UAPA

PARTICIPANTE:
ESMERLIN BURGOS CROS
14-5454

ASIGNATURA:
Didctica General

TEMA:
Trabajo Final

FACILITADORA
ANA DIAZ SANDOVAL
 INTRODUCCIN

La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la

realidad. Es arte, el arte de ensear La palabra arte tiene aqu un significado muy
bien delimitado desde la antigedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni
es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna
que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obra.
As es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones,
proyectar y en nuestro caso el arte de ensear. Un profesor o profesora es
didctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un
asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y alumnos. En
consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el
profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo
intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediacin para
lograr que sus alumnos aprendan. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere
esfuerzo y mrito personal.

UNIDAD I:
Educacin, Pedagoga y Didctica.

1.1Funcin social de la Educacin.

Educar es preparar el hombre desde que empieza a tener conciencia, para

cumplir los ms elementales deberes sociales, para producir los bienes materiales
y los bienes espirituales que la sociedad necesita.

Educacin formal y Educacin ambiental.

La educacin formal la organiza la escuela o cualquier otra institucin establecida

para tal fin; sin embargo, el trmino educacin no se limita a la educacin escolar.
Adems de la escuela, otras instituciones de la sociedad contribuyen al desarrollo
integral de las generaciones jvenes, mediante la participacin de stos en la vida
social. Los juegos, los deportes, el teatro, las artes plsticas y todas las
actividades que se realizan fuera de la escuela o como parte del currculo escolar,
educan.

1.2 Educacin y Pedagoga. Formacin e instruccin.

La relacin entre educacin y pedagoga podemos establecerla siguiendo a

Cuono, citado por Torres Gonzlez (1999 p.22), quien se refiere a la pedagoga,
como. Aquella reflexin que se dirige a la bsqueda de una conciencia crtica del
evento educativo, en un permanente esfuerzo por constituir una autntica ciencia
de la educacin; aquellas investigaciones que consisten en repensar la propia
experiencia educativa. Mientras que la educacin es considerada como la
adquisicin consciente e inconsciente, sistemtica y no sistemtica, de los
elementos o bienes culturales que desde la infancia hasta la culminacin de la
ontogenia, hacen las personas en el proceso de formacin y funcionamiento
adaptativo-transformador de la personalidad en el contexto social, por influjo de
ste, de las dems circunstancias ambientales y de las hereditarias. Jacobo
Moquete, (2000 p.29).

La pedagoga centra su atencin en el estudio de la educacin como proceso

especialmente organizado, as como la actividad de los que ensean y de los que
aprenden, estudiando los fines, los propsitos, el contenido, los medios, los
mtodos y las estrategias.

1.3 Conceptualizacin de la Didctica.

Para Anbal Ponce (1973 p.7), la educacin es: el procedimiento mediante el cual
las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios, las
condiciones de su propia existencia. Como se puede apreciar, el autor
conceptualiza la educacin como un proceso orientado y dirigido por una
determinada clase, en funcin de sus intereses.

Scherz (1968 p. 19), entiende por educacin todo proceso social bilateral, o
interaccin social, por lo cual, elementos culturales son transmitidos de un
individuo o grupo a otro individuo o grupo, de tal modo que stos no slo puedan
adaptarse y cooperar a la conservacin y transmisin posterior de esos elementos,
sino, oponerse a ellos y contribuir a su modificacin.
Los conceptos expuestos muestran la educacin como proceso que conduce a la
transformacin social. Este enfoque tambin es asumido por Germn Rama, quien
considera la educacin estrechamente relacionada con la sociedad y el cambio
social. Jacobo Moquete (2001 p. 29), por su parte, al referirse al carcter social de
la educacin, dice que sta es una funcin netamente humana que prepara los
individuos para la vida en sociedad y para el servicio social... y la define como un
conjunto de experiencias de los grupos e individuos en cuanto son asimiladas y
convertidas en factores que establecen repertorios de comportamientos para la
vida social.

Funciones

A travs de la educacin, las generaciones jvenes se apropian de los valores

culturales, cientficos y tecnolgicos, as como de los modos de vida de la
sociedad. Esto permite su conformacin bsica y asegura la conservacin de sus
modos tradicionales de vida. Esta ha sido denominada la Funcin Conservadora
de la Educacin.

Pero la sociedad no permanece esttica, necesita individuos crticos y creadores

dispuestos a impulsar cambios necesarios en cada momento de su desarrollo
histrico. Preparar personas para el cambio es la Funcin Creadora de la
sociedad.
La educacin tiene carcter social, pues surge y se desarrolla dentro de la
sociedad misma, de la cual se nutre, a la vez que la enriquece con sus aportes.
Dentro de esta simbiosis, la educacin busca mantener el equilibrio entre la
Funcin Conservadora y la Creadora.

La funcin social de la educacin permite la transmisin de la experiencia

acumulada por generaciones anteriores; esto hace que la educacin constituya
una mediacin cultural a travs de la cual una sociedad elabora y transmite
conocimientos y recupera experiencias de diferentes pocas y contextos para su
recreacin y enriquecimiento. El proceso educativo se convierte, entonces, en
parte inherente de la creacin y del desarrollo de toda la sociedad y de su cultura.

La funcin cultural expresa la dimensin global de toda la sociedad como sujeto

de actividad creadora, desarrollada histricamente a travs de las personas que la
componen. La cultura y la ciencia constituyen la medida de la formacin de los
individuos de cada sociedad en su calidad humana integral, como factor educador
por excelencia.
La funcin cientfica aporta los contenidos y postulados tericos, orienta al
conocimiento de los hechos y de los resultados, y proporciona los contenidos y
postulados tericos que guan la accin educativa.

La ciencia y la tecnologa son modos que tiene el ser humano de enfrentar la

naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio; pero ambas inciden en la
construccin de stos, por lo que no es posible considerarlas exentas de valor.
Tanto la ciencia como la tecnologa estn impregnadas de valoracin.

1.4 Relacin con otras ciencias

Relacin entre pedagoga y filosofa de la educacin:

La Filosofa de la Educacin es una disciplina autnoma como lo son la sociologa
de la educacin, la psicologa de la educacin, y otras. Pasiano Fermoso (1982
p.29), define la Filosofa de la Educacin como: el conocimiento contemplativo,
sistematizado, universal y ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de
instruccin, personalizacin y socializacin. Por lo que el papel de la filosofa de
la educacin, dentro de las ciencias de la educacin, va encaminado a
desempear varias funciones. Estas funciones son: interpretativa, crtica, analtica
y sinttica.

Relacin entre didctica general y metdicas.

La didctica general investiga leyes, reglas y principios vlidos para todos los
niveles y reas del conocimiento. Las metdicas o didcticas especiales, se
ocupan de las metodologas particulares de las diversas asignaturas y niveles.

La Didctica General y las metodologas especficas se encuentran en estrecha

relacin ya que estas toman los principios generales de la didctica como
fundamento para sus investigaciones y el trabajo de las asignaturas. La Didctica
General toma a su vez las investigaciones realizadas por las metdicas, las
generaliza y permite su aplicacin en sentido general.

