Unidades de anlisis para la construccin de conocimientos e intervenciones en

escenarios educativos.

Autores: Erausquin Cristina y DArcangelo Mercedes.

Ctedra Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa Universidad Nacional de La

Plata

A modo de introduccin

Cuando pensamos en problemas ligados al aprendizaje y desarrollo en el campo de la

Psicologa Educacional, resurge de manera casi necesaria la cuestin acerca de las
unidades de anlisis, planteada por Vigotsky (1995) en "Pensamiento y Lenguaje". Por
qu hacer foco en la cuestin de las unidades de anlisis en campo de la psicologa
educacional? Qu sentido tiene introducir la reflexin casi puramente epistemolgica en
un campo en el cual estamos invitados ms bien a pensar y re-plantear la intervencin del
psiclogo y otros agentes psicoeducativos?

Justamente, cuando el investigador aborda un fenmeno, cuando el agente

psicoeducativo realiza una intervencin, lo hace sobre un recorte de la problemtica que
aborda. Una problemtica que est all en el campo, pero que los agentes construyen a
partir de sus modelos mentales (Rodrigo, 1997, 1999) de la situacin. En este sentido, la
unidad de anlisis que el agente recorte, guiar la intervencin tambin la intervencin,
atravesada por la inter-agencialidad, la comunicacin reflexiva y la intencionalidad de
transformar, podr modificar la unidad de anlisis del problema, pero eso lo trataremos en
otra oportunidad -. A modo de ejemplo, si el psiclogo recorta el problema del fracaso
escolar haciendo foco en el alumno, si su unidad de anlisis es el "alumno que fracasa",
entonces sus intervenciones estarn dirigidas a ese sujeto y sus posibilidades -o no- de
revertir dicha trayectoria escolar, desconociendo -e invisibilizndose as- el papel de la
escuela en la construccin de un fracaso que, claro est, recae sobre el alumno a pesar
de no ser de su propiedad. Al decir de Baquero (2000), desde una perspectiva
contextualista, ms que hablar de fracaso escolar, tendramos que hablar de fracaso de la
escolarizacin; de una escuela que no ha podido proveer las herramientas y los
andamiajes necesarios para que ese alumno aprenda. Como en el cuento en imgenes

1
"Zoom", de Itsvan Banyai, en que el autor muestra una imagen como por el zoom de una
cmara fotogrfica y a medida que la lente se aleja de la imagen inicial y pueden verse
elementos del contexto antes velado, el observador se ve invitado a re-construir la
situacin, incluyendo aquellos datos que antes no tena, y que le permiten ahora
representarse la situacin de manera ms completa y acabada. De la misma manera, el
"zoom" que el psiclogo haga al construir la situacin-problema, la unidad de anlisis que
recorte, le permitir abordar la situacin de maneras muy diferentes.

Fragmento del cuento en imgenes "Zoom" de Itsvan Banyai.

Entonces, la respuesta a la pregunta arriba sealada, surge de manera casi necesaria:

para pensar la intervencin del psiclogo en la escuela es necesario cuestionarnos
previamente qu unidad de anlisis tiene, desde qu recorte de la problemtica en
cuestin dicho agente ha pensado su praxis. En relacin a esto, estudios realizados
(Erausquin, 2002a; 2003; 2004) detectaron dificultades de los psiclogos educacionales

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para recortar objetos de anlisis e intervencin relacionados con lo educativo,
evidenciando unidades de anlisis didicas, con foco en el alumno individual, siendo las
intervenciones que de ello se derivan predominantemente individuales y directas -ms
focalizadas en alumnos que en docentes, directivos, padres-, reactivas -focalizadas en un
problema ya manifestado- y centradas mucho ms en la salud que en lo educativo. En
este sentido, se hall predominantemente un modelo de intervencin clnica devaluada,
con escasa implicacin del psiclogo en procesos de transformacin posibles, limitando
su tarea a la evaluacin, deteccin y derivacin de alumnos sealados como nios-
problema.

Estos hallazgos reafirman la apuesta y remarcan la necesidad de reflexionar acerca de las

unidades de anlisis que recortan psiclogos y otros agentes psicoeducativos y
educativos a la hora de abordar el aprendizaje y desarrollo en contexto escolar.

Qu es una unidad de anlisis?

En "Pensamiento y Lenguaje", Vigotsky (1995) introduce el problema de las unidades de

anlisis para explicar las relaciones entre esos dos procesos. Sostiene que antes de
abordar dichos fenmenos - y cualesquiera fenmenos, podramos agregar- es necesario
replantear los recortes que los investigadores de otras corrientes han realizado, ya que lo
inacabado de sus explicaciones tiene que ver con el mtodo a partir del cual han sido
tradicionalmente abordados. He aqu un debate epistemolgico.

El problema, describe el autor, reside en que mientras algunos enfoques han abordado
ambos fenmenos como si fuesen uno solo, desconociendo sus particularidades - teoras
de identificacin o fusin-, otros - teoras de disyuncin y segregacin - los han tomado
como fenmenos independientes y puros, abocndose al estudio del pensamiento o del
lenguaje minuciosamente por separado, para en un segundo momento intentar dar cuenta
de sus relaciones. He aqu el problema de las unidades de anlisis.

Pero, como en el ejemplo de la molcula de agua, las propiedades de los elementos por
separado no explican las propiedades del conjunto. En este caso, ejemplifica el autor, si
quisiera explicar por qu el agua extingue el fuego, no podra hacerlo a partir de las
propiedades de sus elementos por separado: el hidrgeno mantiene el fuego, mientras
que el oxgeno lo aviva. El problema entonces, ms all del ejemplo, se plantea en estos
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trminos: hallar una unidad de anlisis que exprese las propiedades del conjunto, sin
vulnerar lo esencial del mismo. La unidad de anlisis, entonces, har referencia al recorte
que permitir abordar determinado fenmeno, recorte de la realidad que sea lo
suficientemente abarcativo para no vulnerar las caractersticas del mismo, pero a su vez
no tan amplio que no nos permita pesquisar la problemtica en cuestin. Adems, el autor
se encarga de sealar, la unidad de anlisis no es homognea sino que sus componentes
son diversos y heterogneos, siendo a su vez la unidad irreductible a cada uno de los
mismos. Esto es: sus propiedades estn dadas a partir de la relacin que entre ellos se
establece. Volviendo al ejemplo de la molcula de agua, slo podemos explicar sus
propiedades a partir de la relacin que se establece entre el hidrgeno y el oxgeno,
cuando el agua est en movimiento.

Cmo trasladar esta cuestin, que Vigotsky introduce con tanta claridad en relacin a
estos temas, al fenmeno del aprendizaje y el desarrollo? Cul ser el recorte que nos
permita abordar las caractersticas de estos fenmenos de manera ms acabada y
precisa?

