VOLVER A PENSAR LA CLASE

PRESENTACIN AL 2 Congreso Nacional de Educacin del Este Cordobs Nuevas

perspectivas didcticas en el aula
Dra. Liliana Sanjurjo

Introduccin
La apata, la falta de inters, el desagrado por la escuela y por las tareas escolares suele ser un
comn denominador en nuestras instituciones educativas. Es habitual encontrarnos con nios y jvenes
que no slo se quejan de dichas tareas, sino que no encuentran en ellas ninguna finalidad para su
formacin general o para su desempeo en la vida cotidiana. Muchos estudios al respecto han mostrado
la gran cantidad de nios y jvenes que piensan que lo que aprenden en las escuelas slo sirve para
pasar de grado, rendir exmenes o resolver tareas escolares. Dicho de otro modo, que consideran
que las instituciones educativas slo tienen una finalidad en s misma, como si fuese una carrera de
obstculos que hay que ir sorteando para ser aceptado en la sociedad o para pasar por una etapa de la
vida.
Otros estudios en la misma direccin han sealado el bajo impacto que tienen en la vida
cotidiana los aprendizajes escolares. Muchos adultos, a pesar de tener en su haber varios aos de
escolaridad, continan operando en sus vidas cotidianas o en otras esferas, con las teoras vulgares, an
dando cuenta del conocimiento terico de las teoras cientficas.
El aburrimiento, la apata, la indisciplina, entendida como falta de hbitos para aprender, sigue
siendo una de las mayores preocupaciones de la docencia de todo tiempo y lugar. El crculo vicioso que
se genera entre aburrimiento, indisciplina e incomprensin no ha tenido todava el lugar que se merece
en las consideraciones tericas de la Didctica.
La prdida de significatividad de los contenidos escolares promovi y promueve crticas por
doquier. La crtica no es nueva. Adquiri status terico y promovi experiencias innovadoras desde el
surgimiento de la escuela nueva como oposicin y alternativa a la escuela tradicional. Corazones no
cabezas fue una premisa de Neill1 que cal hondo en la conciencia docente. No me llenen la cabeza ,
que la escuela no d clases, basta de exposiciones fueron algunas de las consignas pretendidamente
progresista de los ltimos aos.
Sin dejar de reconocer los efectos movilizantes de esas crticas, de las teoras que con tanto
acierto describieron las prcticas instituidas durante aos en gran parte de nuestras aulas, nos
proponemos, a travs de la recuperacin de la clase desde otra perspectiva, sealar un posible impacto
de simplificacin que suelen tener las crticas como efecto de la curvatura de la vara2, teora que
sostiene que es necesario llevar la vara al otro extremo para que pueda lograr estabilizarse en un
equilibrio medio mvil. La crtica a la escuela tradicional tuvo ese propsito y en muchas oportunidades
produjo el impacto deseado, en otras tens la vara, causando efectos no buscados.
Justificamos tambin nuestra preocupacin por revisar la crtica realizada a la clase tradicional,
a travs del concepto de corrupcin de las teoras en la prctica 3 entendida como la simplificacin o
incorrecta interpretacin que las teoras sufren en el aula. Muchas veces la justa crtica a la clase
tradicional se entendi como que se deba adoptar una pedagoga de la espera, la que produjo un
vaciamiento de contenidos y de significatividad en el aula.
La preocupacin por recuperar el espacio de la clase tambin se fundamenta en nuestras propias
experiencias como docentes. La crtica a la clase reducida a la leccin informativa no tiene solamente
fuertes fundamentos tericos sino abundantes ejemplos prcticos acerca de la poca funcionalidad de la
escuela basada en este modelo. Quienes hemos permanecido en contacto con nios, adolescentes y
jvenes sabemos de lo desalentador que resulta una escuela basada en la anomia, la falta de contenidos

1
Neill, A. (1970) Libres enfants de Summerhill- Paris- Maspro.
2
Saviani, D. (1.981). Consideraciones acerca del funcionamiento interno de la Escuela de Primer Nivel. San
Pablo. Revista ANDE. Ao 1 N 1.

3
Frondizi, R. (1.955). Las nuevas ideas pedaggicas y su corrupcin. Buenos Aires. Ministerio de Educacin
Pblica.

1
nuevos y actualizados, con pocas actividades que desafen la inteligencia y el razonamiento, que
promuevan nuevas formas de organizacin social, de solidaridad, de conciencia y de compromiso, entre
otras cosas.
Cuando preguntamos a jvenes, adolescentes o adultos a qu profesor consideras un buen
docente? obtenemos muy habitualmente como respuesta al que explica bien . Es decir que los
alumnos, con sus palabras pedaggicas no expertas, pueden expresar cul es la razn de ser de la
relacin pedaggica. Consideramos que con esa respuesta no estn diciendo que no tienen importancia
los aspectos morales, sociales, afectivos del rol del docente, sino que lo sustantivo es la mediacin entre
el alumno y el conocimiento. Hemos escuchado tambin habitualmente, severas crticas de los alumnos
porque la escuela no les agrega nada nuevo, porque se pierde el tiempo en cosas triviales.
Algunos estudios destacan la importancia de lo que llaman tiempo pedaggico, es decir el
tiempo en que organizadamente interactan docente-alumno-conocimiento, lo que significa que no
cualquier tiempo que pasamos en el aula es valioso, slo aquel que dedicamos a tareas de enseanza y
de aprendizaje relevantes. Por lo tanto queremos tambin demistificar la idea de que no importa la
cantidad sino slo la calidad. Si aprender es un proceso necesita tiempo pedaggico, y si el mismo es
aprovechado con calidad, mayor cantidad de tiempo supone tambin mejores procesos.
Por ello, convencidos que el espacio del aula es siempre un espacio de poder, queremos
contribuir, con este aporte, a recuperar el poder de la enseanza, de la buena enseanza 4. Es decir,
aquella que propone actividades que generan procesos reflexivos y de construccin del conocimiento en
el alumno. La buena enseanza justifica la existencia de las instituciones educativas y de los docentes,
porque aporta aquello que otras instituciones no hacen. Se trata entonces de recuperar nuestra tarea
sustantiva: ensear, desde un espacio singular, nico, pequeo en cuanto a sus dimensiones fsicas y
sociales, importante en cuanto a la significacin individual y social que ha adquirido desde la
universalizacin de la escuela: la clase.
Pondremos el acento en los aspectos intelectuales y cognitivos del aula, considerndola como
el espacio de reconstruccin socializada del conocimiento. No est dems aclarar que hacemos un
recorte a los fines de profundizar el anlisis. No desconocemos los aspectos afectivos que estn
presentes en las situaciones ulicas, como as tampoco la dimensin socio-poltica de la enseanza. Al
respecto existen muy buenas producciones en esa direccin.
No obstante, nos permitimos aclarar que cuando prestamos atencin a la tarea sustantiva de la
escuela no estamos desconociendo otras funciones importantes, como por ejemplo su potente accin
socializadora. Ms an, los anlisis acerca del currculum oculto muestran con qu fuerza se llevan a
cabo en las instituciones educativas los procesos de socializacin. Precisamente es en nuestro paso por
las instituciones en donde aprendemos y naturalizamos modos de organizarnos y de relacionarnos,
maneras de pensar, sentir y actuar. Las instituciones cumplen una tarea modelizadora de las conductas,
y esos aprendizajes los cargamos como una mochila y los llevamos a todas las instituciones en las que
actuamos. Podramos decir que si bien es el sujeto humano el que construye las condiciones sociales
(conforma grupos, crea organizaciones e instituciones), stas ltimas terminan constituyendo las
subjetividades.
Quizs encontremos aqu una explicacin a la problemtica del cambio social en general, de las
instituciones educativas en particular. En nuestro paso por las instituciones se va conformando el
habitus, entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada puestos en acto en las
prcticas cotidianas. Son organizadores de la accin, lo que controla la accin a travs de diversos
mecanismos, lo menos conciente de nuestras prcticas, lo que da cuenta de esquemas de percepcin,
decisin y accin que movilizan dbilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan
porque:
- no son fcilmente verbalizables,
- pueden estar en la base de la actuacin de manera inconciente,
- tienen una propiedad selectiva,
- se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones,
4
Litwin, E. (1.997). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Paids.