Relacin de la didctica con disciplinas afines.

La didctica es una disciplina cientfica de la pedagoga que est estrechamente

vinculada con la teora de la educacin. La enseanza es el campo principal de la
instruccin, por lo que la didctica y la teora de la educacin se complementan.
Para poder ensear eficazmente y de manera cientfica el docente no slo ha de
conocer la didctica y las metdicas de las asignaturas, sino que tambin debe
conocer a profundidad la teora de la educacin, la filosofa, la teora del
conocimiento y la pedagoga, especficamente la psicologa educativa, debido a
que todas son fuentes de donde se nutre la didctica.
1.5 Precursores y evolucin en el tiempo.

- Worfgang Ratke (1571-1633).-

Pedagogo alemn, precursor del realismo como mtodo en la educacin y de la

didctica, que ms tarde desarroll Comenius. Sus ideas pedaggicas pueden
resumirse de la manera siguiente:

Primero la cosa misma, despus el nombre de la cosa.

No debe aprenderse ms de una cosa a la vez.
Debe irse de lo simple a lo complicado, de lo fcil a lo difcil.
Todo debe ensearse primero en la lengua materna, despus pasar a la
extranjera.
Debe aprenderse gustosamente, sin coaccin.
No deben ensearse reglas, y menos de memoria.

- Juan Amos Comenius (1592-1670).

El padre de la didctica fue Juan Amos Comenius (1592 - 1670), nacido en

Moravia, en el seno de una familia protestante. Estudi en la escuela latina de
Pern y en las universidades de Helbom y Heidelberg.
Terminados sus estudios regres a su patria y trabaj como maestro.
Comenius es el creador de la didctica, pues elabor sus ideas pedaggicas de
manera sistemtica, lo cul no haba sido hecho antes por ningn otro pedagogo.

- Jhon Locke. (1632 -1704).-

Filsofo ingls, su principal obra filosfica fue Ensayo sobre el conocimiento

humano (1690). Se esforz en demostrar que en el pensamiento del hombre no
existen ideas innatas y que el alma del nio es semejante a una pizarra en
blanco. De esta idea surgi la alta valoracin que le otorg al papel desempeado
por la educacin en el desarrollo del hombre. Locke fue partidario de la educacin
laboral; afirmaba que el trabajo evita la ociosidad.

Jean Jacques Rousseau (1712 -1778).

Educador, filsofo, escritor, pedagogo y compositor nacido en Ginebra. Rousseau

no recibi una educacin sistemtica, fue autodidacta. En su concepcin
pedaggica fue partidario de la educacin natural y libre. Considera que La
educacin debe adaptarse al desarrollo natural del nio. Afirma que la naturaleza,
las personas y las cosas son tres factores que influyen en la educacin; de sus
acciones coordinadas depende la formacin del hombre. Rousseau, al exhortar a
la libre educacin, exiga el respeto a la personalidad del nio, por lo que rechaz
la coaccin como mtodo de enseanza.
 UNIDAD II:
Educacin y Currculo.

2.1 Conceptualizacin de currculo.

El currculo est ligado a la vida de la institucin escolar; y existe desde que esta
se cre.

El proceso central del currculo es el aprendizaje; este es intencionado, guiado por

la escuela en funcin de los propsitos que la animan, las cuales estn en ntima
conexin con el ambiente socio-histrico cultural al que la institucin pertenece.

El currculo tiene una connotacin de espacio y tiempo, porque la escuela es un

subsistema dentro del sistema educativo en que se desenvuelve.

El currculo es una expresin sutil pero poderosa de los valores de quien o

quienes lo generan; el currculo determina lo que va entre el maestro y el alumno,
transmitiendo as los valores de la sociedad.

2.2 Currculo y teoras de la educacin.

Existen tantas concepciones sobre currculo como teora de la educacin

elaborada; por lo tanto, el concepto de currculo ha ido evolucionando.

Conjuntamente con los cambios que, como consecuencia de la investigacin en

las ciencias de la educacin en la sicologa y otras ciencias afines a la educacin.

2.3. Fundamentos y caractersticas del currculo

Las fuentes de donde se nutre el currculo son de carcter filosfico, psicolgico,
antropolgico, biolgico y tecnolgico, as como de aspectos legales y de polticas
educativas.

Los aspectos filosficos de ponen de manifiesto en:

La concepcin de educacin que se asuma

La concepcin sobre conocimiento o aspecto epistemolgico
Los fines, objetivos y propsitos o aspectos teolgicos.
Los aspectos histricos y antropolgicos se refieren a la cultura y a los seres
humanos o sujetos que intervienen en el proceso, los cuales tambin se estudian
desde la perspectiva biolgica y psicolgica.

Otras de las fuentes del currculo es la cultura. Esta aporta a los miembros de
una comunidad las normas que definen sus modos de sentir, de actual y satisfacer
sus necesidades.

El aspecto cientfico tecnolgico se refiere a la concepcin del diseo curricular

como documento normativo, que sirve como medio para hacer operativo el
currculo en la escuela.

2.5 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

La nueva concepcin sobre currculo sita al ser humano en el centro de

toda actividad, lo cual lo hace responsable de su desarrollo personal y grupal;
concibe al hombre con ciertas caractersticas potenciales intrnsecas y rasgos
innatos, como lo es el deseo constante de mejorarse a s mismo.
Siguiendo la lnea de investigacin de Vygosky, Piaget configuran el
desarrollo humano, son considerados como el resultado de la interaccin
constante que mantiene el sujeto con su medio ambiente culturalmente
organizado.
 Partiendo de estas concepciones, el currculo debe poseer unas
caractersticas que le permiten cumplir en la prctica, su funcin como eslabn
situado entre la teora y la prctica pedaggica.
Las caractersticas bsicas del currculo son:

a) Participativo
b) Flexible
c) Abierto
2.4. Integracin del currculo y sus niveles

El currculo integrado promueve desde todas las asignaturas el desarrollo del

pensamiento, los valores y actitudes que preparan al educando para la vida en
sociedad.

Este proceso de integracin se lleva a cabo a partir de:

- La integracin de las diversas materias

- La integracin de la enseanza
- La integracin del aprendizaje

- Para la integracin de las materias del currculo es necesario que estos,

independientemente de sus objetivos particulares persigan en comn unos
objetivos generales de conocimientos, destrezas y actitudes, ya que el objetivo
principal de la educacin no es ensear materias, sino educar a travs de estas.

- La integracin de la enseanza se logra cuando los docentes organizan sus

planes y programas en funcin de unas mismas destrezas y actitudes de
pensamiento.

- La integracin del aprendizaje la realiza el estudiante, quien vive las experiencias

obtenidas en las diferentes asignaturas como parte de un proceso de desarrollo
personal.

