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Habitos Mente PDF
Habitos Mente PDF
de
la
Mente
Captulo
I:
Cambio
de
Perspectivas
Sobre
la
Inteligencia
Por Arthur L. Costa y Bena Kallick
La Primera Guerra Mundial contribuy a homogenizar a las clases, las razas y las
nacionalidades. A travs de los desplazamientos militares, el aumento de las
comunicaciones y la industrializacin, la poblacin del pas se volva ms cosmopolita.
En esa poca se populariz una cancin que hablaba de "cmo van a volver al rancho
cuando ya vieron Paris?" que en parte alertaba a la aristocracia ante la inminente
tendencia a la globalizacin. En forma metafrica, la cancin afirmaba que para
conservar a las masas en su lugar, exista la necesidad de analizar, clasificar, distinguir y
etiquetar a la poblacin que "no fuera como nosotros". Alguna manera se tena que
conseguir para medir la "energa mental", de los individuos y los grupos para determinar
quien era "apto" y quien no lo era (Gould, 1981; Perkins, 1995).
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y astrnomo del siglo XIX Lord Kelvin afirm: "Si no se puede medir algo ni
expresarlo numricamente, el conocimiento que se tendr sobre ello ser escaso e
insatisfactorio. En esa poca naci la teora de la inteligencia general de Charles
Spearman. La teora se bas en la idea de que la inteligencia se hereda mediante los
genes y cromosomas y que puede medirse por el puntaje que se logre en la Prueba de
Inteligencia Stanford-Binet de Alfred Binet, lo que produce un coeficiente intelectual
esttico y relativamente estable (Perkins 1995, pag. 42).
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niveles constantes en sus esfuerzos relacionados con la labor como respuesta ante la
dificultad. Las metas del aprendizaje se asocian con la idea de que el esfuerzo y la
capacidad tienen entre s una relacin positiva, de modo que mayores esfuerzos crean y
evidencian una mayor habilidad.
Hay resultados de investigacin que identifican factores que parecen dar forma a
estos hbitos y que tienen que ver con las creencias de las personas sobre la relacin
entre esfuerzo y habilidad. A continuacin presentamos una resea histrica de las
teoras que influyeron en el desarrollo de esta nueva visin de la conducta inteligente
(Fogarty, 1997).
Los participantes en tales estudios sin embargo, dejaron de usar las tcnicas
cognoscitivas en cuanto se suspendieron las condiciones especficas de ese
entrenamiento. Se hicieron capaces de llevar a cabo la destreza impartida, pero no
adquirieron el hbito general de usarla ni la capacidad de determinar por ellos mismos
en qu momento era til (Resnick y May, 1998).
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productos. Las operaciones incluyen habilidades mentales como la comprensin, la
memoria y el anlisis; los contenidos se refieren a palabras, formas y smbolos y los
productos se refieren a la complejidad: unidades aisladas, grupos y relaciones.
Gardner tambin cree que estas formas de inteligencia pueden nutrirse en todos
los seres humanos. Aunque cada individuo puede tener formas preferentes, todos
podemos, con la debida mediacin y experiencia seguir desarrollando estas diversas
capacidades a lo largo de la vida.
Sternberg cree que todo ser humano tiene la capacidad de seguir creciendo en
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estos tres dominios y fomenta en los educadores la idea de reforzarlos todos (Sternberg,
Torff y Grigorenko, 1998).
Inteligencia adquirible
David Perkins (1995) apoya adicionalmente la teora de que la inteligencia puede
ensearse y aprenderse. Considera que hay tres mecanismos importantes que subyacen a
la inteligencia:
Inteligencia emocional
Recurriendo a enormes cantidades de investigacin sobre el cerebro, Daniel
Coleman (1995) afirm que estn inseparablemente entretejidas las emociones y las
capacidades intelectuales y que no es posible desarrollar unas sin las otras, por lo que
educar las emociones puede ser tan importante como educar el intelecto. El ayudar a la
gente a desarrollar la conciencia de s mismos, manejar la impulsividad y las emociones,
a desarrollar la empata y a practicar las destrezas sociales es ayudarles a desarrollar los
elementos ms bsicos de la inteligencia emocional. Si se descuidan estas capacidades,
las inadecuaciones pueden provocar que la gente falle a la hora de desarrollar
capacidades intelectuales ms plenas.
