Matematica Primer Grado PDF

MATEMTICA
MATERIAL PARA docentes

primer grado
educacin PRIMARIa
MATEMTICA
MATERIAL PARA DOCENTEs

PRIMER grado
educacin PRIMARIa
Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del
IIPE-UNESCO Buenos Aires:
Equipo del rea de Matemtica
Autores
Silvana Seoane | Betina Seoane
Referentes
Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza |
Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich
Agradecemos el aporte de Ana La Crippa.
Equipo de desarrollo editorial
Coordinacin general y edicin

Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu
Correccin
Pilar Flaster | Gladys Berisso
Diseo grfico y diagramacin

Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg
Seoane, Silvana
Matemtica material para docentes primer grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. -
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.
Internet
ISBN 978-987-1836-82-6
1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo

CDD 371.1
IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina
Hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de edicin argentina. 2011
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

NDICE
NDICE
Introduccin general 5
Marco general de la propuesta de Matemtica 9
Matemtica en el Primer Ciclo 14
Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo 18
Primer grado 21
Ejemplo de distribucin anual de contenidos I 21
Ejemplo de distribucin anual de contenidos II 22
Ejemplo de planificacin mensual 23
Ejemplo de planificacin semanal 25
Ejemplo de evaluacin de mitad de ao 28
Ejemplo de evaluacin de fin de ao 31
Bibliografa y links recomendados 33
Cuadernillo de actividades 39
La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los
referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos
resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor
cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia.
Equipo de Matemtica
Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana
Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart
Santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez,
Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal
Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff
Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea
Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez,
Mnica Magdalena Rodrguez
Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado,
Daniela Pere
Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo

Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda
Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca
Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

MATEMTICA
Introduccin general
Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes.
Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la

enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto,
elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmen-
te son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes.
Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este
material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un
insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza.
Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un pro-
yecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es
decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los
conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en
juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos
de los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin ha-
cen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica
como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesi-
dad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea
realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin
fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es de-
cir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les
permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de
recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizar-
se matemticamente por la validez de esos resultados.
Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas
en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas selec-
cionados.
Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin,

organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:
Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

1. Mapas curriculares orientativos
Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo
largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se
esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas
en las orientaciones curriculares jurisdiccionales.
Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de pla-

nillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada
escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y
en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizon-
talidad del trabajo.
Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la dis-

tribucin de contenidos en los grados y en los ciclos.
2. Ejemplos de planificaciones anuales

Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao.
Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada do-
cente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus
alumnos.
3. Ejemplos de planificaciones mensuales

Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en
este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que
ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn
orientar la perspectiva adoptada.
4. Ejemplos de planificaciones semanales

Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En
este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se
propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que deman-
darn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.
5. Ejemplos de evaluaciones anuales, bimestrales o por

contenidos de trabajo
Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser
ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades,
modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correc-
cin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las
planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre
lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son
los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

6. Ejemplos de criterios de correccin
Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, di-
ferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan
a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza
y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all
termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las
evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas?
Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu

resultados se consideran para la promocin?
Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares

para cada alumno y para cada etapa del ao.
7. Bibliografa y links recomendados

Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas.
Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus
conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser ba-
jado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente
y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que
tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.
8. Cuadernillos de actividades para los alumnos

En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con
los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpe-
tas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que
ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan
conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta
conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio.
Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio
y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos
tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos
resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos
de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es
correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer
generalidades, etctera.
Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que
permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser
fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente.
Equipo de Matemtica

MATEMTICA
Marco general
de la propuesta de Matemtica
Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a t-

tulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros
racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de
sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las
proporciones.
Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela pro-
yectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los
alumnos tambin sera distintos.
Por qu afirmamos esto?
Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concep-

to matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus
alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el
conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico
constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza
propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que
tendrn los alumnos sern muy diferentes.
Cmo se determinan estas prcticas?

Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son:
Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin,
los modos de presentacin que se propongan a los alumnos.
Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les pro-
pongan.
Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza.
De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado
estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las opera-
ciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las
cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura mate-
mtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, for-
mas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico.
Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran
estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.
Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prc-
ticas matemticas?

El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta
disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracte-
rstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de
problemas.
Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos

matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de proble-
mas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el de-
safo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin
de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio,
resulte incompleta o incorrecta.
Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo

exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar
decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a
los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace
mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de

problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones
a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bs-
queda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos,
etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsque-
da es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un

modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo
de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los
matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del co-
nocimiento en cuestin.
Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representacio-

nes propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como
el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El
establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las
que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Mate-

mtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an
no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son
reconocidas con el nombre de conjeturas.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de

diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elabo-
rando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando
no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respues-
tas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms
conocimientos para que dejen de serlo.
10

El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados ob-
tenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos
para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu
condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y,
usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o false-
dad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen.
Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aque-

llo que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro
caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr
elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un
conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del
trabajo matemtico.
Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el

establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sis-
tematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos
matemticos.
Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los

ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas
de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cier-
to sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas
para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y
producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta dis-
ciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras
de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin
introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina.
Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la

enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros gra-
dos la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos.
Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejem-
plo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa
al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone,
tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera
de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arriba-
rn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn
haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin
efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que
su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin
de tipo argumentativo.
Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es impres-
cindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin
(en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta ma-
nera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los
11

nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria
de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta
anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto
de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras
palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima
se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna orga-
nizacin de conocimiento especfica.
Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de nece-

sariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corrobo-
racin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta
esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna
manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible
una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspec-
tos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta
interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a
prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como
una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia
de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias
no realizadas.
Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la

Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica
por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos
y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el senti-
do de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios
cuestionamientos.
Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece
herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusiva-
mente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como
prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con
Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo

que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para
el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mis-
mo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen
de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del pro-
blema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo
ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s
mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica,
de aprender. (...).
Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar
a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar
respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las
posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.
12

Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se
plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la reso-
lucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra
matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o
validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no

es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal
y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos espe-
cficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido
de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de
sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trmi-
nos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin
con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales,
los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres
sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar sim-
plemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin.
El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las ac-
tividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en
una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que
contribuyen a reestructurar esa red.
Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explci-

tamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En
dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen
los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a
ellos, se propicia desplegar en las aulas.
13

PRIMER CICLO
Matemtica en el primer ciclo
Muchos nios desde el jardn de infantes se inician en el trabajo escolar en el rea de Ma-
temtica. Pero es en el Primer Ciclo, sin duda, cuando se establece una relacin entre los
alumnos y un trabajo ms sistemtico con esta rea de conocimiento. De all la trascen-
dencia que adquiere, ya que ser en esta etapa donde la Escuela puede llegar a condicionar
el resto de la experiencia matemtica de los nios.
Como todos los docentes de 1. grado saben, los alumnos que entran en primer grado
tienen un cierto bagaje de conocimientos matemticos, gran parte de ellos, producto de
sus experiencias e interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por el
jardn de infantes. Es un punto de partida que resulta necesario tratar de recuperar dismi-
nuyendo al mximo posible las rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como
con los conocimientos que los nios construyen constantemente en su vida social.
Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos comenzar
a identificar qu caractersticas contempla la prctica matemtica en el aula. Podrn apren-
der, por ejemplo, que una buena parte de la labor consiste en resolver problemas (que po-
drn ser presentados de diferentes maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo
de enunciado oral o escrito, etc.); que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que
las respuestas no son producto del azar, que se pueden resolver de diferentes maneras (men-
talmente, escribiendo o dibujando, contando u operando, etc.), que pueden encontrar varias
soluciones, que tienen que aprender a buscar con qu recursos cuentan para resolverlos. En
esta etapa, es muy importante que los alumnos se sientan animados a tomar iniciativas, a
ensayar sin temor a equivocarse, a revisar sus producciones.
Es decir, se busca que los alumnos aprendan, junto con los ttulos que constituyen un
proyecto de enseanza, los modos de hacer matemtica y los modos de aprender Ma-
temtica asociados a esos ttulos reconocidos, tales como los nmeros, las operaciones,
las formas y las medidas.
Un desafo consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a los

alumnos aprender Matemtica haciendo matemtica. Iniciarse en el trabajo matemti-
co de esta manera es bien diferente de pensar que primero se ensean los elementos, los
rudimentos para usarlos ms tarde, cuando empiece la Matemtica en serio. Se trata,
por el contrario, de hacer matemtica en serio desde el inicio.
Sabemos que la Matemtica ha sido y es fuente de exclusin social. A veces, lo que

aprenden muy rpidamente los nios es que la matemtica no es para ellos, es para
14

otros. Por el contrario, la preocupacin es cmo llegar a ms nios, cmo generar las me-
jores condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimien-
tos, de un tipo de prcticas y, a la vez, tengan una actitud de inters, desafo e inquietud
por el conocimiento.
En esta entrada de los alumnos en la actividad matemtica, es fundamental el rol del

maestro, ya que es quien selecciona y propone actividades a los nios para que usen lo que
tienen disponible y produzcan nuevos conocimientos, propicia momentos de discusin
entre los alumnos y de reflexin para que todos encuentren un tiempo y un espacio para
pensar los problemas, buscar las soluciones, etctera. A su vez, es quien favorece los in-
tercambios, las discusiones, organiza las puestas en comn de tal manera de hacer lo ms
explcitas posible las relaciones matemticas que circularon y que, tal vez, no todos los
nios hayan identificado. Es quien puede lograr que producto del trabajo desarrollado,
los problemas resueltos y los debates desplegados los alumnos reconozcan los nuevos
conocimientos producidos en las clases para que estos puedan ser utilizados en clases
siguientes o fuera de la escuela. Tambin el docente es quien tiene la posibilidad de ofrecer
nuevos momentos de trabajo as como de solicitar a los equipos directivos colaboracin
de manera de garantizar nuevas oportunidades a aquellos nios que ms lo necesiten.
los ejes centrales del trabajo matemtico en el Primer Ciclo
Un eje caracterstico del Primer Ciclo lo constituye el estudio de los nmeros naturales.
Una primera cuestin estar dada por la posibilidad de uso y exploracin de los nmeros
en los contextos sociales en los que se usan nmeros. Simultneamente, se busca profun-
dizar en el estudio de una porcin de estos nmeros, en funcin del ao de escolaridad, a
la luz de problemas que demanden leer, escribir y comparar cantidades.
Una cuestin a identificar es que el anlisis del valor posicional del sistema de numera-
cin en trminos de unidades, decenas y centenas no forma parte de los contenidos consi-
derados por este Proyecto para Primer Ciclo, ya que exige un dominio de la multiplicacin
y de la divisin por potencias de 10. Por ejemplo, para los alumnos de Primer Ciclo, s es
posible poner en juego, en problemas y clculos que 48 = 40 + 8, o bien que para pagar
$728 se pueden usar 7 billetes de cien, 2 de diez y 8 monedas de 1. Pero comprender que
en el nmero 357 hay 35 decenas y 7 unidades (pues 35 10 = 350), o que 962 puede
ser pensado como 9 100 + 6 10 + 2 1 (para interpretar 9 centenas, 6 decenas y 2
unidades) son, sin duda, operaciones posibles para el Segundo Ciclo; as como identificar
que 748 = 7 102 + 4 101 + 8 100 ser objeto de trabajo en el Tercer Ciclo. No se trata
de que los alumnos memoricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena) caren-
tes de relaciones. Comprender en forma profunda la estructura del sistema de numeracin
demandar varios aos de trabajo a los alumnos y, en cada ao, se abordarn algunos
aspectos en funcin de la complejidad y de los conocimientos que se requieran.
Las ideas mencionadas sobre la numeracin impactan sobre la propuesta en torno a