Unidades de Anlisis de los Enfoques Socio-Culturales en aprendizaje-y-desarrollo

Los enfoques socioculturales (ESC) inspirados en la obra de Vigotsky han planteado

como cuestin central la necesidad de revisar supuestos y criterios para definir las
unidades de anlisis para el estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje (Baquero,
2004). Tal necesidad obedece al cambio de paradigma del giro contextualista (Pintrich,
1994, Baquero, 2002), operado en la cultura, entre maneras fundamentalmente distintas
de concebir dichos procesos (Baquero, 2002). El requisito central de este cambio es el
quiebre de la concepcin dominante de la modernidad, del individuo como unidad
sustantiva y autosostenida con propiedades descriptibles y medibles con abstraccin
de los contextos, que result solidaria de una filosofa de la escisin entre sujeto y objeto,
entre individuo y sociedad, entre mente y cuerpo, entre emocin y cognicin (Castorina y
Baquero, 2005) que hoy necesitamos trascender colectiva y contemporneamente. En tal
direccin, los enfoques socioculturales aun considerando heterogeneidades y tensiones
al interior de esa unidad han aportado un modelo de unidades de anlisis (UdeA), que
tiene especial inters en relacin al abordaje de la especificidad de los procesos de
desarrollo y aprendizaje en contextos educativos. La adopcin de la perspectiva de

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unidades, en lugar de la que explic la complejidad de los fenmenos a travs de la
concomitancia o correlacin de elementos, variables, o factores, considerados como
agregados o incidentes, es meta central del aporte sociocultural en la explicacin y
comprensin de los procesos de aprendizaje-y-desarrollo. En el propio Vigotsky, aparecen
diferentes unidades de anlisis, propuestas por l en relacin a y para el estudio de - los
procesos que son objeto de su explicacin a lo largo de su obra. La unidad de anlisis de
los sistemas psicolgicos es relevante a la hora de superar perspectivas dicotmicas en
Psicologa, revelando relaciones interfuncionales de la conciencia; la accin mediada o
doblemente mediada por los otros y por los instrumentos de mediacin es relevante
al momento de estudiar la constitucin y el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores; el significado de la palabra, lo es a la hora de profundizar los procesos del
pensamiento verbal, y la vivencia, en los ltimos tiempos de la investigacin y la vida de
Vigotsky, resulta significativa al intentar capturar movimientos y tensiones entre sujeto y
situacin social del desarrollo, que a la vez articulan emocin y cognicin en plena
constitucin, inacabada, de la Paidologa, sntesis interdisciplinaria de Psicologa y
Pedagoga del nio -. Se trata de unidades de anlisis para el enfoque de procesos
diferentes, que fueron objeto de anlisis e intervencin a lo largo de su corta pero
generadora historia de vida, y que tambin se encajan progresivamente unas con otras a
lo largo de su historia dialctica de resignificaciones, acentos y formulaciones.

Ya en su primer conceptualizacin de una unidad de anlisis, la de los sistemas

psicolgicos, Vigotsky acenta el carcter no homogneo y asimtrico de dichos
sistemas, y a la vez, su carcter complejo, irreductible y cambiante en el desarrollo. Este
enfoque no atomstico de su abordaje gentico de los procesos psicolgicos, pone en
evidencia el vnculo inalienable entre procesos naturales y culturales, biolgicos y
psicolgicos, individuales y sociales, que una unidad de anlisis debe estar en
condiciones de atrapar, aun sin perder especificidad y eficacia en la explicacin de
procesos especficos (Baquero, 2004). La perspectiva dialctica posibilita entender que
la accin recproca, la mutua interdependencia de los componentes de la unidad de
anlisis no involucra su identidad. Pensamiento y lenguaje no son la misma cosa, aunque
se interpenetren en el desarrollo humano. El sujeto de la accin, el otro mediador, y los
instrumentos y artefactos de mediacin tampoco son lo mismo, aunque se articulen en
fuerte interdependencia atravesada por contradicciones y tensiones, en la accin
mediada. Finalmente, la perspectiva gentica de la conceptualizacin de las unidades de
5
anlisis en los ESC se hace cargo de situar la temporalidad, la historicidad, el cambio de
dichas unidades y la relacin dinmica entre sus componentes.

Intentaremos enumerar y sistematizar a continuacin expandiendo un aporte relevante

de Baquero (2004)sobre el tema las propiedades fundamentales de las unidades de
anlisis de los Enfoques Socioculturales (ESC), implicndolas (ms que aplicndolas)
para facilitar su comprensin, y conscientes de la re-contextualizacin que se requiere a
la comprensin de un problema, sealado por mltiples actores educativos, sistemas,
polticas pblicas, en los ltimos aos en nuestro pas y en el mundo - como un
problema fuertemente vinculado al Fracaso Escolar Masivo. Se trata del problema que
fue denominado desercin, o abandono escolar, y que hoy tiende a ser denominado
trayectorias de escolarizacin interrumpidas. Este cambio de palabras, por otra parte, no
es ajeno a la re-conceptualizacin del fenmeno, en su devenir histrico y cultural, ya que
nuestro modo de nombrar los problemas hace a nuestro modo de vincularnos con ellos, a
cmo se los visualiza, cmo se los entiende, y sin lugar a dudas, a cmo se acta con,
sobre y en medio de ellos (Erausquin, 2002b). Precisamente, al inicio del siglo XXI, con la
sancin de la Ley de la obligatoriedad de la escolarizacin secundaria para los jvenes en
Ciudad de Buenos Aires, un Informe de la Secretara de Educacin, La escuela
secundaria desde la perspectiva de los jvenes con trayectorias escolares inconclusas
(GCBA 2001), y otro similar del Plan Provincial Adolescencia, Escuela e Integracin
Social de la Subsecretara de Educacin (GPBA, 2001), nos ayudaron a analizar el
problema a partir de un importante relevamiento realizado. Un dato: el 40 % de los
alumnos que ingresaban al nivel medio en Ciudad de Buenos Aires no lograban finalizarlo.
El porcentaje de sujetos excludos del sistema, habiendo decidido incluirse al iniciarla,
resultaba suficientemente significativo y Ciudad de Buenos Aires es una zona
privilegiada en recursos culturales, sociales y econmicos en nuestro pas - . Y el otro
aspecto que se sealaba en los Informes a la vez que se intentaba abrir el foco y
convocar a los jvenes a expresar lo que la experiencia de no concluir la escuela media
haba representado y representaba aun para ellos -, es la importancia reveladora de la
categora de desertores con que se designaba a estos jvenes en la jerga escolar y con
la que los propios jvenes y sus familias se identificaban. Ya entonces lo sealbamos
como un trmino que denota una concepcin segn la cual quienes dejan la escuela son
los nicos responsables del hecho, e incluye connotaciones asociadas a hechos que

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merecen sancin moral, como las que aproximan desercin a traicin a la patria
(Erausquin, 2002b).

