Teora de la educacin.
Caractersticas y relevancia
En la actualidad existe un amplio inters en la acti-
vidad escolar y educativa en general sobre diversos
aspectos relacionados con el uso de medios tecno-
lgicos en la enseanza, la calidad y equidad de la
educacin escolar, las reformas y las polticas educa-
tivas y el desarrollo sistemtico de la investigacin
de la educacin. Este inters se ha incrementado a
partir del debate sobre el papel de la escolarizacin
en la llamada sociedad del conocimiento.
Sin embargo, sea por la intensa dinmica de los he-
chos derivados de esta relevancia, por desconocimien-
to, o incluso por conveniencia, suele omitirse la con-
sideracin de los aspectos tericos que fundamentan
esos usos, preocupaciones, polticas, programas y es-
trategias pedaggicas y didcticas. Incluso, aun cuan-
do se fundamentan tericamente las reflexiones, plan-
teamientos o acciones, no siempre queda claro en qu
sentido las teoras usadas son teoras sobre los procesos
educativos; por ejemplo, cuando se aplican a lo edu-
cativo desarrollos conceptuales de otros campos del
conocimiento. Las consecuencias de estos descuidos
pueden ser graves por cuanto las acciones podran ser
insuficientes o poco eficientes, al excluirse de aquello
sobre lo cual se opera factores centrales propios de lo
educativo. As, la importancia otorgada a los aspectos
Fecha de recepcin: abril 2010 / Fecha de aceptacin: junio 2010
Federico Zayas Prez
Universidad de Sonora
fzayas@psicom.uson.mx
tericos de lo educativo debe ser la misma que la con-
cedida a las polticas y actividades sobre la educacin,
pues aquellas deben fundamentar stas. Mejor, ambas
dimensiones deberan corresponderse una a la otra: lo
terico permitira reconocer y construir el fenmeno
y sus mutaciones, y la accin cognitiva y prctica so-
bre ste posibilitara una mejor construccin y delimi-
tacin terica. Pero no siempre sucede as. Lo usual es
un distanciamiento entre los aspectos mencionados,
con prevalencia de lo prctico y lo operativo.
En este sentido, un asunto bsico a resolver en el
campo de la educacin es el esclarecimiento de los
rasgos de una teora de lo educativo. La pregunta
central que se tratar de contestar es: qu elemen-
tos debe comprender una teora de la educacin? La
respuesta supone responder, adems, cuestiones so-
bre la definicin del fenmeno educativo. El punto
de partida son las ideas de Terry W. Moore (1983)
contenidas en su clsico Introduccin a la teora de
la educacin, pues el propsito fundamental de es-
te libro es demostrar que la teora de la educacin
es, de cierto, una teora. A continuacin se expon-
dr otra propuesta sobre este tipo de teora. Luego
se aplicarn ambas formas de concebir la teora de
la educacin a tres teoras actuales en este campo
53
 Imaginales
del conocimiento. El abordaje permitir: a) exami-
nar la capacidad analtica de ambas propuestas, es
decir, observar qu tanto posibilitan el examen de
las teoras como teoras de la educacin y, b) saber
si las tres teoras revisadas pueden considerarse teo-
ras de la educacin.
Estructura y validacin de la teora de la educa-
cin en Terry W. Moore
La eleccin del citado texto de Moore como punto
de partida no es arbitraria. La respuesta a la pregun-
ta sobre los rasgos de una teora de la educacin no
siempre es tan directa y clara en otros autores como
en ste. Otros abogan por teoras con una especfi-
ca orientacin filosfica, ideolgica o poltica, como
en el caso de Suchodolsky (1965), quien pretende
profundizar las leyes y los mtodos de la actuacin
pedaggica [...] y determinar el contenido cientfi-
co de la teora pedaggica (p. ix) desde una con-
cepcin marxista, pues sta constituye un punto
de partida [] para los principios de la pedagoga
socialista (p. x). En este caso no se trata del anlisis
de la teora de la educacin, sino de su formulacin
desde una perspectiva filosfica especfica.
Guevara y de Leonardo (1990), en su Introduc-
cin a la teora de la educacin, exponen rasgos de
teoras de la educacin en la historia, de los sistemas
educativos, de las ciencias de la educacin y de las
grandes corrientes tericas de la educacin, pero lo
hacen sin un fundamento o una estructura analtica
subyacente. No realizan un ejercicio epistemolgi-
co, situado por encima o sobre las teoras para ana-
lizarlas desde fuera, como objetos de estudio, sino
que exponen stas y las contrastan unas con otras.
En cambio, Ravaglioli (1981) parte de ciertos ele-
mentos conceptuales para perfilar la teora moderna
de la educacin. Adems de revisar cada teora en su
contexto de constitucin y aplicacin, las analiza a
54
8
la luz de ciertos elementos descriptivos (los hechos)
y reconstructivos (la realidad deseable): concepto de
educacin y teora de la educacin, concepto y teo-
ra de la pedagoga, enseanza y teora de la instruc-
cin, escuela y proyectos de poltica escolar. Aun
con las ventajas de este enfoque, se prefiere la pro-
puesta de Moore porque presenta un planteamien-
to coherente y abarcador de los elementos consti-
tutivos de la teora de la educacin y sus formas de
validacin; se trata, de alguna manera, de una epis-
temologa. Sin embargo, la preferencia no es com-
pleta; desde el punto aqu asumido se sealan en
ella omisiones en su formulacin. Al concluir la pre-
sentacin de las ideas de Moore, se propondrn al-
gunos puntos dignos de debate al respecto.
El autor distingue de inicio entre teoras explica-
tivas y teoras prcticas, ambas interconectadas. Las
primeras, cientficas, pretenden explicar y predecir
los fenmenos y enunciar hiptesis y leyes para de-
cir qu ocurre; las segundas, prescriptivas, guan las
acciones en pos de un objetivo y dicen qu debe ha-
cerse. La teora de la educacin es del segundo tipo,
por lo cual sus criterios de evaluacin y validez no
deben ser iguales a los de una teora cientfica.
La teora de la educacin, definida como el con-
junto de principios, consejos y recomendaciones
interconectados y orientados a influir en la prcti-
ca educativa, forma parte tanto de la totalidad in-
terrelacionada de actividades comprendidas en el
campo de la educacin y de las actividades llevadas
a cabo en el aula y en otros mbitos educativos, co-
mo de la filosofa de la educacin, la cual clarifica
los conceptos utilizados en las acciones educativas
y examina las teoras para comprobar su consisten-
cia y validez.
El carcter prctico de la teora de la educacin
condiciona su estructura. Al orientarse hacia la pres-
cripcin debe considerar: un estado de hechos, un
posible estado deseable de cosas tal como deberan ser
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

(fines u objetivos) y los medios y acciones para lograr
lo deseado. En este marco de fines y medios, Moore
propone como elementos de la estructura de la teora
una serie de supuestos: sobre los objetivos de la educa-
cin, acerca de un tipo ideal de hombre y sociedad o
sobre un tipo ideal de hombre para la sociedad actual;
sobre la naturaleza de los educandos, ideas relativas a
las caractersticas de los nios y del hombre en gene-
ral; y sobre los conocimientos y los mtodos educati-
vos, tales como la estructura del conocimiento, su re-
levancia, su pertinencia y, tambin, el conocimiento
por aprenderse y la mejor forma de hacerlo.
La validacin de este tipo de teora es diferen-
te a la de una teora cientfica. Mientras sta con-
trasta con los hechos la verdad de sus afirmaciones
o negaciones, la teora de la educacin ser vlida derno, un ciudadano democrtico. El educando pa-
segn la certeza de sus prescripciones en relacin
con el logro de los fines de la prctica educacio-
nal, por lo cual debe someter a juicio sus supues-
tos sobre los objetivos, educandos y conocimien-
tos y mtodos para lograrlo, en diferentes niveles
de examen: las afirmaciones empricas pueden
contrastarse con los hechos empricos, sus juicios
de valor con la argumentacin filosfica y su argu-
mentacin deductiva bajo la prueba de coheren-
cia interna.
El planteamiento de una estructura terica y la
posibilidad de crtica y defensa de la misma le per-
mite a Moore afirmar la dimensin terica de la teo-
ra de la educacin por derecho propio, ni ms ni
menos que otras teoras.
Con estas herramientas, y la aclaracin de la exis-
tencia de contenidos implcitos en las teoras, los
cuales deben considerarse en el anlisis, el autor re-
visa las teoras histricas de la educacin de Platn,
Rousseau, Mill y Dewey. Moore detecta en ellos
los supuestos integradores de una estructura teri-
ca. Por ejemplo, sobre los objetivos, para Rousseau
el fin de la educacin es el hombre natural, la for-
macin del ciudadano burgus en el nuevo orden
social, mientras que para Dewey es el hombre mo-
ra Rousseau son los hombres naturalmente buenos,
corrompidos por la sociedad; el nio es un animal
humano, con leyes propias de crecimiento y desa-
rrollo de sus facultades, pero donde los hombres
son, en cierto sentido, perfectibles. En cambio, pa-
ra Dewey, el hombre es un animal activo, social, cu-
yo xito es el dominio del entorno y la solucin de
problemas para satisfacer sus necesidades, as como
con la organizacin social y poltica. Los nios son
activos, exploradores, solucionadores de problemas.

55
 Imaginales
En relacin con el conocimiento, en Rousseau, es el
que encaja con la naturaleza del educando como ni-
o y hombre, como ser en crecimiento y como can-
didato a la perfeccin. El conocimiento se iniciar
con el conocimiento sensorial y continuar hasta in-
cluir toda la cultura y el saber. En Dewey, se trata de
un conocimiento laico, cientfico, referido a la ver-
dadera naturaleza del mundo, aquel que es impor-
tante para resolver problemas y apoyar el desarrollo
individual.
Este examen le permite confirmar a Moore la
pertinencia de esas teoras de la educacin. Ve en
ellas una estructura comn subyacente a las cuatro
teoras, no obstante sus diferencias sociales y polti-
cas. Todas ellas ven a la educacin como un medio
para conseguir un fin [...], todas adoptan supuestos
acerca de la naturaleza humana [...], todas suponen
que la pedagoga que prescriben es adecuada para
alcanzar el fin que se proponen (p. 65).
En otro momento, somete a crtica los supues-
tos de las teoras. Este ejercicio permite al autor se-
alar las incoherencias, las falsedades y la imposi-
bilidad de contrastar muchos de los supuestos de
cada teora y concluir que estas amplias teoras his-
tricas generales sobreviven a las crticas porque
todava ofrecen orientaciones valiosas para la prc-
tica de la educacin.