2
 - son econmicos y poco complejos
son resistentes a los cambios.
Podramos afirmar que nuestros alumnos aprenden en las escuelas, ms que contenido
cientfico, formas de relacionarse, con la autoridad, con el conocimiento y con lo otros. En general
aprenden, reforzando aprendizajes que realizan en la familia y en otras instituciones, modos pasivos de
relacionarse con la autoridad y con el contenido y modos competitivos de relacionarse con los pares. En
este sentido podemos decir que es ms preocupante lo que s aprenden que lo que dejan de aprender.
Pues ms all de la cantidad de contenidos que se logren desarrollar, si formamos alumnos curiosos,
interesados, crticos y comprometidos por los problemas de su tiempo podemos estar seguros que
tendrn las herramientas para acceder siempre a nuevos conocimientos.
No obstante vale aclarar que no hay forma sin contenido. No se trata de elegir entre ensear
procedimientos o conceptos, informaciones y teoras. Por otra parte no sera posible una cosa sin la otra.
Siempre que enseamos un contenido tambin transmitimos una forma de proceder con l.
Se trata entonces que pongamos atencin en nuestra tarea sustantiva, ensear de tal manera que
los aprendizajes que promovemos sirvan para modificar modos de relacin pasivos, no crticos,
apticos, sino que se estimule una relacin activa con el conocimiento.

Desde qu lugar terico planteamos recuperar el tiempo y el espacio de la clase?

La clase es una de esas instituciones que por su cotidianeidad y familiaridad termina

parecindonos algo natural. La cantidad de horas que hemos pasado en nuestras vidas en clase nos
impide pensar en situaciones de aprendizaje y de enseanza sistemtica sin representarnos un aula, un
grupo de alumnos sentados, escuchando a un docente, que por lo general est en el frente enseando.
Sin embargo el aula ha sido una construccin histrica que ha tenido distintos significados y matices en
diferentes momentos. A pesar de su aparente inmovilidad, los aspectos estructurantes de la organizacin
escolar, el tiempo, los espacios y los agrupamientos han ido variando, como as tambin las
significaciones que fue teniendo para los actores implicados. No permite el espacio que contamos para
esta publicacin realizar un recuento de los modos en que fue asumiendo este espacio. En otro trabajo
de la misma editorial se pueden encontrar algunas referencias al respecto. 5 Pero es importante dejar
sentado que porser una construccin histrica puede ser objeto de anlisis y modificacin.
Resignificar la clase como un espacio de construccin de conocimientos por parte del alumno,
ayudado por estrategias de enseanza, hace necesaria la explicitacin de los soportes tericos desde
donde realizamos la mirada. Algunas consideraciones acerca del concepto, nos permitirn superar su
visin como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el proceso de enseanza y de aprendizaje y
entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder, de comunicacin, de relaciones, de orden y
desorden, de consenso y conflicto.
Sabemos que, como todo concepto, carga con el peso de las distintas connotaciones que fue
acumulando durante su historia. La utilizacin con fines pedaggicos, tiene su origen en la
universalizacin de la escuela. Con la masificacin de la enseanza se crey necesario agrupar a los
escolares segn un criterio etario ,en principio, para facilitar el aprendizaje y organizar socialmente los
contenidos bsicos. Respondiendo a la etimologa ms original del trmino, se constituyeron las clases
escolares agrupando a nios y adolescentes segn una condicin bsica objetivable como es la edad
cronolgica.
La complejidad del sistema educativo y de los procesos que se llevan a cabo en la escuela,
introdujeron otros criterios de clasificacin: modalidades, terminalidades, problemas especiales. Y, a
pesar del ideal de escuela comn, el impacto de las diferencias sociales en el aula, produjeron
tambin clasificaciones, no planificadas explcitamente, segn las condiciones socio-econmicas de los
alumnos. La clase se constituy entonces en el espacio pedaggico en el que un grupo de sujetos recibe
un mismo grado de enseanza.

5
Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. (2003) Volver a pensar la clase- Rosario. Argentina. Homo Sapiens.

3
 Retomando el concepto de clase como el lugar de encuentro entre docentes, alumnos y
conocimiento, coincidimos con la distincin realizada por Menin6 entre la clase en un sentido clsico, la
clase desde una perspectiva grupal y las propuestas basadas en las nuevas tecnologas.
En este trabajo nos detenemos en la resignificacin de la clase en un sentido clsico. Por un
lado, porque contina siendo el modo de enseanza ms generalizado. El modo de articular los
espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hacen que la clase, como lugar
donde el docente gua el proceso de aprendizaje de los alumnos, sea el ms habitual y sea el ncleo del
quehacer docente, en especial en algunos niveles.
Por otro lado, porque las formas bsicas de enseanza que se articulan en la clase terica son
estrategias elementales presentes en otras maneras de concretarla. La narracin, el interrogatorio, el
ejemplo, el dilogo, son instrumentos acerca de los cuales el docente necesita formarse, pues los utiliza
tanto cuando lleva adelante una clase expositiva, como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza
recursos tecnolgicos.
Pero distinguimos la clase en un sentido clsico de la clase tradicional. Esta ltima se basa en
una concepcin verbalista de la enseanza. En cambio, cuando hablamos de clase en un sentido clsico,
intentamos recuperar los aportes de la lnea histrica de pedagogos preocupados por el mtodo, por la
didactizacin del contenido, por la comprensin significativa de los mismos.
Entendemos la clase terica como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para
trabajar tericamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos,
analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para reconstruir teoras.
Este enfoque supone partir de la concepcin de la relacin pedaggica como una trada:
docente/alumno/contenido. Es decir una relacin mediada por el contenido, que adquiere sentido si y
slo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de hacerlo comprensible para que otro sujeto
se apropie significativamente de l.
En este sentido, retomamos tambin el concepto de transposicin didctica, como el proceso a
travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme en contenido a ensear y en
contenido aprendido sin que sea deformado. La transposicin didctica se refiere al proceso de
transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a
ensear y ste en objeto de enseanza o conocimiento enseado7 Es decir que comprensin y
rigurosidad son dos condiciones bsicas en la articulacin mtodo-contenido.

Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuacin, posibilitaron la

elaboracin de aportes a la teora de la enseanza, desde los cuales se les vuelve a otorgar un rol
importante al docente, tanto desde el punto de vista psicolgico como gnoseolgico:
- el sujeto que aprende no es una hoja en blanco
- las teoras nuevas se leen a partir de teoras previas y se articulan con ellas,
- dichas teoras se construyen muchas veces como obstculos pedaggicos, por cuanto el sujeto que
aprende se resiste a abandonarlas,
- las estructuras cognitivas, los conceptos y teoras se van estructurando a partir de mltiples
articulaciones, como en una red,
- el conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y teoras y posibilita el desequilibrio
necesario para que se produzca el aprendizaje,
- el conocimiento es producto de un proceso de construccin a partir de la interaccin entre el sujeto
y el objeto de conocimiento,
- para la adquisicin de conocimiento cientfico es necesaria la ayuda pedaggica que posibilite el
cambio conceptual.

6
Menin, O. (2002). Pedagoga y Universidad. Rosario. Homo Sapiens.
7
Frigerio, G. y otros (1.992) Currculo presente, ciencia ausente. Tomos I y II. Buenos Aires. Mio y Dvila.

4
 El proyecto de enseanza para la comprensin, liderado por Howard Gardner, David Perkins,
Vito Perrone, Martha Stone Wiske8, entre otros, retoman las mejores tradiciones pedaggicas al
respecto y logran reunir alrededor del mismo a gran cantidad de investigadores y docentes preocupados
por la comprensin en el aula. Desde esos valiosos aportes, se define la comprensin como la habilidad
de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Supone desempeos tales como explicar, justificar, extrapolar, vincular, interpretar, analizar,
comparar, hacer analogas y aplicar conocimientos, ms all de las habilidades rutinarias. Desarrollar
la comprensin significa hacer cosas usando conocimientos previos para resolver nuevos problemas en
situaciones inditas9
El manejo del conocimiento cientfico y la adquisicin del contenido escolar, requieren del
desarrollo del pensamiento complejo, crtico, creativo. Coincidiendo con Lipman10, entendemos por
pensamiento de orden superior aquel que es rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio. No es equivalente exclusivamente a pensamiento crtico, pues es la
fusin entre pensamiento crtico y pensamiento creativo. Por ello es tambin ingenioso y flexible. El
pensamiento de orden superior implica, adems, razonamiento y juicio. La creatividad y la racionalidad
son dos aspectos indisolubles del pensamiento complejo.
El pensamiento de orden superior se caracteriza por la capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin. El anlisis es propio del pensamiento crtico, la sntesis del creativo y la evaluacin se
relaciona con el juicio. Todos ellos son componentes del pensamiento complejo. El pensamiento
complejo es la combinacin de lo conceptual con lo procedimental.
El pensamiento complejo supone el ejercicio de anlisis de todos los puntos de vista, de la
autoevaluacin, de la autonoma, es decir requiere de procesos metacognitivos, entendidos como la
capacidad de darse cuenta y dar cuenta de los procedimientos empleados. Por ello la confrontacin
entre pensamientos, la interaccin con los otros, es de fundamental importancia para el desarrollo del
mismo.
La construccin de conceptos y la elaboracin de juicios es central en el aprendizaje del
contenido escolar, de los conocimientos cientficos. Y la elaboracin de juicios, que posibilitar la
construccin o reconstruccin de teoras se sustenta en el establecimiento de relaciones. Los conceptos
articulados entre s conforman juicios o proposiciones y stas se articulan constituyendo teoras. La
metfora de las estructuras cognitivas como red da cuenta no slo de una concepcin acerca del
aprendizaje, sino tambin de un posicionamiento gnoseolgico. De lo antedicho se desprende que la
ayuda para el establecimiento de relaciones es una de las actividades didcticas ms importantes.
Si sostenemos que la tarea central de la escuela es el desarrollo del pensamiento complejo, y
ste es producto de un proceso de construccin, se hace necesario referirnos a dicho proceso, analizarlo,
desmenuzarlo, de tal manera que se haga inteligible para el docente que es quien debe orientarlo.
Y es en este sentido que consideramos que los aportes de Aebli significaron un avance muy
importante al respecto. Ya en sus primeros trabajos Aebli11 intenta orientar la enseanza desde el
enfoque constructivista. En trabajos posteriores12 logra analizar, describir, desmenuzar, el complejo
proceso de construccin de conceptos y de procedimientos, lo que le permite disear propuestas
didcticas orientadoras. Tomamos de l las fases en el proceso de construccin y el concepto de formas
bsicas de ensear, porque nos parecen un valioso aporte para organizar la clase desde un enfoque
constructivista. A tal fin retomamos conceptos bsicos ya trabajados en otras publicaciones de esta
editorial.13

8
Stone Wiske, M. (compiladora) (1.999). La enseanza para la comprensin. Buenos Aires. Paids.
9
Blythe, T. y otros. (1.999). La enseanza para la comprensin. Buenos Aires. Paids
10
Lipman, M (1.998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid. Ediciones de la Torre.

11
Aebli, H. (1.968). Una Didctica basada en la Psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires. Kapelusz.
12
Aebli, H. (1.988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea
13
Sanjurjo, L y Vera T. (1994) Aprendizaje significativo en el Nivel Medio y Superior. Rosario. Argentina- Homo
Sapiens. y Sanjurjo, L y Rodrguez, X. (2003)- Volver a pensar la clase. Rosario. Argentina- Homo Sapiens.