Tomaremos ese ejemplo, para implicar en su comprensin las propiedades

fundamentales de las unidades de anlisis de los Enfoques Socioculturales inspirados en
la obra de Vigotsky (Baquero, 2004):

Irreductibilidad de las propiedades del sistema a sus componentes. Un

sistema de interacciones en las UdeA de los ESC tiene propiedades irreductibles a
sus componentes. El comportamiento de una molcula de agua no puede explicarse a
partir de la suma, el agregado de los comportamientos de sus componentes - el oxgeno y
el hidrgeno -, porque conforman una unidad dinmica, en la que la relacin entre los
mismos configura nuevas propiedades. Puedo pensar a la desercin escolar como un
acto de un individuo, sin escindirlo de su relacin con la situacin educativa? No
involucra la propia denominacin de desercin y la mirada consecuente del problema,
una reduccin al individuo con abstraccin de la situacin? No remite desercin a
alguien que se aleja de lo que naturalmente debera ser? No nos remite casi a la
equivalencia desercin:traicin a la patria?
Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de los componentes.
Las propiedades de los componentes de la unidad no pueden tampoco reducirse a las
propiedades del sistema. Podemos comprender una trayectoria inconclusa sin
entender intenciones o deseos de los sujetos? Cmo se explica que fenmenos
escolares similares se refracten de maneras diferentes en diferentes sujetos, o en los
mismos sujetos en diferentes momentos de su historia? A la vez, cmo se explica que
los mismos sujetos, en diferentes contextos, con diferentes interrelaciones, aprendan de
modo diferente, sientan diferente, construyan de modo diferente su cognicin del mundo?
Es la relacin sujeto-situacin escolar la que produce un hecho, lo que no da cuenta
tampoco de las propiedades intrnsecas de ese sujeto y esa situacin escolar por s
solas.
Reciprocidad de las relaciones y las posiciones relativas. Un sistema se define
por el carcter recproco de las interacciones entre los componentes. Es la desercin
un movimiento centrfugo del alumno con respecto a la escuela, o hay adems -
movimientos recprocos centrpetos - de la escuela, de la situacin de enseanza-

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aprendizaje, de otros actores educativos, del curriculum mismo, con relacin al alumno,
que lo empujan en tal direccin?
Asimetra de las relaciones /carcter dominante. La UdeA es un sistema en el
que los componentes y sus interacciones no son necesariamente simtricos, ni guardan
papeles o influencias equivalentes. Los sistemas sociales de actividad estn atravesados
y compuestos por relaciones de poder, que pueden producir interacciones o componentes
dominantes. Tienen igual peso los diferentes componentes del sistema de actividad en la
produccin de la direccin del desarrollo trayectoria interrumpida: docentes, escuela,
curriculum, alumnos, directivos, normas ?O depende de la asimetra de las relaciones
de poder, del modo de entenderse la autoridad en la escuela y fuera de ella?
Funcionamiento distribuido. Un sistema con las caractersticas mencionadas
permite concebir funcionamientos distribuidos entre sub-unidades de anlisis, planos o
dimensiones, en un modelo de encajamiento sucesivo de mbitos y temporalidades. Es el
caso de la apropiacin participativa, considerada por Rogoff (1997) el plano o la
dimensin personal, en la unidad de anlisis del evento o actividad sociocultural. Se
puede hacer foco en esa dimensin, pero sin dejar de considerar, en el horizonte de
comprensin de todo aprendizaje o actividad sociocultural, las dimensiones interpersonal
de la participacin guiada e institucional-cultural, del dispositivo de aprendizaje a travs
de la prctica. Est ubicado el sentido de la desercin en uno solo de los
componentes de la UdeA o distribuido entre todos sujeto, contexto familiar, situacin de
enseanza-aprendizaje escolar -?Puede pensarse la apropiacin por parte de un sujeto
del rol de desertor, al margen del proceso interpersonal de participacin guiada en
actividades socioculturales significativas y con sentido -, en el seno de dispositivos de
aprendizaje institucionales?
Temporalidad y cambio/emergencia. Un sistema funcional exige una
perspectiva gentica para su abordaje, que capture el juego de continuidades y
discontinuidades en el desarrollo. Su carcter cambiante obliga a circunscribir un
horizonte temporal: la escala temporal del fenmeno. Se puede entender una
trayectoria inconclusa como foto esttica de un momento, sin re-significarla en sus
cambios a lo largo de la historia individual, intersubjetiva, institucional, social?
Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo. La UdeA es un
sistema abierto, permeable, que da lugar a un margen de incertidumbre, en el que se
introduce la novedad, no slo como resolucin de contradicciones internas con sesgo

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teleolgico sino como emergencia. Como en la figura deemergencia de Varela (2000),
la indeterminacin restringida de Valsiner (1998) o los modelos epigenticos de
Karmiloff-Smith (1994). Puede ser la desercin, y la intervencin en ella, algo
completamente predecible, un experimento controlable en sus resultados, o se trata de
una experiencia, o bien un devenir o trayectoria de experiencias?
Validez ecolgica de las unidades. Este es un tema especialmente importante
en investigacin educativa, ligado al problema de la transferencia y de la aplicacin de
modelos psicolgicos al anlisis de las prcticas educativas. Se refiere al alcance o la
legitimidad de aplicar, extrapolando resultados de investigaciones bsicas, de
laboratorio, a contextos, tiempos y condiciones educativas y prcticas reales, complejas
y diversas. Se relaciona asimismo con la perspectiva de los agentes psicoeducativos y su
histrica mirada descontextualizada sobre el aprendizaje y lo educativo y la falacia de
abstraccin de la situacin en su comprensin del fracaso escolar. Es la desercin un
proceso con significado universal y generalizable o la U de A aporta a la comprensin del
fenmeno en un contexto determinado? (Baquero, 2004)

La actividad como unidad de anlisis para el abordaje del aprendizaje y desarrollo

en contexto

La propuesta de Vigotsky, L. (1988), introduce el papel de la accin doblemente mediada,

ponderando el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de conciencia,
especficamente humanos. Se trata entonces de una unidad de anlisis superadora de
dualismos sujeto- objeto, tratndose de la accin intersubjetiva, constitutiva de los
procesos psicolgicos superiores, mediada por herramientas materiales y simblicas. El
sujeto es, en esencia, un sujeto de la cultura. Como puntualizan Wertsch (1997) y
Zinchenko (1997), la ventaja de la accin como U de A es que puede ser tanto externa
como interna, transforma y constituye, y puede ser realizada por grupos grandes o
pequeos o por individuos, aplicndose tanto a procesos colectivos como individuales.
No necesita pues ser restringida por el reduccionismo individualista que caracteriz a la
Psicologa en la modernidad, ni ello significa que no posea una dimensin psicolgica, ya
que se est subrayando la accin humana significativa, la accin intencional, y no el mero
comportamiento. La accin mediada (Wertsch, 1997) o mediada por instrumentos
(Zinchenko,1997) es, pues, accin con significacin, potencialmente capaz de
interpretacin comunicativa y de auto-interpretacin, y por supuesto, tambin de
9
malentendidos. Tiene similaridad con la pntada de la accin dramtica de Burke al
decir de Wertsch, 1999 -: El concepto de drama implica accin ms que movimiento, y
la accin es dramtica porque incluye conflicto, propsito, reflexin y eleccin (Burke,
citado en Wertsch, 1999). La pntada incluye un acto, un escenario, un agente, una
instrumentalidad o agencia y uno o ms propsitos lo que Wertsch recupera
magistralmente en su anlisis de la tensin dialctica irreductible entre el agente y los
medios o instrumentos de mediacin (Wertsch, 1999), Es as que su visin de la accin
mediada es la de un concierto polifnico, interno y externo, multivocal y transformativo.