Ahora bien, para Moore, aunque teoras amplias
y comprehensivas como sas son en la actualidad casi
imposibles para un solo pensador, siguen siendo ne-
cesarias para dar sentido y coherencia al conjunto de
la actividad prctica de la educacin. Esta imposibili-
dad debe suplirse por una teora general producto del
pensamiento de varios tericos, la cual ya existe, aun-
que con dos rasgos limitantes: es fragmentaria; est
constituida a partir de la sntesis de los aportes de dife-
rentes disciplinas, y requiere una transicin desde esas
teoras particulares hasta su aplicacin, por el com-
promiso con los valores y objetivos que deban asumir
56
8
las conclusiones de los especialistas para ser relevantes
en el campo de la educacin. Para el autor, los cimien-
tos de una teora general estn contenidos en la psi-
cologa de Piaget y Freud y en corrientes como el aso-
ciacionismo y la gestalt, as como en la sociologa de
Durkheim y la sociologa de la educacin. stas son
teoras valiosas para apoyar supuestos fiables acerca
de los nios a los que hay que ensear y acerca de las
instituciones y mtodos que pueden usarse para ense-
arles (p.106), pero, con todo su valor emprico, no
puede pasarse directamente de sus hallazgos a indica-
ciones sobre lo que debe hacerse; para servir de gua a
la prctica deben vincularse a algn objetivo. Las ver-
dades empricas slo son valiosas para la educacin si
se ligan a un fin valioso establecido por sta, pues la
teora de la educacin, en ltimo trmino, depende
de cuestiones de valor (p. 107).
Luego de exponer las caractersticas de una teo-
ra de la educacin y de analizar las teoras histricas
mencionadas, el autor expone los fundamentos para
la construccin de cualquier futura teora de la edu-
cacin, cuya definicin de sus supuestos deber con-
tar con el apoyo de la filosofa de la educacin, para
analizar y clarificar los conceptos utilizados en el dis-
curso educativo... [y para] examinar los argumentos
y justificaciones que proporcionan quienes formulan
las teoras de la educacin (p. 111). Al inicio de este
punto hace dos aclaraciones: una se refiere a la distin-
cin entre forma y contenido de una teora: el con-
tenido est expuesto al cambio, mientras la estructu-
ra, la forma, se mantiene. La propuesta de teora de
la educacin de Moore gira en torno a estos supues-
tos formales, aquellos adoptados por fuerza, aunque
tambin contempla los supuestos sustantivos y espe-
cficos, los cuales pueden ser o no postulados segn
las circunstancias de aplicacin de la teora, por ejem-
plo, respecto al tipo de conocimiento a ensearse. La
otra aclaracin menciona dos sentidos de la defini-
cin de educacin: uno descriptivo, relacionado con
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
la escolarizacin, el cual abarca desde los sucesos del
aula hasta el sistema educativo en su conjunto, y otro
normativo, referido a la educacin como perfeccio-
namiento de un individuo mediante la adquisicin de
conocimientos, habilidades y actitudes sociales valio-
sas, lo cual lo distinguen de otro no educado. El mo-
delo de Moore concierne tambin a este ltimo sen-
tido. Entonces, plantea supuestos a observar por una
teora de la educacin, de carcter formal, sustantivo
y especfico, acerca de los objetivos educativos (toda
teora educativa debe comenzar con un objetivo, con
un supuesto valorativo), de la naturaleza de los edu-
candos (toda teora educativa debe incorporar su-
puestos correctos respecto a los sujetos de la educa-
cin p. 114) y de los conocimientos y los mtodos.
El resultado sera una teora formal general, ge-
neral no en el sentido de validez universal temporal
y espacial, sino por procurar un enfoque abarcador
de la tarea de la educacin. Pero tambin es particu-
lar al permitir incorporar los conocimientos y valo-
res vigentes; y flexible, pues est abierta a la crtica
y a la revisin. Por ltimo, para Moore es el pro-
fesor quien debe elaborar su propia teora general.
Partiendo de la estructura formal puede incorporar
contenidos sustantivos y especficos desde diversas
fuentes para darle sentido y eficiencia a su prctica
e, incluso, validez de teora a sus ideas sobre la edu-
cacin. sta es una de las justificaciones ms impor-
tantes sobre la utilidad de las teoras de la educacin.
En fin, el texto de Moore es un buen medio para
introducirse al anlisis y a la comprensin de la teo-
ra de la educacin. No obstante su bondad, suscita
ciertas cuestiones. Es notoria la ausencia de consi-
deraciones especficas acerca del maestro y del con-
texto educativo como partes de la estructura terica.
Este asunto es ms evidente porque ambos aspectos
se mencionan o estn implcitos en muchos prra-
fos del texto, as como por la importancia concedi-
da al maestro como posible portador de una teora
educativa general. En este trabajo se sostiene que to-
da teora de la educacin debe contemplar a los su-
jetos participantes y al contexto de sus actividades.
Otro tema de debate es la importancia concedida
al propsito prescriptivo como principal argumen-
to para otorgar a las elaboraciones conceptuales so-
bre la educacin un estatuto terico. Segn Moore,
aunque las ideas sobre educacin no tengan las ca-
ractersticas de las teoras cientficas, cuyo propsito
es explicativo, son teoras vlidas porque su propsi-
to es prescriptivo. Desde otra perspectiva, una teora
de la educacin, aun con su dimensin prescriptiva,
no debe diferenciarse del resto de las teoras en cuan-
to su constitucin como ciencia. Esto es posible al
no restringir esa conformacin al marco positivista,
enfoque adoptado por Moore. Una teora de la edu-
cacin, adems de prescriptiva, debe ser un cuerpo
conceptual descriptivo, explicativo y comprensivo, no
restringido a la relacin medios-fines. De otro mo-
do, como en Moore, se propone una teora sin n-
cleo duro, sin sustancia, al enfocarla slo hacia la fi-
nalidad, hacia el objetivo deseable por su valor, a la
prescripcin, dejando de lado la prctica educativa,
pues el estudio de sta se concedera a otras teoras,
estas s cientficas.
Los procesos educativos escolares y sus elemen-
tos constitutivos. Una teora de la educacin es-
colar
Como se ha dicho, uno de los intentos ms amplios
para tratar de justificar el estatus terico del pensa-
miento sobre los procesos educativos se encuentra
en Moore (1983). Su propuesta expone fundamen-
talmente dos aspectos: la definicin de los elementos
constitutivos de la estructura de la teora de la educa-
cin y la forma de validarla. Sobre ese trabajo se han
hecho dos observaciones: a) la especie de hueco te-
rico producido al enfocarse hacia el deber ser de la
57
 Imaginales
educacin y por el desplazamiento de los procesos
educativos reales; b) la exclusin de supuestos sobre
los sujetos y los contextos educativos, al considerar
slo a los objetivos, los alumnos, el conocimiento y
los mtodos de enseanza como parte de la estructu-
ra de la educacin.
En esta parte se retoman estas cuestiones y se ex-
ponen otras para cumplir el objetivo central de es-
te trabajo: la definicin de los rasgos de la teora de
la educacin. A partir de las ideas de Moore se pro-
pondr una estructura ampliada de las teoras de la
educacin escolar.
La teora de la educacin como una teora cien-
tfica
A partir de la definicin de filosofa como el anli-
sis y la clasificacin de los conceptos usados en otras
reas (Moore, 1998:16) y de la filosofa de la educa-
cin como el examen del aparato conceptual utiliza-
do por los maestros y los tericos, a fin de descubrir
el significado exacto del lenguaje educativo (Moo-
re, 1998: 22), Moore pone la primera piedra de su
elaboracin sobre la validez de la teora de la educa-
cin: la distincin entre teora explicativa (cientfica)
y prescriptiva. La diferencia radica en su distinto ob-
jetivo: la explicativa intenta predecir los fenmenos a
partir del establecimiento de relaciones precisas entre
variables, lo cual supone un compromiso con la ver-
dad y la prescriptiva indica acciones, basada en valo-
res, para el logro de fines. Segn Moore, la teora de
58
8
la educacin es de este ltimo tipo, pues al estar vin-
culada con la prctica educativa debe orientar accio-
nes con base en valores. Para mejorar la prescripcin,
se relaciona con las ciencias, pero conserva sobre to-
do su orientacin axiolgica.
Los avances en los campos de la filosofa de la
educacin y de la investigacin de la educacin per-
miten modificar esta concepcin. Ahora la validez
conceptual en educacin se establece en los mismos
trminos que las teoras de otros campos de la cien-
cia. La actual teora de la educacin no slo debe ser
prescriptiva, sino, en la medida que ha elaborado su
propio objeto de conocimiento los procesos edu-
cativos, es, al mismo tiempo: prescriptiva, descrip-
tiva, explicativa y comprensiva.
El anlisis filosfico ha establecido que todos los
campos del saber, incluidos los cientficos con su
compromiso con la verdad y la objetividad, no estn
exentos de cuestiones valorativas e ideolgicas. Ade-
ms, la teora de la educacin puede ser explicativa
si se entiende vinculada no nicamente al trabajo
prctico de educar, sino tambin a la tarea de la in-
vestigacin, a los intentos de construir conceptual-
mente los procesos educativos. Por su parte, el uso
de formas de construccin de conocimiento cientfi-
co diferentes a las propuestas por las vertientes posi-
tivistas ha abierto la posibilidad de considerar la sub-
jetividad humana como objeto de conocimiento.
En este sentido, una primera conclusin parcial
es que la teora de la educacin adquiere la dimen-
sin de teora cientfica, tal como lo hacen otras teo-
ras cientficas. Claro, lo anterior no implica dejar de
lado la vertiente prescriptiva, dada la vinculacin de la
educacin con aspectos normativos y de valores.
La educacin como proceso social amplio
Para definir educacin, Moore (1998) analiza varias
acepciones: suma total de experiencias, lo ocurrido
a un individuo en instituciones educativas especfi-
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
cas como escuelas o universidades y, en sentido res-
tringido, la mejora de un individuo al obtener cier-
tas normas o valores, por lo cual un hombre educa-
do es un hombre mejorado y como tal, un producto
final deseable (Moore, 1998: 29). Este ltimo sen-
tido, vinculado al campo axiolgico, es el aceptado
por Moore como punto lgico de partida para una
teora general de la educacin (Moore, 1998: 31).
