7 Diatriba Revista de Pedagogia Militante n1 Varios Autores PDF

N 1 Noviembre, 2011
DIATRIBA
1
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE

N1
DIATRIBA
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE
Santiago de Chile, Noviembre del 2011

La edicin de los artculos fue realizada por los integrantes
del Colectivo Diatriba, organizacin de educadores que
apuesta a contribuir a los procesos de organizacin y lucha
social desde el campo educativo.
La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos,

electrnicos, qumicos, fotogrficos o de fotocopias, son
permitidos y alentados por los editores.
Produccin: Editorial Quimant

www.quimantu.cl
editorial@quimantu.cl
A modo de presentacin
Hay quienes creen que el destino descansa en las rodillas de los dioses, pero la ver-
dad es que trabaja, como un desafo candente, sobre las conciencias de los hombres.
Eduardo Galeano
Los caminos que se encuentran en la rebelda y la esperanza siempre deben ser celebra-
dos. Y siempre hemos hecho fiesta, quienes participamos de la Editorial Quimant,
cada vez que un libro nace con nuestro sello. Por lo tanto, aqu la celebracin es doble:
nos encontramos con compaeros de ruta que nos entregan su rebelda y esperanza
con la forma de una revista.
Una revista militante, que se enmarca perfectamente en el que ha sido nuestro punto
de fuga para construir esta editorial, que sea reflejo de la construccin desde lo po-
pular. Una revista de pedagoga militante, en tiempos que la palabra Educacin
se escribe con mayscula, contar con este tipo de publicacin es todo un orgullo para
una editorial que se construye desde abajo y a pulso.
Todas estas palabras encomilladas representan un desafo por s mismas, se aplaude la

valenta y se respalda el arrojo de incluirlas en una pgina, usarlas de teln de fondo
para el trabajo cotidiano y ser la base de una lucha continua y de largo plazo.
Aportamos nuestro grano de arena a esta Diatriba, con la idea que nos encontramos
aqu con el colectivo que le da vida, en el trabajo conjunto, para juntarnos maana
en el mundo nuevo que estamos construyendo.
Editorial Quimant
Noviembre de 2011
7
Desde la rebelda
y la organizacin
construyendo
auto-educacin
ndice
Pag. 8 Editorial
PEDAGOGA MILITANTE:
Contribuciones a la urgente transformacin social.
13 EXPERIENCIAS
POLTICO-PEDAGGICAS
14 Educacin Popular:
En la Trinchera de ideas. Recuperando la educacin
para la lucha de los trabajadores.
Universidad Popular de Valparaso,

Preuniversitario Popular y Revolucionario El Cincel
20 Autoformacin de pobladores y estudiantes contra

la patologizacin y exclusin del sistema educativo
GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular
29 RELACIN ESCUELA,
COMUNIDAD Y TERRITORIO
30 Educacin Pblica-Comunitaria:
Propuestas contra-hegemnicas para la
transformacin social.
Colectivo Diatriba.
38 La identidad son los gestos de la memoria:

Por una didctica del lenguaje que legitime,
contribuya y construya los testimoniales de clase.
Rodrigo Canales y Diego Salinas

Pag. 49 Materiales
didcticos para una praxis transformadora
50 Introduccin a una didctica crtica,

democratizadora y comprometida
con la transformacin social.
Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L
60 Mapeo Colectivo: Profundizando la mirada

sobre el territorio. Herramientas de trabajo para
la reflexin y transformacin social.
www.iconoclasistas.com.ar
67 Cortos
de Organizacin y Accin
68 Escuela Itinerante A Pata Pel.

Por la Auto-Educacin Popular.
Escuela Itinerante A Pata Pel
74 Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica:

Una apuesta por la disputa del conocimiento
Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica

10 | Revista Diatriba
Editorial
PEDAGOGA
MILITANTE:
Contribuciones a la urgente
transformacin social
M
archas multitudinarias, tomas, paros, cacerolazos, asambleas, lienzos,
murales, bailes callejeros, barricadas, cantos, jornadas de debate, con-
versatorios, pantallazos, talleres, disfraces, boletines, afiches, fiesta,
revistas son slo algunas de las acciones que han conformado nuestros
procesos de auto-educacin durante estos largos meses de lucha por la educacin
pblica, constituyndose como prcticas y espacios relevantes para el fortalecimiento
de las futuras luchas que nos permitan resistir y construir una sociedad basada en
relaciones sociales de solidaridad, autonoma, autogestin, horizontalidad y prcti-
cas emancipadoras, mostrando as nuestro avance en la recuperacin de la dignidad
de nuestro pueblo. Si bien ha sido gestada colectivamente con anterioridad, para
nosotros es sumamente significativo que esta publicacin aparezca en un contexto
riqusimo de procesos de auto-aprendizaje, constituidos en el calor de las luchas por
un Chile ms justo.
11
Con la publicacin de la Revista Diatriba: por una Pedagoga Militante, preten-

demos socializar, recoger y difundir la multiplicidad de experiencias que desde el
campo popular y desde posiciones militantes sociales, culturales y polticas, pero
no partidarias se comprometen con la constitucin de nuevas subjetividades y
relaciones sociales. Creemos que este espacio puede contribuir a la co-construccin
de proyectos poltico-pedaggicos radicalmente transformadores, as como tambin
para articular y enredar a quienes trabajan cotidianamente por impulsar procesos
revolucionarios.
Por qu Pedagoga Militante? Creemos que en una sociedad donde se privilegia el

inters econmico por sobre la dignidad humana y en que las formas de domina-
cin se extienden a los mbitos ms esenciales de la existencia, crece la necesidad de
asumirnos como sujetos colectivos con un rol protagnico en la transformacin de
Para nosotros, nuestra realidad, sin temor a asumir posiciones com-

prometidas que formen parte de una militancia social
la opcin de la en la lucha por una vida digna. La educacin es, pre-
transformacin cisamente, uno de los mbitos donde experimentamos
emancipadora tanto los intentos de dominacin como nuestras luchas,
tanto el firme peso de la reproduccin como la creacin
de la realidad emancipadora, en la medida en que educacin y poltica
significa una son elementos estrechamente vinculados -acaso sera
posicin de posible entenderlos de manera separada?- Este espacio
Pedagoga es una invitacin a todos los educadores, docentes o
no docentes, que se desempeen en espacios escolares
Militante, que o extraescolares, a que pensemos y problematicemos
es, a la vez, una nuestras prcticas, enseemos nuestras experiencias y
opcin legtima aprendamos de los otros, como parte del proceso de
auto-aprendizaje dialgico y horizontal que forma parte
para construir de la construccin de todo movimiento social.
una vida
consecuente y Para nosotros, la opcin de la transformacin emancipa-
dora de la realidad significa una posicin de Pedagoga
de lucha Militante, que es, a la vez, una opcin legtima para
construir una vida consecuente y de lucha. Esta posicin
permite, por ejemplo, que desde la docencia se pueda
comprender y visibilizar la politicidad de la educacin y
cmo es que sta reproduce la desigualdad y la injusticia,
para que as, desde una posicin pedaggica poltico-
transformadora, se ayude a crear relaciones sociales para
la formacin de una nueva sociedad. Del mismo modo,
las y los trabajadores, vecinos, pobladores, profesionales,
estudiantes y todo aqul que se sienta comprometido
con la lucha social, debiese asumir un compromiso con
su realidad y una posicin de transformacin con sta,
a travs de procesos de auto-educacin y articulacin,
tal como lo visto a lo largo de las historias de las luchas
sociales de nuestro pas y Latinoamrica.
Por ltimo, agradecemos a todos quienes contribu-

yeron con sus experiencias a este primer nmero y a
nuestros amigos Rodrigo Milln, profesor de Artes,
Silvana Gajardo, fotgrafa y Fabin Flores, diseador,
13
por aportar sus ilustraciones, fotografas, diagramacin y diseo a esta Revista. Un

agradecimiento especial al equipo de Editorial Quimant por creer y apoyar nuestro
proyecto desde un principio. Esperamos, humildemente, que este espacio de dilogo
y auto-educacin opere como una plataforma para fortalecer todas aquellas colecti-
vidades e individualidades, comprometidas con las mltiples experiencias que, desde
una praxis poltico-pedaggica activa, comprometida y contra-hegemnica, llenan
de alegra y esperanza los diferentes territorios que silenciosa y cotidianamente con-
forman la sociedad justa e igualitaria que muchos deseamos.
Colectivo Diatriba.
Noviembre de 2011.
Para contactarnos, Escrbenos a:

enviar materiales, colectivodiatriba@gmail.com
artculos, reflexiones, Facebook:
sistematizaciones, etc. Colectivo Diatriba
Grupo Facebook:
Revista Diatriba. Por una Pedagoga Militante
15
EXPERIENCIAS
POLTICO-PEDAGGICAS
Educacin Popular:
En la Trinchera de ideas. Recuperando la educacin
para la lucha de los trabajadores

Autoformacin de pobladores y estudiantes contra

la patologizacin y exclusin del sistema educativo
GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular

EDUCACIN POPULAR
En la Trinchera de ideas
Recuperando la educacin para la lucha de los trabajadores

L
a concepcin de Educacin Popular, histricamente hablando, en nuestro
pas surge en las primeras dcadas del siglo XX, cuando los trabajadores ms
avanzados en conciencia deciden autoeducarse y educar a sus compaeros
de trabajo en las mltiples tareas que la lucha laboral sindical requera. A
ello se sumarn marginalmente sectores avanzados del mundo estudiantil universita-
rio, que desarrollarn experiencias de apoyo educativo hacia los diversos sectores del
campo popular. No obstante el perodo de mayor desarrollo del concepto emerge en
la dcada del sesenta de la mano de la pedagoga de la liberacin. En dicho contexto
la tarea central supona elaborar masivas campaas de alfabetizacin del pueblo,
generadas incluso desde instancias gubernamentales de gobiernos progresistas.
En la actualidad, el sistema educacional chileno, emanado de uno de los sistemas de

explotacin y dominacin ms violentos del cono sur, se estructura bajo una lgica
Experiencias Poltico-Pedaggicas | 17
de reproduccin y profundizacin de las desigualdades sociales emanadas de la es-

tructura econmica nacional.
En este contexto, las formas de organizacin y resistencia en el plano de las ideas,

de las cuales se dota el pueblo, ya sea de manera organizada y planificada o de forma
espontnea, surgen como una necesidad natural de supervivencia, y nos colocan de
lleno en el marco de la Educacin Popular. Nuevamente surge la necesidad de al-
fabetizar polticamente al pueblo, pues se asume que los niveles de despolitizacin
y sobre-ideologizacin neoliberal, en parte explican el largo sueo al cual ha estado
sometido durante las ltimas dos dcadas.
Esta necesidad histrica de inmediato nos conduce a preguntas tales como por ejemplo
Cmo debemos entender la Educacin Popular? Qu es lo que la caracteriza y la
diferencia de otros esfuerzos educativos?
Cabe precisar que si bien no pretendemos realizar una conceptualizacin rgida del
concepto, ni mucho menos dar ctedra de la puesta en prctica de una lnea nica,
s consideramos necesario compartir nuestra concepcin de lo que entendemos y
como hemos llevado a la prctica las tareas de desarrollar Educacin Popular en el
seno de nuestro pueblo.
El concepto Educacin Popular, en la prctica, ha sido abordado y comprendido

desde diversas dimensiones, incluso antagnicas unas de otras. Estas divergencias
emanan tanto por el origen y posicionamiento ideolgico de quienes desarrollan
los proyectos educativos como de la forma en que estos son llevados a cabo en la
propia prctica.
En primer lugar, la mayora comprende que la Educacin Popular se define por el p-

blico objetivo hacia el cual va dirigido dicho esfuerzo educativo. Es as como cualquier
esfuerzo educativo, independiente de la orientacin ideolgica y la intencionalidad
poltica, con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la
nomenclatura de Educacin Popular. De esta manera se incluiran en el marco de la
Educacin Popular, todos los proyectos educativos orientados hacia los sectores ms
vulnerables de la sociedad. Programas del sistema educativo formal o derivados de
este -Adopta un hermano o Beln educa, entre otros ejemplos- que aspiran a un
trabajo solidario que en nada cuestiona la estructura global de dominacin, entraran
dentro de la categora Educacin Popular.
Evidentemente que una conceptualizacin de tal amplitud

no es suficiente para comprender el concepto Educacin
Popular. Nos parece indudable que una caracterstica
fundamental de los proyectos de Educacin Popular
consiste en la definicin de los sectores sociales a los
cuales va dirigido el esfuerzo educativo, el cual debe
ser necesariamente el campo popular. Sin embargo,
tales proyectos deben ser estructurados de la base de
un profundo cuestionamiento al sistema educativo
tradicional, en cuanto estructura reproductora de las
desigualdades sociales.
Ya centrados en experiencias de Educacin Popular

propiamente tal, nos hemos encontrado con corrientes
que con fuerza asumen una posicin determinada en el
cuestionamiento a la forma en que se trabaja el conoci-
miento en el sistema formal de educacin. Dentro de
esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la
jerarqua del conocimiento y a la forma en que este se
aborda en la relacin asimtrica entre el que sabe, y el
que carece de dicho conocimiento. En consecuencia
el esfuerzo educativo se centra en una modificacin de
la forma en que se estructuran los talleres educativos,
colocando nfasis en una supuesta horizontalidad ex-
presada en el crculo, y la consecuente desaparicin del
educador en la figura de un acompaante.
Si bien esta concepcin de Educacin Popular, tambin

surge de un profundo cuestionamiento al sistema educa-
tivo formal, y al sistema de explotacin en su conjunto,
el excesivo nfasis puesto en la forma, desdibuja a veces
la intencionalidad transformadora que debe poseer todo
proyecto de Educacin Popular. Muchas veces se oculta
la evidente asimetra existente entre quienes dominan
determinados conocimientos y habilidades, y quienes los
desconocen. Esto desemboca en un desaprovechamien-
to de los conocimientos que por formacin e historia
unos han adquirido y otros no. Se reconoce en cambio
la gran produccin de conocimientos en este mbito
de educacin popular, en cuanto a dinmicas de trabajo y categoras

conceptuales interesantes de abordar.
En tercer lugar, derivado de lo anterior, aparece aquella corriente de

pensamiento que lleva al extremo la idea de no conducir ni guiar
la conciencia del pueblo. La concrecin de este marco y posiciona-
miento ideolgico se expresa en la estructuracin de talleres lo menos
planificados e intencionados posible, la puesta en evidencia de todas
las visiones y alternativas polticas posibles, en la espera de que los
propios participantes vayan descubriendo de manera espontnea la
visin correcta de la sociedad. La consecuencia inmediata de este pa-
radigma, inspirado en parte en definiciones tericas de un Paulo Freire
tardo Educar en Libertad por ejemplo, o en posicionamientos
tericos propios de la posmodernidad, es rechazar cualquier definicin
u orientacin ideolgica que tenga un atisbo de intentar conducir
hacia determinadas posiciones la conciencia del pueblo.
El ejercicio anterior nos permite adentrarnos a la posicin que tene-

mos como proyecto de lo que sera la Educacin Popular en el actual
escenario poltico nacional.
Desde nuestros orgenes, como Preuniversitario Popular y Revolucio-

nario El Cincel, hemos asumido nuestro rol en el marco de la lucha de
clases, en el plano de la Educacin Popular. En su gnesis, El Cincel
se propuso lograr que compaeros y compaeras que han quedado
marginados de toda posibilidad de ingresar a la universidad, puedan
hacerlo en un plano mayor de conciencia poltica. No obstante, desde
nuestros comienzos hace ocho aos atrs (2003), intuamos tambin
que nuestro aporte no poda terminar en dicha tarea.
Debamos ser transmisores de una profunda mirada crtica hacia toda

la estructura de dominacin imperante, y en el proceso de elaboracin
y difusin de la misma, aportar a la lucha desplegada por el campo
popular. De ah que nuestro lema central ha consistido en recuperar
la educacin para la lucha de los trabajadores.
Nuestra tarea educativa tena una doble intencionalidad, lograr que

los compaeros y compaeras ingresen a la Universidad, no para que
sta se constituya en un trampoln de clase, sino que con niveles de
conciencia de clase mucho ms elevados, poder recuperar el conocimiento y colocarlo

al servicio de la lucha de nuestro pueblo.
Asumimos una posicin ideolgica que nos obligaba a abandonar la espontaneidad en

el trabajo, rechazar cualquier atisbo de neutralidad en el saber, y colocarnos de frente
y altamente comprometidos con toda lucha social o poltica desatada en la ciudad
de Valparaso. Este rechazo a toda neutralidad, se centra principalmente en tomar
una posicin clara en la defensa de los intereses del campo popular, desarrollando
tareas de concientizacin como se entiende en Pedagoga del Oprimido de Paulo
Freire que en ningn caso han sido consideradas como tareas de dogmatizacin o
algo por el estilo.
Con el paso del tiempo ha venido cristalizando la idea de levantar un proyecto de