5
 Aebli menciona cuatro etapas en el proceso de aprendizaje: la construccin, la elaboracin, el
ejercicio y la aplicacin. Con ello seala que trata de resignificar una versin moderna de la teora de
las etapas de Herbart. Con lo cual vuelve a colocar en el centro de la discusin el tema de la enseanza.
Por qu decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos frente a
una nueva situacin, a un nuevo concepto, principio, teora, procedimiento, lo leemos a partir de
nuestras propias estructuras de pensamiento, a partir de las teoras o conceptos previos que cumplen la
funcin de lentes de nuestro pensamiento (recordemos aqu los conceptos piagetianos de adaptacin y
de ideas previas). All comienza un trabajo progresivo de establecimiento de relaciones de semejanzas y
de diferencias que Aebli describe en fases o etapas, las cuales slo separamos para facilitar su
comprensin, pero que se hallan muy articuladas entre s. No son pasos rgidos, son procesos dentro del
proceso general de construccin, que conviene distinguir con el fin de esforzarnos en garantizarlos.
Sostiene Aebli que para garantizar la construccin de nuevos aprendizajes es necesario que el
conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a
una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no mecnicamente sino
comprensiva y creativamente.
La etapa de construccin de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que, una vez
producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposicin del sujeto para aprender, se realizan
acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operacin, accin), pueda ser
integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando
reflexivamente sobre las propias acciones.
Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboracin que haga posible que
el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro de la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es
decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar que el mismo se
interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto ya tiene, que se establezcan todas las
conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido integrado.
Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitacin. El ejercicio sin
construccin y sin elaboracin automatiza, desarrolla slo la memoria mecnica, a partir de la cual los
conocimientos se vuelven dbiles y rgidos. Pero el ejercicio despus de la construccin y la
elaboracin consolida y da consistencia. La ejercitacin, despus de la comprensin, permite que la
atencin quede libre para dedicarla a otros trabajos. Las etapas de construccin y elaboracin permiten
el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitacin facilita el refuerzo de las
conexiones obtenidas. La ejercitacin sin previa comprensin provoca apata; previa motivacin y
comprensin de la situacin total y de sus posibles aplicaciones, produce placer y libertad. La
ejercitacin es una forma de bsqueda de perfeccin en la realizacin.
La cuarta etapa hace referencia a la aplicacin de nuevos aprendizajes, proceso en el
cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas. Cuando un
nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente ste se transforma en un instrumento para el
dominio de nuevos problemas. Adquirir conocimientos no significa decorar el espritu, no hemos de
entender sus contenidos de un modo esttico. El saber tiene carcter instrumental14.
Sin lugar a dudas, el anlisis realizado por Aebli del proceso de construccin, no posibilita la
elaboracin de recetas didcticas, pero permite una mayor comprensin de un complejo proceso como
es el aprendizaje, comprensin necesaria aunque no suficiente para el diseo de la enseanza.
Los aportes de Ausubel15 ponen tambin en el centro de la discusin el problema del mtodo y
de la intervencin docente. Por cuanto enfatiza que el conocimiento cientfico que debe ensearse en la
escuela no se construye por simple recepcin mecnica o slo por descubrimiento. Es necesaria la
intervencin docente, tanto en la seleccin y ordenamiento del contenido como en la ayuda pedaggica
que debe brindar para facilitar el proceso de construccin. El inters de Ausubel se centra especialmente
en la construccin de conocimientos cientficos en el contexto escolar.
Un aporte esclarecedor es la distincin entre el aprendizaje significativo y aprendizaje
mecnico, la que indica dos formas de producir los aprendizajes. El aprendizaje significativo hace

14
Idem, pgina 303.
15
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (2.000). Psicologa educativa. Madrid. Trillas.

6
referencia a aquel que se produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir que,
cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, establece las
relaciones necesarias con los conocimientos previos lo que le permite adquirir significacin.
Entendemos que aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material
objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la
actualizacin de esquemas de conocimientos pertinentes para la situacin de que se trate. Estos
esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que el aprendizaje significativo supone
siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones
entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos
aprendido significativamente.16.
Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto a
aprender; el nuevo conocimiento debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo,
internamente coherente. Adems es necesario de parte del sujeto que aprende: que disponga del bagaje
indispensable, de la estructura cognitiva necesaria para relacionar el nuevo contenido, se parta de una
actitud favorable, exista una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce. Es necesario
adems, la ayuda pedaggica que posibilite la integracin significativa.
Por otra parte, el aprendizaje mecnico es aquel que no logra integrarse a la estructura cognitiva
del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o las que se establecen son arbitrarias. Por lo
tanto slo puede ser utilizado mecnicamente para aplicar a situaciones siempre iguales. No es un
conocimiento operativo, funcional.
Ausubel distingue, adems, entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
recepcin. El segundo es el ms habitual en la escuela y en el adulto. La importancia de este aporte
reside, precisamente, en que para Ausubel , tanto el aprendizaje por descubrimiento como por recepcin
pueden ser significativos o mecnicos, demistificando el aprendizaje por descubrimiento como el nico
significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo, ya que es el ms habitual y posible en la escuela.

La clase como una construccin didctica singular

Como es de suponer, la conduccin de un proceso tan complejo, que tiende a la construccin

del pensamiento complejo, crtico y creativo, no puede ser resuelta a partir de un modelo mecnico y
simplista. Las propuestas tecnocrticas pueden resultar tranquilizadoras pero de bajo impacto. No
resuelven los problemas de comprensin y de rigurosidad. En la clase, tambin el docente pone en
juego su pensamiento complejo, riguroso y creativo a la vez. Por ello no podemos pensarla como una
receta de cocina o como una conversacin improvisada alrededor de alguna temtica.
En este sentido, trasladamos la metfora del juego que Burbules17 utiliza para referirse al
dilogo, a la situacin de la clase18. Pues como en un juego, en la organizacin y desarrollo de la clase,
el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que rigen el mismo. Es ms,
seguramente puede planificar con antelacin algunas jugadas y secuencias de jugadas. Pero las
movidas de la clase se van definiendo en funcin de lo que acontece, de las respuestas de los otros
jugadores. La riqueza de la clase depender de las combinaciones de movidas que logre hacer el
docente, articulando mtodo-contenido, a favor de la comprensin del alumno.
Pero, qu piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos, estrategias
didcticas, actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los contenidos, se van
entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos tericos y
saberes prcticos. Qu hacemos, para qu, cmo lo hacemos, qu efectos produce lo que hacemos en el

16
Coll, C. (1.989). Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Barcelona. Cuadernos de Pedagoga N 168,
pgina 16.

17
Burbules, N. (1.999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu.
18
Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. (2003) Volver a pensar la clase- Rosario. Homo Sapiens.