la enseanza de las operaciones, ya que no se espera que los alumnos realicen clculos
algortmicos a partir de la descomposicin en unidades, decenas y centenas. El trabajo
que puede propiciar el docente en torno a las operaciones convendra que se centre en dos
grandes cuestiones vinculadas entre s: la diversidad de tipos de problemas para cada una
de las operaciones y la variedad de recursos de clculo, tambin asociados a cada opera-
15

cin. El estudio de las clases de problemas y de sus estrategias de resolucin permitir a
los alumnos ir construyendo diversos sentidos para cada operacin as como un modo de
hacer frente a esos desafos. A su vez, el avance en el estudio de las estrategias de clculo
redundar en un mayor conocimiento de los nmeros y de las operaciones, a raz de una
mirada ms interna de su funcionamiento. Se propone entonces que el clculo mental
sea la va de entrada para el abordaje de las operaciones y, luego de que los alumnos ten-
gan un cierto dominio del clculo mental exacto y aproximado, del uso de la calculadora y
de ciertos resultados disponibles, se propiciar el anlisis de diversos algoritmos y no uno
solo relacionados con los recursos de clculo ya tratados y con el estudio del sistema de
numeracin. Se propone que los algoritmos sean usados exclusivamente en aquellos casos
en los que resulte ms conveniente que el clculo mental.
El segundo eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geomtricos. En este
eje, tambin se propondr el avance en los conocimientos de los alumnos a partir de en-
frentarlos a problemas. Inicialmente, se favorecer la exploracin de una gran variedad
de figuras geomtricas que permitan una primera caracterizacin. Simultneamente al es-
tudio de algunas figuras cuadrado y rectngulo, se podr propiciar que los alumnos se
enfrenten a diferentes clases de problemas que les exijan poner en juego diferentes propie-
dades mediante el copiado de figuras, la descripcin, la construccin y el uso de algunos
instrumentos geomtricos. El trabajo en torno a los cuerpos geomtricos tambin se po-
dr abordar inicialmente a travs de problemas que favorezcan una exploracin de sus ca-
ractersticas y se avance progresivamente hacia problemas que exijan analizar desarrollos
planos de algunos cuerpos. Tanto para las figuras como para los cuerpos, el gran desafo
del Primer Ciclo es enfrentar a los alumnos a que aprendan a ver caractersticas de estos
objetos no visibles desde un principio. El conocimiento de algunas caractersticas de las
figuras geomtricas les permitir a los alumnos comenzar a anticipar resultados, antes de
hacer dibujos, antes de armar cuerpos.
Finalmente, el estudio de la medida permitir ofrecer a los alumnos una variedad de

problemas con el objeto de identificar el significado de medir (seleccionar una unidad
pertinente y determinar cuntas veces entra en el objeto que se pretende medir), as como
conocer algunas unidades de medida de uso social y el inicio en el tratamiento de algunas
equivalencias sencillas para longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
Cules podran ser las expectativas de logro

en el Primer Ciclo?
Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de

los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Primer Ciclo deberan poder:
Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su re-
solucin.
Usar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros cuando sea
conveniente para resolver problemas.
Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando su razonabilidad.
Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados.
Resolver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones
en los problemas.
Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.
16

Usar la serie numrica aproximadamente hasta 10.000 o 15.000, identificando y ana-
lizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y or-
denar nmeros.
Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en trminos de unos,
dieces, cienes y miles).
Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma,
resta, multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
Elaborar y usar recursos de clculo para cada una de las operaciones aritmticas a
partir de diferentes descomposiciones de los nmeros.
Elaborar recursos de clculo a partir de componer y descomponer nmeros en forma
aditiva o usando la multiplicacin por 10, 100 y 1000.
Realizar diferentes tipos de clculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con
calculadora), segn el problema y los nmeros involucrados.
Identificar caractersticas de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descrip-
ciones, copiados y construcciones.
Usar instrumentos de medida y unidades de uso social convencionales o no para
estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
17

Ejemplo de mapa curricular de PRIMER Ciclo
Bloques 1. grado 2. grado 3. grado

MATEMTICA
Usos cotidianos de los nmeros. Uso de la serie numrica hasta 1.000 o 1.500 aproxima- Uso de la serie numrica hasta 10.000 o 15.000, aproxi-
PRIMER CICLO
damente. Identificacin y anlisis de las regularidades en madamente. Identificacin y anlisis de las regularidades en
Resolucin de problemas, conteo de colecciones de ob- la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que
jetos y exploracin de las regularidades en la serie num- exijan leer, escribir y ordenar nmeros. exijan leer, escribir y ordenar nmeros.
rica oral y escrita en nmeros hasta el orden del 100 o
150. Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral
escrita intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, la escri-
Uso de la serie numrica aproximadamente hasta 100 o y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. tura y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de
150. Identificacin de regularidades en la serie oral y en cifras.
la serie escrita. Resolucin de problemas que inicien en el reconocimiento
de la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa Resolucin de problemas que requieran reconocer y analizar
Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar nmeros. en el nmero (en nmeros de 0 a 1.000). el valor posicional de las cifras (en nmeros de 0 a 10.000).
Descomposicin y composicin de nmeros de manera Descomposicin y composicin de nmeros en sumas y Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos
aditiva, en diferentes contextos, apoyados en las regula- restas apoyados en las regularidades de la serie numrica de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, sepa-
ridades de la serie. y en el establecimiento de relaciones con la escritura del rar, quitar, perder, retroceder y diferencia entre dos nme-
nmero. ros) por medio de diversas estrategias intercambiando ideas
acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los
clculos que representan la operacin realizada.
Nmeros
naturales y
Resolucin de problemas que involucren los sentidos ms Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos
operaciones
sencillos de las operaciones de suma y resta (juntar, agre- de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sacar, juntar, de la multiplicacin (un mismo grupo de elementos se repi-
gar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder) avanzar, separar, quitar, retroceder, determinar la distancia te muchas veces, series repetidas con los datos organizados
por medio de diversas estrategias. Intercambio de ideas entre dos nmeros, buscar cunto haba al principio) por en cuadros de doble entrada, organizaciones rectangulares,
acerca de los procedimientos de resolucin y escritura de medio de diversas estrategias. intercambiando ideas acerca cantidad que resulta de combinar elementos) por medio de
los clculos que representan la operacin realizada. de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clcu- diferentes estrategias. intercambiando ideas acerca de los
los que representan la operacin realizada. procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que
Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, representan la operacin realizada.

preguntas y la cantidad de soluciones. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de
la multiplicacin (series que se repiten, organizaciones en filas Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos
Construccin y uso de variadas estrategias de clculo y columnas), inicialmente, por estrategias diversas y, en forma de la divisin (repartos y particiones equitativas, repartos y
(mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con progresiva, reconociendo el clculo de la multiplicacin como particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, situa-
la situacin y con los nmeros involucrados. una operacin que los soluciona. ciones de organizaciones rectangulares, averiguar cuntas
veces entra un nmero en otro) por medio de diferentes es-
Exploracin y uso de diversas estrategias de resolucin de trategias intercambiando ideas acerca de los procedimien-
problemas de repartos y particiones equitativas. tos de resolucin y escribiendo los clculos que representan
la operacin realizada.
Construccin y uso de variadas estrategias de clculo (mental, Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de
algortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la clculo (mental, algortmico, aproximado, con calculadora)
situacin y con los nmeros involucrados. de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados,
Nmeros
verificando con una estrategia los resultados obtenidos por
naturales y
Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, medio de otra.
operaciones
preguntas y cantidad de soluciones.
Resolucin de situaciones que impliquen analizar datos,
preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.
Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y Uso de relaciones espaciales para resolver problemas Resolucin de problemas que impliquen identificar y formular
analizar las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. vinculados con la ubicacin y el desplazamiento de algunas caractersticas y elementos de las figuras geomtricas.
objetos, y con la representacin del espacio, a travs
Establecimiento de relaciones entre distintas figuras y las de un vocabulario especfico. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomtri-
caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubo, trin- cas (cuadrados, tringulos y rectngulos).
gulos y cuadrado/ pirmide, rectngulos y cuadrados/ Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar
prisma). y analizar las propiedades de las figuras y los cuerpos Identificacin de propiedades de figuras geomtricas para su
geomtricos. reproduccin utilizando hojas lisas, regla y escuadra.
Identificacin y formulacin de algunas caractersticas y Produccin e interpretacin de textos que describan las figu-
elementos de las figuras geomtricas. ras a travs de un vocabulario especfico.
Establecimiento de relaciones entre distintas figuras Identificacin y formulacin de caractersticas y elementos de

geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). los cuerpos geomtricos.
Espacio, Uso de propiedades de las figuras geomtricas para su Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geom-
geometra reproduccin utilizando una regla graduada. tricas y cuerpos (cuadrados/cubo, tringulos/pirmide, rectn-
y medida gulo/prisma y crculo/cono o cilindro).
Formulacin de algunas caractersticas y elementos de los

cuerpos geomtricos.
Establecimiento de relaciones entre las distintas figuras

y las caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubos,
tringulos/pirmides, rectngulos/prismas y crculos/co-
nos o cilindros).
Resolucin de problemas que impliquen realizar estima- Resolucin de problemas que impliquen realizar estima- Medicin y comparacin de longitudes, capacidades y pesos
ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos usando unidades convencionales y no convencionales, segn lo
de medicin y usando unidades de medidas convenciona- de medicin y usando unidades de medidas convenciona- requiera la situacin.
les y no convencionales usuales de longitud, capacidad y les y no convencionales usuales.
peso.
Comparacin de longitudes en forma directa. Exploracin del modo de uso de distintos instrumentos de
medicin de longitud, capacidad y peso.
Identificacin de distintas magnitudes y unidades de
medida a partir de la medicin y comparacin de longi- Estimacin de medidas de longitud y peso.
tudes, capacidades y pesos, usando unidades de medidas
convencionales y no convencionales, segn lo requiera la Adecuacin de la unidad de medida a la cantidad a medir.
Espacio, situacin.
geometra Estudio de primeras equivalencias entre las principales
y medida Uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m;
capacidad y peso. 1 m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g).
Reconocimiento y uso de las equivalencias entre unidades de

tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, hora
= 30 minutos, hora = 15 minutos).