Educacin Popular con mayores proyecciones y alcances poltico sociales. Y tras
un trabajo de experimentacin y activismo poltico, con la realizacin de charlas,
foros y ctedras orientadas a los trabajadores de la V regin, y sumado a lo anterior
el necesario debate interno, es que surge la Universidad Popular de Valparaso en el
presente ao, proyecto de iniciativa popular, con autonoma de clase, que tiene como
finalidad entre otros elementos, aportar desde la trinchera de lo poltico educativo, a
la organizacin y unidad del pueblo que lucha.
Entendemos por ende que Educacin Popular es todo proceso educativo intencionado
y orientado hacia el campo popular, que tiene como finalidad elevar la conciencia social
a un plano poltico, desde una mirada radicalmente crtica del orden de dominacin
imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad. Por
ello que tanto un taller en un preuniversitario, como una escuela sindical, cuando se
asumen desde una perspectiva de clase, y se desarrollan en el marco de un proyecto
de lucha y transformacin de la sociedad, pertenecen necesariamente a la concepcin
de Educacin Popular.
En el momento crucial que abordamos como pueblo, con una crisis total del sistema
educacional formal, la Educacin Popular comprendida en el sentido anterior, reviste
una importancia crucial, pues la tarea titnica que nos corresponde desplegar como
educadores populares consiste ni ms ni menos que en llevar adelante procesos masivos
de alfabetizacin poltica, en sindicatos, en poblaciones, en escuelas comunitarias, e
incluso en los propios campus universitarios. Si queremos continuar siendo protago-
nistas de nuestro destino, como pueblo necesitamos de manera urgente una explica-
cin clara y coherente del momento crucial que nos ha tocado vivir, lo contrario nos
puede conducir al despeadero histrico, ya sea avanzando de manera espontnea
por terrenos desconocidos, o siguiendo a iluminados que disfrazan de fraseologa
revolucionaria su oportunismo y concepcin socialdemcrata de la revolucin.
AUTOFORMACIN
DE POBLADORES
Y ESTUDIANTES
Contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo1
GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular2
E
1. Ttulo original: Una experiencia n el presente trabajo mostraremos una ex-
de Auto-educacin popular: Autofor-
macin de pobladores y estudiantes
periencia de colaboracin con un Comit
para la lucha contra la patologizacin de Allegados de una comuna perifrica y
y exclusin del sistema educativo. popular de Santiago, que se ha propuesto ir
2. Waldo Abarca Fuenzalida, Ro-
ms all de la lucha por la anhelada vivienda digna, deci-
drigo Araya Moreno, Cristina Prez dindose obstinadamente a luchar en distintos frentes,
Vsquez, Rabindranath Riquelme construyendo un amplio proyecto transformador por
Lafourcade, Natalia Silva Pasten.
un modo de vida distinto.
Esta colaboracin es respaldada por un convenio entre el Equipo de Psicologa y

Educacin (EPE) y dicho Comit de Allegados, como un espacio de extensin uni-
versitaria. En l, se acuerda un lazo solidario entre la universidad y el movimiento
social popular. Desde el 2009 se ha trabajado en distintos talleres basados en la
auto-educacin popular: estudiantes, profesionales y 3. Salazar, G. (1996). Las avenidas

del espacio pblico y el avance de la
pobladores y pobladoras aportan de igual a igual en educacin ciudadana. En: Revista
la construccin de conocimiento ligado a la realidad ltima Dcada; n 4, CIDPA,
social en la que viven. Via del Mar.
4. Roizblatt, A., Bustamante, F., y

Los primeros talleres que se comenzaron a realizar eran Bacigalupo, F. (2003). Trastorno
Talleres de Agentes Educativos, como respuesta a un por dficit atencional con hiperac-
tividad en adultos. Revista Mdica
proyecto del movimiento para su nueva poblacin: la
de Chile v.131 n.10. [Versin
construccin de un jardn infantil y un centro comu- electrnica]. [Extrado el 10 de
nitario. El proyecto de una nueva vida en la poblacin octubre 2009] desde http://www.
requera hacerse cargo de la educacin de los nios. scielo.cl/scielo.php?pid=S0034-
98872003001000015&script=sci_
Entonces, los Talleres de Agentes Educativos surgen arttext
como la colaboracin entre el Comit de Allegados y la
Universidad para generar condiciones que permitieran a
las pobladoras constituirse como agentes de la educacin,
capaces de construir un proyecto educativo propio.
Entre los distintos procesos generados en este espacio de autoeducacin popular apa-
reci el tema del Dficit Atencional y el Ritaln en los colegios. Para las pobladoras
esta problemtica era urgente y se haca necesaria abordarla ya que como madres les
afectaba mucho. Precisamente, esto nos llevo a la necesidad de autoformarnos e ir
problematizando en conjunto sobre aquello: esto es autoeducacin popular. Tal como
propone Gabriel Salazar, sta ltima surge de la realidad concreta, de la experiencia
real como un intento de humanizar la vida3.
En los talleres, las pobladoras se dieron cuenta que ese sufrimiento personal y fami-
liar, era comn, y que por lo tanto lo podran enfrentar colectivamente. Antes de ver
qu respuesta colectiva decidieron, veamos en qu consiste el Trastorno de Dficit
Atencional con Hiperactividad (TDAH).
La prevalencia en Chile del TDAH es de 6,2 % del total poblacin y se considera

que uno de cada 100 estudiantes en educacin bsica necesita atencin por este
cuadro4. Sin embargo, lo que aconteca en las aulas de las escuelas de la comuna en
cuestin y en muchos otros sectores populares era que de 50 nios, 20 estaban
diagnosticados con Dficit Atencional y deban medicarse. Entonces, cmo pasamos
del 1 de cada 100 a 20 de cada 50?
De esta manera, estas escuelas para pobres presionaban a travs de la matrcula y

culpabilizando a las pobladoras en su rol de madres para que medicaran con Ritalin
5. Higuera, F. y Pella, V. (2004) a sus hijos. Este hecho, adems de ser ilegal (segn las
Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad: Revisin de conoci-
Normas y Derechos para Escolares del MINEDUC),
mientos actuales. Acta Mdica Grupo consiste en una Patologizacin y censura de estos actores
ngeles vol.2 n. 1. [Versin electrni- sociales.
ca]. [Extrado el 10 de octubre 2009]
desde http://www.medigraphic.
com/espanol/e-htms/e-actmed/e- Segn los manuales oficiales (DSM-IV) el TDAH con-
am2004/e-am04-1/e1-am041.htm siste en desatencin (en realidad, atencin mltiple),
hiperactividad e impulsividad, y es un problema de
6. Janin, B. (2006). El ADHD y
los diagnsticos de la infancia: la adaptacin que debe presentarse antes de los 7 aos de
complejidad de las determinaciones. edad, es decir, cuando entra a la escuela y el nio desde
CUADERNOS DE PSIQUIATRA ya debe adaptarse y someterse a ella5. El nio energtico,
Y PSICOTERAPIA DEL NIO Y
DEL ADOLESCENTE, 41/42, 83-
curioso e inquieto para actuar en el mundo, ahora es
110. Revista de la Sociedad Espaola etiquetado como inmaduro, desobediente y problem-
de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio tico en y por la escuela y luego, por presiones de sta
y del Adolescente [Versin electr-
nica]. [Extrado el 10 de octubre
ltima, en la casa porque no logra adaptarse.
2009] desde http://www.sepypna.
com/documentos/psiquiatria41_42. Actualmente, la psicopatologa infantil ha sido inva-
pdf#page=84
dida por diagnsticos que permiten que nios pasen a
7. Almonte, C y Seplveda, G. ser catalogados por los sntomas que presentan, por lo
(2006). Desarrollo de la Persona- que van perdiendo su identidad6. Las generalizaciones
lidad. En: Lpez, I., Boehme, V., producen nios discriminados, violentados en la me-
Frster, J., Troncoso, L., Mesa, T. y
Garca, R. (Eds). Sndrome de Dficit
dida que esto invalida y desconoce el contexto, lo que
Atencional (123-138). Santiago: lleva a distorsiones en la identidad en tanto el nio es
Universitaria. designado como responsable exclusivo de su malestar.
8. Gutirrez, F. (1984): Educacin
De esta manera, vemos como nuestras sociedades no
como Praxis Poltica. Siglo XXI. facilitan la incorporacin de los nios y jvenes, en la
Mxico. medida que los mantienen en relaciones de dependencia
que condicionan su despliegue social7.
De este modo, se cataloga de enfermedad ciertas formas de ser y se las reprime,

imponiendo identidades negativas a las pobladoras y sus hijos (malas madres, ni-
os problemas) y, como si fuera poco, droga a los nios y jvenes de la poblacin,
aplanndolos en su desarrollo intelectual, afectivo y social.
No hay que dejar de comentar que muchas de estas escuelas privadas con subvencin
estatal se jactan de ser las escuelas con mejores puntajes SIMCE, cosa poco extraa,
ya que seleccionan a los estudiantes. Por lo tanto nos habla de un proyecto ideolgico
educativo, basado en la exclusin: la seleccin es una accin discriminatoria, legtima
las diferencias de origen en nombre de una responsabilidad social, al sancionar a
los inquietos, castigados en su creatividad, etc.8 No 9. Defendi la municipalizacin y

critic las propuestas del movimiento
es sorpresa que algunas de estas instituciones escolares estudiantil por que pueden afectar
pertenezcan a familias y corporaciones de la lite, como hasta la subsistencia misma de la en-
la familia Matte Larran9, y sean estas las que definan el seanza pagada, impulsores de la So-
ciedad de Instruccin Primaria, uno
proyecto ideolgico del sistema educativo. de los grupos de colegios sin fines de
lucro ms exitosos del pas, estuvieron
Adems el TDAH es una de las enfermedades ms a cargo de la Secretara de Desarrollo
y Asistencia Social (Sedas), desde
sobre-diagnosticadas en Chile, siendo un negocio ms
donde mantuvo lnea directa con
que rentable, tanto que las farmacuticas financian Pinochet, etc. (La Nacin 2007) En
coloquios sobre el TDAH y su formas de tratarlo, lnea: http://www.lanacion.cl/pron-
pese a que es cuestionado en su definicin mdica por tus_noticias/site/artic/20070415/
pags/20070415005301.html
las actuales investigaciones. Creen ustedes que estas
empresas farmacuticas y burstiles financiarn un semi- 10. Lpez, I. y Garca, R. (2006)
nario acadmico que plantee que el uso de metilfenidato Diagnstico diferencial y comorbilidad
del sndrome de dficit atencional.
que ellos mismos venden es peligroso en nios, y que En: Lpez, I., Boehme, V., Frster, J.,
trata una presunta enfermedad con ambiguas pruebas Troncoso, L., Mesa, T. y Garca, R.
cientficas?Resulta bastante llamativo que del total de (Eds). Sndrome de Dficit Atencio-
nal (199-207). Santiago: Editorial
las publicaciones sobre TDAH, menos del 10% se trata
Universitaria
sobre aspectos psicosociales . Esto habla de la hegemo-
10
na instalada por el modelo mdico y el tratamiento

farmacolgico en el abordaje del TDAH, hegemona
conveniente a los actores sociales de la lite: los empresarios del mercado de la salud
y los sostenedores de la privatizacin de la educacin, ya que ahora subvencionarn
a los colegios que matriculen estudiantes con TDAH.
11. Fernndez, M. (1990). La cara A las pobladoras les em-

oculta de la escuela: educacin y
trabajo en el capitalismo. Madrid:
pez a preocupar el tema,
Siglo XXI. se sentan culpables de la
crianza que daban a sus
12. Gallardo, H. (2003): Luchas
revolucionarias e imaginario marxista
hijos, pero a la vez sospe-
de los movimientos sociales. chaban y sentan la nece-
sidad y deseo de conocer
la otra cara de la moneda. Ellas quisieron rechazar las
prcticas del sistema educativo que exclua y drogaba a
sus hijos, que las presionaba.
Justamente para la escuela el nio inquieto es un proble-

ma porque esta institucin busca formar nios sumisos,
poco curiosos y adaptados a este sistema social 11. De
hecho, muchas de las dirigentes del movimiento, cuando
nias fueron tratadas como inquietas y medicadas.
Podramos pensar que al patologizar una forma de ser, se
impide el despliegue social de nios que podran llegar
a ser capaces de transformar la sociedad.
Por consiguiente, la irritacin o desacuerdo con estas

prcticas identificatorias propuestas por los sistemas
sociales para reproducirse, generan prcticas de oposi-
cin y resistencia a dichas identificaciones y tambin la
voluntad de organizarse para transformar las condiciones
que las producen.
Por lo tanto, la respuesta colectiva que dieron las po-

bladoras frente a esta problemtica de su realidad, fue
la decisin de organizarse, autoeducarse y emprender
una lucha que no es la de la vivienda, lucha que define
al Movimiento, sino otra, en un esfuerzo de lograr
mayor autonoma, de liberarse de las presiones y eti-
quetas (identificaciones) que les impona el sistema. Y
dnde existen estas luchas, es que se genera un campo
poltico12.
En este proceso entonces, es posible dar cuenta de la

necesidad de la Autoeducacin popular, como propuesta
educativa que enfrenta la 13. Freire, P. (2006) El grito manso.

