
Unconocimientocompletodelamateriaomateriasquedebaensear,as
como la capacidad de realizar diseos disciplinares e interdisciplinares
coherentes.
Unaformacinapoyadaenunametodologaadecuadaalparadigmadeprofesor/investigador.
En definitiva, una formacin que le permita no solo impartir conocimientos, sino
elaborar proyectos curriculares que se adapten a las caractersticas y necesidades de
sus escuelas y de los alumnos. El maestro debe tambin ser generador constante de
currculo dentro del contexto de la escuela de la que forme parte.
3.3. Competencias especficas de la titulacin de Magisterio

a) Competencias comunes a todos los perfiles de maestro:
Capacidadparacomprenderlacomplejidaddelosprocesoseducativosen
general y de los procesos de enseanza-aprendizaje en particular (fines y
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funciones de la educacin y del sistema educativo, teoras del desarrollo y

del aprendizaje, el entorno cultural y social y el mbito institucional y organizativo de la escuela, el diseo y desarrollo del currculo, el rol docente...).
Conocimiento de los contenidos que hay que ensear, comprendiendo
su singularidad epistemolgica y la especificidad de su didctica.
Slidaformacincientfico-culturalytecnolgica.
Respetoalasdiferenciasculturalesypersonalesdelosalumnosydems
miembros de la comunidad educativa.
Capacidadparaanalizarycuestionarlasconcepcionesdelaeducacin
emanadas de la investigacin, as como las propuestas curriculares de la
administracin educativa.
Diseo y desarrollo de proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural.
Capacidadparapromoverelaprendizajeautnomodelosalumnosalaluz
de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo,
desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin.
Capacidadparaorganizarlaenseanza,enelmarcodelosparadigmas
epistemolgicos de las reas, utilizando de forma integrada los saberes
disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo
nivel educativo.
Capacidadparapreparar,seleccionaroconstruirmaterialesdidcticosy
utilizarlos en los marcos especficos de las distintas disciplinas.
Capacidadparautilizareincorporaradecuadamenteenlasactividadesde
enseanza-aprendizaje las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Capacidadparapromoverlacalidaddeloscontextos(aulaycentro)en
los que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el
bienestar de los alumnos.
Capacidadparautilizarlaevaluacin,ensufuncinpropiamentepedaggica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor
de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin.
Capacidadpararealizaractividadeseducativasdeapoyo.
Capacidadparadesempearlafuncintutorial,orientandoaalumnosy
padres y coordinando la accin educativa referida a su grupo de alumnos.
Participarenproyectosdeinvestigacinrelacionadosconlaenseanzay
el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovacin encaminadas a
la mejora de la calidad educativa.
Capacidadderelacinydecomunicacin,ascomodeequilibrioemocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional.
Capacidadparatrabajarenequipoconloscompaeroscomocondicin
necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
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Capacidadparadinamizarconelalumnadolaconstruccinparticipada
de reglas de convivencia democrtica, y afrontar y resolver de forma
colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de
naturaleza diversa.
Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad
educativa y del entorno.
Tener una imagen realista de s mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar
las posibles frustraciones.
Asumirladimensinticadelmaestropotenciandoenelalumnadouna
actitud de ciudadana crtica y responsable.
Compromisodepotenciarelrendimientoacadmicodelosalumnosy
su progreso escolar, en el marco de una educacin integral.
Capacidadparaasumirlanecesidaddedesarrolloprofesionalcontinuo,
mediante la autoevaluacin de la propia prctica.
b) Competencias de los maestros de Educacin Infantil:
Conocerypromovereldesarrollocognitivo,socialydelapersonalidad desde el nacimiento hasta los primeros aos de la escolarizacin
obligatoria.
Promoverlaincorporacindelosniosalaprendizajefuncionaldeuna
lengua extranjera.
Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento de los nios al texto literario tanto oral como escrito.
Conocereldesarrollodellenguajeenlaetapadelaeducacininfantily
disear estrategias didcticas orientadas al enriquecimiento de las competencias comunicativas.
Conocereldesarrollopsicomotorydisearintervencionesdestinadasa
promoverlo.
Conocerlosfundamentoslingsticos,psicolingsticos,sociolingsticos y didcticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su
desarrollo y competencia comunicativa.
Dominarlaslenguasoficialesdesucomunidadymostrarunacorrecta
produccinycomprensinlingstica.
Sercapazdeplanificarconjuntamenteactividadescontodoslosdocentes de este nivel, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles.
Conocer las estrategias metodolgicas para desarrollar nociones espaciales, geomtricas y de desarrollo del pensamiento lgico.
Favorecerhbitosdeacercamientodelosnioshacialainiciacinala
lectura y la escritura.
PromoveractividadesdecoordinacinconlosdocentesdelPrimerCiclo
de Educacin Primaria, en el marco del proyecto educativo de centro.
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Promovereljuegosimblicoyderepresentacinderolescomoprincipal medio de conocimiento de la realidad social.

Sercapazdecrear,seleccionaryevaluarmaterialescurricularesdestinados a promover el aprendizaje a travs de actividades con sentido para el
alumnado de estas edades.
Saberutilizareljuegocomoprincipalrecursodidctico,ascomodisear actividades de aprendizaje basadas en principios ldicos.
Sercapazdedesarrollarloshbitosdeautonomapersonalyelrespetoa
las normas de convivencia en los alumnos.
Potenciarelusodellenguajecorporalparaconseguirunamejorexpresin, respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales.
Potenciarenlosnioselconocimientoycontroldesucuerpoysusposibilidades motrices, as como los beneficios que tienen sobre la salud.
Sercapazdepromovereldesarrollodelpensamientomatemticoydela
representacin numrica.
Sercapazdeutilizarlascancionesylosjuegosmusicalescomomedio
para promover la comprensin de la realidad del sonido y las formas
musicales.
Disearactividadesencaminadasaldesarrollodelashabilidadesmotrices.
Ser capaz de disear, aplicar y evaluar actividades y materiales que
fomenten la creatividad infantil.
Promoverelusodeldibujoydelacreacindefigurascomoinstrumentos del aprendizaje y como productos del esfuerzo personal.
Ser capaz de disear actividades de aprendizaje de nuevas formas de
expresin plstica a partir de materiales diversos con el fin de potenciar
la creatividad.
Sercapazdepromoverloscomportamientosrespetuososconelmedio
natural, social y cultural.
Guiarseporelprincipio de la globalizacin a la hora de programar las
actividades y tareas educativas de 0 a 6 aos.
Sercapazdeutilizarlaobservacinsistemticacomoprincipalinstrumento de evaluacin global, formativa y continua de las capacidades de
los alumnos.
Detectarsituacionesdefaltadebienestardelnioqueseanincompatibles con su desarrollo y promover su mejora.
Planificarlasactividadeseducativasenfuncindelaprogresivacohesinintegracin del grupo/clase (adaptacin, consolidacin, cohesin).
Sercapazdecrearymantenerlneasylazosdecomunicacincoordinados con las familias para incidir ms eficazmente en el proceso educativo.
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Sercapazdefomentarexperienciasdeiniciacinenlasnuevastecnologas de la informacin y la comunicacin.

c) Competencias de todos los maestros de Educacin Primaria:
Conocerlosfundamentoslingsticos,psicolingsticos,sociolingsticos y didcticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su
desarrollo y competencia comunicativa.
Dominarlaslenguasoficialesdelacomunidadymostrarunacorrecta
produccinycomprensinlingstica.
Conocer las orientaciones metodolgicas para el acercamiento de los
alumnos al texto literario mediante la animacin a la lectura y la produccin textual.
Conocerlasprincipalesobrasdelaliteraturainfantilyevaluarlasedades a las que pueden ir dirigidas.
Ayudaralosalumnosavalorarelrespetoaladiversidadlingsticadel
Estado como elemento de riqueza cultural y de identidad de los pueblos.
Ser capaz de usar los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologas
aplicadas a la enseanza de las lenguas, de un modo creativo.
Conocerysaberaplicarlasdistintasestrategiasmetodolgicasparala
enseanza de la comunicacin oral, la lectura y la escritura, potenciando
tanto la adquisicin de su decodificacin como de su comprensin.
Planificarydesarrollaractividadesconducentesalamejoradelaexpresin y comprensin oral y escrita en las distintas reas del currculo.
Tomar conciencia del papel del conocimiento metalingstico y disear
actividades para el desarrollo de los procesos de autocontrol y creatividad.
Ser capaz de identificar a los nios con problemas de lenguaje oral y
escrito, as como orientar a los padres.
Reconocercomoelementoderiquezaeintegracinenlasactividadesdeclase
las lenguas de todos sus alumnos (es decir, tambin las lenguas no oficiales).
Sercapazdeseleccionarunconjuntodeobrasliterariasdetrabajoalo
largo de todo el curso, ajustadas al ciclo educativo.
Incorporarasusactividadesdocenteselementosinformativos,publicitarios y recreativos procedentes de los medios de comunicacin de masas,
especialmente de la televisin, desde una perspectiva crtica.
Promover y utilizar la prensa diaria escrita como recurso didctico, y
como contenido, estimulando el acercamiento del alumnado a este medio.
d) Competencias especficas de los maestros de Educacin Fsica:
Conoceryvalorarsupropiocuerpoyeldelosotrosascomoeldesarrollo psicomotor y los elementos que intervienen en el proceso educativo.
Conocerlosfundamentosbiolgicosyfisiolgicosdelcuerpohumano
y su aplicacin prctica en el periodo educativo.
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ConocerloselementosfundamentalesdentrodelaEducacinFsicae
identificar y emplear los hbitos correctos de higiene y salud, as como
de alimentacin a travs del ejercicio fsico.
Conocer los elementos y fundamentos de la expresin corporal y la
comunicacin no verbal.
Conocerlosfundamentosbsicosdelainiciacindeportivaescolar,las
diferentes capacidades fsicas y la estructura de los juegos motricos, su
aplicacin escolar y su relacin con las otras partes de la Educacin
Fsica.
Conocerlasactividadesderecreacinyocio,ascomoactividadesalternativas y su aplicacin en el mbito escolar.
Identificaryemplearconvenientementelametodologaespecficadela
Educacin Fsica en la escuela y en las relaciones con otras reas de
conocimiento.
Conocerloselementosdelcurrculoysuaplicacinprcticadentrode
laenseanzadelaEducacinFsica.
Identificar los dficits corporales, orgnicos y motricos, as como las
prcticas que los comprometen, y disponer de estrategias de adecuacin.
Disponerdeestrategiasdeaplicacindeloselementosdesalud,higiene
y alimentacin para ponerlos en prctica.
Emplearlosfundamentosdelaexpresincorporal,lainiciacindeportiva, el desarrollo de las capacidades fsicas y los diferentes tipos de juegos motores en la escuela.
Aplicar,programaryejecutaractividadesdeocio,tiempolibreyrecreacin en la escuela.
Disponer estrategias de enseanza que promuevan la adquisicin de
hbitos motrices y relacionar los distintos elementos del currculo de
EducacinFsicaconsuaplicacinprcticaenlaescuela.
Saber disear actividades de Educacin Fsica y su relacin con otras
disciplinas.
Emplearinstrumentosdeevaluacindelossistemascorporalesymotricos y utilizar e interpretar los resultados dentro de la asignatura de
EducacinFsica.
DarrespuestasaladiversidadenlasprcticasdeEducacinFsica.
Tenercapacidaddereflexinsobreelprocesodeenseanza/aprendizaje,
los diferentes tipos organizativos y las distintas metodologas de aplicacindidcticadentrodelasclasesdeEducacinFsica.
e) Competencias especficas de los maestros de Lengua Extranjera:
Disponerdeplenacompetenciacomunicativaydeunbuenconocimiento lingstico (fontico, fonolgico, gramatical y pragmtico) y sociocultural de la lengua extranjera que se imparte.
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Conocerlasbasescognitivasylingsticasycomunicativasdelaadquisicin de las lenguas primeras y consecutivas.

Conocerlasprincipalescorrientesdidcticasdelaenseanzadelenguas
extranjeras a nios y su aplicacin al aula, en los distintos niveles establecidos en el currculo.
Disponerdeunacompetenciacomunicativasuficiente,almenosenotra
lengua de la UE (ingls, francs, alemn, italiano, etc.) o de otros pases
(rabe, ruso, chino, etc.).
Sercapazdedesarrollaractitudesyrepresentacionespositivasydeaperturaaladiversidadlingsticayculturalenelaula.
Seleccionarydisearmaterialeducativoprocedentetantodelaliteratura infantil en la lengua objeto como de los medios de la prensa audiovisual y escrita.
Promovertantoeldesarrollodelalenguaoralcomolaproduccinescrita, prestando una atencin especial al recurso a las nuevas tecnologas
como elementos de comunicacin a larga distancia.
Sercapazdeestimulareldesarrollodeaptitudesdeordenmetalingstico/metacognitivo y cognitivo para la adquisicin de la nueva lengua,
mediante tareas relevantes y con sentido y cercana al alumnado.
Desarrollar progresivamente las competencias, tanto generales como
lingsticasycomunicativasdelosalumnos,mediantelaprcticaintegrada de las cuatro destrezas en el aula.
Sercapazdeplanificarloquevaaserenseadoyevaluado,ascomode
seleccionar, concebir y elaborar estrategias de enseanza, tipos de actividades y materiales de clase.
Aplicardiversosmediosparaevaluarelaprendizajedelosalumnos:previsin de lo que ser evaluado, grado de xito y criterios e instrumentos
de evaluacin, as como los momentos en los que la evaluacin tendr
lugar.
Usartcnicasdeexpresincorporalydedramatizacincomorecursos
comunicativos.
Evaluar los conocimientos previos de los alumnos y sus necesidades,
introduciendo estrategias diferentes para cada nivel/tipologa del alumnado y de las caractersticas del contexto educativo.
Mostrar una actitud receptiva hacia los errores en la produccin/comprensin orientando el trabajo a partir de los anlisis.
Disearactividadesdirigidasalograrunacomunicacinoralsuficiente
en la nueva lengua por parte de todos los estudiantes, estableciendo planes individuales para aquellos estudiantes que as lo necesiten.
Colaborar, disear y, en su caso, tutorizar actividades de intercambio
cultural con residentes de otros pases, mostrando habilidades de gestin
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de estos procesos, incluidos los programas locales, autonmicos, nacionales e internacionales de intercambio de alumnado y profesorado.
Conocer suficientemente la(s) cultura(s) y la lengua que ensea, as
como sus principales manifestaciones.
f) Competencias especficas de los maestros de Educacin Musical:
Conocerlosprincipiosdeneurofisiologasobreestimulacinypercepcin sonora, semitica y simbolizacin en los lenguajes musicales.
Conocerlosfundamentosydesarrollodeladidcticaylapedagogamusicales y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos
los nios al disfrute de la msica y a su uso como medio de expresin.
Sercapazderecurriralusodelasnuevastecnologas,tantoalalmacenamiento como a la grabacin y edicin a nivel educativo.
Sercapazdeanalizarlascorrientesdeeducacinmusicalactuales,extrayendo conceptos y lneas metodolgicas con una coherencia sistemtica.
Buscaryutilizarbibliografaymaterialesdeapoyoenalmenosdoslenguas.
Saberutilizareljuegomusicalcomoelementodidcticoycomocontenido.
Tenerlacapacidaddeutilizarreferenciasvariadasparaimprovisarslo
o en grupo.
Tomarconcienciadeloselementostemticosdesdeunanlisisperceptivo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras.
Promoverlacomprensindelasformasestticascontemporneas,tonales y atonales.
DominarladidcticaespecficadelaEducacinMusical,ascomolas
tcnicas de programacin, diseo de sesiones, eleccin y creacin de
recursos, as como estrategias de intervencin.
Conocerlosfundamentosdelaculturapopular,enespecialelfolclore
propio de la localidad y de la comunidad autnoma.
Conocerydominarlosprincipiosdelaexpresinylacomunicacincorporal ms directamente relacionados con el hecho musical y con la danza.
Conocerlosfundamentosdellenguajemusical,tcnicainstrumentaly
vocal, armona, rtmica y danza.
Sercapazdeorganizarydirigirunaagrupacininstrumentalocoralinfantil.
Conocerlasmanifestacionesmusicalesdelasdiferentesculturas.
Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos
los estilos, tiempos y culturas.
Conocerlastcnicasderepresentacindellenguajemusical.
g) Competencias especficas de los maestros de Pedagoga Teraputica
Conocer los fundamentos psicolgicos, sociales y lingsticos de las
diferentes necesidades educativas especiales/especficas, siendo capaz
de asesorar tanto a los padres como a otros docentes.
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Mostrarunaactituddevaloracinyrespetohacialadiversidaddelalumnado, cualesquiera que fueran las condiciones o caractersticas de este, y

promover esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje ms
directamente.
Sercapazdeacometer,directamenteoencolaboracinconelrestodelprofesorado, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de una respuesta
educativa de calidad para el alumnado con necesidades educativas especiales/especficas, que estn asociadas a condiciones personales o sociales y
en cualquiera de los contextos en los que este pudiera estar escolarizado.
Sercapazderealizarunaevaluacinrigurosadelosnivelesdecompetencia personal del alumnado en aquellos mbitos de su desarrollo psicosocial que puedan estar en el origen de sus necesidades especiales.
Sercapazdeevaluarlosplanesdetrabajoindividualizados,introduciendo ajustes progresivos en los objetivos de la intervencin, en la adecuacin de los mtodos y en las pautas a seguir.
Conocerlasayudastecnolgicasquecontribuyanamejorarlascondiciones de aprendizaje y la calidad de vida.
Sercapazdepromovereldesarrolloyelaprendizajealolargodelos
periodos de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, as como colaborareneldiseodeadaptacionesenFormacinProfesional.
Contribuir,atravsdesuaccineducativa,alamejoradelacalidadde
vida del alumnado de NEE, incidiendo sobre las dimensiones e indicadores que configuran dicha calidad.
Colaborareficazmenteydeformaproactivaconlosequiposdeapoyo
del centro o de la comunidad, especialmente con los departamentos/
equipos de orientacin.
Sercapazdeevaluarlacompetenciacurricularenlasdistintasreasdel
currculo establecido.
Ser capaz de determinar las necesidades educativas de los distintos
alumnos, definiendo mbitos de actuacin prioritarios, as como el
grado y la duracin de las intervenciones, las ayudas y los apoyos requeridos para promover el aprendizaje de los contenidos.
Poderdisear,enelmarcodelaprogramacindidcticaestablecidaparael
conjunto de los nios del centro, planes de trabajo individualizados.
Detectaryanalizarlasposiblesbarrerasparaelaprendizajeylaparticipacin del alumnado con necesidades educativas especiales/especficas
en el entorno del centro y en sus instalaciones, as como en su contexto.
Participareficazmenteenprocesosdemejoraescolardirigidosaintroducir innovaciones que promuevan una mejor respuesta educativa a la
diversidad del alumnado.
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Buscarinformacinderecursosexistentesenlacomunidadquepuedan
actuar como apoyos indirectos a la tarea educativa.
Trabajarcolaborativaycooperativamenteconelrestodelprofesoradoy
con los servicios psicopedaggicos y de orientacin familiar, promoviendo la mejor respuesta educativa.
4. la titulaCin de Grado de eduCaCin soCial

4.1. Perfil formativo y mbitos profesionales
del educador social
El campo profesional del educador social es muy amplio, y sus actuaciones van
dirigidas a una gran variedad de mbitos y colectivos de poblacin muy diferentes. El educador social desarrolla su actividad en el seno de un programa de intervencin socioeducativa determinado y ajustado a la realidad de cierto mbito de
intervencin. De forma genrica podemos considerar que los mbitos de intervencin socioeducativa del educador social pueden agruparse en estas categoras
mbitopersonal.
mbitofamiliar.
mbitoescolar.
mbitosocial.
Y dependiendo de los destinatarios la accin ser:
Personal o individual, cuando va dirigida a una sola persona.
Grupal o comunitaria, cuando va dirigida a un grupo de personas.
Para De la Torre (2001) los mbitos en los que puede intervenir un educador
social pueden agruparse de este modo:
a) mbitos relacionados con la animacin sociocultural. Sus destinatarios
seran personas interesadas en desarrollar habilidades personales o sociales fuera del sistema educativo.
b) mbitos relacionados con la pedagoga del tiempo libre. Sus destinatarios
seran los escolares y adolescentes fuera del horario de clases.
c) mbitos relacionados con la educacin de adultos. Sus destinatarios
seran personas adultas con carencias culturales o sociales.
d) mbitos relacionados con la formacin ocupacional. Sus destinatarios
seran personas en una situacin de paro laboral.
e) mbitos relacionados con la educacin especializada. Sus destinatarios seran personas con riesgo psicosocial o carencia de recursos personales.
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Captulo III
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En la prctica, algunos de los mbitos de intervencin socioeducativa del educador social, agrupados por categoras, son:
a) mbitos relacionados con personas discapacitadas: centros de da para
personas discapacitadas, centros especiales de empleo, centros especficos
de educacin especial, centros de estimulacin temprana, centros ocupacionales, centros de rehabilitacin, colegios de educacin y ONG que
atienden a personas discapacitadas.
b) mbitos relacionados con contextos multiculturales: asociaciones de
inmigrantes, centros de apoyo a inmigrantes, centros culturales con apoyo
a inmigrantes, colectivos desfavorecidos, colectivos de diversidad cultural,
colectivos de gitanos, colectivos de inmigrantes, ONG que trabajen en
contextos multiculturales y personas concretas.
c) mbitos relacionados con orientacin familiar: asociaciones de padres,
centros de mayores, centros de orientacin familiar, centros de planificacin familiar, escuelas de padres, familias concretas, ONG que trabajen
con familias, procesos de mediacin, situaciones de exclusin social y
situaciones de violencia familiar.
d) mbitos relacionados con instituciones educativas: centros de acogida, centros de apoyo a adolescentes, centros de Educacin Infantil, centros de
EducacinPrimaria,centrosdeEducacinSecundaria,centrosdeFormacin
Profesional especfica, internados dependientes de instituciones, ONG que
trabajen con las instituciones educativas, etc.
Dentro de la gran variedad de mbitos posibles en los que puede intervenir el
educador social, presentamos algunos de ellos ordenados alfabticamente:
Agrupacionesvariadas.
Animacinsociocultural.
reasdecultura.
Asociacionesciudadanas.
Atencinaludopatas.
Ateneos.
Aulas-taller.
Bibliotecasinfantiles.
Centroscvicos.
Centrosculturales.
Centrosdedademayores.
CentrosdeEducacinEspecial.
CentrosdeEducacinPrimaria.
CentrosdeEducacinSecundaria.
Centrosdeformacinocupacional.
Centrosdetiempolibre.
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Centrosdetoxicmanos.
Centroshospitalarios.
Centrospenitenciarios.
Centrosdeproteccindemenores.
Comunidadesteraputicas.
Discapacitados.
Educacinnoformaldeadultos.
Escuelasdenaturaleza.
Escuelasdepadres.
Familias.
Formacindeformadores.
Inmigrantes.
Justiciajuvenil.
Ludotecas.
Menores.
Mujeres.
Programasdeeducacincompensatoria.
Programasdeformacinocupacional.
Programasextraescolares.
Residenciasdemayores.
Residenciasjuveniles.
Sectoresmarginales.
Serviciossociales.
Terceraedad.
Tiempolibre.
A su vez, en cada uno de estos mbitos de intervencin, y en funcin de cada
caso particular, pueden desarrollarse intervenciones socioeducativas concretas,
algunas de las cuales pueden ser:
Relacionadasconniosyadolescentes
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Abandono de menores por sus progenitores.

Absentismo escolar.
Abusos sexuales.
Consumo de estupefacientes.
Delitos variados.
Drogodependencias.
Embarazos en adolescentes.
Malos tratos fsicos o psquicos.
Problemas de higiene.
Problemas fuertes de aprendizaje debidos a causas sociales.
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Captulo III
109
Problemticas emocionales.
Situaciones de desnutricin.
Relacionadasconsituacionesfamiliares
Drogadiccin.
Enfermedad grave de algn progenitor.
Familiasmonoparentalescondificultadeseconmicas.
Hijos tutelados por algn tribunal de justicia.
Incapacidad de la familia para educar a sus hijos.
Prostitucin.
Situaciones conflictivas de los adultos.
Relacionadasconelmediosocial
Actividades marginales en el entorno.
Alto ndice de delincuencia en la zona.
Dficit de servicios escolares.
Entorno poco favorecedor para la educacin de los hijos.
Faltadeserviciosparaeltiempolibre.
Pandillas de adolescentes en situacin de peligro social.
En trminos generales, un educador social puede desempear las funciones:
Educativa.
Docente.
Informativa.
Deanimacinydedinamizacin.
Organizadora.
Degestinyadministracin.
Deobservacinydeteccindenecesidades.
Derelacinconinstituciones.
Derelacinconpersonasogrupos.
Dereeducacin.
Deelaboracin,ejecucin,seguimientoyevaluacindeproyectosoprogramas de intervencin socioeducativa.
Por ello, algunos de los objetivos que se persiguen en la actualidad en la formacin del educador social es capacitarle para:
Prevenir y compensar dificultades de estructuracin de la personalidad e
inadaptaciones sociales.
Favorecerlaautonomadelaspersonas.
Desarrollaractividadesconunafinalidadeducativa,cultural,ldica...
Potenciar la bsqueda de la informacin y comprensin en y del entorno
social.
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Desarrollarelespritucrticoylacapacidaddecompresinyanlisisdela
realidad sociopoltica.
Favorecerlaparticipacindelosgruposeindividuos.
Favorecerlamejoradelascompetenciasyaptitudesdelosindividuos.
Favorecereldesarrollosociocultural,sociolaboral,institucionalycomunitario.
Contribuiralacreacinyconsolidacindeltejidosocialyasociativo.
Esa versatilidad profesional es la razn por la que su formacin ha de ser muy
variada y polivalente, ya que se le exige el desarrollo de numerosas funciones y
actividades. Un educador social debe ser capaz de:
Comprender los referentes tericos, histricos, socioculturales, comparados, polticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como
protagonista de la educacin.
Identificaryemitirjuiciosrazonadossobreproblemassocioeducativospara
mejorar la prctica profesional.
ComprenderlatrayectoriadelaEducacinSocialylaconfiguracindesu
campo e identidad profesional.
Diagnosticarsituacionescomplejasquefundamenteneldesarrollodeacciones socioeducativas.
Disearplanes,programas,proyectosyactividadesdeintervencinsocioeducativa en diversos contextos.
Disearydesarrollarprocesosdeparticipacinsocialydesarrollocomunitario.
Elaborarygestionarmediosyrecursosparalaintervencinsocioeducativa.
Aplicarmetodologasespecficasdelaaccinsocioeducativa.
Intervenirenproyectosyserviciossocioeducativosycomunitarios.
Promoverprocesosdedinamizacinculturalysocial.
Mediarensituacionesderiesgoyconflicto.
Formaragentesdeintervencinsocioeducativaycomunitaria.
Diseareimplementarprocesosdeevaluacindeprogramas,agentes,mbitos y estrategias de intervencin socioeducativa.
Gestionarycoordinarentidades,equipamientosygrupos,deacuerdocon
los diferentes contextos y necesidades.
Dirigirycoordinarplanes,programasyproyectossocioeducativos.
Supervisarcentros,planes,programasyproyectossocioeducativos.
Asesorarenlaelaboracinyaplicacindeplanes,programas,proyectosy
actividades socioeducativos.
Asesorar y acompaar a individuos y grupos en procesos de desarrollo
socioeducativo.
Elaborar e interpretar informes tcnicos, de investigacin y evaluacin
sobre acciones, procesos y resultados socioeducativos.
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Captulo III
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Realizarestudiosprospectivosyevaluativossobrecaractersticas,necesidades y demandas socioeducativas.

Todos ellos requieren tener desarrolladas competencias muy variadas.
4.2. Competencias especficas de la titulacin

de Educacin Social
LascompetenciasespecficasquelaANECA(2005,Vol.I)asignaalatitulacin de Educacin Social son las siguientes:
1. Comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la profesin y de la intervencin socioeducativa: Ser competente
en el conocimiento de las causas que originaron la aparicin de la profesin, en su evolucin en el ltimo siglo, en su camino de consolidacin
asumiendo diferentes reas de intervencin, en la definicin actual de los
mbitos de intervencin y en la aparicin de estructuras asociativas profesionales.
2. Conocer el marco de la Educacin Social y los modelos desarrollados en
otros pases con especial atencin a las iniciativas de la Unin Europea:
Ser competente en el conocimiento del marco general de la intervencin
socioeducativa y en los modelos de concrecin en Europa y Amrica, as
como en las iniciativas desarrolladas desde la Unin Europea.
3. Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y sus mbitos de actuacin: Ser competente en el conocimiento de los supuestos tericos que fundamentan la intervencin socioeducativa, en sus mbitos de actuacin actuales y sus perspectivas de evolucin en los prximos aos.
4. Conocer las polticas de bienestar social y la legislacin que sustentan
los procesos de intervencin socioeducativa: Ser competente en el conocimiento de las lneas polticas que desarrollan el estado del bienestar,
sus referencias legislativas actuales en el marco espaol y europeo, sus
planteamientos a nivel mundial, sus limitaciones y sus relaciones con las
polticas econmicas de los estados.
5. Conocer los estadios evolutivos de la poblacin con la que se trabaja:
Ser competente en el conocimiento de las diferentes etapas y estadios
evolutivos de los seres humanos, as como de los grupos en los que se
incardinan.
6. Conocer los factores biolgicos y ambientales que afectan a los procesos
socioeducativos: Ser competente para analizar los aspectos biolgicos,
ecolgicos y ambientales que influyen en los procesos educativos, as
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como para determinar su etiologa y sus consecuencias en la intervencin

socioeducativa.
Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y
laborales de intervencin: Ser competente en el conocimiento de las
caractersticas de los entornos de intervencin del educador social, de su
evolucin y prospectiva, as como de su configuracin y reglamentacin
a travs de instituciones profesionales.
Conocer los supuestos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que
estn en la base de los procesos de intervencin socioeducativa: Ser
competente en el conocimiento de las bases tericas de la intervencin
socioeducativa en los aspectos psicolgicos, pedaggicos y sociolgicos.
Conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin
socioeducativa: Ser competente para llevar a cabo procesos de recogida
de informacin para la evaluacin en la intervencin socioeducativa.
Disear, utilizar y evaluar los medios didcticos en la intervencin socioeducativa: Ser competente para disear los medios didcticos adecuados
a las personas, situaciones, contextos y mbitos de formacin segn los
recursos disponibles, y utilizarlos con la suficiente flexibilidad para
introducir las implementaciones que requiera el desarrollo de los hechos,
as como evaluarlos por su naturaleza y por su aplicacin didctica en la
intervencin socioeducativa.
Saber utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas para la
intervencin, la mediacin y el anlisis de la realidad personal, familiar
y social: Ser competente para seleccionar en las diversas dimensiones de
la intervencin socioeducativa los procedimientos y tcnicas que ms se
ajustan a las situaciones, atendiendo a los diversos factores que inciden.
Gestionar estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria:
Ser competente para coordinar, supervisar y animar a equipos profesionales y colectivos de participantes en los procesos de implicacin y participacin sociocomunitaria.
Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y
social y desarrollar una capacidad de mediacin para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos: Ser competente para evaluar las situaciones y los factores que inciden en una crisis y desarrollar
procesos para facilitar su resolucin a travs de la mediacin, como una
de las principales vas de intervencin en situaciones conflictivas.
Aplicar tcnicas de deteccin de factores de exclusin y discriminacin
que dificultan la insercin social y laboral de sujetos y colectivos: Ser
competente para detectar y evaluar los diferentes factores tanto personales como interpersonales o sociales que inciden en determinadas situaciones y que son generadores o mantienen situaciones de exclusin.
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Captulo III
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15. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales,

de animacin y tiempo libre, de intervencin comunitaria, de ocio...):
Ser competente para organizar y coordinar los recursos utilizados en la
implementacin de proyectos y servicios socioeducativos en contextos
institucionales distintos y en funcin de necesidades distintas.
16. Disear y aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo: Ser competente para saber elaborar programas socioeducativos y cmo ponerlos en prctica.
17. Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los
diversos mbitos de trabajo: Ser competente para el diseo, aplicacin y
anlisis de resultados en la evaluacin de programas y estrategias de
intervencin socioeducativa.
18. Utilizar tcnicas concretas de intervencin socioeducativa y comunitaria (dinmica de grupos, motivacin, negociacin, asertividad, etc.):
Ser competente en el uso de las tcnicas habituales en la intervencin
socioeducativa, especialmente en las metodologas grupales, las tcnicas de motivacin y asertividad, las tcnicas de negociacin y mediacin, etc.
19. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales
disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado mbito de
accin: Ser competente para integrar y articular recursos procedentes de
distintos mbitos relacionados tanto con la accin socioeducativa como
otros de distinta naturaleza: humanos propios de la institucin y ajenos,
materiales y funcionales para implementar la accin socioeducativa.
20. Producir medios y recursos para la intervencin socioeducativa: Ser
competente en la generacin de medios y recursos de propia elaboracin,
para su utilizacin en la intervencin socioeducativa.
21. Gestionar medios y recursos para la intervencin socioeducativa: Ser
competente en la utilizacin de recursos y medios necesarios en la intervencin socioeducativa, en su evolucin y adecuacin a las necesidades
de la intervencin.
22. Colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos
en los medios y redes de comunicacin e informacin (radio, televisin,
prensa, Internet, etc.): Ser competente para ayudar a otros profesionales
en la elaboracin de programas socioeducativos tomando como soporte
los medios y redes de informacin y comunicacin.
23. Utilizar y evaluar las nuevas tecnologas con fines formativos: Ser competente para conocer las nuevas tecnologas, disear su utilizacin con fines
formativos en funcin de las personas, situaciones, contextos y mbitos de
formacin, y utilizarlas con flexibilidad, as como evaluarlas por su naturaleza y por su aplicacin didctica en la intervencin socioeducativa.
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24. Mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia

los sujetos e instituciones de Educacin Social: Ser competente para
transmitir y comunicar actitudes empticas, solidarias y de confianza
hacia personas que a ttulo individual, colectivo o institucional estn vinculadas con la Educacin Social.
25. Desarrollar actitudes y dominio lingsticos que posibiliten y favorezcan
el trabajo en entornos multiculturales y plurilingsticos: Ser competente para la relacin y la comunicacin con personas de diferentes medios
culturalesylingsticos.
26. Disear y llevar a cabo proyectos de iniciacin a la investigacin sobre
el medio social e institucional donde se realiza la intervencin: Ser competentes en el diseo, aplicacin y evaluacin de proyectos de investigacin socioeducativa.
5. CoMPetenCias CoMPartidas Por

las titulaCiones de Grado de eduCaCin
5.1. Competencias especficas
De las competencias especficas presentadas para cada una de las titulaciones de
Grado de Pedagoga, Magisterio y de Educacin Social, algunas son compartidas
por todas estas titulaciones, y son las siguientes:
1. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos
en general y de los procesos formativos en particular (fines y funciones
de la educacin y del sistema educativo, teoras del desarrollo y del
aprendizaje, el entorno cultural y social y el mbito institucional y organizativo de los centros, el diseo y desarrollo de programas, el rol de los
educadores...).
2. Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica.
3. Respeto a las diferencias culturales y personales de los educandos y de
los dems miembros de toda comunidad educativa.
4. Capacidad para analizar y cuestionar las concepciones de la educacin
emanadas de la investigacin.
5. Diseo y desarrollo de planes, proyectos y programas educativos adaptados al contexto sociocultural.
6. Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y
utilizarlos en los marcos especficos de las distintas reas de formacin.
7. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las diferentes
actividades las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
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8. Capacidad para promover la calidad de los contextos en los que se desarrolla el proceso formativo.
9. Capacidad para utilizar la evaluacin como elemento regulador y promotor de la mejora de la formacin y del aprendizaje.
10. Participacin en proyectos de investigacin relacionados con la educacin y la formacin, introduciendo propuestas de innovacin encaminadas a la mejora de la calidad.
11. Capacidad de relacin y de comunicacin, as como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional.
12. Capacidad para trabajar en equipo con los compaeros como condicin
necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
13. Capacidad para dinamizar los contextos en los que se interviene, promoviendo la construccin participada de reglas de convivencia democrtica,
y para afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa.
14. Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno.
15. Obtencin de una imagen realista de uno mismo, actuacin conforme a
las propias convicciones, asuncin de responsabilidades, toma de decisiones...
16. Asumir la dimensin deontolgica propia de todo profesional de la educacin.
17. Capacidad para asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo,
mediante la autoevaluacin de la propia prctica.
5.2. Competencias comunes