7
aula, son interrogantes que por cotidianos suelen escapar a un anlisis ms riguroso, conciente y
fundamentado. Esto nos muestra la necesidad que tambin el docente realice procesos metacognitivos o
metadidcticos, que le permitan darse cuenta y reflexionar y reprogramar sus construcciones
didcticas.
Qu piezas mueve el docente en sus clases, qu movidas construye para resolver la
jugada de la clase, qu recursos, actividades articula para armar las secuencias de la clase, qu
construcciones metodolgicas logra, son cuestiones que nos permiten pensar en una resolucin
didctica no recetaria, flexible pero rigurosa. Se trata de comprender mejor, saber ms acerca de la
enseanza como condicin previa para su planificacin.
Dicho de otro modo, se trata de preguntarnos cmo resolver, entonces, la articulacin mtodo-
contenido si se trata por un lado de situaciones tan singulares e imprevisibles, pero por otro debemos
ensear contenidos cientficos que requieren de un abordaje riguroso, adecuado a las caractersticas
singulares de cada disciplina y a cada contexto? El reconocimiento de la complejidad de la clase nos
hizo perder la utopa de encontrar un mtodo nico e infalible.
Son precisamente las caractersticas de la prctica en el aula: imprevisibilidad, incertidumbre,
singularidad, complejidad, historicidad, simultaneidad, lo que impide una resolucin sencilla, sino que
requiere un abordaje creativo y riguroso, lo que hace necesaria una formacin docente terica slida. La
tarea de un operario que debe aplicar pasos para resolver una situacin prctica, es de relativa
simplicidad. Las situaciones complejas, que no permiten una resolucin uniforme son las que ms
requieren de una actitud profesional, bien fundamentada, que pueda resolver cmo, cundo y qu en
cada una de las situaciones particulares.
Marcelo Garca19 seala cuatro componentes del conocimiento profesional de los profesores:
el conocimiento pedaggico general (alumnos, aprendizaje, gestin, currculum, enseanza), el
conocimiento del contenido (estructura sintctica y semntica, informaciones, conceptos, teoras,
principios), el conocimiento del contexto (comunidad, barrio, escuela), en base a los cuales se construye
el conocimiento didctico del contenido. Shulman20se refiere a l de la siguiente manera Dentro de la
categora conocimiento didctico del contenido incluyo los temas mas comnmente enseados en una
determinada asignatura, las formas ms tiles para representar las ideas, las analogas, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones ms poderosas, en una palabra, las formas de representar y
formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didctico del contenido
tambin incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las
concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo
cuando aprenden los tema y lecciones ms frecuentemente enseadas
En esta direccin, resulta til el concepto de forma bsica de ensear que, como ya
sealamos, tomamos de Aebli21, para referirnos a modos habituales de pensar y comunicar que por su
naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseanza, asistemtico o
planificado.
Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una situacin, son modos cotidianos
de conectarnos con el mundo natural y social. La enseanza de contenidos escolares no puede obviar
estos medios de adquisicin y de transmisin de conocimientos. Pero es precisamente su habitualidad la
que puede obturar el anlisis sistemtico del uso didctico que se hace de ellos. Con el anlisis de las
formas bsicas de ensear, Aebli persigue la finalidad de que el docente tenga una comprensin ms
cientfica de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

19
Marcelo Garca, C. (1994) Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas contribuciones de la
investigacin sobre conocimiento del contenido- En Las Didcticas especficas en la Formacin del Profesorado-
(Compiladoires: Montero Mesa y Vez Jeremas). Ediciones Trculo- Santiago de Compostela.
20
Shulman citado por Marcelo Garca, C. (1994) Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas
contribuciones de la investigacin sobre conocimiento del contenido- En Las Didcticas especficas en la
Formacin del Profesorado-(Compiladores: Montero Mesa y Vez Jeremas). Ediciones Trculo- Santiago de
Compostela, pgina 158.

21
Aebli, H. (1.988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea.

8
 El concepto de forma bsica tiene en Aebli un anclaje en la importancia que el autor otorga a la
accin como base del aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya trabajada, sealamos que no hay
accin, no existe competencia, no podemos pensar en medios sin un contenido. No hay formas bsicas
vacas de contenido a aprender y a ensear. Las formas bsicas de ensear no son estructuras vacas que
pueden aplicarse a cualquier situacin del mismo modo lineal y mecnico. Si no que son medios
habituales de construccin y transmisin del conocimiento que debemos analizar didcticamente y
adecuar al contenido que queremos ensear.
Las actividades, las estrategias, las formas bsicas de ensear se pueden combinar de mltiples
formas y ello depender, por un lado de la habilidad y creatividad del docente, por otro de la
comprensin que el propio docente tenga de la materia a ensear. La rigurosidad de su trabajo
depender del manejo que tenga del contenido, de la comprensin de los procesos de aprendizaje, de la
comprensin del contexto y del uso creativo y riguroso de formas bsicas tales como la explicacin, el
dilogo, el interrogatorio, la demostracin, el ejemplo, la analoga, entre otras.
La movida de la clase se define, por un lado, por la rigurosidad en el tratamiento del contenido,
y por otro, por la espontaneidad y creatividad de las decisiones que van tomando los jugadores. El
hallazgo de nuevas movidas o de aplicaciones nuevas para movidas ya conocidas es uno de los placeres
propios del juego22.
Si bien las movidas de la clase no tienen una estructura fija, estable, ni para cada disciplina ni
en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas regularidades segn las
caractersticas del contenido a ensear y segn el uso que hace el docente de ellas. Litwin se refiere a
las configuraciones didcticas como la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin del conocimiento23.
Se trata de una construccin elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el docente
entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestos bsicos subyacentes a
su prctica, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones que establece entre teora
y prctica. La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como al estilo
de la implementacin de la prctica, constituye la expresin de la experticia del docente, a travs de la
propuesta que no constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseanza de uno
u otro contenido24.
Edelstein25 emplea el concepto de construccin metodolgica, la que segn la autora se
conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la estructura
cognitiva de sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de carcter singular,
que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresin
de su carcter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construccin metodolgica se
conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye
casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural)
En otro trabajo26, nos referimos a arquitectura de la clase como la construccin que logra cada
docente, en base al conocimiento didctico de su disciplina. La arquitectura de la clase es el
andamiaje que le permite al docente asumir, con cierto margen de estabilidad, los aspectos
imprevisibles de la misma. Algo as como la apropiacin de las reglas bsicas de un juego que por su
cotidianeidad jugamos con cierta soltura, lo que a veces nos hace perder de vista la necesidad de
comprender sus anclajes tericos.
Como ya sealamos, compartimos adems con Litwin la preocupacin por la buena
enseanza, entendida como aquella que pone el acento en la comprensin, que intenta superar formas
de conocimiento frgil, aqulla que pone nfasis tanto en los aspectos epistemolgicos como en los
pedaggicos, sociales y ticos de la enseanza. Si bien podramos explicitar gran variedad de reglas y
22
Burbules, N. (1.999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu.
23
Litwin, E. (1.997). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Piados, pgina 13.
24
Idem, pgina 82.
25
Camillioni; Davini; Edelstein; Litwin; Souto; Barco (1990). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires. Paidos, pgina 81 y 82.
26
Sanjurjo, L y Rodrguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Editorial Homo Sapiens. Rosario.

