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Brophy Jere - La Enseñanza PDF
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PRESENTACIN.
Prefacio de la serie
Este folleto sobre los aspectos generales de la enseanza eficaz forma parte de la serie
Educational Practices (Prcticas Educativas), elaborada por la Academia Internacional
de Educacin, y que distribuyen la propia Academia y la Oficina Internacional de
Educacin OIE). Un objetivo de la Academia Internacional de Educacin es fomentar la
excelencia acadmica en todos los mbitos de la educacin y, como parte de su misin,
publica oportunamente sntesis de investigaciones sobre temas educativos de
importancia internacional. Este folleto es el primero de una serie sobre prcticas
educativas que tienden a mejorar el aprendizaje. Se concentra en el acto medular de la
educacin: la enseanza.
Prembulo
El presente documento es una sntesis de los principios que subyacen en una enseanza
eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el saln de clases. Aqu se
tratan aspectos generales sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin, as como
elementos relacionados con la organizacin del trabajo en el aula y las prcticas que
incrementan la eficacia de la enseanza. Si bien el documento se centra en los resultados del
aprendizaje, se reconoce tambin la importancia de que haya un clima estimulante en el
aula v de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la enseanza, los
maestros y los compaeros.
Tercero, los alumnos deberan adquirir un alto dominio del conocimiento y lograr la
excelencia en el aprendizaje, al mismo tiempo que avanzan sin altibajos a lo largo del
currculo. Ello implica que, en todo momento, los contenidos y las actividades de
aprendizaje deben representar un reto para los alumnos, con el fin de expandir su
conocimiento, mas no resultar tan difciles que los confundan o frustren. La enseanza
debe centrarse en la zona de desarrollo prximo,1 que se refiere a aquellos conocimientos y
habilidades que los alumnos an no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que s
asimilaran con ayuda del profesor.
1
Este concepto fue acuado por Lev Vigotsky (1896-1934), psiclogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendizaje han
sido retomadas en los ltimos aos. La zona de desarrollo prximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el nio puede
hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del nulo y del adolescente, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP,
2000, p. 131.) (Nota del editor.)
1. Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que
involucra la relacin maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de
gnero, raza, grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier
otra diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos
utilicen los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en
las actividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos
los miembros del grupo.
En el saln de clases
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte del tiempo se dedican a actividades
asociadas al currculo, y si el sistema de organizacin de la clase los lleva a
comprometerse en ellas
En el saln de clases
Existen muchas cosas que vale la pena ensear pero el tiempo para ello es insuficiente,
por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo
dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a
pasatiempos no acadmicos porque agregan poco o nada a los propsitos curriculares.
Sus alumnos ocupan muchas ms horas al ao en actividades curriculares, en
comparacin con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como de
la importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y ensean a sus alumnos a emprender
actividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena
planeacin y preparacin les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a
consultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o
demostracin. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafo,
estimulan a los alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada
tarea, sino que adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando
los contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su
clase se dedica ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La
mayor parte de su enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo con los
alumnos, ms que en prolongadas exposiciones.
Todos los componentes del currculo deben ser consistentes unos con otros, para
integrarse en un programa que sea coherente con los propsitos y objetivos de la
enseanza
Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de textos
y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los
propsitos y objetivos ms amplios que subyacen en la planeacin curricular. Los maestros
tpicamente disean su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en
las actividades que realizarn sus alumnos sin prestar demasiada atencin a los resultados
que se desea obtener de la enseanza. Los editores de textos continan expandiendo la
cobertura de contenidos, en respuesta a la presin que grupos con intereses particulares
ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad;
con frecuencia la exposicin de contenidos carece de coherencia y satura de elementos
que son slo agregados; las habilidades se ensean en forma separada respecto de los
contenidos cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del
alumno ni las preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor estn
estructurados en torno a las ideas organizadoras,2 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que
memoricen una multitud de eventos desvinculados entre s o que practiquen habilidades
menores, las cuales no tienen relacin entre s, en lugar de aprender redes coherentes de
contenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A
menudo, estos problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de
evaluacin, que valoran el conocimiento fragmentario o el desempeo de habilidades
menores, aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currculo con
base en el logro de los objetivos, en donde la planeacin curricular se gua por los prop-
sitos y objetivos educativos ms amplios, y no por las exigencias impuestas por una
diversidad de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exmenes.