Adems de las competencias especficas compartidas a adquirir por los estudiantes de las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social,
todos los profesionales de las mismas debern haber adquirido tambin una serie
de competencias comunes a todas (Proyecto Tuning), que son las siguientes:
a) Competencias instrumentales: entendidas como aquellas que tienen un
carcter de herramienta con una finalidad procedimental:
Capacidaddeanlisisysntesis.
Organizacinyplanificacin.
Comunicacinoralyescritaenlaslenguasmaternas.
Comunicacinenunalenguaextranjera.
UtilizacindelasTICenelmbitodeestudioycontextoprofesional.
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Gestindelainformacin.
Resolucindeproblemasytomadedecisiones.
b) Competencias interpersonales: que son aquellas que tienden a facilitar y
favorecer los procesos de interaccin social y de cooperacin. Se refieren
a las capacidades personales relativas a la expresin de los propios sentimientos, y a las destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales.
Capacidadcrticayautocrtica.
Capacidadparaintegrarseycomunicarseconexpertosdeotrasreasy
en distintos contextos.
Reconocimientoyrespetoaladiversidadymulticulturalidad.
Habilidadesinterpersonales.
Compromisotico.
Trabajoenunequipodecarcterinterdisciplinar.
Capacidadparaeltrabajoenuncontextointernacional.
c) Competencias sistmicas: Entendidas como las competencias que conciernen a los sistemas como totalidades, y que requieren la adquisicin de las
competencias instrumentales e interpersonales. Como estas son insuficientes, se precisa de competencias que permitan al individuo tener la
visin de un todo, anticiparse al futuro y comprender la complejidad de un
fenmeno o realidad.
Autonomaenelaprendizaje.
Adaptacinasituacionesnuevas.
Creatividad.
Liderazgo.
Iniciativayesprituemprendedor.
Aperturahaciaelaprendizajealolargodetodalavida.
Compromisoconlaidentidad,desarrolloyticaprofesional.
Gestinporprocesosconindicadoresdecalidad.
Conocimientodeotrasculturasycostumbres.
Sensibilidadhaciatemasmedioambientales.
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C APTU LO
IV
El Prcticum en las titulaciones

de Grado de Pedagoga, Magisterio
y Educacin Social
1. ASPECTOS GENERALES
1.1. Sentido epistemolgico del Prcticum en los estudios universitarios
1.2. Justificacin del Prcticum en las titulaciones
de Grado de Educacin
1.3. Objetivos generales
1.4. Contenidos formativos
1.5. Modalidades de Prcticum
1.6. Participantes en el Prcticum
1.6.1. Profesorado de la Universidad
1.6.2. Profesional colaborador
1.6.3. El alumno de Prcticum
2. EL PROYECTO PERSONAL DE PRCTICUM
3. LA INTERVENCIN EN EL PRCTICUM
3.1. Metodologa del Prcticum
4. MATERIALES PARA EL PRCTICUM. EL PORTFOLIO
4.1. Autoconocimiento del alumno de Prcticum
4.2. Descripcin y anlisis del contexto
4.3. Objetivos del Prcticum
4.4. Competencias a adquirir
4.5. Esquema general de trabajo
4.6. Planificacin del diario
4.7. Escalas de autoobservacin
4.8. Registro de experiencias clave
4.9. Orientaciones para la observacin
4.10. Orientaciones sobre el didactograma
4.11. Conclusiones y valoracin personal reflexiva
4.12. Criterios de evaluacin del portfolio
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1. Aspectos generAles
1.1. Sentido epistemolgico del Prcticum
en los estudios universitarios
Desde un punto de vista epistemolgico, la inclusin de la asignatura Prcticum
en los planes de estudio de las titulaciones de Grado supone el reconocimiento
de que la formacin universitaria renovada, adems de comprender los aspectos
tericos inherentes al conocimiento cientfico y tcnico, deba incluir una aproximacin a la realidad en la que se desenvuelven esos profesionales, incorporando
mtodos y procedimientos adecuados, para hacer real el principio educativo de
aprender haciendo (learning by doing), bajo el asesoramiento de un profesional
experimentado.
Bajo este planteamiento, el conocimiento prctico debe constituir un mbito
esencial en la formacin de los futuros profesionales, serio, riguroso y metdico, que debe permitirles analizar las situaciones profesionales que se producen,
tanto en contextos formales como no formales, planificar los cambios que se
consideren necesarios para contribuir a la mejora de los diversos contextos en
los que se desarrollan las personas en nuestra sociedad, e intervenir en estos
contextos para prevenir posibles dificultades y, en su caso, ayudar a resolverlas.
Y todo ello bajo los parmetros necesarios de conocimiento, diseo, mtodo y
planificacin, aunque con la flexibilidad necesaria para cada caso.
Un Prcticum as concebido implica que cada estudiante debe poseer un
conocimiento terico bsico que le permita abordar su formacin prctica con
garantas y adquirir su conocimiento prctico, de forma ordenada y metdica, a
la vez que contribuir desde una reflexin profunda al sentido de la formacin de
dicho conocimiento.
El hecho de que el Prcticum de las titulaciones universitarias de Grado pretenda poner al alumnado en contacto con los diferentes mbitos y actividades
que constituirn su realidad profesional, y aunque esta realidad profesional sea
variada y variable, no debe impedir que dicho Prcticum est diseado bajo principios de mtodo y de procedimientos flexibles de actuacin. La justificacin
epistemolgica del Prcticum en las titulaciones universitarias de Grado est, por
tanto, en la estructura misma de la materia, que pretende situar a los futuros profesionales para que vean, observen, compartan, participen y cuestionen; para
que, en definitiva, puedan llegar a sentirse un poco profesionales (Marcelo,
1996). Para este autor, el Prcticum es entendido como un periodo de tiempo
ms o menos amplio, continuo o discontinuo, dentro del plan de estudios oficial,
en el que los futuros profesionales realizan tareas profesionales en contextos
profesionales, bajo la supervisin de profesionales que contribuyen a su formacin (Marcelo, 1996).
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Captulo IV
El Prcticum en las titulaciones de Grado de Pedagoga
119
Es necesario reconocer que hasta no hace mucho tiempo, y dada la propia

naturaleza de la materia, el sentido epistemolgico del Prcticum ha estado condicionado por la concepcin de su contenido y la finalidad que se pretenda para
la misma. En esa diversidad de criterios se situaban, por una parte, aquellos que
destacaban la importancia de las prcticas como una ocasin para aplicar conocimientos y habilidades adquiridos en la institucin universitaria, y en el extremo
opuesto, aquellos que entendan que el Prcticum debera constituir una oportunidad, no tanto para aplicar, sino para aprender nuevos conocimientos, nuevas
formas de hacer, de enfrentarse a los problemas y de centrarse en la prctica, con
un mtodo flexible pero adecuado a la realidad de cada caso, que contemple procedimientos acordes con la naturaleza de esta disciplina. A este respecto, Schn
(1992) estableci diferencias entre lo que denomin:
Racionalidad tcnica, concepcin de la prctica profesional guiada y dirigida por principios y leyes derivados de la investigacin experimental.
Epistemologa de la prctica, que acepta que los profesionales desarrollan conocimiento y saber hacer a partir de su implicacin en situaciones
prcticas.
Estas ltimas distan de ser simples, ordenadas y pautadas; por el contrario,
estn cargadas de incertidumbre, de conflictos, de inestabilidad y de urgencia. El
Prcticum, desde esta perspectiva, requerir de la improvisacin, del arte y de la
creatividad de los profesionales, porque la mera aplicacin de principios y leyes
tericas no es suficiente, por lo que los futuros profesionales han de adquirir en
su formacin o iniciacin conocimientos aplicativos, ms ligados a la accin, a
la vez que ms inciertos e inesperados: lo que ms necesitamos es ensear a
nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero
esto es precisamente lo que no sabemos ensear. (Schn, 1992).
Desde este punto de vista, el Prcticum constituye una ocasin excepcional
para corregir la posible ausencia de enfoque prctico del conocimiento que se
proporciona al alumnado universitario; debe concebirse como una oportunidad
para aprender, estrechamente unida a la implicacin personal y a la experiencia. (Meyers y Jones, 1993).
En esta misma idea abunda Schn (1992), cuando expresa: Un prcticum es
una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica. En un
contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes aprenden
haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el trabajo
propio del mundo real. Aprender hacindose cargo de proyectos que simulan y
simplifican la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las
distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el
Prcticum hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo
de la prctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la
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Universidad. Es tambin un mundo colectivo por derecho propio, con su mezcla

de materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer que, en el tiempo y en la medida que le preocupe al
estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad.
Desde este punto de vista, el Prcticum de las titulaciones universitarias de
Grado debe representar en cada caso un esfuerzo de integracin de los diferentes
campos de conocimiento disciplinares que configuran el plan de estudios de cada
titulacin de Grado, para presentar a los estudiantes una posibilidad de formacin orientada tanto al asesoramiento y a la orientacin, como a la resolucin de
problemas profesionales en los que deban poner en relacin los distintos conocimientos asimilados a lo largo de la carrera. Es lo que Marcelo (1996) ha denominado aprendizaje activo, que es, en definitiva, un aprendizaje por indagacin
centrado en proyectos de trabajo profesionales.
Por todo ello, el Prcticum de las titulaciones universitarias de Grado es una
disciplina con entidad propia, epistemolgicamente justificada en cada uno de
los Grados, que constituye un espacio de encuentro entre el mundo laboral y el
mundo acadmico, entre el sistema educativo superior y la realidad profesional
de esos profesionales, que permite desarrollar un proceso de aprendizaje activo
de carcter formativo-prctico, que debe responder a una programacin, que se
lleva a cabo en centros externos a la institucin universitaria, que implica a diferentes colectivos (alumnado, tutores y profesores), que trata de integrar la teora
y la prctica en una situacin real de actividad profesional, mediante la participacin y el aprendizaje activo de los estudiantes, debiendo utilizar la reflexin
como mecanismo imprescindible (reflexin en la accin).
1.2. Justificacin del Prcticum en las titulaciones

de Grado de Educacin
La gran importancia que se ha otorgado al Prcticum en las titulaciones de Grado
de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social est fundamentada en el enfoque
funcional de los estudios universitarios de dichas titulaciones, que presentan una
estructura basada en la adquisicin de competencias desde la prctica profesional. Ese nuevo enfoque plantea la necesidad de que los estudiantes de esas titulaciones adquieran competencias que les permitan ser competentes como profesionales al inicio de su vida laboral, y seguir sindolo hasta el final de la misma. Por
ello, el Prcticum, en las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y
Educacin Social, est orientado a desarrollarse en contacto con la prctica profesional real, ante la imposibilidad de reproducir en las aulas de las facultades las
situaciones laborales posibles.
Se trata de una materia que se dirige a culminar los conocimientos de cada
mbito profesional en la necesaria interaccin entre teora y prctica, inmersa en
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la propia realidad laboral de los distintos contextos reales de intervencin, y que

a la vez pretende que el estudiante ample su visin sobre la prctica aplicada y,
por lo tanto, interrelacione y aplique todo el conocimiento adquirido hasta el
momento en los estudios de las otras materias.
La posibilidad de tener esas experiencias directas justifica ampliamente el
Prcticum, ya que sern estas las que ms contribuyan al desarrollo de competencias profesionales a travs de la aplicacin en la prctica de los conocimientos
tericos adquiridos (interaccin formacin-ejercicio prctico-reflexin). Por ello,
la finalidad del Prcticum en las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio
y Educacin Social es completar la formacin de los alumnos, implicndolos en
situaciones reales y en problemas concretos de las reas de competencia propias
de esos profesionales. La formacin prctica es el complemento mediante el cual
el estudiante simula, realiza e interioriza algunas tareas que habr de afrontar en
su futuro profesional para responder a la complejidad de las situaciones que se le
van a plantear, y para aportar las propuestas de mejora acordes con los problemas
que se presenten en su quehacer profesional. Por ello, durante el periodo de
Prcticum, el alumno ha de conocer y observar esta realidad, involucrndose en
ella como futuro profesional, ya que, como apunta Zabalza (1996), la prctica es
un componente prioritario en la formacin.
Por ello, el Prcticum tiene como cometido nuclear permitir al estudiante la
construccin de su conocimiento prctico, particularmente desde la desafiante
dialctica entre teora y prctica que tiene que establecer en todo momento.
Desde este punto de vista, el Prcticum debe conllevar la revisin y la consolidacin de bases tericas previamente adquiridas por el alumno y la ampliacin y
profundizacin en las mismas, mediante la integracin interdisciplinar del conocimiento, y todo ello estimulado o inducido por la reconstruccin de prcticas
profesionales que, a su vez, desarrollarn en el estudiante nuevas competencias y
habilidades.
El ejercicio convenientemente tutelado, reflexivo y contextualizado del
Prcticum ha de proporcionar al estudiante flexibilidad en sus intervenciones, y
una actitud de permanente cuestionamiento y de crtica de sus actuaciones, a la
vez que debe posibilitarle la realizacin de un Prcticum alejado del clsico
mimetismo de la prctica de algunos profesionales, que en muchos casos est
fundamentada en bases estandarizadas y uniformes.
Se pretende, por tanto, que el estudiante de Prcticum analice, contextualice y
reflexione acerca de las estrategias, las tcnicas e instrumentos y las actuaciones
a desarrollar en cada caso, en un proceso de indagacin constante sobre la prctica profesional. Se trata de una actitud intelectual de crtica constante y de mejora, que debera ser compartida con el tutor profesional de Prcticum, con la finalidad de proporcionar al estudiante una formacin prctica y profesional activa y
crtica, lo que comporta una actitud de implicacin y colaboracin de los centros
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e instituciones en los que los estudiantes realicen el Prcticum, teniendo en cuenta que tambin estos aportarn al profesional conocimientos de un gran valor
formativo.
El Prcticum se plantea, por tanto, sobre dos ejes articuladores.
Porunaparte,lavivenciaoexperienciaqueseadquiere.
Porotra,lareflexinsobrelamisma.
En la actualidad este eje de reflexin es un componente esencial de la formacin de los estudiantes de las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y
Educacin Social, ya que segn Schn (1994) la prctica debe ser reflexiva.
De este modo, y con esta amplitud formativa, el Prcticum se convierte en un
espacio formativo privilegiado, y en la gran oportunidad que tiene el estudiante
de comenzar a desarrollar su conocimiento prctico y sus competencias en contacto directo con la realidad profesional.
Para Medina y otros (2005), el Prcticum aporta a la formacin de los estudiantes:
Procesosdecambioynuevasformasdeentenderlasinstituciones.
Undesafopersonalyprofesionalparacadaestudiante.
Unprocesodeaccin-reflexin.
Elinterspordescubrirlacomplejidaddelosproblemasprcticos.
Unaapuestaparaladimensinprcticadelaformacinuniversitaria.
Elmejormododeponerencontactoatericosyprcticos.
Aadir que una de las finalidades ms importantes del Prcticum es despertar en el estudiante la necesidad de estar permanentemente formado, es decir,
de participar de forma activa en lo que se ha venido a denominar el aprendizaje
a lo largo de la vida, proceso del que el Prcticum debera constituir el primer
paso.
Teniendo en cuenta que el Prcticum est contextualizado en cada uno de los
planes de estudio de las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y
Educacin Social en cada una de las facultades de Educacin de cada una de las
universidades, proponemos que, para conseguir que el alumno desarrolle un
Prcticum en plenitud, exista una adecuada coordinacin entre el profesorado de
la facultad de Educacin, los tutores profesionales del Prcticum y los propios
estudiantes (ruta del conocimiento prctico), de manera que haya comunicacin
e informacin en ambos sentidos: desde el estudiante de Prcticum hacia el profesor de la facultad, y deesde este hacia el estudiante. De este modo se facilita la
puesta en prctica del proyecto personal de Prcticum (PPP) que cada estudiante
ha de elaborar al inicio de su Prcticum, en vez de desarrollar modelos de imitacin y de reproduccin de otras actuaciones tutoriales. As, ser factible la realizacin de un modelo de reflexin-intervencin-reflexin, que consideramos el
ms idneo para el Prcticum.
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1.3. Objetivos generales

Concebimos el Prcticum, en las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio
y Educacin Social, como: un conjunto integrado de prcticas que proporcionan
experiencia directa sobre diversos aspectos de la intervencin socioeducativa,
siendo su objetivo fundamental: conseguir una formacin integral del alumno
universitario a travs de un programa socioeducativo que complemente su formacin terica con una formacin prctica, a travs del cual pueda desarrollar
competencias profesionales relacionadas con su especialidad.
Para Millar (1990), el Prcticum es un elemento motivador para los estudiantes, ya que les permite:
Investigarelmundolaboral.
Abrirhorizontesenlasocupacionesquepuedendesarrollar.
Ensayarsuspreferenciasprofesionales.
Prepararseenconocimientosyensusaplicacines.
Anticiparsituacionesprofesionales.
Relacionaralalumnoconsusposiblesempleadores.
Las experiencias directas habidas en el Prcticum sern las que ms contribuyan al desarrollo de competencias profesionales a travs de la aplicacin en la
prctica de los conocimientos tericos adquiridos. Por ello, la finalidad del
Prcticum es completar la formacin de los alumnos, implicndolos en situaciones reales y en problemas concretos de las reas de competencia propias de los
profesionales de la Pedagoga, el Magisterio o la Educacin Social.
En este sentido, Zabalza (2002) advierte que se tiene que:
Asumirunanuevaperspectivadelalumnadoydelprocesodeenseanzaaprendizaje, abandonando el tradicional sentido homogeneizador de las
materias y las titulaciones.
Plantearseobjetivosamedioylargoplazoquetrasciendenlapropiamateria,
para integrarse de lleno en planes de estudios y propuestas de itinerarios.
Mantener una orientacin hacia el desarrollo personal y profesional de
estos estudiantes, ms que a su seleccin o simple acreditacin.
Valorar diferencialmente los contenidos, competencias y capacidades que
deben aprender los alumnos, tendiendo bsicamente a priorizar los de mayor
nivel de funcionalidad y potencialidad.
Actualizarydinamizarloscontenidosdelcurrculopropuesto,estableciendo unos bsicos ms estables a modo de analizadores, herramientas o principios de actuacin, y otros compatibles con la idea del long-life-learning,
ms estratgicos, coyunturales o sujetos a revisin.
Buscarydinamizarnuevasmetodologasmsadaptadasatalespropsitos,
puesto que las tradicionales dejaron de ser operativas hace tiempo.
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Propiciarampliosescenariosdeaprendizajeconlaparticipacindenuevos
agentes, contextos y situaciones en las que tienen mucho que decir las
empresas y las redes.
Incorporar al currculo actividades formativas extracurriculares y de
ampliacin.
En definitiva,
Entender la oferta formativa como un amplio abanico de posibilidades,
caminos y opciones que se adapte a la sociedad del conocimiento y del
constante aprendizaje.
Todo ello sin olvidar que la dinmica que ha impuesto la sociedad implica que
todo profesional debe estar inmerso en un proceso de actualizacin y cambio permanente, en una actitud constante de apertura a la experiencia y al aprendizaje.
Por tanto, los objetivos que proponemos, aun siendo variables para cada uno
de los Prcticum de titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio o Educacin
Social, pueden ser sintetizados de forma genrica en los siguientes:
Proporcionarunainformacin/formacinbsica,sealandosustendencias
actuales, para poder conocer las variables que condicionan las actuaciones
socioeducativas.
Mostrarlaestructuraespistmicaypedaggicadeladisciplina,conelfin
de que los alumnos conozcan los fundamentos metodolgicos y las principales aportaciones de la investigacin en ese mbito.
Promoverelespritucrticoeinvestigador,paraqueseancapacesdeobtener
y valorar la informacin cientfica de los diversos campos de conocimiento.
Estimularelaprendizajeactivoenunclimadeparticipacin,cooperaciny
comunicacin interpersonal, en el que los alumnos sean partcipes directos
de la construccin de su propio saber.
Desarrollarlascompetenciasnecesariasparaelpedagogo,elmaestrooel
educador social.
Fomentarlanecesidaddeunaformacinpermanente,mejorandolacapacidad para resolver conflictos y problemas.
Conocer, valorar e interpretar las teoras explicativas de los procesos de
adquisicin del conocimiento prctico.
Analizarelpapeldeloscontextosdeintervencinsocioeducativa,entanto
que contribuyen a la formacin de personas.
AnalizarlosaspectosorganizativosydidcticosdelPrcticum,paraintentar optimizarlos en su doble dimensin de enseanza y aprendizaje.
Conectarconelmundoprofesional,medianteelconocimientodelarealidad que configura su profesin.
Comprenderculessonlosrolesylasfuncionesquecadaprofesionalpuede
desarrollar en los diferentes mbitos de intervencin socioeducativa.
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Integrar los conocimientos tericos adquiridos con la prctica profesional.

Extraer consecuencias e implicaciones para el proyecto profesional, a partir
de las situaciones y realidades experimentadas.
Desarrollar una tica profesional que permita al estudiante de Prcticum
reflexionar sobre los principios y dilemas tico-profesionales del trabajo en
distintos contextos de intervencin socioeducativa.
1.4. Contenidos formativos

Teniendo en cuenta que el Prcticum constituye una situacin de aprendizaje
preprofesional que permite a los estudiantes establecer un contacto directo con
diversos mbitos y realidades laborales y profesionales, sus contenidos estarn
directamente relacionados con el modo de trabajar de los profesionales que
acten en dichos mbitos, y con las actividades que realicen. En cualquier caso,
el programa de Prcticum debe estar formado por un conjunto integrado de prcticas, que constituyan una expresin global de las demandas formativas del mbito donde se realice, y su finalidad debe ser proporcionar al estudiante experiencia
directa sobre determinados aspectos de la intervencin socioeducativa a partir de
los conocimientos tericos adquiridos.
En las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social, el
Prcticum es, por su propia naturaleza, de carcter presencial para el estudiante, ya
que de lo que se trata es de situarle, durante un tiempo determinado, en un contexto
de realidad profesional de su especialidad. No obstante, y aunque se trate de una
actividad presencial para el estudiante, el Prcticum puede estar impartido por una
Universidad presencial o por una Universidad a distancia (como la UNED), lo que
no impide que pueda desarrollarse en todos los casos en las mejores condiciones
pedaggicas para los estudiantes, para hacer realidad lo expresado por Hargreaves
(2003): un Prcticum en el marco de la sociedad del conocimiento significa la
mejora de la creatividad, flexibilidad, resolucin de problemas, inventiva, inteligencia colectiva, confianza profesional, asuncin de riesgos y mejora continua.
Somos conscientes de la diversidad que puede darse en funcin del mbito
donde se realice el Prcticum, y de la ms que probable variabilidad existente en
cuanto a la incardinacin del Prcticum en los planes de estudio de las distintas
universidades, de su distribucin temporal a lo largo de los cursos, de las posibilidades reales de realizacin, de las decisiones adoptadas por los equipos docentes del Prcticum en cada uno de los Grados de la facultad de Educacin de cada
Universidad, presencial o a distancia, etc.
No obstante, formulamos una propuesta formativa para el Prcticum, necesariamente genrica, que ha de concretarse en cada caso por cada equipo docente,
debido al buen nmero de condicionantes ya expresados. Los aspectos que proponemos para ser incorporados como contenidos formativos del programa de
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Prcticum, a concretar por cada equipo docente en funcin de cada realidad

socioeducativa, son los siguientes:
a) En relacin con el conocimiento y contextualizacin del mbito donde se
desarrolle el Prcticum:
Anlisisdelcontextosocio-cultural.
Conocimientodesunormativainterna.
Estructurasyrelacionesexistentes.
Rasgosculturalesmsdestacados.
Caractersticasdelpersonalquetrabaja.
Relacionesinterpersonales.
Gradodeprofesionalidaddelpersonal.
Equipodirectivo.
Modelodeliderazgo.
Modelodegestin.
Posiblescondicionantesalalabordelprofesional.
b) En relacin con el conocimiento del plan de actuacin del profesionaltutor en la institucin:
Conocimientodelalegislacinqueafectealaprcticaprofesional.
Objetivosplanteados.
Actuacionesprevistas.
Planificacinrealizada.
Anlisisdeiniciativasyproyectos.
Colaboracionesprevistas.
c) En relacin con el modelo de intervencin socioeducativa que se realiza
en la institucin donde se desarrolle el Prcticum:
Actividadesadesarrollar.
Posiblestcnicaseinstrumentosdediagnstico.
Proyectodeintervencinsocioeducativa.
Tcnicaseinstrumentosdeevaluacin.
d) En relacin con el anlisis del rol y las funciones a asumir por el pedagogo,
maestro o educador social en el mbito donde se desarrolle el Prcticum:
Modelodeintervencin.
Habilidadessocialesnecesarias.
Gradodeaceptacin-colaboracinconotrosprofesionales.
PosibilidadesdedesarrollodesuproyectopersonaldePrcticum.
e) En relacin con el conocimiento de las experiencias concretas a realizar en
el mbito donde se desarrolle el Prcticum:
Caractersticas.
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Gradodeparticipacinenlasmismas.
Anlisisdecadauna.
Aportacionesinnovadoras.
Colaboracinconelprofesional.
f) En relacin con la colaboracin del estudiante de Prcticum en acciones
de carcter profesional que se desarrollarn en el mbito donde lo realiza:
Conocimientodeaccionesconcretas.
Contactoconlaspersonasnecesarias.
Contactoconlosserviciosnecesarios.
Posibleinterdisciplinariedaddelasactuaciones.
Participacinenlatomadedecisiones.
Contrastedepuntosdevista.
Presentacindepropuestasconcretas.
Reflexinsobrelasactuaciones.
g) En relacin con el portafolios:
Plasmacinsinttica:
De los datos obtenidos sobre la institucin donde se desarrolla el
Prcticum.
De los objetivos del plan de actuacin de la institucin donde se desarrolla el Prcticum.
De las caractersticas de las intervenciones socioeducativas realizadas
en la institucin donde se desarrolla el Prcticum.
Descripcinconcretadelasactividadesrealizadas:
Justificacin y proyeccin en la mejora de su identidad profesional.
Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en el proyecto
personal de Prcticum.
Anlisis de actuaciones realizadas y temporalizacin.
Reflexin sobre las competencias adquiridas.
Vivencias tenidas, positivas o negativas.
Problemas encontrados en el desarrollo del Prcticum.
Conclusiones y valoracin personal.
Propuestas de mejora para la institucin.
1.5. Modalidades de Prcticum

Siendo el Prcticum nico en su esencia, todos estos contenidos formativos pueden desarrollarse mediante diversas modalidades de Prcticum, todas ellas presenciales para el estudiante, en mayor o menor grado, pero variables para las
distintas universidades (presenciales o a distancia):
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Prcticum concertado: Modalidad realizada en una entidad colaboradora

concertada con la universidad donde el alumno observa y participa, en
situacionesreales,laactividadprofesional.
Prcticumabierto:Adaptadoalaspeculiaridadesdelestudiantequenopuede
mantenerlaasistenciasistemticayprolongadaauncentroconcertadoconla
universidad.Estamodalidadfacilitalavivenciaprcticaformativadotndolade
flexibilidad espacio temporal a travs de diferentes propuestas de proyectos.
Prcticumen el extranjero:ParaalumnosresidentesfueradeEspaa.
Prcticumcon experiencia reconocida: paraalumnosconexperienciapreviayreconocidaaefectosdelPrcticum.
Enalgunasuniversidadessehacontempladolaposibilidaddedesarrollar
unPrcticum virtual,quepermitaaprovecharlasposibilidadesdelastecnologasdelainformacinylacomunicacinparasurealizacin.
TodaslasmodalidadesdePrcticumsuelenincorporardiferenteselementos
formativos,adecidirporlosequiposdocentes,variablesenfuncindelamodalidaddePrcticumadesarrollar:
Determinadashorasdeasistenciapresencialalcentrooinstitucindonde
serealizaelPrcticum.
Seminariosobligatorios.
Tutorasgrupales.
Tutorasindividuales.
Videoconferencias.
ReunionesperidicasconelprofesordePrcticum.
Todoellodebeserexplicitadoencadacasoenlaguadidcticadelaasignatura.
1.6. Participantes en el Prcticum

LosparticipantesdirectosenelPrcticumson,sobretodo,losprofesoresdela
Universidad, los tutores profesionales en los centros donde se desarrolle el
Prcticumyelpropioalumno.
1.6.1. Profesorado de la Universidad

UnadelasinnovacionesquesevaincorporandoenlaUniversidadactual,deunau
otraforma,eslaatencinindividualizadaalestudiantemedianteelsistemadela
tutora.Elmarconormativoylegalquedefine,acotayexpresaeltipodeeducacin
quelossujetosdebenrecibircentrasuconcepcinenlaformacinintegraldelser
humano.Dehecho,laslegislacionesdelospasescoincidenensealarlaimportanciaestratgicadeimpulsaryoperarunaeducacinintegralenlasinstitucionesde
Educacin Superior. Un ejemplo lo encontramos en la Asociacin Nacional de
UniversidadeseInstitucionesdeEducacinSuperior(ANUIES),deMxico,queen
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el apartado relativo a los programas de las instituciones de Educacin Superior

incluye uno para atender el desarrollo integral de los estudiantes, en donde se seala que como componentes clave para dar coherencia al conjunto, se requiere que
las instituciones de Educacin Superior pongan en marcha sistemas de tutoras,
gracias a los cuales los estudiantes cuenten a lo largo de toda su formacin con el
consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado.
Por otra parte, en el Espacio Europeo de Educacin Superior, se hace necesario que el rol que viene desempeando el docente del nivel superior pase de ser
el de un simple transmisor de conocimientos al de un facilitador, tutor, gua o
asesor del estudiante, a fin de que alcance una formacin que le prepare para un
rendimiento acorde con su proyecto de vida. En trminos generales hay un conjunto de temas y actuaciones tutoriales que, de una u otra forma, deben poner en
prctica las universidades para desarrollar una atencin individualizada a sus
estudiantes. Bsicamente son las siguientes:
Mejorarlascondicionesdeestudio.
Desarrollarlaorientacinvocacionaldelosestudiantes.
Fomentarhbitosdeestudioybuenasprcticasescolares.
Ponerenmarchaactividadesculturales,dedifusinyextensinuniversitaria.
En este sentido, el estudiante de Prcticum necesita ser asesorado y tutorizado,
muy especialmente durante el tiempo en que lo est realizando, dada la especificidad de la materia y las necesidades de ayuda que puede tener. Por ello, su profesor,
adems de proporcionarle toda la informacin relativa al Prcticum que el alumno
va a desarrollar, deber conocer la informacin necesaria sobre sus antecedentes
acadmicos y sobre su trayectoria escolar, en la medida en que representa un
importante recurso para atender sus necesidades formativas en cada momento, y
muy especialmente en lo relativo al Prcticum (modalidad, temporalizacin, etc.)
Hay que tener presente que el ejercicio de la tutora recae en un profesor que asume
la gua del proceso formativo del estudiante y que debe estar permanentemente
ligado a sus actividades acadmicas y a su desarrollo del Prcticum. La prctica
tutorial del profesor de la Universidad puede y debe ejercerse en diferentes momentos y situaciones, por lo que el profesor debe poseer habilidades y capacidades
genricas que le permitan ser un generador de procesos de aprendizaje en los diferentes momentos y situaciones que encuentra el estudiante de Prcticum en su proceso formativo. En este sentido, algunas de las cualidades que debe poseer el profesor de la Universidad, en tanto que tutor de los alumnos de Prcticum, son:
Tenerconocimientodelafilosofaeducativasubyacenteenelcicloyenla
modalidad educativa y curricular del Prcticum.
Serunprofesorconexperienciaacadmicaquepermitadesarrollardocencia e investigacin sobre algunas de las temticas del plan de estudios, y
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muy especialmente del Prcticum; y que adems estn vinculadas con las
expectativas acadmicas de los estudiantes.
Tenerunamplioconocimientoacercadelasdiferentesreasdelejercicio
profesional y de las diversas asignaturas que ofrece el plan de estudios para
orientar al estudiante de Prcticum sobre sus ventajas, desventajas, potencialidades y limitaciones.
Generar las condiciones para que los estudiantes de Prcticum adquieran
las herramientas intelectuales que les permitan acercarse a la informacin,
recrear el conocimiento y prepararse para producir conocimiento.
Propiciareldesarrollo,laaplicacinyreflexindelascompetenciasapartirdel
conocimiento y comprensin de las tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje del estudiante de Prcticum para promover un aprendizaje significativo.
Por todo ello, las funciones ms habituales del profesor de Prcticum, que le
llevan a desempear en su funcin tutorial diferentes roles segn las necesidades
o circunstancias de los estudiantes, son las siguientes:
Guaygestordelprocesoacadmico.
Orientadorpersonal.
Proveedordeinformacinyrecursos.
Generadordeambientepropicioydinamizadordegrupos.
Motivadoryfacilitadordelaprendizaje.
Supervisoryevaluador.
A partir de estas tareas que desarrolla el profesor, en tanto que tutor de alumnos de Prcticum, se desprenden las siguientes habilidades bsicas que debe
poner en prctica:
Conocerlasexpectativas,interesesylimitacionesquetieneelestudiantede
Prcticum del cual ser tutor.
Impulsar la formacin reflexiva y la socializacin de los estudiantes de
Prcticum mediante el trabajo en equipo.
FomentarenelestudiantedePrcticumunaactitudcrtica,comounaforma
de evidenciar las capacidades de este, pero tambin en qu medida comprende y asimila el trabajo del tutor.
Promover las condiciones para que el estudiante de Prcticum presente
planteamientos a sus dudas y para que las resuelva y muestre las vas y
caminos que ha seguido para su resolucin.
Explorarypromoverlascompetenciasycapacidadesdeestudioenelestudiante de Prcticum para desarrollar su autonoma.
Identificarlosproblemasacadmicosypersonalesqueafectenaldesarrollo
acadmico del estudiante de Prcticum, con la finalidad de orientarlo hacia
el lugar en el que le puedan apoyar.
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Discutiryconsensuarconotrosdocenteslosprogramasyactividadesque
fortalezcan su papel como tutor de Prcticum, en trminos acadmicos y
profesionales, intercambiando opiniones que permitan determinar las tareas
como docente de Prcticum, actualizar sus conocimientos y desarrollar las
competencias adecuadas para el tipo de tutora que brindar.
Por lo que respecta a las funciones a desarrollar por el profesorado de la
Universidad, son las siguientes:
a) En relacin con los profesionales colaboradores de los centros o instituciones donde se desarrolla el Prcticum:
Funciones de informacin general sobre el Prcticum, dentro del plan
de estudios de la titulacin de Grado correspondiente.
FuncionesdecoordinacindeldesarrollodelPrcticum.
Funciones de asesoramiento sobre el anlisis de la realidad que cada
alumno debe llevar a cabo con carcter previo a la elaboracin de su
proyecto personal de Prcticum.
FuncionesdeasesoramientopermanentesobreeldesarrollodelPrcticum.
Funciones de orientacin y reflexin mutua sobre las dificultades que
puedan ir apareciendo.
FuncionesdeseguimientodelPrcticum.
Funciones de asesoramiento y reflexin sobre el periodo final del
Prcticum y entrega del portfolio.
b) Con los alumnos de Prcticum:
FuncionesdeinformacinpersonalizadasobreelPrcticum,dentrodel
plan de estudios de la titulacin de Grado correspondiente.
Funcionesdeasesoramientosobrelaelaboracindelportfolio,ajustado
a la realidad de cada contexto.
Funciones de asesoramiento y reflexin sobre el periodo final del
Prcticum y entrega del portfolio.
Funcionesdeasesoramientoenlaelaboracindepropuestasdemejora
del Prcticum para cursos posteriores.
Funciones de anlisis y reflexin compartida con los alumnos de
Prcticum. Entrega del portfolio.
1.6.2. Profesional colaborador

El profesional colaborador o mentor de prcticas es una figura de enorme importancia para la realizacin del Prcticum. Es quien dirige, asesora, coordina y gua
al estudiante de esta materia en los centros o instituciones donde se lleva a cabo.
Es la persona con la que se realiza el trabajo ms directo, y es la encargada de
supervisar el trabajo y los documentos del portfolio y de controlar las actividades
concretas dentro del centro de prcticas y su contexto.
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Entre sus funciones cabe destacar, con carcter general:

Promover,organizarysupervisarlasactividadesdiariasquedebellevara
cabo el alumno de Prcticum.
Informar al profesor de la Universidad de las incidencias que pudieran
acontecer en el desarrollo de las prcticas.
ValorareltrabajoyelniveldeparticipacindelalumnodePrcticumenlas
actividades programadas.
EstablecerjuntoconelprofesordelaUniversidadlasactividades,elcalendario y el plan de trabajo de los estudiantes.
CumplimentaryenviaralprofesordelaUniversidadelinformecorrespondiente, valorando las actividades desarrolladas por el estudiante, el grado
de aprovechamiento y su nivel de participacin.
Todo ello debe contribuir de forma decisiva a que el estudiante pueda realizar un
Prcticum activo y colaborativo que integre los contenidos tericos con el desarrollo
de su conocimiento prctico, de modo que pueda ir construyendo un desarrollo profesional reflexivo y maduro. Deseamos resaltar, una vez ms, que el Prcticum que
desarrollen los alumnos no debera implicar la imitacin de modelos caducos y obsoletos de viejas prcticas profesionales basadas en la asuncin y repeticin de estereotipos ya superados. Por el contrario, se propone que el Prcticum constituya para
cada alumno una oportunidad de desarrollo profesional innovador que le permita
construir un conocimiento prctico personal y enriquecedor.
1.6.3. El alumno de Prcticum

El alumno que realiza el Prcticum es el autntico protagonista del mismo, y el centro en torno al cual gira toda la organizacin de la asignatura, y el que da sentido a
esta obra. Y por ello, estando instalado en un papel tan importante, debe asumir todo
lo establecido por la facultad correspondiente en relacin con el Prcticum.
En relacin con la Universidad, los estudiantes debern asumir los compromisos de desarrollarlo de acuerdo con las pautas dadas por su profesorado, participando en el programa de tutoras conforme a lo estipulado en la normativa de la
institucin, as como establecer un trabajo sostenido con su profesional colaborador respecto al desarrollo y cumplimiento de las tareas acordadas, participar en
los procesos de evaluacin del trabajo tutorial de acuerdo con los mecanismos
institucionales establecidos, y participar en las actividades complementarias que
se promueven dentro del programa de Prcticum.
En relacin con el centro o institucin donde vaya a desarrollar su Prcticum, es
necesario que el alumno tenga en cuenta algunas recomendaciones, tales como:
Asumirqueesunapersonaenperiododeformacin.
Ajustarsealavidayaladinmicadelcentrooinstitucin.
Respetarloshorariosynormasestablecidas.
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Nocriticarnidejarenevidencia.
Mostrardisposicindeaprenderdesdelaprctica.
Mostrarunaactituddecolaboracin.
Dejarseasesorarporelprofesionalcolaborador.
Procurarnoalterarlasaccionesordinariasdelmismo.
Mostrarbuenadisponibilidadyespritudecolaboracin.
Facilitarsuaceptacinporlosdems.
Procurarintegrarseenlavidadelcentro.
Procurarevitarconflictosoenfrentamientos.
Respetarlaconfidencialidaddelosdatos.
2. el proyecto personAl de prcticum

El proyecto personal de Prcticum es un documento fundamental en el proceso de
realizacin del Prcticum. Debe ser elaborado por cada alumno en particular al
inicio de su proceso de prcticas, bien por l solo o bien con las indicaciones del
profesor de la Universidad, sobre todo en cuanto a forma, estructura, tamao El
proyecto personal de Prcticum debe ser realizado inmediatamente despus de que
el alumno haya tomado contacto con el centro o institucin donde lo vaya a realizar, y debe integrar tanto los intereses del alumno como los del centro, de modo
que exista una sintona entre lo establecido por el centro (proyecto educativo) o
institucin (proyecto institucional) y las propuestas formuladas por el alumno para
desarrollar en el Prcticum. Se trata de un documento de gran valor formativo, en
la medida en que va a servir de gua en la accin y para marcar las directrices de
las actuaciones del estudiante de Prcticum en el centro o institucin.
Puede decirse que el diseo del proyecto personal de Prcticum constituye el
primer paso para la elaboracin del portfolio, y debera recoger, al menos, informacin sobre:
Anlisisdelcontextodeintervencin.
Objetivosqueseproponen.
Competenciasaadquirir.
Previsindeactividadesadesarrollarenelcentrooinstitucin.
Materialesyrecursosparahacerlo.
Equipodelqueformarparteoprofesionalesconlosquetrabajar.
Calendarioyhorariodeestanciaenelcentro.
Fasesdesudesarrollo(explicacindecadafase).
Actuacionesprevistascomoprofesionalenaprendizaje.
Procedimientosautilizar.
Anlisisreflexivodecadaunadelasfases.
Valoracinpersonalinicial.
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Es necesario, por tanto, conocer previamente el centro o institucin donde se vaya

a realizar el Prcticum para intentar conjugar en el proyecto personal de Prcticum
las posibilidades formativas del centro o institucin con las expectativas y deseos del
estudiante, debiendo ser consensuado entre el alumno, el profesor de la Universidad
y el profesional colaborador. Despus de ese conocimiento, puede suceder que un
alumno perciba que no se encuentra muy bien situado en su centro de prcticas, por
diversas razones. En el caso de producirse esa circunstancia debera ser subsanada
cuanto antes, cambiando al alumno de centro para realizar el Prcticum, para evitar
que se deterioren las relaciones entre el centro de prcticas y el estudiante.
Es conveniente recordar que uno de los criterios a utilizar en la evaluacin del
portfolio de cada estudiante, al finalizar el Prcticum, es precisamente el grado
de consecucin de lo establecido en su proyecto personal de Prcticum, al inicio
del mismo.
3. lA intervencin en el prcticum
La intervencin que pueda desarrollar el estudiante de Prcticum va a estar condicionada por diversos factores, como:
Contextoenelquelorealice.
Caractersticasdeesecontexto.
Climadelcentroombitodeintervencin.
Disposicinalacolaboracin
Esos factores van a delimitar claramente la intervencin del estudiante de
Prcticum, y por tanto sus posibilidades formativas. En cualquier caso, su intervencin ha de responder a una serie de caractersticas, que segn Garca (2006), son:
Coherencia.
Crtica.
Dialctica.
Flexibilidad.
Lgica.
Racionalidad.
Tcnica.
Profesionalidad.
Es necesario tener en cuenta que, al constituir el Prcticum una situacin de
aprendizaje preprofesional que permite al estudiante establecer contacto directo
con el profesional de un determinado contexto de intervencin, el programa del
mismo debe estar formado por un conjunto integrado de prcticas, que constituyan una expresin global de las demandas formativas en dicho contexto, y su
finalidad debe ser proporcionar al estudiante experiencia directa sobre las actua-
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ciones que se desarrollen en l. Por ello, aunque la intervencin ser variable en

funcin del contexto formativo en el que se realicen las prcticas, la secuencia de
intervencin puede ser la siguiente (Garca, 2006):
1
DETECTAR
2
ANALIZAR
7
REVISAR
3
INTERPRETAR
6
EXPLICAR
4
GENERALIZAR
5
PREDECIR
Esta secuencia de intervencin deber modificarse en funcin del contexto de

intervencin, y deber ajustarse a lo establecido en el proyecto personal de
Prcticum que cada estudiante haya elaborado.
3.1. Metodologa del Prcticum

Aun siendo conscientes de la variabilidad y de los condicionantes existentes al realizar el Prcticum, proponemos con carcter genrico la siguiente metodologa para
su realizacin, haciendo la observacin de que deber ser cada profesional colaborador en cada contexto de intervencin quien delimite y fije las actuaciones a realizar. No obstante, con carcter general, el Prcticum debe comenzar con la coordinacin entre el estudiante, el profesor de la Universidad y el profesional colaborador. Para su desarrollo proponemos las siguientes pautas metodolgicas:
a) Fase inicial:
Enrelacinconelcentrooinstitucinenelquesevayaallevaracabo
el Prcticum:
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Anlisis del centro o institucin.

Conocimiento de su normativa interna.
Conocimiento de las estructuras y relaciones existentes.
Caractersticas del equipo directivo.
Modelo de gestin que realiza.
Relaciones interpersonales.
Grado de aceptacin en el centro o institucin.
Enrelacinconlaestructuradelcentrooinstitucin:
Integrantes del mismo.
Caractersticas de los mismos.
Legislacin que afecte a la prctica profesional del estudiante.
Modelo de intervencin socioeducativa a realizar.
Posibles condicionantes de la labor del estudiante.
Conocimiento del plan de actuacin del profesional colaborador:
- Objetivos planteados.
- Planificacin realizada.
- Modelo de intervencin previsto.
- Actuaciones previstas de diversos tipos.
- Anlisis de iniciativas y proyectos.
- Tcnicas e instrumentos a utilizar.
- Actuaciones previstas.
- Habilidades sociales a poner en prctica.
- Grado de colaboracin con otros profesionales.
- Posibilidades de desarrollo del plan de actividades.
- Actuaciones para incorporar las TIC a la labor del profesional.
- Evaluacin de programas, proyectos e intervenciones.
- Posible docencia.
- Investigacin.
- Formacin y actualizacin.
- Aportaciones innovadoras.
Elaboracin del proyecto personal de Prcticum.
Inicio del portfolio.
b) Fase de desarrollo del Prcticum:
En relacin con las posibilidades de colaboracin del estudiante de
Prcticum con el profesional colaborador:
Participacin en actuaciones concretas.
Contacto con personas concretas.
Contacto con los servicios necesarios.
Participacin en funciones de asesoramiento.
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Elaboracin de los materiales necesarios.