Buenos Aires: Siglo XXI.
realidad concreta de los
sujetos, que se orienta a la
construccin de un sujeto
popular autnomo, independiente y que se adeca
al proyecto que se est construyendo: una poblacin
cuya vida sea diferente y decidida en comn. Esto es as
porque hablamos de sujeto popular (pueblo poltico)
cuando los sectores sociales dominados, explotados y
empobrecidos necesitados de un cambio radical se
organizan, se movilizan, y luchan, produciendo sen-
tido en los procesos democrticos de construccin
que generan para transformar la realidad y oponerse a
las prcticas de dominacin e identificaciones que les
impone el sistema.
Entonces, ac hay distintos actores sociales en dos bandos

opuestos, con dos propuestas educativas distintas: la
escuela, que no prepara a las personas que hagan historia,
y se aleja de los problemas sociales; y una alternativa que
permite ser protagonista de la historia y es contingente
a los problemas sociales. As como decamos que donde
hay lucha, hay un campo poltico, Freire dice que la
confrontacin no es pedaggica sino poltica13.
En concreto lo que sucedi en el taller comenz, en

un primer momento, con la bsqueda de informacin
sobre el tema en trminos cientficos y legales. Con
estos materiales, se desarrollaron discusiones y anlisis
que permitieron visibilizar de manera ms explcita los
distintos intereses que sustentan estos conocimientos,
distinguir los distintos actores involucrados (mdicos,
cientficos, madres, hijos, colegios) y los discursos des-
de donde stos se posicionan. Con lo anterior, fuimos
construyendo un discurso propio que nos permiti to-
mar una posicin activa en relacin al tema; si los datos
cientficos sirven para validar distintas tesis, incluso
contrarias, urge tomar una posicin poltica.
Tomar una posicin sobre el tema tuvo diversas consecuencias y una de ellas fue que
nos apropiamos del discurso. En el caso de las pobladoras, este proceso signific
liberarse de la culpa impuesta y las etiquetas con las que cargaban, esto de ser malas
madres, tener hijos inquietos, lo que se vio reflejado en su nimo y las relaciones con
sus hijos. Inclusive, una de ellas se decidi a confrontar y puso en jaque al neurlogo
de su hijo, quien tuvo que reconocer que, en ese momento, no tena argumentos
cientficos para rebatirle y que prximamente ira a un seminario para informarse.
El Movimiento avanz. Para sistematizar esta posicin y socializar el conocimiento
construido en los talleres, elaboramos en conjunto un dptico informativo sobre los
derechos de los nios y las familias en relacin a la escuela; herramienta de informa-
cin, agitacin, pero por sobre todo, de autoeducacin.
Posteriormente, las pobladoras del taller decidieron 14. Freire, P. (2002). Pedagoga de la
compartir todo este proceso con el Comit en las Esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI.
asambleas, y result ser un problema bastante masivo

que gener respuestas espontneas en el resto. En un
intento por tratar este tema al interior del Movimiento se dise una encuesta para
catastrar las situaciones de las familias y nios diagnosticados con TDAH y dificul-
tades comportamentales en la escuela, siendo ste un primer paso para poder tomar
acciones al respecto.
Tambin se han propuesto compartir todo esto con personas externas al Movimiento
y realizar presentaciones con apoderados de los colegios a los cuales sus hijos asisten,
porque entienden que es un problema social como ellas lo han definido y no indivi-
dual como les han querido hacer creer. Reflejo de esto es que en otras poblaciones y
organizaciones han solicitado ayuda a los participantes del taller, pidiendo los dpticos
que publicaron las pobladoras para informarse ms al respecto.
Para nosotros como estudiantes, toda esta experiencia que hemos venido a comentarles,
tambin ha exigido mirarnos como sujetos dentro de este proceso de autoeducacin
popular. Al igual que las pobladoras, tambin hemos podido apreciar en nosotros un
cambio como sujetos. Qu rol jugamos bajo la etiqueta de psiclogos? De algn
modo, tambin hemos desplegado prcticas opuestas a dicha identificacin, de algn
modo tambin nos hemos liberado, replanteando nuestra formacin y quehacer
profesional, cuestionando la pertinencia de los conocimientos desarrollados. Para
qu se desarrollan nuestras disciplinas y hacia quin estn orientadas?
Siguiendo la lnea de la presente ponencia, tambin estaramos en un proceso de

lucha y construccin al interior de nuestro campo poltico: la disciplina. Freire deca
que antes de ser pedagogos somos polticos14, en nuestro caso, antes de ser cientistas
sociales somos sujetos polticos. Entonces, cmo intentamos restablecer el vnculo
entre pensamiento social crtico y procesos sociales y polticos? La respuesta a esta
pregunta al parecer la estaramos construyendo en un proceso de autoeducacin.
31
Relacin Escuela,
Comunidad y Territorio
Educacin Pblica-Comunitaria:
Propuestas contra-hegemnicas para la
transformacin social
Colectivo Diatriba
La identidad son los gestos de la memoria:

Por una didctica del lenguaje que legitime,
contribuya y construya los testimoniales de clase
Rodrigo Canales y Diego Salinas

Educacin
Pblica-Comunitaria
Propuestas contra-hegemnicas para la transformacin social
Se busca por lo tanto la ocupacin de otro latifundio: el latifundio del saber ()

Es preciso cortar la verja que lo protege, para quelas masas puedan apoderarse de l,
hacerlo productivo y transformarlo en un instrumento para conquistar formas
ms dignas y alegres de vivir.
Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra, MST
Colectivo Diatriba
E
1. Con explotacin laboral nos n el Chile de hoy, los espacios educativos
referimos a la apropiacin del
dinero-capital que produce por su carecen de sentido, puesto que no se encarnan
trabajo una persona, por parte del
empresario-capitalista, cuando ste
en las problemticas y necesidades que afectan
paga un salario menor a lo producido a las diferentes comunidades del territorio,
por el trabajador.
tales como la cesanta, la precarizacin y explotacin
2. Tambin podemos referirnos laboral 1; la violencia de gnero, la discriminacin
a este proyecto como educacin
pblica-popular o educacin pblica- sexual y el machismo; el autoritarismo y la restriccin
libertaria. Un sistema de Educacin de espacios para la toma de decisiones en el trabajo y las
Pblica-Comunitaria debiese ser
capaz de articular un sistema prees- instituciones educativas; y los problemas de vivienda,
colar, escolar (bsico y secundario) entre otros. Por ello, la propuesta de configurar una
y superior (universitario y tcnico),
pero por razones de espacio en el Educacin Pblica-Comunitaria2, que responda a las
presente texto slo nos referimos a
necesidades de los actores sociales y en la que stos sean
escuelas de Educacin Media.
Relacin Escuela, Comunidad y Territorio | 33
protagonistas de su proceso educativo, es un proyecto 3. Creemos compartir (aunque con

numerosos matices) esta posicin con
urgente de realizar. OPECH, Mancomunal de Pensa-
miento Crtico, Corriente Popular de
Educacin, entre otros.
Los argumentos de una Educacin Pblica-Comunitaria,
que crecen germinalmente en la experiencia de mltiples 4. El concepto de desercin escolar
y diferentes colectividades asociadas a la educacin responsabiliza a los sujetos de ser
excluidos del sistema educativo. Por
popular y a las pedagogas contra-hegemnicas 3, se
el contrario, creemos que el sistema
sostienen en dos principios: El primero de ellos es do- social y la estructura escolar son los
tar de sentido la educacin para las comunidades, en principales responsables de la expul-
sin de los estudiantes de las aulas.
funcin de las necesidades de stas, lo que implica que Para profundizar en el tema leer:
los actores reconozcan su identidad y cultura, matriz Paulo Freire, (1990). La Naturaleza
fundamental que les permitir situarse como sujetos Poltica de la Educacin. Cultura,
poder y liberacin.
sociales. De esta manera se posibilita la articulacin de Segn los datos entregados por el
los problemas de la comunidad con el espacio escolar, MINEDUC, la tasa de abandono
lo que provoca que los estudiantes se reconozcan en escolar lleg a un 5,2 % el ao 2008,
mientras que la tasa de retencin en
l, hacindolo un espacio propio e inclusivo, evitando el sistema alcanz un 95,2%. Resulta
su expulsin del sistema educativo, o lo que la cultura a lo menos interesante consignar que
escolar mal denomina desercin escolar4. El segundo el Ministerio entrega informacin
estadstica desagregada segn depen-
principio, apunta a los objetivos de esta educacin: Que dencia, gnero y regiones del pas,
los sujetos sociales sean el motor de las transformaciones pero no entre clases sociales o quin-
que permitan construir una sociedad justa e igualitaria. tiles socioeconmicos, informacin
que permitira sacar conclusiones ms
En sntesis, la Educacin Pblica-Comunitaria debe profundas sobre estas cifras. En: MI-
articular inclusin y transformacin. NEDUC. (2007-2008). Indicadores
de la Educacin en Chile. Depar-
tamento de Estudios y Desarrollo, Di-
En nuestro pas, la Educacin Pblica-Comunitaria visin de Planificacin y Presupuesto.
se engarza en una vasta tradicin histrica, en la que Santiago: MINEDUC.
diversos sujetos populares (artesanos, obreros, profe-

5. Recomendamos ver los siguientes
sores, estudiantes, campesinos, pobladores, jvenes, textos: Gabriel Salazar. (1988). Los
etc.) han asumido en sus manos diferentes procesos Dilemas histricos de la auto-educa-
cin popular en Chile integracin o
de auto-educacin, tales como las escuelas levantadas autonoma relativa? En: Proposi-
por la FOCH5. En Amrica Latina, dicho proyecto se ciones, Vol. 15, Santiago, Ediciones
inspira en los procesos poltico-pedaggicos impulsados SUR; Gabriel Salazar (2009). Del
Poder Constituyente de Asalariados e
por movimientos sociales tales como el Movimiento Intelectuales (Chile, siglos XIX y XX),
de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, MST; Santiago: LOM; Gabriel Salazar.
los Bachilleratos Populares levantados en Fbricas y (2010). Bicentenario en Chile:
Balance histrico, tareas pendientes
Empresas Recuperadas de Argentina; las escuelas de los y auto-educacin ciudadana. En:
Zapatistas en Mxico o las escuelas multiculturales de Revista Docencia, N 40, Santiago:
las comunidades indgenas en Bolivia y Ecuador. Colegio de Profesores.
a) Algunos principios y valores
El proyecto que pretende crear una Educacin Pblica-Comunitaria, afirma la

necesidad del control social de la escuela, entendiendo as que las soluciones a los
profundos problemas del sistema educativo, deben emerger de todos los integrantes
de la comunidad. Es la autogestin comunitaria de los diferentes espacios educati-
vos, lo que permitir generar transformaciones profundas y reales a un sistema que
reproduce violentamente las desigualdades de clase, gnero, raza y generaciones. Este
rol que adquiere la comunidad dentro del proceso educativo y de la construccin de
la escuela, genera identidad con sta, provocando la apropiacin del espacio escolar
por parte de sus actores. Este empoderamiento del proceso educativo desarrolla
aprendizaje significativo, llenando de sentido a la educacin.
En este sentido, las Escuelas Pblicas-Comunitarias deben entender la educacin

como una dimensin social signada por conflictos y luchas sociales; por lo tanto,
deben insertarse en la comunidad posicionadas contra el neoliberalismo y el complejo
sistema social de dominacin. Por ello, para evitar que la Escuela Pblica-Comunitaria
pueda ser ocupada a favor de los grupos hegemnicos, proponemos que stas debiesen
sustentarse en principiosvalores anclados en una perspectiva revolucionaria, tales
como el respeto mutuo, la solidaridad, el compaerismo, la fraternidad, el amor, la
alegra, la rebelda, la ayuda mutua, el cooperativismo, la integralidad, el pensamiento
sent-pensante6, la educacin omnilateral (que rompa la 6. Siguiendo a Galeano, con ello nos
dicotoma de teora y prctica) y el laicismo. referimos al pensamiento que no
disocia el sentir del pensar, como s lo
promueve la racionalidad occidental.
Consideramos que las soluciones al sistema educativo NO Para profundizar en ello, se recomien-
son tcnicas, ya que reconocemos abierta y explcitamente da leer: Eduardo Galeano. (2006).
El libro de los abrazos. Educacin en
la politicidad de la educacin. Por tanto, nos oponemos
una mirada, Siglo XXI.
a aquellos que mediante posiciones tericas, apelando
a la objetividad y neutralidad de la educacin, reducen 7. Siguiendo a Freire, creemos que el
sus problemticas a aspectos tcnicos. Los procesos de buen profesor es el que consigue ()
traer al alumno hasta la intimidad
tecnificacin han transformado la cuestin educativa del movimiento de su pensamiento,
en conceptos incomprensibles para nuestra gente, han ya que saber ensear no es transferir
prediseado y estandarizado las prcticas pedaggicas, conocimiento, sino crear las posibi-
lidades para su propia produccin
han transformado a los colegios en preuniversitarios y o construccin. Para profundizar,
a las universidades en escuelas de profesionales, y han recomendamos revisar: Paulo Freire.
eludido la politicidad de la educacin. Con ello, adems, (2002). Pedagoga de la autonoma.
Saberes necesarios para la prctica
han provocado la simplificacin del rol del profesor a
educativa. Argentina. Siglo XXI.
un mero transmisor de conocimientos, cuando debiera
ser un actor relevante dentro del proceso de formacin
de un sujeto transformador7.
Siguiendo con lo anterior, cualquier tipo de sistema educativo, al formar sujetos y

configurar la sociedad, al construir un tipo de trabajador, de ciudadano y de con-
sumidor, es completamente poltico, por ello es que nuestros planteamientos no
proponen politizar la educacin, puesto que sta intrnsecamente lo es. Lo que pro-
ponemos es construir una concepcin y una posicin poltica contra-hegemnica, es
decir, contraria al adoctrinamiento, la servidumbre y el tecnicismo, y constitutiva de
pensamiento crtico, motorizadora, transformadora, tejedora de nuevas relaciones
sociales y actor relevante en la transformacin y creacin de nuevas espacialidades
y territorialidades.
Un ltimo aspecto relevante, es que las Escuelas Pblicas-Comunitarias deben

reconfigurar el sentido de las instituciones educativas y el rol de los sujetos que la
conforman (asistentes de la educacin, educadores, estudiantes, padres, familiares,
vecinos, etc.). En este sentido, por ejemplo, en las Escuelas Pblicas-Comunitarias
los procesos de toma de decisiones debiesen realizar-se de manera asamblearia y a
travs de democracia directa, dado que es importante considerar que la participacin
social, ms que entenderse como un fin en s mismo, es un medio para transformar
la totalidad de relaciones sociales que conforman el actual patrn de dominacin.
As, las Escuelas Pblicas-Comunitarias pueden re-significar los Consejos Escolares,
8. Siguiendo a Helfrich, con ello nos otorgando a los mismos un carcter resolutivo, vivo,
referimos a las redes de la vida que
nos sustentan, tales como el suelo, el dinmico y con participacin de todos los integrantes
subsuelo mineral, el glaciar, el agua, de la comunidad en que se inserta la escuela. Adems, en
las semillas, entre otros. Preferimos
usar este concepto en vez de Recursos estas escuelas el rol del profesor se llena de contenido,
Naturales, dado que ste ltimo ya que puede contribuir a fortalecer las lneas pedag-
abre la posibilidad de lucrar con
ellos a partir de la apropiacin de un
gicas del proyecto educacional que la comunidad est
privado, excluyendo a las mayoras de levantando, rompiendo as con la obediencia ciega a
acceder a ellos en forma libre, como
siempre ha debido ser. Para profundi-
rdenes sin sentido y con el trabajo de pasar contenidos
zar en el tema, recomendamos: Javier impuestos por el Estado, pero poco significativos para
Rodrguez Pardo. Por qu bienes la comunidad.
comunes? En lnea: http://revistafu-
turos.com.ar/nuestro-planeta/331-
por-que-bienes-comunes; y la
complicacin Silke Helfrich. Genes,
bytes y emisiones: bienes comunes y b) Estado y autogestin
ciudadana. Disponible en: http://
www.boell-latinoamerica.org/
download_es/
Por otro lado, creemos que los proyectos que tienden a
configurar una Educacin Pblica-Comunitaria, supo-
nen que toda tentativa de carcter emancipatorio debe
apuntar a restar cuotas de poder al Estado, fortaleciendo de otro lado a los sujetos
sociales, al pueblo organizado, a los ciudadanos, a la sociedad civil. Sin embargo,
consideramos que en el contexto actual, quizs pudiese resultar completamente
funcional al neoliberalismo el luchar contra las mnimas garantas sociales aseguradas
por el aparato estatal.
Planteado concretamente, respetando y no negando otras opciones, creemos que para

