LA LECTO-ESCRITURA EN LA EDAD PREESCOLAR

Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre

2000

Lic. Amanda Mara Rojas Bastard

Ministerio de Educacin
Cuba

RESUMEN

El trabajo plantea la importancia de la lecto-escritura en la edad preescolar, cmo se

manifiesta y en qu contenidos encuentra su mxima expresin en los aos de vida que le
anteceden al grado preescolar como preparacin previa del nio para el aprendizaje de la lectura y
la escritura en Primer Grado. Contempla la propuesta de un programa para curso de superacin
del personal docente con vistas a elevar su preparacin y enfrentar los contenidos que
desarrollarn con los nios referidos al tema. Es novedoso por las tendencias actuales en el mundo
acerca de la temtica en estas edades.

INTRODUCCIN

Uno de los objetivos fundamentales de la Educacin Preescolar lo constituye la

preparacin del nio para su posterior ingreso a la Enseanza Primaria, fundamentalmente al
primer grado.

En Cuba, considerando que la Educacin Preescolar es el primer eslabn en el sistema

educacional, se dedica especial atencin a la educacin y desarrollo de los nios en estas edades.

Al asumir la caracterizacin en los cambios que ocurren en la vida del nio al ingresar en
la escuela, podemos sealar un cambio decisivo del lugar que ocupa en el sistema de relaciones
sociales a l accesibles y de toda su forma de vida(1), de lo que se deriva que la entrada del nio a
la escuela lleva aparejada toda una serie de transformaciones, de cambios en su vida, ya que asume
otro tipo de relaciones con los adultos y con otros nios, y a su vez siente que ocupa un lugar
importante en la sociedad, en la familia, el pequeo escolar ya se siente mayor porque enfrenta la
importante tarea de ser un estudiante, de adaptarse a una nueva vida en la que la actividad rectora
deja de ser el juego para ocuparla el estudio: va a aprender a leer y a escribir.

Por todo lo antes mencionado se infiere que en este proceso de adaptacin a la nueva vida
escolar desempean un rol fundamental la maestra del grado preescolar y la de primer grado; la
primera porque es la que culmina la etapa precedente, por tanto, es la llamada a realizar la
preparacin adecuada del nio para que esa transicin ocurra de la forma ms natural y menos
traumtica posible; y la segunda, por ser la que recibe en sus manos a los nios que tendr que
adaptar al nuevo modo de vida, nuevas exigencias y formas de actuacin, y fundamentalmente con
el que tendr que profundizar y desarrollar nuevas habilidades que le permitan en el tiempo
considerable y necesario, segn las caractersticas individuales y grupales, el culminar con xito
cada etapa propuesta en el primer grado como lo son la de aprestamiento, la de adquisicin de los
diferentes fonemas de nuestro idioma natal, as como las necesarias habilidades caligrficas que
conllevarn a que el nio se apropie de los grafemas del alfabeto que le servirn para la escritura,
todo esto en dependencia de las caractersticas de su grupo (vanse perfiles individuales y
colectivos producto del diagnstico aplicado al egresado de la Educacin Preescolar) el mtodo
ms adecuado para llevar a cabo esta labor exitosamente.

Cuando hablo de diagnstico me refiero a un sistema de tareas que se presentan a nios y

nias antes de egresar del subsistema preescolar, las cuales abarcan reas fundamentales como
son: Lenguaje, Motricidad Fina. Percepcin Visual y Establecimiento de Relaciones, as como
otras no menos importantes de las esferas emocional y afectiva, las cuales se evalan en una escala
de puntos para despus con sus resultados conformar perfiles individuales en los rangos de altos,
medios y bajos, lo que le servir a la maestra de 1er Grado de la Escuela Primaria para proyectar
su futuro trabajo.

Este diagnstico surge de una investigacin realizada por el Instituto Central de ciencias
Pedaggicas de Cuba. El documento escrito se encuentra en las manos de cada docente y contiene
todas las indicaciones para su aplicacin y valoracin.

El presente trabajo pretende abordar la importante temtica que representa la preparacin

del nio preescolar para su futuro aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer grado de la
enseanza primaria.