Utilizacin de las tcnicas e instrumentos necesarios.
Participacin en las actuaciones con otros profesionales.
Participacin en la toma de decisiones.
Participacin en contraste de puntos de vista.
Participacin en propuestas concretas.
Anlisis de actuaciones.
Anecdotario.
Reflexin sobre las actuaciones realizadas.
Elaboracin sistemtica del portfolio.
c) Fase final: sistematizacin de datos:

EnrelacinconlafasefinaldelPrcticum:
Anlisis reflexivo del plan de actuacin del profesional colaborador.
Reflexin sobre el proyecto personal de Prcticum.
- Anlisis de las competencias adquiridas.
- Contextualizacin de las actuaciones realizadas.
- Descripcin concreta de dichas actuaciones.
- Anlisis reflexivo de dichas actuaciones: grado de cumplimiento de
los objetivos propuestos, grado de adquisicin de las competencias
propuestas, reflexin sobre el diario.
- Vivencias tenidas, positivas o negativas.
- Problemas encontrados en el desarrollo del Prcticum.
- Conclusiones y valoracin personal reflexiva.
Propuestas de mejora para futuros alumnos del Prcticum.
Propuestas de mejora para la institucin.
Conclusin del portfolio.
Cabe considerar que el Prcticum comienza con la coordinacin entre el estudiante, el profesor de la Universidad y el profesional colaborador, y termina con
esta misma coordinacin.
4. mAteriAles pArA el prcticum. el portfolio

La realizacin del Prcticum requiere de la utilizacin de materiales y recursos
didcticos adecuados. Para Cabero (2002), un recurso didctico podr ser cualquier medio empleado por el profesor en el diseo o desarrollo del currculum,
para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje o provocar encuentros o situaciones. No obstante, cabe resaltar la gran
importancia que han adquirido los recursos audiovisuales, informticos o telemticos.
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Los materiales y recursos didcticos son medios materiales, humanos y organizativos que podemos utilizar para planificar y desarrollar las actividades del
Prcticum, y de gran utilidad para el aprendizaje de la prctica profesional. Al
ser tantos los recursos de posible utilizacin, es difcil presentar una relacin
exhaustiva de los mismos. Por ello, se han seleccionado algunos de los que se
consideran ms significativos, que se presentan como anexos a esta obra, si bien
no son los nicos posibles. Puede afirmarse, como principio, que cualquier recurso ser vlido siembre que responda a las necesidades del momento y a los objetivos planteados. Cada alumno, con ayuda de su tutor, ser quien decida en cada
momento cul es el ms adecuado. En este sentido pueden utilizarse instrumentos que faciliten la realizacin reflexiva del Prcticum, tales como:
Losdiariosyentrevistasreflexivas.
Lasconferenciasdeobservacindeloscompaeros.
Losseminariosdegrupo.
Los materiales y recursos son objetos fsicos o virtuales que permiten almacenar, transmitir y reflexionar sobre el conocimiento acadmico y su prctica,
facilitando el desarrollo del trabajo en un contexto determinado.
Para la realizacin del Prcticum pueden utilizarse diferentes materiales
impresos, ya sea a propuesta del profesor de la Universidad o del tutor de
Prcticum, tales como:
ElportfoliodePrcticum.
Guasymaterialesparaelseguimientodelasprcticas.
Orientacionesymaterialesparalaevaluacindelosalumnos.
Materialesvariados:cuestionarios,pruebasestandarizadasyprotocolos.
Por su especial relevancia, pasamos a describir el portfolio como tcnica y
recurso didctico indispensable para la realizacin del Prcticum en la actualidad. El portfolio es una tcnica dirigida a evaluar ejecuciones o procedimientos
concretos, que se apoya en la recogida y almacenamiento de informacin terica
y prctica sobre los objetivos alcanzados durante un periodo de formacin o
aprendizaje. Surgido en Estados Unidos en la dcada de los 80, se trata de un
mecanismo de anlisis, seguimiento y evaluacin, tanto formativa como sumativa, que aplicado al Prcticum se materializa en una carpeta que sustituye a la
tradicional memoria que se realizaba al final de la realizacin del mismo. Se
centra en el anlisis y seguimiento del proceso seguido por el estudiante, partiendo de elementos tericos previos y seleccionados, hasta adquirir las competencias previstas y los aprendizajes planificados, analizando los logros respectivos.
Para Gavari (2007), el portfolio exige al alumno:
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Fundamentarelpensamientocrticoreflexivoacercadelaexperienciadela
prctica educativa con el fin de encontrar sentido a las prcticas pedaggicas cotidianas.
Valorarlaprcticaeducativacomoexperienciadialgicayformacinintegral que posibilita el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas,
socioafectivas y tico-morales.
Realizarunaautorreflexin(metacognicin)acercadelasfortalezas,debilidades, progreso y logros del alumno en prcticas.
Desarrollarhabilidadesdecomunicacinescritaatravsdelosdiferentes
productos que conforman el portfolio.
El portfolio constituye un importante mecanismo para facilitar el aprendizaje
reflexivo y el conocimiento prctico, pero tambin un potente instrumento de
evaluacin (Adamoli y Fernndez, 2005). Su elaboracin se fundamenta en torno
a una serie de materiales que se proporcionan al estudiante al comenzar su
Prcticum. El portfolio deber facilitar a cada estudiante la elaboracin de su
proyecto personal de Prcticum, al inicio del curso acadmico, adems de proporcionarle informacin sobre el desarrollo del mismo, a lo largo del periodo de
tiempo que dure el Prcticum, por lo que deber centrarse tanto en los aspectos
tericos a poner en prctica como en el proceso (mostrando los progresos que se
van logrando) y en el producto (mostrando lo aprendido al final del periodo de
formacin).
El portfolio debe ser un mecanismo muy til para el estudiante de Prcticum,
ya que le ir proporcionando peridicamente informacin sobre sus progresos en
relacin con el logro de las competencias propuestas para ser adquiridas, y sobre
las dificultades encontradas en el proceso. Por ello, el portfolio presenta las
siguientes utilidades:
Determinaelprocesoquesigueelestudiante,desdequecomienzaelaprendizaje hasta el logro de los objetivos o competencias.
Detectalasdificultadesquesepuedenproducirduranteelprocesodeaprendizaje y seala los logros.
Presentapruebasautnticasdelrendimientodelestudiante.
Posibilitaunaevaluacincontinuadelestudianteyelofrecimientodeapoyo
pedaggico cuando sea necesario.
Permitelaautoevaluacindelestudiante,fomentandolareflexinsobresus
avances y dificultades.
Cada estudiante de Prcticum deber tener su propio archivador donde ir
recogiendo todos los aspectos del mismo en relacin con el portfolio, y donde
acumular las evidencias autnticas de su trabajo y de su progreso.
Tambin se ha estudiado el e-portfolio (Bonilla, 2002) como recurso virtual aadido y de refuerzo al portfolio. Algunos autores (Fernndez, 2004;
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Cano, 2005) dan importancia a la utilizacin del portfolio por el profesorado

universitario, y lo consideran como una estrategia formativa de gran importancia para el desarrollo profesional de los profesores, en tanto que Klenowski
(2004) lo concibe como un instrumento para el aprendizaje y la evaluacin.
El estudiante de Prcticum deber tener acceso al portfolio siempre que lo
desee, y podr revisarlo o consultarlo cuando lo crea conveniente, y es importante que la ordenacin responda a un criterio previamente establecido de sus
trabajos y anotaciones, lo que sin duda le facilitar el proceso de reflexin
tan necesario acerca de los avances y dificultades que va teniendo y de cmo
los va superando. Se proponen para el portfolio, al menos, los siguientes contenidos:
AutoconocimientodelalumnodePrcticum.
DescripcinyanlisisdelcontextodondeserealizarelPrcticum.
ObjetivosdelPrcticum.
Esquemageneraldetrabajo.
Planificacindeldiario.
El contenido de estos apartados deber servir al estudiante para elaborar inicialmente su proyecto personal de Prcticum. Adems, y con el fin de ir obteniendo informacin sobre todo el proceso del mismo, el portfolio deber comprender:
Registrodeexperienciasclave.
Orientacionesparalaobservacin.
Escalasdeautoobservacin.
Caractersticasdelalumnado.
Caractersticasdelprofesorado.
Climasocial.
Relaciones.
Dietarios.
Anecdotarios.
Entrevistas.
Fotografas.
Vdeos.
Artculos.
Reportajes.
Impresiones.
Orientacionesacercadelaevaluacin.
Didactogramaparalaautoevaluacindelasactuacionesyprogramaciones.
Conclusionesyvaloracinpersonalreflexiva.
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La estructura del portfolio debe ser seleccionada por el alumno con el fin de
que facilite al profesor la mejor comprensin de su experiencia; no obstante, en
este apartado se ofrece un modelo. Es importante que sea cual sea la estructura
elegida, resulte sistemtica, clara y ordenada. El portfolio es, por tanto, el documento que recoge la globalidad de la experiencia realizada por el alumno ms la
documentacin justificativa. Pero, yendo ms all, debera ser el documento que
obligase al alumno de Prcticum a profundizar en su experiencia a travs del
anlisis bibliogrfico, o el autoanlisis, por ejemplo. Aun siendo conscientes de
la posible variabilidad existente en el diseo del portfolio, proponemos a continuacin un esquema orientativo con el propsito de ayudar al estudiante en su
ejecucin.
4.1. Autoconocimiento del alumno

de Prcticum
Este apartado inicial tiene una finalidad muy especfica, que consiste en que el
alumno de Prcticum conozca cules son sus cualidades y cules de estas son
particularmente beneficiosas para el entorno profesional para el que se est cualificando. Para llevar a cabo este ejercicio de introspeccin se pueden aplicar
diferentes tcnicas, segn el juicio del alumno. Por ejemplo, una adaptacin de la
llamada Ventana de Yohari al alumno de Prcticum, ubicando los rasgos propios
definitorios del alumno en cuatro posibilidades:
LO QUE TODOS
SABEN DEL ALUMNO
INCLUDO EL PROPIO
ALUMNO
LO QUE TODOS
SABEN DEL ALUMNO
EXCEPTO L MISMO
LO QUE NADIE
SABE DEL ALUMNO,
NI SIQUIERA L MISMO
LO QUE NADIE
SABE DEL ALUMNO,
PERO L MISMO S
Esta parte constituye el preludio de la definicin del objetivo profesional personal, que debe aparecer bien definido al finalizar este apartado. Le ayudar a
direccionar su proceso formativo en el Prcticum.
Una vez especificado lo anterior, el alumno puede complementarlo con la
tcnica denominada DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas, oportunidades),
que consiste en ubicar en cuadrantes las fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas para analizarlas y evaluarlas con el fin de poder alcanzar el desarrollo
profesional que se desea. La explicacin de cada uno de los elementos se presenta en el cuadro siguiente:
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FORTALEZAS
OPORTUNIDADES
Sern aquellos elementos internos al alumno que

realiza el Prcticum que permiten que sus metas
se alcancen.
Sern aquellos elementos externos al alumno que

realiza el Prcticum que permiten que sus metas
se alcancen.
DEBILIDADES
AMENAZAS
Constituyen el conjunto de rasgos personales que

dificultan la consecucin de las metas establecidas.
Constituyen el conjunto de elementos del entorno

que dificultan la consecucin de las metas
establecidas.
Las caractersticas de los elementos las presentamos en una tabla de doble

entrada. En el eje horizontal se presentan los factores positivos y negativos, en
tanto que en el eje vertical se analizan los factores internos y externos, tal y
como se presenta en el cuadro siguiente:
POSITIVOS
NEGATIVOS
Exterior
Oportunidades
Amenazas
Interior
Fortalezas
Debilidades
La elaboracin de una matriz DAFO, aplicada a un caso hipottico de

Prcticum, podra ser, a modo de ejemplo, similar a la siguiente:
Elementos positivos externos:
OPORTUNIDADES
Oportunidad para prender
Posibilidades de mejora
Posibilidades de insercin laboral
Baja competitividad
Elementos positivos internos:

FORTALEZAS
Buena organizacin del centro
Adecuada actitud
Clima positivo
Buena participacin
...
Elementos negativos externos:

AMENAZAS
Incompatibilidad de horarios
Difcil acceso
Lejana fsica
Perjuicios conectados
Elementos negativos internos

DEBILIDADES:
Falta de espacios adecuados
Imposibilidad de desarrollo del PIP
Lnea inadecuada de trabajo
Prioridades desajustadas
Del anlisis de los datos obtenidos, pueden obtenerse varias posibilidades:

Muchasfortalezasymuchasoportunidades: escenario muy positivo para la
realizacin del Prcticum.
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Muchasfortalezasymuchasamenazas: habr que prepararse para adoptar

alguna estrategia que evite o minimice las amenazas.
Muchasdebilidadesymuchasoportunidades: habr que disear estrategias de defensa, pero tambin de aprovechamiento de las oportunidades
existentes.
Muchas debilidades y muchas amenazas: escenario muy negativo para la
realizacin del Prcticum. En funcin del nmero de ellas, podemos optar
por cambiar de escenario o por preparar estrategias adaptativas.
En funcin de los resultados obtenidos en la matriz DAFO y del anlisis de
los resultados, se podrn plantear cuestiones como:
Puedo aumentar las fortalezas?, qu debo hacer para ello?
Puedo mejorar las oportunidades?, qu debo hacer para ello?
Puedo minimizar y evitar las amenazas?, qu debo hacer para ello?
Puedo reducir las debilidades?, qu debo hacer para ello?
Las respuestas a estas cuestiones debern proporcionar al estudiante una idea
clara de las caractersticas del centro donde va a realizar el Prcticum, lo que
har que est en mejor disposicin para realizar un proyecto personal (PIP) acorde con sus necesidades formativas.
4.2. Descripcin y anlisis del contexto

El portfolio debe incorporar, en primer lugar, un anlisis descriptivo del contexto
formativo en el que se va a realizar el Prcticum. Para ello, el estudiante debe
obtener informacin sobre las siguientes dimensiones del mismo:
Identificacin de la entidad.
Creacin y desarrollo.
Objetivos de la entidad.
Estructura orgnica.
Lneas de trabajo.
Prioridades prcticas.
Tipo de accin social desarrollada.
Tipo de profesionales y misin de cada uno.
Organizacin del personal.
Planificacin del trabajo.
Tipo de actividades realizadas.
Recursos y medios utilizados.
Relacin-colaboracin con otras entidades.
Espacios utilizados.
Organizacin temporal.
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Mecanismosdeevaluacin,seguimientoy/ocontrolutilizados.
Para ello, se propone el cuestionario que aparece en el captulo VIII de esta
obra.
4.3. Objetivos del Prcticum

En el portfolio deben aparecer los objetivos propuestos para ser conseguidos
mediante la realizacin del Prcticum, con la finalidad de ayudar al futuro profesional a construir su conocimiento prctico y a ir mejorando su prctica profesional. Se proponen los siguientes:
OBJETIVOS
Adquirirlascompetenciasprofesionalespropias,desarrollandounestiloprofesionalpropioy
fomentando su autonoma e iniciativa.
Conectarconelmundoprofesionalenundeterminadombito,medianteelconocimientodela
realidad que configura su profesin en ese mbito.
Comprenderculessonlosrolesylasfuncionesquecomoprofesionalpuededesarrollarenun
determinado mbito de intervencin.
Asumirlaresponsabilidaddeuncontinuodesarrolloprofesional.
Conocerexperienciasyactuacionesprofesionalesenundeterminadombitodeintervencin.
Integrarlosconocimientostericosadquiridosconlaprcticaprofesionalenundeterminadombito
de intervencin.
Extraerconsecuenciaseimplicacionesparasuproyectoprofesional,apartirdelassituacionesy
realidades experimentadas.
Desarrollarhabilidadesdecooperacinconotrosprofesionales.
Formularpropuestasconcretasdeinnovacinydemejoradelosprocesosformativos.
DesarrollarunaticaprofesionalquepermitaalestudiantedePrcticumreflexionarsobrelos
principiosydilemasticosdeltrabajodelosprofesionalesenundeterminadombitodeintervencin.
Reflexionar,apartirdelassituacionesvividasydelaexperienciaacumulada,sobrelasfuncionesy
responsabilidades profesionales en un determinado mbito de intervencin.
En relacin con los objetivos propuestos se puede ir realizando una reflexin sistemtica (p. e. semanalmente) sobre el grado de consecucin de los objetivos propuestos para ese periodo, lo que puede realizarse con una rejilla similar a la siguiente:
SEMANA DE _________ A _________ DEL MES ________________________
OBJETIVOS PROPUESTOS
GRADO DE CONSECUCIN
CAUSAS
1
2
3
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En el portfolio deben aparecer tambin las competencias que se propone adquirir
como futuro profesional, mediante la realizacin del Prcticum, con la finalidad
de formarse lo mejor posible.
PROPUESTA DE COMPETENCIAS
Adquisicinymejoradelaidentidadprofesional.
Construccindelaculturaprofesionaldelestudiante.
Implicacininstitucional.
Reflexinsobrelosprincipalesfactoresqueintervienenenlaconfiguracindelaprcticaprofesional
en nuestro pas, tanto en la actualidad como en el futuro.
Bsquedadeinformacintericaylegislativasobreunmbitodeintervencin.
Utilizacindelinformeyotrosdocumentosescritoscomoherramientasparacomunicarla
informacin elaborada.
Posibilidaddeinteractuaryrelacionarseconstructivamenteconotraspersonas,tantoeneldesarrollo
deunaactividadconjuntaenelaulacomoenelprocesodebsquedadeinformacinenuna
institucin externa a la Universidad.
Anlisisdelosaspectosclavedelaactividadquellevaacabounadeterminadainstitucineducativa
en un mbito de intervencin.
Posibilidaddeanalizarunadeterminadaintervencinprofesionalaplicandounmodelodeanlisisde
la dinmica de la construccin del contexto de colaboracin con otras personas y profesionales.
Experienciaenvalorarlaactividadprofesionalglobalyunadeterminadaintervencinenmbitos
diferentes de actuacin.
Conocimientodeldiseodeunproyectodeintervencinprofesionalrelacionadaconunasituacinreal.
En relacin con las competencias a adquirir, tambin se puede ir realizando

una reflexin sistemtica (p. e. semanalmente) sobre el grado de adquisicin de
las mismas durante ese periodo, lo que puede realizarse con una rejilla similar a
la siguiente:
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
GRADO DE
ADQUISICIN
CAUSAS
1
2
3
4
5
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4.5. Esquema general de trabajo

La realizacin del esquema general de trabajo depender del mbito o institucin
donde el estudiante vaya a realizar su Prcticum, de las caractersticas del mismo
y, sobre todo, de su proyecto personal de Prcticum. Por ello, los contenidos del
Prcticum y las actividades realizadas sern diferentes en cada caso. En funcin
de los contenidos y de las actividades establecidos para el Prcticum, se puede ir
realizando un anlisis reflexivo y sistemtico (p. e. semanal), lo que puede hacerse con una rejilla similar a la siguiente:
CONTENIDOS
FIJADOS
GRADO DE
REALIZACIN
CAUSAS
1
2
3
4
5
Y para las actividades:

ACTIVIDADES REALIZADAS
REFLEXIN SOBRE ELLAS
1
2
3
4
4.6. Planificacin del diario

El diario constituye un elemento que ayuda de forma importante a la construccin del conocimiento prctico personal. Es este un concepto que interpretan
Black y Halliwell (2000) cuando afirman: el trmino conocimiento prctico personal es utilizado para referirse al conocimiento que est ensamblado en formas
que hacen posible manejar la prctica de la enseanza.
Teniendo en cuenta que un profesional toma decisiones en funcin del contexto en el que desarrolle su actividad, mediante una accin reflexiva continuada,
el diario va a facilitar la toma de conciencia y el examen crtico de ese conoci-
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miento experiencial que se va construyendo en la prctica diaria. En este sentido,

el diario dialogado con el tutor ha de permitir al futuro profesional la explicitacin y el anlisis reflexivo de sus conocimientos, creencias y actitudes llevadas a
la prctica, sirviendo a la vez para interpretar la propia prctica desde la teora, y
para reconstruirla. Y tambin para generar nuevo conocimiento desde la propia
prctica (investigacin en la accin), que pueda servir para cuestionar algunos
aspectos de la teora previa.
Para la realizacin del diario, los futuros profesionales tomarn datos sobre
sus experiencias prcticas de cada da, aunque la redaccin puedan realizarla
semanalmente. En sus valoraciones debern contrastar las actuaciones del
Prcticum y las vivencias tenidas, con su bagaje terico inicial, teniendo en
cuenta que el diario debe ser un instrumento que facilite la accin-reflexinaccin, que caracteriza la prctica profesional reflexiva. Para elaborar el diario
de prcticas, proponemos su plasmacin en un registro semanal con el siguiente
esquema:
FECHA:
(Marcar con X)
REGISTRO SEMANAL DE PRCTICAS
DA DE LA SEMANA (L-M-X-J-V)
PRCTICA REALIZADA
VALORACIN
PROPUESTAS
OBSERVACIONES
Teniendo en cuenta que el seguimiento y valoracin de un diario no es tarea

fcil, es conveniente establecer algunos indicadores que sirvan para centrar la
tarea evaluadora del profesor. A este respecto, se proponen los siguientes:
Tipodecuestinqueseabordaeneldiario(alosfinesdelaeducacin,ala
programacin, a los proyectos institucionales, a los objetivos, a los contenidos, a las competencias, a los materiales, a la metodologa, a las relaciones,
a la evaluacin...).
Modeloreflexivoutilizado:tcnico,prctico,crtico.
Calidaddelrazonamientoutilizado.
SurelacinconelproyectopersonaldePrcticumrealizado.
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4.7. Escalas de autoobservacin

Para completar el registro semanal de actuaciones, el futuro profesional puede
autoaplicarse alguna escala de autoobservacin, de autovaloracin o de autoanlisis de determinados aspectos de su Prcticum, ya que le van a ayudar a saber
mirar y reflexionar sobre su propia prctica, sobre todo en aspectos fundamentales, con la finalidad de descubrir puntos fuertes y los posibles fallos para intentar
superarlos. Existen diversos tipos de escalas de autoobservacin, pero lo ms
recomendable es la elaboracin de una escala propia de forma conjunta entre el
estudiante de Prcticum, el profesional colaborador y el profesor de la
Universidad, lo que sin duda sera un factor muy importante de enriquecimiento
profesional. No obstante, presentamos la siguiente a modo de ejemplo:
ALUMNO
CENTRO DE PRCTICUM
PROFESIONAL
COLABORADOR
1
Trabajconstantementeyconempeo.
Persegu con determinacin los objetivos fijados.
Demostrentusiasmo.
Aportconstantementecontribucioneseficaces.
Tombuenasiniciativaspararesolverproblemas.
Analiclosproblemasconlgica.
Apliqumiscapacidadesparaconseguiralgonuevo.
He podido ejecutar trabajos prcticos con habilidad.
He podido ejecutar trabajos prcticos con pertinencia.
Meexpresclaraycorrectamentedeformaoral.
Meexpresclaraycorrectamenteporescrito.
He hecho observaciones apropiadas en el momento
oportuno.
Mi comportamiento gener una atmsfera de colaboracin
constructiva.
VALORACIN GLOBAL
4.8. Registro de experiencias clave

El registro de experiencias clave es un aspecto importante del portfolio. Est orientado, por una parte, a intentar superar las rutinas que suelen producirse en la reali-
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Captulo IV
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EXPERIENCIAS CLAVE
zacin del Prcticum, y por otra, a servir de nexo entre la formacin que se imparte
en la Universidad y la prctica vivida en los centros donde se desarrolla el
Prcticum, lo que suele proporcionar un valioso feed-back para el desarrollo profesional. Como existen diversas formas de realizar el registro de experiencias clave,
la que proponemos consiste en una grfica de doble entrada, en cuyo eje de abscisas aparecen los das de la semana, y en cuyo eje de ordenadas aparecen las experiencias clave que los estudiantes del Prcticum han de vivir a lo largo del mismo.
Se trata de que el estudiante vaya cumplimentando la grfica con periodicidad
semanal, registrando da a da el tipo de experiencia que ha vivido, y se la entregue
al final de la semana a su profesor de la facultad, para realizar un anlisis reflexivo
y conjunto de la misma. Puede servir una rejilla similar a la siguiente:
Comentario
Comentario
Comentario
Comentario
Comentario
As mismo, sera muy interesante que, formando parte del registro semanal
de experiencias clave, se aportase alguna experiencia o ancdota especialmente
innovadora o relevante, desarrollada durante la semana, que a juicio del estudiante de Prcticum merezca ser resaltada. De dicha experiencia puede resaltarse:
Descripcindelaexperienciaoancdota.
Fechaderealizacin.
Conquinsecomparti.
Motivosporlosqueseresalta.
SuincidenciaenelPrcticum.
Observaciones.
Reflexinpersonal.
4.9. Orientaciones para la observacin

Es muy importante que el estudiante del Prcticum pueda disponer de una serie
de datos acerca de diversos aspectos sobre su prctica diaria, como un elemento
ms para la construccin de su conocimiento prctico, para la adquisicin de sus
competencias profesionales y para desarrollar su capacidad crtica, valorativa y
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autovalorativa. Aunque hay una gran cantidad y una gran variedad de escalas de
observacin, lo ms recomendable es la elaboracin de una escala propia de
forma conjunta entre el estudiante de Prcticum, el tutor y el profesor de la
Universidad, lo que sin duda sera un factor muy importante de enriquecimiento
personal y profesional. No obstante, puede utilizarse la escala de observacin de
la prctica profesional que se presenta en el captulo VIII de esta obra
As mismo, si no se dispone ya de esa informacin por alguna otra va, pueden
utilizarse escalas de las ya existentes, o de construccin propia, para obtener informacin acerca de las caractersticas del alumnado y del profesorado (si el Prcticum
se realiza en un determinado centro), as como del clima escolar existente.
4.10. Orientaciones sobre el didactograma

Segn Rodrguez, A. y Gutirrez, I. (1997), el didactograma sirve para tomar conciencia y reflexionar acerca de nuestra propia enseanza: sobre los principios didcticos que realmente estn presentes en la actividad que se desarrolla en el aula, sobre
los tipos de aprendizajes que promovemos, sobre los procesos mentales que inducimos en los alumnos, sobre las actitudes y relaciones de comunicacin que propiciamos y, en definitiva, sobre el modelo de hombre y de sociedad que impulsamos.
Por ello, presentamos el didactograma como recurso educativo y formativo de
gran importancia para el estudiante de Prcticum. Para su realizacin puede elaborarse un cuadro de doble entrada, en uno de cuyos ejes ponemos las actividades desarrolladas en un determinado periodo en el aula, y en el otro, los principios, actitudes,
etc. sobre los que deseamos centrar la reflexin acerca de nuestra propia enseanza.
4.11. Conclusiones y valoracin personal reflexiva

Uno de los elementos esenciales del portfolio es la realizacin de unas conclusiones y una valoracin personal reflexiva. En ellas, cada estudiante deber reflejar
diversos aspectos de su proceso de prcticas y su valoracin personal al respecto,
mediante un proceso de autorreflexin. La valoracin que realice cada estudiante
sobre su periodo de prcticas debe constituir una sntesis global acerca de la experiencia vivida, del proceso realizado, del grado de consecucin de los objetivos de
las competencias adquiridas, aportando opiniones y presentando propuestas de
mejora para la formacin prctica de su futuro como profesional.
Para ayudar al estudiante a obtener informacin sistemtica necesaria acerca
de su Prcticum, incluimos en el captulo VIII de esta obra un modelo de cuestionario que le va a ayudar a elaborar conclusiones finales y a realizar su valoracin
personal.
Junto al portfolio presentado para el Prcticum, y con independencia de la
informacin obtenida en las reuniones establecidas o en contactos puntuales, si
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Captulo IV
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el profesor de la facultad desea conocer la opinin del profesional colaborador

del centro o institucin donde el alumno ha realizado el Prcticum, puede consultar un cuestionario como el que figura en el captulo VIII de esta obra.
4.12. Criterios de evaluacin del portfolio

La evaluacin del portfolio es un aspecto muy importante. A este respecto,
Comoglio (2002) seala varios criterios:
Gradodeclaridaddeloquepretendedemostrar.
Qucambiosdelestudiantesehanverificadoeneltiempo.
Cualessucapacidaddeautoevaluacin.
Cmoestorganizadoyestructuradoelportfolio,lohapreparadodemodo
atrayente, bien etiquetado, subdividido en secuencias?
Cmodemuestrasudesarrolloylaadquisicindecompetencias.
Esclaramentecomprensible?
Bolvar (2002) presenta la siguiente rbrica para evaluar el portfolio:
Dimensiones /
calificacin
Sobresaliente
Notable
Aprobado
Suspenso
Variedad de
trabajos
Contiene una gran

variedad.
Contiene una discreta

variedad de trabajos.
Contiene poca
Contiene escasa
Desarrollo y
progreso
Evidencia un gran
cambio en las
competencias
adquiridas y en las
nuevas.
Hace progreso en las

competencias
adquiridas, pero no
en las nuevas o en los
puntosdbiles.
El progreso es escaso
y el desarrollo de
competencias
limitado.
No se reconocen
signos de cambio o
desarrollo.
Organizacin
El trabajo est bien

organizado en todas
sus partes.
No del todo bien

organizado y
ordenado.
Sin entrar en un
grado de ordenacin
sistemtica.
Desorganizado,
contradictorio en su
ordenacin.
Comprensin y
comunicacin
Profunda
comprensin del
contenido. Excelente
comprensin y
comunicacin.
Demuestra haber
adquirido una buena
comprensin.
Expresado con
claridad.
Escasa comprensin.
La comunicacin no
es del todo buena.
Deficiente
comprensin en lo
que recoge. La
expresin es
deficiente.
Autoevaluacin
Muestra saber
evidenciar de modo
analtico lo aspectos
positivos, sus
progresos y sus
propias limitaciones.
Demuestra poseer
una visin de s y de
saber autoevaluarse
de modo realista.
Tiende a enfatizar su
propia capacidad,
oculta sus
limitaciones.
La autoevaluacin no
se corresponde de
modo evidente con lo
que ha presentado.
Implicacin
Demuestraempeo,
persistencia y
motivacin para
aprender y mejorar.
Hay signos de
demostraruninters
por mejorar.
El grado de
implicacin es
normal.
No hay signos de
intersporeltrabajo
y por aprender.
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Para evaluar el portfolio por parte del tutor, proponemos los siguientes criterios:
AdecuacindelproyectopersonaldePrcticumalarealidaddelcentroo
institucin donde lo ha realizado.
Coherenciayrigordelmismo.
Idoneidaddelosobjetivosylascompetenciasfijadasenelmismo.
Planificacindelasactuaciones.
Pertinenciadelasactuacionesenladinmicapropiadelcentrooinstitucin
donde lo ha realizado.
Gradodeimplicacinycolaboracinconelprofesionaldelcentrooinstitucin donde lo ha realizado.
Grado de consecucin de lo establecido en el proyecto personal de
Prcticum.
Niveldereflexinincorporadoalasactuaciones.
Grado de flexibilidad e iniciativa para la introduccin de modificaciones
necesarias en el plan de trabajo.
Conclusionesyvaloracionesaportadas.
Calidadgeneraldelportfolio.
El portfolio, como instrumento integrador de la teora y la prctica, puede ser
adems un instrumento excelente para seguir aprendiendo y formndose a lo
largo de la vida profesional, en la medida en que permite recoger una reflexin
sobre la prctica, la actual y la anteriormente realizada, permitiendo de este modo
evitar errores anteriores y sacar conclusiones para el presente y para el futuro.
Aunque puede ser elaborado manualmente o por medios informticos, recomendamos la opcin manual, ya que facilita su elaboracin en cualquier momento y
en cualquier situacin.
Elaborar bien un portfolio precisa de una buena cantidad de tiempo, pero
creemos que bien lo merece, teniendo en cuenta que se trata de analizar y
reflexionar sobre la prctica para sentar las bases sobre el futuro profesional del
estudiante. Por eso, este deber cuidar tambin aspectos relacionados con la
redaccin, la presentacin, la caligrafa, la ortografa, etc.
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C APTU LO
Diseo y desarrollo del Prcticum en las

titulaciones de Grado de Pedagoga,
Magisterio y Educacin Social
1. DISEO DEL PRCTICUM

1.1. Posibles contextos para su realizacin
1.1.1. Contextos profesionales para el pedagogo
1.1.2. Contextos profesionales para el maestro
1.1.3. Contextos profesionales para el educador social
1.2. Objetivos a alcanzar
1.2.1. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Pedagoga
1.2.2. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Magisterio
1.2.3. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Educacin Social
1.3.1. Competencias a adquirir en el Prcticum de Pedagoga
1.3.2. Competencias a adquirir en el Prcticum de Magisterio
1.3.3. Competencias a adquirir en el Prcticum de Educacin Social
2. ORGANIZACIN DEL PRCTICUM
2.1. Fases y actuaciones
2.1.1. Fase inicial
2.1.2. Fase de desarrollo
2.1.3. Fase final
2.2. Orientaciones del profesorado a los alumnos
2.3. El trabajo en equipo
3. OTROS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL PRCTICUM
3.1. La tutora en el Prcticum
3.2. La gua didctica
4. LA EVALUACIN DEL PRCTICUM
4.1. Aspectos generales
4.2. La obtencin de informacin
4.3. Criterios de evaluacin
5. PROPUESTAS PARA EL PRCTICUM
5.1. Propuesta para el Prcticum de Pedagoga
5.2. Propuesta para el Prcticum de Magisterio
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5.3. Propuesta para el Prcticum de Educacin Social

6. ALGUNOS MATERIALES PARA EL PRCTICUM
6.1. Algunos materiales para el Prcticum de Pedagoga
6.2. Algunos materiales para el Prcticum de Magisterio
6.3. Algunos materiales para el Prcticum de Educacin Social
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Captulo V
Diseo y desarrollo del Prcticum en las titulaciones de Grado
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1. Diseo Del Prcticum

Para llevar a cabo el Prcticum en la titulacin de Grado en Pedagoga, Magisterio
o Educacin Social es necesario que el profesorado de la facultad lo disee previamente de forma que el estudiante tenga claro desde el primer momento cul
es la estructura de su Prcticum, las fases de que consta, las actuaciones que propone el profesorado, la temporalizacin, etc., en funcin de la modalidad de
Prcticum a desarrollar.
1.1. Posibles contextos para su realizacin

1.1.1. Contextos profesionales para el pedagogo
Segn ANECA (2005), se han podido determinar cinco grandes contextos de
intervencin profesional del pedagogo: educativo, social, comunitario, empresarial y de investigacin. Cada uno de ellos comprende diferentes instituciones, y
con diferentes tareas a conseguir. Presentamos a continuacin una relacin de
instituciones, pertenecientes a algunos de esos contextos, donde el futuro pedagogo puede desarrollar su Prcticum:
CentrosdeEducacinInfantil.
DepartamentosdeorientacindecentrosdeEducacinSecundaria.
Equiposdesectorgenerales.
Equiposdesectorespecficos.
Equiposdeatencintemprana.
Centrosdeorientacin,informacinyempleo.
Centrosdeorientacinuniversitaria.
InstitucionesdeEducacinSuperior.
Programasdecualificacinprofesional.
Centrosdeeducacindeadultos.
Centrosdeeducacinambiental.
Centrosdeeducacinvial.
Organizaciones.
Centrosprotegidosdeempleo.
Centrosenrelacinconlacomunidad.
Serviciossociales.
Serviciospblicosdeempleo.
Gabinetespsicopedaggicosprivados.
Hospitalesyserviciosderehabilitacin:niosyadultoshospitalizados.
ONG(accionesdirigidasainmigrantes,jvenes,mujeresycolectivosespecficos).
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Centrosdemenores,pisostutelados.
Centrosdeorientacinfamiliar.
Centrosespecficosparapersonascondiscapacidad.
Centrosderehabilitacindetoxicomanas.
Escuelastaller.
1.1.2. Contextos profesionales para el maestro

Presentamos a continuacin algunos centros e instituciones donde el maestro
puede desarrollar su Prcticum, en funcin de su perfil profesional:
CentrosdeEducacinInfantil.
InstitutosdeEnseanzaSecundaria.
Programasdecualificacinprofesional.
Centrosdeeducacindeadultos.
Organizaciones.
Serviciossociales.
Serviciospblicosdeempleo.
Hospitalesyserviciosderehabilitacinanioshospitalizados.
ONG(accionesdirigidasainmigrantes,jvenes,mujeresycolectivosespecficos).
Centrosdemenores,pisostutelados.
1.1.3. Contextos profesionales para el educador social

Segn la ANECA (2005), se han podido determinar 3 grandes contextos de intervencin profesional del educador social: social, laboral y comunitario. Por ello,
presentamos a continuacin una relacin de centros e instituciones, perteneciente a esos contextos, donde el futuro educador social puede desarrollar su
Prcticum. Entre otras son:
a) Contexto social:
Comunidadesautnomas.
Ayuntamientos.
readeserviciossociales.
Centrossociosanitariosparapersonasmayores.
Centrosparalainsercinsociolaboral.
Equiposdeatencinalainfanciayadolescenciaenriesgosocial.
Centrosresidencialesparaniosenriesgosocial.
Asociacionesyfundacionesdeatencinainmigrantes.
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Poblacincondificultadesdeinsercinsocial.
Asociacionesdeatencinapersonasconminusvalas.
b) Contexto laboral:
Centrosdeinsercinsociolaboral.
c) Contexto comunitario:
Gestincultural.
Animacinsociocultural:ocio,museos,ludotecas.
Escuelasdeanimadoresjuveniles.
reademedioambiente.
Drogodependencias.
1.2. Objetivos a alcanzar

1.2.1. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Pedagoga
Los objetivos que consideramos debe haber alcanzado el estudiante del Prcticum
de Pedagoga, al finalizar el mismo, son los siguientes:
Obtenerunainformacinyformacinbsicasobrelasvariablesquecondicionan las actuaciones pedaggicas en la actualidad.
Conocerlaestructuraepistemolgicaypedaggicadeladisciplina.
Conocerlosfundamentosmetodolgicosylasprincipalesaportacionesde
la investigacin en ese mbito.
Alcanzarunespritucrticoeinvestigador,parallegarasercapazdeobtenery
valorar la informacin cientfica de los diversos campos de conocimiento.
Estimularsuaprendizajeactivoenunclimadeparticipacin,cooperaciny
comunicacin interpersonal, siendo el alumno el partcipe directo de la
construccin de su propio saber.
Desarrollarlascompetenciasnecesariasparaelpedagogo.
Sentirlanecesidaddeunaformacinpermanente,mejorandolacapacidad
para resolver conflictos y problemas.
Analizarelpapeldeloscontextosdeintervencinpedaggica,entantoque
contribuyen a la formacin de personas.
Analizar los aspectos organizativos y didcticos del Prcticum de
Pedagoga.
Comprender cules son los roles y las funciones que el pedagogo puede
desarrollar en los diferentes mbitos de intervencin.
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Integrarlosconocimientostericosadquiridosconlaprcticaprofesional.
Extraer consecuencias e implicaciones para su proyecto profesional, a partir de las situaciones y realidades experimentadas.
Desarrollarunaticaprofesionalquepermita al estudiante de Prcticum de
Pedagoga reflexionarsobrelosprincipiosydilemasticoprofesionalesdel
trabajo en distintos contextos de intervencin pedaggica.
1.2.2. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Magisterio

de Magisterio, al finalizar el mismo, son los siguientes:
Conoceryanalizarelpapeldeloscontextosdeintervencindelmaestro.
Obtenerunainformacinyformacinbsicasobrelasvariablesquecondicionan las actuaciones del maestro en la actualidad.
Conocerlosfundamentosmetodolgicosdesuprofesin.
Estimularsuaprendizajeactivoenunclimadeparticipacin,cooperaciny
comunicacin interpersonal, siendo el alumno el partcipe directo de la
construccin de su propio saber.
Desarrollarlascompetenciasnecesariasparaelmaestro.
Sentirlanecesidaddeunaformacinpermanente.
AnalizarlosaspectosorganizativosydidcticosdelPrcticumdeMagisterio.
Comprenderculessonlosrolesylasfuncionesqueelmaestropuededesarrollar en los diferentes mbitos de intervencin.
Integrarlosconocimientostericosadquiridosconlaprcticaprofesional.
Extraer consecuencias e implicaciones para su proyecto profesional, a partir de las situaciones y realidades experimentadas.
Desarrollarunaticaprofesional.
1.2.3. Objetivos a alcanzar en el Prcticum de Educacin Social

de Educacin Social, al finalizar el mismo, son los siguientes:
Comprender los referentes tericos, histricos, socioculturales, comparados, polticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como
protagonista de la educacin.
Identificaryemitirjuiciosrazonadossobreproblemassocioeducativos.
ComprenderlatrayectoriadelaEducacinSocial.
Diagnosticarsituacionescomplejas.
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Disearplanes,programas,proyectosyactividadesdeintervencinsocioeducativa.
Aplicarmetodologasespecficasdelaaccinsocioeducativa.
Intervenirenproyectosyserviciossocioeducativosycomunitarios.
Implementar procesos de evaluacin de programas, agentes, mbitos y
estrategias de intervencin socioeducativa.