Dentro de este marco, el desarrollo de Engestrm, Y., (1987) toma como punto de partida
el tringulo mediacional planteado por Vigotsky, L., para complejizarlo y dar lugar a un
tringulo mediacional expandido.

Esta herramienta, constituye un modelo de la estructura bsica de un sistema de actividad

humano, en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de anlisis. El
trmino sujeto refiere al individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista
del anlisis y objeto, a la materia prima o espacio problemtico (Engestrm, 2001a) a
la que se dirige la actividad, mediada por herramientas materiales y simblicas. La
comunidad, incluye a los individuos y/o grupos que comparten el mismo objeto. A su vez,
las comunidades implican cierta divisin del trabajo, con la consecuente distribucin
10
negociada de tareas, poderes y responsabilidades entre quienes participan del sistema de
actividad; y estn sujetas a reglas, normas y convenciones explcitas e implcitas que
regulan el hacer en el sistema de actividad. Es importante recordar que Engestrm
construye ese esquema de U de A, el tringulo mediacional expandido, en un trabajo
denominado Hacia la superacin del encapsulamiento del aprendizaje escolar (1991), en
el que seala: El proceso de escolarizacin parece fomentar la idea de que su juego es
aprender reglas simblicas de diferentes clases, sin que se suponga que haya continuidad
entre lo que uno conoce fuera de la escuela y lo que uno aprende en ella. Hay evidencia
creciente de que no slo la escolarizacin puede no contribuir de un modo directo al
desempeo fuera de la escuela, sino adems que ese conocimiento adquirido fuera de la
escuela no es usado siempre para apoyar el aprendizaje escolar. La actividad escolar
parece crecientemente aislada, encapsulada, en relacin al resto de las cosas que
hacemos (1991, p.10).

Distintos autores (Daniels, H. 2001; Engestrm, Y. 2001b) han sealado la necesidad de

nuevos modelos y herramientas conceptuales para abordar los sistemas de actividad
como unidad de anlisis en contextos de actividad especficos; enfoques que permitan, a
su vez, introducir la diversidad, la multiplicidad de voces como fuente de contradicciones
que pueden, eventualmente, motorizar el cambio y desarrollo en el o los sistemas de
actividad inter-actuantes.

Se trata entonces de un modelo que abre nuevas posibilidades, y que el autor resume en
cinco principios bsicos de todo sistema de actividad (Engestrm, 2001a, 2001b):

1. el sistema de actividad ntegro constituye la unidad de de anlisis;

2. permite introducir la multiplicidad de voces un sistema de actividad no es una
unidad homognea. Por el contrario, se compone de una multitud de elementos,
voces y puntos de vista a menudo dispares (Engestrm, 2001a: 83). En este
sentido, este modelo nos permite recuperar la multivocalidad (Engestrm, 2001a),
el conflicto y las contradicciones inherentes al sistema de actividad.
3. permite recuperar la dimensin histrica -y por lo tanto construida- de las prcticas.
4. brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuente de cambio y
desarrollo.

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 5. abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas
pueden dar lugar. En este sentido las contradicciones son inherentes al sistema y
no constituyen un elemento negativo: si bien pueden generar tensiones, tambin
son potenciales motores de nuevas formas - nuevas reglas, divisin del trabajo,
instrumentos de mediacin novedosos- que los agentes eventualmente pueden
consensuar.

Por otra parte, dentro de este marco de comprensin, en lo que se denomin tercera
generacin de la Teora de la Actividad, Engestrm (2001b) plantea que no podemos
pensar en un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de
actividad en interaccin como unidad mnima de anlisis, lo cual nos permite, situar, no
slo las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad (intra-sistema),
sino tambin, aquellas que se generan inter-sistemas.

Qu sucede cuando dos o ms agentes, pertenecientes a diferentes sistemas dirigen su

actividad a objetos u objetivos comunes? Son estos objetos definidos de la misma
manera? Qu contradicciones se generan a partir de intervenciones de agentes que
ponen en juego diferentes instrumentos mediadores con el mismo? objetivo? Pensemos
como ejemplo los diferentes sistemas de actividad que confluyen en el seno de lo escolar:
escuela comn, escuela especial, profesionales externos - psiclogos; psicopedagogos;
fonoaudilogos- que acompaan las trayectorias educativas de los alumnos, para sealar
algunos de los ms comunes. Cada uno de estos sistemas, cuando su actividad se dirija a
un mismo objeto u objetivo (un alumno con "necesidades educativas especiales", por
ejemplo), proveer instrumentos diferentes, con sus reglas, y una divisin del trabajo
particulares, lo cual, inevitablemente ser fuente de potenciales conflictos y tensiones
inter-sistema. Esta unidad de anlisis se plantea como una herramienta potente para
analizar las prcticas de los agentes en diferentes escenarios escolares, a la luz de su
complejidad, integrando los diversos aspectos inter-institucionales, histricos, polticos y
sociales que las atraviesan.

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 Problema. Recorte del problema. Unidad de anlisis

Analfabetismo, ausentismo, violencia en la escuela, atencin a la diversidad... Muchas

veces los psiclogos somos convocados por docentes y directivos en el mbito educativo
para el abordaje de estas y otras problemticas. Muchas otras veces, somos nosotros
quienes nos adentramos en aulas y pasillos para intentar pesquisar algunas de estas
cuestiones a la hora de hacer un "diagnstico" de la institucin o de un grado en
particular, con el fin de devolver una mirada diferente, que permita revertir o - para ser
menos ambiciosos- destrabar algo de esas problemticas.

En cada uno de estos casos, nos encontramos con dos cuestiones importantes: por un
lado, aquello que los agentes relatan de la situacin - "este nio no aprende"; "este otro
molesta"; "este grupo va muy lento"; "no encuentro estrategias para ayudarlos"- y por otro,
los datos que surgen de nuestra observacin en el campo, los cuales pueden o no
coincidir con la visin de los agentes. Entonces nos preguntamos en una primera
instancia: de qu manera los agentes recortan la problemtica en cuestin?, qu
elementos adjudican en trminos de causas de la misma?, qu unidades de anlisis
subyacen a dichos recortes? Y, casi en un mismo movimiento: de qu manera
podramos expandir dichas unidades de anlisis aportando nuestra propia mirada, de
manera tal que podamos dar cuenta de la situacin de manera ms abarcativa y precisa?
Un doble movimiento, de escucha y de re-construccin de los relatos de los agentes, a la
luz de las herramientas con las que el psiclogo cuenta; para el registro y para un nuevo
armado de la situacin, con el fin de construir conjuntamente una nueva mirada, que
incluya elementos que los agentes involucrados haban, en un primer momento, pasado
13
por alto. Una mirada que ms que mirada es, potencialmente, una intervencin, en la
medida en que podr abrir camino al diseo de nuevas herramientas: instrumentos
mediadores antes no considerados; redistribucin de espacios y tareas -reglas- en el aula;
armado de proyectos y programas novedosos; inclusin de la comunidad; etc. En este
discurrir -nos arriesgarnos a decir- podramos situar algo de la prctica del psiclogo en el
mbito educativo. En esta labor del psiclogo, el tringulo mediacional expandido
propuesto por Engestrm, resulta un artefacto potente e iluminador, ya que nos permite
capturar la actividad en contextos educativos. Resulta una unidad de anlisis lo
suficientemente abarcativa como para dar cuenta de la problemtica en situacin, sin
recortar aspectos significativos de la misma, en resonancia con la mirada contextualista.