Los niveles de integridad del currculo estn forjados para hacer ms fcil el
proceso de enseanza y aprendizaje que se vive en el aula en las diferentes
asignaturas, el profesor tendr que fijarse como meta que el estudiante se interese
por lo que se est tratando en el escenario de clase, lo cual les servir a los dos
para favorecer su desarrollo personal.
2.5 Currculo explicito y currculo oculto

El currculo explcito es aquel que est claramente expresado en las intenciones e

indica de manera directa las normas legales, los contenidos obligatorios o
programas, los proyectos de centro y lo que cada docente tiene que desarrollar en
el aula.

El currculo oculto se refiere a las destrezas, actitudes y valores que se adquieren

mediante la participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las
adquisiciones que da a da se logran mediante el currculo oculto, no aparecen de
manera explcita e intencional en las metas educativas a lograr.

El currculo oculto generalmente incide en el reforzamiento de la cultura

predominante en un momento determinado. Sin embargo, no siempre el
desarrollo del currculo oculto apunta hacia la consolidacin de los valores e
intereses de las clases dominantes, ya que las diferentes dinmicas que se
suscitan entre los grupos de estudiantes y entre estos y los dems actores del
proceso educativo, pueden crear nuevas normas y valores, as como crear
resistencia hacia los mensajes y directrices provenientes del sistema.

Currculo nulo. Este se refiere a aspectos no contemplados en el currculo pero

que son necesarios en un determinado momento histrico para la formacin de los
educandos, pues forman parte de su propia existencia, tambin permite
seleccionar alternativas en torno a incluir o no un determinado contenido, y ayuda
a definir las limitaciones y oportunidades para la implementacin del currculo.

UNIDAD III
El proceso de enseanza aprendizaje
3.1 El proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.

3.1.1 Teoras de aprendizaje y su aplicacin didctica.

Para comprender mejor el fenmeno del aprendizaje se recomienda tener una

idea general acerca de diversas teoras psicolgicas que hacen referencia a este
proceso, debe de tomarse en cuenta que estas teoras son productos de
observaciones y experimentos a nivel de laboratorio pero con nivel de validacin y
aplicacin a travs del mtodo cientfico. Esto nos permite comprender que su
aplicacin en la realidad no surgir de manera lineal o unifactorial sino puede
convertirse al momento de su observacin en un fenmeno espiral y multifactorial.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos
que han sido obtenidos en situaciones experimentales y hacen referencia a
aprendizajes de laboratorios, que solo relativamente pueden explicar el
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del
aprendizaje en el aula.[2]

Para mayor comprensin del fenmeno del aprendizaje este autor recomienda la
siguiente divisin de las teoras psicolgicas con aplicaciones al aprendizaje del
ser humano.
Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a
reducir el anlisis a las siguientes teoras:

Teora de la Gestalt.

Psicologa gentico-cognitiva.
Psicologa gentica-dialctica.
Procesamiento de informacin.[3]

3.1.2 El constructivismo: ideas y representantes fundamentales: Piaget.

Vigotski, Ausubel, Brunner

El constructivismo es una interpretacin de la realidad, una opcin epistemolgica

particularmente interesante para la psicologa porque permite abordar de un modo
creble y sugerente la evolucin del ser humano. Es una herramienta de
conocimiento que puede inspirarnos para formular modelos y teoras, o para idear
mtodos de investigacin; pero no puede reducirse a una teora o a unas
metodologas concretas. Tampoco es un modelo educativo, ni prescribe un
determinado modo de ensear, aunque las prcticas educativas suelen estar
ligadas a un conjunto de decisiones que pueden basarse en una concepcin
constructivista de lo que es ensear y aprender.

1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos

de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo
operativo.

2. La Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

3. Las Teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales

postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de
nuevos aprendizajes.
4. La Teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de
Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin
personal.

5. La Teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente

dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente
estructurados.

6. La Teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye

un intento loable de construir una teora global de la instruccin. As, limitndonos
exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del aprendizaje que han
tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexin y
la prctica educativa, en nuestra Reforma, cabra distinguir, al menos, entre:

El constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de

Ginebra.
El constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal
significativo, la teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin,
iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y
desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin.

El constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms concretamente en

las teoras de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del
procesamiento humano de la informacin.

Y, por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del

desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus
colaboradores en los ya lejanos aos treinta y difundida, revitalizada y enriquecida
de forma espectacular por numerosos autores a partir de los aos setenta.
Si tuviramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriramos todava al lema que abre la Psicologa Educativa de
Ausubel, Novak y Hanesian (1978), cuyo espritu es muy prximo a la posicin
psicopedaggica mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la
enseanza de la ciencia:

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia".

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, 1)

Prez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del aprendizaje

fundamentado en la premisa de que a travs de la reflexin de nuestras
experiencias, se construye nuestro entendimiento del mundo en que se vive. En
donde, cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos mentales los cuales
permiten dar sentido a nuestras experiencias.

Mndez dice: (citado por Prez, 2002)

"Es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar
cul es la naturaleza del conocimiento humano". En donde, se asume que nada
viene de nada. Es decir; que el conocimiento previo da nacimiento a un
conocimiento nuevo en la persona.

Es decir que, segn el autor precitado, el constructivismo sostiene que el

aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado, se puede
decir, entonces, que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es
un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de
sus experiencias segn Abbott (1999, citado por Prez, 2002).
3.1.3 Aprendizaje significativo. Metacognicin.

El concepto aprender, generalmente es concebido como la apropiacin de alguna

idea o conocimiento para su posterior entendimiento, uso o incluso como forma de
cambiar conductas. Pero, cmo se logra ese aprendizaje?. El modelo
pedaggico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser el
constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero
reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y
duradero sin la participacin activa del que aprende.

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza

una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y
de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor.

3.1.4. Principios y estrategias de aprendizaje.

3.2 El proceso de enseanza

La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante

investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias
de clase.

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los

siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza

de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de
aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas

veces en forma inconciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza,
pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

3.2.1 Relacin entre ensear y aprender

Ensear y Aprender son procesos diferentes que involucran a sujetos diferentes: el

docente, quien independientemente del modelo didctico subyacente tiene como
actividad intencional la tarea de ensear, y los alumnos quienes tienen la
responsabilidad de aprender.

Tanto el proceso de enseanza, como el de aprendizaje, estn permeados por

mtodos y estrategias diferentes: los docentes buscan mecanismos y estrategias
para desarrollar eficientemente una clase o contenido, mientras los alumnos
aprenden a travs de un activo proceso de construccin.

El papel de la enseanza es inducir a stos para que sean activos y

responsables, para que construyan conocimientos en la clase y logren un cambio
en la forma de pensar, actuar o sentir.

3.2.2 Funciones del docente y del educando

Las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las
siguientes:
0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico
de sus necesidades:
Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y
emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se
desarrolla su docencia.
Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los
que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias
legales y sociales.

1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de

aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de
actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial
didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.

Planificar cursos

Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin....

En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los
objetivos.
Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas
concretas, actividades)

Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades

motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la
personal y social de los estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la

utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su
motivacin al descubrir su aplicabilidad
Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e
integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos
instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo,
comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus
alumnos.

Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden

proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que

puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la
diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

3.2.3 Enfoque constructivista de la enseanza

La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual
se ayuda, se apoya y se dirige al estudiante en la construccin del conocimiento.
Como lo seala Freire (1997), ensear entonces no es transferir conocimientos
sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin.

Para ayudar al estudiante en ese proceso de construccin del conocimiento, el

docente debe partir de la estructura conceptual de cada alumno, de las ideas y
preconceptos que ya posee. Desde su propio esquema conceptual es que el
aprendiz va a proporcionar los primeros significados al tema. Se trata que vaya de
lo simple (conocimiento intuitivo o ingenuo) a lo complejo (conocimiento formal,
cientfico).

El docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus alumnos

ya que, conocidas las ideas previas o preconceptos del estudiante, su tarea
consiste en plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver a partir de
esas preconcepciones, de manera de incitarlos a buscar, a construir otro concepto
que le permita darle un significado ms complejo. Esto significa que el docente
debe generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos. Es lo que Piaget
denomin el conflicto cognitivo. En palabras de Monterola (1994): El profesor
media entre las ideas previas de donde arranca el estudiante hasta la concepcin
que aporta la ciencia hoy (p.3).

3.2.4 Estrategias y tcnicas de enseanza.

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia

no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades
que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad
cuanto un conjunto de habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal
puede mejorar.

La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que
construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las
estrategias que posee. Mientras que en la concepcin anterior el profesor se
limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender.
Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar,
estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto
las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar
cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje.
Aprender es pensar; y ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando
diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.
 UNIDAD IV
Componentes o Categoras de la Didctica

4.1 Fines, objetivos y propsitos educativos

Fines: Son las metas de mayor alcance, expresan las aspiraciones de una
sociedad en materia de educacin.

Los objetivos o metas: son enunciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje y los efectos que se pretenden alcanzar en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.

Los propsitos: es el trmino que se utiliza para referirse a la determinacin de

ciertas intenciones pedaggicas

4.1.1 La estructura de los objetivos y/o propsitos.

Que los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que se espera del
alumno. El propsito es la actividad que el maestro realiza para que el alumno
logre el objetivo.

4.1.2 Conocimientos

El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin por

parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de
asimilacin de una manera consciente de los conocimientos generalizados por la
humanidad en el curso de su desarrollo para que estos tengan significado.

4.1.2 Habilidades
Son componentes de la actividad. Metas

4.1.3. Capacidades

Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar
con xito determinados tipos de actividad. Est asociada al desarrollo de la
actividad humana, estn precedidas por el desarrollo de conocimientos,
habilidades y hbitos.

4.2.4. Convicciones, sentimientos, actitudes, motivos e intereses.

Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los
conocimientos que adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica
compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno expresa,
los razonamientos que haga ante una determinada situacin, sino en como se
conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la actividad prctica.

Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en

cuenta tambin en la elaboracin de objetivos se relacionan con los elementos
anteriores, en dependencia de ellos se desarrollarn.

Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas

cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera
constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o
personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los
fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse
frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las
actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado
de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el
individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y
puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.
4.1.5. Competencias

La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido

su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer
en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.

4.1.6 Ejemplos de propsitos y objetivos del sector educativo nacional

Concertar un compromiso entre los educandos, docentes y padres de familia para

generar procesos que incentiven la acumulacin de capital humano, concepto
dentro del cual la educacin es prioritaria en la exploracin de las soluciones
integrales a los problemas que aquejan el sector con la intencin de optimizar su
calidad y cobertura.

Promover un modelo educativo, el cual debe estar basado en las

potencialidades productivas y ecolgicas, propendiendo por la
implementacin de un sistema orientado a la formacin de mano de obra
calificada en tecnologas agropecuarias, pesqueras, forestales y
agroindustriales y una conceptualizacin sobre ciencia y tecnologa en esas
reas.

Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la

interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida
cotidiana.

4.2 El contenido como categora didctica.

Los valores a formarse en nuestra juventud debe expresar lo mejor de la cultura
asimilada y preservada por la sociedad, ellos son el producto del desarrollo
histrico social.

La orientacin de valores se van conformando desde las primeras edades, ellos

dependen en el primer lugar de la experiencia cultural histrica, del tipo de
sociedad y a la clase que pertenece el individuo. Ellos influyen en el nivel
educacional de la persona, - el trabajo poltico, sus interacciones familiares y la
forma en que se conocen, relacionan y valoran los objetos y fenmenos de su
ambiente.
La enseanza de idioma extranjero presupone la enseanza de su cultura. La
cultura tiene aspectos mltiples, conceptos, explicaciones, razonamientos, idioma,
ideologa, costumbres, creencias ,sentimientos, actitudes, reglas de conducta,
tipos de organizacin familiar, laboral, la experiencia social histricamente
acumulada y culturalmente organizado {Coll, Cesar.1999}.

4.1.1 Tipos de contenido.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Conocidos como contenidos declarativos, semnticos o interpretativos. Es el

conocimiento de conceptos, la informacin bsica, hechos, conceptos y principios.
El aprendizaje de estos contenidos necesita estrategias complejas para evitar la
memorizacin, se basa en aprendizaje significativo que requiere de una actitud
ms activa respecto del aprendizaje.

Ejemplos:

Identificar las causas de la segunda Guerra Mundial

Explicar que es el sustantivo propio.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Llamados tambin argumentativos.

Es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a transferir conocimiento
Algunos procedimientos son los hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos,
mtodos, tcticas, y ms.
Procedimiento implica saber hacer de manera ordenada y con metas bien
definidas.

Algunos ejemplos son:

Elabora un mapa conceptual
Demuestra el algoritmo para multiplicar fracciones

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Llamados propsitivos.
Comprende los pensamientos y sentimientos, procesos motivacionales,
emocionales, perceptuales y cognitivos relacionados con la realidad de cada ser
humano, que se demuestran por medio de la conducta.
Es el aprendizaje de valores normas y acititudes.

Algunos ejemplos:
Reconoce la individualidad de cada persona y la respeta.
Se preocupa por cuidar la naturaleza.

4.1.2 Niveles de asimilacin del contenido.

Los niveles de asimilacin del contenido son diferentes estados cualitativos de un

proceso
nico: el aprendizaje del contenido. Estos grados de dominio reciben
diferentes nombres como pueden ser: nivel de reproduccin, aplicacin y
creacin; para otros, es el nivel preestructural y multiestructural; otros les
llaman nivel relacionante y de abstraccin extendida; tambin los podemos
encontrar como familiarizar, reproducir, producir y crear; o bien , dar sentido,
comprensin cognitiva, aprendizaje profundo, para algunos es saber, saber
hacer y crear, etc. Como puede observarse todas estas clasificaciones hablan de
diferentes grados de apropiacin del contenido, el profesor debe entender
claramente, en qu nivel de profundidad deber manejar los conocimientos y
trabajar en funcin de esto.