Inteligencia moral
Robert Coles (1997) cree que los nios pueden volverse "ms inteligentes" si
desarrollan su carcter interior y considera que los alumnos desarrollan una inteligencia
"social/moral" al aprender la empata, el respeto, la reciprocidad, la cooperacin y la
llamada "regla de oro" mediante el ejemplo de otros y mediante dilogos explcitos
sobre temas morales. Coles cree que cada nio, al crecer va construyendo una
"arqueologa moral" o cdigo de tica a base de las interacciones que va teniendo con
padres, compaeros e individuos relevantes en su entorno. Considera que esta capacidad
puede desarrollarse a lo largo de toda la vida de un individuo.
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de desarrollo intelectual de su poblacin. Quienes administran industrias se dan cuenta
de que cualquier corporacin, para crecer y sobrevivir deber invertir en su capital
intelectual a base de seguir reforzando los recursos mentales de sus empleados. Los
educadores tambin se dan cuenta de que, para que ocurra el aprendizaje, debern
participar y transformarse las mentes, cuerpos y emociones de quienes aprenden.
Debemos ayudar a los alumnos a pensar con eficacia sobre las ideas, aprender a
criticar y tambin a apoyar los pensamientos de otros y a resolver problemas, y tomar
decisiones a base de emplear el pensamiento. Los hbitos de la mente dan un conjunto
de conductas que disciplinan los procesos intelectuales. Pueden ser un componente
integral de la instruccin en cualquier materia escolar y pueden determinar el logro de
cualquier meta vlida conforme uno se desplaza por la vida.
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intelectuales por sobre otro y en consecuencia significa elegir aquellos patrones que
debern utilizarse en determinado momento. Todo esto implica sensibilidad ante los
indicios contextuales de una situacin que sealan que esta circunstancia es momento
apropiado en el que la aplicacin de este patrn resultara til. Se requiere un nivel de
utilidad para llevar a cabo, emplear y sostener las conductas con eficacia. Sugiere que
como resultado de cada experiencia en la que se hayan empleado estas conductas, los
efectos de su uso se reflejan, se evalan, se modifican y se llevan a cabo en aplicaciones
en el futuro. La figura 1.1 es un resumen de algunos de estos atributos de los hbitos de
la mente.
1. Persistencia
2. Manejo de la impulsividad
3. Habilidad para escuchar con empata y entendimiento
4. Pensamiento flexible
5. Reflexin sobre el pensamiento (metacognicin)
6. Bsqueda de la precisin
7. Cuestionamiento y planteamiento de problemas
8. Aplicacin del conocimiento del pasado a situaciones nuevas
9. Pensamiento y comunicacin con claridad y precisin
10. Recabacin de datos con todos los sentidos
11. Creacin, imaginacin, innovacin
12. Reaccin con asombro y admiracin
13. Aceptacin de riesgos responsables
14. Capacidad para el sentido del humor
15. Pensamiento interdependiente
16. Apertura al aprendizaje continuo
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Hbitos de la mente en relacin con otros programas y perspectivas
Continuamente se insiste en que los educadores implementen una serie de
programas: lenguaje completo, rendicin de cuentas, currculo integrado, educacin del
carcter, instruccin temtica, transicin de la escuela al trabajo y normas de
desempeo, por mencionar slo unos cuantos. Sern los hbitos de la mente otra moda
pasajera que se aade a una lista ya extensa, o un reemplazo de lo que en la actualidad
se realiza? Creemos que no. Consideramos que esto va ms all de los intentos parciales
y transitorios de mejorar la educacin.