En este punto, es importante diferenciar aquello que podramos llamar el problema del
recorte del problema que hace un actor en particular. Podramos entender por "problema"
o "problemtica" aquello que sucede, que est all y tiene una existencia concreta en el
campo, por ejemplo el llamado fracaso escolar; ausentismo; desgranamiento de la
matrcula; mientras que el "recorte del problema" har referencia a una visin singular,
una construccin que implica un recorte particular de uno de los agentes a la hora de
definir -y entonces abordar- el problema. En este ltimo caso, a qu adjudica el agente el
fracaso escolar, por ejemplo?, cules son las causas del ausentismo?, con qu y cmo
vincula ese fenmeno?

Por qu hacer hincapi en esta diferencia? Claro est que las problemticas
mencionadas, junto con otras tantas que pudiesen surgir en el mbito educativo, tienen
una existencia concreta. El ausentismo, por ejemplo, es un hecho. Pero a qu adjudican
los agentes este fenmeno? Como decamos al comienzo, el recorte que los mismos
hagan de esta problemtica sentar las bases de una intervencin en una u otra
direccin. A modo de ejemplo, si un directivo sostiene que el ausentismo es un problema
propio del alumno, entonces no generar herramientas para intentar revertir este
fenmeno en la escuela. Para ser ms precisos, si la unidad de anlisis que se pone en
juego en el recorte de la situacin est centrada exclusivamente en el sujeto-alumno,
entonces no ser necesario poner en juego algn movimiento en relacin a los elementos
del contexto -reglas; comunidad; divisin del trabajo; instrumentos mediadores- a la hora
de pensar la intervencin. Veamos el relato de un docente, en el que recorta las causas
que, segn su visin, atribuye al fracaso escolar:
14
El problema es el contexto. Los chicos son el reflejo de lo que pasa en la casa, entonces
en la medida en que los chicos estn bien en su casa lo van a trasladar ac ese bienestar,
lo van a trasladar al saln de clase. Tengo dos primeritos, uno a la maana y otro a la
tarde. Son muy distintos. En este grupo -refiere al grupo de la maana- tengo 3 o 4
problemas; a la tarde 15, ni les cuento los de la tarde Tengo un nene muy violento. En
el aula es imposible tenerlo, porque molesta a sus compaeritos, llama la atencin todo el
tiempo, est pendiente de los dems y no para de moverse, as que se la pasa en
secretara o en direccin. En el recreo, la semana pasada, le clav una tijera a una
compaera por un episodio con unas figuritas. Cit a la madre varias veces, pero ella ni
viene; el padre los abandon, tiene poca contencin. Viven en la villa que est ac cerca
de la estacin... qu quers, con ese contexto?.

En este caso el problema del fracaso escolar es recortado por el docente en trminos de
"el alumno y su contexto". Segn la visin de este agente, el fracaso le pertenece al
alumno. El docente, la escuela, nada pueden hacer con un nio que no presenta las
condiciones mnimas para ser "educable". La educabilidad (Baquero, 2000) aparece aqu
como un atributo individual que constituye al alumno en apto o no apto para ingresar al
sistema educativo.

Cabe aclarar aqu que si bien el docente alega que el problema "est en el contexto", lejos
estamos de una perspectiva contextualista. La alusin al contexto, nada tiene que ver con
el contexto escolar. La mirada sigue siendo reduccionista y centrada en el sujeto, slo que
aparece la idea de que ese alumno "no educable" es el resultado de un contexto social-
familiar en el que est inmerso. Ya no se trata entonces del sujeto que no aprende, se
trata del sujeto que no aprende y su contexto, siendo el primero una especie de resultante
del segundo. No obstante, la condicin de alumno "educable" sigue apareciendo como un
atributo propio del alumno en la escuela. Al parecer, el docente nada puede hacer para
revertir el fracaso si la familia "no acompaa". Inclusive, es llamativo observar cmo el
docente, cuando se trata de alumnos que presentan dificultades, ni siquiera habla de
"alumnos con problemas", sino directamente de "problemas", como si sus dificultades
borrasen de una misteriosa manera su condicin de alumnos. Casi en la vereda opuesta,
desde una perspectiva contextualista, podramos ms bien hablar de "alumnos en
problemas", siendo que el problema, lejos de pertenecerle al alumno, constituye el
resultado de la interaccin entre un alumno y las caractersticas y recursos que provee -a
15
veces dificultosamente- el contexto escolar e indudablemente, tambin otros contextos -
. Asimismo, podemos agregar, el "problema" constituye un estado transitorio -quin de
nosotros no ha estado alguna vez "en problemas" a lo largo de nuestra trayectoria
educativa?-, que hoy est pero puede revertirse, en la medida que el contexto provea las
herramientas necesarias para que ello suceda.

Qu unidad de anlisis se vislumbra entonces en el discurso de este docente? Si bien es

tan slo un pequeo recorte, podramos identificar en l una unidad de anlisis didica: el
sujeto que aprende y el objeto a ser aprendido. Si el aprendizaje no ocurre de acuerdo a
lo esperado, habr que buscar las causas en alguna problemtica propia del sujeto,
incluyendo en este caso, al sujeto como emergente del contexto familiar-social en el que
se encuentra inmerso. No aparece aqu ninguna alusin al rol del docente como aquel
que puede introducir otros instrumentos mediadores novedosos -; adaptados a las
posibilidades del alumno-; para revertir o potenciar el proceso de enseanza y
aprendizaje, lo cual dara cuenta de una unidad de anlisis tridica.

En el plano de la conceptualizacin, la UdeA piagetiana para el estudio de la inteligencia

humana, el esquema de accin, compuesta por Sujeto y Objeto de Conocimiento (UdeA
representada en el grfico anterior como didica) (Coll, 1988), produjo un interesante
impacto en la pedagoga tradicional, ya que identific aun en un nio y aun antes de la
escuela - a un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de conocimiento al mismo
tiempo que transformarse a s mismo como sujeto epistmico. Y ello produjo una
interesante problematizacin de una didctica de cuo ms bien conductista, en la que un
sujeto receptor, pasivo, era moldeado en sus comportamientos por un mtodo de
enseanza que portaba un docente o adulto gua, en una condicin totalmente asimtrica
de trasmisin-adquisicin unidireccional ,y con la ausencia de aparicin de novedad
todo pasaba a ser, entonces, reproduccin -. En ese caso, esta otra dada, en lnea con lo
16
que sealan Baquero y Terigi (1996), era la de una tabula rasa a ser llenada por un
mtodo recompensas y castigos, que promovan fijaciones e inhibiciones condicionantes
de un aprendizaje disciplinador y homogeneizante -, que portaba un docente en el
dispositivo escolar. El impacto de una dada sobre la otra la del modelo constructivista
sobre la del modelo conductista del aprendizaje y la enseanza abri el captulo de las
tradas pedaggicas como la del sistema didctico de Chevallard,
docente/alumno/saber -, y gradualmente, en la didctica, se fue enfatizando la necesidad
de ampliar las tradas en relacin al sistema de enseanza, y a ste en relacin el sistema
social del cual forma parte.