4.1.4 El contenido dentro del constructivismo.

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que

una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea.

4.1.5. Organizacin del contenido. Los ejes transversales.

La forma cmo est organizado el contenido de una asignatura, de un curso o

nivel
educativo refleja el tipo y ia forma de aprendizaje escolar que se trabaja en las
aulas.
La organizacin tiene implcita una forma de ensear ese contenido. De hecho,
tan-
to desde la ptica de los contenidos, como del que aprende, es necesaria una
orga-
nizacin.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica

pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs
de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la
importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias
aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo; en todos sus
niveles, una educacin significativa para el estudiante a partir de la conexin de
dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su
entorno.

4.1.6 La cultura, contenido fundamental de la educacin.

Desde el punto de vista pedaggico, se analiza la cultura como un conjunto de

procesos de la actividad material y espiritual, elaborada por la humanidad, y que
asimilada por el hombre, puede convertirse en su patrimonio. En el documento
Fundamentos del Currculo I de la SEEBAC, 1994, se asume como concepcin
de cultura el estilo de vida de un grupo humano. Abarca tambin
comportamientos y formas de relacin. Se transmite de generacin en generacin,
de un pueblo a otro, no como algo terminado sino para ser siempre recreado. Es
imposible para la escuela abarcar todo el contenido cultural existente, por su
complejidad, amplitud y variedad, pero hay elementos comunes que el hombre
debe asimilar.

La cultura, en cualquier etapa de su desarrollo, comprende:

Los conocimientos ya adquiridos por la sociedad.
La experiencia de la aplicacin de los mtodos.
 La experiencia de la actividad creadora.
Las normas de relaciones del hombre con el mundo y con los otros
hombres.

UNIDAD: VI

Componentes o Categoras de la Didctica. El Mtodo de Enseanza

6.1 El mtodo cientfico

El concepto de mtodo proviene del griego methodos (camino o va) y hace

referencia al medio que se utiliza para llegar a una cierta meta.

El mtodo cientfico, por lo tanto, se refiere a la serie de etapas que hay que
recorrer para obtener un conocimiento vlido desde el punto de vista cientfico,
utilizando para esto instrumentos que resulten fiables. Lo que hace este mtodo es
minimizar la influencia de la subjetividad del cientfico en su trabajo.

6.2 Conceptualizacin sobre los mtodos de enseanza.

Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del
aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a
la elaboracin de la misma.

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor
presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van
extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un
principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y
posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la

enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de
este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.

El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o

leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se
generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita
en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el

mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el
ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los
ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo
general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su
principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer

comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por
analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente
la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las
edades.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as

lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los
adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya
que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras
maneras de razonar.
 2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y

consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos
a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente
la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos segn la forma
de razonar del adulto.

Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable,

en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la
lgica del aprendizaje de los alumnos.

2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno

Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del

alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a
lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin,
que intentan ms la intuicin que la memorizacin.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de

cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes. Bruner
le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al
alumno, como elemento didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo
tanto con el aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase.
Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica
cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno,
dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los
contenidos.

3.2. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible.

Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la
actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Mtodo pasivo

Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma

pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo

Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus

actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de
enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el
orientador del aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos

5.1. Mtodo globalizado

Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un

grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo
importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los
profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia

trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

6.1. Dogmtico

Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que

eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como
verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno
descubra.

6.3 Relacin entre mtodo, tcnicas, procedimientos y estrategias

MTODO
Proceso que organiza los procedimientos para la realizacin de la enseanza
aprendizaje.

TCNICAS
Proceso que viabiliza la aplicacin de los mtodos, procedimientos y recursos.
Los mtodos y procedimientos se aplican a travs de algunas tcnicas.

PROCEDIMIENTO
Proceso didctico que organiza la materia en estudio. Consiste en un conjunto de
acciones concretas y secuenciales utilizados en el proceso de enseanza
aprendizaje y que permite viabilizar la aplicacin de un mtodo.

ESTRATEGIAS

La estrategia son los modos como se utilizan los medios para la consecucin de
los objetivos educacionales.
La estrategia es la combinacin ms adecuada de mtodos, procedimientos,
tcnicas, operaciones cognitivas - meta cognitivas y recursos didcticos.

6.3.1 Las tcnicas de enseanza

Tcnica conjunto de procedimientos, tcticas o recursos de los que se vale una
ciencia, arte, un oficio o una profesin. Cuando se habla de educacin una tcnica
de enseanza es un tipo de accin concreta, planificada por el docente y llevada a
cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar
objetivos de aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina
o circunstancia de enseanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para
propiciar la reflexin de los alumnos.Dentro de ellas se pueden mencionar:

1. Tcnica expositiva, consiste en la exposicin oral por parte del profesor del
asunto de la clase, es la ms usada en las escuelas. Para que sea activa en su
aplicacin se debe estimular la participacin del alumno y el docente debe usar un
tono de voz adecuado para captar la atencin.

2. Tcnica biogrfica, se exponen los hechos o problemas a travs del relato de

las vidas de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al
conocimiento de la humanidad.

3. Tcnica exegtica, es una lectura comentada y pretende comunicar e

interpretar y se puede aplicar en todas las reas.

4. Tcnica de efemrides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas

significativas a lo largo del ciclo escolar. Las efemrides pueden ser aprovechadas
en asambleas cvicas.

5. Tcnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con

el fin de conocer las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera
de pensar, intereses y valores. Al aplicar est tcnica, las preguntas deben
apoyarse en procesos de reflexin y dirigirse a la clase en general para que todos
piensen en la posible respuesta y luego el profesor sealar quien debe
responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se dirigir a otro.
En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase
quin quiere responder. El docente responder cuando est convencido de que la
clase es incapaz de hacerlo.

6. Tcnica de la argumentacin, es una forma de interrogatorio destinado a

comprobar lo que el alumno debera saber. Se encamina a diagnosticar
conocimientos, por eso es un interrogatorio de verificacin del aprendizaje. Est
tcnica exige el conocimiento del contenido que ser tratado y requiere la
participacin activa del alumno.

7. Tcnica del dilogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los
alumnos a la reflexin valindose de razonamientos. El principio bsico es que el
docente propone alguna cuestin y debe encauzar al alumno para que encuentre
soluciones.

8. Tcnica de la discusin (debate), exige el mximo de participacin de los

alumnos en la elaboracin de conceptos y la realizacin de la clase. Consiste en
debatir un tema por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, para llegar
a una conclusin. Para la aplicacin de esta tcnica se debe ser un buen escucha
y tener una actitud crtica y respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.

9. Tcnica del seminario, encuentro didctico donde se desarrolla un estudio

profundo sobre un tema, donde los participantes interactan con un especialista y
todos elaboran la informacin en colaboracin recproca. Puede desarrollarse en
el horario de clases o en horario extraordinario.

10. Tcnica del estudio de casos, recibe tambin el nombre de caso-

conferencia, consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase
sugiera o presente soluciones segn convenga.