constituir una Educacin Pblica-Comunitaria, es el Estado quin debe financiar
los espacios educativos, NO bajo la forma de subvenciones como lo hace el Estado
Neoliberal, sino que mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura
de TODOS los gastos del espacio educativo, tanto materiales como pedaggicos
(salarios, alimentacin, infraestructura, libros, computado-res, insumos educativos,
servicios bsicos tales como el agua, la luz, el gas, etc.). Los recursos estatales son
nuestros, somos nosotros quienes producimos las riquezas del pas, somos dueos
de nuestros bienes comunes y por lo mismo nos reconocemos como soberanos; por
tanto, tenemos derecho a auto-gestionar la educacin y a ser financiados con los
recursos que legtimamente nos pertenecen. Sin embargo, lo que proponemos es que
el Estado slo debe limitarse a tras-pasar recursos econmicos (generados a partir de
la nacionalizacin de los bienes comunes)8, mientras que la autogestin del espacio
debe ser comunitaria, es decir, con una comunidad activa, participando y decidiendo
sobre los sentidos de la educacin, sus aspectos curriculares, metodolgicos, didcticos,
etc. Creemos que rescatar del Estado el financiamiento para las Escuelas Pblicas-
Comunitarias, es avanzar en la autogestin de los espacios educativos, ya que permite

re-apropiarnos del uso de nuestros recursos, para administrarlos y distribuirlos de la
manera que consideremos adecuada.
Ms an, como colectivo sostenemos que los movimientos sociales que trabajamos en
educacin, debemos lograr que nuestro trabajo (poltico) no sea realizado nicamen-
te en nuestro tiempo libre, sino ms bien, que el mismo sea parte de la produccin
social, sea tambin el lugar donde recibamos nuestros ingresos para vivir, rompiendo
con la enajenacin del trabajo capitalista asalariado y permitiendo la sustentabilidad
de ste u otro proyecto de educacin transformadora. Planteamos as la autogestin
como un proceso de autonoma de los trabajadores de la educacin frente al capital,
en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes
gestionamos las escuelas, logrando as reproducir nuestra existencia, y llenando de
sentido y significado nuestro trabajo.
En relacin con lo anterior, creemos que todo el que tenga el sueo de construir una
sociedad distinta y quiera tener un trabajo poltico activo, sea o no de carcter peda-
ggico, debiese apuntar hacia esa reunin de vida y trabajo, aunque conocemos las
dificultades que comporta este anhelo, considerando la manera en que se estructura
el sistema social y los mecanismos de re-produccin existentes a nivel de formacin
profesional y en el mundo laboral. Sin embargo, apostamos a la posibilidad de desarro-
llar una eticidad profesional, fundada en la reflexin en torno a nuestras prcticas que
permita preguntarnos permanentemente si con nuestro quehacer cotidiano estamos
apuntando hacia la reproduccin o la transformacin social, si estamos trabajando y
estudiando para los actuales grupos polticos y econmicos o para nuestra gente. Para
ello, como colectivo consideramos la necesidad de llevar esta reflexin a las mallas
curriculares de universidades, institutos tcnicos profesionales y toda institucin
de Educacin Superior que forme profesionales, para contribuir a la formacin de
sujetos crticos que permitan la realizacin de estos cambios.
De la capacidad de construir cotidianamente, se deriva una posicin que renuncia

a ver el Estado como nica fuente de soluciones a la educacin, pues la existencia
de un sistema escolar es uno de los principales mecanismos de reproduccin de las
condiciones que permiten la hegemona de las clases dominantes. Por el contrario,
creemos que con organizacin, pensamiento crtico y accin, podemos utilizar recursos
del Estado para administrarlos y re-significarlos en proyectos polticos-pedaggicos
que, centrados en contenido y forma, desnaturalicen y develen las relaciones de do-
minacin y construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias. De
este modo, las Escuelas Pblicas-Comunitarias debiesen nacer como una conquista de
los movimientos sociales que asuman el conflicto y la necesidad de la lucha, no slo

porque es iluso pensar que el Estado va a apoyar este tipo de proyectos, sino porque
es probable que al levantarse desde la estructura estatal, las comunidades locales
perderan soberana en la gestin de las escuelas o podran ser cooptadas por la buro-
cracia estatal. Su desarrollo debiera apoyarse, fundamentalmente, en las comunidades
organizadas, llmense movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil. Esto
no significa, en ningn caso, renunciar a la participacin en instancias gene-radas a
partir de la presin de los movimientos sociales, que pudiesen llegar a materializar,
por ejemplo, una Asamblea Constituyente, donde pueda instalarse la propuesta de
Educacin Pblica-Comunitaria o sus puntos centrales, como la estatizacin del
financiamiento y administracin comunitaria de los establecimientos educacionales.
Muy por el contrario, creemos en la posibilidad de que esta perspectiva pueda re-
significar las propuestas de Educacin Pblica-Estatal levantada por los otros actores
aqu analizados Colegio de Profesores y la CONFECH y, de ese modo, permitir
el surgimiento de otros proyectos de transformacin social.
c) Relacin entre la Educacin Pblica-Comunitaria y el trabajo
Con respecto a la relacin educacin/trabajo, este tipo de escuelas debe apuntar a

develar y romper con las relaciones de explotacin capitalista, desarrollando en su seno
relaciones cooperativas de produccin entre los actores educacionales y levantando a
la vez instancias de concientizacin. La Escuela Pblica-Comunitaria debe apuntar
a superar la divisin social del trabajo, entregando una formacin omnilateral, que
articule trabajo intelectual y manual, teora y prctica, pensamiento y accin.
Las Escuelas Pblicas-Comunitarias, al generar unidades productivas donde predomi-

nen relaciones cooperativas de produccin, tambin pueden generar la oportunidad
de solventar las necesidades locales. Por ello, la propuesta de la escuela nace tambin
como una alternativa de desarrollo econmico local, sobre todo en las zonas rurales y
pobres del pas, donde los jvenes se ven obligados a viajar a los sectores ms urbanos
para buscar oportunidades de trabajo, provocando el paulatino envejecimiento de
stas.
La construccin de un nuevo proyecto social y de nuevos sujetos sociales, implica un

trabajo cotidiano que comienza desde ya. Por lo mismo, las prcticas de la Escuela
Pblica-Comunitaria deben prefigurar y anticipar la sociedad en que queremos
vivir. Debemos aprender a vivir todos los das los valores, las relaciones, los conte-
nidos que queremos que predominen en la sociedad. La propuesta de crear Escuelas
Pblicas-Comunitarias, se enarbola desde la asociatividad popular, los colectivos,
organizaciones y movimientos sociales, y, por lo mismo, su potencia crece de manera
horizontal, se expande en encuentros, en talleres, en actividades donde predomina el
dilogo cara-a-cara, pero tambin en prensa popular, en radios y canales alterativos,
en internet. Nuestras ideas son dinmicas y fecundas, las experiencias se replican, el
saber se acumula, nos equivocamos, aprendemos, nos auto-educamos y nos volvemos
a levantar.
Compaeras y compaeros, sabemos que an falta mucho por profundizar y por ello
los instamos a actuar-pensar y a seguir tensionando esta propuesta en las distintas
realidades. Adems, esperamos que esta interpelacin-provocacin-invitacin nos
impulse a levantar pronto Escuelas Pblicas-Comunitarias, y a crear y construir
una educacin que nos reconozca como sujetos crticos y activos. Con el presente
texto, esperamos humildemente contribuir a la reflexin y al dilogo fecundo con
todos aquellos que de una u otra manera trabajan por transformar radicalmente la
sociedad en que vivimos.
La identidad
son los gestos
de la memoria:
Por una didctica del lenguaje que legitime, contribuya
y construya los testimoniales de clase
Yo empiezo a existir cuando escribo
Clarice Lispector
Rodrigo Canales y Diego Salinas1
1. Profesor lenguaje y comunicacin. Prlogo a

Licenciado en Lengua y Literatura
La identidad son los gestos de la memoria
E
hispnica, U. de Chile. Magister
en estudios de cultura y gnero en
Amrica latina, U. de Chile. ste proyecto nace de la necesidad de ajustar
2. Goolishian, H. & Anderson H.
los contenidos del electivo de literatura
Narrativa y self, algunos dilemas e identidad al contexto del colegio Santo
postmodernos de la psicoterapia. En Toms, en el sentido de enfocar el trabajo
nuevos paradigmas, cultura y subjeti-
desde una perspectiva de construccin de identidad
vidad. Paids, Barcelona, 1994.
personal proyectndose a una identidad social a travs
de los textos de anlisis.
Las bases tericas de este proyecto estn en el texto Narrativa y self, algunos di-
lemas postmodernos de la psicoterapia2 de los autores Harold Goolishian y Harlene
Anderson.
El Self (Yo mismo), es el ncleo fundamental que distingue la personalidad e iden-

tidad de una persona y puede ser construida a travs de la narracin de la propia
experiencia vital. El self desde una perspectiva postmoderna puede considerarse
como la expresin de la conciencia a travs del lenguaje, como la narracin de la
identidad, el hablar de s. La identidad es la accin de narrarse a si mismo, a los otros
y ser narrado por los otros.
El discurso individual designa o construye al sujeto que se narra, y en tanto articulador

de la personalidad psicolgica y social, fue necesario hacer este proceso de elabo-
racin testimonial, ya que las narrativas de si mismo son los procesos mediante los
cuales dotamos de sentido al mundo y a nosotros mismos. En el quehacer acadmico
permanentemente se ha enfatizado la construccin de saberes desde la tribuna del
conocimiento letrado, la clsica figura del maestr@ que explaya su saber enciclopdico
a los alumnos, este trabajo testimonial intenta abrir el espacio de la construccin de
saber a los propios alumnos, en la medida que fueron ellos quienes se enfrentaron
a la auto problematizacin de su experiencia vital, y a travs de las herramientas y
habilidades desarrolladas durante su proceso educativo, han construido estos discur-
sos significativos, en los cuales manifiestan su capacidades de lectura simblica de
la experiencia, han entrado al orden cultural, y adems han hecho praxis el esfuerzo
de construir textos de amplio alcance y complejidad.
Cuando hablamos de memoria hablamos tambin de historia, de ese fenmeno de

hacernos del pasado como si pretendisemos reconstruir inolvidablemente cada uno
de los momentos de la existencia, cada uno de sus recovecos, lo ms intrincados,
imposible, labor truncada si esa fuera la gesta. Sin embargo, cuando hablamos de la
historia de nuestra memoria podemos por lo menos quebrar la pretensin del ab-
soluto, y a travs de la fragmentacin de nuestra cronologa, acercarnos a ese relato
mtico que es nuestra identidad, aquello posiblemente idntico a lo que imaginamos
pudo haber sucedido, un pequeo relato ficcional de lo que creemos fervientemente
es nuestra existencia. Relatar retazos de recuerdo es hilvanar el tejido artificioso de
lo que ser nuestra tasatura mayor, una identidad definible solo en las palabras que
cuentan el cuento de lo que somos/fuimos.
Identidad: aquello de ser una misma cosa aquella que se supone o que se busca.
La identidad surgiendo como aquel viaje mtico, como la bsqueda incesante de com-
prendernos, de significarnos. Testimonio: prueba de la certeza, de la legalidad de la
existencia.
Estos retazos de memoria son la prueba reconocible de lo identificable de los 13

jvenes que pueblan de historia y memoria estas pginas, pginas llenas de dolores,
de tristezas, de recuerdos alegres y de infancias supersticiosamente felices, en cada
urgente testimonio se desangra la persistencia urgente de la memoria, el padre, la
madre, los hermanos, los abuelos, los tos, el barrio, la poblacin, el campo, la tierra,
la escuela, los primeros hbitos, los primeros afectos, las familias hechas y deshechas,
no es fortuita la repeticin de motivos, la identidad surge desde lo mas prximo e
identificable, la frrea vinculacin familiar habita cada uno de estos relatos, porque
desde all se proyectan las dimensiones de la existencia, en cada recuerdo imborrable
de la infancia se construye un pedazo de nosotros, por ah alguien dijo que la infancia
es la capital del escritor, en este caso de los escribientes. Los relatos presentes hicie-
ron de 13 jvenes estudiantes, 13 escribientes, que han superado la inmediatez de la
oralidad y se han arriesgado en este viaje de la escritura, que por desliz embarca en
un proyecto personal y pretencioso, tratar de conjurar el abismo del olvido y dejar
este documento de pervivencia, porque en cada letra de sus memorias se les ha ido un
pedazo de vida, en cada recuerdo han reconstruido parte por parte la definicin de
su joven identidad. En estos textos cada hito es el pilar de su Autodefinicin. Dicen
por ah que la memoria solo recuerda lo imprescindible, y aqu cada retazo textual
es aquella revelacin indispensable, una urgencia latente para nuestra arquitectura
psicolgica, para nuestra identidad, que es lo que realmente pervive sin la materia.
Para ilustrar este trabajo didctico, las escrituras de la memoria de Diego Salinas Oli-
vares, alumno de cuarto medio ao 2008 colegio Santo Toms, vaya en esta puesta en
circulacin de su testimonio un homenaje a su vida llena de optimismo, conciencia y
rebelda. Diego falleci de cncer el lunes 25 de julio de 2011, a la edad de 22 aos,
cursando primer ao de Diseo Industrial en el Duoc UC.
Diego Ernesto Salinas Olivares, 18 aos
Cuando duele la memoria
Todava recuerdo esa etapa que me deprimi bastante cuando era nio, tena diez aos
y estaba en cuarto bsico, mis compaeros me molestaban demasiado y yo solo sabia
llorar y quejarme, no era capaz de hacer nada, todava recuerdo esos apodos hirientes
que me decan: el mariconcito, huequito, y esa cancin que hasta el da de hoy detesto
y que dice estoy saliendo con un chabn, se llama Diego y es maricn.
Tambin recuerdo cuando asista a un reforzamiento en ese tiempo, donde tampoco
la pasaba muy bien, prcticamente mi infancia fue de alguna manera mala y tambin
extraa, tuve muchos psiclogos que intentaron ayudarme a superar ese problema,
pero no sirvieron de nada, mi mam nunca supo mucho lo que me pasaba en la escuela
y todos los das me deprima ms, en ese tiempo solo quera dejar de existir y muchas
veces tuve pensamientos suicidas, en fin, nada del otro mundo.
Al ao siguiente estaba en quinto bsico y nada haba cambiado, porque nunca

dejaron de molestarme, ese ao llego una compaera nueva, vena del internado, se
llamaba Luisa y era desordenada. Siempre me gust juntarme con ella porque me
enseaba a hacer maldades, y tambin fue la primera vez que vi una escena de sexo
donde ella tocaba a un compaero mientras todos estaban en recreo, lo tocaba y l se
excitaba, se tocaban juntos y ella recorra su cuerpo con la boca, cuando los vi miraba
con extraeza hasta que despus supe de qu se trataba, a ella despus la echaron y
pasaron muchos aos y nunca ms supe de ella.
Sexto bsico, 12 aos y todo segua igual. Mi profesor jefe en ese tiempo fue Chris-
tian Zrate, el teacher. Nunca lo llamamos de otra forma, siempre fue pesado pero
tambin fue buen profesor, con un carcter nico lo que lo haca odioso. La Susana,
mi mejor amiga, haba repetido as que segu juntndome con Paula, otra amiga no
tan amiga, pero nos llevbamos bien. Ese ao conocimos a Ximena, al principio nos
camos mal pero pas tiempo, lo cual nos permiti conocernos mejor y conservar la
amistad que nos une hasta ahora. A su hermano lo haba conocido el ao anterior y al
principio nos hicimos amigos, pero algo sucedi, lo cual produjo que nos dejramos
de hablar por varios aos, entonces descubr que el y yo ramos demasiado diferentes,
algo as como el da y la noche. En sexto lo nico bonito que tena era un promedio
5,9 con dcimas para un seis, por el cual muchos profesores me felicitaban.
Al ao siguiente de los tres sptimos juntaron a dos y quedaron revueltos, nosotros