Aun siendo conscientes de que el Prcticum constituye un espacio formativo
extraordinario para el futuro profesional del la educacin y de la intervencin
socioeducativa,tambinlosomosdequelesermuydifciladquirirydesarrollar plenamente la totalidad de las competencias profesionales especficas a las
que aspira. Por ello, debe ser cada profesor de Prcticum, en cada facultad de
Educacin de cada Universidad, quien fije y determine, en su programacin de la
asignatura, las competencias que sus estudiantes de Prcticum deben adquirir, en
funcin de las caractersticas de los mismos, de la distribucin del Prcticum en
su plan de estudios, de la institucin donde se realice, del horario fijado para ello
y de otros criterios que estime oportuno considerar.
1.3.1. Competencias a adquirir en el Prcticum de Pedagoga

Dicho lo anterior, proponemos como competencias de la titulacin de Grado en
Pedagoga a intentar adquirir en el Prcticum, total o parcialmente, las siguientes:
Capacidadparaconocerlasbasestericasyepistemolgicasdelosprocesos educativos y formativos.
Capacidadparaconocerlosfundamentosylametodologadeevaluacin,
referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y/o organizaciones y sistemas educativos.
Capacidadparaconocerlosfundamentostericosymetodolgicossobrela
construccin, validacin y uso de instrumentos de medicin educativa.
Capacidadparaconocerlosmodelos,principiosyenfoquesdelaorientacin educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos.
Capacidad para conocer los principios y fundamentos de atencin a la
diversidad en educacin.
Capacidadparaconocerlosfundamentosyprincipiosdelateoradelcurrculo
y su aplicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Capacidadparaconocerlasteoras,modelosyprogramasdeformacindel
profesorado.
Capacidadparaconocerlosmtodosyestrategiasdelainvestigacineducativa.
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Capacidadparaconocerlasfuentesrelativasaltrabajopedaggicoensus
diversos mbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas.
Capacidadparaconocerlalegislacineducativa.
Capacidadparafundamentareldiseodemediosdidcticosydecontextos
educativos, y disear y evaluar su utilizacin.
Capacidad para disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados a las caractersticas diferenciales de sujetos y situaciones,
en los diferentes tramos del sistema educativo y reas curriculares.
Capacidadparaevaluarprogramasdeintervencinyorientacinpsicopedaggica.
Capacidadparadisearyaplicartcnicaseinstrumentosdediagnsticoy
deteccin de variables que justifican una accin educativa concreta (diagnstico de necesidades, capacidades, factores de exclusin y discriminacin
social y dificultades de aprendizaje.
Capacidadparaevaluarprogramas,centroseinstitucionesysistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las caractersticas del contexto
social y profesional en el que habrn de ser desarrollados.
Capacidadparaevaluarprocesosdeorientacinadaptadosalascaractersticas diferenciales de los sujetos, contextos y modelos de orientacin.
Capacidadpararealizarmateriales-guaparaorientarenelusodidcticode
medios educativos o el desarrollo de procesos de formacin.
Capacidadparacolaboraryasesorarenlaelaboracindeprogramassocioeducativos en los medios y redes de comunicacin e informacin (radio,
televisin, prensa, Internet, etc.).
Capacidadparatrabajarenequipo,juntoaotrosprofesionales,enequipos
interdisciplinares y/o multiprofesionales.
1.3.2. Competencias a adquirir en el Prcticum de Magisterio

Proponemos como competencias de la titulacin de Grado en Magisterio a intentar adquirir en el Prcticum, total o parcialmente, las siguientes:
Capacidadparacomprenderlacomplejidaddelosprocesoseducativosen
general y de los procesos de enseanza-aprendizaje en particular.
Conocimiento de los contenidos que hay que ensear, comprendiendo su
singularidad epistemolgica y la especificidad de su didctica.
Slidaformacincientfico-culturalymetodolgica.
Respetoalasdiferenciasculturalesypersonalesdelosalumnosydems
miembros de la comunidad educativa.
Capacidad para disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de
programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural.
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Capacidadparapromoverelaprendizajeautnomodelosalumnosalaluz
de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo,
desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin.
Capacidadparaorganizarlaenseanza,enelmarcodelosparadigmasepistemolgicos de las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo.
Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y
utilizarlos en los marcos especficos de las distintas reas de aprendizaje.
Capacidadparautilizareincorporaradecuadamente,yconcriteriosdocentes, las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Capacidadparautilizarlaevaluacincomoelementoreguladorypromotor
de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin.
Capacidadpararealizaractividadeseducativasdeapoyo.
Capacidadparadesempearlafuncintutorial,coordinandolaaccineducativa referida a su grupo de alumnos.
Capacidadderelacinydecomunicacin,ascomodeequilibrioemocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional.
Capacidad para trabajar en equipo con los compaeros como condicin
necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes
y experiencias.
Capacidadparadinamizarconelalumnadolaconstruccinparticipadade
reglas de convivencia democrtica, y para afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa.
Tener una imagen realista de uno mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las
posibles frustraciones.
Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una
actitud de ciudadana crtica y responsable.
1.3.3. Competencias a adquirir en el Prcticum

de Educacin Social
Por ltimo, proponemos que el estudiante de Prcticum de Educacin Social
pueda alcanzar, total o parcialmente, las siguientes competencias comunes:
Capacidadparaconocerlosestadiosevolutivosdelapoblacinconlaque
se trabaja.
Capacidadparaconocerlascaractersticasfundamentalesdelosentornos
sociales y laborales de intervencin.
Capacidadparadisear,utilizaryevaluarlosmediosdidcticosenlaintervencin socioeducativa.
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Capacidad para utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas

para la intervencin, la mediacin y el anlisis de la realidad personal,
familiar y social.
Capacidadparagestionarestructurasyprocesosdeparticipacinyaccin
comunitaria.
Capacidadparaidentificarydiagnosticarlosfactoreshabitualesdecrisis
familiar y social y desarrollar una capacidad de mediacin para tratar con
comunidades socioeducativas y resolver conflictos.
Capacidadparaaplicartcnicasdedeteccindefactoresdeexclusinydiscriminacin que dificultan la insercin social y laboral de sujetos y colectivos.
Capacidadparaaplicarprogramasyestrategiasdeintervencinsocioeducativa en los diversos mbitos de trabajo.
Capacidadparaevaluarprogramasyestrategiasdeintervencinsocioeducativa en los diversos mbitos de trabajo.
Capacidadparautilizartcnicasconcretasdeintervencinsocioeducativay
comunitaria (dinmica de grupos, motivacin, negociacin, asertividad, etc.
Capacidadparaincorporarlosrecursossociales,institucionales,personales
y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
mbito de accin.
Capacidadparautilizaryevaluarlasnuevastecnologasconfinesformativos.
Capacidad para mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de
confianza hacia los sujetos e instituciones de educacin social.
Capacidadparadesarrollaractitudesydominiolingsticosqueposibiliten
yfavorezcaneltrabajoenentornosmulticulturalesyplurilingsticos.
Capacidadparatrabajarenequipo,juntoaotrosprofesionales,enequipos
interdisciplinares y/o multiprofesionales.
Adems de estas competencias, y en funcin del perfil profesional de cada
estudiantedePrcticum,deberintentaradquirirtambindeterminadascompetencias especficas de su perfil, las cuales sern fijadas previamente por su profesor.
Hay que tener presente que adems de las competencias especficas de las
titulaciones de Grado que presentamos, los estudiantes de las mismas deben
adquirirtambinlascompetenciascomunesconotrastitulacionesdeEducacin,
y que son:
Competenciasinstrumentales.
Competenciasinterpersonales.
Competenciassistmicas.
Todas ellas, comunes y especficas, se presentan en el captulo III de esta obra.
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Captulo V
163
2. organizacin Del Prcticum

2.1. Fases y actuaciones
Las fases que proponemos para el desarrollo del Prcticum en las titulaciones de
Grado de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social son tres:
Faseinicial.
Fasededesarrollo.
Fasefinal.
Las actuaciones a llevar a cabo en cada una de ellas sern muy diversas, en
funcin de distintas variables, entre las que destacamos:
GradoalqueperteneceelPrcticum.
Contextoderealizacin.
Posibilidadesrealesdeactuacin.
IndicacionesdelprofesoradodelaUniversidad.
No obstante, y en la medida de lo posible, proponemos la realizacin de las
siguientes actuaciones:
2.1.1. Fase inicial

En esta fase inicial del Prcticum proponemos realizar un anlisis del centro o
institucin donde se vaya a desarrollar, en relacin con los siguientes elementos:
NormativaexistentequepuedaafectaralPrcticum.
Relacionesinterpersonalesdesusmiembros.
Caractersticasdelequipodedireccin.
Modelodegestinquerealiza.
GradodeaceptacindelPrcticumenelcentrooinstitucin.
Posibilidadesdeintervencinpedaggicaarealizar.
Posiblescondicionantesalalabordelestudiante.
Conocimientodelplandeactuacindelprofesionalcolaborador:
Objetivos planteados.
Planificacin realizada.
Modelo de intervencin previsto.
Actuaciones previstas de diverso tipo.
Anlisis de iniciativas y proyectos.
Posiblestcnicaseinstrumentosautilizar.
Habilidadessocialesaponerenprctica.
Grado de colaboracin con otros profesionales.
Posibilidad de utilizar las TIC.
Evaluacindeprogramas,proyectoseintervenciones.
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Posibledocencia.
Posibilidadesparainvestigar.
Actitudantelaformacinyactualizacin.
Aportacionesinnovadoras.
Una vez conocidos todos los elementos anteriores, la fase inicial debera completarse con la elaboracin del proyecto personal de Prcticum por parte del
estudiante.
En la realizacin de esta fase puede emplearse la primera quincena del
Prcticum.
2.1.2. Fase de desarrollo

Es la fase de realizacin del Prcticum propiamente dicho. En ella, la primera
actuacin que debe realizar el estudiante es iniciar el portfolio. Enl,yalolargo
de su Prcticum, el estudiante deber ir poniendo en prctica todo lo establecido
en su proyecto personal de Prcticum, desarrollando acciones concretas junto al
profesional colaborador, que sern variables en funcin del Grado, centro o
mbito donde se realice el Prcticum y de las indicaciones recibidas:
Participandoenactuacionesestablecidas.
Contactandoconpersonasconcretas.
Contactandoconlosserviciospblicosyprivadosnecesarios.
Participandoenfuncionesdeasesoramiento.
Elaborandolosmaterialesnecesarios.
Utilizandolastcnicaseinstrumentosnecesarios.
Participandoenactuacionesconotrosprofesionales.
Participandoenlatomadedecisiones.
Contrastandopuntosdevista.
Elaborandopropuestasconcretas.
Reflexionandosobreeldesarrollodelportfolio.
Analizandolasactuaciones.
Reflexionandosobrelasactuacionesrealizadas.
Elaborandoprogresivamenteelportfolio.
2.1.3. Fase final

Se trata de la ltima fase del Prcticum. En ella deberan desarrollarse las actuaciones propias del final del mismo, que tendran que verse reflejadas en el portfolio. Algunas de esas actuaciones pueden ser:
Anlisisreflexivodelplandeactuacindelprofesionalcolaborador.
Reflexin sobre el grado de cumplimiento del proyecto personal de
Prcticum.
Gradodeadquisicindelascompetenciaspropuestas.
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Gradodecontextualizacindelasactuacionesrealizadas.
Descripcinconcretadedichasactuaciones.
Anlisisreflexivodedichasactuaciones.
Gradodecumplimientodelosobjetivosestablecidos.
Reflexinsobreeldiario.
Vivenciastenidas,positivasonegativas.
ProblemasencontradoseneldesarrollodelPrcticum.
PropuestasdemejoraparafuturosalumnosdelPrcticum.
Propuestasdemejoraparalainstitucin.
Conclusionesyvaloracinpersonalreflexiva.
Conclusindelportfolio.
En cualquier caso, las actuaciones a desarrollar en la realizacin del
Prcticum debern conjugar de forma armnica la utilizacin de aspectos tericos con otros de contenido ms prctico, teniendo en cuenta que en la formacin del pedagogo, del maestro y del educador social la prctica es un elemento
fundamental
En la realizacin de esta fase puede emplearse la ltima semana del Prcticum.
2.2. Orientaciones del profesorado a los alumnos

Todos los datos sobre lo anteriormente expuesto deben ser explicados en la
reunin inicial que desarrolle el profesorado del Prcticum con sus alumnos
antes de iniciar sus prcticas, adems de explicitados convenientemente en la
gua didctica de la asignatura. En dicha reunin inicial, el profesorado de la
Universidad debera proporcionar orientaciones a los alumnos sobre:
CalendarioyfasesdedesarrollodelPrcticum.
Centroombitoconcretoparasurealizacin.
Fasesyactuaciones.
Objetivosformativosqueseprevnalcanzarencadaunadelasfases.
Esquema de trabajo propuesto en cada fase segn el contexto en que se
lleve a cabo.
Explicacinyaclaracionessobreelportfolio.
Sugerenciassobrecmoresolverlasdificultades,sisepresentan,alentrar
en contacto con el centro o institucin donde se desarrolle el Prcticum.
Datosconcretossobrelosseminarios,tutorasgrupales,tutorasindividuales, videoconferencias y reuniones peridicas a realizar.
IndicacionessobrelaelaboracindelproyectopersonaldePrcticum.
Despusdeestareuninpreviaaliniciodelcurso,yenfuncindelainformacin recibida, el alumno podr acudir al centro o institucin donde vaya a reali-
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zar su Prcticum. En l contactar con el profesional colaborador que vaya a

actuar como tutor de sus prcticas para iniciar la fase inicial del Prcticum, como
paso previo a la elaboracin de su proyecto personal de Prcticum, de acuerdo
con lo que se establece al respecto en captulo IV de esta obra.
A lo largo de todo el periodo de realizacin del Prcticum (fase de desarrollo
del Prcticum), el profesorado de la Universidad mantendr un contacto continuo con todos y cada uno de sus alumnos y con los profesionales colaboradores,
mediante las medidas diseadas al efecto: seminarios obligatorios, tutoras grupales e individuales, videoconferencias o reuniones peridicas, etc., todos ellos
convenientemente distribuidos a lo largo del periodo de Prcticum. Se trata de
estrategias metodolgicas de carcter colaborativo, cuyo objetivo debe ser integrar:
PropuestasdelprofesoradodelaUniversidad.
Aportacionesdelprofesionalcolaboradorsobrelasposibilidadesylimitaciones que ofrece el centro o institucin para la realizacin del Prcticum.
Aportacionesdecadaunodelosalumnos,enelmismosentido.
Nuestra propuesta es que todas las medidas que se diseen constituyan un
sistema metodolgico integrado que potencie la prctica y la crtica reflexiva
por parte del alumno como mecanismo de enriquecimiento personal y de construccin de su propio desarrollo profesional. Se apuesta por la complementariedad e integracin de estrategias, perspectivas, etc. que vaya mucho ms all
de una simple alternancia o yuxtaposicin. Sern el propio desarrollo de la
materia y los diferentes momentos que se vayan marcando en su implementacin los que aconsejarn la utilizacin de unas u otras metodologas con mayor
o menor presencia global, pero siempre teniendo en cuenta que la propia naturaleza de la materia Prcticum condicionar la utilizacin de procedimientos
eminentemente prcticos. Hay que tener presente que la realizacin del
Prcticum debe permitir al alumno desarrollar las competencias profesionales
necesarias, como futuro profesional, a la vez que interpretar reflexivamente la
prctica.
Durante todo este periodo, el alumno ir elaborando su portfolio, y al finalizar el mismo, deber presentarlo al profesorado de la Universidad.
2.3. El trabajo en equipo

En la actualidad es bastante improbable que las actuaciones de cualquier profesional del mbito socioeducativo sean individuales, normalmente formarn parte
de un equipo, por lo general de carcter interdisciplinar y multiprofesional, en
cualquier contexto de intervencin. Esa realidad profesional implica la necesidad
de adquirir alguna competencia para trabajar en equipo junto a otros profesiona-
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les, como es trabajar en equipo, junto a otros profesionales, en equipos interdisciplinares y/o multiprofesionales. Esa forma de abordar las situaciones y los problemas lleva como consecuencia dominar algunas estrategias propias del trabajo
en equipo:
Repartodetareas.
Espritucolaborativo.
Coordinacinresponsable.
Anlisisreflexivo.
Coherenciadeactuaciones.
Acuerdosconsensuados.
Decisionescompartidas.
Prdidadeprotagonismo.

De ello se deduce que debe haber un coordinador, jefe, director o supervisor
del equipo que, asumiendo esas funciones, logre un funcionamiento coordinado
y dinmico del grupo, lo que puede plantear algunas dificultades. El trabajo en
equipo es inherente, en la actualidad, a la actuacin profesional del pedagogo,
del maestro y del educador social, por lo que el profesorado de Prcticum debera proponer a sus alumnos la realizacin de tareas compartidas en el centro o
institucin donde vayan a realizar su Prcticum.
3. otros elementos constitutivos Del Prcticum

Con independencia de la modalidad de Prcticum a realizar (concertado, abierto
en el extranjero, con experiencia reconocida o virtual) deben incorporarse otros
elementos formativos, a decidir por los equipos docentes, para complementar las
horas de presencia directa del alumno en el centro o institucin donde se desarrolle el Prcticum. Dichos elementos sern variables en funcin de la modalidad
de Prcticum que se desarrolle:
Seminariosobligatorios.
Tutorasgrupales.
Tutorasindividuales.
Videoconferencias.
ReunionesperidicasconelprofesordePrcticum.
3.1. La tutora en el Prcticum

Durante todo el tiempo que dura la realizacin del Prcticum, el estudiante necesitaquealgnprofesionalconexperienciaejerzasobrelfuncionesdetutelay
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asesoramiento para ayudarle a solucionar cuantas dificultades puedan plantearse:

es el tutor de Prcticum. Dicha funcin suele recaer en el profesional colaborador que ejerce sus funciones en el centro o institucin donde el estudiante lleva a
cabo su Prcticum. El tutor de Prcticum es una figura de gran importancia para
el estudiante de Prcticum, en la medida en que le asesora y gua en los centros o
instituciones donde se lleva a cabo. Es la persona con la que se realiza el trabajo
ms directo, y es la encargada de supervisar el trabajo y el desarrollo del portfolio y de controlar las actividades concretas dentro del centro de prcticas y de su
contexto.
En cuanto a esta figura, Calderhead y Shorrock (1997) analizan seis tipos de
influencia que, segn dicen, ejerce el tutor sobre el estudiante de Prcticum:
Elejemplo.
Elcoaching.
Eldebatecentradoenlaprctica.
LaestructuracindelcontextodondeserealizaelPrcticum.
LasexperienciasdeaprendizajequeproponealestudiantedePrcticum.
Elapoyoemocional.
Entre sus funciones cabe destacar, con carcter general:
Promover,organizarysupervisarlasactividadesdiariasquedebellevara
cabo el alumno de Prcticum.
Informar al profesor de la Universidad de las incidencias que pudieran
acontecer en el desarrollo de las prcticas.
ValorareltrabajoyelniveldeparticipacindelalumnodePrcticumenlas
actividades programadas.
CumplimentaryenviaralprofesordelaUniversidadelinformecorrespondiente, valorando las actividades desarrolladas por el estudiante, el grado
de aprovechamiento y su nivel de participacin.
Todo ello debe contribuir de forma decisiva a que el estudiante pueda realizar
un Prcticum activo y colaborativo que integre los contenidos tericos con el
desarrollo de su conocimiento prctico, de modo que pueda ir adquiriendo un
nivel profesional reflexivo y maduro. En este sentido, el tutor de Prcticum es
una figura clave para impedir que el Prcticum que desarrollen los alumnos sea
una simple imitacin de viejas prcticas profesionales ya obsoletas. Es el propio
profesional quien, por el contrario, puede conseguir que el Prcticum constituya
para cada uno de ellos una extraordinaria oportunidad formativa de desarrollo
profesional innovador, que le permita construir un conocimiento prctico personal y enriquecedor.
Durante todo el proceso de desarrollo del Prcticum es conveniente resaltar la
necesidaddequeexistaunaautnticacolaboracinycooperacinentreelcentro
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o institucin donde se desarrolla y el profesorado de la Universidad, de modo

que exista una comunicacin continua y fluida entre ellos para realizar aportes
que habrn de servir para enriquecerse mutuamente.
Desde esta perspectiva, el profesorado de la Universidad debera contemplar
la posibilidad de que los estudiantes de Prcticum pudieran impartir algn seminario virtual para presentar y compartir experiencias con otros estudiantes y con
sus profesores y tutores. Esta propuesta se basa en la creencia de que el conocimiento de la realidad prctica debe mejorar las actuaciones profesionales de
todos, sobre todo de los profesores y tutores, por considerar que la esencia de la
tutora del Prcticum debe estar en prestar la ayuda y el asesoramiento adecuados
a las necesidades reales de cada estudiante, en su proceso de construccin prctica del conocimiento. De este modo, se facilitan el desarrollo profesional y el
desarrollo personal de cada estudiante, al adaptar las ayudas a cada tipo personalizado de aprendizaje, tanto por parte del profesional colaborador del centro o
institucin donde se desarrolla, como por el profesorado de la Universidad, lo
que redundar positivamente en su estabilidad profesional y emocional.
3.2. La gua didctica

La gua didctica tiene como objetivo guiar y orientar la realizacin del Prcticum
de forma satisfactoria. Por ello, el equipo de profesores de la Universidad debera elaborar y proporcionar, tanto a los profesionales colaboradores como a los
propios alumnos, una gua didctica de la asignatura que recogiera todos los
aspectos relacionados con el diseo y desarrollo del Prcticum para todo el curso
acadmico. Dicha gua debera ser un elemento vertebrador que facilitase al
alumno el aprendizaje desde la prctica. Para Senz (1994), las caractersticas de
la gua se pueden concretar en las siguientes:
Esunesquemadetrabajoqueayudaaorganizarlastareasdemodosecuencial.
Esuncompromisodetrabajoparaunaunidaddetiempo,queelalumnose
compromete a realizar de forma independiente.
Esunacuidadosaseleccindesugerenciasparamotivarintrnsecamenteel
aprendizaje, y suscitar la creatividad y la iniciativa del alumno.
Su estructura puede responder al siguiente esquema:
Presentacin
ObjetivosdelPrcticum
Competenciasadesarrollar
reasycontextosdedesarrollodelPrcticum
ModalidadesdePrcticum
OrganizacindelPrcticum
(contina)
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(continuacin)
Funcionesdelosdistintosintegrantes
Duracinycronograma
Tutora
Actividades
Equipodocente.Horariodeatencin
Criteriosdeevaluacin
Materialesyrecursosdidcticos
Bibliografa
4. la evaluacin Del Prcticum

4.1. Aspectos generales
El papel de la evaluacin para la materia Prcticum ha de cambiar con motivo de
la integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior, tanto porque ha de
valorarse el trabajo total, como porque ha de ir dirigido a las competencias adquiridasyalaprofundizacinenelsaberacadmico.Seentiendenlascompetencias
como capacidades para movilizar recursos (saberes, capacidades, informaciones,
etc.) para actuar con pertinencia y eficacia en un conjunto de situaciones que se
ponen de manifiesto durante el desarrollo una actividad compleja y en un contexto especfico. En este sentido, la evaluacin para la materia Prcticum deber
tener en cuenta las competencias adquiridas durante su realizacin.
HayquetenerencuentaquelaprcticaevaluadoraenlaUniversidad,como
funcin estrechamente unida a la actividad docente, conlleva consecuencias y
efectos, cuyo conocimiento no debe olvidar el profesor universitario. Cuando
diseamos la evaluacin, se acciona un mecanismo anticipador sobre los procesos de enseanza y aprendizaje (Castillo y Cabrerizo, 2005). Este mecanismo
acta de manera que la evaluacin se hace presente en otros momentos que no se
consideran estrictamente evaluativos, sobre todo antes de que aparezca la ejecucindelaevaluacinpropiamentedichaydespusdesuejecucin.
Los estudiantes descubren la evaluacin: observan, descifran e interpretan el
estilo evaluativo del profesor y trabajan a lo largo del curso orientados por esa
percepcin. Llegan a discriminar los gustos del profesor, sus hbitos y todo aquelloquedebenonodebenhacerparatenerxitoyaprobar.Soncapacesdeordenar las preferencias e incluso dejar de hacer aquello que no resulta prioritario
para el profesor. Como una consecuencia evidente, el profesor debe asumir que
cmo se sienta evaluado el estudiante condicionar su estilo de estudio y, lo que
es ms importante, su estilo de aprendizaje. A fuerza de dar importancia a un
tipo de contenido muy probablemente en detrimento de otros y preguntado de
una cierta manera casi siempre de forma semejante, se estar creando un este-
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reotipo en la forma de aprender y, por tanto, un sesgo en el modo de abordar la

propia comprensin de lo que se estudia.
La prctica evaluadora en la Educacin Superior es una gran ocasin y un
gran recurso para potenciar el dilogo entre el profesor y los estudiantes. El dilogo didctico en un plano de acercamiento, de apertura y de mutua receptividad
es el mejor clima para el desarrollo de la evaluacin. La correccin y valoracin
de las producciones, actividades o respuestas de los estudiantes es uno de los
recursos y de los momentos cruciales para este dilogo. En muchos casos, desgraciadamente, la falta de dilogo didctico-evaluativo entre profesor y estudiante es la gran ocasin perdida para fomentar la autoevaluacin, para potenciar y
mejorar el desarrollo personal y para incorporar la retroaccin sobre la base de
los resultados del proceso evaluador.
Realizar una buena prctica evaluadora en la Universidad supone la existencia de:
Unoscriteriosclarosconocidospreviamenteportodoslosimplicados.
Larecogidadeinformacinsuficienteyrelevantedelprocesodeaprendizaje-enseanza a partir de los objetivos curriculares.
Lainterpretacinvalorativadelainformacinobtenida.
Laemisindeunjuiciovalorativosobrelabasedelainformacinobtenida.
Latomadelasdecisionescorrespondientes.
Laprcticaevaluadoranoacabadespusdeponerlacalificacinodesealar
lo que est bien o est mal en las tareas de los estudiantes. An falta una actuacin fundamental: la informacin a los estudiantes de sus logros o errores y, posteriormente, el dilogo didctico y la retroaccin consecuente a la vista de los
resultadosacadmicos.
Paraquelainformacindelaevaluacinestfundamentadaypuedaserutilizada como recurso de retroalimentacin, es imprescindible que el profesor dedique ms tiempo al proceso evaluador, que abarque no solamente la correccin y
evaluacindelostrabajosydemsactividadesdelosestudiantes,sinotambinla
correspondiente retroaccin. La correccin de los trabajos acadmicos, con el
objeto de obtener la informacin que pueda aportar la valoracin adecuada del
rendimiento de los estudiantes, debe enmarcarse en acuerdos tomados previamente entre el profesor y sus estudiantes respecto a:
Loscriteriosdecorreccinconlosqueelprofesortienequevalorarlostrabajos, que previamente han debido ser conocidos por los estudiantes.
Las decisiones a tomar respecto a las calificaciones o notas con que se
expresa la evaluacin de los trabajos, en primer lugar; y en segundo lugar, y
ms importante, las propuestas de retroaccin o de mejora en el caso de
aquellos estudiantes cuyos resultados son insuficientes y necesitan refuerzos u orientaciones personalizadas de recuperacin.
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En sntesis, la retroaccin desde la evaluacin nos recuerda que evaluar no es calificar o poner notas, sino mucho ms. El proceso de evaluacin no acaba en la nota que
aparece en los trabajos o exmenes de los estudiantes, sino que debe incorporar la
responsabilidad y capacidad de los profesores para proporcionar la ayuda y la orientacinnecesariasparacorregirloserroresymejorarelrendimientoacadmicodelos
estudiantes, poniendo en revisin el proceso que conjuntamente profesor y estudiante
han realizado. Solo as cobra pleno sentido didctico la retroaccin como una nueva
actuacin intencionada y consecuentemente programada como recuperacin, con el
objeto de superar deficiencias o carencias detectadas a la vista de los resultados obtenidosporelestudiantedespusdelprocesodeaprendizaje-enseanzarealizado.
Est fuera de toda duda que el entorno de la evaluacin y la prctica evaluadora de los docentes condiciona la forma de estudiar y de aprender de los estudiantes. Es decir, las estrategias generales que utilizan los estudiantes en el aprendizaje que tiene lugar durante su actividad de estudio dependen, en buena medida,
de la forma en que sern evaluados por sus profesores. Desde esta perspectiva,
los trabajos en equipo, como sistema de evaluacin formativa, ofrecen una gran
oportunidad didctica para que los estudiantes puedan construir aprendizajes
significativos para su vida personal y profesional futura.
Con el objeto de optimizar la actividad didctica, el profesor universitario
debe tener presente el grado de influencia de diversas variables, unas de naturaleza personal, como las motivaciones, percepciones, conocimientos previos, etc.; y
otras ms especficas del contexto docente, como las estrategias de enseanza, el
clima sociorrelacional de la clase, el tipo de asignaturas, etc. En todo caso, unas
y otras suponen en s mismas una invitacin a la reflexin para la puesta en marcha de acciones concretas de mejora en la prctica evaluadora. Por tanto, evaluar
es algo ms que poner calificaciones a los estudiantes. En este sentido, estamos
hablandodeunadoblefuncinqueenlasinstitucionesacadmicassedebeatribuir a la evaluacin, y que cobra una especial importancia en relacin con los
alumnos de Prcticum:
Laevaluacinde carcter didctico, que debe ser formativa, continua, sistemtica y flexible, y que estar centrada en el propsito de producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.
Es decir, la evaluacin se debe hacer en funcin de la regulacin y los cambios que deben introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante
aprenda de forma significativa y satisfactoria.
Lainformacinacercadelprogresodelosaprendizajesparadeterminarsi
se han adquirido los conocimientos y competencias necesarias para poder
otorgar la calificacin y certificacin correspondiente.
En los planteamientos didcticos actuales el conocimiento y las bases de
informacin ya no estn solo en manos del docente; ni el estudiante es un mero
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receptordecontenidos.Hoy,elcontenidoylosconocimientoscrecenyseexpandenatravsderedesdeinformacin,lacienciaavanzaavelocidaddevrtigo,la
pedagoga reflexiona sobre la nueva situacin y su relacin con las mediaciones,
la comunicacin, las nuevas tecnologas, etc. En definitiva, las corrientes actuales del constructivismo y el cognitivismo sostienen que el aprendizaje de los
estudiantes debe ser significativo, que el profesor debe facilitarles la construccin de sus conocimientos, que el aprendizaje les debe ofrecer posibilidades de
aplicacin, que ha de ser propositivo y anticipador de nuevas relaciones para
resolver y plantear problemas y, fundamentalmente, que debe facilitar la consecucin del aprender a aprender.
Consecuentemente, el proceso estratgico de evaluacin del Prcticum debe
propiciar que el estudiante participe activamente de su propio aprendizaje, es
decir, que aprenda a autorregularse y a ser autnomo en la adquisicin del conocimiento. En este sentido, la capacidad del estudiante para valorar enunciados de
acuerdo con la especificidad propia de cada ciencia debe permitirle interiorizar
crticamente los lenguajes especializados y establecer relaciones y preguntas;
acciones intelectivas como seleccionar, clasificar, comunicar y argumentar, trabajar en grupo, plantear alternativas de mejoramiento frente a un problema, aplicar
los conceptos, etc. pasan a tener un papel prioritario en la finalidad del proceso de
la evaluacin. Este nuevo planteamiento difiere del rol tradicional de la evaluacin, donde la capacidad del estudiante para recordar y memorizar era su justificacin fundamental. El docente que asume la nueva concepcin de la evaluacin
como una prctica reflexiva analiza el modo en que los estudiantes puedan avanzarenlaconstruccindelconocimiento,tambinestudialoscambiosqueintroduce para el mejor desarrollo de un curso y las decisiones a tomar con respecto a
las estrategias didcticas, la seleccin de contenidos, la elaboracin de materiales
o la metodologa a seguir. En definitiva, se trata de un cambio de mentalidad que
genera en el docente una permanente actitud evaluadora que le lleva a fortalecer
el papel didctico que la evaluacin tiene, tanto para el desarrollo de su enseanza
como para la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Para Bords y Cabrera (2001), la evaluacin en la enseanza universitaria pasa por cuatro ejes, que son plenamente aplicables a la evaluacin del
Prcticum:
Superarlaconcepcindeunaevaluacinpuntual,alfinaldeuncuatrimestre o de un curso.
Inclusindelaevaluacincontinuaoformativa.
Ampliacindelosobjetivosdelaevaluacindelosaprendizajes.
Inclusindelaevaluacincompartida.
Un aspecto muy importante en relacin con la evaluacin del Prcticum es
la autoevaluacin del alumnado. El desarrollo del aprendizaje autnomo que
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propician los diseos curriculares implica necesariamente que el estudiante

reflexioneacercadesucomportamientoenelprocesodeaprendizaje,desusxitos y de sus fracasos. Esta postura solamente se consigue cuando el estudiante se
corresponsabiliza del progreso del mismo mediante su autoevaluacin. (Castillo
y Cabrerizo, 2003).
Una forma adecuada de preparar una correcta autoevaluacin en el Prcticum
podra consistir en proporcionar a los estudiantes, al comienzo del mismo, toda
la informacin necesaria acerca de los criterios de evaluacin, aspectos que
deben autoevaluar, etc., con la finalidad de conseguir una valoracin ajustada a
criterios objetivos. Se trata, en definitiva, de aprender a evaluarse.
4.2. La obtencin de informacin

Para evaluar el Prcticum, el profesor de la Universidad debe disponer de informacin suficiente y relevante en cantidad y calidad, que le permita emitir un juicio valorativo y, por lo tanto, decidir la calificacin final de la materia. El mecanismo de obtencin de esa informacin debe disearlo el profesor de la
Universidad y darlo a conocer tanto al profesional colaborador como al propio
alumno. La obtencin de la informacin para evaluar el Prcticum puede llegar
al profesor de la Universidad por varias vas:
a) De forma directa:
Acudiendoperidicaypersonalmentealcentrooinstitucindondecada
alumno realiza el Prcticum.
ReunindoseperidicamenteconelalumnodePrcticum.
Reunindoseperidicamenteconelprofesionalcolaborador.
b) De forma indirecta:
Mediantelacumplimentacindealgncuestionario.
Por el alumno.
Por el profesional colaborador.
c) De forma mixta: aunando informacin directa e indirecta.
La forma mixta es la ms usual, ya que el profesor de la Universidad suele
aunar la informacin directa que ha obtenido acudiendo personalmente al centro
o institucin donde cada alumno realiza el Prcticum, con la obtenida mediante
la cumplimentacin de algn cuestionario, tanto por el propio alumno como por
el profesional colaborador. Por ello, y para facilitar esa tarea al profesorado,
vamos a presentar a continuacin un modelo de cuestionario que puede ser utilizado para que tome datos por el profesional colaborador.
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A CUMPLIMENTAR POR EL PROFESIONAL COLABORADOR

Apellidosynombredelalumno:
CentroombitoderealizacindelPrcticum:
Telfono:
Mail:
FechadecomienzoyfinalizacindelPrcticum:
Valoreentre1(mn.)y10(mx.)cadaunodelossiguientesaspectosdelalumno:
AsistenciaregularalcentrooinstitucindePrcticum
Valoracin(1a10)
ElaboracindelproyectopersonaldePrcticum
GradodeaplicacindelproyectopersonaldePrcticum
Realizacindetodaslasactuacionespropuestas
Validacindelsaberterico
Creatividadeiniciativaenlasactuaciones
Intersmostradoenlasactuaciones
Asuncinderesponsabilidades
Gradodeimplicacinycolaboracinconelprofesionalcolaborador
Gradodeadquisicindelascompetenciaspropuestas
Adecuadodesarrollodelportfolio
Coherenciayrigordelmismo
Adecuacindelportfolioalarealidaddelcentrooinstitucin
Pertinenciadelasactuacionesenelcentrooinstitucin
NiveldereflexinpersonalaportadoalPrcticum
NiveldereflexingrupalaportadoalPrcticum
Rigorenelanlisis
Crticarazonada
Estilopropio
Claridadexpositiva
Transferenciadelosaprendizajesalavidaprofesional
Capacidaddeempata
Trabajoenequipo
Sentidocrtico
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ASPECTOS MS POSITIVOS DEL PRCTICUM
ASPECTOS MS NEGATIVOS DEL PRCTICUM
OBSERVACIONES
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Y otro cuestionario para que el profesional colaborador pueda emitir su informe sobre distintos aspectos del Prcticum realizado por el alumno.
CentroderealizacindelPrcticum:
Nombredeltutor:
Telfonoymail:
Valorede1(mn.)a10(mx.)cadaunodelossiguientesaspectos:
ASPECTOS GENERALES
10
10
10
10
Gradodecumplimientodelcalendarioprevisto
Asistenciaypuntualidad
Gradodeintegracinenladinmicadelainstitucin
Esfuerzoydedicacin
Motivacineinters
ACTITUD DEL ALUMNO
Trabajoenequipo
Iniciativapersonal
Aplicacindeelementostericos
Aportaciones
Crticaconstructiva
EN RELACIN CON LOS OBJETIVOS ALCANZADOS
Hansidolosinicialmentepropuestos
Intersporsuconsecucin
Adecuacindesusactuacionesallogrodelos
objetivos
Gradodeconsecucin
EN RELACIN CON LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES ADQUIRIDAS
Intersporsuconsecucin
Hansidolaspropuestas
Gradodeconsecucin
Plasmacinalaactividadprctica
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EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS

DESARROLLADOS
10
10
10
10
Hansidolospropuestos
Nivelderealizacin
Desarrolloadecuadoacadamomento
Cantidaddecontenidosdesarrollados
EN RELACIN CON LAS ACTIVIDADES
REALIZADAS
Hansidolasadecuadas
Hansidolasidneasparacadasituacin
Gradodeiniciativaensurealizacin
EN RELACIN CON LA FORMA DE TRABAJAR
Hasidolaadecuada
Hasidolasidneaparacadasituacin
Hamostradolasensibilidadsuficiente
OBSERVACIONES
VALORACIN GLOBAL
TambinpresentamosuncuestionarioparaqueelalumnodePrcticumpueda
autoevaluarse de los mismos aspectos sobre los que emiti informe el profesional colaborador.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
(A cumplimentar por el alumno)
CentroombitoderealizacindelPrcticum:
Telfono:
Mail:
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Captulo V
AsistenciaregularalcentrooinstitucindePrcticum
179
Autovaloracin(0a10)
ElaboracindelproyectopersonaldePrcticum
GradodeaplicacindelproyectopersonaldePrcticum
Realizacindetodaslasactuacionespropuestas
Validacindelsaberterico
Creatividadeiniciativaenlasactuaciones
Intersmostradoenlasactuaciones
Gradodeimplicacinycolaboracinconelprofesionalcolaborador
Gradodeadquisicindelascompetenciaspropuestas
Adecuadodesarrollodelportfolio
Coherenciayrigordelmismo
Adecuacindelportfolioalarealidaddelcentrooinstitucin
Pertinenciadelasactuacionesenelcentrooinstitucin
NiveldereflexinpersonalaportadoalPrcticum
NiveldereflexingrupalaportadoalPrcticum
Rigorenelanlisis
Crticarazonada
Estilopropio
Claridadexpositiva
Transferenciadelosaprendizajesalavidaprofesional
Capacidaddeempata
Trabajoenequipo
Sentidocrtico
ASPECTOS MS POSITIVOS DEL PRCTICUM
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ASPECTOS MS NEGATIVOS DEL PRCTICUM
OBSERVACIONES
4.3. Criterios de evaluacin

La evaluacin del Prcticum realizado por cada estudiante deber estar fundamentada en determinados criterios de evaluacin. Se trata de indicadores que proporcionan
al profesorado los datos necesarios para realizar su valoracin de forma correcta.
Para ayudar al profesorado de la Universidad a evaluar el Prcticum realizado por
cada estudiante en la titulacin de Grado en Pedagoga, Magisterio o Educacin Social,
formulamos la siguiente propuesta de posibles criterios de evaluacin a utilizar:
AsistenciaregularalcentrooinstitucindePrcticum.
ElaboracindelproyectopersonaldePrcticum.
GradodeaplicacindelproyectopersonaldePrcticum.
Participacinentutorasindividuales.
Participacinentutorasgrupales.
Realizacindetodaslasactuacionespropuestas.
Validacindelsaberterico.
Creatividadeiniciativaenlasactuaciones.
Intersmostradoenlasactuaciones.
Gradodeimplicacinycolaboracinconelprofesionalcolaborador.
Gradodeadquisicindelascompetenciaspropuestas.
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Captulo V
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Adecuadodesarrollodelportfolio.
Coherenciayrigordelmismo.
Adecuacindelportfolioalarealidaddelcentrooinstitucin.
Pertinenciadelasactuacionesenelcentrooinstitucin.
Grado de flexibilidad e iniciativa para la introduccin de modificaciones
necesarias.
NiveldereflexinpersonalaportadoalPrcticum.
NiveldereflexingrupalaportadoalPrcticum.
Rigorenelanlisis.
Crticarazonada.
Estilopropio.
Claridadexpositiva.
Transferenciadelosaprendizajesalavidaprofesional.
En cualquier caso, los criterios fijados para evaluar el Prcticum deberan ser
dados a conocer al inicio del mismo por el profesorado de la Universidad, tanto a
los profesionales colaboradores como a los propios alumnos. La evaluacin del
Prcticum de cada estudiante de la titulacin de Grado en Pedagoga, Magisterio
o Educacin Social la realizar el profesorado de la Universidad, en funcin de:
Lainformacinobtenidaporldirectamente.
Lainformacinproporcionadaporelprofesionalcolaborador.
Elcontenidodelportfolio.
Lacalidaddelasntesisreflexivarealizadaenelportfolio.
LaautoevaluacinquecadaalumnorealicedesuPrcticum.
La calificacin final estar entre 0 (mn.) y 10 (mx.).
La evaluacin del Prcticum la realizar el profesorado de la Universidad, y
debera estar basada en la informacin proporcionada por el profesional colaborador en diversos cuestionarios de evaluacin aportados previamente por el profesorado de la Universidad.
Juntoaellos,deberatambintenerseencuentalaautoevaluacinquecada
alumnorealicedesuPrcticum.Ytodoelloconlafinalidaddeconstatarenqu
medida el estudiante de Prcticum ha alcanzado las competencias profesionales
establecidas y ha desarrollado adecuadamente la construccin de su conocimiento prctico.
La calificacin final del Prcticum para cada alumno podra ser el resultado
de integrar las siguientes calificaciones (de 1 a 10 en cada caso):
Valoracinglobaldelprofesionalcolaboradorenelcentrooinstitucin.
ValoracinglobalrealizadaporelprofesordelaUniversidad.
Calidaddelasntesisreflexivarealizadaensuportfolio.
AutovaloracinreflexivadelPrcticum.
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El anlisis de los resultados podra realizarse, en primer lugar, de forma cuantitativa,perotambindeformacualitativa.Paradeterminarlacalificacinfinal,

el profesor de la Universidad podra realizar una ponderacin de las valoraciones
numricascitadas,integrandotodasellasenunanicacalificacin.Enelcasode
que la calificacin final fuese inferior a 5, y en funcin de la parte que hubiese
sido valorada como suspensa, se adoptara la decisin correspondiente: repeticin del Prcticum en su totalidad, o repeticin solamente de alguna parte.
5. ProPuestas Para el Prcticum

5.1. Propuesta para el Prcticum de Pedagoga
Aunque el profesorado de cada facultad de Educacin tiene plena autonoma
para estructurar y organizar el Prcticum, formulamos una propuesta a modo
de ejemplo, teniendo en cuenta la gran diversidad de contextos donde el estudiante de Pedagoga puede realizar su Prcticum. Se trata de una actividad a la
que puede orientar sus actuaciones, siempre segn lo establecido en su proyecto personal de Prcticum, las indicaciones del profesorado de la Universidad,
las orientaciones del profesional colaborador y las posibilidades y limitaciones
que le ofrezca el centro o institucin donde vaya a desarrollarlo. Por otra parte,
se trata de una propuesta de gran amplitud y calado pedaggico, que, si es llevada a cabo, ha de permitir al estudiante de Prcticum adquirir competencias
profesionales y un gran conocimiento prctico de la realidad del contexto de
intervencin donde proponemos que se realice: el departamento de orientacin
de un instituto de Enseanza Secundaria (IES). Nuestra propuesta es la siguiente: Diseo de un plan de atencin a la diversidad para un instituto de
Enseanza Secundaria, y proponemos para su realizacin esta estructura organizativa:
a)
b)
c)
d)
Justificacin de la propuesta.
Objetivos.
Diseo de la propuesta.
Puesta en prctica.
a) Justificacin de la propuesta
El aumento del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos hasta
los 16 aos supone que en la actualidad acceden a los centros de Enseanza Secundaria todos los alumnos para completar sus estudios de Educacin
Secundaria Obligatoria, con independencia de su opcin posterior. Este hecho
plantea situaciones pedaggicas nuevas que requieren soluciones que sean
ajustadas a la realidad de todos y cada uno de los alumnos para intentar lograr
la personalizacin de sus procesos educativos.
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Captulo V
183
Desde esta perspectiva, es necesario ser consciente de que atender a la diversidad del alumnado de la ESO (alumnado diverso en sus capacidades, intereses y motivaciones) supone afrontar el problema de la enseanza misma, ya
que esa es la realidad de la que debe partir cualquier proceso de enseanzaaprendizaje en la actualidad. Por ello, atender a la diversidad en esta etapa
obligatoria implica en el plano pedaggico la necesidad de articular una
actuacin didctica que permita atender con eficacia a un alumnado que se
va diferenciando progresivamente como resultado de la propia escolaridad,
y como consecuencia de los intereses que se manifiestan en los distintos
momentos evolutivos. Por ello, una adecuada respuesta a la diversidad al
alumnado de la ESO supone esencialmente la estructuracin de situaciones
de enseanza-aprendizaje suficientemente variadas y flexibles para posibilitar que los alumnos accedan a desarrollar en el mayor grado posible el conjunto de capacidades que sealan los objetivos de esta etapa. Entendemos
queesarespuestaaladiversidaddebeestablecerseentrminosdegrado,por
lo que debe admitir mltiples procesos, momentos y realizaciones parciales,
siguiendo un curso temporal y dependiendo de la situacin de partida y de las
caractersticas especficas del instituto en el que se realice.
b) Objetivos
Propiciarunaindividualizacindelaenseanza,teniendoencuentalos
conocimientos, intereses y expectativas del alumnado.
Motivaralalumnadoconactividadesajustadasasusconocimientosprevios y capacidad de aprendizaje, de forma que conecten con sus intereses.
Facilitarlainterrelacindeladiversidaddelascapacidades,interesesy
motivaciones que confluyen en el momento del aprendizaje.
Elaborarestrategiasadaptativascomoformadeconseguirelmayorajuste posible, mediante procedimientos y procesos diferentes.
c) Diseo de la propuesta
La propuesta de trabajo que formulamos consiste en el diseo y elaboracin de un plan de atencin a la diversidad ajustado al centro concreto de
Enseanza Secundaria donde el estudiante realice su Prcticum, con la
finalidad de contribuir a que dicho centro proporcione a su alumnado la
respuesta educativa ms ajustada a sus necesidades. Para ello se proponen
una serie de fases, con la intencin de facilitar el diseo:
FASE 1. Conocimiento de la realidad educativa del alumnado del centro.