1. GRADO
MATEMTICA
EJEMPLO DE DISTRIBUCIN ANUAL DE CONTENIDOS I
Mes Nmeros Operaciones Espacio y Geometra

Interpretacin de informacin nu- Problemas iniciales de suma y resta en contextos. Ubicacin espacial en una
mrica contenida en diferentes so- hoja. Representacin grfica
portes. Funciones de los nmeros. con relacin a puntos de re-
Marzo Sucesin escrita del 1 al 10. ferencia.
Registro de cantidades y estrate-
gias de cuantificacin. Compara-
cin de cantidades.
Sucesin numrica hasta el 30. Transformaciones en el campo aditivo. Inicio en el uso Interpretacin de recorridos
Trabajo con agendas. de los signos + y - . en un plano sencillo.
Abril Serie numrica escrita hasta el 100.
Organizacin de colecciones con
el fin de contar sus elementos.
Serie numrica escrita. Escalas y Reflexin sobre algunos clculos: complementos a 10. Anlisis de secuencias de
anlisis de sus regularidades. Construccin de un repertorio aditivo memorizado: figuras geomtricas.
Interpretacin de la informacin complementos a 10.
Mayo
numrica contenida en una imagen. Uso de la calculadora.
Serie numrica escrita hasta el Sumar y restar 1. Ubicar anterior y posterior. Sumar y Reproduccin de figuras
100. Anlisis de sus regularidades. restar 10. en papel.
Trabajo con dobles y mitades en relacin con una colec-
cin dada o construida.
Junio
Construccin de un repertorio memorizado de sumas
Julio
y restas, dobles y mitades. Registro escrito de ese reper-
torio.
Situaciones problemticas en relacin con los repertorios
aditivos.
Reconocer y ubicar nmeros a Diferentes formas de resolucin de clculos. Reflexin Caractersticas de los cuer-
partir de ciertas regularidades y validacin de los diferentes recursos de clculo. pos geomtricos. Relacin
que caracterizan el sistema de Clculos fciles puestos al servicio de la resolucin entre cuerpos y figuras. Al-
numeracin. de otros difciles. gunas representaciones pla-
Elaboracin de tablas que registren la incorporacin nas de cuerpos.
Agosto
de nuevos clculos memorizados, incluyendo sumas de
iguales, sumas y restas de 10, complementos a 100.
Estimacin de resultados en situaciones problemticas
del campo aditivo: diferencias en la estrategia de resolu-
cin con respecto al clculo exacto.
Resolucin de problemas en el contexto del uso del di- Cuerpos geomtricos: an-
nero. Comparacin de cantidades de billetes en relacin lisis de las figuras que deter-
con la cantidad de dinero. Obtencin de una cantidad minan las caras de los cuer-
dada con billetes diferentes. pos. Deconstruccin de
Setiembre
Anlisis de las semejanzas en la regularidad de la deno- cuerpos bajo el anlisis de las
minacin de los billetes y en la serie numrica escrita. caras que lo conforman.
Conteo de billetes iguales: escalas.
Incorporar a las situaciones problemticas habituales Representaciones grfi-

diferentes sentidos de la suma y de la resta: agregar, cas de diferentes espacios y
avanzar, poner o quitar, retroceder, sacar. desde diferentes puntos de
Elaboracin de situaciones problemticas a partir de vista. Relaciones entre bi- y
un clculo dado. tridimensin.
Octubre
Produccin colectiva de tablas que registren la incor- Inicio del trabajo con me-
poracin de nuevos clculos memorizados de restas. dida, no convencional y con-
vencional. Medidas de longi-
tud. Necesidad de uniformar
la unidad de medida.
Escritura y ordenamiento de Ampliacin de los registros de clculos memorizados Descripcin e interpreta-
nmeros grandes. Inicio en el re- que incluyan los nmeros grandes. cin de diferentes recorridos
Noviembre gistro del valor posicional. Inicio del trabajo multiplicativo en relacin con sumas en un plano. Inicio del traba-
Diciembre Escritura de nmeros. Exploracin sucesivas del mismo nmero. jo con elaboraciones senci-
de la relacin entre la escritura y la llas de planos en los que se
lectura del nmero. indique un recorrido simple.
21

1. GRADO
MATEMTICA
EJEMPLO DE DISTRIBUCIN ANUAL DE CONTENIDOS II
Mes Nmeros Operaciones Espacio y Geometra

Tira con nmeros hasta el 10. Juegos que exijan sumar con dados.
Juegos con dados y con domins. Uso de billetes y simulacin en problemas que impli-
Juegos con cartas hasta el 9. quen sumas y restas.
Situaciones que demanden leer y
Marzo
escribir nmeros.
Abril
Situaciones donde se deban com-
parar nmeros.
Situaciones donde se deban con-
tar colecciones de objetos.
Los nmeros hasta el 30 en alma- Problemas con billetes y otros problemas de sumas y Actividades de sellados: an-
naques y otras fuentes. restas que impliquen: agregar, avanzar y juntar o quitar ticipar la forma que quedar
Juego de los palitos chinos con y retroceder. en la hoja si se sella con di-
Mayo
valores 1 - 2 - 5 - 10 - 20. Resolucin de clculos que impliquen: sumar 1 o restar ferentes caras de diferentes
Junio
1; suma de iguales (2 + 2; 3 + 3; etc.); sumas del estilo cuerpos.
10 + 3 ; 20 + 5; etctera.
Nmeros hasta el 100. Incorporar billetes de mayor denominacin (50 y 100). Uso de la regla para medir
Julio Problemas de sumas y restas. diferentes objetos: un papel
Agosto Clculos del tipo 18 - 8 ; 45 - 5 ; etctera. glas, el largo y ancho de la
mesa, etctera.
Nmeros hasta el 100. Proble- Problemas variados de sumas y restas. Copiado de figuras senci-
mas que impliquen leer y escribir Uso de calculadora para estudiar ms sobre llas en papel cuadriculado.
Setiembre
nmeros. operaciones.
Octubre
Trabajo con billetes incluyendo
el 100.
Uso de calculadora para estudiar Repaso de todo. Plegados con papel para
ms sobre nmeros. analizar propiedades de fi-
guras. Por ejemplo: Cmo
Noviembre
habra que plegar este papel
Diciembre
cuadrado para que queden
4 cuadrados?
22

1. GRADO
PRIMER GRADO
Ejemplo de planificacin mensual

Mes de marzo
Fundamentacin
Los primeros pasos en el trabajo matemtico son cruciales porque marcarn la relacin
que los alumnos tendrn con l a lo largo de toda su escolaridad. Por eso, como ejemplo
de planificacin mensual, aparece el mes de marzo.
Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos poner
en juego los conocimientos que podran tener disponibles, producto de su paso por el
Nivel Inicial o bien de su interaccin social, y de poder reconocer que algunos de ellos son
vlidos, que otros resultan incompletos y que otros conocimientos necesitan ser elabo-
rados para enfrentar los problemas propuestos. No se espera que los alumnos resuelvan
correctamente todas las tareas que se les ofrecen; se trata principalmente de generar las
condiciones que favorezcan la entrada en el juego matemtico, que les permitan empezar
a reconocer que hay cosas que ellos saben, que vayan ganando confianza en sus posibili-
dades. Esto condiciona la tarea del docente.
Contenidos
Nmeros
Interpretacin de informacin numrica contenida en diferentes soportes. Funciones
de los nmeros.
Sucesin escrita del 1 al 10.
Registro de cantidades y estrategias de cuantificacin.
Comparacin de cantidades.
Operaciones
Transformaciones aditivas.
Espacio
Ubicacin espacial en una hoja. Representacin grfica con relacin a puntos de
referencia.

Indicadores de avances
Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que los alumnos puedan:
Identificar diferentes funciones que podran cumplir los nmeros en diversos contextos
sociales (por ejemplo: en calculadoras, relojes, calendarios, billetes, telfonos, etc.).
Interpretar escrituras numricas en contextos de uso social (por ejemplo: en entradas
a espectculos, boletos de colectivos, tickets de comercios, etc.).
Identificar sucesiones de nmeros, desde el 1 hasta por lo menos el 10 o el 20, reco-
nociendo sus nombres y escrituras.
Usar estos nmeros para determinar la cantidad de elementos que conforman una
coleccin.
Recurrir al conteo para armar una coleccin que tenga tantos objetos como otra
coleccin.
Armar colecciones de objetos que contengan cierta cantidad.
Comparar colecciones de objetos identificando, mediante el uso de los nmeros, en
cul hay ms, en cul hay menos o si tienen la misma cantidad.
Resolver problemas sencillos de suma y resta apelando a diferentes procedimientos
de resolucin: dibujos, conteo, marcas de distinto tipo, etctera.
Identificar objetos en el plano a partir de informaciones y puntos de referencia.
Elaborar dibujos con figuras a partir de ciertas condiciones.
Asumir paulatinamente cierto nivel de autonoma en el trabajo.
Compartir sus procedimientos y resultados y animarse a ponerlos en debate con toda
la clase.
Estrategias docentes
Ofrecer diferentes tipos de problemas asociados a los conocimientos que sern

enseados.
Identificar y propiciar el uso de conocimientos previos que pudieran tener los alum-
nos y su relacin con los problemas a resolver.
Propiciar el trabajo autnomo, la consulta entre pares y el intercambio de procedi-
mientos.
Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus acti-
vidades.
Evaluacin
Oral, de proceso.
Correccin de las actividades desarrolladas en el aula.
24

1. GRADO
Ejemplo de planificacin semanal

Primera semana de setiembre
Operaciones del campo aditivo en el contexto del uso del dinero
Contenidos
Resolucin de problemas en el contexto del uso del dinero.
Comparacin de cantidades de billetes en relacin con la cantidad de dinero.
Obtencin de una cantidad dada con billetes diferentes.
Conteo de billetes iguales: escalas.
El contexto del uso del dinero suele facilitar la operatoria debido a dos factores principales:
Los billetes representan nmeros redondos.
La frecuencia de uso de parte de los nios.
Es por esa razn que este contexto permite el acercamiento a nmeros grandes, a
operaciones aditivas que, fuera de l, resultaran ms complejas.
Esta planificacin est pensada para ser trabajada en grupos de 3 o 4 nios y para
ser llevada a cabo en una semana de 3 bloques de 80 minutos. En cada uno de ellos, se
trabajar con 2 problemas para dar tiempo al despliegue y puesta en comn de estrate-
gias al interior de cada grupo de trabajo y para su explicitacin ante el grupo grande.
CLASE 1 (mdulo de 80 minutos)

Se les propondrn a los alumnos problemas como los siguientes:
1. Mirta tiene estos billetes:
Cunto dinero tiene?
2. Agustn debe $57 en el almacn. Le alcanza con estos billetes que tiene para pagar la
deuda?
a) Le sobra dinero? Cunto?

b) Le falta dinero? Cunto?
25

A continuacin, se propiciar un debate en torno a los modos de resolver que desple-
garon los nios. Se trata de poner en evidencia la relacin entre la escritura de la cantidad
de dinero y los billetes que permiten obtenerla.
Es esperable que algunos alumnos confundan la cantidad de dinero con la cantidad de
billetes. Las intervenciones docentes deberan propiciar esta distincin.

Se les ofrecern a los alumnos los siguientes problemas:
1. Marcos tiene que pagar la boleta del gas, que son $ 76. Dibuj los billetes que tiene que
llevar para pagar justo.
Hay una sola posibilidad?
2. Laura tiene ahorrados los siguientes billetes:
Cunto dinero tiene?
Al finalizar estos problemas, el docente puede promover un debate en torno a los pro-
cedimientos que usaron los alumnos, apostando a identificar aquellos que se apoyan en
el conteo y los que se basan en clculos.