quedamos igual que siempre. Ese ao mis compaeros estuvieron ms odiosos que
nunca, los que ms me molestaban eran Giovanni Torriani y Marcos Ruiz, el primero
porque me detestaba y el segundo lo haca de estpido, quiz por seguir la corriente.
Ese ao tambin me comenc a juntar con la Valeska y la Cinthya, ellas siempre fueron
buenas amigas sobre todo la Valeska, a ella le decan la guaren con patas, adems era
sper caliente, a Marcos le decan longaniza, porque segn los rumores tena la verga
grande y la verdad es que no era mentira, porque con la Valeska lo comprobamos con
nuestros propios ojos, creo que por eso tenamos tanto en comn.
Ese ao tambin llego una profesora de qumica llamada Mitza Ormazbal, ella
reemplaz a la profesora Eliana cuando estuvo con licencia por casi un ao, era nues-
tra profesora jefe y de ella aprend mucho de lo que era tolerar, ese ao fue regular
pero nunca peor, y al ao siguiente ya estaba en octavo, algo cambiara mi vida y me

hara ver las cosas con una perspectiva diferente (jaj jaj, y yo que crea que nada
iba a cambiar ese ao). Ese ao fue la ltima vez que me hicieron una broma, la de la
toalla higinica, la recuerdo ms que cualquier cosa que me haya pasado en octavo.
Estbamos pronto a celebrar el da del alumno, das antes alguien meti la toallita
en mi bolso, cuando los chiquillos la sacaron se burlaron mucho de m, sufr mucho
porque al da siguiente todos me preguntaban cual era la toalla que ms usaba, si
era de manzanilla o aloe vera y si las alas no se salan del calzn. Cuando llego el da
del alumno todo fue dramtico, como no se haba encontrado a ningn culpable se
castig al curso por la broma que se me hizo, pero despus de ese suceso me volv fro,
despus todo me daba lo mismo, me importaba un bledo que alguien me molestara o
me dijera ofensas graves, me volv tan desafiante que poda pisotear a quien yo quisiera,
ya no tena miedo a nada, eso cambio mi forma de vivir, adquiriendo defectos como
la desconfianza, frialdad y aislamiento social como mecanismo de defensa, pero no
todo es negativo, ya que aprend algo importante y eso fue a superar ciertos traumas,
a tener ms confianza en m mismo y a desarrollar ms mi personalidad, pero ms
adelante, en la historia, ocurrirn cosas ms extraas que definirn mi personalidad
dominante y mi vida por completo.
Ao 2005, estaba en primero medio y en realidad todo haba cambiado, nuestra

profesora jefe en ese tiempo fue la Chave (Isabel Hidalgo) hasta segundo medio, pero
el primer ao es donde aprend a liberarme, a salir, a hacer de las mas y disfrutar de
las cosas que poda experimentar, y por ese ao en el curso pasaba piola, ya nadie
me molestaba tanto como antes y despus del suceso me volv ms choro se podra
decir.
Es divertido liberar las ataduras sociales
Segundo medio: mmm... Es divertido, me encanta esta etapa porque es aqu donde
me libero un poco de las ataduras sociales, empezando por asumirme totalmente gay.
Recuerdo mucho ese primer da de clases, empezando el ao de nuevo con la Chave,
gran profe ella, siempre autoritaria y amarilla, pero dinmica y poco convencional,
eso me encantaba.
Ese ao fue de convulsiones sociales grandes, como la revolucin pingina que mar-
cara a muchos de nosotros. Los primeros meses de clase fueron relajados y llegaron
compaeros nuevos, me acuerdo en ese entonces que para los nuevos yo pasaba para
nada de desapercibido e igual me molestaban un poco, pero como ya estaba un poco
45
ms choro igual les responda, me gustaban mis compaeros nuevos porque me pro-
ducan una gran atraccin, estpidos y pendejos, viriles, y todos me atraan.
Ese ao tambin me junte bastante con la Jocelyn Alarcn, una amiga por ese entonces,
supongo que nos llevamos bien porque ramos tan depresivos los dos que creo nos
llegamos a comprender, siempre supimos las cosas de ambos, casi nada era un secreto
para nosotros, fue una amistad extraa y algo efmera, ya que duro alrededor de un
ao el cual me sirvi para darme cuenta de que era bipolar extrema, pero que a pesar
de todo acept, porque ella en mis indecisiones tambin lo hizo y no se quej.
Ese ao (2006) estuvo lleno de convulsiones sociales y la primera fue una de las ms
grandes, con noticias que recorrieron el globo, todos participamos de aquella mani-
festacin agitada en donde por primera vez nos sentamos libres para salir a manifes-
tarnos a las calles sobre la calidad de educacin que estbamos recibiendo, y aunque
no tenamos ni mucha idea de porque alegbamos algo si tena claro, y era que la sed
de libertad de expresin suba y suba como la espuma de una chela recin abierta.
Esos fueron das en que salimos a las calles a gritar consignas polticas las cuales ms
all de todo ignorbamos. Una ancdota divertida ese ao fue que cuando nuestro
colegio se fue a paro el da 26 de mayo yo estaba de cumpleaos y lo celebr marchando
aquel da, la Ximena no vino pero las otras me felicitaron, cuando marchbamos me
acuerdo que corramos por cualquier cosa, alguien deca paco y salamos a la xuxa,
despus me gustaba la idea de que tena que ir a marchar en vez de clases, me gustaba
gritar y desahogar mi estrs en las calles con mis compaeros, tambin hacamos la
cimarra y muchas otras cosas. Despus del trmino de la gran revolucin tenamos a
medio Chile repitiendo, todos expulsados por sus ideas marxistas que me gustaban,
algo cambi ese ao en mi forma de ver la vida y lo que me rodeaba.
En la toma temporal de mi escuela tambin pasaron muchas cosas heavys de las cuales
me enter a travs de la Jocelyn y la Paloma, yo tambin quera unirme a esa toma pero
no me dejaron porque me dijeron que poda ser peligroso y en realidad no fue tan
mentira, pero filo, era porque el ao ya estaba terminando y a pesar de todo termin
mi segundo medio con un promedio 5,9, con pocas dcimas para un 6,0, igual me
sent genial, seguro de m mismo, con tantas ideas locas de revolucin en mi cabeza,
era tanta informacin en mi cabeza que por un pequeo presentimiento que tena
saba que en algn momento me iba a mezclar con gente de los mismos pensamientos
que yo, de ideas comunistas y libertarias, pero eso ocurre un poco ms adelante.
Despus de un 2006 agitado comienza mi tercer ao medio, muchos se fueron, otros

se quedaron, y ese ao llegaron profesores nuevos y otra gente que ni conoca ni nunca
haba visto, tambin comenz un sistema de educacin politcnica, obviamente yo

me quede en cientfico humanista, porque la carrera que se imparta no me gustaba
y tampoco me interesaba. En realidad no es un prejuicio en contra de la educacin
tcnica, pero simplemente era porque necesitaba que mi conocimiento se ampliara
y el tcnico no me serva, de hecho no me sirve. Ese ao conoc a mi profe jefe, el
Roberto Berros, l nos da clase de historia e histeria porque es tan pajero que nos
llegamos a aburrir, pero el rasta es buena onda, adems es muy cinfilo. Ese ao vimos
bastantes pelculas de temticas curiosas y polticas que me encantaron, el diriga el
taller de cine.
Tambin conoc a Rodrigo Carlos Canales Torres o ms conocido como cannabis,

es serio y parece rgido mmm... algo as como muy apegado a la norma, pero es buena
onda y muy libertario, igual que Roberto. Tambin tuve de profesor de ciencias a un
tipo desagradable y antiptico llamado Luis Lpez, adems de ser un tipo altanero
y fanfarrn, era pierista y tena psimas costumbres, como rascarse los testculos o
andar con los calcetines llenos de papas, y daba risa en verdad, porque alardeaba de
que viva en Prncipe de Gales con Kennedy y uno se imagina que al vivir ah deba
tener plata si o si. Pero filo, no voy a extenderme a hablar de este sujeto porque en
realidad da igual.
Ese ao tambin conoc los debates, el cannabis me llev al primero de mi vida, ese
da fue de Caja de Pandora con sorpresas y todo, estaba nervioso, llegu con mis
compaeros al Santo Cura de Ars, hice el loco, me tape la cara, todos me vieron
con mis gestos de nervios fue espantoso, quera puro salir de ese lugar y que me
tragara la tierra. Despus nos invit al Nacho y a mi a comer a su casa, l vive en un
departamento de soltero cerca de la Quinta Normal, a dos cuadras de la biblioteca
de Santiago, ese da cocinamos y comimos pasta con salsa de tomates y unas cetas
extraas que tienen buen sabor por cierto.
Agosto trgico, 16:00 PM, una llamada desde la escuela, salimos corriendo del depto.
para llegar a mi casa con una madre desesperada porque su ovejita negra apareciera,
llegu y ella estaba llorando desconcertada y nerviosa, nada la calmaba y nada lo
volvera a hacer despus de lo que le confes en medio de una fuerte discusin que
tuvimos por mi pequea desaparicin: SOY GAY! , esa fue la frase que repercuti
ese da en mi cabeza y luego en la cabeza de ella y ser as para toda la vida. Fue un
momento extrao, me sent libre por primera vez en mi vida, incluso ms que cuando
sala a marchar y gritar consignas polticas, fue ms que eso, mucho ms. Despus
de ese episodio el tema casi ni se toca, pero ya casi todos lo saben y me da igual. Ese
mismo ao mi novio me felicit. En cuanto a mi madre se destruy, quedo mal, ida,
como si le hubieran dicho que muri alguien especial para ella, pero tambin lo saba
y algn da tena que ocurrir, el Kevin me deca que era para mejor, estaba bien y que
as me quitaba un peso de encima y tena razn.
El resto del ao termin bien. o ms o menos, pero nunca tan mal, conoc harta
gente tambin, hice un preuniversitario y la pase genial, nada del otro mundo, en
fin, un ao termina y tiene que comenzar otro.
El cuarto medio, este fue un ao ms flojo que cualquiera, en estos momentos realmente
no quiero contar nada, bueno, igual han pasado cosas positivas como las marchas a
las que he ido, a la gente que he conocido, mucha actividad cultural tambin.
Al Gurruchaga, my boyfriend querido que lo adoro, mi taller de danza teatro y sus

integrantes muy simpticos, carretes buenos, reencuentros con amigos que hace mil
tiempos no vea, muertos (gracias a mi habilidad extrasensorial). He conocido hartos
lugares, he recorrido harto este ao, pasndola bien con las bitches este ultimo ao,
pasando tiempo con mi pololo, con mis amigas/os, eventos por doquier Bueno,
tambin medio estresado porque hace das dej mi trabajo de comida rpida en un
mall, dure un mes y me pagaron $80.701 pesos, realmente nada, maana me junto con
la Ignacia y el Damin en la facultad de arquitectura de la Chile, voy con la paloma,
retomo mis actividades de movimiento estudiantil y espero pasar de curso.
La semana pasada fui a la feria del libro y el invitado de este ao fue Colombia, amo
todo lo que hago y creo que tengo pa rato, el prximo ao quiero estudiar y me voy
a politizar caleta, lo espero con ansias, ojal todo salga bien este ao y que mi life
siga siendo esto, con toda la fe puesta en mi mismo, todo genial.
LAS ESCRITURAS DE LA MEMORIA
Un encuentro conflictivo
Al fin descubr el motivo por el cual no frecuento los famosos mall, antes de salirme
de la pega esa de comida rpida, un da sbado en que sala temprano de ah, alrededor
de la 17:00 sub del boulevard del mall para comprar una tarjeta a mi celular, ese da
me dieron $5000 pesos. Lo ms inslito es que sal ese da, de partida hace aos que
no entro a ese mall, y le pregunt a una chica donde estaba la cruz verde ms cercana,
me dijo que fuera derecho aqu y que doblara en derecha, quede sper perdido, no
tena idea, pero lo ms cutico fue que le consult a un tipo en un stand de movistar,
estaba tan alterado que en vez de darme una respuesta adecuada me insult y me dijo:
pon los ojos ah weon, y yo me enoj tanto que insulte al tipo, lo sub y lo baje a
garabatos, me enoj tanto y para ms colmo billetera, me di cuenta de que me robaron
las cinco lucas, no estaban, y en ese momento pens: sorra conchadesumadre! la que
me rob la plata, llegue enojado a m casa, discutiendo con todo el mundo, estaba
mal, me dio rabia, no poda ms.
MEMORIA PERSONAL
Querido Santiago: Te escribo esta carta para saludarte, ya que t nunca me saludas
ni me escribes, pero no importa, porque me quieres y me amas tanto, que tus calles
me acogen cada vez que las camino.
Te tena que contar que estoy trabajando como chino en un local de comida rpida en
Bellavista de la Florida, un lugar que conoces muy bien. Me pagan mi primer sueldo
a fin de mes y slo llevo trabajando ocho das, estoy agotado y muy flojo, pero no es
tu culpa ir tan rpido al ritmo de las tendencias y no poder alcanzarte. Mi hermano
te quiere conocer un poco ms y te manda saludos, mi mam te odia y dice que eres
insoportable, y mi padre te extraa. Tambin tena que contarte que el otro da que-
ra ir a la marcha del domingo, por el da de la raza, pero lo pens bien porque tena
que ahorrar dinero para el transporte que lleva tu mismo nombre, supongo que me
echaste de menos, y no te preocupes porque igual te amo a pesar de que te engao
con Pars y Nueva York cada vez que navego por Internet.
Sabes, mi madre est enferma del colon y cada da que pasa slo empeora, ya no sabe
qu comer ni que hacer, mi padre est trabajando, trabajando, trabajando, como
siempre Y eso lo resume todo, y el otro da a mi hermano lo contrataron para tra-
bajar en la seccin de fiambrera de un supermercado y yo por lo general estoy bien,
soando con el da en que te voy a dejar.
Pero mientras no sea as te seguir queriendo mucho, mucho. Mndale mis saludos
a Quinta Normal, al centro, al golf y a Pealoln, t sabes por quin, te cuidas.
Diego
51
Materiales
didcticos para una
praxis transformadora
Introduccin a una didctica crtica,
democratizadora y comprometida
con la transformacin social
Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L
Mapeo Colectivo: Profundizando la mirada

sobre el territorio. Herramientas de trabajo para
la reflexin y transformacin social
Introduccin
a una didctica crtica,
democratizadora y
comprometida con la
transformacin social 1
Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L2
1. El ttulo original del artculo es

