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El Trabajo en Pareja Pedagogica
El Trabajo en Pareja Pedagogica
Autores: Goggi, Nora (comp.); Arraygada, Cecilia; Brescia, Ma.Silvina; Buteler, Melanie; Cagide,
Patricia; Carballo,Liliana; Carlini, Sandra; Corradini, Anala; DAiello, Mariana; Fazzolari, Etel; Fraga,
Ma.Fernanda; Gagliostro, Carolina; Gerbec, Paula; Mattioni, Mara; Merlo, Alejandra; Parducci,
Susana; Pazo, Susana; Prez, Silvia; Politi, Viviana; Regueira, Roxana; Scaiano, Ma.Agustina;
Unamuno, Gisela; Viviani, Mariana; Viscardi, Ma.Lujn (docentes del Nivel Inicial del Colegio Ntra.
Sra .de la Misericordia A-58. Bs.As. Argentina)
noramercanti@hotmail.com misejarflores@yahoo.com.ar
2- Fundamentacin de la experiencia:
La pareja pedaggica como modalidad de trabajo en esta institucin se instituye a partir
de 2007. Reconoce sus fundamentos en diversas razones que podran agruparse en
histrico-institucionales; organizativo-administrativas; pedaggico-didcticas. (Daremos
cuenta de las dos primeras ms sintticamente para especificar con ms detalle las
ltimas). Cuando el Jardn contaba con tres salas por Seccin (5, 4, 3) en cada turno-
dcada del 80- con grupos de un promedio de 30 nenes por sala, haba tres maestras
auxiliares por turno. El espacio fsico donde desarrollaban las tareas las maestras
auxiliares era la secretaria del Jardn, y las funciones que realizaban eran principalmente
reemplazar a las docentes que se ausentaban por un da, o por una licencia ms
prolongada, en cualquier seccin. Salvo las situaciones de reemplazo, las actividades que
se desempeaban eran fundamentalmente administrativas y organizativas.
Ocasionalmente preparaban materiales didcticos solicitados por las docentes de las salas.
En el ao 1992 se comenz a implementar el trabajo de una maestra auxiliar exclusiva
para cada seccin, por lo tanto las tres salas de cada seccin compartan ese apoyo y la
maestra auxiliar deba distribuir su asistencia entre los tres docentes. En esta segunda
etapa, las tareas de la maestra auxiliar estaban ms centradas en la provisin y
organizacin de los materiales didcticos, las ayudas organizativas en la sala y en los
traslados en los diferentes sectores de la escuela; el acompaamiento en las situaciones de
juego en el patio y en las salidas didcticas; el control de los cuadernos de comunicacin.
Tambin reemplazaba a la docente de sala en caso de ausencia. Su espacio de trabajo no
se circunscriba a un sitio determinado; era ms bien itinerante. En esta etapa, su
conocimiento de la especificidad de la seccin -perfil evolutivo de la edad, modalidades
especficas de trabajo- tanto como su adecuacin a los diferentes estilos docentes,
resultaban centrales.
En 1993 se abren en la institucin dos salas de dos aos (una en cada turno) en las que
desde un principio se trabaja con dos maestras en forma permanente en cada sala. Este
hecho resulta un hito en la historizacin que venimos describiendo, pues a partir de ese
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ao, la experiencia de trabajar con otro en la sala resulta disponible para todos aquellos
docentes que -segn los movimientos de la planta funcional- trabajaron en estas salas de
Maternal.
Progresivamente se fueron abriendo dos salas ms de Maternal y se cerraron salas
correspondientes al ciclo Jardn de Infantes, quedando en este ciclo una maestra auxiliar
para dos salas de cada seccin.