Se les podr proponer a los alumnos el siguiente problema:
1. Juan tiene $37. Su hermano Esteban tiene guardados estos billetes:
Quin de los dos tiene ms dinero?
26

2. Usando billetes de $10, de $20 y de $50, formen las cantidades que aparecen en los
cuadros de dos maneras diferentes.
$80 $130
Se trata, en estos casos, de que los alumnos recuperen lo realizado en las clases ante-
riores y empiecen a reconocer explcitamente que si una cantidad de dinero es, por ejem-
plo $37, es posible armarla con 3 billetes de $10.
El docente podr extender este anlisis al uso de billetes de $20 o de $50. Es decir,
para alcanzar determinadas cantidades, es conveniente recurrir a ciertos billetes.
3. Usando billetes de $10 y de $100 formen las cantidades que aparecen en el cuadro de
dos maneras diferentes.
$80 $130
4. Carola tiene $78. Dibuj qu billetes puede tener.
5. Para pagar $45, Paula llev un billete de $50. Dibuj de dos formas diferentes el vuelto
que le deben dar.
27

1. GRADO
Ejemplo de evaluacin de mitad de ao

La idea de realizar una evaluacin a mitad del ao lectivo no persigue otro objetivo que el de efectuar
una especie de diagnstico de las posibilidades de resolucin que puedan plantear los nios, pero en una
situacin de reflexin individual.
Para el docente, presenta la utilidad de poder ver, negro sobre blanco, las cuestiones que hayan queda-
do ocultas tales como la repeticin de estrategias, la dificultad en la interpretacin de consignas, etctera,
cuestiones que podrn reverse en esta segunda mitad del ao.
1. PARA CONTAR SUS MONEDAS, JOS ARMA PILAS DE 10. DEBAJO DE CADA GRUPO, ESCRIB O
DIBUJ CUNTAS LE FALTAN PARA LLEGAR A 10.
Criterio de correccin
Se considerar correcta aquella respuesta que tenga los 4 grupos de monedas completados
correctamente.
Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta que tenga 3 o 2 grupos de monedas

completados correctamente.
Se considerar incorrecta aquella respuesta que tenga 1 o ningn grupo de monedas comple-
tados correctamente.
2. COMPLET ESTAS SECUENCIAS:

a) 12 14 16 - ___________________________________________________________________________ - 40
b) 5 10 15 - ____________________________________________________________________________ - 50
c) 3 6 9 12 - ___________________________________________________________________________ - 30
Se considerar correcta aquella respuesta en la que todos los nmeros de cada secuencia ha-
yan sido ubicados correctamente.
Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido errores

en el conteo o errores de salteado de nmeros, no ms de uno por secuencia, aunque acarree
errores en la continuidad de la secuencia.
Se considerar incorrecta aquella respuesta en la que se hayan cometido errores en el conteo

o errores de salteado de nmeros, ms de uno por secuencia.
28

3. COMPLET ESTAS TABLAS.
1 MENOS 1 MS 10 MENOS 10 MS
13 45
21 12
17 36
43 29
50 65
74 73
Se considerar correcta aquella respuesta en la que no haya errores en ninguna de las dos
tablas.
Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido hasta 2

errores en cada tabla.
Se considerar incorrecta la respuesta en la que haya ms de dos errores en cada tabla o ms

de tres en una sola tabla.
4. JUAN AGUSTN COMPR 6 ALFAJORES, Y SU HERMANA, EL DOBLE. CUNTOS COMPR LA

HERMANA?
Se considerar correcta cualquier respuesta en la que aparezca el 12, ya sea en nmeros o en

algn tipo de sealamiento o dibujo.
Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se seale como doble el 13 o

el 11, donde se puede evidenciar un error de conteo.
Se considerar incorrecta la respuesta en la que se seale como resultado cualquier nmero

diferente de 11, 12 o 13.
5. MARIELA TIENE 10 AOS, Y SU PRIMA TIENE LA MITAD. QU EDAD TIENE LA PRIMA?
Se considerar correcta cualquier respuesta en la que se seale como resultado el 5.
No hay respuesta parcialmente correcta.
Se considerar incorrecta cualquier respuesta que seale como resultado un nmero distinto de 5.
29

6. SOFA TENA 19 FIGURITAS REPETIDAS. EN LOS SOBRES QUE COMPR HOY, SALIERON
TRES FIGURITAS REPETIDAS MS. CUNTAS FIGURITAS REPETIDAS TIENE SOFA?
Se considerar correcta la respuesta en la que se seale el 22 como resultado.
Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta que seale como resultado el 21 o el 23.
Se considerar incorrecta la respuesta que indique como resultado cualquier nmero que no
sea 21, 22 o 23.
7. CAMILO TENA 34 BOLITAS DE VIDRIO Y PERDI 6. CUNTAS LE QUEDARON?
Se considerar correcta la respuesta en la que se seale, a travs de dibujos, nmeros o tacha-

duras, el 28 como resultado.
Se considerar parcialmente correcta la respuesta en la que se seale el 27 o el 29 como re-

sultado.
Se considerar incorrecta cualquier respuesta en la que se seale como resultado cualquier n-

mero que no sea el 27, el 28 o el 29.
8. MARCELA LLEV A LA ESCUELA 17 CARAMELOS; COMI ALGUNOS EN EL RECREO Y VOLVI

CON 12. CUNTOS COMI?
Se considerar correcta la respuesta en la que se seale el 5 como resultado, ya sea en forma

numrica o sealando en un dibujo.
Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se indique como resultado el

6 o el 4, evidenciando un error en el conteo.
Se considerar como incorrecta cualquier respuesta en la que se seale como resultado cual-
quier nmero que no sea 4, 5 o 6.
30

1. GRADO
Ejemplo de evaluacin de fin de ao

A continuacin, se propone una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos para la elabo-
racin de una prueba de fin de 1. grado. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en
ms de un da, dada su extensin.
1. En este cuadro, hay tres nmeros que estn mal ubicados. Encontralos.
0 1 2 6 9
10 14
22
40 34 38
47
51 58
60 63
71 79
85 68
90 93
100
2. Martn tena 27 bolitas y en el recreo perdi 13. Con cuntas bolitas se qued? Rode el clculo con
el que creas que se resuelve este problema y resolvelo.
27 + 13 27 13 20 + 7 + 13
3. Marc con color cules de estos problemas pods resolver sin escribir cuentas.
a) Mara compr 18 chupetines y reparti 8 en el recreo. Con cuntos se qued?
b) Felipe llen 15 pginas del lbum de figuritas. Tiene 10 pginas incompletas. Cuntas pginas tiene
el lbum?
c) En un mercadito, Vero compr 12 latas de tomate y 14 de arvejas. Cuntas latas llev?
d) Carola tena 26 pulseritas de plstico y les regal 15 a sus amigas. A la tarde la ta, le compr 6 ms.
Cuntas tiene ahora?
e) Martn ahorr $47 desde enero hasta octubre. En noviembre, ahorr 12 ms. Si no gast nada, cun-
to dinero tiene a fin de noviembre?
4. Escrib los resultados de los problemas que marcaste y resolv los que no marcaste.
31

5. Malena est leyendo un libro de 64 pginas. Hoy lleg a la mitad del libro.
a) En qu pgina est? ______________________
b) Cuntas pginas le faltan para terminarlo? ______________________
6. Paula y Diego fueron al cine. Cada entrada costo $24, y compraron un balde de pochoclo de $15.
Cunto dinero gastaron? ______________________
7. Dibuj tu aula como si la estuvieras viendo desde una ventana.
8. Pedro tiene que cubrir esta caja con papeles de colores como los que aparecen dibujados ms abajo.
Cuntos papeles de cada uno de estos necesita para cubrir la caja?
_______________________________________________________________________________________________
32

BIBLIOGRAFA
Bibliografa y links recomendados
A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas

de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos .
I. Aspectos generales sobre la enseanza de la Matemtica

Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Di-
dctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y
el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori.
Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G.

Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique.
Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estu-
diantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Minis-
terio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/
areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica.
Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza

(comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires:
Paids.
Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?,

para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de
EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids.
Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
II. Para el tratamiento de los nmeros naturales y sus operaciones

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992).
Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado
[en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/
lnlmyln.pdf.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997).

Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/
docum/matematica.php.

Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.bue-
nosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.
33

Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos Aires (2001). Aportes didcticos para el
trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Gabinete Pedaggico Curricular Mate-
mtica [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones Didcticas
para la Enseanza de la Multiplicacin en los tres ciclos de la EGB [en lnea] http://abc.gov.ar/
lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones Didcticas
para la Enseanza de la Divisin en los tres ciclos de la EGB [en lnea]
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As (2007). Divisin en 5. y 6. ao de la
escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente
y resto [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2007). Matemtica N. 2 Nume-
racin. Propuestas para alumnos de 3. y 4. ao. Material para el docente y para el alumno [en
lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2007). Matemtica N. 3 Ope-
raciones con nmeros naturales (1. parte). Propuestas para alumnos de 3. y 4. ao. Material
para el alumno y para el docente [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/
educprimaria/default.cfm.
Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000). El anlisis de nombres de nmeros de dos dgitos en nios de

4 y 5 aos. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao 21, marzo, N. 1.
Bressan, A. M. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar? Consejo Provincial de Edu-
cacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea Matemtica
[en lnea] www.educacion.rionegro.gov.ar.
Broitman, C. (1999). Las operaciones en el primer ciclo. Buenos Aires: Editorial Novedades
Educativas.
Broitman, C. y Kuperman C. (2004). Interpretacin de nmeros y exploracin de regularidades

en la serie numrica. Propuesta didctica para primer grado: La lotera. Universidad de Buenos
Aires OPFyL (Oficina de publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras) [en lnea] http://abc.
gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Broitman, C. (2005). Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo EGB. Buenos Aires:
Santillana.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, C. y Saiz, I.
(comps.) Didctica de la Matemtica, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Chemello, G. (1997). El clculo en la escuela: las cuentas, son un problema?. En Iaies, G.