I. Pedagoga, educacin y didctica
C
Prolegmenos para encariarse racio-
nalmente con una didctica crtica.
2. Respectivamente, Pedagogo,
on el propsito de poner sobre la mesa
Licenciado en Educacin, Diplomado un conjunto de argumentos que permitan
en Ciencias Sociales y Doctor (c) en
Educacin. Vicerrector Acadmico de
encariarse racionalmente con una didc-
la Universidad Academia de Huma- tica crtica, haremos, en primer lugar, una
nismo Cristiano (UAHC). Contacto:
dbazan@academia.cl Pedagoga en aproximacin a lo que significa pedagoga, educacin
Educacin Diferencial, Magster en y didctica.
Educacin, Mencin Integracin
Pedaggica y Social. Docente de la
Universidad Academia de Humanismo Al respecto, existe relativo acuerdo en que la pedagoga
Cristiano. Contacto:bastorga@acade-
mia.cl Ambos, asesores pedaggicos es aquella reflexin sistemtica en torno a la educacin,
del Colegio Paulo Freire del Elqui. tratndose de una reflexin que conlleva una doble y
3. Bazn, D. (2008). El Oficio del Peda- tensionada naturaleza3. Por un lado, una dimensin
gogo. Rosario: Homosapiens.
Materiales didcticos para una praxis transformadora | 53
filosfica, asociada a una concepcin sobre lo que es la educacin (el conocimiento

y el aprendizaje), una concepcin de la sociedad (el contexto en el que se educa) y,
sobre todo, una concepcin de los roles que les corresponde jugar al educador y al
educando. Por otro lado, una dimensin cientfica referida al uso del mtodo cien-
tfico para abordar, explicar y comprender la educacin.
En esta tarea comprensiva la pedagoga interacta con las denominadas ciencias

auxiliares o de la educacin (psicologa educacional, antropologa educacional, entre
otras), preocupadas tambin de la educacin pero surgidas para explicar distintos
problemas de la conducta humana. La pedagoga, en cambio, naci para abordar ex-
presamente la educacin y, por ello, cuenta con disciplinas y saberes instrumentales
propios (currculum o evaluacin educacional, por ejemplo).
Por su parte, la educacin ha sido entendida como un fenmeno complejo y mul-

tidimensional relacionado con la reproduccin social. En cuanto proceso social y
subsistema social la educacin posee varias funciones sociales conocidas: dotar de
personalidad social a los actores, transmitir saberes y conocimientos considerados
culturalmente legtimos, preparar para el mundo laboral, formar a los futuros lderes y
ciudadanos, entre otras. La educacin existe principalmente en la escuela, institucin
que acta como la responsable mayor de la formacin de los nuevos actores a lo largo
de su desarrollo (lase jardn infantil, colegio, universidad, etc.).
La didctica, en este marco, se concibe como una disciplina pedaggica que aborda el
proceso de enseanza y aprendizaje en una perspectiva crtica y tcnica con el propsito
de generar aprendizajes eficientes y efectivos. Aqu convergen las complejidades de
cada saber o ciencia a ensear (didcticas especiales) con los principios pedaggicos
y psicosociales del problema de cmo y para qu provocar aprendizajes.
La pedagoga, entonces, se constituye en el cimiento y fundamento de lo educativo,

tanto del proceso de construccin de conocimientos como del accionar concreto de
las personas en los espacios escolares, desde las dimensiones epistemolgicas, ticas,
cientficas, culturales, sociales y polticas que ella aporta. La didctica, por su parte,
en cuanto saber pedaggico aplicado, no es neutral y es ms que un conjunto de
mtodos y tcnicas para hacer buenas clases, pues, est supeditada fuertemente a
la nocin de educacin y de sociedad que est detrs.
Ambas, pedagoga y didctica, articuladas ntima y coherentemente, determinan

lo que entendemos por calidad de la educacin y nutren el saber pedaggico que
construye un educador en su aula, cuando piensa y disea las distintas alternativas
4. Fraile, A. (1999). La didctica de la

Educacin Fsica desde una visin crti-
de intervencin educativa para sus educandos. En este
ca. Revista Electrnica Interuniversi- contexto, la didctica es aquella disciplina pedaggica
taria de Formacin del Profesorado. 2
(1). AUFOP.
que acoge esta seria necesidad de articulacin entre lo
terico y lo prctico, preocupndose de establecer, disear
5. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teo-
ra crtica de la enseanza. Barcelona:
y construir las estrategias necesarias que posibiliten el
Martnez Roca. aprendizaje significativo entre los estudiantes.
6. Habermas, J. (1986). La ciencia
como tcnica e ideologa. Madrid:Frente a una sociedad y una educacin que han sido
Tecnos.
presentadas como opresoras e inequitativas, ha sur-
7. Elaborado a partir de Bazn, D. gido un tipo especial de didctica, la denominada
(2008). Op. Cit.
didctica crtica. En trminos generales, se trata de
una didctica de naturaleza poltica, derivada de una
pedagoga crtica y orientada a trasformar las condiciones de desigualdad y justicia
social, propiciando entre los estudiantes las habilidades intelectuales y ticas para
modificar su existencia4.
II. Los fines de la didctica crtica
Aceptemos luego que una didctica crtica debe ser coherente con los fines de toda
postura crtica, tal como sealan los autores Carr y Kemmis5, exigiendo que la di-
dctica crtica debe:
1. Partir de una visin dialctica de la realidad.

2. Desarrollar las categoras interpretativas de los enseantes.
3. Identificar las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines racionales
de la enseanza educativa.
4. Crear comunidades autorreflexivas que conecten la teora con la prctica.
5. Utilizar el mtodo crtico para identificar los aspectos sociales no controlados
por los participantes.
6. Ayudar a los prcticos a superar sus problemas y eliminar sus frustraciones.
Un poco ms all, una aproximacin ms clarificadora de lo que es la didctica

crtica resulta de aplicar los intereses constitutivos del conocimiento de J. Habermas6,
asimilando la existencia de distintos intereses humanos que daran origen a tres con-
cepciones diferentes de la didctica: tcnica, prctica y crtica, segn la racionalidad
que subyace al hecho educativo.
El cuadro siguiente muestras las tres didcticas posibles7:

55
Didctica
basada en
Inters Tcnico Inters Prctico Inters Crtico
Criterio
de comparacin
Explicacin y control de Comprensin y puesta en ac- Reflexin y elaboracin de
los conocimientos que se cin de sentidos y actividades saberes proclives al logro de
Finalidad
trasmiten. que permiten aprendizajes la autonoma, la emancipacin
de la Didctica
significativos. y la transformacin de las
prcticas sociales.
Transmisin de conocimien- Construccin de conocimien- Construccin de saberes sig-
tos universales (de la ciencia tos asociados a una idea glo- nificativos que apuntan a la
Concepcin
y la cultura dominante). bal del saber, de los valores comprensin y superacin
de aprendizaje
y la trascendencia. situada de las problemticas
de la realidad social.
Rendimiento en funcin de Mejoramiento continuo Mejoramiento continuo de
logros medibles y cuantifi- de procesos de enseanza procesos educativos, incluyen-
cables (en base a estndares y aprendizaje, incluyendo do indicadores cualitativos y
Calidad psicomtricos e interna- la existencia de formacin cuantitativos de rendimiento y
de la enseanza cionales). valrica y de rendimientos desarrollo valrico-actitudinal,
exitosos. orientados por fines de pensa-
miento crtico, democratizador
y transformador.
Disear y dirigir el proceso Disear y liderar el avance Disear y mediar en la cons-
de enseanza de acuerdo educativo de los estudian- truccin de aprendizajes sig-
a las caractersticas de los tes, reflexionando a cerca nificativos, atendiendo crtica
Rol del Profesor
educandos, enfatizando la de las mejores maneras y pertinentemente a la diversi-
productividad, la disciplina de alcanzar aprendizajes dad de sus estudiantes.
y el orden. significativos.
Ejecutar instrucciones do- Participar en las actividades Participar activamente en las
centes y participar de las previstas por el docente, tareas educativas propuestas,
actividades diseadas para constituyndose en el pro- reflexionando, cuestionando
Rol del Estudiante
asegurar la incorporacin tagonista de sus propios y resignificando los conteni-
intelectual de contenidos aprendizajes conceptuales dos conceptuales y valricos
pre-establecidos. y valricos. implicados.
Predominancia de la teora Interdependencia entre teo- Interdependencia dialctica,
sobre la prctica, toda vez ra y prctica. La teora nutre de mutua resignificacin en-
Relacin
que la primera explica y las acciones prcticas y, a su tre teora y prctica. No hay
Teora-Prctica
determina el operar concreto vez, la prctica orienta nue- teora sin prctica ni prctica
de las personas. vas definiciones tericas. sin teora.
Momento de comprobacin Proceso de comprensin de Proceso permanente de re-
de los niveles de aprendizaje los logros estudiantiles y significacin de las decisio-
logrados por los estudiantes, de otras dimensiones edu- nes y acciones pedaggicas,
Concepcin
en funcin de metas curricu- cativas, con la intencin de orientado a la comprensin y
de la Evaluacin
lares previstas, asociadas a mejorar cualitativamente el transformacin de la prctica
aprobacin y clasificacin. desarrollo de aprendizajes educativa y al desarrollo de
significativos. sujetos crticos.
8. Peleteiro, I. (2005). Pedagoga Es posible concluir que la didctica crtica puede adoptar
Social y Didctica Crtica. Conside-
raciones para una prctica educativa lineamientos de una didctica tcnica (como el valor de
orientada a los sectores en situacin de los rendimientos) o de una didctica prctica (como la
desventaja y exclusin social. Revista
de Investigacin. N 58. Caracas. bsqueda de aprendizajes significativos) pero mira ms
lejos, absorbiendo e integrando estos elementos en un
9. Bazn, D., Larran, R. y Gonzlez,
L. (2004). Sociocreatividad y Trans-
todo educativo mayor, llegando a diferir radicalmente
formacin, Ideas para Problematizar en el sentido pedaggico de lo didctico en cuanto se
la Creatividad en Perspectiva Social.
Santiago: Ediciones Universidad Aca-
apunta al cuestionamiento, a la emancipacin del sujeto
demia de Humanismo Cristiano. y a la transformacin social como fines educativos8.
En este sentido, se trata de una didctica que utiliza prcticamente la misma caja de
herramientas de cualquier didctica (lase recursos, tcnicas o medios de apoyo)
pero les asigna un significado diferente en funcin de la pregunta para qu educar,
segn lo entiende el inters crtico que aporta la pedagoga crtica9.
10. Corresponde a una versin mo-

dificada de lo que se ha denominado
III. El campo de la didctica crtica el tringulo didctico, atribuido
a Y. Chevallard. Vase a D Amore,
B. y Fandio, M.I. (2002). Un
Diremos en este punto que el campo de la didctica acercamiento analtico al tringulo de
corresponde al espacio de reflexin, indagacin e inter- la didctica. Educacin Matemtica,
vencin que es propio y exclusivo de la didctica, segn 14 (1). Mxico.
lo concibe cada postura pedaggica existente. As, el 11. Cardelli, J. (2004). Reflexiones
campo de la didctica se centra en determinados actos crticas del concepto de transposicin
educativos que disea el educador de modo intencional didctica de Chevallard. Cuadernos
de Antropologa Social, N 19.
y sistemtico, con vistas a alcanzar ciertos aprendizajes Argentina.
esperados, en armona con los fines curriculares estable-
cidos y en pertinencia al contexto sociocultural, escolar
y familiar en que se despliegan dichos actos educativos.
El esquema siguiente permite esclarecer y ampliar estas
distinciones10:
Escuela
Contexto Escolar
SABER
Transposicin Pensamiento
Didctica Crtico
Actos
educativos
EDUCADOR EDUCANDO
Coexistencia
Democrtica
Contexto Sociocultural Contexto Familiar
Sociedad Familia
Al centro de este tringulo se aprecia que los actos educativos, de naturaleza dinmica,
compleja y polismica, constituyen por excelencia las instancias concretas en las que
se produce la relacin entre el saber, el educador y el estudiante. En cuanto vrtices
de un tringulo didctico, el saber, el educador y el educando generan interacciones
relevantes en cada cateto del tringulo11:
a) Saber-Educador: esta interaccin est definida por

12. En el marco de la hiptesis de que
existe relacin entre competencias
la capacidad potencial del docente de hacer que aquel
para la convivencia escolar y los nive-
saber sabio del curriculum escolar se vuelva un saber
les de aprendizaje que muestran los
estudiantes. Cfr. Bazn, D. (2006).
prximo al educando, esto es, un saber sabido. Esto
Competencias sociales para la convi-
es lo que entendemos por transposicin didctica, un
vencia y rendimiento escolar, en Ruz,
J. (Editor). Convivencia y Calidad de
la Educacin. Santiago: OEI.
problema didctico de alta relevancia en las mediciones
de calidad pero que suele ser sobredimensionado por
posturas instrumentalistas y tecnocrticas de la educacin. En el fondo, la transpo-
sicin didctica supone que el educador sabe ensear pues logra comunicar al edu-
cando la esencialidad o la racionalidad del saber que est en juego, incrementando
los aprendizajes efectivos de stos.
b) Educando-Educador: esta interaccin del tringulo didctico representa las pre-

ocupaciones didcticas que se concentran en los elementos coexistenciales e intersubje-
tivos del aprendizaje. Resalta el problema didctico de la enseanza y el aprendizaje
de saberes para la convivencia democrtica y sobre cmo sta influye o media en el
logro de ms y mejores aprendizajes cognitivos y actitudinales12. Esta interaccin, del
aprender a vivir juntos, suele ser enfatizada por posturas educativas orientadas por
el inters prctico, resaltando las denominadas pedagogas de la ternura, los valores,
las emociones, entre otras.
c) Saber-Educando: esta interaccin se centra en el fin formativo ms relevante de

una educacin crtica, en trminos del aprender a aprender, de la potenciacin de la
metacognicin o del desarrollo del pensamiento crtico del estudiante. La didctica
que se centra en la interaccin saber-educando hace del problema tico y poltico de
la emancipacin humana la razn de ser principal de la didctica y de la pedagoga.
Aqu es menester advertir que la didctica crtica no se limita al problema de la eman-

cipacin, va ms all, toda vez que se preocupa de recoger aspectos valiosos de las otras
didcticas y, desde criterios de complejizacin e integracin, articular un conjunto
potente de orientaciones y acciones educativas que propicien aprendizajes eficientes,
contextualizados, democratizadores y ticos. En esta lgica, a la didctica crtica le
interesa tambin desarrollar aprendizajes significativos (transposicin didctica) y
promover valores y competencias para la convivencia (coexistencia democrtica), pero
todo ello slo tiene valor si est orientado y argumentado por la pregunta sobre las
razones liberadoras y transformadoras de la educacin (pensamiento crtico).
En definitiva, proponemos en este artculo que la didctica crtica, es aquella didc-

tica que asume y congrega a la totalidad de los elementos presentados, establecin-
dose as el verdadero campo de accin didctico. Esto 13. Adaptados de: Bazn, D. (2011).
Multiculturalismo y Diversidad. De
permite la resignificacin de los dispositivos tcnicos la Opresin a la Esperanza. Revista
y prcticos desplegados en el contexto escolar y social,
a la manera de una caja de herramientas, haciendo de 14. Paulo Freire, N 9, UAHC.
Gadotti, M. (2002). Los aportes de
la labor pedaggica un proceso de reflexin situada y Paulo Freire a la Pedagoga Crtica.
altamente responsable frente a las demandas y desafos Revista Educacin, Vol. 2, Ao 26.
de las comunidades educativas en pos de su transfor- Costa Rica
macin social.
15. Foxley, A.M. (2010). Aprendiendo
a vivir juntos. Seminario Internacional
Lo anterior es factible, finalmente, sin descuidar nunca el Cmo promover una convivencia
contexto en que este tringulo se sita, es decir, tomando escolar sin violencia? Santiago:
UNESCO-MINEDUC..
en consideracin los componentes familiares, de cultura
escolar y de la sociedad en su conjunto, que determinan
y definen la interaccin entre el saber, el educador y el
educando. En cualquier caso, ninguna didctica ser eficiente y efectiva si omite o
niega su carcter contexto-dependiente.
IV. Algunos principios didcticos para una didctica crtica
En esta ltima parte queremos enunciar algunos principios didcticos, a modo de

corolario, cuya finalidad es propiciar interacciones emancipadoras y abiertas a la
diversidad en el aula13:
1. Promover permanentemente interacciones dialgicas al interior del aula: El

grueso de los educadores crticos coinciden en sealar que el lenguaje construye
realidad y posibilita la existencia de una racionalidad comunicativa que genera la
expresin y el entendimiento de educadores y educandos14.
2. Incentivar ntidamente la reflexin abierta y cuestionadora en el aula: Supone

valorar el pensamiento crtico como medio y como fin didctico, esto es, aprender a
pensar, valorando el desarrollo de habilidades de sntesis, de anlisis, de interrogacin,
de indagacin, entre otras.
3. Crear en el aula un clima afectivo y emocional enriquecedor y gratificante: Apela

a la dimensin afectiva y emocional de la conducta humana como un factor esencial
en la bsqueda de aprendizajes de calidad, articulando inteligencia emocional con
inteligencia racional15.
16. Arias, R, y Peralta, H. (2011). La 4. Desincentivar prcticas estigmatizadoras y pa-

enseanza, una puerta para la com-
plejidad y la crtica. Revista Estudiostologizantes sobre las conductas y formas de ser de
Pedaggicos, XXXVII, N 1. los otros: Refiere a la necesidad de bloquear e inhibir
17. Caldern, P. (2007). Los conflictos intencionalmente la tendencia de las personas a suponer
entre profesores y alumnos. Valparaso: que el diferente es ese otro enfermo, inferior, anormal,
UPLACED.
negativo. El desafo educativo es ensear a comprender
a ese otro y sus diferencias, en cuanto expresiones leg-
timas y enriquecedoras de la vida en comn, en el marco de los deberes y derechos
del hombre y la mujer.
5. Potenciar el desarrollo de procesos de pensamiento complejo (no dicotomizante):