En otra parte, Moore (1983) subraya el sentido nor-
mativo de la educacin y lo adopta para su plantea-
miento terico. Pero al hacer esto, deja de lado otros
sentidos de educacin legtimos de ser considerados
para fundamentar una teora de la educacin.
En este trabajo se afirma que una teora de la edu-
cacin debe abarcar, aclarar y sistematizar todos los
sentidos del concepto, as como sus mbitos y proce-
sos, y no slo el normativo. As, cuando se habla de
educacin, se refiere a varios procesos socioeducati-
vos vinculados entre s, de los cuales la educacin es-
colar es slo uno de ellos. Los procesos educativos en
general son una forma particular de los procesos so-
ciohistricos, una expresin de todas las actividades y
relaciones llevadas a cabo por la especie humana en el
devenir de su constitucin como tal, donde se distin-
guen varios desarrollos denominados, segn las cien-
cias o teoras ocupadas de ellos, como antropolgi-
cos, polticos, econmicos, y, en fin, educativos.
La educacin es definida aqu como un proce-
so permanente entre los miembros de los grupos so-
ciales, ejercido en sus propias prcticas y relaciones,
en diferentes contextos y situaciones. En especfico,
la educacin consiste en la transferencia, reproduc-
cin, produccin, apropiacin y resistencia de los
significados culturales (saberes, pautas de conducta,
normas, valores) para una cierta formacin de los in-
dividuos y los grupos sociales en un contexto socio-
histrico especfico. Los significados son construidos
en la actividad humana y en las relaciones sociales es-
tablecidas por esa accin entre los individuos y sus
grupos y clases sociales. Los significados culturales
son los aspectos de la cultura ms relevantes para la
existencia social, segn las relaciones y prcticas so-
ciales establecidas en una situacin histrica social
concreta. La educacin es un proceso multivariado,
con diferentes formas de expresin segn los distin-
tos contextos de realizacin, significados en juego,
sujetos participantes y actividades y relaciones. Por
esto, los procesos sociales educativos son diversos se-
gn su contexto de realizacin escolar, familiar, la-
boral, religioso. As pues, la educacin no es proceso
restringido a la escuela (Zayas y Rodrguez, 2010).
La educacin no se limita a la actividad entre los
maestros y los alumnos, sino que abarca a toda la so-
ciedad, donde todos los individuos y los grupos son
sujetos de la dinmica de los significados enfocada a
un cierto tipo de formacin.
Se produce un acto educativo no slo cuando un
maestro ensea a sus alumnos los contenidos forma-
les de los programas escolares, sino tambin cuando
los padres dialogan con sus hijos, cuando los ami-
gos conversan entre s e, incluso, cuando, a travs
de la conducta y sin darse cuenta, alguien transmi-
te, produce o confronta el sentido, el significado de
algn hecho o asunto social e, incluso, natural. As,
hay diferentes procesos educativos en la vida social.
Por ejemplo, Berger y Luckman (1979) ilustran los
procesos educativos en la familia respecto a la so-
cializacin primaria. Otros ejemplos de importantes
productores, reproductores y transmisores de signi-
ficados son la televisin y los juegos de vdeo. Es-
tos procesos estn interrelacionados. Segn Orozco
(1992) para el nio ver tv tiene una incidencia no
slo en el aprendizaje escolar y el rendimiento acad-
mico, sino en su desarrollo educativo general y en su
vida cotidiana (p. 375); tambin ha sido tal la tras-
cendencia de la televisin que su poder educacional
se compara con el de la escuela o, incluso, tiene ma-
yor capacidad (Postman, 1992; Orozco, 1992).
59
 Imaginales
Una segunda conclusin parcial respecto a una
teora de la educacin es que sta debe considerar
a los procesos educativos en los diferentes mbi-
tos de la vida social y no restringirse al espacio de
los llamados sistemas educativos, sobre todo por
la ntima imbricacin entre esos diversos contex-
tos educacionales.
Ahora bien, aunque la educacin como proceso
sociohistrico adopta diferentes formas en la vida
social, una manera privilegiada la asume en relacin
con la organizacin poltica de la sociedad, vincula-
da en directo con el Estado; la educacin escolar, en
una doble dimensin: macroescolar y microescolar.
sta se define as: si la educacin en general con-
siste en la transferencia, reproduccin, produccin,
apropiacin y resistencia de los significados cultura-
les para una cierta formacin de los integrantes de
grupos sociales, en un contexto sociohistrico espe-
cfico, la educacin escolar se refiere a esos procesos
tal como se manifiestan en determinadas sociedades
nacionales especficas, vinculada de la manera for-
mal a estados-naciones concretos.
Las expresiones ms reconocidas de esta forma de
educacin son los llamados sistemas educativos na-
cionales, grandes organizaciones cuya finalidad es la
formacin de las nuevas generaciones como miem-
bros de esa sociedad nacional particular. Pretende ha-
cerse esto a travs de amplias estructuras oficiales ad-
ministradoras de la transmisin de un conjunto de
contenidos seleccionados arbitrariamente por su va-
lor social, cultural y poltico. Estos contenidos asu-
men la forma de planes de estudio y de materiales
portadores de saberes, puestos en prctica en la inte-
raccin de los agentes del sistema y sus destinatarios
en establecimientos denominados escuelas. La con-
cepcin ms comn de educacin suele reducir los
fenmenos educacionales precisamente a estos siste-
mas. La otra expresin es la escuela, hecho educati-
vo histricamente preponderante, tan as que sta es,
60
8
en gran parte, el componente bsico de los sistemas
educativos.
No obstante esta importancia, hasta hace poco,
cuando se pretenda analizar a la educacin escolar,
se privilegiaba la dimensin macro y se descuidaba la
micro, por lo cual se dejaba de lado el anlisis concre-
to de los fenmenos escolares de escuelas concretas
y especficas. En la actualidad, el estudio de la edu-
cacin escolar postula tanto el anlisis de lo macro-
social como el abordaje de lo microsocial cotidiano.
As, se enfoca tanto hacia las relaciones y prcticas de
los sujetos individuales y sociales en las escuelas, co-
mo a los elementos mediadores ms amplios, de con-
texto, condicionantes de estas relaciones y prcticas.
Una tercera conclusin parcial respecto a la teo-
ra de la educacin se refiere a la necesidad de que
sta distinga e integre en sus indagaciones al sistema
de educacin escolarizada y a los procesos educati-
vos propios de las escuelas. La teora de la educacin
debe describir, explicar y comprender los hechos de
ambas dimensiones de la educacin escolar.
Estructura de la teora de la educacin escolar
Hablar de los procesos propios de la escuela es muy
general. La escuela contiene una manifestacin infi-
nita de procesos y fenmenos particulares; aunque
Moore propone una teora de la educacin, no se re-
fiere a sta en un sentido amplio, como el expuesto
en las lneas previas, sino propiamente a una teora
de la educacin escolar, aunque l no la denomina de
este modo. As, Moore (1998) afirma que la teora
formal (en tanto modelo persistente, ms all de las
situaciones concretas) de la educacin (escolar) debe
incluir supuestos sobre los objetivos, los educandos y
el conocimiento, incluyendo en ste los mtodos efi-
cientes para ensearse. Sin embargo, Moore no con-
templa todos los aspectos integrantes de lo escolar.
Autores como Del Ro Sardonil y Antnez exponen
los siguientes componentes de la escuela: a) los per-
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
sonales: alumnos y docentes y otro tipo de personal
y la relacin entre stos; b) los materiales: el edificio
escolar, el mobiliario y el material didctico; c) la ac-
tividad escolar y el plan de trabajo; d) los funcionales
como la periodizacin del trabajo en cursos y hora-
rios; e) la perspectiva social, planes sobre actividades
sociales en otras organizaciones, la vinculacin con
padres y madres y las familias; f) la comprobacin
del rendimiento, la relacin entre las actividades del
maestro y los alumnos y el perfeccionamiento de
ste (Del Ro Sadornil s/f; Antnez, 1993, citado por
Calle Moreno, 2009).
La propuesta aqu desarrollada, ms que supues-
tos o componentes, propone los elementos bsicos
de la escuela. Se parte de la siguiente definicin: si la
educacin en general se refiere a los procesos de los
significados culturales para la formacin de los gru-
pos sociales en un contexto sociohistrico especfico,
si la educacin escolar se refiere a esos procesos en
sociedades nacionales especficas, la educacin en la
escuela se refiere al decurso de los significados en un
espacio organizacional delimitado enfocado a la for-
macin de los grupos sociales de contextos inmedia-
tos. En este caso, la formacin en la escuela:
se resuelve en la tensin entre una formacin de los
sujetos previamente definida por los sistemas educa-
tivos oficiales y la formacin aportada por los rasgos
individuales, familiares y culturales de los mismos su-
jetos, con preponderancia de la primera. La forma-
cin se entiende como la configuracin individual y
social de los sujetos a travs de los significados cultu-
rales puestos en juego por la escuela, presionados s-
tos por los significados propios de los otros contextos
del sujeto y por la construccin de todos ellos realiza-
da por cada individuo. (Zayas y Rodrguez, 2010: 15)
A saber, los elementos son: las prcticas y las re-
laciones, los contenidos, los sujetos y los contextos.
Sus caractersticas se resumen a continuacin (va-
se una versin amplia de stos en Zayas y Rodr-
guez, 2010).
Las prcticas y las relaciones. Las prcticas son
las mltiples actividades realizadas por los su-
jetos en la escuela en el ejercicio de los sig-
nificados culturales, en el devenir de su for-
macin. Estas acciones se pueden agrupar en
acadmicas (por ejemplo, actividades forma-
tivas oficiales como planes y programas de es-
tudio, textos oficiales y orden establecido por
el maestro) y no acadmicas (actividades for-
mativas no oficiales, tales como jugar, platicar
y elaborar el conocimiento de manera dife-
rente a la indicada desde la prctica acad-
mica). Las relaciones se refieren a los vncu-
los especficos entre los sujetos escolares en las
prcticas escolares para su formacin en cier-
to sentido.
Los contenidos. Son los saberes, pautas de con-
ducta, valores y emociones circulantes en la
escuela, objeto de las relaciones y prcticas de
los sujetos escolares. Sus formas de expresin
pueden ser materiales (como objetos) y socia-
les (manifiestos en acciones e interacciones).
Cada forma de expresin de los contenidos
tiene, al menos, una doble dimensin: oficial
y no oficial.