Es por ello que se incluirn aspectos referidos a los antecedentes de la lecto-escritura en

los diferentes programas de educacin de la Enseanza Preescolar; son ellos los contenidos
programticos y tratamiento metodolgico al anlisis fnico, los contenidos referidos a las
habilidades caligrficas, a lo que llamamos Preescritura, y por supuesto, de vital importancia, por
lo que ellas desarrollan las tareas y ejercicios de las estructuras fonatorio-motoras con los nios de
primero a quinto aos de vida en las diferentes formas de organizacin del proceso educativo.
Adems de la propuesta de un Programa para ofrecer cursos de superacin a los docentes en lo
que a Lengua Materna se refiere.

Es por eso que los objetivos que se plantean en el trabajo son los siguientes:

Demostrar la importancia de la lecto-escritura en la preparacin del nio preescolar para su

posterior ingreso al primer grado de la enseanza primaria.

Dotar al personal docente de la preparacin adecuada para enfrentar el desarrollo de la

lecto-escritura en la Enseanza Preescolar a travs del curso de superacin que se
propone.

DESARROLLO

El propsito de alcanzar una mejor preparacin de los nios para el aprendizaje escolar,
reviste una importancia cada vez mayor en los pases de Amrica Latina y el Caribe.
 Existen causas que determinan el xito o no de una mejor preparacin para el aprendizaje
escolar; por una parte, el reconocimiento de que esta edad es una etapa particularmente sensitiva
para el desarrollo de las potencialidades de adquisicin de habilidades del nio y la de sentar bases
de una personalidad positiva. Por otra, la consideracin a la relacin que existe entre la correcta
preparacin del nio previo a su ingreso a la escuela y el xito que el mismo tiene al enfrentar el
aprendizaje escolar, lo que constituye uno de los objetivos de la educacin que reciben los nios
en las instituciones infantiles, aulas de preescolar, as como por vas no institucionales de
educacin, aunque, por supuesto, no es el nico objetivo, ya que lo fundamental en este caso es
lograr un nio desarrollado plena e integralmente en este perodo de su educacin.

Dentro de los objetivos fundamentales en el primer grado se encuentra la enseanza de la

lectura, por lo que una de las tareas de la Enseanza Preescolar es la de dotar al nio de una
preparacin que le facilite el proceso de aprender a leer en el primer grado.

Dentro de la preparacin que recibe el nio en el grado preescolar para el aprendizaje de la

lectura se encuentra la comprensin de la esencia o el mecanismo del proceso de leer y de los
mtodos ms adecuados segn las caractersticas e individualidades en cada caso.

No se trata de ensear a leer y a escribir convencionalmente al nio, sino de ponerlo en

contacto con el material escrito para poder ayudarlo a comprender la funcin de la escritura, la
necesidad y utilidad de leer y escribir.

En la actualidad se discute ampliamente en el mundo si el nio debe aprender a leer y a

escribir a tan temprana edad, lo que parece muy simple, pero no lo es, aspecto que ha dado que
hacer a los diferentes investigadores, los que se colocan a favor en contra de estas interrogantes:
-Ensear o no ensear a leer y a escribir a los nios de edad preescolar?, Es importante y
necesario que los nios de edad preescolar aprendan a leer y a escribir?, Pueden aprender a leer y
a escribir los nios a esta edad?.

Sera interesante ahondar en este tema y por tanto reflexionar sobre el concepto de edad
preescolar y la significacin que tienen en la formacin y desarrollo de la personalidad.

Hasta hace muy poco tiempo el concepto de edad preescolar se cea al perodo de vida
desde los tres-cuatros aos hasta su ingreso a la escuela, lo que poda variar hasta los cinco o siete
aos de vida, en dependencia con el sistema educacional de cada pas, por lo que en dicho
concepto estaban separados la edad temprana (2-3 aos de vida).

Nosotros, al estar atentos siempre en nuestros estudios e investigaciones al desarrollo del

ser humano, consideramos la etapa preescolar como un perodo importantsimo que comienza
desde el mismo nacimiento hasta que el nio ingresa a la escuela; as pues, la edad preescolar
comprende el perodo del nacimiento hasta la crisis de los seis-siete aos para convertirse despus
en un escolar primario, por lo que en dependencia de cada sistema educacional como dije
anteriormente, podemos considerarlo an en sus primeros meses de vida en la escuela como un
preescolar, con todas las necesidades y particularidades propias de la edad. De ah la importancia
de la correcta articulacin de ambas enseanzas (preescolar escuela primaria) como una
necesidad para el desarrollo del nio.

La etapa preescolar se conceba solamente como la que anteceda a la escolar, lo que

implica considerar a esos primeros aos de vida, como un perodo de preparacin para la
siguiente: la escolar y en la que se garantiza el desarrollo de hbitos y habilidades especficas para
el futuro aprendizaje escolar.