Pensmonos ahora como psiclogos trabajando en la escuela en la que se desempea el

docente de la vieta. Qu posibles expansiones podramos realizar al anlisis de la
situacin que l recorta echando mano al tringulo mediacional expandido como unidad
de anlisis? Qu elementos no considerados por este docente podramos incluir de
manera que nos permitan una mirada ms abarcativa -y por lo tanto una intervencin en
la misma lnea- de la problemtica del fracaso escolar?

Claramente, el recorte de la vieta aporta escasos datos acerca del contexto escolar. No
obstante -valga la omisin- el relato se vuelve significativo a la luz de aquello que deja por
fuera. Tomando como unidad de anlisis el tringulo mediacional expandido y situando
en el lugar del "sujeto" al docente y el aprendizaje de los alumnos como "objeto u
objetivo", podemos abrir entonces algunas preguntas que nos permiten expandir de algn
modo la visin que nos aporta el docente:

1-Qu instrumentos mediadores se ponen en juego en el aula para potenciar el proceso

de aprendizaje? Son stos contradictorios con el objeto u objetivo de "que los alumnos
aprendan"? Ser acaso necesaria la inclusin de nuevos artefactos -imgenes; cuentos;
juegos; espacios de interaccin entre pares... - con el fin de potenciar el proceso de
aprendizaje de los alumnos? Esta sola pregunta abre una intervencin que corre el foco
del alumno-problema y devuelve la mirada sobre el lugar del docente. Si los alumnos "no
aprenden", se tratar entonces de que el docente provea las herramientas para revertir lo
que fcilmente podra convertirse en la profeca de un fracaso.

17
2-Cmo es la divisin de tareas entre los agentes -docentes; directivos; agentes
psicoeducativos-? Existen espacios de co-construccin y reflexin sobre la propia
prctica que permitan intercambiar experiencias y herramientas?

3-Qu reglas regulan el hacer del docente y alumnos en el aula? Existen espacios de
interaccin entre pares? Qu forma adopta la interaccin docente-alumnos?

4-Podramos potenciar el proceso de aprendizaje incluyendo de alguna manera

novedosa a la comunidad, de manera tal que pudiese involucrarse de una manera
significativa?

Sabemos que se trata slo de preguntas, pero preguntas que pueden eventualmente
iluminar algunas contradicciones en aquello que sucede en esa aula, pensando a la
misma como un sistema de actividad. Contradicciones que, en la medida en que se
visibilizan, abren camino a pensar nuevas formas de actividad, incluyendo aquellos
elementos que antes haban sido ignorados. Ser este un camino sinfn; de construccin y
re-construccin continuo, en el que los agentes irn "negociando" - en el mejor de los
casos - nuevas formas de actividad. Como bien seala Engestrm (1999; 2001), las
contradicciones son inherentes al sistema, si bien cobran valor en la medida en que se
constituyen en fuente de cambio y desarrollo y dan lugar a las eventuales
transformaciones expansivas.

Unidades de anlisis del aprendizaje escolar: para entender y construir

experiencias, en escenarios escolares y regmenes de prcticas

Qu nos aporta la categora de experiencia a nuestra comprensin del aprendizaje

escolar? Cmo se vincula esta categora a las unidades de anlisis de los ESC del
18
aprendizaje y el desarrollo? Por qu sostenemos que el giro contextualista (Pintrich,
1994, Baquero, 2002) tambin consiste en transformar el aprendizaje como experimento
controlable y predecible, en el aprendizaje como una experiencia educativa?
Tomaremos como referencia el aporte fundamental que ha brindado Jorge Larrosa (2003,
2004) a nuestra re-conceptualizacin contempornea de la categora de experiencia, y a
la posibilidad de pensar juntos si es posible la experiencia educativa y cul es su sentido.
Veamos algunas de las notas que destaca el autor:

Experiencia es lo que nos pasa, no slo lo que hacemos, no slo lo que decimos, no
slo inclusive lo que reflexionamos sobre nuestras prcticas, no slo lo que logramos
cambiar. Experiencia no es slo saber.sino sentir, no es slo cognicin, sino pasin,
con todo lo que el trmino connota de deseo, impulso, amor, pero tambin de
padecimiento, malestar. La experiencia no habla en el lenguaje de la razn pura, pero
tampoco es irracional. La experiencia es subjetiva, intersubjetiva, y es tambin
fundamentalmente situacional, contextualizada. Es lo que soy, pero en lo que me pasa,
con y entre los otros, en tal o cual escenario o situacin, en ese aqu y ahora. El lenguaje
de la experiencia no es el lenguaje de la ciencia, especialmente no el de la ciencia
moderna, que la transform en experimento.

Ya en la filosofa clsica, la experiencia era entendida como un modo de conocimiento

inferior, tal vez un punto de partida o inicio, cuando no un obstculo para el verdadero
conocimiento: es la distincin entre mundo sensible y mundo inteligible en Platn, como
fue ms tarde, entre doxa y episteme. La experiencia es de lo que cambia, la ciencia es
de lo que es, lo inmutable, lo eterno. La experiencia es de lo singular, la ciencia es de lo
universal. La experiencia, siempre confusa, impura, demasiado ligada al tiempo y a las
situaciones concretas, particulares, y a nuestro cuerpo, a nuestras pasiones, se opone a
la ciencia de las ideas claras y distintas. En la ciencia moderna, positivista, la experiencia
fue y aun es - objetivada, homogeneizada, controlada, medida y fabricada, es decir,
convertida en un experimento. La ciencia captura la experiencia y la elabora desde un
punto de vista pretendidamente objetivo, universal. Y sin embargo, la experiencia es
siempre de alguien, en un aqu y ahora, provisional, sensible, corprea. Sin embargo, en
la ciencia social contempornea, muchas corrientes de pensamiento han buscado
recuperar a la experiencia para poder respetar al fenmeno en su verdad, en su lenguaje.
Vase, sino, el nfasis de Jerome Bruner (1989) en el valor de la narrativa, como un
19
modo de cognicin que tiene sus propias formas, sus propias leyes, profundamente
diferentes de las del pensamiento analtico de la razn moderna.

Es Jorge Larrosa (2003, 2004) quien, en el marco del desarrollo de una o varias
disciplinas cercano a la filosofa de la educacin -, nos convoca a volvernos sobre la
experiencia de ser profesor o de ser alumno, de habitar un espacio escolar, y
preguntarnos si se le podra dar un sentido a esa experiencia que vivimos, si nos
podemos animar a enfrentar tambin la falta de sentido que hallamos cotidianamente en
lo escolar. Nos invita a transitar un campo de perplejidades y no de certezas.