Los sujetos. Se refiere a los individuos y a los
grupos sociales que participan en el proce-
so escolar; esto es: alumnos, maestros, direc-
tivos escolares y padres de familia. No obs-
tante que en el ncleo de la formacin estn
los alumnos y los maestros, los otros sujetos
participan en ella y en su propia formacin.
Los sujetos, adems de su definicin oficial,
moral o normativa y su dimensin biolgi-
ca, psicolgica o didctico-pedaggica, tie-
61
 Imaginales
nen una definicin escolar: son sujetos es-
colares en funcin de sus prcticas y relacio-
nes escolares.
Los contextos. Este elemento abarca aspectos f-
sicos como la arquitectura de la escuela, la dis-
posicin y amplitud de los espacios y la ilu-
minacin, pero lo ms relevante es el mbito
sociohistrico bajo el cual las prcticas y las re-
laciones de los sujetos sobre los contenidos se
desarrollan. Se refiere a la historia y a las carac-
tersticas sociales de los sujetos, de la organiza-
cin escolar, de la institucin educativa y de
los grandes agregados sociales.
La cuarta conclusin parcial establece la amplia-
cin de los aspectos a tomarse en cuenta como parte
de la estructura de la teora. Mientras Moore consi-
dera al educando, a los objetivos y al conocimien-
to, aqu se adicionan los aspectos ya mencionados.
Los aspectos anotados por Moore pueden incluirse
en esta estructura ampliada: el de educando en su-
jetos, el de objetivos y conocimientos en contenidos
y el de mtodos educativos en prcticas y relaciones.
Adems, pueden adicionarse no slo en trminos de
supuestos prescriptivos y orientadores, sino, adems,
como objetos de anlisis.
62
8
Qu es una teora de la educacin?
Una teora de la educacin concebida como proceso
social amplio y como proceso escolar debe considerar
las conclusiones parciales hasta aqu mencionadas.
Si se asume a la teora de la educacin por sus ca-
ractersticas cientficas y no slo prctico-prescripti-
vas, su validez se establece tal como la de otras teo-
ras cientficas. Como dice Moore: la teora debe
estar en posibilidad de crtica y defensa de sus su-
puestos: sus afirmaciones empricas puedes contras-
tarse con los hechos empricos, sus juicios de valor
revisarse bajo la argumentacin filosfica, su argu-
mentacin deductiva puede someterse a la prue-
ba de coherencia interna (Moore, 1983). Pero, an
ms, una teora de la educacin sera ms o menos
cientfica en funcin de su propia consistencia, del
grado de coherencia de su estructura, de la solidez
de los mtodos y tcnicas utilizadas para la construc-
cin de sus conceptos, del rango de corresponden-
cia entre sus constructos y los procesos reales, en fin,
del contenido de realidad de sus declaraciones. To-
do ello relacionado con su definicin del concep-
to de educacin y, en su caso, de educacin escolar.
Una teora de la educacin no debe abordar slo
los llamados sistemas educativos, sino tambin los di-
ferentes mbitos de la vida social, donde estn presen-
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
ten los procesos de transferencia, reproduccin, pro-
duccin, apropiacin y resistencia de los significados
culturales para la formacin de los sujetos. Adems,
ha de distinguir e integrar en sus reflexiones al siste-
ma de educacin escolarizada y a los procesos educa-
tivos escolares. Debe describir, explicar y comprender
los hechos de esas dos grandes dimensiones de la edu-
cacin escolar.
Tambin tiene que considerar no slo al educan-
do, a los objetivos y al conocimiento, sino a todos los
sujetos, los contenidos, las prcticas y relaciones y el
contexto. Aqu, en principio, la distincin de Moore
entre teoras amplias y restringidas parece pertinen-
te, aunque con una adaptacin: una teora amplia
abarcara todos los elementos sealados en la estruc-
tura, una teora restringida se ocupara de alguno de
ellos o del abordaje parcial de todos. En ambos casos
se preocupara por los procesos de la transferencia,
reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia
de los significados culturales para la formacin esco-
lar de los sujetos.
Una teora de la educacin escolar atendera la di-
nmica de los significados culturales en la escuela pa-
ra la configuracin individual y social de los sujetos
y podra hacerlo considerando todos los elementos o
uno en particular. Pero, aunque se trate de un abor-
daje particular, debe contemplar, explcita o implci-
tamente, las relaciones de ese tema con el conjunto
de los elementos; el tratamiento debe inscribirse en
el conjunto del campo de lo educativo. Aqu, tam-
bin, carece de relevancia la diferencia entre lo des-
criptivo y lo normativo. Tanto lo descriptivo para la
prctica escolar, como lo normativo para la educa-
cin como perfeccionamiento del hombre (y slo de
lo cual, segn Moore, se ocupa la teora de la educa-
cin), pueden examinarse por una teora de la edu-
cacin. Tambin deja de importar la distincin es-
tipulada por Moore entre forma y contenido de la
teora: el contenido cambia con las sociedades y el
tiempo, pero la estructura persiste. En tanto teora
cientfica, estructura y contenidos son transitorios.
Se analizarn en seguida desarrollos tericos sobre
la educacin propuestos por varios autores. Como se
dijo al principio, las pretensiones son: la revisin de la
conveniencia del modelo aqu expuesto para el anli-
sis de ciertas teoras sobre lo educativo, y el examen,
mediante ese modelo, de la idoneidad de esas teoras
para comprender y explicar los procesos educativos
escolares. En el anlisis de cada obra sealaremos la
forma de presentacin de los elementos (prcticas y
relaciones, sujetos, contenidos y contexto) y despus,
apuntaremos conclusiones sobre los aspectos ms re-
levantes. El trabajo se ejercer sobre una de las obras
escritas ms representativa de cada autor.
La teora de Donald Schn en La formacin de los
profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de
la enseanza y el aprendizaje de las profesiones
Las ideas de Schn, investigador, asesor y estudioso de
los problemas de aprendizaje de las organizaciones y
de la eficacia profesional [quien desempe] funcio-
nes de carcter administrativo y consultivo tanto en
agencias gubernamentales como en la industria priva-
da (Schn, 1992: 14), han sido adoptadas por dife-
rentes instituciones educativas, sobre todo centros de
educacin superior, para intentar resolver la desvincu-
lacin de stos con los mbitos de la prctica profesio-
nal. Aqu se comenta su obra inaugural sobre la for-
macin de profesionales: La formacin de profesionales
reflexivos, publicada en espaol en 1992, pero desde
1987 en ingls. Tambin public varios libros sobre
la prctica profesional y las organizaciones, centrados
igualmente en su idea de la prctica reflexiva.
Los contextos educativos
El contexto social ms amplio en la teora de Schn
son las profesiones, marcadas por la crisis de con-
63
 Imaginales
fianza en el conocimiento profesional [que] se co-
rresponde con una crisis en la preparacin de los
profesionales (p. 21) y por el reconocimiento de la
falta de conexin entre la idea de conocimiento pro-
fesional que prevalece en las escuelas profesionales y
aquellas competencias que se le exigen a los prcti-
cos en el terreno de la realidad (p. 23).
En el plano organizacional, la teora est orienta-
da a la educacin superior, a la formacin de profe-
sionales y a la formacin de profesionales graduados.
Sus referentes organizacionales de mayor importan-
cia son centros de preparacin de profesionales liga-
dos a la educacin superior; en la arquitectura, a los
talleres de diseo en universidades; en el psicoanlisis,
a un curso de la especialidad de psiquiatra; en tcni-
cas de orientacin, a seminarios para graduados de la
Universidad de Harvard y del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts. Tambin aborda formacin musi-
cal. As, no se refiere a procesos escolares en el aula, si-
no a mbitos de formacin prctica de profesionales
universitarios.
Seala limitaciones impuestas por aspectos orga-
nizacionales disciplinarios y de la investigacin al de-
sarrollo de una perspectiva de formacin prctica y
artstica y apunta cmo el mbito organizacional li-
mita el progreso de una epistemologa de la prcti-
ca. Sin embargo, reconoce en ese mismo contexto la
existencia de formas y espacios creativos y eficientes
de desarrollo de la profesin, como el taller de dise-
o en el caso de la arquitectura. El taller es un lugar
muy parecido a un desvn en el que cada uno de los
veinte estudiantes ha buscado acomodo para su me-
sa de dibujo, el papel, los libros, los dibujos y los mo-
delos (p. 25).
Los contenidos educativos
La finalidad educativa central de Schn es la forma-
cin de profesionales competentes y diestros, por
64
8
lo cual los contenidos de su teora estn relaciona-
dos con la prctica profesional competente, conce-
bida desde una epistemologa de la prctica, como
un arte profesional desarrollado en la reflexin en la
accin y no en trminos de la racionalidad tcnica
(aplicacin del conocimiento cientfico a los proble-
mas instrumentales de la prctica).
Segn l, los contenidos proporcionados en la
formacin usual en el aula, bajo los cnones de la
racionalidad tcnica, son insuficientes para enfren-
tar los problemas de la prctica profesional, la cual
implica incertidumbre, singularidad y conflicto de
valores. Para estas demandas se requiere una forma-
cin cuyos contenidos sean los del arte profesional,
las competencias que los prcticos muestran en si-
tuaciones prcticas singulares, inciertas, conflictivas.
El contenido a desarrollar se constituye por: el co-
nocimiento en la accin, los tipos de conocimien-
to que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya
sean observables al exterior [...] o se trate de operacio-
nes privadas (p. 35); la reflexin en la accin, produ-
cida en medio de la accin sin llegar a interrumpirla
[que] sirve para reorganizar lo que estamos haciendo,
mientras lo estamos haciendo (p. 37) y la reflexin
sobre la reflexin en la accin, la conciencia de la ac-
cin expresada a travs de una buena descripcin ver-
bal de ella en el dilogo. Tambin son contenidos el
programa de estudios y el diseo arquitectnico, li-
bros y artefactos de dibujo.
Las prcticas y relaciones educativas
La pregunta sobre cmo son y deben ser las prcti-
cas y relaciones formativas se responde con claridad
en las ideas de Schn sobre el prcticum reflexivo,
cuya premisa es: el estudiante aprende haciendo ba-
jo la gua de un tutor, con quien establece un dilo-
go reflexivo durante las acciones de ambos sobre el
objeto de aprendizaje. El aprendizaje de habilidades
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
competentes en las profesiones prcticas debe ser as
porque los profesionales de estos campos a menudo
tratan con la incertidumbre, la singularidad y el con-
flicto. Estas situaciones imprevistas no pueden ense-
arse y aprenderse en su totalidad en el aula, a travs
de mecanismos estandarizados, formalizados y sepa-
rados de la prctica como las conferencias y el dicta-
do de la materia.