La organizacin de las tareas de apoyo fue generando diversas estrategias a lo largo del
tiempo- ms centradas en acuerdos interpersonales que en criterios institucionales. As, en
algunos casos se acord distribuir das fijos en la semana segn el cronograma de cada
sala; en otros, se prefera un mayor margen de flexibilidad que aseguraba la
disponibilidad segn las necesidades de cada sala. Adems de la gran variedad de
componentes relacionales que entraban en juego, las tareas de apoyo a la docente de sala
se vean interferidas con las tareas administrativas que las maestras auxiliares
ocasionalmente cumplan-situacin que generaba tensiones, modificaciones en la
programacin de las actividades de las salas, postergacin de actividades; la disminucin
del potencial de algunas experiencias por no haber podido participar ambas maestras. Si
bien las tareas administrativas fueron adquiriendo un peso cada vez menor, pues el equipo
directivo era conciente de la necesidad de privilegiar el apoyo en las tareas pedaggicas,
an as, a veces resultaba difcil que esta perspectiva se transparentara en la prctica
cotidiana, fundamentalmente por dos razones: la imprevisibilidad de la vida cotidiana
escolar - que demandaba otras tareas de las maestras auxiliares- y las dificultades propias
de los sujetos tanto las maestras auxiliares como las maestras de sala-para asumir un rol
que difera-en algunos casos-del que en otras etapas de la vida institucional haban
desempeado.
En el ao 2006, se reestructura el turno de la tarde, quedando una sala por seccin (desde
Deambuladores hasta 5 aos). Dado que una de las preocupaciones de los responsables de
la institucin era no cerrar lugares de trabajo por un lado, y dada la evaluacin que de la
experiencia del trabajo de a dos en Maternal habamos realizado como equipo directivo
y docente, se resolvi replicar esta modalidad de trabajo en las salas de Jardn de Infantes
del turno tarde (3 a 5 aos) desde marzo del 2006. Esta misma decisin se tom para el
turno maana a partir de agosto de 2006.
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Cabe sealar tambin que en los ltimos diez aos, la matrcula de alumnos por sala ha
ido en aumento, lo que determina que segn las edades, los grupos oscilan entre los
quince nenes (en Deambuladores) hasta treinta y cinco en las salas de cinco aos.
Luego de evaluar a fines del 2006 las diferentes modalidades de trabajo de a dos que
habamos ido transitando, nos propusimos para el ao 2007 la modalidad de pareja
pedaggica en todas las salas tanto de Maternal como de Jardn de Infantes. Este proceso
de institucionalizacin de esta modalidad, requiri superar la divisin de tareas en
aqullas que correspondan a la maestra a cargo de sala y las que correspondan a la
maestra auxiliar o celadora -aunque en la denominacin de los cargos y en los lugares
asignados en la planta funcional esta divisin siguiera existiendo- para poder tomar
posicin y plantear el trabajo en pareja como un trabajo en el que ambas docentes se
ocupan de las tareas relativas a las fases preactiva, activa y postactiva de la enseanza.
Desde un comienzo, concebimos el trabajo en pareja pedaggica como una modalidad
que permite:
A los docentes:
- interactuar con un par en la misma prctica de aula de modo estable
- alternar los roles de enseante y observador
- contar con ms oportunidades para individualizar la enseanza
- alternar las modalidades de organizacin grupal con un nivel mayor de eficiencia
en las intervenciones docentes
- observar otro estilo de desempeo y ser observada
- intensificar actitudes de ayuda y cooperacin
A los nios:
- contar con ms oportunidades para recibir ayuda
- establecer vnculos diferenciados con las docentes
- observar actitudes de cooperacin, ayuda, intercambio entre adultos
A los padres:
- obtener ms seguridad con respecto al cuidado de los nenes en el espacio escolar
- establecer vnculos diferenciados con las docentes
- tener ms oportunidades de intercambio
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Estos fueron nuestros supuestos en el inicio de la experiencia. Sobre ellos volvimos en los
procesos de evaluacin que emprendimos y de los que daremos detalle ms adelante en
este trabajo.
3. Etapas de la experiencia
Intentaremos describir las etapas de la experiencia, precisando en cada caso su duracin,
sus objetivos y las temticas centrales sobre las que se trabaj en cada una de ellas.
Primera etapa: implementacin de la modalidad de pareja pedaggica en las salas de
Jardn Maternal, desde 1993. Los objetivos de esta etapa podran resumirse del siguiente
modo:
-Dar cumplimiento a la normativa vigente en relacin a la cantidad de docentes segn la
cantidad de nenes en cada sala.
-Optimizar las tareas de cuidado y enseanza.
-Proveer espacios de apoyo mutuo a las maestras en la vida cotidiana del aula.