11. Tcnica de problemas, se manifiesta a travs de dos modalidades, una se

refiere al estudio de una cuestin desarrollada evolutivamente desde el pasado
hasta el presente y la otra propone situaciones problemticas que el alumno tiene
que resolver.

12. Tcnica de la demostracin, procedimiento deductivo que se asocia a otra

tcnica de enseanza. Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto
tericamente, propiciar un esquema de accin correcto y seguro en la ejecucin
de una tarea.

13. Tcnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el

alumno reproduzca acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente y
consciente. Una experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la
aplicacin de esta tcnica se deben dar instrucciones precisas.

14. Tcnica de la investigacin, conjunto de actividades intelectuales y

experimentales que se abordan sistemticamente con la intencin de aumentar los
conocimientos sobre un tema.

15. Tcnica del descubrimiento, estimula el espritu de investigacin y trabajo, el

alumno es llevado a descubrir por propio esfuerzo la informacin. Esta tcnica se
puede encaminar formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal
manera que investiguen y despejen sus dilemas.

16. Tcnica del estudio dirigido, el docente elabora guas de estudio, se

componen de introduccin, objetivo, el tema, conexin con otras ramas de estudio
y un plan de actividades que se deben realizar. Las instrucciones deben ser bien
especficas y explicadas.

17. Tcnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relacin a un

contenido, promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de
comunicacin, con el fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o situacin
en particular.

18. Representacin de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en una

actuacin, con el fin de entender situaciones reales.

6.3.2 Los procedimientos.

Los procedimientos son los eslabones del mtodo. Mientras el mtodo est
directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las
condiciones en que se desarrolla el proceso.

El mtodo est conformado por procedimientos. El primero depende de la

intencin a alcanzar y el segundo del contexto en que se desarrolla. A
continuacin presentamos algunas clasificaciones de los procedimientos:
Clasificacin de los procedimientos.

Por la lgica del pensamiento

Los primeros procedimientos que se quieren destacar son los que corresponden
con la lgica del pensamiento. As tenemos los procedimientos de: Induccin-
deduccin, la induccin se refiere a la va de lo especfico, a lo general y el
procedimiento de la deduccin, de lo general a lo especfico.
 Anlisis-sntesis, el anlisis es la descomposicin del todo en las partes, y la
sntesis la unin de las partes para formar el todo Abstraccin-concrecin, La
abstraccin se desarrolla atendiendo al procedimiento de aislar el aspecto del
objeto, profundizando en l y encontrando su aspecto esencial; y la concrecin, es
el procedimiento en que se integran los elementos aislados en los objetos de la
realidad circundante.

En ntima relacin con los procedimientos lgicos se hallan los procedimientos

tcnicos y organizativos. Entre los primeros estn, la utilizacin de materiales
naturales o conservados, instrumentos de laboratorio, lminas, diapositivas, la
demostracin de un experimento, as como los dibujos y los esquemas que los
alumnos realizan, los cuales contribuyen a visualizar la enseanza; lo importante
no es la cantidad y la calidad de los medios de enseanza que se utilicen, sino
fundamentalmente cundo y cmo se utilizan.

Los procedimientos organizativos, como elementos del mtodo de enseanza,

facilitan la relacin alumno-profesor y alumno-alumno, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. As , por ejemplo, al utilizar un determinado mtodo de
enseanza, se puede realizar la actividad individualmente, por parejas, por
equipos, o de modo frontal; as mismo, al realizar preguntas, estas pueden
hacerse de modo oral, escribirse en la pizarra, leerse por el libro de texto o
distribuirse por tarjetas.

Por la introduccin de un contenido.

Otros procedimientos que se vinculan con la introduccin del contenido, ya sea

por el profesor o por los estudiantes, se pueden hacer por medio de:
 Explicaciones, la introduccin de un contenido mediante la explicacin se refiere
a la caracterizacin de los objetos por medio de sus rasgos ms esenciales.

Descripciones, se refiere a la introduccin de un contenido abordando los

aspectos externos de los objetos y fenmenos

Demostraciones, la exposicin de un contenido se puede hacer tambin a travs

de demostraciones, en las que se seleccionan aquellos elementos del contenido
con qu se pueden evidenciar para el estudiante la validez de la argumentacin
sostenida.

El dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de ejercitacin,

en que los estudiantes reiteran la habilidad, realizando aplicaciones sucesivas que
le posibilitan la formacin, perfeccionamiento y consolidacin de habilidades y
capacidades Por el dominio de las habilidades prcticas: Desde el punto de
vista del dominio de las habilidades prcticas experimentales, existen los
procedimientos de:

Observacin, se refiere a aquel procedimiento en que el estudiante caracteriza el

objeto si participar en el desarrollo del mismo

Experimentacin, con este procedimiento el alumno controla las condiciones bajo

las cuales tiene lugar el fenmeno para su estudio.

Los conceptos mtodos y procedimientos son relativos. Esto implica que lo que en
un caso se considera procedimiento de un mtodo se puede convertir en otro caso
ms especfico en mtodo

6.3.3 Las estrategias de enseanza

Estrategias de enseanza Efectos esperados ene l nio

Conoce la finalidad y alcance del

material y como manejarlo. El alumno
sabe qu se espera de l al terminar de
revisar el material. Ayuda a
contextualizar sus aprendizajes y a
Objetivos darles sentido

Facilita la codificacin visual de la

Ilustraciones informacin.

Permite practicar y consolidar lo que ha

aprendido Resuelve dudas Se
Preguntas intercaladas autoevala gradualmente

Mantiene su atencin e inters Detecta

informacin principal Realiza
Pistas tipogrficas codificacin selectiva

Facilita el recuerdo y la comprensin

de la informacin relevante del
Resmenes contenido que se ha de aprender.

Hace ms accesible y familiar el

Contenido Elabora una visin global y
Organizadores previos contextual.

Comprende informacin abstracta

Analogas Traslada lo aprendido a otros mbitos.

realiza una codificacin visual y

semntica de conceptos, proposiciones
y explicaciones Contextualizar las
Mapas conceptuales y Redes relaciones entre conceptos y
semnticas proposiciones

facilita el recuerdo y la comprensin de

Estructuras textuales lo ms importante de un texto
UNIDAD: VII

Componentes o Categoras de la Didctica. Los Mtodos de enseanza y

aprendizaje

7.1 Clasificacin de los mtodos de enseanza

1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor

presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van
extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un
principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y
posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la

enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de
este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o
leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se
generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita
en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el

mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el
ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los
ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo
general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su
principio.
7.2 Los mtodos lgicos

MTODOS LGICOS

Al Mtodo Lgico se le define como el conjunto de reglas o medios que se han de

seguir o emplear para redescubrir la verdad o para que la demuestre el profesor.
Son comunes en todas las disciplinas en las que se tenga que ver con el saber.