Con las nuevas concepciones este enfoque ha variado y se considera su importancia,

dndose como la etapa que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela y en la que debe
existir un sistema de influencias educativas encaminadas a garantizar el desarrollo fsico,
intelectual, moral y esttico, o sea, el mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y
psquicas propias de la edad y por consecuencia se propicia una determinada preparacin para la
escuela.

Por tanto lo importante, ms que garantizar un cmulo de conocimientos, hbitos y

habilidades lo constituye el que se desarrollen en los instrumentos del conocimiento, el que
aprenda a aprender, lo que posibilitar con mayor calidad el aprendizaje escolar de acuerdo con los
logros para su edad.

Experiencias de muchos pedagogos, padres e investigadores abogan por ensear a leer y a

escribir a los nios desde temprana edad como las de un ingeniero en Rusia que ense a leer a su
hijo de dos aos, por otro lado existen sistemas educativos como el Montessori que ensea a leer y
a escribir a los nios a edades tempranas, aunque no como las del Ingeniero Ruso, esto se hace
extensivo no solo a la lectura y a la escritura, sino tambin a la computacin, idiomas extranjeros,
instrumentos musicales, etc.

Efectivamente, si nos proponemos ensear a leer y a escribir a un nio de 2 a 3 aos lo

logramos.

L.A. Venguer, importante psiclogo ruso, refera que las posibilidades del aprendizaje del
nio de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponan, pero que lo
fundamental era en qu momento garantizar ese aprendizaje, por supuesto vindolo vinculado con
las particularidades de los procesos psquicos de la edad. Para ello no podemos perder de vista la
maduracin para el aprendizaje en cada edad y en la edad preescolar una de las caractersticas
fundamentales es la de los numerosos perodos sensitivos del desarrollo que al decir de Vigotski es
aquel del desarrollo en el cual una determinada cualidad o proceso psquico encuentra las mejores
condiciones para su desarrollo y que de no ejercerse una accin educativa sobre la cualidad o
proceso que en este momento est en su perodo sensitivo, ste se pierde y luego, aunque se pueda
formar dicha cualidad o proceso, nunca tendrn la misma calidad que si se hubieran formado en el
perodo que le corresponde.

En consideracin con las ideas de Vigotski, no se reconoce la edad preescolar como un

perodo sensitivo para la adquisicin de la lecto-escritura y que cargarlo de toda una serie
habilidades que no le son indispensables, limita el tiempo que se le pueda dedicar a potenciar
cuestiones que le son realmente importantes y necesarias.

Toda una serie de consideraciones, acerca de la lecto-escritura en el plano psicolgico se

pueden profundizar en el artculo escrito al respecto por el Doctor en Ciencias Franklin Martnez
Mendoza La preparacin para la lecto-escritura, una problemtica de actualidad.

Como se dijo a inicios del trabajo la enseanza de la lectura, constituye uno de los
objetivos fundamentales en el primer grado , por lo que una de las tareas de la Educacin
Preescolar, la constituye dotar al nio de una preparacin que le facilite dicho proceso, para lo
cual es necesario que ste adquiera la comprensin de la esencia o mecanismo del proceso de leer
y de los mtodos ms adecuados segn las caractersticas e individualidades en cada caso.

Pero antes de adentrarme en el tema considero necesario dar definiciones de lectura de

acuerdo a algunos investigadores:

Segn D.B. Elkonin, la lectura se define como el proceso de reproduccin de la forma

sonora de las palabras, siguiendo sus modelos grficos.

La Doctora Josefina Lpez Hurtado la define como la indagacin y descubrimiento

realizado sobre un objeto manifiestamente comunicativo, donde se ejerce sobre un material
previamente preparado y ordenado segn las reglas comnmente aceptadas del lenguaje utilizado
por el autor.

El lector a su vez recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos grficos, las
imgenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad.

Estas definiciones por tomar algunas, llevan implcitas el establecer el proceso de leer
como la posibilidad de comprender la informacin contenida en un texto. Saber leer implica la
comprensin de lo ledo, por lo que se llega a la conclusin de que para aprender a leer, en el
verdadero sentido de la palabra se debe partir de la formacin de la accin, en este sentido
consiste en su etapa inicial en la reproduccin de los sonidos de las palabras, partiendo de su
modelacin grfica.