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pags. 131-152) lleva el ttulo de "Hbitos Productivos de la Mente" y se considera de las
ms significativas. Los hbitos de la mente enumerados en el libro de Marzano son
similares a los desarrollados aqu y en los dems libros de la presente serie.
Autorregulacin
Conciencia del propio pensamiento
Planificacin
Conciencia de los recursos requeridos
Sensibilidad ante la retroalimentacin
Evaluacin de la eficacia de las acciones propias
Pensamiento Crtico
Ser preciso y buscar la precisin
Ser claro y buscar la claridad
Ser de mente abierta
Resistir la impulsividad
Adoptar y defender una posicin
Ser sensible ante los dems
Pensamiento Creativo
Participar intensamente en las tareas an cuando las respuestas o
soluciones no sean aparentes de inmediato.
Ampliar los lmites del conocimiento y habilidades propias
Producir, atenerse y sostener normas propias de evaluacin
Generar maneras nuevas de ver las situaciones fuera de los lmites de los
convencionalismos usuales. (pags. 138-139)
En nuestra serie sobre los hbitos de la mente hemos dado ricos ejemplos de cmo
activar, participar, cultivar y hacer de los hbitos de la mente una realidad en el aula, en
el sistema escolar y en la comunidad.
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s?
Cul es la causa y cul el efecto?
En qu forma encajan unas con otras?
Qu es nuevo y qu es viejo?
Hemos encontrado esta idea anteriormente?
Qu importancia tiene y por qu significa algo?
Para contestar estas preguntas, los alumnos debern tener hbitos de la mente bien
desarrollados, como el de aplicar el conocimiento del pasado a situaciones nuevas, el
esforzarse por lograr la precisin y el perseverar. Los hbitos pueden impartirse
directamente a los alumnos para que tengan la disposicin a enfrentarse con las
cuestiones clave que se plantean.
Al dar consideracin a los hbitos de la mente, podemos ver que son las conductas
necesarias que nos permitirn interactuar con xito en un mbito mediado por la
computadora. Requeriremos aprender a escuchar con entendimiento y empata, pensar
con flexibilidad, aplicar conocimientos del pasado a situaciones nuevas, esforzarnos por
lograr la precisin y cuestionar y plantear problemas. Todos los hbitos de la mente
introducidos en este libro son fundamentales en la creacin del ambiente productivo de
trabajo de la Era de la Informacin.
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Figura 1.2 Destrezas Deseables
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impartir estas destrezas directamente segn sugieren Barry Beyer (1997), Edward de
Bono (1991) y Reuven Feuerstein.
Aunque una persona cuente con estas destrezas y capacidades operativas, deber
tambin estar alerta ante posibles oportunidades en las que se pueden emplear y adems,
tener la inclinacin a emplearlas en una situacin apropiada. Para llevar a cabo un
hbito de la mente, se requerir por lo tanto algo ms que la simple posesin de estas
destrezas y capacidades bsicas para avanzar en estas conductas. Creemos que los
hbitos de la mente tambin abarcan inclinaciones, tendencias y caracterizaciones.
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Ambiente libre de presin excesiva pero impregnado de cierto grado de
intensidad agradable.
Desafos novedosos ni demasiados fciles ni demasiado difciles para el
nio en su etapa de desarrollo.
Interaccin social en un porcentaje significativo de las actividades.
Participacin activa y no observacin pasiva.
Desarrollo de una amplia gama de destrezas e intereses: mentales, fsicos,
estticos, sociales y emocionales.
Daniel Goleman (1995), que recurre a la investigacin de muchos otros
neurlogos, sugiere que el manejo del impulso humano a travs de la autoconciencia,
empata y destrezas sociales es la forma ms bsica de la inteligencia y debera
convertirse en el propsito de la educacin. Lawrence Lowery (1998) nos recuerda que
el cerebro depende del conocimiento anterior y que constantemente construye nuevas
relaciones con el conocimiento existente. Conforme crece el conocimiento sobre el
funcionamiento del cerebro, esperamos conseguir ms apoyo para la enseanza de los
hbitos de la mente.