(comp.) Los CBC y la enseanza de la Matemtica. Buenos Aires: A-Z editora.
34

Fregona, D. y Bartolom O. (2002). El conteo en un problema de distribucin: una gnesis po-
sible en la enseanza de los nmeros naturales. En Panizza, M. (comp) Ensear Matemtica en el
Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids.
Itzcovich, H. (coord.) (2007). La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos
Aires: Aique.
Lerner, D. (1992). La matemtica en la escuela aqu y ahora. Buenos Aires: Aique.
Lerner, D. (2007). Tener xito o comprender? Una tensin constante en la enseanza y el apren-
dizaje del sistema de numeracin. En Revista 12(ntes) Ensear Matemtica Nivel Inicial y Primario
N. 2 y N. 3. Publicado originalmente en Alvarado M. y Brizuela B. (comp). (2005). Haciendo
nmeros. Mxico: Paids.
Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema didcti-

co. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires:
Paids.
Moreno, B. (2002). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el
primer ao de la EGB. En Panizza, M. (comp) Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de
EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids.
Parra,C. (1994). Clculo mental en la escuela primaria. En Parra, C. y Siz, I (comp.) Didctica de
matemticas, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Parra C. y Saiz, I. (2007). Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. Buenos Aires:
Homo Sapiens Ediciones.
Ponce, H. (2000)- Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Edi-
torial Novedades Educativas.
Quaranta, M. E.; Tarasow, P.; Wolman, S. (2003) Aproximaciones parciales a la complejidad del
sistema de numeracin: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Pa-
nizza, M. (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas.
Buenos Aires: Paids
Quaranta, M. E. y Tarasow, P. (2004). Validacin y produccin de conocimientos sobre interpre-

taciones numricas. RELIME. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educati-
va. Publicacin oficial del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa [en lnea]
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33570302.
Terigi, F y Wolman S. (2007). El sistema de numeracin. Consideraciones sobre su enseanza. En

REI. Revista Iberoamericana de Ecuacin N. 43 [en lnea] http://www.rieoei.org/rie43a03.pdf.
Saiz, I. (1994). Dividir con dificultad o la dificultad de dividir. En Parra y Saiz (comp) Didctica
de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Scheuer, N.; Bressan, A.; Rivas, S. (2001). Los conocimientos numricos en nios que inician su escolari-
dad. En Elichiry (comp.) Dnde y cmo se aprende. Temas de Psicologa Educacional. Buenos Aires: Paids.
35

Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C. y Canelo. T. (1996). Este es ms grande porque... o cmo
los nios comparan numerales. Revista Argentina de Educacin, N. 24, octubre.
Tolchinsky, L. (1995). Dibujar, escribir, hacer nmeros. En Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (comp.)

Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Santillana.
Wolman, S. (1999). Algoritmos de suma y resta: Por qu favorecer desde la escuela los procedi-
mientos infantiles? En Revista del IICE N. 14. Ao 8. Universidad de Buenos Aires.
Wolman, S. (2000). La enseanza de los nmeros en el nivel inicial y primer ao de la EGB. En

Kaufman A. (comp.) Letras y Nmeros. Buenos Aires: Santillana.
III. Para el tratamiento de los nmeros racionales

Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica [en lnea] http://www.buenosaires.
gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php.

Aportes para el desarrollo Curricular. Matemtica: Acerca de los nmeros decimales: una se-
cuencia posible [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.
php?menu_id=20709.

Matemtica: Fracciones y Decimales 4., 5., 6. y 7.. Pginas para el Docente. Plan Plurianual
[en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula.

Clculo mental con nmeros racionales. Apuntes para la enseanza[en lnea] http://www.bue-
nosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.

Matemtica. Nmeros racionales [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educa-
cion/curricula/pdf/media/matematica_aportesmedia.pdf.
Direccin General de Cultura y Educacin de la Pcia. de Bs. As. Direccin de Primaria. (2007).
Serie Curricular. Matemtica N. 4. Nmeros racionales y geometra [en lnea] www.abc.gov.ar.
Broitman, C; Itzcovich H. y Quaranta, M. E. (2003). La enseanza de los nmeros decimales: el

anlisis del valor posicional y una aproximacin a la densidad. RELIME. Revista Latinoamerica-
na de Investigacin en Matemtica Educativa. Publicacin oficial del Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa. Vol. 6 N. 1, marzo, pp. 5-26 [en lnea] http://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=2092465.
Itzcovich, H. (coord.) (2007). El trabajo escolar en torno a las fracciones. En La Matemtica esco-
lar. Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos Aires: Aique.
Obra Colectiva de los docentes de la Red de escuelas de Campana. Plan de Desarrollo Estratgico
de Campana. Soar Campana. La enseanza de las fracciones en el 2do ciclo de la Educacin Ge-
neral Bsica. Mdulo 2. Serie Aportes al Proyecto Curricular Institucional Agosto 2001. [en lnea]
36

http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/fraccionesmodulo2.pdf.
Ponce, H. (2000). Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Edi-
torial Novedades Educativas.
Ponce, H y Quaranta, M. E. (2007). Fracciones y decimales. En Ensear Matemtica en la escuela

primaria. Serie Respuestas. Buenos Aires:Tinta Fresca.
Quaranta, M. E. (2008). Conocimientos infantiles acerca de las escrituras decimales. En revista

12(ntes). Ensear matemtica. Nivel Inicial y primario. Buenos Aires: 12(ntes).
IV. Para el tratamiento de la medida y la geometra

La enseanza de la geometra en el segundo ciclo. Documento de actualizacin curricular
N. 5. Matemtica [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/
matematica.php.

Matemtica. Geometra. Aportes para la enseanza [en lnea]
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media/matematica/geometria_me-
dia.pdf.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001). Orientaciones didcticas para la
enseanza de la Geometra en EGB [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/
educprimaria/default.cfm.
Broitman, C.; Itzcovich, H. (2003). Geometra en los primeros grados de la escuela primaria: pro-
blemas de su enseanza, problemas para su enseanza. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en
el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids.
Broitman, C. (2000). Reflexiones en torno a la enseanza del espacio. En De Cero a Cinco, Revista
de Nivel Inicial. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Castro, A. (2000). Actividades de Exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una pro-
puesta de trabajo para la sala de cinco. En Malajovich (comp.) Recorridos didcticos en la educacin
Inicial. Buenos Aires: Paids.
Glvez, G. (1994). La Geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de

la geometra en la escuela elemental. En Parra y Saiz (comp.) Didctica de Matemticas. Aportes y
reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Itzcovich, H. (coord.) (2007). Acerca de la enseanza de la Geometra. En La Matemtica escolar.

Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos Aires: Aique.
Martinez, R. y Porras, M. (1998). La Geometra del Plano en la Escolaridad Obligatoria. En re-

vista Novedades Educativas. N. 78. Buenos Aires.
37

Ponce, H. (2003). Ensear geometra en el primer y segundo ciclo. Dilogos de la capacitacin.
CePA. Ministerios de Educacin. G.C.B.A. [en lnea] http://www.generacionba.gov.ar/areas/edu-
cacion/cepa/publicaciones.php?menu_id=20823.
Quaranta, M. E. y Ressia de Moreno, B. (2004). El copiado de figuras como un problema geom-

trico para los nios. Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos. En De Cero a
Cinco, Revista de Nivel Inicial. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. N 54.
Saiz, I. (1996). El aprendizaje de la geometra en la EGB. En revista Novedades Educativas.

N. 71.
38

CUADERNILLO DE
ACTIVIDADES
1. GRADO
CAPTULO 1
NMEROS
1. EN ESTA ENTRADA A LA CANCHA, RODE CON ROJO LOS NMEROS Y CON VERDE LAS
LETRAS O LAS PALABRAS.
2. CONVERS CON TU COMPAERO Y DESPUS, CONVERSEN ENTRE TODOS: PARA QU

SIRVE CADA UNO DE LOS NMEROS QUE APARECEN EN ESTOS OBJETOS?
3. ESTA ES UNA TIRA DE NMEROS PARA LOS TURNOS DE LA CARNICERA. FALTAN

ALGUNOS NMEROS: COMPLETALOS.
1 2 3 4 7
8 10 11 12
Actividades - Pgina 1
CAPTULO 1
4. MIR LOS LPICES DE MARTN.
A) CUNTOS LPICES TIENE? _________________________
LA ABUELA LE REGAL 4 LPICES MS.
B) CUNTOS TIENE AHORA? __________________________
5. LAURA TIENE 2 SOBRES CON FIGURITAS: EN UNO, TIENE 13 Y EN EL OTRO, TIENE 9.

QUIERE QUE EN CADA SOBRE HAYA LA MISMA CANTIDAD DE FIGURITAS. CMO PUEDE
HACER? EXPLICALO EN ESTOS RENGLONES.
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
6. A LA TA ANITA SE LE CAY LA LATA CON LOS BOTONES Y QUED TODO DESPARRAMADO

EN EL PISO:
CUNTOS BOTONES DE MADERA HAY? ________________________

CUNTOS BOTONES BLANCOS? ________________________
CUNTOS BOTONES DE COLORES? ________________________
DE QU TIPO DE BOTONES HAY MS CANTIDAD? ________________________
CUANDO JUNT TODOS LOS BOTONES, LA TA SE DIO CUENTA DE QUE SE LE HABAN
PERDIDO 2 BOTONES DE MADERA Y 3 BLANCOS.
CUNTOS BOTONES DE CADA TIPO TENA LA TA ANTES DE QUE SE LE CAYERAN AL
PISO? ________________________
Actividades -Pgina 2
CAPTULO 1
7. PABLO QUIERE PONER LOS CLAVOS Y LOS TORNILLOS EN CAJAS. SI EN CADA CAJA
CABEN 20, PODR GUARDAR LOS CLAVOS EN UNA Y LOS TORNILLOS EN OTRA? CMO
TE DISTE CUENTA?
TORNILLOS
CLAVOS
8. MARA TENA 6 HEBILLAS Y HOY LA ABUELA LE COMPR 2 NUEVAS. CUNTAS TIENE

AHORA?_________________________
9. FELIPE TENA 13 FIGURITAS REPETIDAS. HOY SE COMPR UN SOBRE Y LE SALIERON 2

REPETIDAS. CUNTAS REPETIDAS TIENE AHORA? _________________________
10. EN SU CUMPLEAOS, JUAN RECIBI UNA CAJA CON 3 AUTITOS. SI YA TENA EN UNA
BOLSA 11 AUTITOS, CUNTOS TIENE AHORA?_________________________
11. DESDE SU CASA HASTA LO DE SU ABUELA, LEO CAMINA 7 CUADRAS. LA HELADERA

EST 4 CUADRAS MS LEJOS. CUNTAS CUADRAS CAMINAR SI VA DIRECTO DE SU CASA
A LA HELADERA? _________________________
Actividades -Pgina 3
CAPTULO 1
ESPACIO Y GEOMETRA
12. REPRODUC EN LOS CUADRADOS DE LA DERECHA, LO QUE VES EN LOS DE LA IZQUIERDA:
AHORA DIBUJ A LA DERECHA CMO SE VERA EN EL ESPEJO CADA DIBUJO DE LA COLUMNA

IZQUIERDA.
CAPTULO 1
13. DIBUJ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO LO ESTS VIENDO DESDE TU BANCO.
CAPTULO 1
14. DIBUJ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO SI LO VIERAS DESDE LA PUERTA DEL SALN.
15. DIBUJ TU SALN COMO SI LO VIERAS DESDE ARRIBA.
CAPTULO 2
NMEROS
1. ESTA ES LA HOJA DE UN MES DEL CALENDARIO.
COMPLET LOS NMEROS DE LOS DAS QUE FALTAN.
DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
1 2 4
5 8 10
13 14 18
19 22
26 27 31
QU DA CAE EL 25? ______________________ . Y EL 30? ______________________
CUL ES EL PRIMER MARTES DEL MES? ______________________
QU DA DE LA SEMANA SER EL LTIMO DA DEL MES? ______________________
QU NMERO DE DA ES EL LTIMO DOMINGO DEL MES? ______________________
2. SANTIAGO TIENE PLSTICA LOS MARTES. LA PROFESORA LES DIO ESTA LISTA DE MATERIALES:
EL PRIMER MARTES DEL MES, TRAIGAN TMPERAS.