La accin en su formacin pasa por etapas en las que se generaliza, se reduce y automatiza
hasta convertirse en una operacin, en un medio para llevar a cabo la nueva accin, la
comprensin de oraciones, que siempre han de acompaarse de otro tipo de acciones, las
sintcticas.

En nuestro sistema educacional no se hace hincapi en que el nio aprenda a leer a edades
tan tempranas, sino que sea capaz de efectuar de manera cabal el anlisis fnico de las palabras, no
como una simple localizacin de sonidos aislados, ubicados en una palabra, o como medio para
separar un sonido para relacionarlo con su letra correspondiente, sino como orientacin en el
sistema de sonidos que integran su idioma natal y en la cual la funcin fundamental del fonema es
la diferenciacin de las palabras por su forma sonora, lo que implica tres momentos
fundamentales: orientacin hacia los sonidos del idioma, determinacin de los sonidos
consecutivos que forman una palabra y el establecimiento de la funcin diferenciadora de los
fonemas. Esto nos lleva a considerar la palabra como unidad comunicativa del lenguaje, que
siempre se conserva completa, que permite designar los objetos de la realidad, sus cualidades y
acciones, entre otros.

Todo lo anteriormente dicho es corroborado por experiencias de investigaciones cubanas y

que estn incorporadas al programa de Lengua Materna en el 6to Ao de Vida o grado
preparatorio para la escuela, en ella se toman dos concepciones fundamentales: el desarrollo del
odo fonemtico y la excitacin de las estructuras fonatorio motoras que intervienen en el proceso
de desarrollo del lenguaje y la asimilacin de la Lengua Materna.

Reflexionando sobre lo planteado anteriormente se hace necesario y prcticamente

obligatorio en lo que a nuestros programas de educacin se refiere, hacer nfasis en el desrrollo y
ejercitacin de las estructuras fonatorio-motoras que constituyen una preparacin del nio antes
de ingresar al grado preescolar para continuar en los contenidos de anlisis fnico y que se
desarrollarn en las diferentes formas de organizacin del proceso educativo, y no deben ceirse a
momentos especficos que se dedican al desarrollo del lenguaje y que nosotros denominamos
actividades programadas.

Estas estructuras a que me refiero desempean un papel importante en la pronunciacin de

los fonemas de nuestra lengua natal y comienzan a trabajarse desde el primer ao de vida (primer
ciclo). En la medida en que stas se desarrollen y los nios dominen los movimientos posibles a
realizar con ellas, facilitar una mayor emisin de los sonidos dependiendo de tales estructuras.

Se aprovecha en estas primeras edades el reflejo innato de la succin, lo que har posible
que en el propio proceso de alimentacin, de manera muy suave y dulce, utilizando el propio
pezn como instrumento, se tocarn las comisuras de sus labios, lo que provocar que el nio
realice estiramiento de la lengua hacia la zona estimulada. En dependencia de la reaccin del beb
(si est satisfecho o no), se tocarn el labio superior y el inferior, lo cual provocar el movimiento
rotativo de la lengua.

A medida que el nio va creciendo y se va desarrollando, se irn adicionando ejercicios

ms complejos encaminados al mismo objetivo, y otros que se incluirn tambin para la
respiracin, como por ejemplo: inflar cachetes y botar el aire abriendo la boca, soplar velitas,
pajaritos, realizar chasquidos con la lengua, ejercicios de vocalizacin, entre otros; los cuales irn
preparando adecuadamente el aparato articulatorio y fonatorio del pequeo, pues cada sonido
requiere de un lugar articulatorio dentro de la cavidad bucal, y de determinado grado de intensidad
muscular para su emisin, as como de cierta facilidad para pasar de una posicin a la otra.

La correcta posicin de los rganos articulatorios (lengua, labios y velo del paladar
blando), mediante tareas que los ejerciten, su precisin y su tono muscular, favorecer que el nio
llegue mejor preparado para poder desarrollar las habilidades propuestas en el anlisis fnico en el
grado preescolar, y posteriormente para la adquisicin de los fonemas en el aprendizaje de la
lectura en el primer grado.
 Todos estos ejercicios se plantean en nuestra educacin de forma ldica, atendiendo a la
edad de los nios y hacindolos ms complejos en dependencia del desarrollo alcanzado,
aprovechando de manera especial el perodo sensitivo de cada edad.