Tiene su aplicacin en el campo de la Lgica (deductivo), en la ciencia (inductivo),

en la esttica, Ciencias Sociales. etc. Al igual que en el campo educativo tiene
vigencia plena.

Los mtodos Lgicos tienen utilidad y vigencia en el campo educativo Por la

amplitud de su aplicacin, los Mtodos Lgicos han despertado en los tratadistas
de la educacin dos tendencias opuestas: Una que otorga nica y exclusivamente
a estos mtodos su calidad de verdaderos mtodos Didcticos desechando los
dems sistemas y procedimientos. La otra tendencia, extrema, no reconoce su
aplicacin en el campo de la educacin o, que no son didcticos.

Analizando ambas tendencias diremos: que si bien son mtodos originados en el

campo de la Lgica, tienen utilidad y vigencia en el campo educativo, ya que
buena parte del proceso educacional (Instructivo), es adquisicin de
conocimientos.

Entre los mtodos lgicos tenemos: Inductivo, Deductivo, Analtico y Sinttico;

adems existen los mtodos mixtos: Inductivo-Deductivo y Analtico-Sinttico.

7.2.1 El mtodo inductivo. Procedimientos inductivos

MTODO INDUCTIVO
A. ETIMOLOGA.
Induccin deriva de "inductivo" que quiere decir elevarse de lo particular a lo
general, del caso individual a la ley, principio, teora, teorema, etc.

B. DEFINICIN.
La induccin como forma lgica es el proceso mental de razonamiento que
marcha de los casos particulares a su causa o explicacin formulada como ley,
regla, definicin, concepto, principio.
Se pasa de lo particular a lo general, cuando vamos de los efectos a las causas,
ejemplo: Cuando se observa la cada de una piedra, y de lo individual a lo
genrico, cuando observamos objetos de la misma especie buscando relaciones y
enlaces comunes.
El mtodo inductivo consiste en la observacin dirigida de muchos casos
particulares y, si se comprueba la identidad del comportamiento de stos, en
formular, como consecuencia, la ley correspondiente o generalizacin.
PROCEDIMIENTOS DEL MTODO INDUCTIVO EN LA EDUCACIN

Son los siguientes:

Intuicin
Observacin
Experimentacin
Anlisis
Comparacin
Abstraccin
Ejemplificacin
Generalizacin
Conclusin o ley

INTUICIN.

La intuicin pedaggica se basa en la percepcin directa de los objetos o cosas

naturales (intuicin real) o en la percepcin mediata de representaciones plsticas
o grficos (intuicin representativa). La intuicin es, pues, el primer procedimiento
del mtodo inductivo; consiste en percibir, es decir, aprehender con todos los
sentidos, el materia! con que se va a trabajar. En el caso de Ciencias Naturales:
animales, plantas, minerales, etc.; en Geografa: mapas, globos, cartas, (Ver
principios de la Educacin Moderna).

OBSERVACIN.

a. Concepto. Es el examen atento y reflexivo que realizan el docente y los

alumnos sobre las cosas u objetos y fenmenos, empleando todos los sentidos y
seguido de un proceso de elaboracin. La observacin no es una simple
percepcin sino un proceso complejo compuesto por una serie de observaciones
menores sobre un mismo objeto de estudio, buscando y elaborando
conocimientos.

Cualquier observacin no es educativa ni un procedimiento; para serio debe ir

acompaada de razonamiento, elaboracin y atencin prolongada mediante todos
los sentidos.
Toda observacin didctica es dirigida en su ltimo momento, de lo contrario ser
incompleta y superficial o percepciones primarias, sin poder distinguir lo esencial.

EXPERIMENTACIN.

Es una serie de observaciones previamente preparadas, en relacin con un

fenmeno constituido en objeto de estudio, en condiciones determinadas. Para
realizar este paso es necesario la presencia de un laboratorio, justamente, por
este motivo casi no se usa.
Bacn, redujo a cuatro formas bsicas en las que se puede llevar a cabo una
experimentacin.
a. Variacin de la Experiencia, mediante el cambio de la materia, causa, medidas
o circunstancias.
b. Prolongacin de la experiencia, repitindola o amplindola.
c. Transferencia de lo natural a lo artificial o viceversa.
d. Inversin del sentido ordinal de la experiencia.
Todas estas formas hacen posible la comprobacin del caso a estudiar.
La experimentacin en las ciencias naturales presenta los siguientes valores:
a. Constituye la base para hacer de la enseanza un aspecto interesante y uno de
los medios ms eficaces de aprendizaje.
b. Permite rectificar y fijar en la mente del nio los conceptos aprendidos.
c. Desarrolla en el sujeto tcnicas de manualizacin, ya que la mayor parte de las
experiencias van acompaadas del1rnanejo de instrumentos.
d. Ayuda a combatir la enseanza libresca y memorista que tan graves males
ocasiona a las Ciencias Naturales y otras lneas.
La experimentacin puede ser colectiva o individual segn como intervengan en el
experimento, varios alumnos o uno slo. El maestro debe dar preferencia a los
experimentos individuales puesto que requiere de mayor esfuerzo.

4. ANLISIS.
Sobre el anlisis veremos en forma detallada en el mtodo analtico. Sin embargo
diremos: es el procedimiento principal del mtodo inductivo. Es la descomposicin
del todo en sus partes o elementos que los constituyen pero siguiendo pasos
lgicos. A veces el anlisis es terico y otras, prctico: Es terico cuando analizan
un discurso y es prctico cuando un todo se divide en sus partes materialmente.

5. COMPARACIN.
Es un procedimiento de uso continuo y consiste en el cotejo de dos o ms objetos
sealando las semejanzas y diferencias.
Sigue a la observacin, la experimentacin y el anlisis, sin sta los
procedimientos seran meras contemplaciones desprovistos de valor.

6. ABSTRACCIN.
Este procedimiento consiste en dirigir la mente de los alumnos a la separacin de
las cualidades esenciales de un objeto o de una pluralidad de objetos de la misma
especie.

7. EJEMPLIFICACIN.
Consiste en presentar o pedirles ejemplos a los alumnos para ilustrar mejor lo que
estn enseando, crear un ideal de objetivacin de la materia, aclarar conceptos
de toda ndole iniciar al alumno en la relacin terica con su realidad circundante.

8. GENERALIZACIN.
Es el proceso culmina torio del mtodo inductivo. Consiste en extender las
cualidades esenciales abstradas de cosas o hechos a todos los seres de
fenmenos de la misma especie, gnero o clase.

La generalizacin es un fenmeno u operacin mental que se aprecia en los nios

desde temprana edad, aunque en forma no intencionada; por esta razn no es
difcil su aplicacin; puede ser tambin negativa cuando se generaliza sin razn,
ejemplo: toda la gente pobre son malos, sin duda, es una generalizacin
inadmisible. Corresponde al profesor encaminar la generalizacin por buen camino
y cuando sea necesario utilizarlo.