EL SEGUNDO, TRAIGAN PAPEL DE DIARIO.
EL TERCERO, TRAIGAN PLASTICOLA Y TIJERA.
EL LTIMO MARTES, TRAIGAN PAPELES DE COLORES.
MARC EN EL CALENDARIO:
CON ROJO, EL DA QUE TIENE QUE LLEVAR LAS TMPERAS.
CON AZUL, EL DA QUE TIENE QUE LLEVAR PLASTICOLA Y TIJERA.
CON VERDE, EL DA QUE HAY QUE LLEVAR PAPELES DE COLORES.
QU NMERO DE DA ES EL QUE TIENE QUE LLEVAR PAPEL DE DIARIO?
______________________
CAPTULO 2
3. EN UN SUPERMERCADO, HAY ARMARIOS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES DE ENTRAR.
LOS ARMARIOS ESTN NUMERADOS, PERO SE CAYERON ALGUNOS DE LOS CARTELITOS CON
LOS NMEROS. UBICALOS EN SUS LUGARES.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 14 15 16 17 18 20
21 22 23 24 25 26 28 29
32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 47 48 50
4. PARA CADA UNO DE LOS NMEROS, COLOC EL ANTERIOR Y EL SIGUIENTE.
76 48
54 67
39 80
5. SEBASTIN Y CARO ESTN JUGANDO CON UN DADO Y CON UN TABLERO QUE VA

DESDE EL 1 HASTA EL 20. HAY QUE TIRAR EL DADO Y AVANZAR TANTOS LUGARES COMO
PUNTOS INDIQUE.
SEBASTIN SE SAC UN 5, UN 6 Y UN 3. A QU NMERO LLEG? _________
CARO SE SAC UN 6, UN 4 Y UN 5. A QU NMERO LLEG? ________
QUIN DE LOS DOS LLEG MS CERCA DEL 20? ___________
6. SOFA TIENE 13 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y HAY 7 SOBRE LA MESA DE LA COCINA.

PARA SABER CUNTOS HAY EN TOTAL, QU CUENTA DEBE HACER SOFA? ESCRIBILA.
_____________________________________
7. EN UN ESTANTE DE LA COCINA, HAY 6 PLATOS Y EN LA MESADA, HAY 4 MS. MARCOS

DICE QUE HAY 10 EN TOTAL. TIENE RAZN? ___________
CAPTULO 2
8. JOAQUN JUNTA FIGURITAS. PARA SABER CULES TIENE Y CULES LE FALTAN, ARM
ESTA TABLA DONDE ANOTA LAS QUE YA TIENE.
1 2 6 7 9
10 11 14 15 16 18
22 23 24 27
30 34 35 38
46 47
51 56 58 59
60 63 64
70 71 72 79
80 85 87
90
CUNTAS FIGURITAS TIENE QUE EMPIEZAN CON VEINTI..? ________
CUNTAS FIGURITAS LE FALTAN PARA COMPLETAR LA FILA QUE EMPIEZA CON SESENTA?
________
CUNTAS FIGURITAS TIENE QUE CONSEGUIR PARA TENER TODAS LAS QUE TERMINAN
EN 7? _______
HOY SU TA LE COMPR 2 SOBRES DE FIGURITAS. 36 62 17 88 59 25 40 76

AGREGALAS A LA TABLA:
ENTRE LAS FIGURITAS QUE CONSIGUI HOY, SALI ALGUNA REPETIDA, ES DECIR, QUE
YA TENA EN EL LBUM? __________________________________________
JOAQUN DICE QUE, CONTANDO LAS QUE LE REGAL LA TA, SOLO LE FALTAN 2 FIGURITAS
QUE TERMINAN EN 0. ES CIERTO? CULES SERAN ESAS FIGURITAS?
DESPUS DE UNAS SEMANAS, JOAQUN COMPLET SU LBUM. AGREG EN LA TABLA DE

JOAQUN TODAS LAS FIGURITAS QUE FALTABAN.
MIRANDO LA TABLA COMPLETA, LA HERMANA DE JOAQUN DICE QUE LOS NMEROS

QUE ESTN EN LA MISMA COLUMNA TERMINAN IGUAL. TIENE RAZN?
ES CIERTO QUE LOS NMEROS QUE ESTN EN LA MISMA FILA EMPIEZAN IGUAL?
MARCELA DICE QUE MIRANDO CUALQUIER NMERO DE LA TABLA, EL QUE EST ABAJO
ES JUSTO 10 MS, Y EL DE ARRIBA, JUSTO 10 MENOS. ES CIERTO?
CAPTULO 2
9. ESCRIB TODAS LAS SUMAS QUE DEN COMO RESULTADO 10.
________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
HAY CLCULOS EN LOS QUE APARECEN LOS MISMOS NMEROS? CULES? PINTALOS
DEL MISMO COLOR.
10. JUAN TIENE UN MERCADITO. AYER HIZO UN PEDIDO AL MAYORISTA, Y HOY LLEG.
ESTA ES LA LISTA ESTO ES LO QUE LE TRAJERON.

DE LO QUE PIDI JUAN.
18 CARAMELOS
12 CHUPETINES
12 ALFAJORES
10 CHOCOLATES
TRAJERON TODO LO QUE PIDI JUAN? __________
HAY ALGN PRODUCTO QUE HAYAN TRADO DE MS? CUL? ______________
HAY ALGN PRODUCTO QUE HAYAN TRADO DE MENOS? CUL? CUNTO MENOS
TRAJERON? ______________________________
ESPACIO Y GEOMETRA
11. ESTE DIBUJO ES UN PLANO QUE REPRESENTA ALGUNAS CALLES DE UN BARRIO.
1 2 3 4 5
F
Avenida verde
Avenida roja
M
A) FELIPE VIVE EN LA CASA MARCADA CON LA F, SU ESCUELA EST MARCADA CON LA E.

MARC CON LPIZ UN RECORRIDO POSIBLE PARA IR A LA ESCUELA DESDE SU CASA. HA-
BR OTRO RECORRIDO QUE PUEDA HACER?
B) SU AMIGO MAXI VIVE EN AVENIDA VERDE Y CALLE 5. SI FELIPE LO PASA A BUSCAR PARA
IR JUNTOS A LA ESCUELA, ACORTA O ALARGA EL RECORRIDO?
C) MARTINA VIVE EN LA CASA MARCADA CON LA M. CUNTAS CUADRAS CAMINA MARTINA
DESDE SU CASA HASTA LA ESCUELA?
CAPTULO 3
NMEROS Y OPERACIONES
1. PABLO TIENE QUE LLENAR CADA CAJA CON 10 ALFAJORES. DEBAJO DE CADA UNA, ESCRIB
CUNTOS LE FALTAN PONER.
______________ ______________ ______________ ______________ ______________
2. ORIANA DICE QUE HAY 5 SUMAS QUE DAN 10. JOAQUN DICE QUE SON 9 SUMAS.
CUNTAS SUMAS HAY QUE DEN 10? EXPLIC TU RESPUESTA.
3.
A) CUNTOS TENEDORES HAY?

B) CUNTOS CUCHILLOS?
C) CUNTOS CUBIERTOS HAY?
D) CUNTOS PLATOS SE VEN EN EL DIBUJO?
E) HAY MS O MENOS DE 10 JARRAS?
F) HAY MS TENEDORES O MS CUCHILLOS?
4. ESTA SERIE DE NMEROS VA DESDE EL 60 HASTA EL 100. NO LA COMPLETES TODAVA.
60 61 65 67 69
70 72 78 79
82 85
90 92 93 96 99
100 46 47
LE LO QUE DICEN LOS CHICOS Y LUEGO COMPLET CON CRUCES EL CUADRO.

LISANDRO: ABAJO DEL 61, TODOS LOS NMEROS TERMINAN EN 1.
LUCIANA: EN LA FILA QUE EMPIEZA CON EL 90, TODOS LOS NMEROS EMPIEZAN CON 9.
CAPTULO 3
ERNESTO: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL QUE EST DEBAJO ES JUSTO 10 MS.
CANDELA: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL ANTERIOR ES UNO MS.
JUAN: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL QUE LE SIGUE ES UNO MS.
AGUSTN: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL QUE EST ARRIBA ES 10 NMEROS
MS CHICO.
TIENE RAZN NO TIENE RAZN

LISANDRO
LUCIANA
ERNESTO
CANDELA
JUAN
AGUSTN
AHORA COMPLET LA TABLA ANTERIOR CON LOS NMEROS QUE FALTAN.
5. TRABAJAMOS CON LA CALCULADORA.

DIBUJ EN TU CUADERNO TU CALCULADORA.
MARC CON UN COLOR LA TECLA QUE SIRVE PARA SUMAR.
MARC CON OTRO COLOR EL SIGNO QUE SIRVE PARA TERMINAR LAS CUENTAS.
RODE CON OTRO COLOR LA ZONA DE LA CALCULADORA DONDE ESTN LOS NMEROS.
MARC CON OTRO COLOR LA TECLA QUE TIENE EL SIGNO MENOS.
6. LUCIANA QUIERE CALCULAR 8 + 5. MARC EL ORDEN CORRECTO EN QUE DEBE APRE-

TAR LAS TECLAS.
8 5 + 8 - 5 = 8 + 5
8 5 + = 8 + 5 =
7. MARISOL TIENE QUE AVERIGUAR CUNTO ES 13 + 9. ESCRIB QU TECLAS Y EN

QU ORDEN DEBE APRETAR EN SU CALCULADORA PARA CONOCER EL RESULTADO.
___________________________
8. EMANUEL QUIERE RESOLVER 23 11. QU TECLAS DEBE APRETAR? ANOTALAS.
9. EN LA CALCULADORA DE FABRICIO, SE ROMPI LA TECLA DEL 8. CMO PUEDE RESOLVER

EL CLCULO 8 + 7?
CAPTULO 3
10. A CANDELA SE LE CAY LA CALCULADORA Y SE LE ROMPI JUSTO LA TECLA DEL 4. SI

TIENE QUE RESOLVER 24 + 13, QU TECLAS DEBE APRETAR?
11. SILVIA ESCRIBI EN SU CALCULADORA EL 19, PERO DEBA ESCRIBIR EL 9. CMO PUE-
DE CONSEGUIR QUE APAREZCA EL 9 SIN BORRAR LO QUE ESCRIBI?
12. ALE SE CONFUNDI Y EN LUGAR DE ESCRIBIR 31 ESCRIBI 33. PUEDE ARREGLARLO