Esa informacin se puede obtener para cada alumno:
Delasecretaradelcentro.
Deloslibrosdeescolaridaddelalumnado.
Delosexpedientesdelalumnado.
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Delasfichastutoriales.
DelosinformesdelosEOEP.
Decualquierotroinforme.
Delaspruebasdeevaluacininicial.
Delasaportacionesdelprofesorado.
Delainformacinmanejadaporlostutores.
FASE 2: Sistematizacin de la informacin recogida.

Ello puede realizarse en funcin de criterios como:
Niveldeconocimientosenasignaturasinstrumentales.
Nmerodeasignaturaspendientes.
Cursosrepetidos.
Necesidadesespecficasdetectadas.
Dificultadesconcretas.
FASE 3: Determinacin de medidas de atencin a la diversidad.

Con el fin de que la respuesta educativa que se proporcione sea ajustada a
las necesidades educativas del alumnado del centro, se propone disear y
elaborar el plan de atencin a la diversidad articulando medidas que deberan responden a dos tipos:
De carcter ordinario o generales, cuyas caractersticas son:
Ser preventivas.
Estar incorporadas a la organizacin y a la programacin ordinaria.
Afectar a la totalidad del alumnado.
De carcter extraordinario, cuyas caractersticas fundamentales son:
Aplicarse sobre alumnos concretos.
Conllevar cambios en el currculum o en su organizacin.
Requerir recursos especficos para su aplicacin.
Aplicarsedespusdeotrasmedidasordinarias.
Teniendo presente que, como criterio general de actuacin, deberan agotarse las posibilidades que ofrecen cada una de las medidas de carcter
ordinario antes de recurrir a las de carcter extraordinario.
Algunas de las medidas a poner en macha pueden ser:
D
e carcter ordinario:
Elaboracin de las programaciones generales anuales.
Elaboracin de programaciones de aula.
La optatividad.
La orientacin.
D
e carcter extraordinario:
La repeticin de curso.
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La determinacin de apoyos.
La organizacin de recuperaciones.
Los criterios de atencin a alumnos con necesidades educativas especiales.
Los programas de potenciacin.
Los programas de cualificacin profesional inicial.
FASE 4: Elaboracin del plan de atencin a la diversidad.
Se trata de disear un plan de atencin a la diversidad ajustado a la realidad
educativa de ese centro, para dar respuesta a la realidad educativa de su
alumnado. Ello se llevar a cabo articulando las medidas seleccionadas en la
fase anterior, y fijando los criterios de utilizacin de cada una de ellas.
FASE 5: Diseo del mecanismo de evaluacin del plan de atencin a la

diversidad.
Se trata de disear el mecanismo para evaluar la aplicacin y desarrollo del
plan de atencin a la diversidad, teniendo en cuenta que debera ser evaluado
Enelmesdeenero.
Alfinalizarelcurso.
Para ello, deberan fijarse criterios, tales como:
Coherenciaysistematizacindelplandeatencinaladiversidadelaborado.
Niveldeestructuracindelmismo.
Gradodeadecuacindelplandeatencinaladiversidadelaboradoala
realidad educativa del centro de Enseanza Secundaria.
Niveldeaplicabilidaddelplandeatencinaladiversidadelaborado.
d) Teniendo en cuenta que de lo que se trata con esta propuesta es de que el

alumno de Prcticum aprenda a elaborar y a disear un plan de atencin a
la diversidad, su puesta en prctica (constituira el siguiente paso) rebasa
los lmites de la propuesta.
5.2. Propuesta para el Prcticum de Magisterio

A continuacin formulamos una propuesta a modo de ejemplo, a llevar a cabo
porelestudiantedePrcticumdeMagisterio,porconsiderarquetendrparal
un gran valor formativo. Para su formulacin, hemos tenido en cuenta que una
de las competencias a adquirir por el estudiante de Prcticum de Magisterio es la
capacidad para disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural.
Por ello, formulamos la siguiente propuesta: Elaborar una programacin
general por competencias bsicas de un rea de Educacin Primaria.
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Se trata de una actividad que el maestro tendr que realizar muchas veces en
su vida profesional.
Para su realizacin deber tener en cuenta siempre lo establecido en su proyecto
personal de Prcticum, las indicaciones del profesorado de la Universidad, las
orientaciones del profesional colaborador y las posibilidades y limitaciones que le
ofrezca el centro o institucin donde vaya a desarrollarlo. Para ello, proponemos el
siguiente esquema:
ESQUEMA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIN GENERAL
POR COMPETENCIAS BSICAS
1. Introduccin
2. Objetivosdelaetapa
2.1. Objetivoscontextualizados
3. Competenciasbsicasaadquirir.Elementosconstitutivos
3.1. Bloquesdecontenidodelreaomateria
3.1.1. Criteriosdesecuenciacindeloscontenidos
3.1.2.Gradacindeloscontenidos
3.2.Habilidades
3.3.Actitudesyvalores
3.4.Estrategiasdeaprendizaje
4. Descriptoresdecadacompetenciabsica
5. Metodologa
5.1. Estrategiasmetodolgicas
5.2.Materialesyrecursosdidcticos
6. Evaluacin
6.1. Caractersticasgenerales
6.2.Criteriosdeevaluacindelamateria
6.3.Evaluacindelosdescriptores
6.3.1.Criteriosdeevaluacindelosdescriptores
6.3.2.Procedimientosdeevaluacindelosdescriptores
6.3.3.Instrumentosdeevaluacindelosdescriptores
6.3.4.Criteriosdecalificacindelosdescriptores
6.4.Criteriosdeadquisicindecadacompetenciabsica
6.5.Criteriosdesuperacindelreaomateria
6.6.Evaluacindelaprcticadocente
7. Actividadescomplementariasyextraescolaresrelacionadasconelreaomateria
7.1. Salidasprevistas
7.2. Visitasprevistas
7.3. Otrasactividades
8. Proyectosdeinnovacineducativarelacionadosconelreaomateria
8.1. Proyectosinterreasointermaterias
8.2.Proyectosdeinvestigacin
8.3.Proyectosdeformacindelprofesorado
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Captulo V
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5.3. Propuesta para el Prcticum de Educacin Social

A continuacin formulamos una propuesta a modo de ejemplo, a llevar a cabo
por el estudiante de Prcticum de Educacin Social, por considerar que tendr
para l un gran valor formativo. Para su formulacin, hemos tenido en cuenta
que una de las competencias a adquirir por el estudiante de Prcticum de
Educacin Social es: la capacidad para disear, utilizar y evaluar los medios
didcticos en la intervencin socioeducativa.
Por ello, formulamos la siguiente propuesta: Disear un proyecto de intervencin socioeducativa ajustado a las necesidades de las personas a las que va
dirigido, en un determinado contexto de intervencin.
Se trata de una actividad que el educador social tendr que realizar muchas
veces en su vida profesional. Insistimos una vez ms en que para su realizacin
deber tener en cuenta lo establecido en su proyecto personal de Prcticum, las
indicaciones del profesorado de la Universidad, las orientaciones del profesional colaborador y las posibilidades y limitaciones que le ofrezca el centro o
institucin donde vaya a desarrollarlo. La propuesta se realiza segn el siguiente esquema:
ESQUEMA PARA DISEAR UN PROGRAMA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
1
Determinacindelanecesidaddeintervencinsocioeducativa
Contextualizacindelaintervencinsocioeducativa
Delcontextodeintervencin
Delaspersonasconlasqueactuar
Anlisisdecaractersticas
Deposibilidadesdexitoofracaso
Posibleslimitaciones
Posiblesdificultades
Tomadedatos
Materiales
Determinacindenecesidadesyrecursos
Econmicas
Personales
Profesionales
Fijacindeobjetivos
Estrategiasdeactuacin
Planificacindeactuaciones
Temporalizacin
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6. algunos materiales Para el Prcticum

6.1. Algunos materiales para el Prcticum de Pedagoga
Una de las competencias a adquirir y desarrollar por el pedagogo es: disear y
aplicar tcnicas e instrumentos de diagnstico y deteccin de variables que justifican una accin educativa concreta (diagnstico de necesidades, capacidades,
factores de exclusin y discriminacin social y dificultades de aprendizaje). Se
trata de una competencia de gran importancia que va a tener que poner en prctica en multitud de ocasiones si quiere ajustar su respuesta profesional a las necesidades de las personas a las que va dirigida y a su contexto situacional.
Segn la Conferencia de Decanos de Educacin realizada en noviembre de
2005 en Tenerife, la mayora de los pedagogos tienen como meta profesional trabajar como orientadores en un departamento de orientacin de un instituto de
EnseanzaSecundaria,aunquepuedantambintrabajarenotroscontextos.Por
ello, dichos departamentos se han convertido en el destino mayoritario y preferido por los estudiantes de Pedagoga para realizar su Prcticum.
Ser competente en ese mbito implica estar capacitado no solo para realizar
tareas propias de esa profesin (tales como manejo adecuado de informaciones,
capacidad de comunicacin, capacidad de planificacin, capacidad para tomar
decisiones en funcin de criterios, capacidad para reflexionar sobre las actuaciones llevadas a cabo y para evaluar sus resultados, etc.), sino ser competente
paradiseartcnicaseinstrumentosmuyvariados.Poresarazn,presentamos
a modo de ejemplo algunos de los instrumentos que debe disear el pedagogo
de un departamento de orientacin de un instituto de Enseanza Secundaria.
Proponemos:
Unesquemaparaelaborarunidadesdidcticasporcompetencias.
ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS BSICAS
1. Objetivosdelaetapaaconseguirenesetiempo
2. Elementosdelosdescriptoresdelascompetenciasbsicasaabordarenesetiempo
Contenidos
Habilidades
Actitudesyvalores
Estrategiasdeaprendizaje
3. Metodologaautilizar
4. Materialesyrecursosdidcticosparadistintosritmosdetrabajo(incluyendorecursosmultimedia)
5. Actividadesarealizarenesetiempo,ysurelacinconcadaunadelascompetenciasbsicasa
adquirir
6. Criteriosdeevaluacinautilizarenesetiempo,acercadelaadquisicindelascompetenciasbsicas
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Uncuestionarioparalaautoevaluacindelaprcticadocentedelprofesorado.
CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIN
DE LA PRCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO
Elcuestionarioquesepresentaacontinuacinalprofesoradotienecomoobjetivorealizarunaautoevaluacin de la actividad docente desarrollada a lo largo del curso,medianteunprocesodereflexin
personal.Paraelloseplanteanunaseriedecuestionessobredistintosaspectosdelaprcticadocentecon
lapretensindequecadaunodeloscomponentesdelclaustroreflexionesobrelosmismosparaintentar
mejorarenloposible.
Sucumplimentacinesannimayseruegasinceridadenlasrespuestas.Lavaloracindecadaunade
lascuestionesplanteadasserealizaenunaescala1a4,marcandoconX lacasillacorrespondiente,teniendoencuentaque:
1.Significa:muymal,muypoco,juiciomuynegativo...
2.Significa:regular,poco,juiciomsbiennegativo...
3.Significa:suficiente,contento,juiciomsbienpositivo...
4.Significa:muybien,mucho,muycontento,juiciomuypositivo...
I. SOBRE ASPECTOS GENERALES
Valora la influencia que han tenido en tu prctica docente los siguientes aspectos:
1 Elnmerodealumnosdelosgruposalosquehasdadoclase
2 Laheterogeneidaddelalumnado
3 Elintersdelalumnadoporlamateria
4
Lacantidaddeactividadesextraescolaresrealizadasporlosgruposalosquehas
impartidoclase
5 Eldesarrollodelatutoraenlosgruposalosquehasimpartidoclase
6 Elcomportamientodelosgruposalosquehasimpartidoclase
7
Lasdecisionesadoptadasporlacomisindecoordinacinpedaggica,en
general
Lositinerarioseducativosestablecidosporlacomisindecoordinacin
pedaggica
9 Elplandeatencinaladiversidaddelcentro
10 Lasrelacionesconloscompaerosdetudepartamento
11 Lacoordinacinconeldepartamentodeorientacin
12
Alahoradedesarrollarlasclases,hetenidoencuentalascaractersticasdelos
alumnos
13 Eneldesarrollodelasclases,hepropiciadolaparticipacindelosalumnos
14 Hellevadoalaprcticalaprogramacinprevista
(contina)
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190
(continuacin)
I. SOBRE ASPECTOS GENERALES

15
Heinformadoacadagrupodealumnosdeloselementosfundamentalesdela
programacindelamateria
16
Heperdidotiempoenlasclasesporfaltadeprevisinoplanificacinpormi
parte
17 Hefundamentadomistomasdedecisionesenlareflexin
18
Heatendidoaladiversidaddemisalumnosdeacuerdoaloestablecidoenel
plandeatencinaladiversidaddelcentro
II. SOBRE RELACIONES PROFESOR-ALUMNOS

19 Hesidodialoganteyrespetuosocontodosycadaunodemisalumnos
20 Hesidoreceptivoasusdemandasypreocupaciones
21 Hetenidoencuentasusinteresesynecesidades
22 Hepromovidoentreellosbuenasrelacionesdetrabajo
23 Hepropiciadoeltrabajoengrupo
24 Mehepreocupadodeformarynoslodeinformar
25
Soyconscientedelafuncinquedesempeocomomodelo
ycomotransmisordevalores
26 Heprocuradoquelasclasesfueraninteresantesparalosalumnos
27 Hemotivadoamisalumnossuficientemente
28 Mehepreocupadoporsucrecimientointelectual,humano,afectivoytico
29 Hepromovidoentremisalumnoslacrticaconstructivayreflexiva
30 Hepromovidoentremisalumnoslaparticipacinycolaboracin
31 Hefomentadoentremisalumnoslacapacidaddeanlisisysntesis
32 Hefomentadoentremisalumnoselrazonamientolgico
33 Hefomentadoentremisalumnoslaexpresinoralyescrita
34 Hepromovidoconscientementeentremisalumnoslaeducacinenvalores
He intentado promover entre mis alumnos:
35 Actituddeparticipacin
36 Amistad
37 Autocontrol
38 Autoestima
39 Autenticidad
(contina)
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Captulo V
191
II. SOBRE RELACIONES PROFESOR-ALUMNOS
40 Autonoma
41 Capacidadcrtica
42 Coherencia
43 Compaerismo
44 Disciplina
45 xitoenlosestudios
46 Gustoporeltrabajobienhecho
47 Hbitosdetrabajo
48 Honradez
49 Laboriosidad
50 Libertadpersonal
51 Motivacin
52 Responsabilidad
53 Respetohacialosdems
54 Respetoalanaturaleza
55 Sinceridad
56 Solidaridad
57 Tolerancia
58 Trabajoenequipo
III. SOBRE ASPECTOS FORMATIVOS

59
Estoyalcorrientedelosltimosavancescientficosenrelacinconlasmaterias
queimparto
60
Mehepreocupadoporconocerlarealidadnacionaleinternacionalquepueda
repercutirenlasmateriasqueheimpartido
61 Realizoconfrecuenciaactividadesdeformacincientfico-didctica
62 Percibolautilidaddelosltimoscursosdeactualizacinrealizados
63 Mehecoordinadoenaspectosformativosconotrosprofesores
64
Mehecoordinadoyhecolaboradoconeldepartamentodeorientacinpara
ayudaramisalumnos
65 Perciboquetengonecesidadesdeformacinenlasmateriasqueheimpartido
66 Mehepreocupadoporlainnovacineducativa
67 Conozcolasactualeslneasmetodolgicassobrelasmateriasqueimparto
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192
IV. SOBRE ASPECTOS METODOLGICOS
68 Hepreparadolasclasescontiemposuficiente
69
Aliniciodecadatemadiaconoceramisalumnosloprincipalyloaccesoriodel
mismo
70
Heelaboradolasunidadesdidcticascorrespondientesalasmateriasque
imparto
71
Heutilizadolametodologaestablecidaenlaunidaddidctica
72 Heajustadomiprcticadocentealasnecesidadeseducativasdemisalumnos
73 Hefacilitadoamisalumnosqueaprendanaaprender
74
Heutilizadodistintasmetodologas,segnlamateria,elmomentoylas
necesidadesdetodoslosalumnos
75
Leshepropuestoactividadesgrupalesycolaborativasarealizarfueradelaula
76
Hepropuestoactividadesdediferentestipos:
pensamientodivergente,anlisisysntesis,eleccinmltiple
77
Lasactividadesquehepropuestoseadaptaronalatipologadetodoslos
alumnos:alosdealtoybajorendimiento,alosACNEE
78 Lasactividadesrealizadaspropiciaronlaautonomaalosalumnos
79 Heproporcionadoactividadesdeampliacinalosalumnosquelohannecesitado
80 Herealizadounseguimientopersonaldecadaalumno
81
Heayudadoamisalumnosaelaborarresmenesoesquemasdelostemasde
lasmateriasqueheimpartido
82 Misclaseshansidomsprcticasquetericas
83 Hefomentadoelaprendizajeindividualizado
84 Lesheinculcadoquedebenasumirsupropiaresponsabilidadanteeltrabajo
85 Hefomentadosucreatividadeiniciativapersonal
86 Heutilizadotcnicasdeestudioparaquemejorensurendimiento
87 Heimprovisadoenalgnmomento
88 Herealizadolasadaptacionescurricularesnecesarias
89 Mimetodologahadespertadoeincrementadoelintersdemisalumnos
90 Hepropiciadoquelosalumnosadquieranlascompetenciasbsicasestablecidas
91
Heprocuradointroducirelementosinnovadoresenmiprcticadocente
92
Heintroducidocambiosmetodolgicosenfuncindelosresultadosobtenidos
porlosalumnos
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Captulo V
193
V. SOBRE LA UTILIZACIN DE MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
93 Heaportadoalasclasesmaterialescomplementariosyactualizados
94
Heutilizadomaterialesvariadosenlaclase:artculosdeprensa,pelculas,
cmics,fotografas,msica...ynomehelimitadoallibrodetexto
95 Herecomendadoamisalumnosbibliografacomplementaria
96
Heutilizadohabitualmentelastecnologasdelainformacinylacomunicacin
(TIC)enmisclases
Las TIC que ms he utilizado son:
97 Internet
98 Mail
99 Tratamientosdetextos
100 Hojasdeclculo
101 PresentacionesenPowerPoint
102 Otros
VI. SOBRE MI ACTIVIDAD EVALUADORA

103 Estoyalcorrientedelasdiferentesmodalidadesdeevaluacin
104
Diaconoceramisalumnosloscriteriosdeevaluacinalinicio
delcurso
105
Informamisalumnos,aliniciodelcurso,sobrelaformadellevaracaboel
procesoevaluador
106 Herealizadounaevaluacinconrespectoadichoscriterios
107 Concibolaevaluacincomounproceso
108 Herealizadounaevaluacinformativaalolargodelcurso
109
Heidoorientandoacadaalumnoindividualmentesobrecmomejorarsu
procesodeaprendizaje
110 Hellevadoacabounaevaluacincriterial
111 Heevaluadoelgradodeadquisicindelascompetenciasbsicas
112
Nomehelimitadosloacalificar,sinoquehedesarrolladounproceso
evaluador
113
Paraestablecerlacalificacintuveencuentaloscriteriosdecalificacinfijados
enlaprogramacin
114
LaevaluacindelosACNEElarealictomandocomoreferencialoestablecido
ensusadaptacionescurriculares
115
Lastcnicaseinstrumentosdeevaluacinqueutilicfueronadecuadosal
alumnadoalsedirigan
116 Heinformadoamisalumnosdelosresultadosdelaevaluacin
(contina)
06_Un05_pp153_202.indd 193
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194
(continuacin)
VI. SOBRE MI ACTIVIDAD EVALUADORA
Heanalizadoindividualmenteconcadaalumnolosresultadosdesuproceso
117
evaluador
118 Yomeautoevaloconfrecuenciaaunquenomeloexijan
119 Heprocuradoquelassesionesdeevaluacinnofueranuncantodenotas
POR LTIMO, REALIZA UNA VALORACIN PERSONAL

DE LA UTILIDAD DE ESTE CUESTIONARIO PARA REFLEXIONAR
Y VALORAR TU PRCTICA DOCENTE
120
VALORACIN GENERAL DEL CUESTIONARIO
MUCHASGRACIASPORTUCOLABORACIN
Otros instrumentos, diseados y utilizados por un pedagogo, se presentan en

el captulo VI de esta obra.
6.2. Algunos materiales para el Prcticum

de Magisterio
Teniendo en cuenta que la competencia citada en el epgrafe 5.2 de este captulo
(capacidad para disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural) tendr
que ejercerla el maestro muchas veces en su vida profesional, presentamos algunos de los instrumentos que deber disear el maestro:
Uncuestionarioparadeterminarelniveldecompetenciacurriculardesu
alumnado en Lengua.
CUESTIONARIO PARA DETERMINAR
EL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR EN LENGUA
APELLIDOSYNOMBRE....................................................................................................................................................
CURSO...........................
FECHA............................EDAD..............................
(Responderde1,mnimoa5,mximo)
COMPRENSIN
Captalasideasprincipalesdeuntextooral
Captalasideasprincipalesdeuntextoescrito
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()
()
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Captulo V
Diferenciaideasprincipalesdesecundariasentextosorales
Diferenciaideasprincipalesdesecundariasentextosescritos
Captalasintencionesenuntextooral
Captalasintencionesenuntextoescrito
Captalarelacindeuntextooralconelmundoquerepresenta
Captalarelacindeuntextoescritoconelmundoquerepresenta
()
()
()
()
()
()
EXPRESIN
Ensudiscursooralexpresalasideasprincipales
Ensudiscursoescritoexpresalasideasprincipales
Organizaadecuadamentesudiscursooral,diferenciandoentreideas
principalesysecundarias
Organizaadecuadamentesudiscursoescrito,diferenciandoentreideas
principalesysecundarias
Escapazdetransmitirsusintencionescomunicativasexpresadasoralmente
Escapazdetransmitirsusintencionescomunicativasexpresadasporescrito
Completasudiscursooralconrecursosnoverbales
Sintetizaoralmenteuntexto
Sintetizaporescritountexto
Cuandotieneunaopininpersonalescapazdeexponerlaoralmente
Cuandotieneunaopininpersonalescapazdeexponerlaporescrito
Manifiestaunusocreativodellenguajeoral
Manifiestaunusocreativodellenguajeescrito
()
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()
()
()
()
()
()
()
()
TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL

Utilizatcnicasparaplanificartareas
Utilizatcnicasparalarealizacindesutarea
Utilizatcnicaspararevisartareas
Utilizafuentesdedocumentacin
()
()
()
()
CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES PREVIOS

Reconocedistintostiposdetextos(narracin,descripcin,exposicin)
ConoceladiversidadlingsticadeEspaa
Reconocelascategorasgramaticales
Reconocesujetoypredicadoenunaoracin
Reconocelosprincipalesusosdellenguaje(interrogativo,imperativo)
()
()
()
()
()
ASPECTOS PROSDICOS
Supronunciacinescorrecta
Leeenvozaltadeformaexpresiva
Suhablaespontneaesfluida
Escribeconcorreccinortogrfica
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()
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195
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()
()
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196
COMUNICACIN NO VERBAL
Utilizaellenguajemmico-gestualcomomediodeexpresin
()
Utilizaellenguajeicnicocomomediodeexpresin
()
Utilizaotrossistemasalternativosdecomunicacinnoverbalcomomediode
expresin(signos,ordenador)
()
ACTITUDES
Valoracomonecesarialaexistenciadeunaregulacinlingstica
Escrticoantelasexpresioneslingsticasdiscriminatorias
Respetalaopinindelosdems
Respetalasnormasqueregulanlosintercambioscomunicativos(debates)
Manifiestaintersporladiversidadlingstica,geogrficaysocial
Manifiestaintersporlalectura
Valoralaescrituracomomediodeexpresinycomunicacin
Valoraelusocreativodellenguajeysusaspectosestticos
()
()
()
()
()
()
()
()
Uncuestionarioparadeterminarelniveldecompetenciacurriculardesu
alumnado en Matemticas.
CUESTIONARIO PARA DETERMINAR
EL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS
APELLIDOSYNOMBRE....................................................................................................................................................
CURSO...........................
FECHA............................EDAD..............................
(Responderde1,mnimoa5,mximo)
OPERACIONES Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Realizaoperacionessencillasconnmerosnaturales
Realizaoperacionessencillasconnmerosenteros
Realizaoperacionessencillasconnmerosdecimales
Realizaoperacionessencillasconnmerosfraccionarios
Resuelveproblemasqueutilizannmerosnaturales
Resuelveproblemasqueutilizannmerosenteros
Resuelveproblemasqueutilizannmerosdecimales
Resuelveproblemasqueutilizannmerosfraccionarios
Resuelveproblemasqueutilizanporcentajes
Resuelveproblemasqueutilizanexpresionesalgebraicassencillas
Comprendeelenunciadodelosproblemas
Escapazdecompararentresnmerosnaturales
Escapazdecompararentresnmerosenteros
Escapazdecompararentresnmerosdecimales
Escapazdecompararentresnmerosfraccionarios
Relacionaproblemasdelavidacotidianaconlasoperacionesbsicas
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Captulo V
Estimalacoherenciadelosresultadosobtenidos
Utilizalacalculadora
GRFICAS Y ESTADSTICA
Interpretagrficassencillasparaobtenerinformacindehechosconocidos
Descubrerelacionesfuncionalesensupuestosverbales
Obtienevaloresapartirdeunarelacinfuncional
Representalosresultadosobtenidosatravsdeunarelacinfuncional
Interpretaexpresionesalgebraicasquedescribenfenmenosdelavidareal
Interpretagrficasestadsticas
Realizagrficasestadsticaseligiendoencadacasoeltipodegrfica
ymedioderepresentacinmsadecuado
Sabecalcularlamedianaylamoda
PROBABILIDAD
Realizaelclculodeprobabilidadesencasossencillospormediosempricos
Comprendeelconceptointuitivodeprobabilidad
MEDIDA Y REPRESENTACIN DEL ESPACIO
Utilizalosinstrumentosbsicosdedibujo(escuadra,regla)
Reconoceenlarealidadelementosbsicosdegeometra
Calculasuperficiesdefigurasplanasutilizandodiversosmtodos
Sabeutilizarelsistemamtrico
Sabeestablecerlasrelacionesentredosmedidas
Estimaresultadosenelclculodesuperficies
Expresalosresultadosenlaunidaddemedidamsadecuada
Conoceloselementosbsicosdegeometraplanayespacial
Tienelavisinespacialdeloselementosdegeometra
Describefigurasplanaslimitadasporsegmentosyarcosdecircunferencia
Identificacuerposgeomtricoslimitadosporsuperficies
Descomponecuerposgeomtricoslimitadosporsuperficies
Interpretaplanos,mapasyesquemasparaobtenerinformacin
delostamaosdeloscuerposylasdistanciasentreellos
Interpretarepresentacionesdeobjetostridimensionalesparaobtener
informacindelostamaosydistanciasdeloscuerpos
()
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()
PROPORCIONALIDAD
Reconocelaproporcionalidadnumricaenlaresolucindeproblemas
Reconocelaproporcionalidadgeomtricaenlaresolucindeproblemas
Obtienecantidadesproporcionales
Obtienefigurasproporcionalesaotras(figurasplanasusuales)
()
()
()
()
SERIACIONES
Percibeenconjuntosdenmeroslascaractersticascomunesolaregla
conquesehandefinidoparaclasificarlos,ordenarlos,agruparlos,
ampliarlos....
()
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197
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198
Percibeenformasgeomtricaslascaractersticascomunesolaregla
conlaquesehandefinidoparaclasificarlas,ordenarlas,agruparlas
Percibeenexpresionesalgebraicaslascaractersticascomunesolaregla
conlaquesehandefinidoparaclasificarlas,ordenarlas,agruparlas
ESTRATEGIAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
Seenfrentaalosproblemasutilizandodistintosmtodosderesolucin
Seenfrentaalosproblemasutilizandoestrategiasdeidentificacin
Seenfrentaalosproblemasbuscandoejemplosycontraejemplos
Seenfrentaalosproblemasutilizandoestrategiasderepresentacingrfica
ACTITUDES
Muestraunaactitudpositivahacialosconocimientosmatemticosnuevos
Valoralautilidaddelasmatemticascomoinstrumentoderesolucin
deproblemasdelavidacotidiana
Persisteenlarealizacindelasactividades
Manifiestaintersporlaorganizacindeltrabajo
Intentaincorporarellenguajematemticoasuformadeexpresincotidiana
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
Otrosinstrumentos,degranintersparaelmaestro,sepresentanencaptulo
VII de esta obra.
6.3. Algunos materiales para el Prcticum de Educacin Social

Teniendo en cuenta que la competencia antes citada para el educador social (capacidad para disear, utilizar y evaluar los medios didcticos en la intervencin
socioeducativa) tendr que ejercerla muchas veces a lo largo de su vida profesional, presentamos algunos de los instrumentos que debe disear el educador social:
Un cuestionario para la autoevaluacin de agentes de intervencin socioeducativa.
CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIN
DE AGENTES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
(Acumplimentarporelagentedeintervencin)
Acontinuacinselevanaplantearunaseriedecuestiones,referidastodasellasasuactividadcomo
agente de intervencin socioeducativa, para su autoevaluacin. Debe ser sincero al contestarlas y debe
valorarcadacuestinplanteadade1a5,teniendoencuentaque:
1. Significa:muymal,muypoco,juiciomuynegativo...
2. Significa:mal,poco,juicionegativo...
3. Significa:normal,suficiente,deacuerdo...
4. Significa:bien,contento,juiciopositivo...
5. Significa:muybien,muycontento,juiciomuypositivo...
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Captulo V
199
1. SOBRE ASPECTOS GENERALES DE LAS INTERVENCIONES
1 Hasidoresponsableconsutrabajo?
2
Alahoradedesarrollarlaintervencin,hatenidoencuentalascaractersticas
delaspersonasalasqueibadirigida?
Eldesarrollodelaintervencin,hafacilitadolaparticipacindelaspersonas
alasqueibadirigida?
4 Creequehamotivadosuficientemente?
5 Creequehasidotil?
6 Hatenidoquemodificarlaplanificacininicialmenteprevista?
7
Consideraquesehaperdidotiempoporfaltadeprevisinoplanificacinpor
suparte?
8 Tenaprevistasalgunasdelasdificultadesqueselehanidoplanteando?
9 Consideraquelaplanificacinprevistasehallevadoalaprcticaensutotalidad?
10 Larelacintiempo/actividadempleada,consideraquehasidoadecuada?
11
Consideraquehadispuestodetiemposuficienteparaponerenprctica
adecuadamenteelplandeintervencin?
2. SOBRE LAS RELACIONES CON LAS PERSONAS INTERESADAS

12 Hasidodialoganteconlaspersonasinteresadas?
13 Hasidoreceptivoasusdemandasypreocupaciones?
14 Hatenidoencuentasusopinionesenaspectosgenerales?
15 Yenaspectosconcretos?
16 Leshapedidoopininenalgnmomento?
17 Hatenidoencuentaesasopiniones?
18 Hafavorecidolainteraccin?
19 Hahechoquesusactuacionesfueranparticipativas?
3. SOBRE ASPECTOS CIENTFICO-OPERATIVOS

20 Creequetienenecesidadesdeformacin?
21
Leehabitualmenteartculosopublicacionesrelativasalaintervencin
socioeducativa?
22 Estalcorrientedelasltimastcnicasenesecampo?
23 Conocelasactualeslneasdeintervencinsocioeducativa?
24 Realizaconfrecuenciaactividadesdeformacin?
25 Conocelasltimasnormativasalrespecto?
26 Losltimoscursosdeactualizacinquehahecho,lehansidodeutilidad?
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200
4. SOBRE SU ACTIVIDAD COMO AGENTE DE INTERVENCIN
27 Preparasuficientementesusintervenciones?
28 Lasorganizareflexivamente?
29 Manejasuficienteinformacinantesdedesarrollarlas?
30
Utilizaadecuadamentetodoslosrecursosdisponiblesparallevaracabosus
intervenciones?
31 Creequehaimprovisadoenalgnmomento?
32 Harealizadounasecuenciacinadecuadadesusactuaciones?
33 Susactuacionesseadaptaronalascaractersticasdesusdestinatarios?
34
Lasactuacionesrealizadas,hanestadomuydirigidasohanpermitido
autonomaasusdestinatarios?
35 Hahechoseguimientopersonaldelosdestinatariosdesusactuaciones?
36
Reflexionaconfrecuenciasobresuformadellevaralaprcticasus
actuaciones?
37 Hasometidoalaconsideracindeotroscompaerossusactuaciones?
38 Harealizadoconfrecuenciasupropiaautoevaluacin?
5. POSIBLES SUGERENCIAS
Uncuestionarioparalaevaluacindembitosdeintervencinsocioeducativa.
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE MBITOS
DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
1. SITUACIN DEL MBITO DE INTERVENCIN
CIUDAD
BARRIO
PUEBLO
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Captulo V
201
2. TIPO DE VIVIENDA MS HABITUAL EN LA ZONA

Apartamento
Piso
Chalet
1habitacin
2habitaciones
3habitaciones
4habitaciones
Msde4habitaciones
3. OCUPACIN MAYORITARIA DE LOS DESTINATARIOS

Autnomos
Funcionarios
Trabajadorescualificados
Trabajadoresnocualificados
Empleadostemporales
Desempleados
Suslabores
Jubilados
4. NIVEL EDUCATIVO MAYORITARIO

Menosqueestudiosprimarios(nosabenleer)
Menosqueestudiosprimarios(sabenleer)
Estudiosprimarioscompletos(graduadoescolar)
Estudiossecundarios(graduadoenEducacinSecundaria)
Formacinprofesionaldeprimergrado
Formacinprofesionaldesegundogrado
Bachillersuperior
Estudiosuniversitariosinacabados
Estudiosdegradomedio(escuelauniversitaria)
Estudiosdegradosuperior
Doctorado
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202
5. CLASE SOCIAL MAYORITARIA

Alta
Media-alta
Media
Media-baja
Baja
6. NIVEL MEDIO DE INGRESOS

Menosde6000Euros/Ao
Entre6000y12000Euros/Ao
Msde30000Euros/Ao
7. EDAD MEDIA DE LOS DESTINATARIOS

Entre20y25aos
De26a30aos
De31a35aos
De36a45aos
Msde45aos
8. GRADO DE PARTICIPACIN
MUCHO
ALGO
POCO
NADA
Actividadesculturales
Actividadesdeportivas
Actividadesmanuales
Salidasyexcursiones
Otrosinstrumentos,degranintersparaeleducadorsocial,sepresentanenel
captulo VIII de esta obra.
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C APTU LO
VI
Materiales e instrumentos
para el Prcticum en la titulacin
de Grado de Pedagoga
1. MODELO PARA REALIZAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

2. MODELO PARA EVALUAR LAS REAS ESPECFICAS DE UN
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
3. MODELO PARA VALORAR EL NIVEL DE ADQUISICIN DE
CAPACIDADES ESPECFICAS PARA LA ESO
4. MODELO DE INFORME DE EVALUACIN FORMATIVA
5. MODELO DE INFORME DE EVALUACIN PARCIAL
6. MODELO DE CUESTIONARIO PARA REALIZAR EL ANLISIS DEL
CONTEXTO
7. MODELO DE DIARIO PARA LA REALIZACIN
DEL PRCTICUM
8. MODELO DE ESCALA DE OBSERVACIN
DE LA PRCTICA PROFESIONAL
9. MODELO DE CUESTIONARIO PARA LAS
CONCLUSIONES FINALES Y VALORACIN PERSONAL
10. MODELO DE PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
10.1. Introduccin
10.2. Necesidades educativas del alumnado
10.3. Respuesta educativa a la diversidad
10.3.1. Objetivos del plan de atencin a la diversidad
10.3.2. Estructuracin de la respuesta educativa a la diversidad
10.4. Medidas de atencin a la diversidad
10.4.1. Medidas ordinarias
10.4.2. Medidas extraordinarias
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204
1. Modelo para realizar la evaluacin

psicopedaggica
CURSO 20
/20
APELLIDOS Y NOMBRE:
GRUPO:
FECHA DE REALIZACIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

1. DATOS PERSONALES
FECHA DE NACIMIENTO
EDAD
DOMICILIO
LOCALIDAD
2. HISTORIAL FAMILIAR
NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
PROFESIN
PADRE
MADRE
2.1. Resto de miembros de la unidad familiar
PARENTESCO
NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
ESTUDIOS
3. HISTORIAL ESCOLAR
3.1. Trayectoria educativa en 1. y 2. de ESO
NOMBRE DEL CENTRO DE PROCEDENCIA
Repiti 1. 2. de ESO?
Promocion con materias pendientes?
Las tiene ya superadas?
Materias pendientes del 1. 2. de ESO
(contina)
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Captulo VI
Materiales e instrumentos para el Prcticum en la titulacin
205
(continuacin)
NECESIDADES EDUCATIVAS DETECTADAS
INFORMES EXISTENTES
MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS
3.2. Trayectoria educativa en 3. y 4. de ESO

Curso en el que est matriculado
Est repitiendo curso?
PARA ALUMNOS DE 4.
Repiti 3.?
Materias pendientes de 3.
NMERO DE MATERIAS SUSPENSAS
En la 1. evaluacin
En la 2. evaluacin
MATERIAS OPTATIVAS ELEGIDAS
(contina)
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206
(continuacin)
APOYOS QUE SE LE HAN PROPORCIONADO
REAS VOCACIONALES PREFERIDAS
EXPECTATIVAS DEL ALUMNO
4. ANLISIS DEL CONTEXTO