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Hbitos de la mente e inteligencias mltiples
Muchos maestros y escuelas que se concentran en reforzar la cognicin han
incorporado tanto las inteligencias mltiples de Gardner, como los hbitos de la mente.
Aunque los hbitos de la mente se relacionan muy de cerca con las inteligencias
mltiples (y la inteligencia emocional de Goleman) persisten algunas diferencias sutiles.
Al combinar las teoras, surge un modelo poderoso.
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perspectivas subraya su pensamiento creativo. Un cientfico o matemtico que llegara a
conclusiones por impulso o que generalizara con excesiva amplitud sera criticado por la
falta de rigor cientfico.
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Hbitos
de
la
Mente
Captulo
II:
Descripcin
de
los
Hbitos
de
la
Mente
Por Arthur L. Costa y Bena Kallick
Sobre la base de esta lista, no debe concluirse que los humanos nicamente
presentamos conductas inteligentes en 16 maneras. La lista de los hbitos de la mente
no est completa y quisiramos que esta lista iniciara una recoleccin de atributos
adicionales. En realidad, se describieron por primera vez en 1991 12 atributos de la
"conducta inteligente" (Costa 1991). Desde entonces, la colaboracin y la interaccin
con muchos otros estudiosos, han permitido la ampliacin de la lista. Usted, sus colegas
y sus estudiantes querrn continuar la bsqueda de hbitos adicionales de la mente para
aadirlos a esta lista de 16.
Persistencia
El xito parece estar conectado con la accin. La gente exitosa sigue actuando y,
aunque se equivoque no se da por vencida.
Conrad Hilton
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pueden persistir en el proceso de la solucin al problema a lo largo del tiempo, se
sienten cmodos con las situaciones ambiguas.
Manejo de la impulsividad
Los que solucionan problemas con eficacia son cuidadosos: piensan antes de
actuar. Intencionalmente establecen una visin sobre un producto, plan de accin, meta
o destino antes de empezar. Se esfuerzan por clarificar y entender las instrucciones,
desarrollan una estrategia para abordar un problema y se refrenan en cuanto a efectuar
juicios valorativos de inmediato sobre una idea antes de entenderla a fondo. Los
individuos reflexivos consideran las alternativas y consecuencias de varias direcciones
posibles antes de emprender acciones y disminuyen la necesidad de experimentar a base
de una recabacin previa de informacin y de reflexionar sobre las respuestas. Tambin
se aseguran de entender las instrucciones y escuchar puntos de vista alternativos.
Con frecuencia, los alumnos arrojan la primera respuesta que les viene a la mente.
A veces contestan en voz alta, o empiezan a trabajar sin entender las instrucciones a
fondo, carecen de un plan organizado o estrategia para abordar un problema o efectan
juicios valorativos inmediatos sobre una idea (criticndola o elogindola) antes de
entenderla completamente. Puedan aceptar la primera sugerencia que reciben o echar a
andar la primera idea que les viene a la mente en vez de considerar las alternativas y las
consecuencias de varias posibles direcciones.
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en palabras propias las ideas de otro y la empata que permite detectar indicios de
sentimientos o emociones en el lenguaje oral y corporal adems de la posibilidad de
expresar con precisin los conceptos, emociones y problemas de otro, son todos
indicadores de conducta capaz de escuchar. (Piaget llam a esto "sobreponerse al
egocentrismo").
Quienes demuestran este hbito de la mente pueden ver a travs de las diversas
perspectivas de otros. Gentilmente dan atencin a la otra persona, demostrando su
entendimiento y empata por una idea o sentimiento expresndolo correctamente en sus
propias palabras, amplindolo, aclarndolo o dando un ejemplo de l.