SIN BORRAR LO QUE PUSO? CMO?
13. EN EL ESPACIO VACO, ESCRIB QU OPERACIN HAY QUE HACER EN LA CALCULADO-

RA PARA OBTENER EL RESULTADO:
13 = 20 25 =5 19 = 39
16 = 10 31 = 42 18 = 30
ESPACIO Y GEOMETRA
14. EN EL BAO DE LA ESCUELA, HAY UNA GUARDA DE AZULEJOS DE COLORES QUE SE REPITE
SIEMPRE IGUAL. PINT LOS PRIMEROS AZULEJOS CON LOS COLORES QUE INDICAN LAS LETRAS
V: VERDE A: AMARILLO N: ANARANJADO R: ROJO
V A N R V A A N
SE CAYERON ALGUNOS. PINT LOS QUE FALTAN SIGUIENDO LA GUARDA Y ANOT CUN-
TOS DE CADA COLOR HAY QUE COMPRAR.
15. PINT LOS CUADRADITOS DE LA PRIMERA CUADRCULA CON LOS COLORES QUE IN-
DICAN LAS LETRAS.
C: CELESTE A: AZUL R: ROSA V: VIOLETA
C A R R A C
A A R R A A
R R V V R R
R R V V R R
A A R R A A
C A R R A C
DESPUS, COPI EN LA CUADRCULA VACA LA CUADRCULA QUE OBTUVISTE AL PINTAR.
CAPTULO 4
OPERACIONES. DOBLES Y MITADES
1. FIJATE CMO COMIENZA CADA SECUENCIA DE NMEROS Y COMPLETALA.
A) 1 2 3 4 ..... 20
B) 2 4 6 8 10 . 30
C) 5 10 15 20 ... 50
D) 10 20 30 . 100
2. COMPLET LOS ESPACIOS EN ESTAS TABLAS. TE AYUDAMOS CON ALGUNOS.
1 MENOS 1 MS 5 MENOS 5 MS 10 MENOS 10 MS 20 MENOS 20 MS
45 46 47 45 32 67
57 30 45 59
29 95 71 93
31 15 59 32 52 72
85 7 12 17 63 36
68 74 78 81
11 39 11 74
72 50 40 50 60 24
89 23 91 75
3. ESCRIB EN ESTE ESPACIO TODAS LAS SUMAS DE IGUALES QUE SEPAS DE MEMORIA. LAS
PRIMERAS VAN DE EJEMPLO.
2+2=4
4+4=8
4. MARA TIENE 10 VINCHAS, Y SU HERMANA, LA MITAD. CUNTAS VINCHAS TIENE LA HERMA-

NA DE MARA? _______________
5. PABLO TIENE 3 AUTITOS, Y SU PRIMO DANIEL TIENE EL DOBLE. CUNTOS AUTITOS TIENE
DANIEL? ______________
CAPTULO 4
6. DE 3 HERMANAS, CARLA ES LA DEL MEDIO Y TIENE 6 AOS. SU HERMANA EVA TIENE LA

MITAD DE AOS, Y SU HERMANA MILENA TIENE EL DOBLE. QU EDAD TIENEN MILENA Y
EVA? _____________________
7. VIVIANA DICE QUE SI 4 + 4 ES 8, 8 ES EL DOBLE DE 4, Y 4 ES LA MITAD DE 8. ES CIERTO? VALE

PARA TODAS LAS SUMAS DE IGUALES?
8. COMPLET LAS SIGUIENTES TABLAS.
BICICLETAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RUEDAS 2 4 6 20
TRICICLOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RUEDAS 3 9 30
AUTOS 1 5 6 9 10
RUEDAS 4 8 20 32 40
9. A) BUSC EL DOBLE DE CADA UNO DE ESTOS NMEROS Y ESCRIBILO AL LADO.

11: ____ 45: ____ 13: ____ 39: ____
26: ____ 50: ____ 51: ____ 75: ____
B) MARC CON ROJO LOS QUE TE RESULTARON MS FCILES.

C) MARC CON AZUL LOS QUE TE SIRVIERON PARA CALCULAR OTROS DOBLES.
10. ENCONTR LA MITAD DE CADA UNO DE LOS SIGUIENTES NMEROS.
12: ____ 24: ____ 62: ____ 100: ____
88: ____ 66: ____ 30: ____ 14: ____
11. COLOC EN ESTA TABLA MS CLCULOS.
SUMAS QUE SUMAS DE SUMAS DE

SUMAR 10 RESTAR 10
DAN 10 IGUALES DIECES
4 + 6 = 10 23 + 10 = 33 46 10 = 36 8 + 8 = 16 30 + 50 = 80
CAPTULO 4
12. MARCOS TIENE 16 BOLITAS AZULES Y 4 TRANSPARENTES. CUNTAS BOLITAS TIENE?
__________
13. CAMILA TIENE 12 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y 10 EN UNA CAJITA. CUNTOS CARA-
MELOS TIENE? __________
14. TOMS COMPR PARA SU NEGOCIO DOS CAJAS DE 12 PAQUETES DE YERBA CADA
UNA. CUNTOS PAQUETES DE YERBA COMPR? ___________
15. MARIANA QUIERE COMPRAR UNA REMERA DE $30 Y UNA BLUSA DE $50. CUNTO
DINERO VA A GASTAR? _________
16. MARTN GAST $20 EN UN NEGOCIO Y QUIERE COMPRAR POR $65 EN OTRO. SI LLEV
$100, LE ALCANZAR PARA COMPRAR EN LOS DOS NEGOCIOS? ___________
17. SABRINA COMPR DOS REMERAS DE $30. SI PAG CON UN BILLETE DE $100, CUN-
TO DINERO LE DIERON DE VUELTO?LE ALCANZA PARA COMPRAR OTRA REMERA?
_________________________
ESPACIO Y GEOMETRA
18. EN CADA UNO DE ESTOS DIBUJOS, IMAGIN QUE LA RAYA ES UN ESPEJO. DIBUJ CMO
SE VERA CADA DIBUJO REFLEJADO EN ESE ESPEJO.
JULIA
19. TOM UN PAPEL CUADRADO, PUEDE SER PAPEL GLAS, Y DOBLALO DE ALGUNA MA-
NERA PARA OBTENER DOS TRINGULOS IGUALES.
20. ES CIERTO QUE DOBLANDO DOS VECES UN PAPEL CUADRADO SE PUEDEN OBTENER
4 CUADRADOS IGUALES? CMO SE HACE?
CAPTULO 5
1. OBSERV ESTE CUADRO DE NMEROS Y RESPOND LAS ADIVINANZAS DE MS ABAJO.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
A) ESTOY EN LA FILA DEL 30, A MI LADO VIVE EL 34, Y JUSTO DEBAJO MO VIVE EL 43. QUIN
SOY? ________
B) ESTOY EN LA FILA DEL 70, SI ME AGREGAN 10 ME TRANSFORMO EN EL 88. QUIN SOY?

_______
C) SI ME SACAN 10, ME CONVIERTO EN EL 44. QUIN SOY? ______
D) EL LTIMO DE MI FILA ES EL 29, PERO YO TERMINO EN 5. QUIN SOY? _____
E) MI FILA EMPIEZA CON EL 60, PERO ARRIBA MO VIVE EL 57. QUIN SOY? ____
F) SI ME AGREGAN 20, ME CONVIERTO EN EL 96. QUIN SOY? ____
G) SI ME SACAN 20, ME CONVIERTO EN EL 72. QUIN SOY? ______
2. INVENT UNA ADIVINANZA COMO LAS DE ARRIBA.

________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
CAPTULO 5
3. EN EL CUADRO ANTERIOR.
A) PINT CON ROJO LOS NMEROS QUE VAN DESDE EL 39 HASTA EL 46.
B) PINT CON VERDE TODOS LOS NMEROS QUE TERMINAN CON 3.
C) PINT CON AZUL TODOS LOS QUE EMPIEZAN CON 7.
D) PINT CON AMARILLO TODOS LOS NMEROS COMPUESTOS POR DOS NMEROS IGUALES.
E) HAY NMEROS PINTADOS DE 2 COLORES?CULES? _________________
F) HAY NMEROS PINTADOS DE 3 COLORES? CULES? ________________
4. ORDEN LOS SIGUIENTES NMEROS DE MENOR A MAYOR.
19 34 43 8 52 27 71 96 80 65 ________________________________________________
5. EN LA ESCUELA DE CANDELA, JUNTAN TAPITAS DE GASEOSAS. ELLA TIENE UN PAQUETE CON

46 TAPITAS Y LA ABUELA LE TRAJO 14 MS. CUNTAS TAPITAS LLEVAR CANDELA? __________
6. VALENTN TENA 73 BOLITAS, PERO EN EL RECREO PERDI 13. CON CUNTAS VOLVI A SU
CASA? ___________
7. PABLO EST LEYENDO UN LIBRO DE 90 PGINAS. SI YA LEY 48, CUNTAS PGINAS LE FAL-
TAN PARA TERMINARLO? ____________
8. JUAN MANUEL DICE QUE EL PROBLEMA 5 SE RESUELVE SUMANDO, EL 6 SE RESUELVE RES-

TANDO Y EL 7 SE PUEDE RESOLVER SUMANDO O RESTANDO. TIENE RAZN JUAN MANUEL?
EXPLIC TU RESPUESTA.
9.
$15 $30 3 X $4 $8 $90
A) LA MAM DE JOAQUN QUIERE COMPRAR UNA CARTUCHERA Y DOS CAJAS DE LPICES DE

COLORES. LE ALCANZAR CON $50?
B) PAULA NECESITA UNA MOCHILA Y UN CUADERNO RAYADO. TIENE $100 EN LA BILLETERA.
LE ALCANZA PARA LAS DOS COSAS?
C) MARCOS TIENE QUE COMPRAR 3 LPICES NEGROS Y UN CUADERNO RAYADO. LE ALCANZA
CON $10?
D) MICAELA VA A COMPRAR UNA CARTUCHERA Y UNA CAJA DE LPICES DE COLORES. SI PAGA
CON $50, CUNTO LE DARN DE VUELTO?
E) ALCANZAR CON $20 PARA COMPRAR UNA CAJA DE LPICES DE COLORES Y UN PAQUETE
DE 3 LPICES NEGROS?
F) EN QU SE DIFERENCIA EL PROBLEMA D) DE TODOS LOS DEMS?
CAPTULO 5
ESPACIO Y GEOMETRA
10. EL HERMANITO DE LUCAS SE OLVID UNOS BLOQUES DE MADERA EN LA PLAZA.
ESTAS SON LAS HUELLAS QUE DEJARON LOS A CUL DE ESTOS BLOQUES CORRESPONDE
BLOQUES EN LA ARENA CADA HUELLA? UNILOS CON FLECHAS
HAY UNA SOLA POSIBILIDAD?
CAPTULO 6
ACTIVIDADES
Uso del dinero
1. Malena debe pagar la boleta del gas de $64. Dibuj los billetes que debe usar si quiere pagar justo. Es
la nica posibilidad? Si te parece que no, dibuj otra.
2. lvaro ahorr 3 billetes de $10 y 4 billetes de $2. Cunto dinero tiene? Marc la opcin correcta:
$18 $70 $38 $32
3. Joaqun ahorr $57. Qu billetes y monedas de esta lista NO puede tener Joaqun? Marc con color
la nica opcin correcta.
2 billetes de $20, uno de $10, uno de $5 y uno de $2.
5 billetes de $10, uno de $5 y dos monedas de $1.
4 billetes de $10, 2 de $2 y dos billetes de $5.
4 billetes de $10, dos de $5, 3 de $2 y una moneda de $1.
4. En La Hamburguesa Burguesa tienen estos precios:
a) Camilo y Julin pidieron una hamburguesa sola y una con queso, dos gaseosas y un cono de papas
grande. Cunto dinero gastaron?
b) Dibuj los billetes que pudieron haber usado para pagar justo.
c) Si pagaron con un billete de $50, cunto dinero les dieron de vuelto?
5. En la librera de mi barrio, hay algunas ofertas: libros de ficcin por $10 y libros de arte a $25.
Florencia tiene estos billetes:
a) Le alcanza con ese dinero para comprarse 2 libros de arte y 2 de ficcin?