4.1. Contexto socio-familiar
INTERS MOSTRADO HACIA LA EDUCACIN DE SU HIJO
GRADO DE COLABORACIN CON EL TUTOR
INTERS DEMOSTRADO POR LA ACCIN EDUCATIVA DEL CENTRO
(contina)
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Captulo VI
207
(continuacin)
NIVEL DE ASPIRACIN/EXPECTATIVAS HACIA EL HIJO
CONDICIONANTES HACIA EL ESTUDIO (ESPACIOS, MATERIALES....)
4.2. Contexto escolar

Acude a clase con regularidad?
Participa en las clases?
Estudia regularmente?
Se esfuerza por aprender?
Tiene hbito de estudio?
Asimila bien los conceptos?
Organiza y planifica el trabajo?
reas o materias en las que destaca
Dificultades especficas
Posibilidades de aprendizaje
ACTITUD ANTE LOS COMPAEROS
RELACIONES INTERPERSONALES
(contina)
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208
(continuacin)
CULES SON SUS EXPECTATIVAS DE FUTURO?
CUL ES SU GRADO DE MOTIVACIN?
5. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Materia
(incorporar una hoja por materia)
SUPERADO
NO SUPERADO
PARCIALMENTE SUPERADO
Objetivo
Objetivo
Objetivo
Objetivo
ASPECTOS MS POSITIVOS EN LA MATERIA
ASPECTOS MS NEGATIVOS EN LA MATERIA
PREVISIN DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS NO SUPERADOS
CALIFICACIN
(contina)
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Captulo VI
209
(continuacin)
6. PROPUESTA DE LAS MEDIDAS EDUCATIVAS QUE SE CONSIDERAN MS ADECUADAS

6.1. Para alumnos de 2. de ESO
Repetir curso
Repetir curso con adaptacin curricular en las materias:
Promocionar a 3.
Diversificacin curricular
Programa de cualificacin profesional inicial
6.2. Para alumnos de 3. de ESO no repetidores
Repetir curso
Repetir curso con apoyos
Repetir curso con adaptacin curricular en las materias:
6.3. Para alumnos de 3. de ESO repetidores
Promocionar a 4. por imperativo legal
Promocionar a 4. por imperativo legal con adaptacin curricular
en las materias:
6.4. Para alumnos de 4. de ESO
Repetir 4. (si no repiti 3.)
Repetir 4. (aunque hubiese repetido 3., de forma excepcional)
Repetir 4. con adaptaciones en las materias:
7. ENTREVISTA CON LOS PADRES

ALUMNO/A:
Apellidos
Nombre
(contina)
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210
(continuacin)
PADRE:
Apellidos
Nombre
MADRE:
Apellidos
Nombre
Despus de mantener una entrevista con representantes del equipo educativo de nuestro hijo quedamos enterados de la posibilidad de que el prximo curso sea incluido como alumno en ______________
__________________ del centro, por estimarlo as conveniente el equipo educativo y el departamento
de orientacin. As mismo, quedamos enterados de las caractersticas de dicho programa _____________
___________________ y por ello damos nuestra conformidad para que nuestro hijo sea incluido en el
mismo, una vez realizada la prescriptiva evaluacin psicopedaggica.
..................., ...... de ........................................ de 200
El Padre
La Madre
Fdo. .....................................
Fdo. .....................................
2. Modelo para evaluar las reas

especficas de un prograMa
de diversificacin curricular
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE
LA PROGRAMACIN
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
A la hora de programar los

objetivos, se han tenido en cuenta
las caractersticas concretas de los
alumnos a los que se dirigen?
(contina)
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Captulo VI
211
(continuacin)
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE
LA PROGRAMACIN
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Han estado bien definidas las

capacidades en los objetivos
generales planteados?
Han estado los objetivos
generales de rea suficientemente
adaptados a la realidad del centro
(contextualizados)?
Han quedado suficientemente
explicitados los conceptos, los
procedimientos y las actitudes en
la programacin de cada uno de
los bloques de contenidos del
rea?
Han quedado igualmente
explicitados los contenidos que
corresponden a cada uno de los
cursos?
Han tenido claro los profesores
qu objetivos del rea pretendan
desarrollar en cada bloque de
contenidos?
Se han programado actividades
con distinto grado de dificultad
(bsicas y de profundizacin)?
Los objetivos del rea han
contribuido a desarrollar los
objetivos generales de etapa?
A la vista de los resultados
obtenidos, habra que
replantearse la adecuacin de los
objetivos generales de etapa?
OBSERVACIONES
(contina)
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212
(continuacin)
TEMPORALIZACIN
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Se ha seguido la programacin
planteada?
Ha habido que modificar la
planificacin inicialmente prevista?
Ha sido adecuada la
temporalizacin que se ha
realizado de los contenidos a lo
largo del curso?
Sera aconsejable realizar una
temporalizacin diferente de la
actual?
OBSERVACIONES
CRITERIOS DE EVALUACIN
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Han estado bien definidos?
Ha tenido claro el profesorado del
rea qu deba evaluar en cada
uno de los objetivos propuestos?
Han estado claramente
establecidos los objetivos
considerados como prioritarios,
bsicos o fundamentales para que
sean adquiridos por los alumnos,
de tal forma que su consecucin
suponga la superacin del rea?
A la vista de los resultados, habra
que replantearse los criterios de
evaluacin?
OBSERVACIONES
(contina)
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Captulo VI
213
(continuacin)
REA CIENTFICOTCNICA
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Se ha llevado a efecto la evaluacin continua?
Se han utilizado procedimientos de evaluacin
acordes con las caractersticas del rea?
Ha diseado el profesorado estrategias
especficas para evaluar el rea?
De los procedimientos de evaluacin
utilizados (observacin sistemtica, anlisis
de los trabajos de los alumnos, aplicacin
de pruebas especficas, charlas con los
alumnos, utilizacin de medios
audiovisuales, etc.), se ha demostrado
ms adecuado alguno en particular? Cual?
OBSERVACIONES
REA CIENTFICOTCNICA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Se han utilizado instrumentos de
evaluacin acordes con los procedimientos
de evaluacin establecidos en el rea?
De los instrumentos de evaluacin
utilizados (escalas de observacin, listas de
control, resmenes, cuadernos de clase,
resolucin de ejercicios y problemas,
actividades sobre textos escritos, pruebas
escritas de desarrollo, pruebas objetivas,
pruebas abiertas V-F, pruebas de
interpretacin de datos, cuestionarios,
exposiciones de temas, trabajos prcticos
individuales, trabajos prcticos en grupo,
investigaciones llevadas a cabo, dilogos en
clase, entrevistas desarrolladas, etc.), cual
se considera que ha sido ms adecuado?
OBSERVACIONES
(contina)
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214
(continuacin)
MATERIALES Y RECURSOS
DIDCTICOS
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Han estado bien establecidos los

criterios generales de utilizacin de
los materiales y recursos didcticos
en las clases?
Han sido adecuados en general
los materiales utilizados para
desarrollar sus clases diarias?
Debera considerarse la
posibilidad de utilizacin de
nuevos materiales para el prximo
curso, tales como fotocopias de
temas, libros de consulta, libros de
lecturas especficas, diccionarios,
mapas, recortes de prensa,
materiales especficos para
experiencias, debates dirigidos,
vdeo, CD interactivo, prensa
diaria, etc.? Cules?
Se han utilizado adecuadamente
todos los recursos didcticos
disponibles para desarrollar la
programacin del rea?
OBSERVACIONES
ASPECTOS METODOLGICOS
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Se considera idnea la
metodologa utilizada?
Han sido participativas las clases?
Se ha propiciado el trabajo en
grupos?
Se ha favorecido la interaccin
profesor-alumno?
(contina)
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Captulo VI
215
(continuacin)
ASPECTOS METODOLGICOS
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Es necesario plantearse la
utilizacin de nuevas metodologas
para el curso prximo?
OBSERVACIONES
CRITERIOS DE CALIFICACIN
Y DE PROMOCIN
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Han tenido claro los alumnos de

qu forma y en qu cuanta los
resultados obtenidos de la
aplicacin de los instrumentos de
evaluacin han contribuido a
conformar la calificacin que se les
ha otorgado?
Han tenido claro los alumnos el
procedimiento por el que se ha
llegado a esa calificacin?
Han tenido claro los alumnos los
criterios que han determinado
cundo han superado el rea?
Han estado basadas en esos
criterios las calificaciones
obtenidas a lo largo del curso
escolar?
A la vista de los resultados
obtenidos, habra que
replantearse los criterios de
promocin en alguno de los
programas?
OBSERVACIONES
(contina)
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216
(continuacin)
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES
REA CIENTFICOTCNICA
REA SOCIOLINGSTICA
REA
PRCTICA
(S/NO)
Estaban fijadas con anterioridad

las actividades complementarias y
extraescolares a realizar a lo largo
del curso?
Estaban consideradas esas
actividades como necesarias para
la consecucin de los objetivos
prefijados?
Las conocan los alumnos?
OBSERVACIONES
3. Modelo para valorar el nivel

de adquisicin de capacidades especficas
para la eso
Alumno: __________________________________ Grupo: ____________
Escala: 1 mnimo; 5 mximo
CAPACIDADES A DESARROLLAR
COMUNICACIN ORAL
Se expresa con dificultad, utilizando frases hechas y poco elaboradas

Se expresa con cierta facilidad, toma iniciativas en la comunicacin, no presenta aparentemente problemas a la hora de comprender y expresar
mensajes orales
Se expresa con correccin, autonoma y creatividad de acuerdo a la edad,
sabiendo distinguir los distintos contextos en que se produce la comunicacin
(contina)
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Captulo VI
217
(continuacin)
COMUNICACIN ESCRITA
Presenta trabajos y escritos de forma desordenada con letra casi ilegible. Las
ideas guardan poca relacin unas con otras, no hay orden en la expresin
Se expresa por escrito de forma legible y coherente; las ideas guardan un
cierto orden en la exposicin, aunque el texto carece de fluidez
Se expresa por escrito con correccin y coherencia. Es fcil seguir la lectura
de texto debido al orden y precisin de las ideas que expone. Las
expresiones y vocabulario que utiliza son adecuados al mbito de
conocimiento
USO DE LAS FUENTES DE INFORMACIN
Tiene bastantes dificultades para consultar diccionarios, enciclopedias, etc. No
es capaz de extraer informacin relevante de la prensa escrita, vdeos,
revistas, monogrficos, etc.
Utiliza los ndices y las instrucciones para localizar la informacin, sabe
organizarla y presentarla, pero debe ser ayudado por el profesor para realizar
dicho trabajo
Es autnomo a la hora de buscar fuentes de informacin y manejarlas, y
tratar la informacin recogida
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EN LAS DISTINTAS REAS Y MBITOS ESCOLARES
Tiene dificultades para identificar problemas y saber de qu tipo son. Utiliza
procedimientos estereotipados para dar solucin a los problemas que se le
plantean en las distintas reas y mbitos del conocimiento
Identifica problemas y los resuelve con procedimientos intuitivos, necesita
ayuda para seguir un razonamiento lgico
Resuelve problemas adecuados a su edad en los distintos campos del
conocimiento mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento
CAPACIDADES A DESARROLLAR
AUTONOMA Y CAPACIDAD DE ORGANIZACIN
Es muy dependiente del profesor y de sus compaeros a la hora de
organizarse su propio trabajo
Precisa de pautas marcadas, es necesario estar encima para que prosiga su
marcha escolar de forma adecuada
Es ordenado en sus cosas y autnomo en su trabajo y en cumplir sus
responsabilidades
(contina)
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(continuacin)
RELACIONES SOCIALES
Tiene dificultades a la hora de respetar las normas, suele

plantear problemas en el aula y fuera de ella
Respeta las normas comunes y no plantea problemas de
convivencia
Es muy sociable y cooperativo en los trabajos
EXPLICACIONES JUSTIFICADAS APLICANDO

CONOCIMIENTOS DE LAS REAS
Tiene dificultades para dar explicaciones aplicando los
conocimientos que ya ha adquirido
En sus explicaciones utiliza de forma no muy sistemtica algunas
nociones y conceptos aprendidos
Es capaz de explicar distintos fenmenos naturales, sociales y
culturales incorporando para ello conceptos aprendidos
anteriormente
HBITOS DE SALUD Y CUIDADO PERSONAL

No demuestra los hbitos elementales de salud e higiene
Presenta algn tipo de dificultad en relacin con los hbitos de
salud
Tiene incorporados en su vida cotidiana los hbitos de salud y
cuidado personal acordes con la edad
CUIDADO Y RESPETO POR EL ENTORNO

Presenta hbitos negativos en relacin al cuidado del entorno
Su conducta en relacin con el entorno depende del momento y
de la presin del grupo de compaeros
Es cuidadoso con el entorno, colabora para su mejora y lo
aprecia
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Captulo VI
219
4. Modelo de inforMe de evaluacin forMativa

Alumno: __________________________________ Grupo: ____________
MATERIA
Inters/
Motivacin
(1)
Aprovecha en
clase
(1)
Trabajo
Personal
(1)
Actitud
(2)
Clave 1: MA: Muy Alto
A: Alto
M: Medio
B: Bajo
Clave 2: MA: Muy Favorable
F: Favorable
P: Pasiva
N: Negativa
Rendimiento
Acadmico (1)
5. Modelo de inforMe de evaluacin parcial

Alumno: __________________________________ Grupo: ____________
GRADO DE CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES ENUNCIADAS
EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA
INADECUADO
ADECUADO
DESTACA
(contina)
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(continuacin)
GRADO DE ASIMILACIN DE LOS CONTENIDOS

DE LAS DIFERENTES MATERIAS
REA O MATERIA
INADECUADO
ADECUADO
DESTACA
Optativa:
Optativa:
CALIFICACIONES PARCIALES EMITIDAS

REA O MATERIA
INSUF.
SUF.
BIEN
NOT.
SOBRES.
Optativa:
Optativa:
Accin tutorial
(contina)
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Captulo VI
221
(continuacin)
MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS
6. Modelo de cuestionario para realizar

el anlisis del contexto
CUESTIONARIO DE ANLISIS DE CONTEXTOS EDUCATIVOS
1. IDENTIFICACIN DEL CONTEXTO
NOMBRE
TITULARIDAD
DIRECCIN
LOCALIDAD
PROVINCIA
2. BREVE HISTORIA DE LA ENTIDAD
(contina)
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(continuacin)
3. CARACTERSTICAS GENERALES DEL CONTEXTO

Situacin geogrfica
Caractersticas fsicas (uno o varios edificios, armona con el entorno)
Personal que trabaja
Servicios y equipamientos
Iluminacin, ventilacin, orientacin, limpieza
Estado general de conservacin
4. CARACTERSTICAS DE LAS DEPENDENCIAS
Aulas
Biblioteca
Laboratorios
Patios
Gimnasios
Otras instalaciones
Estado general del mobiliario
Eliminacin de barreras arquitectnicas
5. CARACTERSTICAS SOCIALES
Estructuras y relaciones existentes
Actuaciones educativas generales
Rasgos culturales ms destacados
Caractersticas del personal que trabaja
Relaciones interpersonales
6. DEFINICIN DE LA ACTIVIDAD
Actividad fundamental
Objetivos que se propone
Organizacin de la entidad
Colectivo al que se dirige la actividad
Relacin/colaboracin con otras entidades
(contina)
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Captulo VI
223
(continuacin)
7. GRADO DE PROFESIONALIDAD DEL PERSONAL

Tipo de profesionales
Titulacin requerida
Nivel de cualificacin
Funciones de los profesionales
Experiencia profesional
Actualizacin profesional
Grado de eficiencia
Organizacin del personal
Grado de satisfaccin con su trabajo
Grado de movilidad y de traslados
Ambiente general profesional
8. EQUIPO DIRECTIVO
Director
Liderazgo
Modelo de direccin
Otro personal del equipo directivo
Caractersticas generales del equipo directivo
Grado de colaboracin del resto del personal con la direccin
Operatividad
Eficiencia en la gestin
9. ORGANIZACIN DEL TRABAJO
Planificacin de las tareas
Nivel de coordinacin
Estrategias de intervencin
Recursos y medios utilizados
Espacios utilizados
Horarios
Relacin con el exterior
(contina)
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(continuacin)
10. OTROS ASPECTOS A DESTACAR
11. COMENTARIO PERSONAL
7. Modelo de diario para la realizacin

del prcticuM
Para ello se propone el siguiente esquema:
FECHA
ACTUACIONES REALIZADAS
VALORACIN DE LAS ACTUACIONES
DIFICULTADES Y PROBLEMAS ENCONTRADOS
RAZONES
SOLUCIONES APORTADAS
PROPUESTA DE MEJORA
OPINIONES DEL TUTOR
OBSERVACIONES
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Captulo VI
225
8. Modelo de escala de observacin

de la prctica profesional
(seala con X: 1, mn. a 4, mx.)
ESCALA DE OBSERVACIN
Establec los objetivos de la prctica sin dificultad

Los fij con objetividad
Fueron los adecuados a la situacin
Fueron suficientes en nmero
Me ayudaron a estructurar mi actuacin
Eleg las estrategias que la situacin requera
Fueron ajustadas al caso
Fueron giles y operativas
Me sirvieron en mis propsitos
Los recursos que utilic fueron los adecuados
Hice una buena seleccin de recursos
Su calidad fue la necesaria
Me ayudaron a conseguir mis propsitos
El estudio previo de la situacin fue correcto
La planificacin fue la que el caso requera
Fue ajustada a las necesidades del caso
Me sirvi para estructurar la actuacin
Contempl todos los elementos necesarios
La distribucin temporal de la actuacin fue correcta
No introdujo interferencias en su aplicacin
Me sirvi para ajustar las actuaciones al caso
Permiti un desarrollo progresivo de las actuaciones
Facilit la ejecucin del proyecto
No tuve dificultades que resaltar
La aplicacin se desarroll de acuerdo con lo establecido
La puesta en prctica no me oblig a introducir correcciones
Me he atenido en todo momento a lo prefijado
La aplicacin del proyecto fue la prevista
He reflexionado suficientemente sobre la intervencin
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9. Modelo de cuestionario para las

conclusiones finales y valoracin personal
CUESTIONARIO PARA LAS CONCLUSIONES FINALES
Y VALORACIN PERSONAL
PRCTICUM DE PEDAGOGA
(seala con X: 1, mn. a 4, mx.)
Qu crees que te ha aportado la materia Prcticum de Pedagoga:
Nuevas ideas para ejercer tu profesin

Estrategias para resolver problemas
Comprender mejor la teora
Integrar la teora y la prctica
Criterios para tomar decisiones en momentos complejos
Una actitud nueva ante la vida y la profesin
Nuevos contextos profesionales
Habilidades y destrezas profesionales
Otros (especificar)
Valora tu inters en realizar el Prcticum con los siguientes grupos:

Ancianos
Grupos de jvenes
Situaciones de marginacin
Grupos de riesgo por maltrato
Departamento de orientacin
Diversidad intercultural
Formacin ocupacional
En Educacin Infantil
En Educacin Primaria
En Educacin Secundaria
En instituciones penitenciarias
Promocin de personas adultas
Otros colectivos (especificar)
(contina)
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Captulo VI
227
(continuacin)
Qu crees que te ha proporcionado el Prcticum en relacin

con las competencias profesionales?
Una visin nueva de la Pedagoga

Un nuevo estilo de profesional
El conocimiento del marco profesional
Una visin de las necesidades formativas
Otras (sealar)
Valora el grado de adquisicin de las siguientes competencias despus
de realizado el Prcticum:
Capacidad de reflexin
Habilidad para buscar informacin terica y legislativa
Habilidad para elaborar y utilizar informes
Habilidad para interactuar y relacionarse constructivamente con otras personas
Habilidad para analizar los aspectos clave de la actividad pedaggica
Habilidad para analizar una determinada intervencin pedaggica
Conocimiento y experiencia en valorar la actividad pedaggica global
Conocimiento y experiencia en el diseo de proyectos
Capacidad de observar la educacin en la accin
Mejora de la conciencia profesional
Capacidad de tomar decisiones
Tu vida profesional
Empata
Diseo de programas formativos
El trabajo en equipo
El dominio aplicativo informtico bsico
La imaginacin y el espritu crtico
Otras (sealar)
Valora el centro o institucin donde has realizado el Prcticum:
Innovadora
De gran valor creativo
Creadora de intereses profesionales
Generadora de ideas
Problemtica
Orientada hacia el sistema productivo
Otras (sealar)
(contina)
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(continuacin)
Valora la calidad que reconoces en el centro o institucin

donde has realizado el Prcticum, en relacin
con los siguientes aspectos:
Programa formativo
Plan de accin (actividades)
Metodologa
Proyeccin en las personas y en la comunidad
Ambiente general (cultural y clima)
Espacios
Armona con los recursos
Otras (sealar)
Valora la implicacin de los responsables en el Prcticum:

Profesional colaborador
Profesor de la facultad
Compaeros
Otros apoyos personales (sealar)
Valora en qu grado se han dado las siguientes condiciones en el

desarrollo de tu Prcticum:
Integracin adecuada de la tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en el conjunto del Prcticum
Posibilidades que hallas en las TIC para mejorar tu formacin
La exigencia que te supone el uso de las TIC para el desarrollo del Prcticum
La ejecucin compartida de programas
Otras (especificar)
(contina)
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229
(continuacin)
Valora qu ha supuesto el uso de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en tu Prcticum con relacin a:
Mejora del conocimiento prctico

Mejora en las habilidades profesionales
Aumento en la disponibilidad de recursos
Acceso a nuevas informaciones
Mejor aprovechamiento del tiempo
Interaccin con los dems
Conocimiento de la teora
Comprensin de la prctica
Organizacin de materiales
Seguimiento de las prcticas, reflexin, diario, etc.
Elaboracin de informes, memoria final, evaluacin, etc.
Otros (sealar)
Expresa la opinin que te merece el empleo de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin para tu formacin prctica
como pedagogo:
Necesarias
Imprescindibles
Prescindibles
Otros (sealar)
Seala la utilidad que crees que tiene la investigacin en el Prcticum:

Facilita la comprensin de hechos
Supone un acercamiento a la realidad
Ayuda a salir de rutinas
Proporciona elementos innovadores de accin
Capacita profesionalmente al pedagogo
Otros (sealar)
(contina)
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(continuacin)
Valora en qu medida el proceso de reflexin aplicado

a tu Prcticum ha mejorado:
Tus concepciones iniciales

Tus valores
Tus actitudes profesionales
Tus actuaciones
Otros (sealar)
Describe los aspectos que consideres ms positivos de tu Prcticum:
Describe los aspectos que consideres ms negativos de tu Prcticum:
Indica las incidencias ms destacables que has tenido en tu Prcticum:
Realiza una valoracin global de tu Prcticum:
10. Modelo de plan de atencin a la diversidad

10.1. Introduccin
El aumento del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos hasta los 16
aos significa que en la actualidad acceden a los institutos de Enseanza Secundaria todos los alumnos para completar sus estudios de Educacin Secundaria
Obligatoria, con independencia de sus preferencias, de su grado de motivacin
hacia el aprendizaje y de su opcin posterior.
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Este hecho obliga a los institutos a disear y a poner en prctica medidas educativas que proporcionen soluciones ajustadas a la realidad de los alumnos del
centro. Se trata por tanto de atender a la diversidad de los mismos, teniendo en
cuenta la realidad de cada momento.
Desde esta perspectiva, somos conscientes de que afrontar el problema de
atender a la diversidad es en realidad afrontar el problema de la enseanza misma,
ya que la existencia de alumnos diversos en las aulas es la realidad de la que debe
partir cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello, y en el intento de
dar solucin a las necesidades educativas de nuestro alumnado, se elabora el presente plan de atencin a la diversidad.
10.2. Necesidades educativas del alumnado

Las principales necesidades educativas de nuestro alumnado, a las que pretendemos dar respuesta con el presente plan de atencin a la diversidad, son:
a) Necesidades educativas derivadas de la permanencia en las aulas de todos
los alumnos hasta los 16 aos. Como consecuencia de ello, una parte del
alumnado de ESO presenta:
Faltademotivacin.
Desinters.
Bajoniveldeconocimientos.
Deficienteexpresinoralyescrita.
b) Necesidades educativas derivadas de la incorporacin a las aulas de alumnos provenientes de otros pases. Como consecuencia de ello, una parte
del alumnado de ESO presenta:
Deficienteconocimientodelidiomacastellano.
Bajoniveldeconocimientosengeneral,ydelasmateriasinstrumentales, en particular.
Desconocimiento de habilidades instrumentales bsicas (contenidos
procedimentales).
Dificultadesdecomprensinyexpresinoralyescrita.
c) Necesidades educativas que aparecen en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, relacionadas con:
Dificultadesdecomprensin.
Dificultadesdeaprendizaje.
Aspectosrelacionalesydeclimadelaula.
d) Adems, pretendemos dar solucin:
Alosalumnoscondficitscognitivos.
Alosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales,yaseandecarcter permanente o de carcter transitorio.
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10.3. Respuesta educativa a la diversidad

10.3.1. Objetivos del plan de atencin a la diversidad
Para proporcionar a nuestro alumnado una adecuada respuesta educativa a la
diversidad, nos planteamos los siguientes objetivos generales:
Ajustarlaactuacindocentealarealidadeducativadenuestroalumnado,
para propiciar una individualizacin de la enseanza, teniendo en cuenta
sus capacidades, conocimientos y expectativas.
Proporcionar una respuesta educativa innovadora, motivadora y adecuada
al nivel de conocimientos y capacidad de aprendizaje del alumnado, de
forma que conecte con sus intereses.
Elaborarestrategiaspedaggicassuficientesparaconseguirelmayorajuste
educativo posible entre el proceso de enseanza y el de aprendizaje.
Como objetivos ms concretos, nos proponemos los siguientes:
Motivaralalumnado.
Fomentarsuintersporsuprocesoeducativo.
Aumentarsuniveldeconocimientosengeneral.
Mejorarsucomprensinyexpresinoralyescrita.
Mejorarelconocimientodehabilidadesinstrumentalesbsicas.
Intentarresolversusdificultadesdeaprendizaje.
En este centro se asume que atender a la diversidad es algo que trasciende al
propio profesor individualmente considerado y que pasa a ser tarea de todo el
centro en su conjunto.
10.3.2. Estructuracin de la respuesta educativa a la diversidad

La estructuracin de la respuesta educativa que proporciona el centro para atender a la diversidad de su alumnado es la siguiente:
RESPUESTA EDUCATIVA DEL CENTRO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
MEDIDAS DE CARCTER ORDINARIO
MEDIDAS
CARACTERSTICAS
Marco de referencia global para la comunidad
educativa
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Adecuado a la realidad del centro

Ofrece soluciones a las necesidades educativas del
centro
(contina)
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(continuacin)
MEDIDAS DE CARCTER ORDINARIO
PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA
Proporciona decisiones generales sobre enseanza

y sobre evaluacin
Incorpora las programaciones generales anuales
de cada departamento
Las elaboran los departamentos
PROGRAMACIONES GENERALES
ANUALES
Fijan los objetivos de cada materia adscrita al

departamento
Determinan bloques de contenidos
Establecen la metodologa
Establecen los criterios de evaluacin
EVALUACIN INICIAL
PROGRAMACIONES
DE AULA
Permiten adecuar a la realidad de cada aula las

programaciones generales anuales
OPTATIVIDAD
Adecuada a las necesidades e intereses de los

alumnos
DESDOBLES
Propician un proceso de aprendizaje ms

personalizado
PLAN DE ACCIN TUTORIAL
Forma parte del proyecto curricular de etapa
ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL
Forma parte del plan de accin tutorial.
MEDIDAS DE CARCTER EXTRAORDINARIO

MEDIDAS
CARACTERSTICAS
REPETICIN DE CURSO
Para alumnos que no promocionen, segn lo

establecido por la ley
APOYOS DE COMPENSATORIA
Para alumnos que lo necesiten de acuerdo con los

criterios establecidos
ORGANIZACIN DE RECUPERACIONES
Para alumnos que promocionen con materias

pendientes
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
ATENCIN A ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Para todos los ACNEE en funcin de sus

caractersticas
ADAPTACIONES CURRICULARES
Para alumnos que lo necesiten
DIVERSIFICACIN CURRICULAR
De acuerdo con los dos programas establecidos
PROGRAMA DE POTENCIACIN
Para alumnos con niveles muy altos de inteligencia
AL FINALIZAR LA ESO: CONSEJO ORIENTADOR
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La estructuracin de la respuesta educativa en los diferentes mbitos del centro responde a los siguientes esquemas organizativos:
ESTRUCTURACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
MBITO
MEDIDAS
PEC
CARACTERSTICAS
Seas de identidad
OBSERVACIONES
Documento educativo bsico
Contextualizacin de objetivos
Necesidades educativas del
alumnado
Respuesta educativa
PCE
Itinerarios educativos
La transversalidad en la etapa
CENTRO
Establecimiento de criterios
para realizar adaptaciones
curriculares
La orientacin en el centro
Aspectos organizativos generales
Las programaciones generales
Clima del centro
RRI
Relaciones del centro

Aspectos organizativos generales
Adopcin de acuerdos sobre

acciones concretas
PEC: Proyecto educativo de centro; PCE: Proyecto curricular de etapa;

RRI: Reglamento de rgimen interior
DEPARTAMENTOS
DIDCTICOS
MEDIDAS
CARACTERSTICAS
PARTICIPACIN EN
Evaluacin psicopedaggica
PROGRAMACIN
GENERAL ANUAL
Concrecin y
evaluacin de cada
apartado del
proyecto curricular
de etapa
Organizacin
didctica anual
Programas de diversificacin
PROGRAMA DE INTEGRACIN
MBITO
Adaptaciones curriculares
Determinacin de apoyos
Realizacin de recuperaciones
Programa de potenciacin

MBITO
MEDIDAS
PROFESORADO
INTERVENCIN
EN EL AULA
CARACTERSTICAS
Concrecin de los criterios de los
Departamentos didcticos
OBSERVACIONES
Determinacin de las
medidas extraordinarias
para apoyar el proceso
(contina)
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Captulo VI
235
(continuacin)

Realizacin de la
evaluacin inicial
Motivacin
INTERVENCIN
EN EL AULA
Utilizacin de actividades
y recursos variados
Utilizacin de instrumentos para
desarrollar
el proceso de enseanzaaprendizaje
PROFESORADO
Conocimiento del alumnado

TUTORAS
Orientacin individualizada
Determinacin de las
medidas extraordinarias
para apoyar el proceso
Evaluacin psicopedaggica
CONSEJO ORIENTADOR
10.4. Medidas de atencin a la diversidad

Las medidas de atencin a la diversidad que desarrollamos en el centro son de
dos tipos: generales u ordinarias, y extraordinarias. Las medidas de atencin a la
diversidad que consideramos en el centro como generales presentan las siguientes caractersticas:
Sonpreventivas.
Estnincorporadasalaorganizacinyalaprogramacinordinaria.
Afectanalatotalidaddelalumnado.
Las medidas de atencin a la diversidad que consideramos en el centro como
extraordinarias presentan las siguientes caractersticas:
Seaplicanaalumnosconcretos.
Conllevancambiosenelcurrculooensuorganizacin.
Requierenderecursosespecficosparasuaplicacin.
Seaplicandespusdeotrasmedidasordinarias.
Como criterio general de actuacin, debern agotarse las posibilidades que
ofrecen cada una de las medidas de carcter ordinario, antes de recurrir a las de
carcter extraordinario.
10.4.1. Medidas ordinarias

10.4.1.1. El proyecto educativo de centro
El proyecto educativo del centro constituye el documento que sirve como punto
dearranquedecualquierdecisineducativaquesetomeenelinstituto.Enl,al
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236
hacerse explcitas las seas de identidad del centro, se definen sus grandes finalidades, las pautas generales que permiten la adaptacin de los objetivos generales a las caractersticas del alumnado de cada etapa y las prioridades educativas
delcentro.Delpartimosportantoparafijarobjetivos,prioridadesyprocedimientos de actuacin para proporcionar la respuesta educativa adecuada a las
necesidades de nuestro alumnado.
10.4.1.2. El proyecto curricular de Etapa
El proyecto curricular de etapa constituye en el instituto el documento en el que
se adoptan decisiones concretas, en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos de cada etapa educativa, y est formado por dos grandes
mbitos:
Lasdecisionesgenerales.
Lasprogramacionesgeneralesanuales.
Se trata de medidas relativas al currculo, a su planificacin, a su adecuacin
individualizada, a su seguimiento, a su evaluacin y a la organizacin y distribucin de los contenidos en los sucesivos ciclos en que se estructuran cada una de
lasetapasqueseimpartenenelcentro(ESOyBachillerato),esdecir,sonmedidas que garantizan como premisa fundamental que todos y cada uno de los alumnos del centro tengan la posibilidad de acceder al currculo en las mejores condiciones. El proyecto curricular de cada etapa educativa constar, por tanto, de dos
partes: Las decisiones generales y las programaciones generales anuales.
Las decisiones generales son las siguientes:
Tres sobre enseanza:
Quenseamos?
Cmoenseamos?
Cundoenseamos?
Y tres sobre evaluacin:
Quevaluamos?
Cmoevaluamos?
Cundoevaluamos?
Estas decisiones estn destinadas a asegurar que el proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a la prctica en las mejores condiciones posibles en cada caso.
Las programaciones generales anuales
Consideramos en el centro que las programaciones generales anuales de cada
materia o asignatura constituyen una medida para atender a la diversidad de gran
importancia, por ser en el contexto del grupo donde dicha atencin adquiere todo
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su significado, y por ser el mbito en el que se materializa el proceso de enseanza-aprendizaje y donde se hacen patentes, por lo tanto, las diferencias entre
los alumnos.
Creemos que en este nivel de programacin resulta especialmente importante
planificar la accin docente, ya que por medio de la incorporacin de recursos y
estrategias que permitan asumir las diferencias entre los integrantes del grupoclase, se lleva a efecto la anticipacin en la posible aparicin de dificultades,
algo que por otra parte es propio de la tarea pedaggica. Las programaciones
generales de cada materia o asignatura sern elaboradas por el departamento
didctico que la tenga asignada.
Dichas programaciones generales sern concretadas en las programaciones
de aula o unidades didcticas, de acuerdo con las caractersticas del alumnado de
cada uno de los grupos. En dichas programaciones generales anuales habr que
entrar a considerar al menos:
Laadecuacindelosobjetivosdelaetapa:contextualizacindelosmismos
y objetivos de las reas transversales que se desarrollarn.
Laplanificacindegrandesbloquesdecontenidosparacadamateria,que
sean amplios y abiertos, de forma que cada profesor pueda desarrollarlos y
concretarlos en los que considere ms apropiados a las caractersticas de
todos y cada uno de sus alumnos. A la hora de realizar la programacin
general anual de los contenidos, cada departamento didctico habr de distinguir los contenidos nucleares o fundamentales del currculo para conseguir el desarrollo de las capacidades generales explicitadas en los objetivos
delaetapa(losqueresultanimprescindibles),deaquellosotrosqueseande
carcter ms complementario para ese fin. En todo caso, el aprendizaje de
los contenidos bsicos deber quedar asegurado para el conjunto de los
alumnos, con independencia de que algunos puedan profundizar o ampliar
conocimientos. En la seleccin de contenidos fundamentales el profesor
buscar el equilibrio entre los tres tipos de contenidos que se presentan en
el currculo.
Lasestrategiasmetodolgicas,pormediodelascualessetratardefavorecer el proceso de aprendizaje del alumnado. En cualquier caso, la metodologa ser la adecuada para cada materia, pudiendo utilizarse distintas posibilidades que favorezcan el tratamiento a la diversidad, debiendo el profesorado seleccionar la que le parezca ms adecuada.
Lasreastransversales,deformaquesuprogramacinpropicielalibertad,
la tolerancia y la solidaridad.
Laevaluacin,quedebersercontinuayformativa.Elprofesoradopropondr en las programaciones generales criterios de evaluacin amplios y flexibles, de forma que se permita su concrecin y desarrollo de forma graduada, y su adaptacin a la realidad del alumnado. Dicha evaluacin deber
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servir para conocer el progreso realizado por cada alumno y, por lo tanto,
para orientar su proceso de aprendizaje, intentando propiciar la autoevaluacin del alumnado. As mismo, junto a los criterios de evaluacin, debern
fijarse los criterios de calificacin del alumnado.
10.4.1.3. La evaluacin inicial
El punto de partida para atender adecuadamente a la diversidad de nuestro alumnado lo constituir la evaluacin inicial. Esta se aplicar solamente a los alumnos
de nuevo ingreso en el centro en las fechas que se establezcan desde la jefatura
de estudios, y en todo caso no ms tarde del mes de octubre. El objetivo que se
pretende conseguir mediante la evaluacin inicial es disponer de la mayor informacin posible de cada uno de los alumnos de nuevo ingreso, tanto en lo relativo
al mbito personal como al acadmico, con el fin de facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje de todos ellos a travs del ms amplio conocimiento de la realidad educativa de cada uno. El proceso de evaluacin inicial ser diseado por el
departamento de orientacin y coordinado desde la jefatura de estudios, y constar de dos partes:
Unaprimeraparteconsistenteenlasistematizacinporpartedeltutorde
los datos personales y acadmicos del alumno que figuran en su expediente. Dicha informacin podr ser completada a travs de pruebas estandarizadas, fichas o cuestionarios de informacin tutorial.
Unasegundapartedirigidaaconocerelniveldelosalumnosenlasdiferentes materias, y muy especialmente en Lengua y Matemticas, tanto a nivel
conceptual como procedimental. Para ello los departamentos didcticos
implicados aplicarn instrumentos de evaluacin elaborados en el seno de
los propios departamentos. Estos instrumentos de evaluacin debern estar
referidos a los mnimos que se consideran necesarios para alcanzar los
objetivos que se explicitan en el proyecto curricular de la ESO para el rea
y nivel en el que se apliquen (1. de ESO).
Antes del comienzo del proceso de evaluacin inicial debern ser consensuados en cada departamento didctico tanto los instrumentos de evaluacin a utilizar como los criterios de valoracin para cada uno de ellos.
Unavezquelaevaluacininicialhayafinalizadoyquelostutoresyprofesores tengan en su poder los resultados, tendr lugar una sesin de evaluacin inicial para cada grupo evaluado, cuya fecha se determinar desde la jefatura de
estudios.
Cuando el proceso de evaluacin inicial haya permitido conocer la realidad
del alumnado, pasaremos a organizar las medidas necesarias de atencin a la diversidad, de entre las que se contemplan en el presente plan de atencin a la diversidad.
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10.4.1.4. Las programaciones de aula