Por considerar estos ejercicios de vital importancia, es que se incluyen en nuestros

programas de educacin para cada ao de vida y ciclo su tratamiento metodolgico en cada caso.

Ya en el tercer ciclo, de 3 a 5 aos, la ejercitacin de las estructuras fonatorio-motoras

posibilitan un mayor desarrollo de aquellos rganos y msculos que han de intervenir en el habla
del nio, siendo un contenido que ha venido desarrollndose desde el primer ao de vida y que en
este ciclo concluye, para dar paso en el sexto ao de vida o grado preescolar al Anlisis Fnico.

Es necesario apuntar que los ejercicios fonatorio-motores no constituyen un trabajo para

atender a los nios que manifiesten trastornos del lenguaje, sino que son ejercicios para
prevenirlos, por lo que se aplican a todos los nios como parte de su desarrollo.

En este ciclo tambin se le dar tratamiento en forma ldica a las estructuras fonatorio-
motoras, sin que para ello sea necesario dedicarle una actividad programada o un ejercicio
logopdico, ya que pueden desarrollarse en el juego y la actividad independiente, y si la educadora
lo considera necesario incluirlo en la actividad programada de Lengua Materna, puede hacerlo sin
que pierda su carcter ldico.

Los contenidos para las edades de 3 a 5 aos de vida, son semejantes e incluyen:

Ejercicios para la fluidez del lenguaje.

Ejercicios para la articulacin del lenguaje.
Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz.
Ejercitacin de sonidos largos y cortos.
El grado de dificultad variar de acuerdo a las necesidades de los nios y al desarrollo
alcanzado.

Como planteara al inicio del trabajo, uno de los objetivos bsicos en el primer grado lo
constituye la enseanza de la lectura, resulta, por tanto, imprescindible para su preparacin partir
de la accin, que constituye su esencia en la etapa inicial: la reproduccin de la forma sonora de
las palabras, sobre la base de modelos grficos.

Tomar la accin de reproduccin de la forma sonora de la palabra como objeto fundamental en

el proceso de leer, significa dejar a un lado las ideas de que su contenido son letras y su
denominacin, y reafirmar la concepcin de que el contenido esencial en la lectura lo constituyen
los sonidos del idioma que se designa por letras.

En lo que al grado preescolar se refiere, el programa de preparacin para la lectura en

primer grado tiene como objetivo fundamental dotar al nio de una orientacin general en el
sistema fontico de nuestro idioma; como contenido esencial la formacin de la accin del anlisis
fnico de las palabras.

En su realizacin prctica se utilizan una serie de procedimientos metodolgicos

especficos que responden tanto al objetivo como al contenido y que se fundamentan en las
particularidades de los nios de esta edad.

En la actualidad se da un concepto diferente al anlisis fnico, antes limitado, pues

comprenda la simple localizacin de sonidos aislados.

El anlisis fnico no persigue solamente el objetivo de distinguir un fonema y compararlo

con la letra, sino que ofrece al nio la orientacin en el sistema de sonidos que componen su
idioma.

Retomemos los tres momentos fundamentales para el Anlisis Fnico:

Orientacin del nio hacia los sonidos del idioma.

Determinacin de los sonidos consecutivos que conforman una palabra.

Establecimiento de la funcin diferenciadora de los sonidos.

El Programa de Lengua Materna para el Cuarto Ciclo (grado preescolar) se propone como
objetivo general en Anlisis Fnico:

Pronunciar con calidad y fluidez los sonidos del idioma.

El Programa para el rea de Lenguaje tiene como objetivos generales que los nios sean
capaces de:
Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.
Realizar el anlisis sonoro de las palabras.

Para ello se desarrollan los siguientes contenidos:

- Orientacin hacia la palabra como organizacin consecutiva de los sonidos.
- Determinacin de la extensin de las palabras por la cantidad de sonidos que las forman.
- Pronunciacin enfatizada de un sonido en las palabras.
- Determinacin de los sonidos consecutivos que forman una palabra (tres o cuatro sonidos)
- Diferenciacin de los sonidos en vocales y consonantes.
- Apreciacin de las variaciones en el significado de la palabra por los cambios en el orden
de los sonidos y cambios en los sonidos
- Correspondencia sonido grafa: entre vocales y consonantes (m, l, s).
- Reconocimiento de vocales y consonantes para la formacin de palabras.
- Formacin y lectura de palabras simples.
 Por tanto, la preparacin del nio en el grado preescolar para el aprendizaje de la lectura,
exige necesariamente una comprensin clara de la esencia del proceso de leer y de los mtodos
adecuados para lograr su dominio.