El aprender haciendo del estudiante significa
hacer las cosas por s mismo, aprender a enfrentar si-
tuaciones imprevistas y aprender a apropiarse del sig-
nificado profundo de la tarea. En este aprendizaje es
fundamental el dilogo entre el tutor y el alumno. A
travs de ste, el tutor debe desarrollar las siguientes
actividades: a) afrontar los problemas de la tarea del
diseo, b) atender las particularidades de las tareas de
cada alumno en el momento preciso y, c) construir
con el alumno una relacin conducente al aprendiza-
je, aun con los aspectos afectivos negativos producto
del dilema planteado por la enseanza prctica, que
se origina cuando el estudiante debe hacer una tarea
sin saber qu hacer y el tutor no puede decrselo por
la ausencia inicial de significados compartidos.
El desarrollo del prcticum sigue ms o menos las
siguientes fases: al principio hay confusin y miste-
rio, luego, a travs del dilogo, cuando la descripcin
de la prctica se entremezcla con la ejecucin, la escu-
cha con el dicho, la demostracin con la imitacin, se
va construyendo la convergencia de significados entre
estudiante y tutor. Cuando el estudiante se apropia de
los significados de la ejecucin y del discurso del tu-
tor competente, ha aprendido la prctica profesional.
Los sujetos de la educacin
Los sujetos de la teora de Schn son estudiantes
y tutores de educacin superior. Su concepcin al
respecto no deviene de teora alguna, sino de su
anlisis de los mbitos formativos, en donde pode-
mos imaginarlos dialogando: Quist y Petra, Judi-
th y Northover, Dani y Michael, Franz y Amnon.
No propone una teora para cada sujeto, sino una
sobre la relacin entre ambos. sta expresa dos mode-
los diferentes de comportamiento interpersonal y las
consecuencias para el aprendizaje y la eficacia de los
sujetos. Muestra cmo dos formas diferentes de prin-
cipios para la accin y de estrategias de accin para el
actor tienen consecuencias diferentes. Por ejemplo, si
se pretende por uno de los actores maximizar la ga-
nancia y minimizar la prdida y tener el control de la
tarea, las consecuencias son relaciones interpersona-
les defensivas, aprendizaje de una sola vuelta y efica-
cia disminuida; en cambio, si el principio para la ac-
cin es la eleccin libre e informada y la estrategia es
el control conjunto de la tarea, los efectos son relacio-
nes interpersonales poco defensivas, grupo dinmi-
co, aprendizaje de doble vuelta y eficacia aumentada.
La mayor responsabilidad en la conduccin del
prcticum es del tutor. Las tareas son: afrontar los
problemas, particularizar sus actividades a las ca-
ractersticas de la accin de un determinado alum-
no, construir una relacin orientada al aprendiza-
je. En todas, la dimensin afectiva es fundamental.
Del estudiante es importante su disponibilidad, as-
pecto que tambin depende del tutor cambiar, en
caso de baja o negativa disponibilidad.
Conclusiones
Si esta teora es sometida al examen propuesto por
Moore (1993: 67-68) podra considerarse una teo-
ra de la educacin? Sobre los fines y objetivos (la
formacin de profesionales reflexivos) y acerca de la
posibilidad de su realizacin en los hechos, puede
inferirse que s son posibles de realizar, pues se trata
de una teora planteada desde la actividad prctica
misma. Asimismo, es posible decidir si los objetivos
han sido alcanzados, aunque no con resultados me-
65
 Imaginales
dibles, pues las dimensiones afectivas, emocionales
y de significatividad personal y grupal consideradas
por Schn son difciles de cuantificar.
Sobre la naturaleza humana del aprendiz, no hay,
en sentido estricto, una concepcin. La teora habla
de estudiantes y maestros, pero no de sus rasgos psi-
colgicos, sino de su papel en el proceso formativo
del dilogo. As, la teora sobre lo humano versa ms
sobre la interaccin humana que sobre el individuo.
Respecto a lo que Moore llama la naturaleza del
conocimiento y los mtodos de su enseanza, la teo-
ra de Schn se enfoca sobre el conocimiento profe-
sional prctico, no acerca del conocimiento en gene-
ral. Sobre esto hay una clara concepcin de los cono-
cimientos esenciales para la competencia profesional:
preparacin tcnica en trminos de hechos, reglas y
procedimientos; preparacin para pensar como de-
terminado profesional; para poner en prctica la re-
flexin en la accin para construir y comprobar nue-
vas categoras de conocimiento, estrategias de accin
y maneras de formular los problemas. Para funda-
mentar el prcticum reflexivo, su mtodo de apren-
dizaje, Schn apela a la filosofa de Dewey, a sus plan-
teamientos sobre la epistemologa de la prctica y a
referencias tericas no muy explcitas: constructivis-
mo, convergencia de significados, aprendizaje. Ade-
ms, rechaza la racionalidad tcnica de la idea de for-
macin basada slo en la ciencia, en oposicin a la
propuesta de Moore.
En cuanto a la posibilidad de corroborar si los m-
todos contribuyen al logro de los objetivos, Schn es
claro: Resulta difcil decir lo que un alumno, en l-
tima instancia, ha aprendido (y lo que no ha apren-
dido) de la experiencia de un prcticum reflexivo (p.
154). Esto es as porque el aprendizaje puede llegar a
manifestarse slo cuando el estudiante est en un nue-
vo contexto y compara su desempeo con el de otros.
Como se puede apreciar, por sus contenidos, y
bajo los parmetros de Moore, esta teora no sera f-
66
8
cilmente aceptada como una teora de la educacin.
En parte porque las ideas de Schn rebasan el mo-
delo de Moore al contener supuestos no propuestos
por ste.
Qu sucede segn la otra perspectiva sobre la teo-
ra de la educacin expuesta en este trabajo? Segn s-
ta, los planteamientos de Schn corresponden a una
teora de la educacin al referirse a la transferencia,
reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia
de los significados culturales, y ms en particular, a la
formacin, a la configuracin individual y social de
los sujetos, a travs de la apropiacin de los significa-
dos culturales circulantes en la dinmica escolar. En
este sentido, se trata de una teora amplia de la educa-
cin escolar al cubrir todos los aspectos de la estruc-
tura de la misma, pero es restringida porque abarca
parcialmente cada uno, tal como se anot. En Schn
el elemento privilegiado son las prcticas y las relacio-
nes y, sobre todo, un proceso formativo, un mtodo
de formacin. El texto se centra en el diseo, no tan-
to de contenidos, sino de las actividades y los vnculos
entre los sujetos. De aqu el subttulo del libro: Ha-
cia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje
en las profesiones.
No es una teora sobre los procesos de la edu-
cacin escolar en general, sino sobre uno en parti-
cular: la formacin profesional prctica en educa-
cin superior desde una perspectiva artstica. As,
en educacin superior la teora puede no ser vli-
da para la formacin de fsicos o filsofos; tambin
puede ser inapropiada para la formacin de estu-
diantes de otros niveles escolares.
Por ltimo, la referencia a los contextos intro-
duce otra particularidad. Es una teora elaborada a
partir de la observacin de procesos formativos en
centros universitarios de mucho prestigio en pa-
ses de alto desarrollo econmico. Esto significa, tal
vez, que la teora slo podra desarrollarse en cen-
tros universitarios de este tipo.
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
La teora de Peter McLaren en La vida en las es-
cuelas
Peter McLaren forma parte de un grupo de pensa-
dores de la educacin denominada Pedagoga Crti-
ca. Nacido en Toronto, inici su trabajo profesional
como profesor de una escuela pblica en esa ciu-
dad. De sus primeros aos de labor public sus ex-
periencias docentes en una escuela elemental de un
barrio de su ciudad natal, un betseller controverti-
do, con el cual quiso llamar la atencin pblica so-
bre las opresivas condiciones sociaeconmicas de es-
tudiantes en desventaja, sobre las necesidades de los
maestros de barrios pobres, con grupos sobresatura-
dos, sin recursos materiales ni un etos propicio para
el aprendizaje (McLaren, 1994: 6).
Un poco ms tarde, censurado y reprimido por
el sistema, tuvo que trasladarse a los Estados Unidos,
donde radica desde 1984 (Recio y vila, 1992-1993:
78). Ah ha trabajado para la Universidad Miami en
Ohio y la Universidad de California en Los ngeles.
A partir de sus relaciones con otros pedagogos crti-
cos, como Henry Giroux, ha desarrollado conceptos
para entender el rol de la educacin en la opresin so-
cial y ha participado en la transformacin de la prc-
tica escolar. Asociado desde un principio a ideas pro-
gresistas, comenz analizando a la escuela como una
forma de reproduccin social, incorporando despus
otros conceptos y categoras, donde denuncia la opre-
sin cultural del educando.
La persona de McLaren est fuertemente implica-
da en sus propuestas tericas. l adopta un compro-
miso pedaggico y poltico al lado de sus alumnos,
miembros de los grupos sociales ms deprimidos por
diferencias de sexo, clase y raza, en contra de ideolo-
gas conservadoras, como las que plantean que los
maestros no deben introducir cuestiones controver-
siales como las que tratan las relaciones de poder, y
en cambio deben tomar una posicin neutral si ta-
les cuestiones surgen (Portelli, 1994: 11). Su obra
expone un esfuerzo por estar al lado de los oprimi-
dos, en un lugar desde donde se construye la teora
y donde la solidaridad est antes que las cuestiones
de la epistemologa (McLaren, 1994; Recio y vila,
1992-1993).
McLaren se enfoca hacia las escuelas de educacin
bsica, aunque hace consideraciones sobre el sistema
escolar. Su perspectiva intenta mostrar porque los es-
tudiantes en desventaja generalmente no tienen xito
en la escuela (McLaren, 1994: 5) y su tarea central es
desarrollar un lenguaje mediante el cual los educado-
67
 Imaginales
res puedan desmadejar y comprender la relacin en-
tre la escuela, las relaciones sociales ms amplias que
la conforman y las necesidades y competencias hist-
ricamente construidas que los estudiantes traen a las
escuelas (McLaren, 1994: 5), a partir de la vincula-
cin esencial entre teora, moral, prctica y experien-
cia. Por lo anterior, su concepcin de pedagoga no se
restringe a la clsica nocin de las escuelas vistas slo
a partir del vnculo enseanza-aprendizaje, sino que
se ampla a un enfoque de la institucin escolar como
una forma de poltica cultural, como una preparacin
y legitimacin de formas particulares de la vida social.