-Ofrecer a las familias una propuesta educativa centrada en la calidad.
Las temticas centrales sobre las que se trabaj en esta etapa con todo el equipo docente-
no slo con las maestras de Maternal- giraron en torno a:
-Los vnculos con los nenes
-Los vnculos interpersonales como uno de los factores que condicionan el trabajo
-La planificacin conjunta de la enseanza
-La co-coordinacin de las actividades en el aula
-La evaluacin de los aprendizajes
-La relacin con las familias
-Los estilos docentes: la diversidad, la modelizacin, la competencia, la cooperacin. La
propia prctica y la mirada del otro.
Segunda etapa: implementacin de la modalidad de pareja pedaggica en las salas de
Jardn de Infantes, desde 2006. Los objetivos de esta etapa pueden expresarse del
siguiente modo:
-Acompaar con un modelo de organizacin pedaggica, cambios estructurales en la
organizacin escuela
-Transferir la experiencia de la modalidad de pareja pedaggica a otro ciclo del Nivel
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Consideramos el concepto de estilo institucional tal como lo plantea la Prof. Lidia Fernndez, como
ciertos aspectos o cualidades de la accin institucional que, por su reiteracin, caracterizan al
establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar
y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas
concepciones( Fernndez, L.1994: Instituciones educativas; Paids; Bs.As.)
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4. Evaluacin de la experiencia
Respecto a la evaluacin de la experiencia-tal como se viene desarrollando desde el 2007,
reconocemos tres etapas.
La primera etapa se ubica en diciembre de 2007. Se trabaj- con diferentes modalidades
grupales- sobre la indagacin de las representaciones que los docentes tenan respecto de
esta modalidad de trabajo y de su historia en la institucin. En un primer momento, se
formaron dos grupos de maestras: las histricas (as se autotitularon) y las otras. En
cada grupo se trabaj sobre estas cuestiones: Cules creen uds. que son los orgenes del
trabajo en pareja pedaggica en esta escuela? Qu hechos reconocen uds.ligados a esta
modalidad?. La produccin de ambos grupos y su puesta en comn, permiti ir
reconstruyendo la historia de esta modalidad en la institucin. (de ello damos cuenta en
esta presentacin en los Fundamentos de la experiencia.). Luego, con la propuesta de
discutir sobre Aspectos positivos del trabajo en PP 3 .Aspectos negativos.
Recomendaciones, se formaron tres subgrupos: las maestras a cargo de sala; las
maestras auxiliares (celadoras en la denominacin de la planta funcional) y las de
doble nacionalidad (as se autodenominaron las maestras que se desempeaban como
maestra de salaen un turno y como auxiliar en otro, segn como figuraban en la
planta funcional) 4
Las ideas que se reiteran en las producciones de los subgrupos son:
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Seguimos en este punto el concepto de Claude Rabant. .es esencialmente un espacio constitudo por la
intervencin de una funcin de saber, en tanto que un pedagogo la representa para unos alumnos. Pero esta
funcin puede tener distintas modalidades ..segn el corte que en [el campo] opera el deseo y segn la
distribucin de los lugares que inaugura en este campo con su afuera, con lo que excluye o, por el contrario,
representa. ( Filloux, J.C.2001: Campo pedaggico y psicoanlisis ; Nueva Visin; Bs.As.)
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PP lo utilizamos aqu como siglas de pareja pedaggica
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Marcamos esta diferencia, porque si bien ya estbamos trabajando con la modalidad de PP, en el plano
administrativo se siguen manteniendo las denominaciones diferenciadas.
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Participaron 36 docentes.
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En relacin a los aspectos positivos se reiteraron las ideas que haban surgido en la
evaluacin de la primera etapa se agregaron:
Referidos a los nios:
-Contar con dos figuras referentes de modo estable.
-Establecer vnculos diferenciados con ambos docentes.
- Recibir apoyos ms personalizados en el proceso de aprendizaje.
Referidos a los padres:
-Aumentan las oportunidades de encuentro.
-Establecen vnculos diferenciados con las docentes
-Sienten mayor seguridad respecto del cuidado y atencin de los nios en grupos
numerosos.
Referidos a las docentes :
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