Supone el ejercicio permanente de educadores y educandos de evitar el despliegue de
un tipo de pensamiento simplificado, reduccionista y opresor: si no eres mi amigo,
eres mi enemigo, verdadero versus falso, normal versus anormal. El pensamiento
dicotmico no slo deja de percibir la complejidad de la realidad, sino que representa
la antesala de la discriminacin16.
6. Estimular una actitud crtica y de valoracin de los matices, de la incertidumbre

y la ambigedad: Implica desarrollar actitudes y formas de pensamiento que asuman
la inexistencia de certezas o verdades absolutas, aprendiendo a valorar los matices, las
contradicciones o los conflictos como rasgos inherentes a la realidad social17.
7. Incentivar una actitud crtica frente a la tendencia obsesiva de nombrar, calificar,

clasificar o tipificar al otro (o alguna de sus diferencias): Se apunta a relativizar el
valor de las taxonomas o las clasificaciones, supeditndolas a ejercicios parciales y
referenciales de acercamiento a la realidad, de bajo valor comprensivo, entendiendo
que una clasificacin de los otros siempre es un acto de poder y de control de arriba-
abajo.
8. Promover fuertemente el valor de la subjetividad, connotando el aporte original

que hacen unos y otros al interior de los grupos humanos (intersubjetividad): Se
entiende que la subjetividad no es sinnimo de falsedad, sino una frmula de expresin
de las personas en cuanto creadores libres e interpretadores del mundo. De este modo,
ensear y legitimar el valor de la subjetividad es ensear a amar la democracia.
9. Reforzar diversas prcticas de empata (el esfuerzo intencionado de ponerse en

el lugar del otro): Una de las condiciones bsicas de la coexistencia democrtica es
poner en prctica la capacidad de los educandos (y educadores) de comprender a
los otros, ponindose en su lugar, ya sea espacial, fsica, mental o emocionalmente.
Personas empticas constituyen la base de una sociedad 18. Ajagn, L. (2009). El texto esco-
lar: hacia una didctica crtica. Revis-
tolerante e inclusivista. ta Rexe, Vol. 8, N 16. Concepcin.
10. Reflexionar permanentemente en torno a la

existencia de la exotopa (dificultad natural para no
entender el lugar del otro): Paralelo a lo anterior, hemos de ensear que la mejor
empata tiene el lmite de la singularidad del otro, de modo que nunca ser ese otro,
nunca ver como l ve ni pensar como el piensa, pues, sencillamente, no soy l.
En suma, como hemos sugerido, si pensamos que una didctica crtica exige una
nueva y renovada caja de herramientas, entonces, no existe tal didctica crtica.
Esto es as porque una salida a terreno, un grupo de discusin o una investigacin va
b-learning no son, en rigor, opuestos a prcticas educativas tradicionales: centradas
principalmente en los objetivos de pasar bien la materia y de homogeneizar a los
estudiantes. Lo verdaderamente original y opuesto a prcticas educativas tradicionales
es apostar por una educacin autnticamente democrtica y democratizadora, con
nfasis en la emancipacin de sus actores18.
Es en este ltimo caso que empezamos a hablar de una didctica crtica, didctica
que se define ms por sus fines que por sus medios. Didctica que, por supuesto, no
est presente an en las actuales polticas pblicas en educacin.
MAPEO COLECTIVO:
Profundizando
la mirada sobre
el territorio
Herramientas de trabajo para
la reflexin y transformacin social
Por qu es importante trabajar con cartografas?
E
l poder hegemnico construye representaciones cartogrficas donde pri-
vilegia (por ubicacin y tamao) el territorio ocupado por las potencias
dominantes, posicionndolas como aventajados centros de saber, poder,
desarrollo y produccin. De esta manera impone una visin y difunde un
imaginario donde el resto de los pases son considerados subdesarrollados y, por lo
tanto, deben estar subordinados.
Las representaciones que tenemos acerca del mundo son sumamente importantes a la
hora de definir una posicin crtica respecto a l. Reflexionar sobre nuestro territorio
y formar nuevas percepciones sobre el mismo es esencial a la hora de organizarnos y
pensar herramientas para transformarlo.
Suramrica es igual que Groenlandia?
Proyeccin de Mercator Proyeccin de Peters
El mapamundi que vemos a la izquierda es el que suele figurar en los textos escolares
y en los atlas de difusin masiva. Fue realizado por un europeo hace ms de 400
aos y tuvo mucho xito en la poca colonial pues ubica a Europa en una posicin
central. En esta proyeccin el tamao de Groenlandia (1) es casi igual al de Suram-
rica (2), pero si comparamos las superficies ocupadas vemos que la de Groenlandia
es de 2.166.086 km2 y la de Suramrica sube a 17.819.100 km2, es decir, 8 veces
ms grande aproximadamente. Otra manera de representar el mundo nos la brinda
la proyeccin geogrfica que se ubica a la derecha, publicada por primera vez a
mediados del siglo XIX, y mucho menos popular en los centros de poder, al cons-
truir superficies ms cercanas a las reales. Estas distintas formas de representacin
constituyen un claro ejemplo de los condicionamientos impuestos por una visin
eurocentrista del mundo.
Para qu sirve?
Hacer mapas sirve para agilizar el trabajo y la reflexin colectiva a la hora de pensar
nuestro territorio. Un mapa nos brinda la posibilidad de tomar distancia, de ima-
ginar un vuelo de pjaro que nos facilite descifrar las conexiones entre las diversas
problemticas a fin de cuestionarlas y elaborar alternativas de resistencia, organi-
zacin y cambio. La cartografa es un proceso en permanente mutacin, un punto
de partida disponible a ser retomado por otros, una plataforma desde la cual idear
otras actividades.
Quines pueden hacerlo?
Todos y todas podemos participar. Trabajando sobre un mapa entendido en sentido

amplio: puede referir a una representacin abstracta del territorio, pero tambin a
un cuerpo, una institucin, un barrio, la cuadra de un barrio. Los mapas pueden ser
de la memoria, de las proyecciones futuras, de lo que tenemos y de aquello que nos
falta. Las posibilidades son infinitas.
Qu es el mapeo colectivo?
Es una herramienta ldica y creativa que facilita la construccin de un relato

colectivo sobre un territorio.
Esta informacin se socializa en un espacio horizontal de encuentro que apunta

a elaborar saberes y condensarlos en un soporte comn (el mapa). Est pensado
como una instancia de construccin colectiva y participacin abierta, permitiendo
el conocimiento crtico de diversas realidades a partir de la memoria cotidiana y los
saberes no especializados.
Cmo organizar un taller de mapeo colectivo?
Les presentamos una serie de pasos para llevar adelante el proceso. Ustedes
pueden hacerlo durante un da, una semana, un mes. Todo depende del tipo de
trabajo en el cual estn pensando, con quin llevarlo adelante y con cunto tiempo
cuentan. As que la idea es que vayan adaptando estas propuestas a sus necesidades,
pensando en la flexibilidad de la herramienta y en el proceso propio de aprendizaje.
De entrada se trabajar con un mapa-afiche, una gua de preguntas provocadoras,
fibrones varios y una serie de conos como elementos iniciales que contribuyan a
motivar la participacin y la discusin.
1. Relevar las problemticas que aquejan la zona, contaminacin, vivienda,

tierra, trabajo, etc. O las temticas sobre las cuales se quiere trabajar en el proceso
de sealizacin.
2. Crear conos identificatorios de esas problemticas. Se pueden realizar colec-

tivamente o utilizar conos elaborados por otros (les adjuntamos los que venimos
trabajando nosotros).
3. Conseguir un mapa de la regin o bien dibujarlo de memoria, realizar varias

copias en afiches en un tamao grande para facilitar el trabajo. Organizarse en gru-
pos de no ms de 10 personas y entregarles el mapa y los elementos de trabajo (les
adjuntamos la gua que nosotros entregamos).
4. Sealizar en el mapa utilizando los conos, aclarar que se pueden crear nuevos,
relevar temticas no contempladas, inventar formas de sealizacin a partir de dibujos,
textos breves, ttulos, o demarcar zonas con puntitos, rayas, etc.
5. Puesta en comn de cada uno de los grupos, mostrar a los dems lo que se trabaj
y cmo. Esta instancia es muy importante porque se comparten los conocimientos y
surge un rico debate a partir de las distintas miradas puestas en juego.
6. Sistematizacin de los mapas en un mapa comn, generar un/os mapa/s que

condense/n toda la informacin que surgi en los diferentes grupos y que puede ser
complementada con fotos, grficas, recortes de diario y dems recursos que brinden
informacin y profundicen las problemticas.
De aqu en ms se abre un abanico de posibilidades. Se puede realizar un impreso

para difundir las problemticas, organizar actividades para seguir trabajando
sobre el mapa, generar intervenciones urbanas para sealizar en el territorio lo
que se marc en el mapa, armar muestras, etc.
69
Cortos
de Organizacin y Accin
Escuela Itinerante A Pata Pel.

Por la Auto-Educacin Popular
Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica:


Escuela
Itinerante
A Pata Pel
Por la Auto-Educacin Popular
Contra la cultura del des-vnculo, que nos hace ver al otro

como una amenaza y nunca como una promesa...
Lo que no logre uno, ya lo harn dos...
L
a escuela itinerante emerge impulsada por el Colectivo Diatriba, compae-
ros de la Ex Universidad Social Eduardo Galeano, el Colectivo Auka, los
estudiantes de la Carrera de Historia y Geografa del Pedaggico (UMCE)
y un conjunto de compaeros no nucleados en colectivos u organizaciones.
La experiencia de la escuela emerge desde una conviccin inicial bsica: La praxis
pedaggica puede y debe ser transformadora, comprometida con la justicia social,
humanizadora y liberadora. As, los apatapelados que conformamos la escuelita
consideramos abierta y explcitamente la educacin como un espacio tico y poltico
fundamental para construir pensamiento crtico, articular nuevas relaciones sociales
e impulsar profundos procesos de carcter emancipatorio.
Coherentemente con este posicionamiento inicial, decidimos constituir, (re)crear,

proponer y abrir un espacio de auto-educacin configurado como lugar de resistencia,
Cortos de Organizacin y Accin | 71
de criticidad, de solidaridad, de autogestin, de creatividad, de horizontalidad, de

compaerismo, de dilogo. Obviamente, esto implicaba impulsar una bsqueda de
organizaciones y colectividades hermanas, que pudieran socializar sus recorridos,
contarnos sus experiencias, develarnos sus aciertos y problemticas.
As fue que llegamos a realizar jornadas, encuentros y conversatorios con los compa-
eros de la Escuela Libre Luchn, la Radio Popular Enrique Torres, la Radio Primero
de Mayo, el canal comunitario Parinacota TV, Suburbian Radio, el Colectivo Alex
Lemn, Centro Juvenil Corazones de Nio, el Colectivo Mal de Ojo de Trabajadores
de la Educacin, el Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, SUTE, Sindicato
de Trabajadores Santo Toms, el Colectivo Sinapsis, el Taller de danza del Centro
Cultural y Perifrico La Casita, Pikete Jurdico, el Taller de Reciclaje Wei Malen.
A todos ellos agradecemos inmensamente su tiempo y disposicin, ya que adems de
sostener sus respectivos trabajos territoriales, se mostraron abiertos y comprometidos
para socializar sus respectivas experiencias de trabajo liberador.
En el presente texto, nos interesa sintetizar tres aspectos centrales de lo que fue la
escuela itinerante, algunos de los cuales se dibujaron comunes al trabajo de las co-
lectividades y organizaciones. Nos referiremos a la Auto-Educacin, la Articulacin
y la Itinerancia. El texto presentado, intenta sistematizar los contenidos principales
del trabajo realizado durante el ao 2010, con ansias de contribuir a la reflexin
colectiva de los espacios que resisten, que luchan por autonoma y dignidad. A su
vez, lo entendemos como una suerte de retribucin a quienes contribuyeron de una
u otra manera a realizar la Escuela.
Auto-Educacin
La Auto-Educacin se visualiza como un proceso construido por prcticamente todas

las organizaciones y colectividades que conformamos el vasto universo de la contra-
hegemona. La Auto-Educacin fortalece el auto-reconocimiento de las colectividades,
configura una identidad plural, nos constituye como un nosotros. De esta manera, a
travs de conversaciones, discusiones internas, mediante un compartir de lecturas,
de ideas, de imgenes, indagando, investigando colectivamente vamos fortaleciendo
procesos orgnicos, vamos fortalecindonos internamente.
La Auto-Educacin nos permite en tanto organizaciones reflexionar sobre nosotros

mismas, problematizar nuestras prcticas, ponerlas en cuestin y as recrearlas, trans-
formarlas, potenciarlas. Adems, posibilita historizar las experiencias del colectivo,
lo que fortalece la construccin identitaria y el anlisis crtico de nuestro trabajo

cotidiano.
La Auto-Educacin no slo permite fortalecer procesos internos de nuestras colec-

tividades, sino tambin potenciar otras experiencias de lucha y resistencia. Al siste-
matizar nuestros recorridos, al socializar nuestras experiencias, al compartir nuestras
fortalezas y problemticas, asumimos un compromiso con los otros, un compromiso
de mutuo enriquecimiento. Nuestras experiencias, nuestros saberes, nuestras luchas
revelan potencialidades y grietas, las cuales planteadas dialgicamente con nuestros
compaeros nos ayudan a asumir la pluralidad de respuestas posibles en la bsqueda
de horizontes libertarios.
Finalmente, la Auto-Educacin puesta en prctica, permite reconocer genuinamente

al otro como sujeto. Implica reconocernos como sujetos en constante aprendizaje,
por tanto como seres inacabados, hacindonos, transformndonos, recrendonos. Es
asumir en la vida cotidiana la famosa frase freiriana del nadie sabe nada, nadie sabe
todo, los hombres se educan en comunin. Asumimos la Auto-Educacin porque
nos reconocemos como sujetos, y como tal como seres creativos, capaces de incidir
en la historia, re-hacerla y por sobretodo cambiarla.
Itinerancia
Por qu una escuela itinerante? Creemos que el saber popular, el pensamiento crtico,
la praxis transformadora, la organizacin y el movimiento social no se arraigan ni con-
densan en espacios privilegiados, sino ms bien se encuentran dispersos y disgregados
en diferentes espacios sociales. En este sentido, la itinerancia nos parece relevante
como una forma de conocer, socializar, difundir, visibilizar y fortalecer experiencias
poltico-pedaggicas comprometidas con la construccin contra hegemnica.
La Itinerancia permiti operar a la escuela como un vector de experiencias, las cuales