9
principios bsicos que rigen el juego de la clase, consideramos que los mismos han sido suficientemente
formulados desde Comenio en adelante. Por otra parte, hemos expuesto nuestros propios anclajes
tericos a partir de los cuales se pueden construir mltiples principios y jugadas.
Pero vale la pena intentar alguna respuesta acerca del siguiente interrogante: cmo garantizar
la comprensin de un mismo contenido para sujetos con recorridos siempre distintos? La utilizacin de
diversos recursos, estrategias, actividades, formas bsicas y la articulacin de las mismas en buenas
jugadas es un camino posible.
Comentaremos algunas posibles formas bsicas de ensear sin intencin de agotarlas, pues las
maneras creativas en que puede concretarse la transposicin didctica en el aula obturan cualquier
intento de abarcarlas en su totalidad. Insistimos en la imposibilidad de un mtodo nico y universal, sin
desconocer que existen formas de comunicacin de contenidos culturales que son habituales y comunes
en la enseanza para los distintos niveles y especialidades.
En el uso que hacemos de ellas en el aula, las articulamos de tal manera que resulta imposible
pensarlas separadas, pues se transforman en mutuas apoyaturas a veces difcil de diferenciar. Aqu las
distinguimos slo a los efectos de ejemplificar.
Volver a decir lo mismo de maneras diferentes con el fin de asegurar mayor comprensibilidad
en nuestros alumnos es una de las preocupaciones habituales y cotidianas del docente. Ya que sabemos
que los sujetos que aprenden, por poseer estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes, harn
diversas interpretaciones de lo que decimos. Pero tambin sabemos que si pretendemos transmitir
contenidos culturales, sociales, cientficos, stos requerirn de cierto grado de acuerdo y de
negociacin, Quin no se replantea sus estrategias cuando evala algo tan imperceptible como
incomprensin en el clima de la clase, tan slo quizs por las caras de sus alumnos?. Sin embargo
resulta llamativo que de esto no se habla en las instituciones de formacin docente.
Temas como la buena exposicin, los tonos de voz, el uso de la lengua, el saber expresarnos a
la vez que correctamente despertando inters, el uso del cuerpo y de los espacios cuando damos clase,
han casi desaparecido en la agenda de la Didctica actual.
Aebli27 destaca la narracin como una de las formas originales de socializacin, por cuanto en
toda transmisin cultural, en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a la sociedad, est
presente la narracin, aunque se utilicen otros poderosos recursos visuales, activos, expresivos.
Podemos considerarla una forma original de la conformacin de las sociedades, pero tambin de la
constitucin de los sujetos. La vida humana se unifica y adquiere significacin narrando historias.
Ha sido un recurso privilegiado para la formacin tica y moral. No podra pensarse la
enseanza de la Historia sin narrativa. Inclusive las disciplinas cientficas la incluyen como un modo
habitual de transmisin de los conocimientos. Decimos que la comprensin significativa del contenido
cientfico supone tambin el conocimiento y comprensin del contexto de produccin del mismo. Ese
conocimiento no sera posible sin narracin.
Ausubel enfatiza la importancia del aprendizaje por recepcin y con ello el lugar que tiene el
discurso en general, por lo tanto la narrativa en particular, en el aprendizaje escolar.
La narracin puede cumplir un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y hacer
revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no pueden ser
experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y resignificados.
La narrativa en la enseanza merece especial atencin ya que es una capacidad humana
fundamental. Soamos narrando, pensamos narrando, nos comunicamos narrando, escuchamos varias
narraciones a lo largo del da, vivimos a travs de narrativas. Y si bien, con la irrupcin de los medios
audiovisuales se consideraba que la narracin iba a perder peso, los medios masivos de comunicacin le
dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por s sola puede mostrar una parte muy sesgada de lo
que queremos contar.
El nfasis que puso el constructivismo en la relacin entre pensamiento y lenguaje volvi a
centrar el inters pedaggico en ste ltimo. Los aportes actuales acerca del discurso renuevan esa
atencin. David Lodge, citado por McEwan y Kieran Egan 28 seala que la narrativa es una de las
operaciones fundamentales de construccin de sentido que posee la mente; y al parecer es peculiar tanto

27
Aebli, H. (1.988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea.

10
de los individuos como de la humanidad en su conjunto McEwan y Egan sostienen que hay pocas
cosas en los seres humanos que sean a la vez peculiares y universales como lo es la narrativa, por lo que
se justifica el inters que puede tener para la Pedagoga.
Como seala Jackson29, hasta el ms rudimentario de todos los relatos, como es la fbula, est
destinado a transformar. Las narrativas de los maestros no pretenden slo informar a los estudiantes
sino tambin transformarlos30. Todo discurso didctico pretende influir en aspectos actitudinales y/o
transformar las estructuras cognitivas de los alumnos.
Junto a la narracin, la explicacin constituye una forma bsica y clsica de pensamiento y de
transmisin. Desde los orgenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse los fenmenos que
lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podemos asimilar la explicacin a la capacidad de pensar,
propia del ser humano, a la posibilidad de relacionar conceptos e ideas, conformando teoras que
permiten representarse el mundo, comprenderlo y transformarlo.
Si bien la explicacin ha sido abordada desde muy antiguo desde el inters filosfico, las
relaciones entre pensamiento y lenguaje, entre la capacidad de pensar y la necesidad de comunicar los
pensamientos, la revisten de un especial inters para la Didctica.
Si el conocimiento es un complejo proceso de construccin, en el cual se van estableciendo
relaciones que permiten articular conceptos para conformar proposiciones y teoras, la explicacin
adquiere una relevancia especial como forma de comprender y de transmitir esas construcciones. La
metfora de la red muestra la importancia que adquiere el establecimiento de relaciones en la
comprensin significativa de nuevos aprendizajes. Si nuestras estructuras cognitivas funcionan como
una red, no basta decorar nuestro pensamiento con contenidos estticos, sino que es necesario
relacionarlos. Si adems consideramos el aporte de Ausubel, en el sentido que el contenido escolar, el
conocimiento cientfico se reconstruye ms por recepcin y a partir de una buena ayuda pedaggica, no
cabe dudas acerca de la importancia de la explicacin, entendida como la ayuda pedaggica para el
establecimiento de relaciones.
Si nos atenemos al sentido etimolgico del trmino, ya all podemos encontrar algn inters
para la Didctica. Pues el trmino explicacin designa el proceso a travs del cual se desenvuelve lo que
estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visin
intelectual de otro, desarrollar lo que permaneca oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y
detallado.
La explicacin se vehiculiza a travs de diversos soportes. Si bien podemos considerarla una
forma bsica, para su concrecin articula otros recursos como la definicin, la descripcin, el ejemplo,
el contraejemplo, la metfora, la analoga. Es decir que partimos del supuesto que conviene distinguir
entre las diversas formas bsicas de ensear, a los fines de profundizar su anlisis, pero insistimos, en el
juego de la clase habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible separarlas en la
prctica.
El dilogo y el interrogatorio didctico constituyen otras formas bsicas de ensear necesarias en
cualquiera de los formatos que pueda adoptar la clase. Entendemos por dilogo, en un sentido
amplio, una conversacin entre dos o ms personas que alternativamente expresan sus ideas o
sentimientos en busca de entendimientos mutuos. En la enseanza ha sido un modo de transmisin
privilegiada desde la antigedad. Recordemos que los griegos basaban la enseanza en el dilogo
dirigido por el maestro, alrededor de una temtica especfica.
Pedaggicamente, el dilogo tiene relacin mas bien con la acepcin filosfica del mismo que
con la expresin literaria. El dilogo filosfico hace alusin a un modo no dogmtico de pensar, a la
posibilidad de abordar una problemtica desde mltiples caminos, es decir que se asimila al modo de
pensar dialctico. Desde esta perspectiva el dilogo alrededor de una temtica, consigo mismo o con los
dems, se confunde con el proceso cognitivo y con la orientacin del mismo, puede ser un mtodo
riguroso de conceptualizacin. A travs del dilogo orientado a dilucidar una temtica, llevamos a cabo
28
Mc Ewan, H. y Egan, H. (1.998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires.
Amorrortu, pgina 10 y 11.
29
En Mc Ewan, H. y Egan, H. (1.998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos
Aires. Amorrortu, pgina 33.
30
Idem, pgina 67.