Senge y sus colegas (1994) sugieren que para escuchar a plenitud se requiere dar
atencin estrecha a lo que se dice "entre lneas". Se escucha no nicamente la "msica"
sino tambin la esencia de la persona que habla. Se escucha no nicamente lo que
alguien sabe sino tambin lo que trata de representar. El odo funciona a la velocidad del
sonido, que es mucho menor que la velocidad de la luz que los ojos captan. La escucha
generativa es el arte de desarrollar silencios ms profundos en uno mismo, de modo que
pueda uno frenar la velocidad con que la mente escucha hasta la velocidad natural del
odo y escuchar por debajo de las palabras, su significado.
El 55% de nuestra vida lo pasamos escuchando y sin embargo esta es una de las
destrezas menos enseadas en las escuelas. Con frecuencia decimos que estamos
escuchando, cuando estamos componiendo nuestra propia frase para cuando el
interlocutor termine. Algunos alumnos hacen burla, diversin o suprimen las ideas de
otros. Interrumpen, no amplan ni consideran que puedan tener mrito ni aplicacin
prctica las ideas de otros.
Queremos que los alumnos aprendan a dedicar sus energas mentales a otra
persona y a considerar como propias las ideas de sus compaeros. Queremos que los
alumnos aprendan a reservar sus propios valores, juicios, opiniones y prejuicios hasta
terminar de escuchar y meditar sobre los pensamientos de otros. Esta es una destreza
compleja que requiere la capacidad de monitorear los pensamientos propios mientras se
da atencin a las palabras de un socio o compaero. Escuchar de esta manera no implica
suprimir el desacuerdo con alguien. El buen escucha trata de comprender lo que otros
dicen y al final, pueden estar en claro desacuerdo, pero porque escucharon de verdad,
saben exactamente la naturaleza de sus diferencias.
Pensamiento flexible
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Un descubrimiento asombroso sobre el cerebro humano es su plasticidad, es decir
su capacidad para reconectarse, cambiar e inclusive repararse para hacerse ms capaz.
Las gentes flexibles son las que ms control tienen, dado que tienen la capacidad para
cambiar sus ideas conforme reciben datos adicionales. Participan en mltiples y
simultneas actividades y resultados y acuden a un repertorio de estrategias para la
solucin de problemas. Tambin practican la flexibilidad en el estilo, sabiendo cules
son los momentos apropiados para el pensamiento amplio y global y cundo la situacin
requiere precisin detallada. Crean y buscan enfoques novedosos y tienen un bien
desarrollado sentido del humor. Visualizan un rango de consecuencias.
Todava hay otra ms entre las orientaciones, llamada microcntrica que consiste
en examinar las partes individuales y a veces diminutas que integran un todo. Esta
microvisin implica el clculo lgico y analtico y la bsqueda de causalidad con pasos
metdicos. Exige atencin al detalle, precisin y avances ordenados.
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alocntrica, macrocntrica, microcntrica, visual, auditiva y cinesttica, la mente
flexible sabe cundo desplazarse entre estas posiciones.
Es interesante que no todos los seres humanos logran el nivel de las operaciones
formales (Chiabetta, 1976). El psiclogo ruso Alexander Luria encontr que no todos
los adultos realizan la metacognicin (Whimbey, Whimbey y Shaw, 1975). El motivo
ms probable es que no todos invierten el tiempo necesario en reflexionar sobre sus
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experiencias. Con frecuencia los alumnos no invierten el tiempo para preguntarse por
qu hacen lo que hacen. Rara vez se preguntan sobre sus propias estrategias de
aprendizaje ni evalan la eficiencia de su propio desempeo. Algunos no tienen idea de
lo que deberan hacer al enfrentar un problema y con frecuencia son incapaces de
explicar sus estrategias de toma de decisiones (Sternberg y Wagner, 1982). Cuando el
maestro les pregunta sobre la manera en que resolvieron determinado problemas y sobre
las estrategias que emplearon, o si les pide que expliquen con qu pensamientos
llegaron a determinada conclusin, los alumnos con frecuencia responden que no saben
y que as salieron las cosas.