La educacin ha sido pensada siempre nos dice desde dos puntos de vista: desde el
par ciencia/tecnologa y desde el par teora/prctica. Para los positivistas, la educacin es
una ciencia aplicada. Para los crticos, la educacin es una praxis reflexiva. Pero ya los
positivistas y los crticos han dicho todo lo que tienen que decir sostiene el autor (2004) -
, lo que no significa que no continen teniendo su lugar en el campo pedaggico. Los
expertos nos pueden seguir ayudando a mejorar las prcticas; los crticos nos pueden
seguir sealando todo aquello que la educacin debe seguir combatiendo: la injusticia, la
desigualdad, la violencia, el autoritarismo, para que nuestra vida pueda continuar teniendo
sentido. Pero a la vez necesitamos sostener dice Larrosa - la legitimidad de la categora
de experiencia, o aun mejor, del par experiencia/sentido, para hacernos posible pensar la
educacin de otra manera, con otras gramticas y esquemas de pensamiento, y con tal
vez otros efectos de sentido y de verdad.

Nos sentimos interpelados por las preguntas de Larrosa, por su propuesta, nos
permitimos sentirla tambin en nuestras propias bsquedas de sentido. Cmo plantear
estas preguntas, cmo sentir esta inquietud, en el seno de un rgimen de trabajo, el
trabajo escolar (Baquero, Terigi, 1996), con sus aun reconocibles determinantes duros
obligatoriedad, gradualidad, simultaneidad, tiempos y espacios fijos, contenidos
predeterminados, heteronoma en los alumnos, asimetra, realidades colectivas
heterogneas tratadas con uniformidad de mtodos, ritmos, secuencias, metas?Por
dnde circular la experiencia del aprendizaje escolar y aun ms all, la experiencia
educativa, que es aprendizaje-y-enseanza, que es convivencia-y-conflicto, que es
complejidad subjetiva-situacional, que, ante todo, puede o no tener sentido, y que para

20
ser, tiene que hallarse precisamente entre el sujeto y el objeto, entre uno y el otro, entre el
yo, el m y la situacin?

Nos comprometemos en este proceso y en un rgimen de trabajo el nuestro en el que

sigue resultando necesario: a) desnaturalizar con nuestra mirada de marciano,
problematizando lo obvio, preguntndonos por qu el dispositivo escolar y la concepcin
de infancia, revisando el proyecto poltico y social de tratamiento de la infancia, - para
gobierno y control del desarrollo de poblaciones y sujetos - que instal la escuela masiva
y obligatoria, en su carcter histrico y culturalmente determinado; b) desnaturalizar el
aprendizaje escolar, desentraar su carcter artificial y sus efectos descontextualizadores
sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a los determinantes duros; c) construir unidades
de anlisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar,
proponiendo a la actividad como unidad de anlisis adecuada para explicar y regular la
apropiacin de conocimientos sobre dominios especficos en el seno de las prcticas
escolares (Baquero, Terigi, 1996). Un desafo, y ms aun, si pretendemos hallar el sentido
de la experiencia educativa, y tambin afrontar la falta de sentido que encontramos en
muchas prcticas escolares. Como indica Perrenoud (1990), un autor de la perspectiva
crtica en educacin, es necesario discernir que el proyecto escolar no es un proyecto de
los nios, sino un proyecto atribuido a los nios y sin embargo, se acta, en lo escolar,
como si ellos lo hubieran creado para s mismos - , impuesto sobre ellos por la cultura
adulta. Y aunque sintamos legtima nuestra accin pedaggica sobre los nios y
pensemos en la educacin como un inalienable derecho de todos, debemos problematizar
esa atribucin, ese como si, porque es la llave de la naturalizacin. Y la naturalizacin
justifica el encierro por su propio bien de la niez, no slo en la escuela material
concreta, sino en las categoras creadas para construir social y epistmicamente a esa
niez como heternoma, dcil, vaca, que trueca obediencia a cambio de proteccin.

Seguimos necesitando reflexionar en que se cre un cierto tipo de infancia para sostener
un cierto tipo de escuela, y se cre una escuela, obligatoria y masiva, para posibilitar el
gobierno y control del desarrollo de poblaciones, y necesitamos dejar de considerar ese
camino como natural. Que los derechos del nio a la educacin no nos hagan olvidar ni
desvirtuar el carcter poltico del proyecto escolar, que involucra decisiones sobre la vida
de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre su identidad y que puede vulnerar
as esos derechos -. Lo importante de esa naturalizacin es que a partir de ella, habr
21
criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas, que juzgan sobre
la inteligencia, la salud mental, la normalidad de los sujetos, y que diferenciar a los nios
y nias que se adaptan a la escuela de los que no, y determinar los tratamientos
especiales que requerirn estos ltimos. Como si la escuela fuera el contexto natural del
desarrollo de nios y nias y no un proceso que decide e impone cursos especficos
de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996).

Unidades de anlisis: superar reduccionismos y aplicacionismos en Psicologa.

Una apertura al papel de la emocin y del sentido.

En un texto ya clsico de Csar Coll (1995), se examina cmo la Psicologa Educacional

se constituye a partir de la aplicacin de los principios y explicaciones de la Psicologa a la
prctica educativa, sin adquirir una entidad propia al inicio -como mbito de
conocimiento, sino constituyendo un campo de aplicacin de conocimientos psicolgicos -
producidos en la psicologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje y la psicologa de las
diferencias individuales -. La unidireccionalidad de las relaciones cognoscitivas entre
Psicologa y Educacin yendo de la primera a la segunda en su aplicacin- ; la
divisin del trabajo y la distribucin del poder o autoridad cientficos - entre la teora
psicolgica y la prctica educativa -; la caracterizacin de la disciplina como aplicada
en relacin a una ciencia bsica construda externamente al contexto educativo,
caracterizaron a la Psicologa Educacional en su matriz fundacional. La pretensin
moderna, positivista, de formular leyes y principios universales y generales sobre el
comportamiento humano, y aplicarlos a situaciones y contextos profundamente
diferentes de aquellos en los que se construyeron dichas leyes, son stas las notas que
configuraron histricamente un lugar para la Psicologa y los Psiclogos con relacin a los
fenmenos educativos escolares. La extrapolacin de conocimientos no requera re-
problematizaciones o re-contextualizaciones, sino ms bien produca una
operacionalizacin tcnica del saber psicolgico, elaborando en laboratorios de
psicologa animal, con ratas o palomas, por ejemplo, las leyes del aprendizaje, que
luego pretendan aplicarse a sujetos y grupos humanos en contextos escolares. Y
aplicarlos a la evaluacin de las capacidades de los alumnos en contextos de
escolarizacin. Todo ello apuntaba, como aplicacionismo, a la cuestin epistmica, pero
tambin a lo que preferimos denominar el carcter estratgico de la constitucin del saber
disciplinar de la Psicologa Educacional (Guillain A., 1990).
22
Estratgico tiene aqu dos sentidos: por un lado, el saber psicoeducativo es un conjunto
de procedimientos, categoras e instrumentos conceptuales y metodolgicos
imprescindibles para la toma de decisiones educativas o sea un medio para un fin -; y
por el otro lado, dicho saber est constituido en funcin de la toma de dichas decisiones,
no es neutral ni se configura al margen del objetivo estratgico est constituido e
inextrincablemente unido a ese fin -.
Finalmente, la Psicologa Educacional es caracterizada por Coll (1995) como disciplina
puente, apuntando a la necesidad de la bidireccionalidad de los movimientos
constructivos y re-constructivos entre conocimientos y prcticas psicolgicos y educativos.
Se reconoce asimismo la necesidad y pertinencia de construir contextualizadamente
conocimientos sobre los procesos psicolgicos en situaciones escolares y educativas y se
visualiza la necesidad de articular inter-disciplinariamente los conocimientos psicolgicos
con los conocimientos que provienen de otras ciencias, a fin de abordar sin
reduccionismos la complejidad de los fenmenos educativos (Coll, 1995). Este proceso es
simultneo a la consideracin creciente de las relaciones entre sujeto psicolgico y
desarrollo cultural y entre aprendizaje y desarrollo como problemas de agenda de la
Psicologa contempornea, cada vez ms entendida como Psicologa Cultural. Sin
embargo, sigue siendo necesaria la vigilancia epistmica (Castorina A. y Baquero R.,
2005) de la Psicologa Educacional como un saber al servicio del gobierno del
desarrollo subjetivo, legitimando, conceptualizando o en una perspectiva crtica de-
construyendo, las prcticas educativas como prcticas normalizadoras y los
conocimientos psicolgicos como supuestos objetivadores de la normalidad y
universalidad del desarrollo humano (Burman, 1994).
Puede la Psicologa Educacional enriquecer la posibilidad de reflexiones individuales y
colectivas sobre las prcticas educativas, e incluso impulsar prcticas alternativas? La
complejidad del problema que involucra el interrogante no exime del compromiso con
esa posibilidad, que depende de la toma de conciencia del carcter no neutral de las
producciones, de nuestro propio carcter situado como sujetos de la reflexin crtica, de
nuestra propia constitucin como sujetos situados y sujetados a condiciones de
visibilidad y enunciacin, de nuestra implicacin y participacin en los dispositivos de
formacin y trasmisin social y en la crisis de los mismos. Un importante desafo, si
queremos superar el falso dilema entre la inclusin y la calidad educativas, es reemplazar
una lgica de aplicacin por una lgica - o gramtica - de la implicacin. Se trata de no