En el saln de clases
En el saln de clases
En el saln de clases
Las preguntas se planean para inducir la discusin estructurada alrededor de las ideas
organizadoras
En el saln de clases
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que estn
aprendiendo y para obtener retroalimentacin
Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a
aprender. Primero, presentan informacin, explican conceptos y promueven habilidades.
Segundo, hacen preguntas y generan discusin entre compaeros y otras formas de
discurso en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos
practiquen o apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las
habilidades que se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser
retenidas por tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan slo parcialmente, tien-
den a olvidarse. La mayora de las habilidades que se adquieren en la escuela se
aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo, y la prctica incluye diversas
tareas. As, es importante que a la enseanza inicial le sigan actividades en las que el
alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de
contextos.
En el saln de clases
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensin y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno
para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos
sabrn qu hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean
concluidos en casa. Tambin debe ejercer algn tipo de control para verificar que los
alumnos realizaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al da siguiente.
Para que la prctica tenga mayor utilidad, no slo debe incluir oportunidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino tambin para recibir retro- alimentacin. Esta
debe ser informativa ms que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus
avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos
equivocados. En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y
brindarles retroalimentacin, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya
sea consultando las guas de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a
compaeros asignados como tutores o consultores.
En el saln de clases
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los
avances y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo
que deben hacer y cmo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse
al mnimo, como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o
amplia, terminara por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice
l mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la
comprensin y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer
nuevas actividades de enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para
asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya
adquiridas.
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean
seguidos de actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la
tarea con los alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida
ideas importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin
deben brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias,
comparar opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con
su vida fuera de la escuela.
9. Ensear estrategias
En el saln de clases
Trabajar en parejas o en pequeos grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades
Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en
pequeos grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor inters en la
materia y su valoracin, as como el aumento de actitudes positivas e interacciones
sociales entre los alumnos, no obstante las diferencias de gnero, raza, etnia, nivel
acadmico y otras.
En el saln de clases
Los alumnos debern recibir todas las instrucciones y medios que requieran para
trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el
maestro tenga que ensear a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de
otros y manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras los chicos estn trabajando en
parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo
hagan adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.
En el saln de clases
El maestro efectivo usa la evaluacin como un nledio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currculum, no slo para poner calificaciones. Una buena
evaluacin incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y
abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no slo conocimientos sino
tambin habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento as como valores
y disposicin en relacin con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia
a la norma pueden comprender parte del programa de evaluacin (su utilidad radica en
que miden los resultados esperados por el currculo, y constatan el desempeo del alumno 82
en cada uno de los aspectos; no slo como calificacin global). Empero, las pruebas
normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exmenes
departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el
propio maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currculo que se
imparti, y no en fuentes externas de examinacin.
El maestro establece y desarrolla las tareas de enseanza a partir de las expectativas que
tiene sobre los logros de aprendizaje.
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
slido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la
excelencia acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y
tener expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del
currculo. Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los
profesores que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estn
convencidos de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos los maestros son
capaces y tienen la responsabilidad de ensearles adecuadamente. Si los alumnos no
aprenden a la primera, repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen su
funcin, encuentran o crean otros que s lo hagan.
En el saln de clases
Las expectativas de los maestros en tomo a lo que sus alumnos pueden lograr (con su
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus alumnos, y lo
que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los maestros deben cultivar
expectativas lo ms positivas posible, dentro de lmites realistas. Sus expectativas de lo que
puede ser aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en
el proceso de enseanza.
Resulta til que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
trminos de "piso" (el mnimo criterio aceptable), y no de "techo". As, puede dejar que las
tasas de progreso ms que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad
determinen qu tan lejos llegar la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede
conservar sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompaando de cerca
su progreso y resaltando sus logros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectactiva de que todos sus alumnos avancen lo
suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica
considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las
actividades y puede entregar trabajos completos y bien hechos. Tambin implica que,
adems de los otros componentes de una buena enseanza vistos en los incisos
precedentes, los alumnos con dificultades recibirn todo el tiempo extra, la instruccin y el
estmulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Conclusin
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