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Cuestionamiento y planteamiento de problemas
Qu evidencia se tiene?
Cmo se sabe que eso es cierto?
Qu tan confiable es esta fuente de datos?
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sencillas buscando derivar de ah resultados mximos. Al enfrentarse a una
discrepancia, tal vez carezcan de una estrategia general para buscar y encontrar una
solucin.
Con frecuencia ocurre que los alumnos enfrentan cada nueva labor como si la
vieran por primera vez. Es decepcionante para los maestros cuando piden a los alumnos
que recuerden cmo resolvieron un problema similar anteriormente y los alumnos no lo
recuerdan. Es como si nunca lo hubieran odo antes, aunque recientemente trabajaron
con el mismo tipo de problema. Da la impresin de que cada experiencia quedara
aislada y no tuviera relacin con lo que vino antes o lo que ocurrir despus. Su
pensamiento refleja lo que los psiclogos llaman una captacin episdica de la realidad,
en la que cada evento queda separado y desconectado, sin conexin con lo que puede
haber sucedido antes y sin relacin con lo que sigue (Feuerstein, Rand, Hoffman y
Miller, 1980). Su aprendizaje queda tan aislado que les resulta imposible recordar un
evento y aplicar la experiencia en otro contexto.
El refinamiento del lenguaje desempea un papel crtico para reforzar los mapas
cognoscitivos de cualquier individuo y su capacidad para pensar crticamente, que son
la base del conocimiento para la accin eficaz. Si se enriquece la complejidad y
especificidad del lenguaje se produce simultneamente un pensamiento efectivo.
El lenguaje y el pensamiento estn muy ligados: son tan inseparables como los
dos lados de una moneda. El lenguaje impreciso es reflejo del pensamiento impreciso.
La comunicacin inteligente se esfuerza por la precisin en el lenguaje escrito y en el
oral, cuidando la exactitud de los trminos, definindolos y utilizando nombres,
clasificaciones y analogas correctas. Se esfuerzan por evitar la excesiva generalizacin
o las supresiones y distorsiones. Quienes se comunican as, ms bien apoyan sus
afirmaciones con explicaciones, comparaciones, cuantificacin y evidencia.
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A veces escuchamos a los alumnos y a otros adultos utilizar lenguaje vago e
impreciso. Describen a los objetos o eventos con palabras como raro, bien, o estuvo
bueno. Los objetos especficos se describen utilizando trminos no descriptivos, como
cosas o aparatos y dems. Intercalan con frecuencia palabras como este, o sea y otras
que no tienen significado. Utilizan nombres vagos y generales o pronombres como ellos
o todos o los maestros. Tambin se emplean verbos no especficos como hay que
hacerlo o frases comparativas no calificadas como esto es mejor, me gusta ms.
Observen a perpetuidad.
Henry James
Las personas inteligentes saben que toda informacin llega al cerebro por rutas
sensoriales: gustativas, olfativas, tctiles, cinestticas, auditivas y visuales. La mayor
parte del aprendizaje lingstico, cultural y fsico se obtiene del ambiente por
observacin o por recepcin sensorial. Para conocer el sabor de un vino, es necesario
beberlo; para conocer un papel escnico, debe desempearse, para conocer un juego,
deber jugarse, para conocer un baile, deber practicarse y para conocer una meta,
deber visualizarse. Quienes mantienen abiertas, alertas y agudas sus rutas sensoriales,
absorben ms informacin del ambiente que aquellos cuyas rutas se han dejado atrofiar
o se cierran o no dan atencin a los estmulos sensoriales.
Sin embargo, algunos alumnos, pasan por la escuela y por la vida sin poner
atencin a las texturas, ritmos, patrones, sonidos y colores que los rodean. A veces los
nios temen tocar o ensuciarse las manos y algunos no quieren sentir un objeto que
pudiera ser resbaloso o pegajoso. Operan dentro de un rango estrecho de estrategias
sensoriales de solucin de problemas y quieren nicamente describir pero no ilustrar o
actuar y escuchar pero no participar.