23
abandonar la necesidad de conocer en profundidad marcos tericos que la ciencia nos ha
legado parndonos sobre los hombros de los titanes de la Psicologa del Desarrollo:
Piaget, Vygotsky y Freud, al decir de Bruner (1989) - y por el contrario, apropiarnos de su
generatividad, convirtindolos en herramientas de trabajo en la indagacin y en la
intervencin en fenmenos educativos escolares. Con todo lo que ello implica de re-
contextualizacin y re-conceptualizacin; con lo que implica construir con otros diferentes
saberes, experiencias, prcticas, que pueden o no ser acadmicas, que pueden o no ser
profesionales, que pueden o no ser psicolgicas, que, como afirman Frigerio y Diker,
adquieren la cualidad de in-disciplinadas, en las fronteras de disciplinas diversas
(2004). La Psicologa tambin ha necesitado salir fuera de s, para visitar otras
disciplinas, para entramarse con otros saberes de otras ciencias antropologa,
sociologa, economa, pedagoga, didctica y de la filosofa poltica , para volver a
encontrarse en y con la educacin, para co-construir modos de ser parte y tomar parte
en las experiencias educativas. Pero tambin, como sigue afirmando Coll (2005), la
especificidad disciplinaria de la Psicologa Educacional sigue estando en problemas,
sigue siendo necesario delimitarla, aun en medio de sus deconstrucciones: sigue siendo
necesaria la definicin, aunque provisoria, inacabada, de una identidad cientfica y
profesional.
Y en ese camino, las UdeA, especialmente las provenientes del esfuerzo constructivo de
los ESC contemporneos sustentados en el pensamiento de Vigotsky, nos han
posibilitado atravesar la barrera de los reduccionismos, de esas posiciones que hicieron
pensar a Vigotsky, en la dcada 20 del siglo XX, en la crisis de la Psicologa. La
reduccin de la explicacin de todos los fenmenos a un solo principio, la escisin de las
diferentes dimensiones de la complejidad de los fenmenos, la negativa a habilitar a las
prcticas del trabajo humano para que contribuyan histricamente a la tarea de construir
no slo conceptos sino categoras de anlisis, limitaron a la Psicologa para participar en
la transformacin social del mundo que el ser humano necesita. Nos comprometemos hoy
en la construccin de prcticas y conceptos, que posibiliten superar la reduccin de los
fenmenos educativos escolares a elementos, variables, factores incidentes o
agregados, que separen a los individuos, de los otros individuos y de los vnculos entre
ellos, con la cultura, entre sus escenarios vitales. Y las UdeA son una herramienta potente
para ir ms all de tal reduccin de los fenmenos educativos, reduccin tanto al sujeto
por ejemplo, el fracaso escolar entendido como responsabilidad , pertenencia, de un

24
sujeto individual, en lugar de entenderlo como la relacin entre un sujeto y una situacin
, como del sujeto el fracaso escolar vinculado slo a la mente de un individuo, a su
cabeza, su inteligencia, su dimensin conceptual o cognitiva, desvinculndolo de la
emocionalidad, de los afectos, de la experiencia vital y su sentido (Baquero, 2007).

Finalmente, y slo para la apertura a otros textos a leer en el recorrido de la asignatura.

El enfoque de Vigotsky en Pensamiento y Lenguaje (1995), y en El problema del
ambiente (1994), y su consideracin de la vivencia, en el ltimo citado, como una
genuina Unidad de Anlisis sntesis entre emocin y cognicin, que vincula sujetos y
situaciones sociales de desarrollo - nos ha resultado fundamental en relacin a este otro
giro no reduccionista vinculado a la experiencia, y a la integracin de emocin y
cognicin en el aprendizaje y la enseanza escolares. Este planteo est presente en el
modelo vigotskiano y puede iluminar la constitucin de la teora de la mente como un
proceso psicolgico superior rudimentario, y un proceso psicolgico superior avanzado,
desde el momento en que un componente fundamental aparece en escena en el espacio
de implicacin intersubjetiva escolar: el vnculo afectivo. Aunque el propio Vigotsky estaba
interesado en las emociones, no lleg a establecer de manera explcita la importancia de
las relaciones vinculares y de la afectividad en el contexto de la zona de desarrollo
prximo, predominando en la lectura de dicha categora la visin del proceso cognitivo en
colaboracin. En el primer captulo de Pensamiento y lenguaje, sin embargo, Vigotsky
dice: La primera cuestin que se plantea cuando hablamos de la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la conexin entre
el intelecto y el afecto. La separacin entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia y
su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los defectos bsicos ms graves de toda la
psicologa. El pensamiento no nace de s mismo ni de otros pensamientos, sino de la
esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras
necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrs de
cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva. (1934/1995: 342). Consideramos a
la actividad mentalista de un psiclogo, o de un profesor, o de un alumno, o de todos
ellos, en un escenario escolar, un proceso siempre abierto, con posibilidades de
reinterpretar (redescribir) en niveles de mayor complejidad su comprensin del mundo
mental y social. Es decir, ni ms ni menos que.. una experiencia.

25
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