11
rigurosos procesos de divisin y de generalizacin, de diferenciacin progresiva y de sntesis
integradora.
Por ello, el dilogo pedaggico no es ficticio, aunque el docente sea experto en la temtica a
tratar, aunque sepa las respuestas de los alumnos y los oriente en determinada direccin. Porque a travs
del mismo lo que se busca no es intentar que los alumnos expresen respuestas conocidas por l, sino
orientar el proceso de construccin intelectual.
El concepto de dialctica surge articulado al de dilogo y se entiende como la posibilidad de
ponerse sucesivamente en diversas posiciones contrarias, de pensar alternativamente la multiplicidad y
la unidad; asociado siempre a la idea de movimiento, de pensamiento flexible, de realidad compleja.
El inters pedaggico por el dilogo tambin se vio renovado con los aportes de Paulo Freire31,
quien sostiene que la relacin pedaggica es esencialmente una relacin dialgica. Para Freire, el
dilogo es el encuentro entre los hombres mediatizados por el mundo, que les permite pronunciarlo,
problematizarlo y transformarlo. El proceso de concientizacin se produce por un acto lgico de
conocimiento que permite desvelar la realidad para comprenderla y transformarla. La educacin en
Freire es a la vez un acto pedaggico y un acto poltico y los mismos son posibles a travs del dilogo.
Recuperamos el dilogo como un importante instrumento tanto para concretar procesos
intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso. Cumple en la
enseanza mltiples finalidades, ya que nos permite encauzar el tratamiento del tema a partir de las
intervenciones de los alumnos, obtener informacin inmediata acerca del proceso de construccin que
estn llevando a cabo, para a partir de all orientar nuestras decisiones didcticas.
En el proceso de construccin de nuevos conocimientos, el dilogo cumple diversas funciones
tales como descubrimiento, exploracin, cuestionamiento. Requiere de parte de los actores implicados,
participacin, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, adems, capacidades comunicativas como
apertura, inters, autocrtica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo ,
capacidad de reinterpretar lo que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de
entender y hacernos entender. El dilogo supone la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos
de vista y a la vez el inters bsico en la creacin de un significado comn. As entendido, el dilogo
puede ser a la vez un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo, complejo,
como para la negociacin de significados. Ambos procesos son indispensables en la transmisin y
apropiacin del contenido cientfico, funcin sustantiva de la escuela.
Como seala Burbules, Nuestro lenguaje es un tejido de lo nuevo y de lo viejo, en el que cada
uso novedoso se entreteje con usos anteriores. Nuestros cliss, nuestros lemas, nuestros proverbios y la
red de connotaciones asociadas a cada enunciado contienen en s una historia de acuerdos y
desacuerdos en conversaciones previas32 La palabra nace y se configura en el dilogo. A travs del
dilogo que nos posibilita el lenguaje, articulamos presente, pasado y futuro. El lenguaje no es slo el
medio del dilogo, sino tambin su producto.
El dilogo en general supone el establecimiento de lazos sociales, el dilogo pedaggico
implica, adems, una relacin epistemolgica que une al maestro y al alumno en el acto comn de
conocer y reconocer el objeto de estudio.
La pregunta es una forma usual que suele adoptar el dilogo en general, el dilogo pedaggico
en particular. En las formas ms activas de la enseanza se muestra el rol central que tiene la pregunta
como medio de poner en funcionamiento la dialctica entre pensamiento convergente y divergente. El
mtodo socrtico y los dilogos de Platn giran alrededor de preguntas cuestionadoras. La escuela
renovadora coloc a la pregunta motivadora y movilizante como una forma bsica y central en la clase.
En la didctica tradicional, la pregunta cumpli slo el rol de indagar conocimientos adquiridos por el
alumno. El conductismo reduce la pregunta al instrumento que genera y refuerza las conductas
deseadas, como respuestas a estmulos externos.
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la lnea de la escuela nueva, la pregunta
didctica cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos de los alumnos, generar
conflicto, promover el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias, facilitar la
31
Freire, P. (1.974). Concientizacin. Buenos Aires. Ediciones Bsqueda.
32
Burbules, N. (1.999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu., pgina 35.

12
diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, ayudar a conectar los nuevos conocimientos
con los viejos, garantizar la aplicacin significativa de los nuevos aprendizajes.
La pregunta es uno de los elementos ms importantes del dilogo pedaggico pues modelan y
configuran el mismo, fijan el temario real, generan conflicto, orientan el cambio conceptual. Si bien la
pregunta informativa que slo indaga lo que el alumno sabe o no con la finalidad de calificar, puede
cumplir una funcin antidialgica, la pregunta pedaggica con el objetivo de promover el pensamiento,
es una invitacin al dilogo, a la participacin, al cuestionamiento y a la comprensin. Moviliza, por lo
tanto, aspectos afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende. La pregunta dialgica suspende
el juicio apresurado que inhibe la diversidad de respuestas. Uno de los principales desafos de la
relacin dialgica es que todas las preguntas se puedan realizar sin que ello sea una amenaza para la
relacin misma.
Los ejemplos, metforas y analogas constituyen tambin recursos indispensables para la
concrecin de una buena transposicin didctica. La utilizacin de ejemplos puede ser un necesario
recurso didctico, tanto durante el proceso de construccin y elaboracin de los nuevos conocimientos,
como en la aplicacin de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del alumno pueden ser un buen
indicio de comprensin, de apropiacin significativa de los nuevos aprendizajes y de uso operativo del
conocimiento.
El uso de ejemplos en la enseanza facilita la articulacin entre contenido y mtodo. As como
una adecuada seleccin de ejemplos puede contribuir a la concrecin de la transposicin didctica, la
inadecuada seleccin puede generar incomprensiones, simplificaciones o errores conceptuales que se
transformen en fuertes obstculos pedaggicos.
Algunas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos en la clase indican que para
favorecer la comprensin y la rigurosidad en el tratamiento del contenido sera importante:
- seleccionar ejemplos positivos y negativos
- variar sistemticamente los casos
- elegir contraejemplos, idear casos hipotticos
- considerar y evaluar nuevas hiptesis y predicciones alternativas
- solicitar ejemplos a los alumnos
- confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones
- elegir casos que ilustren lo ms importante
- elegir los casos o ejemplos ms importantes o frecuentes
- incluir los ejemplos que se diferencian
Si bien tanto las teoras que se ocupan de la produccin del conocimiento cientfico como
del conocimiento subjetivo reconocen como procesos intelectuales habituales a la induccin y a la
deduccin, la analoga es otro modo comn de inferencia que nos permite comprender una totalidad
compleja y desconocida a partir de otra ya conocida. As como la induccin va del todo a las partes, la
deduccin de las partes al todo, la abduccin de una parte construida como configuracin a un todo, la
analoga procede de un todo a otro todo de distinta naturaleza, pero en los que se encuentran
semejanzas. La analoga supone un proceso de establecimiento de relaciones y de creacin de nuevas
construcciones, imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje. Nuestro pensamiento cotidiano utiliza
permanentemente analogas y abducciones.
El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es sealado por Aebli como
uno de los procedimientos que origina la construccin del conocimiento, ms an, se identifica con el
proceso mismo de construccin. La analoga facilita esa construccin, en el sentido que supone una
correspondencia no idntica entre dos configuraciones. Por el contrario, supone el reconocimiento de
aspectos diferentes pero que se pueden relacionar desde algn punto de vista. Por eso decimos que es un
proceso de uso habitual, indicador de la complejidad del pensamiento. Permite comprender lo que ya
sealamos ms arriba, que no hay una sola forma de acceder a la comprensin de un conocimiento
nuevo, que por lo tanto la entrada a la red puede hacerse por diversos caminos.
La metfora supone la construccin de una analoga, ya que entendemos por tal la
traslacin del sentido de una palabra a otro figurado, a travs de una comparacin. La metfora no es un
adorno retrico del lenguaje, sino un amplificador cognitivo que permite ampliar las posibilidades de
construccin y apropiacin de nuevos conocimientos. El uso didctico de metforas nos posibilita