El futuro no es un destino al que nos dirigimos sino algo que estamos creando.
Las rutas no se pueden encontrar, sino construir y la actividad de construirlas cambia
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al constructor y al destino.
John Schaar, Politlogo
Todo ser humano tiene la capacidad para generar productos, soluciones y tcnicas
novedosas, inteligentes o ingeniosas, siempre que dicha capacidad se desarrolle. Los
seres humanos creativos tratan de concebir las soluciones a los problemas de manera
diferente, examinando las alternativas desde muchos ngulos. Tienden a proyectarse en
diferentes papeles utilizando analogas, iniciando con una visin y trabajando hacia
atrs, imaginando que son aquello que est siendo considerado. La gente creativa acepta
riesgos y con frecuencia empuja las fronteras de los lmites que perciben (Perkins,
1991). Se motivan desde adentro y no desde fuera y trabajan sobre alguna tarea por el
desafo esttico y no nicamente por las recompensas materiales.
Las personas creativas estn abierta hacia la crtica, permitiendo que otros evalen
lo que ellos han producido y reciben estas opiniones como parte de un esfuerzo
continuo para mejorar sus tcnicas. No estn contentos con la situacin tal cual es. Se
esfuerzan constantemente por lograr mayor fluidez, detalle, novedad, economa,
sencillez, exactitud, perfeccin, belleza, armona y equilibrio.
Con frecuencia sin embargo, se escucha a los alumnos decir que no saben dibujar,
o que nunca han sido buenos para lo artstico, o que son malos para la msica o el canto
o que no son creativos. Hay quienes piensan que slo quienes nacieron creativos pueden
serlo y que es cuestin de genes y cromosomas.
Al describir a las 200 personas con mayor logro acadmico de nivel universitario
que seleccion el peridico USA Today, Tracey Wong Briggs (1999) escribi: "Son
pensadores creativos a quienes les apasiona lo que hacen". Las personas eficaces no
solamente tienen una actitud sobre el hecho de que s pueden hacer las cosas, sino de
que tambin lo disfrutan. Buscan qu problemas pueden resolver ellos mismos y
tambin los comparten con otros. Se deleitan en inventar acertijos para resolverlos ellos
mismos y disfrutan tanto el desafo de la solucin que buscan los acertijos de otros. Les
gusta resolver cosas y siguen aprendiendo durante todas sus vidas.
Algunos nios y adultos evitan los problemas y no gustan de tener que aprender.
Hacen comentarios como: "yo nunca fui bueno para las adivinanzas", o "pregntale a.....
; l es el cerebro de la familia"; o " es aburrido y adems, nunca me va a ser til". Otros
comentarios se refieren a que a nadie le va a importar, a que no es necesario
complicarse la vida porque pensar es muy difcil o a que esto de pensar no les gusta.
Hay muchas personas que despus de haber cubierto las materias obligatorias en las
escuelas, jams optaron por las materias consideradas "duras" como las matemticas.
Muchas personas consideran que pensar es un trabajo muy duro y rehyen las
situaciones que lo requieran.
Queremos que los alumnos sientan curiosidad y comunicacin con el mundo que
los rodea; que reflexionen sobre las cambiantes formas de las nubes, o sobre el
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florecimiento de un capullo o que perciban la sencillez lgica del orden matemtico.
Los alumnos podrn encontrar belleza en un atardecer, sentirse intrigados por la formas
geomtricas de una telaraa y deleitarse con los reflejos multicolores del ala de un
colibr. Pueden ver la congruencia y los detalles al derivar una frmula matemtica,
reconocer el orden y exactitud de un cambio qumico aparte de entender la serenidad de
una constelacin distante. Quisiramos que se sintieran impulsados, entusiastas y
apasionados sobre el aprendizaje, la indagacin y el dominio de los temas.