Los contextos educativos
Por lo dicho, es notable la importancia conferida a los
contextos en las concepciones de McLaren. Segn es-
to, sin conceptos referidos a los mbitos de realizacin
de las prcticas pedaggicas, es imposible compren-
der los sucesos de la educacin escolar. En las vietas
ofrecidas en su diario sobre el acontecer de la vida es-
colar y en la exposicin de los principios y conceptos
fundamentales de la teora, estn presentes referencias
al contexto: escuelas pobres carentes de fondos, recur-
sos escolares, maestros competentes y servicios; un sa-
ln prefabricado, nuevo pero ruinoso, fro y sin vi-
da, con mobiliario viejo y maltratado; las familias de
los nios, la mayora sin trabajo, muchas fragmen-
tadas y arrinconadas, violentas y brutales; la comu-
nidad, un suburbio demogrficamente miserable; la
familia de clase media del autor, como punto de com-
paracin con las familias de los nios, y su hija Lau-
ra, cuya escuela contrasta con las de los nios pobres.
Tambin presenta un contexto norteamericano
social, poltico, cultural y econmico en decadencia,
que desmiente ideas sin fundamento, difundidas y
aceptadas, como la del estndar de vida ms alto del
mundo. El autor despliega un panorama inusual so-
bre Norteamrica: un pas caracterizado por la crisis
de la planeacin social y los servicios, por la inseguri-
68
8
dad, por los problemas ecolgicos, por la difusin de
la droga y el abuso del alcohol, por el asedio del con-
sumismo y la privatizacin; un pas con declive de los
derechos y los valores civiles, la lucha social, la liber-
tad y la democracia, en un contexto ideolgico cada
vez ms pronunciado hacia la derecha conservadora
y a la disminucin de las perspectivas liberales.
Esta situacin social es el contexto de una escue-
la preocupada por los procedimientos y la adminis-
tracin, regida en la prctica docente por la raciona-
lidad tecnocrtica, cuya definicin del xito acad-
mico se da en funcin de la acumulacin de capi-
tal y de la lgica del mercado. Una escuela sin com-
promiso social para formar una ciudadana crtica,
sin responsabilidad para la transformacin social y
la emancipacin. Una escuela que acenta la estrati-
ficacin social en contra de los estratos bajos, a quie-
nes afectan principalmente la desercin escolar, la
discriminacin cultural y sexual y el analfabetismo.
Una escuela ubicada en un sistema escolar [...] ajus-
tado a los intereses, habilidades y actitudes del nio
de clase media (p. 188). Pero una escuela, donde a
pesar del ejercicio del dominio y del adoctrinamien-
to, la socializacin y la instruccin, puede ser vista al
mismo tiempo como espacio de liberacin, como
un terreno cultural que promueve la afirmacin del
estudiante y su auto transformacin (p. 204).
Es tan relevante el contexto para la teora que sus
principios fundamentales estn planteados en torno
a cuestiones polticas, culturales y econmicas. Asi-
mismo, muchos conceptos hacen referencia al con-
texto de la escuela: la clase social, el poder, las formas
culturales, la hegemona, la ideologa, la domina-
cin, el prejuicio. Pero, y muy importante, este con-
texto no es algo externo: el concepto de dialctica le
permite al autor anudar todos ellos para llevarlos al
anlisis y la comprensin de los procesos escolares
mismos, para entender cmo se manifiestan en el
aula, por ejemplo, a travs del discurso, un sistema
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
regulado de planteamientos [...] que no son simple-
mente palabras sino que se materializa en la prctica
de las instituciones, patrones de conducta y en for-
ma de pedagoga (pp. 220-221).
Los contenidos escolares
Ante la opcin planteada por Dewey entre la edu-
cacin como una funcin de la sociedad o la socie-
dad como una funcin de la educacin (p. 194), y
cuando McLaren se pregunta sobre los objetivos de la
institucin escolar: Queremos que nuestras escue-
las creen una ciudadana pasiva y aptica o una ciu-
dadana politizada capaz de luchar por las diferentes
formas de vida pblica y comprometida con la igual-
dad y la justicia social? (p. 194), l opta por los se-
gundos trminos de las dicotomas. En estos dilemas,
como en todo su texto, est presente una tensin en-
tre las cosas como son y las cosas como pueden ser.
No se trata del esquema racionalista ser-deber ser, si-
no del conflicto entre el reconocimiento de una situa-
cin no aceptable y la apertura de posibilidades cons-
truidas desde los sujetos que viven esas situaciones.
As, en esos enunciados estn presentes, por un lado,
el registro del carcter conservador de la mayor parte
de las prcticas escolares y, por otro, la necesidad de
derrumbar estas prcticas para erigir otras nuevas, cu-
yo objetivo sea habilitar a los alumnos, establecer con-
diciones para aprender a apropiarse crticamente del
conocimiento existente fuera de su experiencia inme-
diata para ampliar la comprensin de s mismos, del
mundo y de las posibilidades para transformar los su-
puestos dados por vlidos acerca de la forma en que
vivimos. (p. 227). Incluso, esta habilitacin es slo
un aspecto de una habilitacin ms amplia de los des-
posedos para trasformar las desigualdades e injusti-
cias sociales existentes. McLaren es consciente de las
limitaciones de la escuela para tan amplios objetivos,
pero tambin de la urgencia de una nueva visin so-
bre las mismas.
El conocimiento que la escuela debe proveer pa-
ra el logro de esos objetivos no es el expuesto en el cu-
rrculum o en los libros escolares; pues ste, seleccio-
nado y organizado en la perspectiva de la clase media,
suele ser irrelevante para los nios de las escuelas po-
bres. El conocimiento escolar significativo para estos
nios es el derivado de sus propias experiencias, de la
calle, de su cultura de origen. Dado que el conoci-
miento [la verdad] es socialmente construido, cultu-
ralmente mediado e histricamente situado (p. 221),
slo al tomar en cuenta ese tipo de conocimiento es
posible ir ms all del conocimiento tcnico (lo que
puede ser medido y cuantificado) y del conocimiento
prctico (el modo de dar forma a las acciones diarias),
para lograr el conocimiento emancipatorio, como in-
tento de reconciliar y trascender la oposicin entre
conocimiento tcnico y prctico (p. 208).
En la formacin y en las posibilidades de some-
timiento o de emancipacin de los estudiantes y
maestros est presente el currculum oculto como
formas no evidentes de imponer perspectivas pol-
ticas y culturales a los estudiantes.
Los sujetos
Los educandos presentados por McLaren son los ni-
os de su diario, sus 36 nios de entre 11 y 13 aos,
de quinto y sexto; sus nios de cuarto, de segundo y
de tercero. Son Buddy, Ruth, Duke, Francine, Char-
leen, Jay, Jewel, Jessie, Megan. Nios de los subur-
bios, la mayora de las Indias Occidentales, muchos
negros, algunos blancos, todos pobres. Son violen-
tos y desatentos en la clase, con pobre capital cultu-
ral, difciles para trabajar con orden. Al mismo tiem-
po, con enorme potencial para aprender y disfrutar
del aprendizaje, con inteligencia y voluntad de adap-
tarse, pese a sus a menudo inhspitos ambientes y,
sobre todo, quienes responden mejor cuando se les
daba una oportunidad de tomar decisiones por ellos
mismos (McLaren, 1994: 115). Indirectamente, los
69
 Imaginales
educandos de McLaren son todos los nios como s-
tos, sujetos en una institucin escolar ajena e intras-
cendente para sus significados de vida, percibidos co-
mo incapaces en lo acadmico, pero susceptibles de
habilitarse para construir una sociedad ms justa.
Segn McLaren, para esa habilitacin, los maes-
tros deben enfrentar a la sociedad y dejar de ser
cmplices ante la desigualdad y la injusticia y luchar
en la docencia mediante una pedagoga que propor-
cione resistencia intelectual y moral a la opresin.
Los maestros deben resolver los conflictos origina-
dos por su formacin original como tales, enfrentar
su propia ideologa de clase y ser sensibles a las ta-
reas diarias en las aulas con nios con otras perspec-
tivas diferentes; un maestro debe ver con otros ojos
el proceso escolar para hacerlo emancipador.
Cuando se asume el anlisis de la educacin es-
colar desde la escuela se posibilita la incorporacin
de todos sus elementos, adems de alumnos y maes-
tros. Por esto, en el trabajo de McLaren estn pre-
sentes los directivos y las familias de los nios: un di-
rector afectuoso (el director de los abrazos) y tole-
rante ante los experimentos de los maestros en el au-
la; y las familias, ncleos nada convencionales desde
la perspectiva de la clase media, con frecuentes pro-
blemas econmicos, sociales y culturales.
Prcticas y relaciones
Asimismo, cuando se aborda lo escolar desde la es-
cuela misma, se percibe la intensa trama de relacio-
nes de los sujetos participantes entre s y con sus ac-
tividades. El autor reporta sus conversaciones con
los directivos y sus compaeros, sus intentos de dar
atencin y amor a los nios (ayuda emocional), sus
visitas a los hogares de stos para entrevistarse con los
padres, la insuficiente ayuda profesional para nios
con necesidad de atencin especial. Un aspecto en-
fatizado son las constantes peleas entre alumnos y las
70
8
agresiones entre ellos e, incluso, contra los maestros.
Esto es visto por McLaren como formas de resistir
la imposicin de significados extraos. Tambin es-
tn presentes sus incertidumbres y dificultades pa-
ra crear una actitud liberal por parte de los alumnos:
me tom muchos meses conseguir que estuvieran
contentos planeando sus propios horarios, eligiendo
sus propios temas de discusin, haciendo sus propios
reportes e investigando sus propias preguntas [y asi-
milar que al no seguir los programas] de algn modo
no estaba dando clases (p.119).
Tambin est la certidumbre de que los viciados
ambientes de aprendizaje no dotan [a los alumnos]
con los elementos tericos requeridos para ayudarlos
a entender por qu se sienten mal (p. 37), pues la
escuela no responde a sus expectativas y como, a pe-
sar de todo, muchos nios resisten, rechazan y bus-
can sus propias alternativas, por lo cual la escuela no
debe ser concebida como reproductora automtica-
mente de la dominacin, como un sistema de reglas
y regulaciones unitario, monoltico y riguroso, [si-
no] como un terreno cultural caracterizado por dife-
rentes y variados grados de acomodacin, impugna-
cin y resistencias (p. 227).