13
concretar conocimientos abstractos, ayudar al establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos.
La metfora puede constituir un puente entre el conocimiento que se quiere ensear y experiencias
ajenas al mismo. Favorece la articulacin de dominios conceptuales diferentes y facilita la comprensin
de uno ms abstracto en base a otro ms sencillo o estructurado. Puede entenderse como un prstamo
entre pensamientos, como una transaccin entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente
que no slo el lenguaje es metafrico, sino que el pensamiento tambin lo es.
Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indispensable a la hora de hacer
comprensible conceptos, teoras o procedimientos complejos. El aprovechamiento de los sentidos para
mejorar el aprendizaje ha sido una preocupacin muy antigua. Pero retoma un fuerte impulso en el siglo
XX por el auge de los medios audiovisuales. La aparicin del cine primero, la televisin luego, ms
recientemente la computadora, unido a la globalizacin que provocan los medios masivos de
comunicacin y la fuerte presencia de dichos medios en la vida cotidiana, instalaron profundos debates
acerca de sus perjuicios y beneficios.
Ms all de las posiciones encontradas al respecto, es innegable la contribucin de las imgenes
y sonidos en la difusin de informacin y en la construccin de conocimientos, como as tambin los
problemas de receptividad y pasividad que produjeron. Pero si bien podemos en parte coincidir con que
el medio es el mensaje, en la enseanza no es posible pensar el recurso o el mtodo sin articularlo a
las caractersticas del contenido a ensear y fundamentalmente sin un enfoque epistemolgico y
pedaggico que lo sostenga. Ese enfoque es el que determina el uso que el docente le d y cmo
articule, en este caso, los recursos tecnolgicos con las formas bsicas de ensear y con las actividades.
En la base de toda discusin acerca de la articulacin mtodo-contenido hallamos siempre la antinomia
pasividad-interaccin. Las nuevas tecnologas requieren tambin de propuestas que permitan al sujeto
que aprende interaccionar con el medio, que requieran de su actividad intelectual, que pongan en juego
sus capacidades cognitivas.
Pero adems de las nuevas tecnologas es posible recuperar algunas apoyaturas visuales ms
clsicas. Por ejemplo los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los grficos, mapas,
audiovisuales, y porqu no el uso del pizarrn, ya que por su universalidad y relativa simplicidad se ha
constituido en uno de los recursos sin el cual es impensable el aula.
Cuando escribimos en un papel o en el pizarrn un ttulo, conceptos claves, cuadros o
esquemas estamos concretando visualmente las estructuras intelectuales que logramos construir y
muchas veces los procesos a travs de los cuales se construyeron. Desde esta perspectiva, el buen uso
del pizarrn puede contribuir a que el docente cumpla su funcin mediadora entre la estructura
conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los alumnos.
Otros recursos que favorecen la comprensin, sean stos utilizados en el pizarrn o en las
carpetas de los alumnos, son los esquemas, los que tienen un valor pedaggico indiscutible y
constituyen un recurso visual que, articulados con otras formas bsicas, fortalecen el proceso de
diferenciacin progresiva y de sntesis integradora.
Entendemos por esquema la representacin de una figura, procedimiento o proceso que sin
entrar en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Podemos considerarlo tambin un plan o
bosquejo, un trazado que intenta representar de manera simplificada la disposicin de algo. Desde una
perspectiva amplia podramos considerar esquemas didcticos a todos los recursos que utilizamos para
sintetizar en estructuras simplificadas, para facilitar la comprensin de totalidades, relaciones y
procesos, a travs del impacto visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto de esquemas a los croquis,
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo.
Mereceran una consideracin especial las actividades propuestas a los alumnos, sean stas
situaciones de lpiz y papel, resolucin de ejercicios y situaciones problemticas, salidas al campo,
experiencias, estudio de casos, trabajos prcticos, el uso de laboratorios, entre otras, para realizar en
forma individual o en grupos. El espacio previsto para esta publicacin no permite el abordaje de las
mismas. Slo queremos sealar que las actividades propuestas a nuestros alumnos, articuladas con las
formas bsicas de ensear, permiten elaborar secuencias de la clase e ir conformando una arquitectura
para concretar la transposicin didctica.
Vemos que no hay una nica forma de resolver la jugada de la clase, que, como ya sealamos,
es posible ingresar a la estructura de un tema desde diversas entradas, que nuestros alumnos pueden

14
tejer mltiples articulaciones. Destacamos, por ende, la importancia de enriquecer los recursos de los
que nos valemos para concretar una buena transposicin didctica. Pero si bien la complejidad de la
clase requiere un alto grado de creatividad, es posible encontrar y establecer ciertas regularidades,
buenas jugadas que nos permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad, imprevisibilidad y
rigurosidad requeridas en la enseanza.
No necesitamos docentes operarios que puedan aplicar frmulas elaboradas universalmente.
Necesitamos profesionales de la enseanza que a partir de un slido conocimiento del contenido a
ensear, de un saber pedaggico y del conocimiento del contexto en el que debe desarrollar su prctica,
pueda construir el conocimiento didctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y creativamente
las situaciones de enseanza.
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