Consideramos en el centro que una de las medidas de atencin a la diversidad
ms tiles se encuentra en la programacin de aula que cada profesor deber realizar para cada grupo de alumnos. En ella debern establecerse las estrategias y
los recursos que permitan ofrecer respuestas diferenciadas a las necesidades que
vayan surgiendo en cada una de los grupos. Es por ello por lo que dichas programaciones debern ser flexibles, de forma que adems de permitir la adecuacin
de la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado de cada
aula,debernservirparaimpedirlaimprovisacinenclase.Atravslasprogramaciones de aula, el profesor tratar de adecuar a la realidad de cada grupo concreto de alumnos los objetivos que se explicitan en la programacin general anual
de cada materia o asignatura. Dichas programaciones, que sern quincenales o
mensuales, podrn adoptar la forma de unidades didcticas, y debern recoger al
menos los siguientes elementos:
Objetivos:Losobjetivosrecogidosenlaprogramacingeneralanualquese
pretenden desarrollar en ese periodo de tiempo, por medio de esa unidad
didctica, teniendo en cuenta que debern ser los adecuados a las necesidadesycaractersticasdelosalumnos(contextualizados).
Contenidos: Los contenidos de la materia programada que se pretenden
desarrollar en ese periodo, estableciendo una diferenciacin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. As mismo debern diferenciarseaquelloscontenidosqueseconsideranfundamentales(imprescindibles para el logro de los objetivos) de otros de profundizacin, que adems podrn ser de aplicacin para alumnos con altas capacidades, si los
hubiera.
Actividades:Setratadepropuestasparaqueelprofesorpuedacomprobar
el nivel de logro de los contenidos. Adems de las actividades ordinarias,
debern proponerse actividades de ampliacin para alumnos con altas capacidades, si los hubiera.
Metodologa:Quereflejarlasestrategiasdeenseanzaquecadaprofesorvaa
poner en prctica a lo largo del periodo de desarrollo de la unidad didctica,
proponiendo agrupaciones flexibles de alumnos, actividades de aprendizaje
con diferentes grados de dificultad, la utilizacin de materiales didcticos, etc.,
que permitan la realizacin de actividades de refuerzo, de ampliacin, de recuperacin, etc. Las metodologas a utilizar sern diversas y adecuadas a la materia y a las caractersticas del alumnado a quien vayan dirigidas.
Materialesyrecursosdidcticos:Cadaprogramacindeaularecogerlos
materiales y recursos didcticos que va a utilizar el profesor en el desarrollo de la misma, y que en cualquier caso debern ser los idneos para las
caractersticas de la materia y de los alumnos.
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Criterios de evaluacin: Que sern aquellos que fije cada profesor para
cada Unidad Didctica, de forma que le permitan constatar los conocimientosadquiridosyportantoellogrodelosobjetivospropuestosenla
misma.
10.4.1.5. Laoptatividad
Unadelamedidasdecarctergeneralparaatenderaladiversidaddelalumnado
denuestrocentroserlaoptatividad.Dichaoptatividadserlaqueencadacaso
fijelacomisindecoordinacinpedaggicayelclaustroparacadaunadelas
etapaseducativasqueenelcentroseimparten(ESOyBachillerato),deacuerdo
conlanormativavigente.
Los criterios que en cada momento debern presidir la oferta de materias
optativasenelcentrosern:
Responderalasnecesidadeseinteresesdelalumnado.
Contribuiraldesarrollodesuscapacidadesgenerales.
Facilitarsuprocesodeaprendizaje.
Lasprogramacionesgeneralesanualesdelasmateriasoptativasdebernformarpartedelproyectocurriculardecadaetapaeducativa,ydebernserrealizadasporeldepartamentodidcticoalqueestnasignadas.
10.4.1.6. Laaccintutorial
Laaccintutorialeselmbitoenelqueseespecificanloscriteriosyprocedimientosparalaorganizacinyfuncionamientodelastutoras,enrelacincon
losalumnosconsideradoscomogrupoydeformaindividualizada,atravsdeun
contactopermanenteentreeltutorysugrupodealumnos,paraasesoraryorientareficazmenteacadapersona.
Eldesarrollodelaaccintutorialcorresponderbsicamentealtutor,conla
colaboracin del departamento de orientacin, debiendo establecer el tutor los
mecanismosnecesariosparallevarlaacabodeformasatisfactoria.Parafacilitar
esalaboralostutores,seproponendesdeeldepartamentodeorientacindiversos
objetivosyactividadesadesarrollarendiversosmbitosdelaaccintutorial:
Losobjetivosaconseguirmediantelaaccintutorialsonlossiguientes:
a) Conrespectoalalumnado:
Mejorarelclimadeconvivenciaenelcentro.
Lograrunamayorintegracindelacrecientevariedadculturaldenuestrosalumnosysusfamilias.
Tratardeconseguirunambientequefavorezcaenelaulaunclimade
relacinfluidaentrealumnosyprofesores.
Propiciarlaintegracindelosalumnosensugrupo-clase.
Realizarunseguimientopersonalizadodesuprocesodeaprendizaje.
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Facilitar la toma de decisiones de todo el alumnado con respecto a su

futuro acadmico y profesional, y especialmente de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
b) Con respecto al profesorado:
Servir de enlace con los departamentos didcticos en todo lo relativo a
elaboracin y aplicacin de las programaciones a su grupo.
Servir de enlace con los profesores en general para que conozcan las
caractersticas de cada uno de sus alumnos en orden a conseguir una
mayor personalizacin de su proceso educativo.
c) Con respecto a las familias.
Mantener una comunicacin fluida con las familias de los alumnos de
su tutora, mediante el intercambio de la informacin que sea necesaria,
para favorecer la personalizacin del proceso educativo de todos y cada
uno de sus alumnos.
Propiciar una buena relacin entre el centro y las familias en general, y
sobre todo en lo relativo a los alumnos de su grupo.
Para tratar de conseguir los objetivos propuestos para la accin tutorial, en el
departamento de orientacin se elaborar, al inicio de cada curso, el plan de
accin tutorial, de acuerdo con las indicaciones proporcionadas al respecto por la
comisin de coordinacin pedaggica.
10.4.1.7. Laorientacinacadmicayprofesional
Entendemoslaorientacinacadmicayprofesionalcomounprocesoquedebe
desarrollarse a lo largo de las etapas de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, aunque cada etapa o curso requiera de una atencin ms especfica
en aspectos y en momentos concretos para el alumnado de Educacin Secundaria
Obligatoria y para el alumnado de Bachillerato, de forma diferenciada, de acuerdo con sus necesidades y con su realidad educativa. Los objetivos que se pretendeconseguirenelcentro,mediantelaorientacinacadmicayprofesional,son
los siguientes:
Contribuir a facilitar la toma de decisiones de todo el alumnado del institutorespectoasufuturoacadmicoyprofesional.
Facilitarquelasactividadescontenidasenelplandeorientacinacadmica
y profesional giren en torno al aprendizaje de la toma de decisiones, proporcionando una informacin coherente y completa sobre las diversas
opciones en cada uno de los niveles educativos.
Procurarquelasactividadescontenidasenelplandeorientacinacadmica
y profesional vayan dirigidas especialmente a los cursos y momentos en
quelatomadedecisionestengaunmayorpesoparaelfuturoacadmicoy
profesional del alumno.
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Prestarespecialatencin,eneldesarrollodelplandeorientacinacadmica y profesional, a la superacin de hbitos discriminatorios por razones de

sexo, origen social o cultural.
Facilitar al alumnado un conocimiento de distintas profesiones para intentar
despertar su vocacin, proporcionndoles un conocimiento suficiente de
las distintas opciones educativas o laborales relacionadas con su etapa educativa y especialmente las que ofrece su entorno.
Asesorar, junto a los tutores, a los alumnos con necesidades educativas
especiales,paraquesueleccinencuantoaitinerariosysalidasacadmicoprofesionales sea ajustada a sus capacidades e intereses.
Parallevaracabolaorientacinacadmicayprofesional,seelaboraralinicio de cada curso el plan de orientacin acadmica y profesional. Dicho plan
ser elaborado por el departamento de orientacin de acuerdo con las indicaciones proporcionadas al respecto por la comisin de coordinacin pedaggica.
10.4.1.8. El absentismo
Las actuaciones que se llevan a cabo en el instituto, en relacin con el absentismo, estn dirigidas a favorecer el acceso, la continuidad y la regularidad de la
escolarizacin de todo el alumnado. Los objetivos propuestos en el centro, en
relacin con este mbito son:
a) En relacin con la escolarizacin.
Detectar necesidades de escolarizacin de los alumnos de nueva incorporacin.
Supervisar la asistencia del alumnado.
Analizar los motivos que causan el absentismo, en su caso.
Coordinar nuestras actuaciones en este mbito, con la comisin de
absentismo, agentes tutores y servicios sociales de la zona.
Llevar a cabo un seguimiento del alumnado absentista.
Derivar los casos que sea pertinente derivar a otros programas, alternativos o complementarios.
b) En relacin con la accin tutorial.
Conocer, en relacin con los tutores, las situaciones concretas y las
necesidades del alumnado de compensatoria que se incorpora al centro.
Atender de forma personalizada a los alumnos en los que se ha detectado riesgo social.
Procurar la escolarizacin de alumnos absentistas.
Impulsar el aprovechamiento positivo del tiempo libre.
c) En relacin con la coordinacin con el entorno.
Favorecer la integracin del alumnado y de sus familiares en el centro educativoyfueradel.
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10.4.1.9. Los desdobles

Los desdobles constituyen en el centro una medida de atencin a la diversidad que
tiene como finalidad propiciar que nuestro alumnado desarrolle un proceso de
aprendizaje ms personalizado, mediante la creacin de grupos de alumnos ms
reducidos, en determinadas materias, fundamentalmente Lengua, Matemticas e
Idioma, siempre que:
Existannecesidadesformativasdelalumnadoenesasmaterias.
Ladisponibilidadhorariadelprofesoradolopermita.
Cuando sea posible la creacin de grupos de desdoble en una determinada
materia, los criterios de asignacin de alumnos a dichos grupos se realizar:
Enfuncindelniveldelalumnoenlamateria.
Siemprequeseconsiderequeconstituyeparalunamedidademejorade
su proceso de aprendizaje en dicha materia.
La incorporacin de alumnos a grupos de desdoble se realizar bajo la supervisin del departamento responsable de la materia a desdoblar.
10.4.2. Medidas extraordinarias

10.4.2.1. La repeticin de curso
La repeticin de curso es una medida extraordinaria de atencin a la diversidad
que consideramos en el centro como complementaria de otras de carcter ordinario, y estar destinada a aquellos alumnos cuyo equipo educativo decida que permanezcan un curso ms en el mismo nivel que han cursado, por entender que no
han logrado los aprendizajes bsicos e imprescindibles para seguir avanzando en
el nivel educativo siguiente, de acuerdo con la normativa vigente al respecto, en
cada momento.
Podr adoptarse esta decisin con alumnos de cualquier curso, tanto de ESO
como de Bachillerato, que no hayan superado el nmero de materias necesarias
para promocionar al curso siguiente, en funcin de los criterios legalmente establecidos.
La decisin de repeticin ir acompaada, en su caso, de las medidas educativas
complementarias encaminadas a que el alumno alcance al curso siguiente los objetivos de todas las materias, y especialmente de las que propiciaron la repeticin.
10.4.2.2. La educacin compensatoria
La educacin compensatoria constituye en el instituto una medida extraordinaria
deatencinaladiversidaddestinadaaaquellosalumnosde1.y2.delaESO
quepresentendificultadesenlasmateriasinstrumentales(LenguayMatemticas).
Se trata de un programa especfico, cuyo profesorado tiene como objetivo proporcionar los apoyos necesarios al alumnado que se ajuste a los criterios que
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establece la normativa especfica de dicho programa, en funcin de la modalidad

de educacin compensatoria a desarrollar en el instituto.
Los alumnos objeto del apoyo sern derivados en funcin de los datos obtenidos en la evaluacin inicial, y de las informaciones proporcionadas por los profesores de las materias a apoyar. Dado el carcter transitorio de la educacin compensatoria, cuando se considere que un alumno ha superado los desfases iniciales
que aconsejaron el apoyo, este dejar de proporcionarse, y se incorporar a su
clase y horario ordinario.
Tanto los contenidos del apoyo como los horarios del mismo, su duracin y su
cese sern consensuados entre el profesorado ordinario de la materia a apoyar y
el profesorado de apoyo. Mientras el alumno permanezca en el proceso de apoyo,
serntambinconsensuadosporambosprofesoresloscriteriosdeevaluacinde
la materia apoyada.
10.4.2.3. Las recuperaciones
La puesta en prctica de actividades de recuperacin de materias pendientes
constituye una medida extraordinaria de atencin a la diversidad destinada a los
alumnos del centro que han promocionado al curso siguiente con alguna materia
pendiente, de acuerdo con lo legalmente establecido.
Las recuperaciones de materias pendientes sern llevadas a cabo por los
departamentos didcticos responsables de dichas materias, de acuerdo con los
criterios que determine al efecto el departamento didctico responsable en su
programacin general anual. Para ello, desde la jefatura de estudios podr designarse a los profesores encargados de llevar a cabo las recuperaciones, de acuerdo
con el departamento didctico correspondiente.
Las materias pendientes se considerarn como superadas en el momento en
que as lo estime el profesor encargado de llevar a cabo la recuperacin. Por
parte de la jefatura de estudios podr designarse a un tutor o coordinador de
materias pendientes, quien deber encargarse de coordinar todos los extremos
relativos a las mismas y a sus recuperaciones.
10.4.2.4. La atencin a los alumnos con necesidades
educativas especiales
Entendemos en el centro por alumnos con necesidades educativas especiales
(ACNEE)aquellosalumnosque:
Obienpresentandificultadesmayoresqueelrestodesuscompaerospara
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que corresponde a su nivel de escolarizacin.
Obien,porsualtacapacidad,necesitanunaatencinespecficaquelespermitaaprovecharconxitosuspotencialidades.
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Los criterios que nos sirven para determinar cundo un alumno presenta necesidades educativas especiales son los siguientes:
Queelalumnopresentedificultadesmayoresqueelrestodesuscompaeros para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y a su nivel de escolarizacin.
Quelasdificultadesquepresentenopuedanserresueltasporelpropioprofesor agotando todos los recursos ordinarios de atencin a la diversidad de
que dispone.
Quenecesitedeunaayudaexternapararesolversusdificultades.
QuevengancalificadoscomotalesdesdePrimaria.
Alosqueenelcentroselesdetectenconductasquepongandemanifiesto
una infrautilizacin de sus altas capacidades.
Consideramos en el centro que las necesidades educativas especiales pueden ser:
Transitorias.
Permanentes.
En el caso de que las necesidades educativas especiales sean de carcter transitorio, la respuesta educativa del centro se basar en el currculo ordinario, consistir en la puesta en prctica de alguna o varias de las medidas de atencin a la
diversidad contempladas en el presente plan de atencin a la diversidad, previa
evaluacin del alumno, en tanto persista la necesidad educativa. La respuesta
educativa del centro a necesidades educativas de carcter permanente deber
contemplar los siguientes criterios:
Deberprovenirdelcurrculoordinario.
Elpropioprofesordebercontemplarensuprogramacindelamateriadistintosnivelesdedificultad(gradacindeobjetivos).
Se elaborarn las adaptaciones curriculares necesarias, no significativas,
significativas o de acceso.
Larespuestaeducativadelcentroalosalumnosadscritosalprogramadeintegracin deber ser elaborada por el profesorado especfico de dicho programa, de forma personalizada, de acuerdo con las caractersticas de cada alumno, y previa coordinacin con el profesorado ordinario del alumno.
Paralosalumnosconaltascapacidadespodrnllevarseacaboprogramas
de refuerzo en materias concretas cuando las caractersticas del alumno as
lo aconsejen, en funcin de sus necesidades en la materia y de acuerdo con
la normativa vigente al respecto.
La modalidad de apoyo a los ACNEE ser fijada de forma personalizada para
cada uno, en funcin de las medidas a adoptar en cada caso y de las caractersticas del alumno, pudiendo darse distintas modalidades:
Dentroofueradelaula.
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Deformaindividualoenpequeosgrupos.
La evaluacin y promocin de un ACNEE con adaptaciones curriculares se
realizar de acuerdo a lo fijado en las adaptaciones curriculares realizadas.
En la evaluacin y promocin de un ACNEE con adaptaciones curriculares
significativas, no se tendrn en cuenta los criterios generales de promocin
correspondientes al curso en el que se encuentre escolarizado. En tal caso podrn
promocionar de acuerdo con alguno de los siguientes criterios:
Porqueelnmerodecursosrepetidosnolespermitapermanecermstiempo en el curso en el que se encuentra escolarizado.
Parafavorecerlaintegracindelalumnoconsugrupodecompaeros.
Porhabersecumplidosustancialmentelosobjetivospropuestosenlaadaptacin curricular de acuerdo con el criterio de los profesores, de manera
que existan expectativas fundadas de cumplimiento de los objetivos adaptados para el siguiente curso.
Enelcasodealumnosconaltascapacidades,loscriteriosdepromocina
aplicar sern los establecidos por la normativa que regula la promocin de
alumnos con altas capacidades.
En las decisiones de evaluacin y promocin de los ACNEE participarn
junto al equipo educativo del alumno, el orientador del centro y el profesor de
apoyo a la integracin, quienes formarn parte de tal equipo educativo y en el
que tendrn voz y voto.
10.4.2.5. Las adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares constituyen en el centro una medida de atencin a
la diversidad de carcter extraordinario. Las entendemos como estrategias que
permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de cada alumno en particular como parte de su proceso de aprendizaje, de forma que se logre un mximo
grado de individualizacin de la enseanza. Su objetivo fundamental es por tanto
dar respuesta en el centro a la diversidad desde el currculo de cada materia y a
travsdeunaprendizajelomsindividualizadoposible.Parasurealizacinse
partir de la programacin de aula de cada una de las materias a adaptar para
adecuarse a cada alumno en particular.
Las distintas modalidades de adaptaciones curriculares individualizadas que
contemplamos en el centro son:
a) No significativas.
Entendemos en el centro como adaptaciones no significativas las adecuaciones del currculo que implican la modificacin de aspectos relacionados con la metodologa o con la evaluacin, y que pueden darse
con carcter temporal o ser de carcter ms permanente, por medio de
las cuales el alumno llega a alcanzar los objetivos previstos, aunque algo
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ms tarde que el resto de sus compaeros. Estas adaptaciones las aplicaremos en el centro a alumnos con dificultades educativas no muy importantes(alumnosconretrasosescolares,alumnosquepresentannecesidades educativas especiales transitorias, alumnos de educacin compensatoria y alumnos con dificultades en reas o materias concretas que aconsejen su realizacin).
b) Significativas.
Entendemos en el centro como adaptaciones significativas las modificaciones o eliminaciones de contenidos o de objetivos esenciales o generales. Las realizaremos en el centro de forma excepcional, e irn destinadas
a alumnos con necesidades educativas especiales de carcter permanente.
c) De acceso.
Entendemos en el centro como adaptaciones de acceso aquellas adaptaciones que responden a necesidades especficas de determinados alumnos
que presentan algn tipo de deficiencia, fundamentalmente de tipo motrico o sensorial, y que implican dificultades de comunicacin o de acceso.
Estas adaptaciones tendrn por objeto la provisin por parte de la administracineducativaodelcentrodelosrecursoshumanosytcnicosnecesarios(sillasderuedas,textosenBraille,materialesespecficos,etc.),facilitando por tanto el acceso al aprendizaje de esos alumnos. A tal efecto el
centro podr establecer contacto con las instituciones u organismos que
considere conveniente con la finalidad de recabar los medios que faciliten
el acceso al currculo de los alumnos que lo necesiten. Como requisito
previo para su aplicacin habr de realizarse una valoracin de las necesidades del alumno, antes de confeccionar la propuesta curricular y de
actuacin pedaggica, de acuerdo con la etapa y curso en que se encuentre. Por ltimo, habr de hacerse una propuesta de intervencin de los
diferentes servicios y recursos del centro.
La responsabilidad de realizar las adaptaciones curriculares de cualquier
tipo deber ser compartida entre el departamento didctico responsable de
la materia que deba ser objeto de la adaptacin y el departamento de orientacin.
10.4.2.6. La diversificacin curricular
En un intento de respuesta a las necesidades educativas de nuestro alumnado,
hemos entendido en el centro la diversificacin curricular como una medida de
atencin a la diversidad de carcter extraordinario consistente en adaptar globalmente el currculo de la ESO a las necesidades individuales de determinados
alumnos con dificultades de aprendizaje generalizadas, mediante una organizacin distinta de la establecida con carcter general, atendiendo a las capacidades
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generales recogidas en los objetivos de esa etapa y a los contenidos esenciales

del conjunto de las materias.
A tal fin se han diseado en el centro dos programas de diversificacin curricular, uno de un curso y otro de dos cursos de duracin. Los alumnos destinatarios de estos programas, as como la seleccin de los mismos, se realizar de
acuerdo con lo que se establece al efecto la normativa vigente.
10.4.2.7. Los programas de potenciacin
Se contempla la posibilidad de disear en el centro programas de potenciacin
curricular como una medida extraordinaria ms de atencin a la diversidad para
aquellos alumnos en los que pueda constatarse un alto nivel en sus capacidades
intelectuales. Con carcter previo a su inclusin en un programa de potenciacin,
podr realizarse a estos alumnos algn estudio especfico con carcter individual
como complemento de la evaluacin psicopedaggica prescriptiva.
Estos alumnos, que tendran la consideracin de alumnos con necesidades
educativasespecialespermanentes(conaltascapacidades),podranserincluidos
en dichos programas cuando el estudio especfico individualizado y la evaluacin psicopedaggica llevados a cabo as lo aconsejasen, y de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente al respecto. En tal caso, se determinar la estructura del cada programa de potenciacin individualizado, de acuerdo con las
caractersticas de cada alumno y con las necesidades educativas detectadas.
En el caso de que el estudio especfico individualizado y la evaluacin psicopedaggica llevados a cabo no aconsejasen incluir a estos alumnos en algn programa de potenciacin, se estableceran los elementos de coordinacin necesarios con los profesores que atendieran a dichos alumnos, al objeto de proporcionarles las adaptaciones y los apoyos necesarios y adecuados a sus necesidades.
10.4.2.8. El consejo orientador
Consideramos el consejo orientador como una medida de atencin a la diversidad que tiene por objeto facilitar al alumno la ms completa informacin acerca
de s mismo y de sus posibilidades de estudio y de trabajo posteriores a la ESO, de
forma que se le facilite la toma de decisiones con responsabilidad y asumiendo
las consecuencias que de ellas se deriven.
Elconsejoorientadorseproporcionaralosalumnosquefinalicen4.deESO
o un programa de diversificacin curricular, y pretendemos que constituya una
sntesis personalizada del proceso de atencin a la diversidad de cada alumno.
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C APTU LO
VII
de Grado de Magisterio
1. INSTRUMENTO PARA ELABORAR LOS DESCRIPTORES DE UNA

PROGRAMACIN GENERAL POR COMPETENCIAS BSICAS
2. MATERIALES PARA ELABORAR UNA UNIDAD DIDCTICA
3. ESQUEMA PARA REALIZAR UNA ADAPTACIN CURRICULAR
4. ESQUEMAS PARA REALIZAR ADAPTACIONES CURRICULARES
5. UN MODELO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO
DE APRENDIZAJE DE LOS ACNEE
6. UN MODELO PARA VALORAR EL PROGRESO DE LOS ACNEE
7. UN MODELO DE INFORME DE SEGUIMIENTO
8. FICHA DE EVALUACIN DE TRABAJOS
9. FICHA DE SEGUIMIENTO
10. ESCALA DE ACTIVIDAD DE UN GRUPO DE TRABAJO
11. ESCALA DE VALORACIN DE LIBROS DE TEXTO
12. ESCALA DE VALORACIN DE CONDUCTAS ANTE EL ESTUDIO
13. ESCALA DE VALORACIN DE COMPETENCIAS PERSONALES
14. ESCALA DE VALORACIN DE HBITOS DE TRABAJO
INTELECTUAL
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250
1. Instrumento para elaborar los descrIptores

de una programacIn general por
competencIas bsIcas*
Competencias bsicas:
1. Competencia en Comunicacin Lingstica.
2. Competencia Matemtica.
3. Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el Mundo Fsico.
4. Competencia en el Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital.
5. Competencia Social y Ciudadana.
6. Competencia Cultural y Artstica.
7. Competencia para Aprender a Aprender.
8. Competencia en Autonoma e Iniciativa Personal.
HABILIDADES
CB
ACTITUDES Y VALORES
CB
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CB
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
* Cabrerizo, Rubio y Castillo (2007): Programacin por competencias. Formacin y Prctica.
Madrid. Pearson.
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1/12/09 09:32:31
Captulo VII
251
A continuacin hay que elaborar los descriptores de cada competencia (en

nmero de 10), para lo cual pueden utilizarse las siguientes tablas. Se pasa a ellas
la informacin anterior, pero en lugar de agruparse por tipo de elementos, se
agruparn en funcin de la competencia bsica priorizada.
COMPETENCIA BSICA 1: COMUNICACIN LINGSTICA
DESCRIPTORES
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACT./VALORES
ESTR. APR.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
COMPETENCIA BSICA 2: MATEMTICA
DESCRIPTORES
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACT./VALORES
ESTR. APR.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
COMPETENCIA BSICA 3: CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y SOCIAL
DESCRIPTORES
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACT./VALORES
ESTR. APR.
1
2
(contina)
08_Un07_pp249_278.indd 251
1/12/09 09:32:31
252
(continuacin)
COMPETENCIA BSICA 3: CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y SOCIAL

3
4
5
6
7
8
9
10
COMPETENCIA BSICA X: .
DESCRIPTORES
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACT./VALORES
ESTR. APR.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2. materIales para elaborar una unIdad dIdctIca

por competencIas bsIcas
Elementos integrantes de una unidad didctica por competencias bsicas:
Objetivos.
Descriptoresdecadaunadelascompetenciasbsicasquedesarrolla.
Metodologa.
Temporalizacin(unmes).
Materialesyrecursosdidcticos.
Criteriosdeevaluacindelosdescriptores.
Actividades(tipooconcretas).
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Captulo VII
253
UNIDAD DIDCTICA 1: MES DE SEPTIEMBRE

DESCRIPTORES DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A DESARROLLAR
DESCRIPTOR N. 1 DE CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
CB1
CB2
CB3
CB4
CB5
CB6
CB7
CB8
REA O MATERIA
UNIDAD DIDCTICA N.
DESCRIPTORES DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A DESARROLLAR
COMPETENCIAS
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACTITUDES Y
VALORES
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
CB 1
CB 2
METODOLOGA
MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
CRITERIOS DE EVALUACIN DE CADA DESCRIPTOR
BSICAS
DE PROFUNDIZACIN
ACTIVIDADES
TIPO
ACTITIVADES
CONCRETAS
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1/12/09 09:32:31
254
3. esquema para realIzar una

adaptacIn currIcular
PROPUESTA DE ADAPTACIN CURRICULAR
Apellidos y nombre
Asignatura
DERIVA DE LA UNIDAD DIDCTICA N.
GRADO DE CONSECUCIN DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD (1: mn a 5: mx)
CONTENIDOS
ESTILO DE APRENDIZAJE
ASPECTOS
Inadecuado
Con ayuda/supervisin
Adecuado
Motivacin y esfuerzo
Trabajo en grupo
Trabajo individual
Atencin
Terminacin de las tareas
Presentacin de trabajos
MODALIDAD DE APOYO O REFUERZO (sealar con X)

Dentro del aula
Fuera del aula
08_Un07_pp249_278.indd 254
1/12/09 09:32:31
Captulo VII
255
ADAPTACIN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA

ADAPTACIN DE LA METODOLOGA
ADAPTACIN DE MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
ADAPTACIN DE LA EVALUACIN
MODALIDAD DE EVALUACIN
08_Un07_pp249_278.indd 255
1/12/09 09:32:31
256
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
ADAPTACIN CURRICULAR SIGNIFICATIVA

ADAPTACIN DE LOS CONTENIDOS
CONTENIDOS MODIFICADOS
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1/12/09 09:32:31
Captulo VII
257
ADAPTACIN DE LOS CONTENIDOS

CONTENIDOS SUPRIMIDOS
ADAPTACIN DE LOS OBJETIVOS

OBJETIVOS MODIFICADOS
1.
2.
3.
4.
5.

OBJETIVOS SUPRIMIDOS
1.
2.
3.
4.
5.

OBJETIVOS AADIDOS
1.
2.
3.
4.
5.
08_Un07_pp249_278.indd 257
1/12/09 09:32:31
258
4. esquemas para realIzar adaptacIones

currIculares por competencIas bsIcas
PASO 1
ADAPTACIN DE LA METODOLOGA
LA METODOLOGA A UTILIZAR CON EL ALUMNO X EN EL DESARROLLO DE ESTA UNIDAD DIDCTICA
SER LA ESTABLECIDA, A EXCEPCIN DE (ejemplo):
INCORPORACINDEELEMENTOSCREATIVOS
MECANISMOSINDUCTIVO-DEDUCTIVOS
ELABORACINDETRABAJOSENGRUPO
ELABORACININDIVIDUALIZADADETRABAJOS
PASO 2
ADAPTACIN DEL MECANISMO EVALUADOR
ADAPTACIONES DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN
DE LOS DESCRIPTORES N. 1 DE CADA COMPETENCIA
08_Un07_pp249_278.indd 258
DESCRIPTOR 1
DE LA CB
GENERAL
ADAPTADO
5 (adaptado)
1/12/09 09:32:31
Captulo VII
259
ADAPTACIN SIGNIFICATIVA PARA EL ALUMNO

PASO 3
ADAPTACIONES DE LOS CONTENIDOS DE LOS DESCRIPTORES 1
DE CADA COMPETENCIA BSICA
DESCRIPTOR 1
DE CB
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACTITUDES
Y VALORES
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
1
2
3
4
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
SIN CAMBIOS
ADAPTACIN MUY SIGNIFICATIVA PARA EL ALUMNO

PASO 4
DESCRIPTOR 1
DE CB
CONTENIDOS
HABILIDADES
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
ACTITUDES
Y VALORES
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
1
2
3
4
SIN CAMBIOS

PASO 5
DESCRIPTOR 1
DE CB
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACTITUDES
Y VALORES
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
SIN CAMBIOS
1
2
3
4
5
08_Un07_pp249_278.indd 259
1/12/09 09:32:31
260

PASO 6
DESCRIPTOR 1
DE CB
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACTITUDES
Y VALORES
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
PONER LOS
CAMBIOS QUE
PROCEDAN
1
2
3
4
5
5. un modelo para la valoracIn

del estIlo de aprendIzaje de los acnee
APELLIDOS Y NOMBRE:
NIVEL:
GRUPO:
EDAD:
FECHA:
CARACTERSTICAS INDIVIDUALES CON LAS QUE SE ENFRENTA A LOS APRENDIZAJES
Prefiere (sealar con una x):
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
Realizar trabajos en los que participen la imaginacin y las ideas propias

Realizar trabajos dirigidos, con pautas bien marcadas
Abordar los problemas paso a paso
Abordar los problemas de manera global
La estructuracin lgica de los contenidos
El inters de los contenidos
Centrarse en hechos concretos
Centrarse en aspectos generales
Habitualmente (sealar con una x):

_____
_____
_____
_____
_____
Persiste en su sistema de trabajo aunque no funcione

Es capaz de cambiar su sistema de trabajo si no funciona
Persevera a pesar de las dificultades
Se rinde fcilmente
Se para a pensar antes de abordar una tarea
08_Un07_pp249_278.indd 260
1/12/09 09:32:31
Captulo VII
_____
_____
_____
_____
_____
261
Empieza inmediatamente a realizar la tarea

Trata de memorizar
Trata de comprender
Enriquece lo que aprende con aportaciones personales
Interpreta textualmente la situacin de aprendizaje
MODALIDAD SENSORIAL PREFERIDA DE ACCESO AL CONOCIMIENTO
Prefiere (sealar con una x):

_____ Los elementos visuales (leer, observar...)
_____ Los elementos auditivos (hablar, escuchar...)
_____ Los elementos kinestsicos (experimentar, manipular...)
TIPO Y GRADO DE MOTIVACIN
Nivel general de motivacin (sealar uno):
_____ Alto
_____ Medio
_____ Bajo
Tipo de motivacin (sealar todas las que se den):
A. Intrnseca
_____ Disfruta con el trabajo escolar
_____ Con frecuencia los temas le resultan interesantes
_____ En el tiempo libre, voluntariamente, realiza trabajos escolares
B. Miedo al fracaso
_____ Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar
_____ Se bloquea ante los exmenes
_____ Manifiesta ansiedad ante algo que debe hacer
C. Necesidad de reconocimiento
_____ Disfruta con la competicin en el trabajo escolar
_____ Le molestan mucho las calificaciones inferiores a las esperadas
_____ Da mucha importancia a la obtencin de buenas calificaciones.
Tipo de motivacin dominante (sealar una):
_____ Intrnseca
_____ Miedo al fracaso
_____ Necesidad de reconocimiento
TRABAJO EN GRUPO
Implicacin en el trabajo en grupo (sealar una):
_____
_____
_____
_____
_____
Rechaza el trabajo en grupo

Manifiesta una inactividad total
Observa sin participar
Realiza nicamente el trabajo encomendado
Toma iniciativas y hace sugerencias
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262
HBITOS DE TRABAJO INTELECTUAL

Mtodos de estudio (sealar los que use):
_____
_____
_____
_____
Toma notas en clase

Aade notas a las tomadas en clase o consulta libros
No deja la revisin para el ltimo momento
Revisa atentamente los trabajos antes de entregarlos
Organizacin del tiempo y del espacio (sealar los que se den)

_____
_____
_____
_____
Organiza el tiempo para sacar el mximo provecho

Respeta los tiempos marcados para el estudio personal
No se atrasa en la entrega de trabajos
Tiene un sitio adecuado de trabajo personal
SNTESIS DEL ESTILO DEL APRENDIZAJE
Caractersticas individuales: (seala uno en cada par con una x)

Imaginativo _____
Secuencial _____
Inters por la forma _____
Generaliza _____
Rgido _____
Persistente _____
Reflexivo _____
Memoriza _____
Creativo _____
Dirigido _____
Global _____
Inters por el contenido _____
Concreta _____
Flexible _____
Se rinde fcilmente _____
Impulsivo _____
Comprende _____
Literal _____
6. un modelo para valorar

el progreso de los acnee
ALUMNO:
GRUPO:
TUTOR:
ACTITUDES Y HBITOS
ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE
1. EVAL.
S
NO
2. EVAL.
AV
NO
3. EVAL.
AV
NO
AV
Muestra inters por aprender

Se esfuerza en tareas escolares
Trabaja con regularidad y orden
Es participativo en clase
08_Un07_pp249_278.indd 262
1/12/09 09:32:31
Captulo VII
263
RELACIN SOCIAL
Ayuda a sus compaeros
Pide ayuda cuando la necesita
Trabaja adecuadamente en grupo
Trata con respeto a los compaeros y
profesores
AUTONOMA PERSONAL
Tiene hbitos adecuados (orden,
higiene, salud)
Mantiene la atencin
Tiene iniciativa
RESPETO DEL ENTORNO

Cuida el material y las instalaciones
Acta de acuerdo con las normas
generales
Respeta las cosas de los otros
AV: A veces
REA DE LENGUA
CONTENIDOS
1. EVAL.
A
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
COMUNICACIN ORAL
Capta y comprende el sentido global
de los mensajes orales
Produce dilogos, descripciones y
narraciones sencillas a partir de unas
pautas dadas
Expresa sus opiniones, vivencias,
sentimientos de forma estructurada y
razonada
Le gusta comunicarse
Atiende y escucha en clase
Comprende con facilidad el tono
general de texto
(contina)
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1/12/09 09:32:32
264
(continuacin)
1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Interpreta adecuadamente las

cuestiones que se le plantean
Hay adecuacin entre lo que dice y lo
que piensa
COMUNICACIN ESCRITA
Comprende y asimila textos escritos
Produce textos escritos empleando
oraciones con sentido
Usa la ortografa natural en sus
producciones escritas
Lee con fluidez y comprende lo
que lee
Es capaz de dar la entonacin
adecuada a lo que lee
Lee correctamente sin errores
Tiene buena comprensin lectora
Acude al diccionario y a otros libros
de consulta
Aprende las palabras y expresiones
nuevas que se le proponen
Es capaz de producir dilogos,
noticias o relatos sencillos a partir de
unas pautas dadas
Muestra inters por la produccin de
textos escritos
REA DE LENGUA
1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA LENGUA

Usa en la escritura los conocimientos
ortogrficos trabajados
(contina)
08_Un07_pp249_278.indd 264
1/12/09 09:32:32
Captulo VII
265
(continuacin)
1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Reconoce las principales categoras

gramaticales: nombre,
determinantes, verbos y adjetivos
Identifica sinnimos y antnimos y
palabras polismicas
Reconoce las partes principales de la
oracin: sujeto y predicado
Utiliza tcnicas para planificar su
tarea: guiones, notas
Manifiesta inters por presentar sus
escritos limpios y sin errores
ortogrficos
Detecta usos de la lengua que
suponen actitudes discriminativas
COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

Interpreta smbolos e imgenes que
proceden de diferentes fuentes de
comunicacin
Valora los distintos tipos de lenguaje:
gestual, oral y escrito
Muestra una actitud crtica hacia el
lenguaje: oral, visual y grfico
Muestra gusto por lo esttico
A: ALTO, M: MEDIO, B: BAJO
REA DE MATEMTICAS
CONTENIDOS
1. EVAL.
A
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
NMEROS Y OPERACIONES
Conoce y escribe los nmeros
naturales hasta
Conoce y escribe ordinales hasta el
1001
Utiliza la calculadora
(contina)
08_Un07_pp249_278.indd 265
1/12/09 09:32:32
266
(continuacin)
REA DE MATEMTICAS
1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Es autnomo en el uso de conceptos

matemticos
Muestra inters por los nmeros y las
operaciones
OPERACIONES
Suma y sus propiedades
Resta y sus propiedades
Multiplicacin y sus propiedades
Multiplicacin: nmeros enteros, varias
cifras y nmeros terminados en cero.
Fracciones
Decimales
Porcentajes
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resuelve problemas sencillos de su
entorno
Anticipa una solucin lgica y reflexiva
Busca datos que contribuyan a la
resolucin de un problema
MEDIDAS
1. EVAL.
A
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Realiza y compara mediciones

sencillas
Utiliza instrumentos de medicin
Usa la regla para medir y dibujar
Sabe usar el metro y algunas
unidades de longitud
(contina)
08_Un07_pp249_278.indd 266
1/12/09 09:32:32
Captulo VII
267
(continuacin)
1. EVAL.
MEDIDAS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Mide capacidades. Usa el litro y

algunas unidades de capacidad
Averigua la masa de los cuerpos. Usa
la balanza y la bscula. Sabe pensar
Conoce las unidades de tiempo: da,
semana, mes y ao
Conoce las unidades de tiempo: hora,
minuto, segundo. Sabe usar el reloj
Ordena y compara medidas de la
misma magnitud
Le gusta realizar experiencias de
medicin
Sabe cuantificar los resultados de sus
mediciones
Aprecia en la vida cotidiana el valor
de las mediciones
FORMAS GEOMTRICAS Y SITUACIN EN EL ESPACIO
Conoce , representa y clasifica la nocin
de lnea, recta, curva y quebrada
Conoce, representa y clasifica figuras
planas, cuadrado, crculo y rombo
Conoce, representa y clasifica
cuerpos geomtricos
Sigue una orientacin en planos y
mapas
Aprecia las figuras geomtricas en la
vida cotidiana
REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
LAS PERSONAS Y SU ORGANIZACIN

Participa de forma responsable en las
tareas del grupo
(contina)
08_Un07_pp249_278.indd 267
1/12/09 09:32:32
268
(continuacin)
1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Respeta las opiniones y decisiones de

los dems
Conoce y respeta sus derechos y
deberes
EL MEDIO NATURAL Y SUS RELACIONES

Identifica los signos convencionales
de la leyenda de un mapa
Relaciona los colores del mapa con
la altitud, los lugares donde hay
agua, etc
Identifica y separa en fotografas y
dibujos los elementos naturales y
humanizados del paisaje representado
Reconoce algunas actividades humanas
que pueden modificar el paisaje
CONTENIDOS
1. EVAL.
A
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
EL MEDIO SOCIAL Y SUS INTERACCIONES CON EL MEDIO FSICO

Asocia la distribucin de la poblacin
con algunos factores fsicos
Reconoce y clasifica, en imgenes
dadas, el poblamiento rural, urbano
y semiurbano
Identifica caractersticas que
diferencian a cada una de las zonas
de la ciudad
Asocia los sectores de produccin
con el tipo de poblacin
Conoce los elementos necesarios en
la elaboracin de un producto
Asocia tipos de industria con las
materias primas correspondientes
(contina)
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1/12/09 09:32:32
Captulo VII
269
(continuacin)
1. EVAL.
CONTENIDOS
2. EVAL.
B
3. EVAL.
B
Establece medidas que debe tomar

una industria para el cuidado del
medio ambiente
Conoce las distintas vas de
comunicacin, del turismo y del
comercio
Valora la repercusin de las
actividades econmicas en el medio
ambiente
Realiza diferencias entre minerales y
roca por el nmero de sustancia que
entra en su composicin
Establece alguna propiedad de roca y
mineral
Clasifica cuerpos slidos, lquidos y
gaseosos segn sea su estado en la
naturaleza
Enuncia cmo podemos hacer que
los cuerpos cambien de estado
LAS PERSONAS Y LA SALUD

Conoce los procesos de cambio que
se producen en su cuerpo
Identifica y reconoce los rganos y
sus funciones en su cuerpo
Conoce los factores que favorecen o
perturban su salud
Tiene las nociones de alimentacin,
higiene, vestido y seguridad de su
salud
Analiza datos de su entorno sobre
salud y cuidado personal
Respeta y acepta las diferencias
corporales
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1/12/09 09:32:32
270
7. un modelo de Informe de seguImIento

Alumno: _______________________________________
Grupo: ____________
REAS CURRICULARES
1. eval.
REAS
Cal.
Act.
2. eval.
Cal.
3. eval.
Act.
Cal.
Act.
Cal: Calificacin; Act: Actitud

ACTITUDES Y HBITOS
NO
AV
NO
AV
Muestra inters por aprender

Se esfuerza en tareas escolares
Trabaja con regularidad y orden
Es participativo en clase
RELACIONES SOCIALES
Pide ayuda cuando la necesita
Trabaja adecuadamente en grupo
Trata con respeto a los compaeros y profesores
08_Un07_pp249_278.indd 270
1/12/09 09:32:32
Captulo VII
271
AUTONOMA PERSONAL
NO
AV
NO
AV
Tiene hbitos adecuados (orden, higiene, salud)

Mantiene la atencin
Tiene iniciativa
RESPETO POR EL ENTORNO

Cuida el material y las instalaciones
Acta de acuerdo con las normas generales
Respeta las cosas de los otros
ASISTENCIA DURANTE EL CURSO: ( ) REGULAR ( ) IRREGULAR

OBSERVACIONES
MEDIDAS DE REFUERZO
ADAPTACIONES CURRICULARES
PROPUESTAS
08_Un07_pp249_278.indd 271
1/12/09 09:32:32
272
8. fIcha de evaluacIn de trabajos

ALUMNO ______________________________________ CURSO ____________ GRUPO ________
MATERIA ___________________________________ PROFESOR _____________________________
PRESENTACIN
In.
Sf.
B.
Nt.
Sb.
Limpieza
Legilibilidad
Encuadernacin
Formato
Cuadros / Grficos / Dibujos
REDACCIN
Ortografa
Caligrafa
Signos de puntuacin
Construccin de frases
Vocabulario adecuado
Caligrafa
ESTRUCTURA
Secuenciacin
ndice
Paginacin
Extensin
Bibliografa
Tipografa
CONTENIDO
Originalidad
Desarrollo de conceptos
Adaptacin al nivel
Interpretacin de la informacin
Capacidad de sntesis
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Captulo VII
273
OTROS ASPECTOS
Plazo de entrega
Tiempo empleado
Material consultado
Autoevaluacin
9. fIcha de seguImIento
Alumno: ________________________________________
Aspectos generales
1.er trimestre
1
Curso: _____________
2. trimestre
5
3.er trimestre
5
Final
Control emocional
Superacin de
dificultades
Curiosidad intelectual
Conciencia del propio
cuerpo
Dominiogrficoespacial
Autoestima
Perspectivismo
Razonamiento
concreto
Razonamiento
abstracto
Organizacin
personal
Comprensin de la
realidad
Sentido de la
trascendencia
Relacin social
Formacin de criterios
Disponibilidad
Colaboracin
Autonoma
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1/12/09 09:32:33
274
10. escala de actIvIdad de un grupo de trabajo

ACTITUD PREVIA
Estabas interesado en lo que se iba a tratar?