Cul es el mtodo de enseanza-aprendizaje re-
comendado? Para un contexto escolar y de aula de
reproduccin y resistencia, donde no parecen fun-
cionar los tradicionales mtodos de enseanza o la
modificacin conductual, y stos ms bien tienden
a disminuir la vida emocional de los jvenes y de-
gradar su vida, donde incluso a los estudiantes de
clase media no se les forma y capacita en el pensa-
miento crtico para comprender mejor por qu sus
vidas han sido reducidas a los sentimientos de la fal-
ta de sentido, al azar y la enajenacin, y por qu la
cultura dominante trata de acomodarlos a la pasivi-
dad de sus vidas (p. 37), cul es la perspectiva me-
todolgica?
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

McLaren propone mejorar la autoimagen de los
nios, una mayor interaccin con el medio y la bs-
queda de actividades coherentes con una pedagoga
que extienda el concepto ms all de la mera trans-
misin de conocimientos y habilidades y el concepto
de moralidad ms all de las relaciones interpersona-
les (p. 41); una pedagoga para ensear a los estu-
diantes en sus propios trminos y, desde stos, apren-
der a trascenderlos crticamente para habilitarse y
habilitar a otros. En trminos de McLaren, una peda-
goga crtica cuyo centro sea el habilitamiento, proce-
so que posibilita a los estudiantes aprender a apro-
piarse crticamente del conocimiento existente fuera
de su experiencia inmediata para ampliar la com-
prensin de s mismos, del mundo y de las posibilida-
des para transformar los supuestos dados por vlidos
acerca de la forma en que vivimos (p. 227). Tam-
bin, una pedagoga que proporcione a los maestros
categoras y conceptos crticos para analizar a las es-
cuelas como mbitos productores y transmisores de
prcticas sociales que expresan las imposiciones ideo-
lgicas y materiales de la cultura dominante.
racin permanente de alternativas para la construc-
cin de un hombre no determinado por un contexto
opresor. Las referencias a la naturaleza de los alum-
nos tienen un matiz social, bajo categoras sociolgi-
cas como clase, raza, gnero, y una connotacin po-
ltica: emancipacin, ciudadana igualitaria y justa.
Los mtodos de aprendizaje planteados son difusos,
apenas sugeridos: ver el aprendizaje desde la perspec-
tiva de los nios y de sus significantes, dejar que ellos
definan sus actividades, crear una vinculacin since-
ra y afectiva. Los contenidos son subsidiarios de los
procesos de vida de los sujetos y no tanto de los pla-
nes y los programas oficiales. En sntesis, mucho de
los procesos escolares y de su concepcin terica se
define no en funcin de los programas, ni del maes-
tro, ni del sistema escolar, sino en funcin de los ras-
gos sociales de los educandos, en favor de ellos y en
favor de una sociedad diferente.

Conclusin
En la propuesta de McLaren se encuentran, expues-
tos de manera coherente entre s, tanto los compo-
nentes de la estructura mencionados por Moore, co-
mo aquellos sugeridos por la estructura terica de la
educacin escolar aqu planteada. Por esto, nos ha-
llamos ante una teora de la educacin, aunque con
ciertos sesgos y salvedades. Su nfasis en el contex-
to, y no obstante su fuerte enfoque hacia la vida en
las aulas, le confiere un fuerte tinte sociolgico. As,
atados los objetivos educativos a las transformacio-
nes sociales, es difcil contemplar su logro en trmi-
nos estrictamente escolares. La cosa cambia cuando
vemos el objetivo no como la llegada a un pun-
to, a una finalidad racionalista, sino como la elabo-

71
 Imaginales
La teora de Howard Garder en La inteligencia re-
formulada
Las teoras cognitivas ocupan actualmente un lugar
predominante en el campo del pensamiento sobre
la educacin. Aquel espacio un tanto marginal con-
cedido al pensamiento de Piaget hace algunos aos,
ahora se ha ampliado y ha devenido central con teo-
ras de diferente cuo, sea por el desarrollo de nuevas
o por la aceptacin de las tradicionales, desde las ms
francamente cognitivas como las de Piaget y Stern-
berg, hasta las sociocognitivas, como las de Vigots-
ky y Bruner. De esta perspectiva, se revisar una obra
de un importante representante, Howard Gardner:
La inteligencia reformulada. Las inteligencias mlti-
ples en el siglo xxi (1999). sta presenta la sntesis de
los avances de esta teora hasta los aos recientes.
Naci en Estados Unidos en 1943. Hijo de re-
fugiados de la Alemania nazi. Es investigador de la
Escuela Superior de Educacin de la Universidad de
Harvard, as como profesor de Neurologa en la Fa-
cultad de Medicina de Universidad de Boston. En
1983 present su teora en el libro Estructuras de la
mente. La teora de las mltiples inteligencias (1987).
Despus ha publicado una gran cantidad de obras so-
bre el tema de las inteligencias mltiples. Dos de sus
ltimas obras son La educacin de la mente y el cono-
cimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes
deberan comprender (2002) y el texto que nos ocupa.
En este ltimo tenemos un tratado no educativo
ni escolar, sino psicolgico, y ms, acerca de la inte-
ligencia humana: explicacin completa de la cog-
nicin humana [...], una definicin de la naturaleza
del ser humano desde el punto de vista cognitivo
(Gardner, 1999: 54), cuyo principal objetivo es la
argumentacin y exposicin de una teora cuyo n-
cleo es el enunciado de la existencia de inteligencias
mltiples (im), en lugar de una sola.
En relacin con la inteligencia, en un primer
momento Gardner no se interes por la educacin
72
8
escolar; incluso, en sus concepciones actuales es con-
tundente acerca de la relacin entre im y educacin:
la teora de las im no supone ninguna frmula edu-
cativa [...] no incluye ninguna [] recomendacin
[sobre] la distribucin de los estudiantes, la ense-
anza de los alumnos dotados, los currculos, inter-
disciplinarios, la programacin de la jornada escolar,
la longitud del curso (Gardner, 1999: 99), pero las
aplicaciones de sus ideas por otros, a veces incom-
pletas, incoherentes e, incluso, poco ticas, lo obli-
garon a expresar los posibles lazos de sus propuestas
con la educacin escolar. En relacin a ello, Gardner
sugiere o establece los cambios que generara en la
escuela la inclusin de su teora de la inteligencia, en
los aspectos que le ataen. Por esto, encontraremos
pocas referencias a varios elementos escolares, por
ejemplo, a los contextos. As, su mayor aportacin
al campo de la educacin se relaciona con las prcti-
cas escolares, con la transformacin de las activida-
des escolares para el logro de los objetivos.
Los contenidos escolares
Sus referencias a los contenidos son breves y no es-
tn directamente implicados en la teora, sino para-
lelos a sta. La propuesta es ms o menos la siguien-
te: si una escuela quiere adoptar la teora im, para
aprovecharla, debe definir con claridad sus conte-
nidos de conocimiento y de cualquier otro tipo, y
justificar esta eleccin; la escuela debe adoptar una
postura clara acerca de qu se debe ensear y por
qu. Y esto debe ser as porque las ideas y las prc-
ticas de las im no pueden ser un fin en s mismas; no
pueden servir como objetivo para una escuela o un
sistema educativo (Gardner, 1999: 150). La teora
im contribuira al logro de esos objetivos aportando
elementos desde una educacin para la compren-
sin, pero ellos deben establecerse por la sociedad
en general. Tampoco hay una propuesta acerca de
los valores, pues estn fuera del intelecto: ninguna
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
inteligencia es buena o mala en s misma. Las in-
teligencias son totalmente amorales y cualquiera de
ellas se puede emplear de una manera constructi-
va o destructiva (p. 55). Y ms: entrar en el plano
de la moralidad o la emocionalidad, de conductas
recomendadas empata, consideracin, actuar en cias individuales y que haga lo posible por desarrollar
pro de la familia o de la comunidad se sale del m-
bito de la inteligencia, en un sentido estrictamente
acadmico, y se adentra en la esfera de los valores y
de la poltica social (p. 79).
Las prcticas y relaciones educativas
Sobre este punto, el autor ofrece la teora im como
instrumento de evaluacin de la inteligencia en la es-
cuela, pero en lugar de las clsicas pruebas de papel
y lpiz, o ms tecnolgicamente, de las computado-
ras, propone ofrecer a los alumnos una gama de ma-
teriales para que interacten con ellos y hagan evi-
dente el tipo de inteligencias puestas en prctica y,
desde ah, revelar la configuracin de su inteligencia,
previniendo el peligro del etiquetaje. Es mejor eva-
luar la comprensin en la prctica y en pblico, para
recibir crticas, que someter a los alumnos a instru-
mentos normalizados basados en respuestas breves y
puntuadas a mquina.
Adems de incorporarse mediante esta forma de
evaluacin, la teora puede servir a la escuela como
instrumento para promover las inteligencias. Las es-
cuelas que la incorporen debern tener centros de
actividades dotados de materiales para tales fines, y
sus enseantes debern conocer la teora. Estos cen-
tros necesitan cubrir requisitos o condiciones para
aprovechar la teora im: una disposicin favorable
de los implicados, una cultura de respeto a la diver-
sidad y de fomento al trabajo, amplia colaboracin
interna y externa, currculos y evaluaciones con di-
versas opciones, un programa rico en disciplinas ar-
tsticas y suficiente justificacin poltica ante quie-
nes aportan los fondos.
Una condicin esencial, insustituible, y donde la
teora im hace su contribucin ms importante a la
educacin (p. 157), es el planteamiento metodolgi-
co pedaggico que establece la configuracin indivi-
dual de la educacin escolar, que considere las diferen-
distintos tipos de inteligencias, lo cual supone cono-
cer la mentalidad y la personalidad de cada estudian-
te, y a partir de esto, decidir sobre el currculo, la ense-
anza y la evaluacin. Esta educacin escolar puede y
debe ser posible incluso para grupos numerosos, me-
diante el uso de diversas estrategias e instrumentos co-
mo las nuevas tecnologas, y debe llevarse hasta la bs-
queda y elaboracin de mtodos que funcionen para
un estudiante concreto que intente aprender un tema
concreto (p. 159).