b) Le falta dinero? Cunto?
6. Rita tiene 4 billetes de $5, y su amigo Vicente tiene 2 billetes de $10. Es cierto que tienen la misma
cantidad de dinero?
CAPTULO 6
7. Juan tiene 8 billetes de $2. Es cierto que tiene $16?
8. Facundo tiene 12 billetes de $2. Le alcanza para una remera de $20? Le sobra dinero? Cunto?
9. Tres hermanos abrieron sus alcancas para comprarle un regalo a su mam. Mir qu tiene cada uno.
Javier Bruno Fede
a) Javier, el mayor, dice que le alcanza para comprarle una blusa que sale $40 y le sobra dinero. Es cierto?
Cunto dinero le sobra?
b) Bruno dice que le falta dinero para comprarle un pantaln que sale $60. Es cierto? Cunto dinero le
falta? Se lo podra prestar su hermano mayor con lo que le sobra a l?
c) Fede, el ms pequeo, dice que l es quien tiene ms dinero. Es cierto? Por qu te parece que dice eso?
10. Patricia tiene estos billetes.
Tiene que pagar $110 de la cuota del microondas y devolverle $50 a una vecina. Si quiere salir con el dine-
ro justo, cules billetes podra llevar?
11. Con billetes de $20, $10, $5, $2 y monedas de $1, encontrs dos maneras diferentes de formar las can-
tidades que aparecen en el cuadro. Pods usar cualquier cantidad de cada uno de los billetes y monedas.
Primera forma Otra forma

$45
$67
$92
$12
$29
$73
$34
$56
CAPTULO 6
ESPACIO Y GEOMETRA
12. Agustina tiene que pegar papeles de colores sobre cada uno de estos cuerpos.
A B
Con estas figuras que recort, le alcanza para cubrir los dos cuerpos?
13. Dibuj, en tu cuaderno, las figuras con las que se forman estos cuerpos:
14. Es cierto que con estas tres figuras se puede armar este cuerpo?
Captulo 7
ESPACIO Y GEOMETRA
1. En tu cuaderno, dibuj tu aula como si la estuvieras viendo desde un banco de la ltima fila.
2. En tu cuaderno, dibuj tu aula como si la estuvieras viendo desde el techo.
3. En qu se parecen y en qu se diferencian los dos dibujos que hiciste?
4. Este es el dibujo que hizo Jimena.
a) Desde dnde dibuj Jimena su saln?

b) Cambiaras algo en el dibujo del pizarrn? Por qu?
c) Cambiaras algo en el dibujo del escritorio de su maestra?
d) Podras dibujar las patas de los bancos de los chicos? Todas?
e) Si Jimena se sienta en la segunda fila, al lado de la ventana, pods marcar su silla?
OPERACIONES
5. En tu cuaderno, dibuj la cocina de tu casa como si la estuvieses viendo desde la entrada.
6. Pedro y Claudia estn jugando con un dado y un tablero. Avanzan, segn el nmero que sale en el dado.
a) Claudia est en el casillero 12 y sac un 5. A qu nmero llegar? _______
b) Pedro se sac un 6 y lleg al 25. En qu casillero estaba? ________
c) Pedro estaba en el 23, y despus de tirar el dado est en el 27. Qu nmero sali en el dado? _______
d? El tablero tiene 40 casilleros. Si Claudia est en el 34, puede llegar al final con una sola tirada de dado?
____________
7. En el costurero de la casa de Luca, hay 15 botones grandes, 12 chicos y 6 de madera. Cuntos hay en
total? ________
CAPTULO 7
8. Nico tiene 22 autitos en una caja, 7 en la mochila y dej 9 tirados en el patio.Cuntos autitos tiene
Nico? ______
9. Pablo y Esteban jugaron a las figuritas en el recreo. Pablo tena 13 y ahora tiene 17. Gan o perdi
figuritas? Cuntas?
10. Esteban perdi 7 figuritas y ahora tiene 16. Cuntas tena antes de jugar?
11. Marcela tiene 53 figuritas y Adriana, 46. Cuntas ms que Adriana tiene Marcela?
12. Juan tiene 21 pginas completas de un lbum de figuritas. Si el lbum tiene 51 pginas, cuntas
pginas le faltan completar?
13. Ernesto est leyendo un libro de 82 pginas. Hoy lleg justo a la mitad. En qu pgina est?
14. Agustina tiene 41 figuritas y le falta, conseguir 27 para completar el lbum. Cuntas figuritas tiene
el lbum?
15. Con cada uno de estos clculos, invent un problema.
a) 37 + 24 =
b) 42 + 29 =
c) 45 12=
d) 56 20=
Captulo 8
1. Marcos y Daniela compraron muchos nmeros para una rifa. El primer premio es un televisor, el
segundo premio es un DVD y el tercer premio es una tostadora.
Estos son los nmeros que tiene Marcos. Estos son los nmeros que compr Daniela.
76 24
49 11
99
51 90
65 51
13 67
83 77
El primer premio sali para el setenta y dos; el segundo, para el cuarenta y nueve; y el tercer premio sali
para el once.
a) Alguno de los dos gan el primer premio?

b) Y el segundo? Quin?
c) Alguien se gan la tostadora?
d) Escrib en letras los nmeros que tiene Daniela.
e) El setenta y seis, quin lo tiene?
f) Quin tiene el cincuenta y uno?
2. Un con flechas los nmeros con su forma escrita en letras.
37 cuarenta y nueve
setenta y cuatro 28
91 trece
49 treinta y siete
13 74
veintiocho noventa y uno
3. Qu nmero se forma?
a) 90 + 7 = ______ b) 100 + 20 + 6 = ______
c) 300 + 50 + 3 = ______ d) 500 + 50 + 5 = ______
CAPTULO 8
4. Cmo se escriben con letras estos nmeros?
a) 2.006 _______________________________________________________________________________________
b) 148 ________________________________________________________________________________________
c) 671 ________________________________________________________________________________________
d) 1.000 ______________________________________________________________________________________
5. Escrib con nmeros.
a) Trescientos cincuenta y nueve _________________________________________________________________
b) Ciento veintisiete ____________________________________________________________________________
c) Noventa y cuatro ____________________________________________________________________________
g) Mil doscientos cuarenta y cuatro ______________________________________________________________
6. Sofa dice que los nmeros ms grandes tienen nombres ms largos. Es cierto?
7. a) Orden de menor a mayor los siguientes nmeros.
45 - 91 - 73 _______________________________________________________________
b) Coloc un nmero que se ubique entre los dos primeros que ordenaste.
c) Coloc un nmero que vaya entre los dos ltimos que ordenaste.
d) Escrib un nmero que sea mayor que el ltimo que ordenaste.
e) Escrib un nmero que sea menor que el primero que ordenaste.
8. Resolv mentalmente estos clculos y escrib los resultados.
20 + 20 = _____ 15 + 15 = _____ 30 + 15 = _____

25 + 25 = _____ 65 + 5 = _____ 60 + 20 = _____
50 + 50 = _____ 43 3 = _____ 78 8 = _____

9. Resolv estos problemas.
a) Mariana ahorr en octubre $16 y en noviembre, $4. Cunto dinero junt en los dos meses?
b) Francisco tena 53 bolitas y en el recreo gan 7. Cuntas se llev ese da a la casa?
c) Oriana ley 35 pginas de un libro. Para terminarlo, le faltan 15 pginas ms. Cuntas pginas tiene
el libro?
d) Claudio tiene $66 en su bolsillo. Si le devuelve a un amigo los $16 que le deba, con cunto dinero se
quedar?
10. Cuatro amigos estn jugando a un juego de tiro al blanco.
a) Camilo tir 3 veces. En la primera, acert en el 75; en la segunda,

en el 30 y en la tercera, en el 5. Qu puntaje obtuvo? 5
b) Julin tir 3 veces. En la primera, acert en el 5; en la segunda, en 15
el 50 y en la tercera, en el 15. Le gan a Camilo? 30
c) Viviana tir una vez y se sac 100; en el segundo tiro, se sac 30. 50
Dice que no hace falta tirar el tercer tiro porque ya les gan a los 75
dos amigos. Tiene razn? 100
d) Lisandro tir 2 veces y obtuvo 45 puntos. Qu puntaje 75
obtuvo en cada tiro? Hay una sola posibilidad? 50
e) Viviana volvi a jugar y en los primeros 2 tiros se sac 30 puntos. 30
Qu se sac en cada tiro? 15
f) Julin se sac en 3 tiros 115 puntos. Qu se sac en cada uno? 5
g) Si se juega a 3 tiros cada uno, cul es el puntaje mximo que se
puede obtener? Y el puntaje mnimo?
ESPACIO Y GEOMETRA
11. En este plano, Mariano le indic a su amigo Damin un recorrido.
a) Qu recorrido le indic en azul Mariano a Damin?

b) Puede hacer otro recorrido sin pasar por la heladera? Dibujalo en el plano.
c) En ese plano, dibuj un kiosco que est al lado de la escuela.
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educacin

Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin

Prof. Daniel Laura
Subsecretario Administrativo
Dn. Gustavo Corradini
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Directora Provincial de Educacin Primaria

Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez

Matematica Primer Grado PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Matematica Primer Grado PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MATEMTICA

MATERIAL PARA docentes

MATERIAL PARA DOCENTEs

Equipo del rea de Matemtica

Agradecemos el aporte de Ana La Crippa.

Equipo de desarrollo editorial

Coordinacin general y edicin

Diseo grfico y diagramacin

1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo

IIPE - UNESCO Buenos Aires

Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

Marco general de la propuesta de Matemtica 9

Matemtica en el Primer Ciclo 14

Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo 18

Ejemplo de distribucin anual de contenidos I 21

Ejemplo de distribucin anual de contenidos II 22

Ejemplo de planificacin mensual 23

Ejemplo de planificacin semanal 25

Ejemplo de evaluacin de mitad de ao 28

Ejemplo de evaluacin de fin de ao 31

Bibliografa y links recomendados 33

Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff

Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea

Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo

Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca

Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la

Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin,

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de pla-

Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la dis-

2. Ejemplos de planificaciones anuales

3. Ejemplos de planificaciones mensuales

4. Ejemplos de planificaciones semanales

5. Ejemplos de evaluaciones anuales, bimestrales o por

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu

Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares

7. Bibliografa y links recomendados

8. Cuadernillos de actividades para los alumnos

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a t-

Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concep-

Cmo se determinan estas prcticas?

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos

Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo

Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de

Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un

Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representacio-

Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Mate-

En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aque-

Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el

Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los

Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de nece-

Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la

Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no