Te pareci bien la distribucin de los grupos?
Estaban conformes todos los miembros del grupo?
Tenas buenas relaciones personales con todos?
DESARROLLO
Se trat el tema con suficiente profundidad?
Participaron activamente todos los componentes?
Estuvo bien orientada la discusin?
Hubo que reenfocar el planteamiento inicial?
Se produjeron desviaciones en el tratamiento del tema?
Fue necesario aclarar cuestiones de planteamiento?
El profesor ofreci apoyo a los grupos?
Fue adecuado el tiempo concedido para la actividad?
Se realizaron sntesis parciales?
Hubo aportaciones variadas?
Hubo dilogo discrepante pero pacfico?
Se han aceptado las ideas de todos?
Se han respetado los turnos de palabra?
Las decisiones fueron unnimes?
La actitud del moderador fue correcta?
Se formularon preguntas pertinentes?
Se tomaban notas de lo tratado?
Ha sido adecuado el local para la reunin?
El ambiente de trabajo ha sido relajado?
Se ha saltado de un punto a otro sin ningn orden?
Las opiniones expresadas han sido razonadas?
Han existido disidencias sistemticas?
CONCLUSIONES
Fue adecuada la sntesis final?
Se expresaron las conclusiones por escrito?
(contina)
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1/12/09 09:32:33
Captulo VII
275
(continuacin)
CONCLUSIONES
Hubo coincidencia con otros grupos?
Las aportaciones han sido originales?
La actividad te ha servido de formacin?
Te ha resultado interesante la tarea?
Se confirmaron tus ideas previas?
Se ha llegado a conclusiones positivas?
11. escala de valoracIn de lIbros de texto

TTULO ____________________________________________ CURSO ________________________
EDITORIAL __________________________ AUTOR/ES _____________________________________
ESCALA: 1 mnimo, 5 Mximo
INDICADORES DE CALIDAD
1. El ttulo se ajusta al contenido del libro

2. El ttulo es adecuado para el nivel del alumnado al que va dirigido
3. El tamao es adecuado para su utilizacin
4. Los temas tienen una extensin suficiente
5. Su encuadernacin es resistente
6. Su esttica es adecuada
7. El papel es adecuado para su manejo
8. El tipo de letra es adecuado para el estudio
9. Los mrgenes son suficientes
10. Presenta una distribucin equilibrada entre imagen y texto
11. Las lneas mantienen una separacin adecuada
12. La impresin es clara y fcilmente legible
13. Las ilustraciones son estticas
14. Las ilustraciones son motivadoras
15. Las ilustraciones son intuitivas
16. Cada unidad didctica est bien estructurada
17. Tiene un nmero suficiente de unidades didcticas
18. La presentacin de cada unidad didctica es adecuada
19. Es ameno para el estudio
20. Facilita el aprendizaje
08_Un07_pp249_278.indd 275
1/12/09 09:32:33
276
12. escala de valoracIn de conductas

ante el estudIo
APELLIDOS Y NOMBRE ___________________________________________
CURSO _____________ GRUPO __________________
ASPECTO A VALORAR
Nunca
Casi
nunca
Regular
Casi
siempre
Siempre
Se interesa por sus estudios

Le preocupan sus calificaciones
Los exmenes orales bajan su rendimiento
Prefiere los exmenes escritos
Toma apuntes en clase
Le gustan las clases prcticas
Prefiere las clases tericas
Le gusta trabajar en equipo
Asiste a las clases
Es puntual
Se angustia ante las exigencias escolares
Entorpece el ritmo de las clases
Se deja influir por otros compaeros
Su rendimiento le afecta en lo personal
Se hunde con facilidad
Hace frente a las dificultades
Es constante en su trabajo
Estudia todos los das
Mantiene un horario ordenado de actividad
En su casa estudia lo necesario
Tiene claras sus expectativas profesionales
Tiene fuerza de voluntad
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Captulo VII
277
13. escala de valoracIn

de competencIas personales
ASPECTO
Excelente
Bueno
Mediano
Regular
Malo
DE ACTITUD PERSONAL
Sabe escuchar y dialogar
Nivel de colaboracin con los dems
Participacin en actividades
Respeto hacia los dems
Inters por los problemas de los dems
Tolerancia con los dems
Inters por los problemas sociales
Participacin general en la clase
HIGIENE Y SALUD
Su aseo es correcto
Usa ropa limpia
Tiene costumbres higinicas asimiladas
Es limpio y aseado
HABILIDADES SOCIALES
Se relaciona bien con ellos
Es participativo
Cuida los materiales
Acepta las normas
Se integra en grupos
HABILIDADES MOTRICES
Su coordinacin es
Su motricidad es
Tiene definido su esquema corporal
Tiene definida su lateralidad
Su capacidad espacial es
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14. escala de valoracIn de hbItos

de trabajo Intelectual
FACTOR INTELECTUAL
Excelente
Bueno
Mediano
Regular
Malo
Capacidad para diferenciar ideas

fundamentales
Capacidad para relacionar conceptos
Capacidad para aplicar conceptos a la
vida prctica
Nivel de comprensin de conceptos
abstractos
Calidad de sus preguntas
COMPRENSIN Y EXPRESIN VERBAL
Capacidad para argumentar
Capacidad para comprender una
argumentacin
Capacidad para desarrollar una idea
Capacidad para comprender una idea
COMPRENSIN Y EXPRESIN ESCRITA
Capacidad para argumentar
Capacidad para comprender una
argumentacin
Capacidad para desarrollar una idea
Capacidad para comprender una idea
SOCIABILIDAD
Nivel de colaboracin con los dems
Respeto hacia los dems
Inters por los problemas de los dems
Tolerancia con los dems
Inters por los problemas sociales
Participacin general en la clase
ATENCIN
Atencin a las explicaciones del profesor
Concentracin en el trabajo
Atencin a preguntas de los compaeros
CREATIVIDAD
Imaginacin creadora
Calidad en las sugerencias
Originalidad de sus ideas y aportaciones
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C APTU LO
VIII
de Grado de Educacin Social
1. CUESTIONARIO PARA LA REFLEXIN SOBRE UN PROGRAMA

DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
2. CUESTIONARIO PARA EVALUAR UN PROYECTO DE
INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
3. CUESTIONARIO BSICO DE TOMA DE DATOS
4. SERIE DE INDICADORES EVALUATIVOS
5. CUESTIONARIO PARA EVALUAR UN PROGRAMA DE
6. CUESTIONARIO PARA VALORAR UNA INSTITUCIN
SOCIOEDUCATIVA
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1. Cuestionario para la reflexin sobre un

programa de intervenCin soCioeduCativa
I. FASE INICIAL
(1, mnimo, a 5, mximo)
1. DETERMINACIN Y SELECCIN DEL CASO
1
Tena suficientes conocimientos previos sobre el caso
Tena una idea clara de la situacin de partida
Conoca con claridad las circunstancias previas
Seleccion claramente el caso para intervenir
No tuve dudas sobre la situacin a tratar
2. OBSERVACIN
6
Realic la modalidad de observacin que el caso requera
La desarroll acertadamente
Me sirvi para conocer mejor el caso
Me aport datos relevantes
10
No tuve dificultades en su desarrollo
3. TOMA DE DATOS
11
Obtuve los datos necesarios para el caso
12
La cantidad de datos obtenidos fue suficiente
13
Fueron de calidad y con contenido relevante
14
Me sirvieron para estructurar la actuacin
15
Fueron importantes para el desarrollo de la intervencin
4. SELECCIN DE DATOS
16
Seleccion los datos necesarios par el caso
17
La cantidad de datos seleccionada fue suficiente
18
Los datos seleccionados tuvieron un contenido relevante
19
La seleccin realizada fue la adecuada
20
Seleccion datos que no fueron relevantes para el caso
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Captulo VIII
281
5. OBTENCIN DE CONCLUSIONES
21
Los datos obtenidos me permitieron llegar a conclusiones
22
Las conclusiones obtenidas fueron acertadas
23
No tuve dificultades en obtenerlas
24
Las conclusiones obtenidas me permitieron fijar el caso
25
Me sirvieron para estructurar mejor la intervencin
II. FASE DE EJECUCIN

6. SUPUESTO DE PARTIDA
26
Establec claramente el supuesto de partida
27
No tuve dudas al establecerlo
28
Tena una idea muy clara de la situacin en la que intervenir
29
Me permiti establecer una situacin inicial correcta
30
Me sirvi de base para disear el proyecto de intervencin
7. DISEO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN

31
Tuve suficientes conocimientos previos para disearlo
32
Realic un diseo acorde a las necesidades del caso
33
Lo estructur adecuadamente
34
Establec claramente los objetivos
35
Fij claramente cada elemento del proyecto
8. EJECUCIN DEL PROYECTO

36
Lo desarroll de acuerdo con lo establecido
37
Su diseo y estructura fueron las adecuadas
38
No surgieron elementos distorsionantes
39
La ejecucin fue de acuerdo con lo planificado
40
Sus contenidos fueron los que el caso requera
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III. FASE DE VALORACIN

9. EVALUACIN DEL PROYECTO
41
La evaluacin del proyecto ha sido objetiva
42
Se han evaluado todos y cada uno de sus componentes
43
Los datos obtenidos se derivan del proyecto realizado
44
La evaluacin ha sido rigurosa
45
Se ha utilizado tanto evaluacin cuantitativa como cualitativa
10. CONCLUSIONES FINALES

46
Las conclusiones obtenidas son acordes con lo que esperaba
47
Las conclusiones obtenidas son razonables
48
Aportan datos suficientes sobre el programa de intervencin
49
Permiten conocer claramente los resultados de su aplicacin
50
Pueden fundamentar actuaciones futuras
2. Cuestionario para evaluar un proyeCto

de intervenCin soCioeduCativa
(1, mnimo, a 5, mximo)
1. DETERMINACIN DE LA HIPTESIS DE TRABAJO
1
Fij sin dificultad las hiptesis
Los conocimientos previos me ayudaron a ello
Estuvieron bien planteadas
Las ideas fueron claras y concisas
Sirvieron de punto de partida
2. FIJACIN DE LOS OBJETIVOS A CONSEGUIR

6
Establec los objetivos sin dificultad
Los fij con objetividad
Fueron los adecuados a la situacin
10
Me ayudaron a estructurar el proyecto de intervencin
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Captulo VIII
3. SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

11
Eleg las estrategias que la situacin requera
12
Fueron ajustadas a la realidad
13
Fueron giles y operativas
14
Estuvieron basadas en los objetivos
15
Me sirvieron en mis propsitos
4. UTILIZACIN DE RECURSOS
16
Los recursos que utilic fueron los adecuados
17
18
Hice una buena seleccin de recursos
19
Su calidad fue la necesaria
20
Me ayudaron a conseguir mis propsitos
5. PLANIFICACIN DE LA ACTUACIN
21
El estudio previo de la situacin fue correcto
22
La planificacin fue la que el caso requera
23
Fue ajustada a las necesidades del caso
24
Me sirvi para estructurar la actuacin
25
Contempl todos los elementos necesarios
6. TEMPORALIZACIN
26
La distribucin temporal del proyecto fue correcta
27
No introdujo interferencias en su aplicacin
28
Me sirvi para ajustar las actuaciones al caso
29
Permiti un desarrollo progresivo de las actuaciones
30
Facilit la ejecucin del proyecto
7. PUESTA EN PRCTICA
31
No tuve dificultades que resaltar
32
La aplicacin se desarroll de acuerdo con lo establecido
33
La puesta en prctica no me oblig a introducir correcciones
34
Me atuve en todo momento a lo prefijado
35
La aplicacin del proyecto fue la prevista
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3. Cuestionario bsiCo de toma de datos

1. DATOS DE LA INSTITUCIN
NOMBRE
DIRECCIN
POBLACIN
PBLICA / PRIVADA
LAICA / CONFESIONAL
PERSONA DE CONTACTO
2. MBITOS DE ACTUACIN
FAMILIAR
ADULTOS
INFANCIA
INMIGRANTES
JVENES EN SITUACIN
DE RIESGO
TERCERA EDAD
3. RECURSOS DE LA INSTITUCIN
N. DE PERSONAS QUE LA
FORMAN
RECURSOS DISPONIBLES
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES TILES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
4. serie de indiCadores evaluativos

1. Qu resultados positivos o negativos, previstos o imprevistos se han
conseguido?
2. En qu grado se han cubierto las necesidades de la poblacin destinataria?
3. Qu efectos ha producido el programa en el medio?
4. En qu grado se han llegado a cumplir los objetivos?
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Captulo VIII
285
5. Se ha llegado al colectivo de destinatarios previsto?

6. Qu valoracin hacen los especialistas o destinatarios de la calidad del
producto o resultado?
7. Qu grado de satisfaccin ha tenido el usuario respecto a los servicios
recibidos, a la organizacin y funcionamiento y a la accesibilidad del
servicio?
8. Qu relacin ha existido entre el coste del producto (econmico, social,
material y tcnico) y los beneficios conseguidos?
9. Ha funcionado adecuadamente el equipo de trabajo? (Ritmo y volumen
de trabajo, continuidad, coordinacin...).
10. Qu grado de transferencias ha habido al trmino del programa a corto,
medio o largo plazo?
11. Qu grado de oportunidad o coyuntura existe para llevar a cabo el programa? (Justificacin del mismo).
12. Quines han participado en el anlisis del medio?
13. Qu relacin existe entre las necesidades detectadas y las demandas
planteadas?
14. Qu relacin hay entre necesidades detectadas, intereses demandados y
objetivos propuestos?
15. Est bien delimitado y definido el marco institucional desde donde se
va a abordar el programa?
16. Est bien identificada la poblacin destinataria?
17. Existe una fundamentacin terica del programa? (Concepciones o polticas, enfoques o paradigmas, modelos o modalidades).
18. Se est ejecutando el programa segn lo previsto?
19. Qu modificaciones hay que ir introduciendo sobre la marcha?
20. Qu aciertos y fallos se detectan en el desarrollo del programa?
21. Se consigue un buen ritmo de actividad?
22. Se desarrolla un volumen de trabajo equilibrado y suficiente?
23. Existe buena integracin entre medios, mtodos y actividades?
24. Se aprovechan y utilizan correctamente los recursos existentes?
25. Qu grado de organizacin interna existe en el equipo de trabajo?
26. Qu grado de coordinacin externa o interestamental se est consiguiendo?
27. Qu grado de conflictos se da y cul es la tolerancia o capacidad de
resolucin de las mismos?
28. Qu grado de implicacin de los participantes se est consiguiendo?
29. Existe retroalimentacin sobre la marcha del programa?
30. Qu impacto est consiguiendo la ejecucin del programa en los destinatarios? (Evolucin grupal, satisfaccin, refuerzo, maduracin, incidencia...).
31. Existe correspondencia entre el anlisis del medio, los fines, los objetivos, las actividades, los medios y la metodologa?
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286
32. Se corresponden los objetivos con las necesidades detectadas?

33. Hay correspondencia entre la jerarquizacin de necesidades, la priorizacin de los objetivos y la secuenciacin de las actividades previstas?
34. Se adecua la metodologa elegida a los objetivos de las actividades previstas?
35. Los objetivos especficos operativizan los objetivos generales o fines?
36. Existe congruencia entre la fundamentacin terica (filosofa, ideario,
paradigma) y el diseo del programa (modelo, objetivos, procedimientos)?
37. Hay proporcionalidad entre las pretensiones y el alcance del programa y
los recursos disponibles para su desarrollo?
38. Se han calculado previsiones alternativas ante posibles variaciones del
programa?
5. Cuestionario para evaluar un programa

de intervenCin soCioeduCativa
I. EVALUACIN DEL PROGRAMA
(Responder S o NO)
A. CALIDAD DEL PROGRAMA
Contenido del programa
1. Se han explicitado las bases cientficas y sociopsicolgicas del programa?
2. El tratamiento dado a los acontecimientos, temas o teoras, es adecuado/distorsionado/
desequilibrado?
3. Estn actualizados o desfasados los contenidos?
4. Los contenidos incluidos, se consideran relevantes desde perspectivas cientficas, sociales,
psicolgicas y pedaggicas (valor formativo)?
Calidad tcnica del programa
5. Se incluyen en el programa objetivos, actividades, medios entre ellos, la metodologa y sistema de
evaluacin?
6. La formulacin de los elementos anteriores es adecuada para orientar tanto la enseanza como el
aprendizaje?
7. Se puede considerar que los objetivos son congruentes con los planteamientos cientfico-curriculares,
con las demandas sociales y con las caractersticas evolutivas de los destinatarios?
8. Se da coherencia interna entre los diversos elementos del programa y entre estos y los objetivos?
9. Se da adecuacin del programa a las caractersticas diferenciales, motivacin, intereses y capacidad
del alumnado?
Evaluabilidad
10. La informacin contenida en el programa de cara a su posterior evaluacin se considera suficiente,
relevante y adecuada?
11. Se dispone de informacin clara y precisa sobre aspectos metodolgicos y de contenido del programa?
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Captulo VIII
287
B. ADECUACIN AL CONTEXTO
12. Se da un funcionamiento democrtico, participativo e implicativo del centro, as como
corresponsabilidad en las tareas?
13. Los profesores responsables del programa, funcionan en autntico equipo?
14. Se da cooperacin con las familias cuando es necesaria para el desarrollo del programa?
15. Se dan reuniones con profesores de cursos anteriores de cara a la planificacin del nuevo programa?
16. Existen datos (registros, informes, actas) en el centro sobre las necesidades y carencias de los
alumnos?
17. Se cuenta con sistemas de deteccin de necesidades y carencias del alumnado, tales como pruebas
de carcter diagnstico, entrevistas?
18. Se ha previsto un sistema de ajuste inicial a las carencias y dificultades detectadas, tales como clases
de recuperacin, sistemas de monitores?
19. Responde el programa a demandas de los interesados?
C. ADECUACIN AL PUNTO DE PARTIDA
20. Estn previstos los espacios, momentos en el horario, recursos y personal necesarios para su
desarrollo?
21. Existen en el centro los medios necesarios para un correcto desarrollo del programa?
22. Se encuentran capacitados los responsables para el desarrollo del programa?
23. Est prevista la temporalizacin del programa?
24. Se realizan reuniones del equipo de profesores responsables del programa?
25. Se da entre el equipo de profesores, y en el centro en general, un trabajo de tipo cooperativo?
26. Ha sido aprobado el programa por el equipo?
27. Apoyan el programa el claustro de profesores, los padres y dems personal implicado/afectado?
II. EVALUACIN DEL PROCESO DE APLICACIN DEL PROGRAMA

28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
A. PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA

La metodologa utilizada, resulta adecuada para el desarrollo de los objetivos del programa?
Muestran los alumnos inters/motivacin hacia las actividades del programa?
Se aprecia correccin en la secuencia de las actividades programadas?
Se detectan desfases significativos en la temporalizacin prevista?
Se respeta la planificacin en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y recursos?
Los niveles parciales de logro se consideran alejados de, o acomodados a, los propuestos?
Se da rigidez/flexibilidad en la aplicacin del programa?
B. MARCO DE APLICACIN DEL PROGRAMA

35. Se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro que puedan repercutir en el desarrollo
del programa?
36. Las relaciones con el alumnado se pueden calificar de cordiales o de problemticas?
37. Se detecta algn conflicto entre los objetivos y/o planteamientos del programa con los del proyecto
educativo o con los de otros profesores del equipo o del centro?
38. Se da concordancia entre la organizacin y disciplina del aula en que se desarrolla el programa y el
sistema organizativo y disciplinar del centro?
39 . Se da un clima de confianza en el xito por parte de alumnos y profesores?
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III. EVALUACIN FINAL DEL PROGRAMA

A. MEDIDA Y LOGROS
40. Se han tomado precauciones para asegurar la calidad tcnica de las pruebas con que se apreciarn
los niveles de logro del programa?
41. Se planificaron las pruebas, y dems instrumentos elaborados para la recogida de datos, en el
momento de disear el programa, a fin de asegurar la mxima coherencia con los objetivos?
42. Se recurre a tcnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad de objetivos?
43. Se especificaron los criterios de calificacin y los niveles de logro del programa?
B. VALORACIN
44. Se especificaron, de modo claro y preciso, los criterios y las referencias para valorar los resultados?
45. Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y con las exigencias tcnicas?
46. Se dispone de informacin, rica y matizada, sobre los momentos inicial y procesual del programa,
como base para valorar los resultados?
C. CONTINUIDAD
47. El estilo imperante entre los responsables del programa es participativo y colaborativo o directivo y
autoritario?
48. Existe un proceso institucionalizado de evaluacin, de forma que los resultados se plasmen en nuevos
procesos programadores?
49. Se asignan tareas concretas a los diferentes responsables de los cambios a introducir?
6. Cuestionario para valorar

una instituCin soCioeduCativa
1. CONTEXTO INTERNO DE LA INSTITUCIN
REDACTE LA HISTORIA RECIENTE DE LA INSTITUCIN
EN RELACIN A LA APLICACIN DE PROYECTOS
DESCRIBA LA ORGANIZACIN DEL LA INSTITUCIN (PROFESIONALES, FUNCIONES...)
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Captulo VIII
289
PARTICIPACIN Y TRABAJO COOPERATIVO ENTRE LOS DISTINTOS AGENTES DE LA

INSTITUCIN
AYUDAS EXTERNAS A LA INSTITUCIN
AYUDAS DE LA PROPIA INSTITUCIN
2. APLICACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN

EL PROGRAMA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
MBITOS A LOS QUE SE DIRIGE LA
QUIN LO PROPONE?
CUL ES SU CONTENIDO?
CULES SON SUS OBJETIVOS?
DESTINATARIOS
TEMPORALIZACIN
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290
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN
Cmo ha evolucionado el programa desde su inicio en la puesta en prctica?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Describa los momentos del desarrollo del programa.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Reacciones de los agentes beneficiarios de la accin.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Su aplicabilidad grupal, es vlida frente a la individual?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Describa las tcnicas o instrumentos que est utilizando durante el proyecto.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Qu recursos est utilizando? Los aporta la institucin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Se han introducido algunos cambios sobre la marcha?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
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Captulo VIII
291
Cmo se ha planteado la evaluacin del programa respecto a su desarrollo?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Cmo evoluciona el programa?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4. ASESORAMIENTO EXTERNO
Existe un equipo multidisciplinar para la elaboracin y puesta en prctica del programa?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Qu profesionales se encuentran dentro del equipo multidisciplinar?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Existe una figura de asesor?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Ha sido correspondido en sus demandas o necesidades?
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5. RESULTADOS OBTENIDOS
La puesta en prctica ha dado resultados positivos?
_________________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________________
Que experiencias obtiene de la aplicacin del programa?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
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292
Qu resultados son los ms significativos respecto a la accin socioeducativa?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Qu aspectos destacaras sobre la innovacin del programa?
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Qu incidencias no estaban previstas?
_________________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________________
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Webgrafa
ALGUNAS PGiNAS Web De iNTeRS eDUcATivO De

cARcTeR GeNeRAL
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles: http://www.waece.com
Base de datos sobre educacin: http://www.mec.es/redinet
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa: http://www.mec.es/cide/
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa: http://www.cnice.mecd.es/
Centro para la Innovacin y Desarrollo de la Educacin a Distancia: http://www.mec.es/cidead
Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/portada.htm
Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa: http://www.mcyt.es/sepct
Consejo Escolar del Estado: http://www.mec.es/cesces/
Consejo de la Juventud de Espaa: http://www.cje.org/
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas: http://www.csic.es/
Cooperacin educativa con Francia: http://www.cndp.fr
Cooperacin educativa con Portugal: http://www.educom.fct.unl.pt
Cooperacin educativa con el Reino Unido: http://www.ncet.org.uk
Cooperacin educativa con Suecia: http://www.skolverket.se/skolnet
Directorio de enseanza: http://www.alphacom.es
Educacin y Nuevas Tecnologas: http://www.geocities.com /Athens/Acropolis/2581
Educalia: http://www.educalia.org
Educanet: http://www.educanet.net
Educared: http://www.educared.net
Educaweb: http://www.educaweb.com
Edured: http://www.personales.jet.es
Enlaces de Inters: http://www.madrid.org/orientacion/enlacesdeinteres/
Eurydice: http://ww.eurydice.com
Instituto de Astrofsica de Canarias: http://www.iac.es
Instituto de Espaa: http://www.insde.es/
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin: http://www.ince.mec.es/
ISBN: http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html
Mseducativa: http://www.maseducativa.com
Maestroteca: http://www.maestroteca.com
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: http://www.mecd.es/
Netdidctica: http://www.netdidactica.com
Orientacin educativa: http://www.teleline.terra.es/personal/
10_pp_293_296.indd 293
1/12/09 09:36:39
294
Orientared: http://www.orientared.com
Profes.net: http://www.profes.net/
Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: http://www.pntic.mec.es
Proyecto RedEs: http://www.esc.edu.ar
Red de Enseanza: http://www.educared.net
Red Espaola de Investigacin: http://www.rediris.es/
Red Iberoamericana de Informtica Educativa: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/ribie/
RedIRIS Nacional de I+D: http://www.rediris.es
Revista de Educacin: http://www.mini.ince.see.mec.es/revedu/revind.htm
Secretara de Estado de Cultura: http://www.mcu.es/homemcu.html
Secretara de Estado de Educacin, Universidades, Investigacin y Desarrollo: http://www.seui.
mec.es
Secretara de Estado de Universidades e Investigacin: http://www.univ.mecd.es/
Sistema de Estudio: http://www.geocities.com/athens/sparta/8634
Sociedad Estatal para la Accin Cultural Exterior: http://www.seacex.com
Sociedad Espaola de Pedagoga: http://www.uv.es/~soespe/
3ieduca: http://www.3ieduca.com
UNESCO: http://www.education.unesco.org
Va Educativa: http://www.viaeducativa.com/
ALGUNAS PGiNAS Web SObRe eDUcAciN eSPeciAL

Centro Cemedete: http://www.astures.com/cemedete
Confederacin de sordos de Espaa: http://www.cnse.es
Educacin Especial: http://www.geocities.com/Athens/Crete/6978
Empleo para personas con discapacidad: http://www.mercadis.com
Gabinete de Educacin Especial: http://www.usuarios.intercom.es/educador
Mensajes de Educacin Especial: http://www.insidetheweb.com/mbs.cqi/mb157108
NEEDirectorio: http://www.paidos.rediris.es/needirectorio
Patologa del habla: http://www.geocities.com/collegepark/library/3098
Portal en ingls para personas sordas: http://www.deafworldweb.org
Servicio de informacin sobre la discapacidad: http://www.sid.usal.es
PGiNAS Web De LAS cONSeJeRAS De eDUcAciN

De LAS cOMUNiDADeS AUTNOMAS
Andaluca: http://www3.cec.junta-andalucia.es
Aragn: http://www.aragob.es/
Asturias: http://www.princast.es/
Baleares: http://web2.caib.es
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Glosario
ACTITUD:
Postura u opinin de los sujetos sobre cuestiones sociales, polticas, personales,
culturales, etc. Suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas
preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones acerca de un determinado
asunto.
ACTIVIDADES:
La actividad se concreta en conjuntos organizados de comportamientos y estilos
de accin, que reflejan los modos de abordar la realidad.
ADAPTACIN AMBIENTAL:
Es un trmino que suele utilizarse para describir el grado en que un individuo se
desenvuelve en una situacin determinada. La adaptacin a un ambiente concreto implica no solo la simple conformidad, sino tambin la existencia de una relacin armnica entre el individuo y el ambiente en que se halla inmerso.
AgENTES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:
Todos cuantos participan en un programa de intervencin socioeducativa, ya
sean de carcter institucional o personal.
AgENTES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA PERSONALES:
Aquellos profesionales diferenciados y especializados que participan, individualmente o en equipo, en un proceso de intervencin socioeducativa y que tienen
como objetivo la mejora personal, social, laboral, fsica y psicolgica de los destinatarios de sus intervenciones.
MBITO DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:
Son todos aquellos colectivos, personas, lugares o instituciones en los que es
posible desarrollar algn programa de intervencin socioeducativa.
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ANECDOTARIO:
Instrumento de observacin directa. Recoge diversos sucesos de la vida: conductas inslitas, reiterativas, episodios significativos, incidentes agradables y desagradables, etc.
CALIDAD:
Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que otra.
CONTEXTO:
En trminos generales, entorno biolgico y sociocultural en el que tiene lugar el
desarrollo humano, y, en trmicos particulares, entorno en el que se realiza una
tarea.
CONTEXTUALIZACIN:
Inclusin de una idea, acto o palabra en una estrategia conceptual o marco de
referencia ms amplio, en el cual su significado o interpretacin adquiere matices diferenciales nuevos que antes no posea.
COORDINACIN:
Coordinar quiere decir velar para que en la prctica se trabaje en comn en funcin de un programa concreto.
CRITERIO:
Norma para conocer la realidad de algo.
DIAgNSTICO:
Proceso de determinar la naturaleza de una posibilidad, de una dificultad, de una
deficiencia de un sujeto, y el informe resultante de este proceso.
DILOgO:
Discusin llevada a cabo entre dos personas mediante una conversacin equilibrada y significativa sobre un tema especfico: se obtienen de este modo datos
diversos de dos fuentes a la vez.
ESCALA DE VALORACIN:
Registro de datos en el cual se reflejan ordenada y sistemticamente los objetivos
o indicadores que pretenden evaluarse, en relacin con una persona o una situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes grados que pueden expresarse
numrica, grfica o descriptivamente.
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Glosario
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fIABILIDAD:
Calidad de fiable. Trmino que describe la consistencia que existe entre las medidas, la ausencia de error.
fUENTES DE INfORMACIN:
Personas, grupos o documentos de donde se obtienen los datos.
gUA DOCENTE:
Nuevo concepto de programa por el cual se considera como vlido el siguiente
proceso de concrecin metodolgica: concrecin del perfil profesional y sus
competencias definitorias; establecimiento de los objetivos de la asignatura;
establecimiento de las competencias que permiten lograr dichos objetivos; asociar las competencias a los contenidos, habilidades, estrategias de aprendizaje y
actitudes y valores que permiten su realizacin.
IES:
Acrnimo con el que en muchos documentos se hace referencia a las instituciones de Educacin Superior europeas.
INfORME:
Sntesis de los resultados de un proceso de evaluacin de un programa de intervencin socioeducativa, conforme a los objetivos planteados.
INfORMACIN CUALITATIVA:
Hechos y demandas presentados en forma narrativa y no numrica.
INfORMACIN CUANTITATIVA:
Hechos y demandas presentados en forma numrica.
INVESTIgACIN:
Conjunto de estrategias, tcticas y tcnicas que permiten descubrir, consolidar y
refinar un conocimiento.
INVESTIgACIN EXPERIMENTAL:
Investigacin cientfica en la cual un investigador manipula y controla una o ms
variables independientes para determinar sus efectos sobre la variable resultante
(dependiente).
MENTOR:
Tutor responsable en el centro de prcticas.
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NARIC:
Centros nacionales de informacin sobre el reconocimiento acadmico.
OBJETIVOS:
Marcos de referencia ideolgicos, sociolgicos, culturales, polticos, etc. de los
que se extrae la justificacin de los propsitos y objetivos que se persiguen. Cada
uno de los fines inmediatos y concretos que nos van a permitir alcanzar el fin
total. El objetivo se puede definir como el fin concreto o fin inmediato de una
actividad especfica.
OBSERVACIN:
Tcnica que se basa en la contemplacin sistemtica de la conducta, y est basada en una planificacin cuidadosa y un examen muy minucioso de la conducta
que est teniendo lugar. Se caracteriza por la objetividad ms elevada que en las
escalas cualitativas.
PARADIgMA:
Conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosfico para el estudio organizado.
PARMETRO:
Son los datos obtenidos en la evaluacin de las variables o valores de estas si se
refieren a la poblacin.
PLAN:
Conjunto articulado de indicaciones, normas y previsiones encaminadas a la
consecucin de un determinado objetivo o conjunto de estos.
PLANIfICACIN:
Plan general cientficamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para
obtener un objetivo determinado.
POBLACIN:
Personas o grupo que permiten realizar un estudio o personas o grupo a quienes
se aplicarn las conclusiones del mismo.
PORTfOLIO:
Conjunto de documentos estandarizados y verificados por el responsable de las
prcticas en el centro de prcticas
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Glosario
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PRCTICUM:
Conjunto integrado de prcticas que proporcionen experiencias directas sobre
diversos aspectos de la intervencin profesional. El objetivo del Prcticum es
preparar para el ejercicio profesional en circunstancias y situaciones reales.
PRECISIN:
Grado en el cual una evaluacin es verdica o vlida con respecto a un programa,
proyecto o material.
PROgRAMA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:
Estrategia de intervencin socioeducativa diseada y elaborada intencionalmente
para la consecucin de unos objetivos sociales de mejora.
PROYECTO:
Documento que aborda problemticas concretas dentro de un plan general de
una institucin o comunidad autnoma, y en mbitos en los que aquel ejerza su
influencia.
REfERENTE:
Aquello a lo que uno alude cuando se formula un juicio.
SISTEMA BINARIO DE EDUCACIN SUPERIOR:
El sistema binario de Educacin Superior comprende dos sectores en Educacin
Superior definidos por instituciones con misiones distintas, y ofrecen preparacin superior diferenciada. Esto implica que el lmite entre los dos sectores educativos es distinto. En trminos generales es binario por compartir la Educacin
Superior (ya sea universitaria o no), reparte prcticamente el 50% de la matrcula
entre instituciones pblicas y privadas. Se puede hablar de sistema binario simple o sistema binario complejo; en el primero intervienen instituciones pblicas
y privadas nacionales, mientras que en el sistema binario complejo se incorporan, adems, las instituciones de Educacin Superior privadas internacionales.
En estos mecanismos es muy necesario garantizar la calidad en la Educacin
Superior, como hacen la QAA (Agencia de Calidad del Reino Unido) o la
ANECA (en Espaa).
SISTEMA EUROPEO DE TRANSfERENCIA DE CRDITOS:
Las caractersticas de este sistema de crditos ECTS se basan en el uso del crdito como unidad formativa de un programa, incorporando aspectos como carga
lectiva, carga de trabajo del estudiante, objetivos de formacin, horas de contacto, etc. en trminos sistemticos expresados en unidad de tiempo.
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SISTMICO:
Enfoque de la realidad educativa que tiene en cuenta el carcter multidimensional de la misma, lo que hace que para su estudio deba ser considerada como una
totalidad global que incluye muchos y muy diversos parmetros.
SUPLEMENTO EUROPEO AL TTULO:
Es un documento estndar en el que se recoge informacin sobre la naturaleza,
contenidos, caractersticas, nivel y rasgos de la formacin superior recibida, con
el fin de agilizar la equiparacin con otros ttulos. Se estructura en ocho captulos que proporcionan informacin sobre la identidad del poseedor del ttulo, el
ttulo, el nivel de la titulacin, el contenido y los resultados obtenidos y la funcin del ttulo, adems de informacin adicional, certificacin del suplemento e
informacin sobre el sistema nacional de enseanza superior.
TRIANgULACIN:
Utilizacin de diferentes fuentes de datos, mtodos y sujetos para el estudioevaluacin del comportamiento humano, del funcionamiento de una institucin o
de las caractersticas de los sistemas.
TUTOR DE PRCTICUM:
En el caso de las universidades a distancia, es la persona designada por la
Universidad para asignar centro, y para coordinar y evaluar el proceso de realizacin del Prcticum. Es la persona que evaluar el trabajo realizado, junto al tutor
en el centro de prcticas.
TUTOR EN EL CENTRO DE PRCTICAS:
Es la persona con la que se realiza el trabajo ms directo, la que supervisar, controlar, determinar las actividades concretas en el centro de prcticas y su contexto. Es
quien deber supervisar la elaboracin del portfolio, segn se vaya realizando.
VALIDEZ:
Solidez en el uso e interpretacin de una medida. Es el grado en el que un test
desempea el cometido para el que fue concebido. El concepto tiene distintas
implicaciones segn los tipos de tests y por consiguiente los datos de validez son
distintos para cada caso.
VARIABLE:
Caracterstica que puede adquirir diversos valores. Constructo que permite definir y asignar valores cuantitativos y/o cualitativos dentro de un espacio simblico
claramente determinado.
VIABILIDAD:
Grado en el cual un programa es adecuado para realizarse en un mbito concreto.
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El Prcticum en los Grados de Pedagoga,

de Magisterio y de Educacin Social
El Prcticum en los Grados

de Pedagoga, de Magisterio
y de Educacin Social
Cabrerizo
Rubio
Castillo
Proporcionar al estudiante universitario competencias profesionales que faciliten su

insercin laboral se ha convertido en una prioridad para las titulaciones de Grado. Por
esta razn, el Prcticum, espacio formativo privilegiado tanto para el estudiante como
para el profesor, puede llegar a constituir hasta el 20% de la carga lectiva en las titulaciones que se imparten en las facultades de Educacin.
Desde su dilatada experiencia, los autores de esta obra pretenden proporcionar a estudiantes, profesores, tutores y colaboradores profesionales de Prcticum de las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio y Educacin Social elementos terico-prcticos
que supongan una gua y una ayuda para desarrollar el Prcticum de forma reflexiva,
provechosa, formativa y enriquecedora, para ellos mismos y para la sociedad a la que
pertenecen. El material contenido en el libro les permitir abordar el Prcticum en las
mejores condiciones personales y profesionales.
Prentice Hall
es un sello editorial de
www.pearsoneducacion.com
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El Practicum en Los Grados de Pedagogia de Magisterio y de Educacion Social Formacion Desarrollo e Instrumentos Cabrerizo Pearson PDF

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El Prcticum en los Grados de Pedagoga,

de Magisterio y de Educacin Social

El Prcticum en los Grados

Proporcionar al estudiante universitario competencias profesionales que faciliten su

Jess Cabrerizo Diago

El Prcticum En los Grados

El Prcticum En los Grados

Datos de catalogacin bibliogrfica

Jess cabrerizo diago, m. Julia rubio roldn y

Todos los derechos reservados.

La incorporacin de las titulaciones de Grado a los estudios universitarios

EL PRCTICUM EN LOS GRADOS DE PEDAGOGA

de la facultad de Educacin, los tutores del Prcticum y los propios estudiantes

EL PRCTICUM EN LOS GRADOS DE PEDAGOGA

tantes para que puedan desarrollar adecuadamente las competencias fijadas

1.1. Las habilidades y destrezas ....................................................................................

1.2. Las competencias en una sociedad cambiante ...................................................

2. prctica E innovacin ......................................................................................................

2.1. Concepto y perspectivas ........................................................................................

2.2. La innovacin en educacin como fenmeno multidimensional ....................

3. la innovacin En Educacin como procEso ...................................................................

3.1. Algunos modelos para la innovacin....................................................................

3.2. La innovacin desde la prctica reflexiva.............................................................

4. rElacin EntrE invEstigacin E innovacin ....................................................................

4.1. La investigacin en la accin ..................................................................................

CAPTULO II. La prctica profesional innovadora

1. cEntro Educativo E innovacin .......................................................................................

1.1. La innovacin institucional .....................................................................................

1.2. Condicionantes de la innovacin...........................................................................

2. EstratEgias dE innovacin En El cEntro..........................................................................

2.1. Estrategias centradas en el profesor .....................................................................

2.1.1. La formacin del profesorado como factor de innovacin ...................

2.1.2. Paradigmas de formacin del profesorado ..............................................

2.1.3. La formacin del profesorado en TIC ........................................................

2.1.4. Proyeccin de la formacin del profesorado

2.2. Estrategias centradas en la organizacin ............................................................

2.3. Estrategias centradas en la interconexin escolar ..............................................

2.4. Hacia una integracin de estrategias ....................................................................

CAPTULO III. Las titulaciones de Grado de Pedagoga, Magisterio

1. contExtualizacin dE las titulacionEs dE grado dE Educacin ..................................

EL PRCTICUM EN LOS GRADOS DE PEDAGOGA

1.1. Contexto institucional: la Universidad .................................................................

1.2. Contexto europeo: el Espacio Europeo de Educacin Superior .......................

1.2.1. El sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS) ........................

1.3. Contexto profesional: la diversidad socioeducativa............................................

1.4. Contexto social: la sociedad ...................................................................................

2. La tituLacin de Grado de PedaGoGa.............................................................................

2.1. Perfil formativo del pedagogo................................................................................

2.2. mbitos y perfiles profesionales del pedagogo ..................................................

2.3. Competencias especficas de la titulacin de Pedagoga ...................................

3. La tituLacin de Grado de MaGisterio ...........................................................................

3.1. Perfil formativo del maestro ...................................................................................

3.2. mbitos y perfiles profesionales del maestro .....................................................

3.3. Competencias especficas de la titulacin de Magisterio...................................

4. La tituLacin de Grado de educacin sociaL ................................................................ 106

CAPTULO IV. El Prcticum en las titulaciones de Grado

4. MateriaLes Para eL PrcticuM. eL PortfoLio ................................................................... 137

CAPTULO V. Diseo y desarrollo del Prcticum

EL PRCTICUM EN LOS GRADOS DE PEDAGOGA

2.1.2. Fase de desarrollo......................................................................................... 164

CAPTULO VI. Materiales e instrumentos para el Prcticum

10.2. Necesidades educativas del alumnado .......................................................... 231

CAPTULO VII. Materiales e instrumentos para el Prcticum