Ha existido un clculo de riesgos en todas las etapas del desarrollo del pas: los
pioneros que no temieron a las nuevas tierras, los empresarios que no temieron al
fracaso o los soadores que no temieron a la accin.
Brooks Atkinson
Las personas flexibles parecen tener un deseo casi incontrolable de rebasar los
lmites existentes. No se sienten a gusto con lo cmodamente conocido; viven a la orilla
de su competencia y parecen sentirse obligados a ubicarse en situaciones cuyo resultado
final desconocen. Aceptan la confusin, la incertidumbre y un mayor riesgo de fracaso
como parte del proceso normal y aprenden a ver los tropiezos como algo interesante,
desafiante y productor del crecimiento. Sin embargo, no se comportan impulsivamente.
Sus riesgos son calculados y recurren al conocimiento del pasado, teniendo cuidado de
las consecuencias aparte de tener un sentido bien entrenado de lo que es apropiado.
Saben que no todos los riesgos valen la pena de ser aceptados.
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aceptar riesgos, abstenindose de participar en juegos, o nuevos aprendizajes o nuevas
amistades porque el temor al fracaso se sobrepone al deseo de arriesgar o conocer. Es
como si hubiera una voz mental en ellos que afirmara: "si no lo intentas, no te
equivocars", o "si lo intentas y fallas, parecers tonto". La voz contraria, que podra
decir "si no lo intentas, nunca sabrs" es detenida por el temor y la desconfianza. Estos
alumnos se ven ms interesados por saber si su respuesta fue o no correcta, en vez de ser
desafiados por el proceso de hallar la respuesta. No pueden sostener un proceso de
solucin de problemas y averiguar la respuesta con el tiempo, por lo cual evitan las
situaciones ambiguas. Tienen la necesidad de la certidumbre y no la inclinacin hacia la
duda.
Encontrar el humorismo
Un atributo especial del ser humano es el sentido del humor. Sus efectos positivos
sobre las funciones psicolgicas incluyen disminucin del pulso, secrecin de
endorfinas y mayor oxgeno en la sangre. Se ha encontrado que el humorismo libera la
creatividad y provoca destrezas del pensamiento de mayor nivel, como es la
anticipacin, el hallazgo de relaciones novedosas, las imgenes visuales y el trazado de
analogas. Quien participa en el misterio del humorismo tiene la capacidad de percibir
situaciones desde un punto de vista original y con frecuencia interesante. Tienden con
frecuencia a iniciar las observaciones humorsticas, darle mayor valor a esto, apreciar y
entender el sentido del humor de otros y hacer juegos verbales cuando interactan con
los dems. Con tal actitud mental, florecen cuando encuentran incongruencias, cuando
perciben el absurdo, y las situaciones irnicas o satricas. Tambin encuentran las
discontinuidades y pueden rerse de ciertas situaciones y de s mismos.
Pensamiento interdependiente
Cuiden unos de los otros. Compartan su energa con el grupo. Nadie debe
sentirse solo, aislado, porque es en ese momento que no se logran las metas.
Willie Unsoeld, Montaista Renombrado
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Los humanos que tienden hacia la cooperacin consideran que los grupos tendrn
mas fuerza intelectual o fsica que cualquier individuo. Tal vez una disposicin
fundamental en las sociedades postindustriales es la creciente capacidad para pensar
junto con otros y hallarse en situacin de cada vez mayor interdependencia y
sensibilidad ante las necesidades de otros. La solucin de problemas se ha convertido en
algo tan complejo que ninguna persona puede hacerlo en el aislamiento. Nadie tiene
acceso a todos los datos necesarios para tomar decisiones crticas y varias personas
juntas podrn considerar ms alternativas que una sola persona.
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duda; a dar respuestas y no a indagar y a saber cual es la alternativa correcta en vez de
explorar alternativas.
El material correcto
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plenamente a la etapa de la complejidad cognoscitiva y rara vez lo logran antes de la
mediana edad.
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