Su teora, dice Gardner, resalta su importancia
como instrumento en la escuela si se orienta al lo-
gro de la comprensin profunda de los contenidos
escolares, a la capacidad de aplicar [las] nociones
[de una teora] de una manera flexible y apropiada
para llevar a cabo anlisis, interpretaciones, compa-
raciones o crticas concretas y sobre todo, para abor-
dar materiales nuevos (p. 171). Sobre ello, hace ob-
servaciones y propuestas. Para l, la comprensin
se demuestra a travs no nicamente de ejemplos
o definiciones sino tambin de actuaciones obser-
vables que permiten la crtica y la demostracin. Por
desgracia, esta comprensin enfrenta varios obst-
culos, como la persistencia en los estudiantes de no-
ciones falsas en lugar de nociones esenciales de las
disciplinas, la aplicacin rgida de algoritmos en
matemticas y el recurso a guiones y estereotipos
en ciencias sociales. Menciona cuatro enfoques para
superar estos obstculos a la comprensin: el prime-
ro basado en la observacin, consistente en obser-
var y aplicar las maneras exitosas de la comprensin;
el segundo, de afrontamiento, radica en enfrentar
las nociones falsas; el tercero, un enfoque sistemti-
73
 Imaginales
co, se centra en el ejercicio o actuacin de la com-
prensin y exige que los enseantes expresen con la
mxima claridad [] unos objetivos de compren-
sin y unas actuaciones que demuestren su conse-
cucin y que compartan esas perspectivas con sus
alumnos (p. 168).
El cuarto enfoque contiene las ideas fundamen-
tales del mtodo educativo del autor, denominado
enfoques progresivamente acotados basados en las
inteligencias mltiples, integrado por las vas de ac-
ceso (narrativa, cuantitativa/numrica, lgica, exis-
tencial/esencial, esttica, prctica y social), las ana-
logas ilustrativas (materiales o contenidos similares
a los ya comprendidos para transmitir nuevos as-
pectos del tema) y el abordaje de la esencia del te-
ma, el ncleo del problema de la comprensin. Para
Gardner, una persona ha comprendido un concepto
si desarrolla mltiples representaciones de los aspec-
tos esenciales de ese concepto, basndose en varios
sistemas de smbolos, esquemas, marcos de referen-
cia e inteligencias [sintetizando despus] las diversas
representaciones de la manera ms exhaustiva posi-
ble (p. 179).
Los sujetos educativos
En tanto teora psicolgica, est presente en ella una
concepcin del individuo, aunque referida de modo
preferente a los aspectos cognitivos; es ms, de todos
los procesos cognitivos, se enfoca a la inteligencia, esa
mente humana, [reflejo de] la estructura del cere-
bro, compuesta [...] por una gama de capacidades y
potencialidades inteligencias mltiples que se pue-
den emplear de muchas maneras productivas, tanto
juntas como por separado (p. 15). El educando de
Gardner es el portador de ocho inteligencias que de-
ben aprovecharse para la comprensin profunda del
mundo, y la escuela debe hacer que estas [diferen-
tes inteligencias] sean esenciales para la enseanza y
el aprendizaje (p. 101).
74
8
Los maestros reciben poca atencin: para aplicar
la teora im deben conocerla bien; pero los padres
de familia y los directivos, as como otros sujetos de
los procesos escolares, estn ausentes y se ignora su
papel educativo.
Los contextos
Asimismo, a los contextos se les otorga poca aten-
cin. Las im tienen una vertiente cultural; sta activa
las inteligencias, plantea los problemas a resolver y
define el valor de los productos humanos, construi-
dos en parte por las inteligencias. A la sociedad en
su conjunto se le otorga el papel de definir los obje-
tivos. Por el lado de las escuelas, deben cumplir con
ciertas caractersticas, ya mencionadas lneas arriba,
para utilizar las im.
Conclusin
Ya se adelant al inicio de esta parte que en el tex-
to de Gardner hay una teora psicolgica, no una
de la educacin. En sta hemos visto el nfasis con-
cedido a las formas de aprendizaje, a la puesta en
prctica de las inteligencias, pero tambin la escasa
atencin sobre otros componentes de la estructura
de las teoras de la educacin. La teora de Gardner
no es una teora de la educacin, aunque a veces sus
comentaristas la presenten como tal.
Lo anterior no disminuye su valor para la edu-
cacin escolar, bajo ciertas previsiones. La teora de
Gardner tiene importantes aportes para la educacin
y los procesos escolares si se mantiene en los lmites
de su competencia: la inteligencia humana. Y esto el
autor lo sabe; su teora no ha sido construida pensan-
do en la escuela aunque ha sido en esta institucin y
en el campo educativo en general, y en menor medi-
da en el mbito empresarial, desde donde ha recibi-
do mayor aceptacin y difusin sino en la inteligen-
cia de los individuos. De la teora im incumben en
la escuela sus slidos argumentos contra el currcu-
 Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia
lum homogneo cuando ste pretende homogenei-
zar a los aprendices; el sealamiento de la necesidad
de ampliar el proceso formativo hacia aspectos no
considerados previamente, para abrir los horizontes
de los contenidos; el nfasis concedido a la compren-
sin, ms all de la memorizacin y la parfrasis. Sin
duda se trata de un importante aporte al campo de
la educacin, pero no de una teora de la educacin.
Conclusiones generales
Se ha dado respuesta a las cuestiones planteadas en
la introduccin. En cuanto a la estructura de una
teora de la educacin escolar se parti de las ideas
de Moore, considerndolas incompletas al no in-
cluir importantes elementos de los procesos educa-
tivos escolares. Luego, al tiempo que se agregaron
a los ya propuestos otros aspectos fundamentales
cuando se revis la estructura de la educacin esco-
lar, se distingui sta del fenmeno educativo ms
amplio y se le reconoci el estatus de componen-
te del amplio proceso social educativo. En cuanto a
la forma de adquisicin de validez de una teora, se
apunt que sta es adquirida por la teora de la edu-
cacin del mismo modo que otras formas de pensa-
miento sobre lo real: segn el anlisis y la confirma-
cin epistemolgica, metodolgica, lgica y segn
su contrastacin constructiva con lo real.
La aplicacin de los dos modelos de estructura
terica a las teoras de tres importantes autores en el
campo de la educacin permiti revisar su pertinen-
cia como teoras sobre la educacin escolar, as como
examinar su amplitud o grado de comprensin. Al
finalizar el anlisis de cada autor se anotaron las res-
pectivas conclusiones.
Se ha visto, desde el enfoque analtico aqu pro-
puesto, que dos de ellas pueden ser consideradas teo-
ras sobre la educacin escolar, en tanto se ocupan
de la formacin, de la configuracin individual y so-
cial de los sujetos, a travs de la apropiacin de los
significados culturales circulantes en la dinmica es-
colar, aunque concedan diferente atencin, y lo ha-
gan de modo distinto, a cada uno de los elementos.
No sucede as con la teora de Gardner. No obstante
su importancia para comprender una parte de la di-
mensin psicolgica de alumnos, la teora de las in-
teligencias mltiples no es una teora de la educacin
escolar. Se trata ms bien de una teora psicolgica.
Por ltimo, a la hora de formular teoras, polti-
cas, programas y proyectos acerca de la educacin es-
colar, debe insistirse en la conveniencia de considerar
los diferentes elementos constitutivos de los procesos
escolares. Esto no significa que toda teora o progra-
ma deba abarcar todos los elementos, sino que stos
deben ser tenidos presentes y pensados para contem-
plar la correcta ubicacin e interrelacin del fenme-
no abordado en el conjunto de los procesos.
Bibliografa
Antnez, S. (1993) Claves para la organizacin de cen-
tros escolares, Barcelona, ice-Horsori.
Berger, P. y Th. Luckman (1979) La construccin social
de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
Del Ro, D. (s. f.). Escuela. Organizacin escolar. Enci-
clopedia ger (http://www.canalsocial.net/GER/fi-
cha_GER.asp?id=5431&cat=educacion) consultada
el 3 de septiembre de 2009.
Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teora de
las mltiples inteligencias, Mxico, fce.
Gardner, H. (1999) La inteligencia reformulada. Las in-
teligencias mltiples en el siglo xxi, Barcelona, Paids.
Gardner, H. (2002) La educacin de la mente y el cono-
cimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudian-
tes deberan comprender, Barcelona, Paids.
Guevara, G. y P. Leonardo (1990) Introduccin a la teo-
ra de la educacin, Mxico, Trillas.
Kuhn, T. S. (1983) La estructura de las revoluciones cien-
tficas, Mxico, fce.
McLaren, P. (1994) La vida en las escuelas, Mxico, Si-
glo xxi.
Moore, T. W. (1983) Introduccin a la teora de la educa-
cin, Madrid, Alianza.
75
 Imaginales
Moore, T. W. (1998) Introduccin a la filosofa de la edu-
cacin, Mxico. Trillas.
Orozco, G. (1992) La influencia de la televisin en la
educacin de nios y jvenes: opiniones, mitos, he-
chos, en P. Latap (ed.) Educacin y escuela. iii. Pro-
blemas de poltica educativa, Mxico, Nueva Imagen/
sep, pp. 345-382.
Portelli, J. P. (1994) Del texto a la textualidad: la uti-
lizacin de La vida en las aulas de McLaren, en P.
McLaren, La vida en las escuelas, Mxico, Siglo xxi.
Postman, N. (1992) El primer plan de estudios: una com-
paracin entre escuela y televisin, en P. Latap (ed.)
Educacin y escuela. iii. Problemas de poltica educativa,
Mxico, Nueva Imagen/sep, pp. 383-399.
Ravaglioli, F. (1981) Perfil de la teora moderna de la edu-
cacin, Mxico, Grijalbo.
76
8
Recio, E. y V. Carrera (1992-1993) Nuevos rumbos pa-
ra la educacin crtica? Psi y Qu 1-2, pp. 275-279.
S/A (s. f.). Leyendo a los clsicos. Howard Gardner. Con-
texto educativo. Revista Digital de Educacin y Nue-
vas Tecnologa 37 (http://contexto-educativo.com.ar/
2001/3/gardner.htm) consultada el 15 de diciembre
del 2001.
Schn, D. A. (1992) La formacin de los profesionales re-
flexivos, Barcelona, Paids.
Suchodolski, B. (1965) Teora marxista de la educacin,
Mxico, Grijalbo.
Zayas, F. y A. T. Rodrguez (2010) Educacin y edu-
cacin escolar, Actualidades investigativas en educacin
10-1, 30 de abril (http://revista.inie.ucr.ac.cr/articu-
los/1-2010/escolar.php) consultada el 21 de mayo de
2010.