al ponerse en circulacin, ser compartidas, socializadas, diseminadas y desterrito-
rializadas, permitieron contribuir a los procesos de auto-educacin de cada uno de
los colectivos que formamos parte de ella, y a su vez posibilit la articulacin entre
organizaciones. El trayecto de la escuela itinerante aspir a articular experiencias y
tejer redes entre organizaciones, colectivos y agrupaciones...
La prctica itinerante tensiona los espacios en los que se centraliza la construccin de

conocimiento, tensiona los espacios validados desde el poder como espacios legtimos.
Se potencian los saberes populares, ajenos a instituciones y espacios tradicionales de

poder, lejanos al centro, cercanos a la periferia, a la marginalidad, a la opresin.
Ahora bien, nuestra decisin nmade, arroj una serie de problemticas, ya que los
tiempos para organizar y levantar encuentros que requieren de la participacin de
mltiples agrupaciones en espacios descentralizados y perifricos, requiere de exten-
sos tiempos de gestin, de informacin precisa y detallada, de reuniones territoriales
previas, etc. Sostener un espacio itinerante, al igual que cualquier espacio territorial
requiere de una constancia, compromiso y sistematicidad que slo proviene de con-
vicciones, posiciones tico-polticas, compromisos sociales.
Articulacin
Como ya sealamos, la prctica itinerante contribuy a la articulacin entre colectivos

y organizaciones, y al enredo de saberes, conocimientos, experiencias, proyectos de
trabajo. La articulacin en general es una necesidad por luchas contra el aislamiento,
la atomizacin y la individualizacin, procesos impulsados por el neoliberalismo como

una forma de perpetuacin de las formas de dominacin. En este sentido, articular es
una forma relevante para incrementar el poder de las colectividades en resistencia.
La articulacin permite romper con el direccionismo, el vanguardismo y el vertica-

lismo a la hora de trabajar por la unidad de las luchas. Articular es trabajar por la
unificacin, pero sin intentar homogeneizar, reconociendo nuestras diferencias y
convergencias, sin borrar nuestras particularidades, buscando la riqueza de nuestra
multiplicidad, la complejidad de propuestas que emanan del saber popular para
enfrentarse a un orden social cruel, violento, injusto, inhumano.
Priorizar la articulacin resulta necesario pero muy difcil a las organizaciones, ya que
implica un doble trabajo, sostener lo territorial y lo articulatorio, lo cual requiere de
plantean formas orgnicas internas que posibiliten sostener el trabajo sistemtico y
metdico con colectivos cercanos. Sostener el cordn, la coordinadora, el frente, se
perfila como un necesidad urgente para conformar poder popular.
Centro de
Estudios Sociales
Construccin Crtica
C
uando se habla del tipo de aprendizaje que se da en un contexto de forma-
cin educativa, hay tres preguntas necesarias: el qu, el por qu, y el para
qu se aprende lo que se aprende; de la respuesta a estas interrogantes se
puede desprender (tomando prestadas las palabras de Paulo Freire) una
orientacin liberadora o bancaria de la educacin.
Pero estas interrogantes planteadas en torno al acto de aprendizaje, y que cobran especial
relevancia en el contexto de las actuales luchas estudiantiles, tambin son pertinentes
respecto al tipo de conocimiento que se elabora para ensear. El Centro de Estudios
Sociales Construccin Crtica (CESCC) es una organizacin estudiantil formada el
ao 2006 por estudiantes de diversas carreras de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de Chile, que se plante como primer objetivo poner en prctica las
herramientas recibidas en nuestra formacin acadmica a travs de investigaciones
y actividades concretas, de modo que pudisemos poner la ciencia social al servicio

de las luchas que ejercen diferentes actores del movimiento popular. En la misma
lnea, se comenz un proceso de discusin y construccin colectiva de una crtica a
los programas acadmicos y conocimientos impartidos al interior de las aulas.
Cinco aos despus, este objetivo sigue firme: contribuir a la construccin de una
universidad al servicio del pueblo, mediante la disputa del tipo de conocimiento que
se genera y ensea al interior de la academia. Nuestro intento pasa por utilizar las
herramientas de nuestras disciplinas para ayudar a fortalecer organizaciones sociales,
posicionar el pensamiento crtico, revitalizar metodologas y teoras silenciadas por
una ideologa conservadora y derrotista que ha perdido toda perspectiva transforma-
dora de nuestra sociedad en algo ms justo. Qu conocimiento debemos producir?
Y para quin? Eso es para nosotros el punto de partida del proceso de construccin
de conocimiento crtico.
Como elemento constitutivo de nuestra organizacin y espacio de disputa inmediata de

sta, el conocimiento crtico, sus alcances y puestas en prctica son tema de discusin
de suma importancia al interior del CESCC. Antes que nada, estamos hablando de un
conocimiento que busca abordar las causas profundas o estructurales de los grandes
problemas sociales de nuestro pas, que siempre se plasman en conflictos concretos
en los que podemos aportar de un modo u otro al cambio social. En este sentido,
nuestra visin de la produccin de conocimiento crtico est ligada directamente a
la emancipacin del hombre, a la elaboracin y difusin de contrahegemona, y por
ende a la desnaturalizacin de sentidos comunes reproductores de un modelo de
sociedad insostenible. El conocimiento crtico es, entonces, la puesta en prctica de
un pensamiento crtico, que no es propiedad de los cientistas sociales sino de todos
los sujetos que se cuestionan la realidad, y su elaboracin no puede ser sino el fruto
de la reflexin colectiva.
En el marco de esta propuesta, el CESCC apunta en primer lugar a la construccin

colectiva del conocimiento y el trabajo interdisciplinario. Desde las carreras impar-
tidas en nuestra Facultad, apuntamos a conjugar nuestras disciplinas a nivel terico
y prctico tanto para la organizacin como la discusin de nuestras actividades. En
segundo lugar pero no menos central- nos planteamos como un espacio en constante
aprendizaje, para lo cual nos dotamos de espacios y talleres de autoformacin para
aprender grupalmente diferentes herramientas que nuestras asignaturas convencionales
ignoran o simplemente rechazan, con la conviccin de que estos espacios sirvan a
nuestra formacin como sujetos crticos capaces de ir ms all de nuestro escritorio
y de las peridicas pruebas.
As, desde foros y talleres sobre Educacin Popular, hasta Metodologas Alternativas
de Investigacin Social, pasando por la revisin de algunos autores que permiten
contextualizar y encauzar nuestro objetivo, hasta la generacin de un Seminario
de Pensamiento Crtico Latinoamericano, son ejemplos concretos de la actividad
al interior de nuestro espacio directo de intervencin. Esta prctica permanente de
autoformacin, se deriva tambin de la conviccin como organizacin de que el es-
tudiante no puede limitar la prctica de sus conocimientos a las exigencias de cada
ramo. De qu sirve nuestra formacin acadmica si no somos capaces de ponerla
en movimiento ms all de la frontera de la universidad en contacto con la sociedad
que afirmamos estudiar?
Para realizar el ambicioso objetivo al que apuntamos, y ante la pasividad de la insti-

tucionalidad universitaria, nuestra organizacin decidi tambin impulsar la idea de
Lneas de Investigacin Estudiantil (LIEs) de Educacin y la de Trabajo. Mediante
ellas, pretendemos que los trabajos que nuestros compaeros realizan en algunas de
sus asignaturas puedan tener una coherencia y sistematicidad grupal y, sobre todo,
puedan abordar problemticas vinculadas a organizaciones sociales y tener un im-
pacto, por pequeo que este sea. Al mismo tiempo, estos temas (dentro del espectro
infinito de temas vlidos y posibles) los tomamos como propios en la realizacin de
dos amplias investigaciones, que en vez de utilizarlas para enriquecer nuestro ego
intelectual, buscamos que puedan ayudar a los respectivos sujetos involucrados en
ellas a apropiarse de su realidad de manera crtica para as plantearse su transforma-
cin. Estas investigaciones, que se pueden entender como el eje de nuestra prctica
organizativa, y para las que hemos obtenido financiamiento mediante diferentes
concursos, son las siguientes:
[TRABAJO]: Explotacin y estrategias de dominacin empresariales en el sector Retail.

Consecuencias sobre la vida laboral y la organizacin de trabajadores en el holding
CENCOSUD.
[EDUCACIN]: La composicin social de la matrcula en la Universidad de Chile

y la meritocracia como forma de reproduccin de la desigualdad en el acceso a la Edu-
cacin Superior.
En la autoformacin y la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos nos

hemos relacionado con diversas organizaciones estudiantiles, poblacionales y sin-
dicales. En estas relaciones hemos vuelto al aprendizaje y otra vez a la prctica. Y
es que construir conocimiento crtico, adems de ser un proceso de disputa de la
elaboracin de conocimiento en la universidad, es necesariamente la disputa por una
nueva pedagoga y un nuevo aprendizaje.
Para finalizar, cabe mencionar que como fruto de nuestra actividad actualmente
contamos con una pequea biblioteca llamada Pedro Ortiz (en honor a un estudiante
de nuestra Facultad asesinado en democracia), que contiene libros, fotocopias y ma-
terial de difcil acceso, que prestamos para su difusin gratuitamente; y realizamos
anualmente, en conjunto con otras organizaciones, las Jornadas de Pregrado en
Humanidades y Ciencias Sociales, que son una instancia de intercambio de trabajo
acadmico y organizativo de estudiantes para contribuir a la discusin de nuestras
prcticas universitarias, que ha mantenido una alta convocatoria ao tras ao.
Sacar a los estudiantes de su ensimismamiento no es una tarea fcil, y nuestras propias

dificultades organizativas son un ejemplo directo de ello. Devolver al pueblo nuestro
privilegio de ser estudiantes universitarios tampoco es sencillo, no existen atajos y se
trata de una tarea cotidiana, de luchar contra la inercia a la que nos empuja un sistema
universitario que hace varias dcadas perdi totalmente su rumbo. A pesar de ello,
siempre es posible crear originalmente y/o recoger diferentes iniciativas creadas por
otros para avanzar en nuestra lucha. La posibilidad de materializar nuestras ideas no
est en las manos de alguna mente iluminada ni en un grupo de intelectuales, si no
que solo en la voluntad colectiva organizada que apunta, desde sus diferentes espacios
de lucha, a cambiar profundamente esta sociedad. El estudiante tiene la palabra...
Revista Diatriba
Publicacin Semestral creada por el Colectivo Diatriba y editada por

Editorial Quimant, entendida como un espacio de reflexin en torno a la
dimensin poltico transformadora de la educacin.
Diseo y diagramacin a cargo de Fabin Flores, Ilustraciones realizadas

por Rodrigo Milln y Fotografas enviadas por Silvana Gajardo y de
annimos capturadores de momentos de amor y lucha.
En este primer nmero se han impreso 500 ejemplares.
Se agradece a tod@s aquell@s que aportaron a la produccin de esta

revista, desde sus experiencias, reflexiones y la necesidad de transformar
e incidir en los procesos de educacin, auto-educacin y aprendizaje.
Nuestra gratitud se extiende tanto a los que estnaqupresentes, como a
los que enviaron sus trabajos y confiaron en el proyecto.
Esta publicacin esta sujeta a una Libre Reproduccin y difusin de

sus contenidos, respetando la autora de quienes en ella participan,
y mientras sea utilizada con un fin emancipador de las mltiples
subalternidades presentes en nuestra sociedad.
Santiago de Chile, Noviembre del 2011

Con la publicacin de la Revista Diatriba: por una
Pedagoga Militante, pretendemos socializar, recoger
y difundir la multiplicidad de experiencias que desde el
campo popular y desde posiciones militantes sociales,
culturales y polticas, pero no partidarias se comprometen
con la constitucin de nuevas subjetividades y relaciones
sociales. Creemos que este espacio puede contribuir a
la co-construccin de proyectos poltico-pedaggicos
radicalmente transformadores, as como tambin para
articular y enredar a quienes trabajan cotidianamente
por impulsar procesos revolucionarios.

7 Diatriba Revista de Pedagogia Militante n1 Varios Autores PDF

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7 Diatriba Revista de Pedagogia Militante n1 Varios Autores PDF

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N 1 Noviembre, 2011

REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE

Santiago de Chile, Noviembre del 2011

La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos,

Produccin: Editorial Quimant

Todas estas palabras encomilladas representan un desafo por s mismas, se aplaude la

Universidad Popular de Valparaso,

20 Autoformacin de pobladores y estudiantes contra

GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular

38 La identidad son los gestos de la memoria:

Rodrigo Canales y Diego Salinas

50 Introduccin a una didctica crtica,

Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L

60 Mapeo Colectivo: Profundizando la mirada

68 Escuela Itinerante A Pata Pel.

Escuela Itinerante A Pata Pel

74 Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica:

Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica

Con la publicacin de la Revista Diatriba: por una Pedagoga Militante, preten-

Por qu Pedagoga Militante? Creemos que en una sociedad donde se privilegia el

Para nosotros, nuestra realidad, sin temor a asumir posiciones com-

Por ltimo, agradecemos a todos quienes contribu-

por aportar sus ilustraciones, fotografas, diagramacin y diseo a esta Revista. Un

Para contactarnos, Escrbenos a:

Universidad Popular de Valparaso,

Autoformacin de pobladores y estudiantes contra

GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular

Universidad Popular de Valparaso,

En la actualidad, el sistema educacional chileno, emanado de uno de los sistemas de

de reproduccin y profundizacin de las desigualdades sociales emanadas de la es-

En este contexto, las formas de organizacin y resistencia en el plano de las ideas,

El concepto Educacin Popular, en la prctica, ha sido abordado y comprendido

En primer lugar, la mayora comprende que la Educacin Popular se define por el p-

Evidentemente que una conceptualizacin de tal amplitud

Ya centrados en experiencias de Educacin Popular

Si bien esta concepcin de Educacin Popular, tambin

de educacin popular, en cuanto a dinmicas de trabajo y categoras

En tercer lugar, derivado de lo anterior, aparece aquella corriente de

El ejercicio anterior nos permite adentrarnos a la posicin que tene-

Desde nuestros orgenes, como Preuniversitario Popular y Revolucio-

Debamos ser transmisores de una profunda mirada crtica hacia toda

Nuestra tarea educativa tena una doble intencionalidad, lograr que

conciencia de clase mucho ms elevados, poder recuperar el conocimiento y colocarlo

Asumimos una posicin ideolgica que nos obligaba a abandonar la espontaneidad en

Con el paso del tiempo ha venido cristalizando la idea de levantar un proyecto de

GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular2

Esta colaboracin es respaldada por un convenio entre el Equipo de Psicologa y

auto-educacin popular: estudiantes, profesionales y 3. Salazar, G. (1996). Las avenidas

4. Roizblatt, A., Bustamante, F., y

La prevalencia en Chile del TDAH es de 6,2 % del total poblacin y se considera

De esta manera, estas escuelas para pobres presionaban a travs de la matrcula y

De este modo, se cataloga de enfermedad ciertas formas de ser y se las reprime,

los inquietos, castigados en su creatividad, etc.8 No 9. Defendi la municipalizacin y

na instalada por el modelo mdico y el tratamiento

11. Fernndez, M. (1990). La cara A las pobladoras les em-

Justamente para la escuela el nio inquieto es un proble-

Por consiguiente, la irritacin o desacuerdo con estas

Por lo tanto, la respuesta colectiva que dieron las po-

En este proceso entonces, es posible dar cuenta de la

educativa que enfrenta la 13. Freire, P. (2006) El grito manso.

Entonces, ac hay distintos actores sociales en dos bandos

En concreto lo que sucedi en el taller comenz, en

asambleas, y result ser un problema bastante masivo