9. FORMULACIN DE LA LEY, CONCLUSION O PRINCIPIO.

Una de estas categoras es la VERDAD buscada a lo largo del proceso de la
Induccin y constituye el ltimo paso del razonamiento inductivo y el primero de la
Deduccin.
Al respecto es obligacin aclarar que con el trmino "CONCLUSIN O VERDAD"
se abarca a muchas categoras menores: LEY, CONCEPTO, REGLA,
DEFINICIN, PRINCIPIO, etc. Esto obliga a que un docente o practicante de
Formacin Magisterial SEPA CLARAMENTE QU CATEGORA DESCUBRIAN
SUS ALUMNOS al final de la induccin para anunciada en sus esquemas de
aprendizaje.

7.2.2 el mtodo deductivo

procedimientos deductivos

El mtodo deductivo es un mtodo cientfico que considera que la conclusin se

halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones son una
consecuencia necesaria de las premisas: cuando las premisas resultan
verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay forma de que la
conclusin no sea verdadera.
Procedimientos del Mtodo Deductivo.- Para una mejor estructuracin del proceso
del mtodo deductivo seguimos varios pasos los cuales son:
Aplicacin
Comprensin
Demostracin

7.2.3 El mtodo analtico

El Mtodo analtico es aquel mtodo de investigacin que consiste en la

desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y
examen de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del
fenmeno y objeto que se estudia para comprender su esencia. Este mtodo nos
permite conocer ms del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer
analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teoras.
Mtodo analtico: el mtodo analtico es un proceso cognoscitivo, que consiste en
descomponer un objeto de estudio separando cada una de las partes del todo
para estudiarlas en forma individua.

Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa
descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario
descomponerlo en sus partes.

7.2.3 El mtodo sinttico..

Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de
elementos para formar un todo.

Mtodo sinttico: es un proceso que consiste en integrar los componentes

dispersos de un objeto de estudio para estudiarlos en su totalidad. Mtodo
inductivo-deductivo: consiste en un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hiptesis y busca refutar o falsear tales hiptesis,
deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos.

El mtodo sinttico es el utilizado en todas las ciencias experimentales ya que

mediante sta se extraen las leyes generalizadoras, y lo analtico es el proceso
derivado del conocimiento a partir de las leyes. La sntesis genera un saber
superior al aadir un nuevo conocimiento que no estaba en los conceptos
anteriores, pero el juicio sinttico es algo difcil de adquirir al estar basado en la
intuicin reflexiva y en el sentido comn, componentes de la personalidad y que no
permiten gran cambio temporal.

7.3. El mtodo tradicional

Podemos decir que los mtodos tradicionales parten de la idea de que el alumno
es un adulto en miniatura, por lo que la escuela debe integrarlo lo ms rpido
posible al mundo del adulto. Estos mtodos llevan a la abstraccin, la
esquematizacin y el verbalismo; el alumno memoriza conceptos que no son
incorporados a su vivencia y experiencia. Los principios de la didctica tradicional
son la simplicidad, anlisis y progresividad, formalismo, memorizacin, autoridad,
emulacin y sus mtodos clsicos son el expositivo y el interrogativo.
Por parte del profesor, en el mtodo tradicional se pueden encontrar frases y
palabras como:
- Centro, el que sabe
- Transmisor de conocimientos
- Autoritarismo
- Coordina la discusin del grupo
- participa como experto-autoridad
Por parte del alumno podemos ver:
- Receptor pasivo
- Objeto de accin del profesor
- El que no sabe
- Pide y espera soluciones y respuestas
- Escucha los problemas y esas cuestiones planteadas por el profesor
En el aula podemos encontrar:
-Dar y tomar
La consecuencias que puede traer esto son:
- Pasividad
- Accin individual
- Competencia
Muchas de las palabras que encontramos en el mtodo tradicional son:
-Temario, autoridad, examen, libro, memorizacin, cansancio, habitual, aburrido,
pasivo, automatismo, rutinario, trabajos, resmenes, apuntes, libreta, actividades,
deber, individual, estudio, escrito, cerrado, agobiante, exprs, constancia,
seriedad, silencio, jerarqua, autoritarismo, escuchar, anticuado, dictadura, vulgar.

7.4. El mtodo expositivo.

El mtodo expositivo consiste en la presentacin oral de un tema, lgicamente

estructurado.
El recurso principal de la exposicin es el lenguaje oral, que debe ser objeto de la
mxima atencin por parte del expositor.
El mtodo expositivo es uno de los ms antiguos en el terreno de
la enseanza , as como la copia, el dictado y la lectura.
La exposicin puede asumir dos posiciones didcticas que deben explicarse,
y que son:
a) La exposicin dogmtica; en la que el mensaje transmitido no puede ser
contestado, debiendo aceptarse sin discusiones y con la obligacin de repetirlo, en
ocasin de las pruebas de verificacin del aprendizaje.
b) La exposicin abierta; en la que el mensaje presentado por el docente es
un simple pretexto para dar pie a la participacin de la clase, pudiendo haber, por
lo tanto contestacin investigacin y discusin, siempre que sea oportuno
y necesario . Este es el sentido en que se entiende, hoy en da, el mtodo
expositivo en los dominios de la educacin.
Objetivos
Los objetivos del mtodo expositivo pueden expresarse as:
a) Posibilitar la transmisin de informacin y conocimientos lgicamente
estructurados y que posen continuidad, con un dispendio mnimo de tiempo:
b) Transmitir experiencias y observaciones personales que aun no figuran en las
formas convencionales de comunicacin:
c) Economizar tiempo esfuerzos cuando haya urgencia en hacer una
comunicacin:
d) Motivar a un grupo para que proceda a hacer estudios ms profundos sobre un
tema determinado:
e) Posibilitar la sntesis de temas extensos y difciles, que, de otra manera, sera
trabajoso y problemtico abordar.

7.5. Los mtodos activos

Los mtodos activos son los que pretenden alcanzar el desarrollo de las
capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de
aprendizaje est centrada en el educando.
Sus principales objetivos son:
Aprender en colaboracin.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.
EL PERFIL DOCENTE EN EL MTODO ACTIVO:
El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de mediador en los procesos
de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos conceptuales, debe
poseer un perfil de orientador de procesos de formacin integral del alumnado.
Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la
educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad.
Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los
contenidos.
EL APRENDIZAJE ACTIVO EN EL MODO NO PRESENCIAL:
La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas
responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en
algunas propuestas de tareas.

La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.

El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una educacin
sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar tutora,
mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas,
mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la educacin a
distancia.
 CONCLUSIN

Se llega a la conclusin que la didctica es la ciencia que estudia el proceso

docente educativo, es decir el proceso ms sistemtico, organizado y eficiente
que se ejecuta sobre fundamentos tericos y profesional especializado.

La didctica actual tiene su propia instrumentacin de enseanza es decir cada

una tiene su propia interpretacin terica sobre el aprendizaje, lo que determina
como atender y trabajar los componentes del proceso. La didctica general y las
metodologas no se identifican como iguales, pero tampoco pueden ser
consideradas desvinculadas, las dos se complementas y son de gran importancia
para la educacin.