Siguiendo el orden lgico de los tres momentos fundamentales a los que hice
referencia para el desarrollo del Anlisis Fnico, explicar en qu consiste cada uno.

La orientacin en los sonidos del idioma

En primer lugar, queremos destacar que en el trabajo para el anlisis fnico partimos de la
unidad de comunicacin del lenguaje, que es la palabra. En todo momento se conserva la palabra
completa. Es precisamente por ello que el programa parte de la comprensin de la palabra como
unidad que nos permite designar los objetos de la realidad, sus cualidades y sus acciones. Un
procedimiento utilizado para destacar la palabra como un todo que el nio expresa, es
pronunciarla con distintos tonos de voz y diferente rapidez. Los nios dicen diferentes palabras en
forma alta o baja, rpido o despacio; pero conservndola siempre como un todo.

A partir de la palabra, y como procedimiento para introducir los sonidos del idioma que las
componen, se utiliza la determinacin de la extensin de las palabras (existen palabras cortas,
medianas y largas). Se introducen las acciones externas de medir las palabras para enfatizar su
duracin en el tiempo, de acuerdo con la cantidad de sonidos que las formen. Estas acciones
externas pueden adquirir formas muy variadas, por ejemplo, trazar una lnea con el dedo en el aire,
con el puntero en la pizarra, con sus lpices de colores. En nuestra experiencia result ms
efectivo la separacin de las palmas de sus manos al mismo tiempo que pronuncian una palabra.
La funcin de esta accin externa es lograr la comprensin de que toda palabra est formada por
una continuidad de sonidos.

Posteriormente es necesario lograr que los nios aprendan a aislar cualquier sonido en las
palabras. Para realizar esta accin utilizamos el procedimiento de pronunciacin enfatizada.

El procedimiento de pronunciacin de la palabra enfatizando determinado sonido permite

nuevamente destacar que las palabras estn formadas por sonidos. Con esto se cumple el principio
de conservar la palabra como una totalidad y, al propio tiempo, permite romper la slaba como
unidad articulatoria, para poder destacar el sonido como unidad fundamental de carcter
estructural. Ya en esta etapa resulta indispensable superar dos grandes dificultades. En primer
lugar lograr la abstraccin del significado de las palabras y tomarlas en su parte formal como un
objeto constituido por elementos que son los sonidos, y en segundo lugar, se hace necesario
superar la natural divisin de las palabras en slabas, que constituyen la unidad de articulacin. En
la prctica, los nios pueden percibir, cualquier sonido que se pronuncie enfatizadamente en una
palabra, por ejemplo: sssol, soool o solll. Posteriormente ellos mismos deben ser capaces de aislar
cualquier sonido que se les pida en una palabra, determinar el lugar que ocupa en la misma (al
principio, al medio o al final), saber si en una palabra se encuentra o no un sonido especfico y
buscar palabras en las que se encuentre un sonido que se le pronuncia aisladamente.

Determinacin de los sonidos consecutivos que forman una palabra

 La accin de determinar los sonidos consecutivos que forman una palabra constituye un
momento esencial en la preparacin del nio para el aprendizaje de la lectura, debido a la gran
relacin que tiene con el proceso de leer, entendido este como reproduccin de la forma sonora de
las palabras. Una palabra no es ms que la consecutividad de varios sonidos que se pronuncian en
un orden determinado.

Por otra parte, en investigaciones mltiples realizadas en Europa y en Cuba (D. Elkonin, L.
Shurova, J. Lpez, Ana Ma. Siverio y Mara Teresa Burke), se ha demostrado que este anlisis
resulta un tipo de accin que los nios no pueden realizar si no hay una enseanza especialmente
dirigida a ello. Por ello incluimos como contenido fundamental la formacin de la accin de
anlisis de los sonidos consecutivos de las palabras.

Para el logro de la habilidad de determinar los sonidos consecutivos que forman una
palabra, se utilizan tres procedimientos bsicos: pronunciacin enfatizada de cada uno de los
sonidos, utilizacin de esquemas de las palabras y materializacin de los sonidos con fichas, es
decir, la construccin de un modelo espacial de la consecutividad temporal de los sonidos.

Pronunciacin enfatizada de cada sonido

Por este procedimiento se logra que consecutivamente se destaque cada sonido de la

palabra, aunque nunca de una forma aislada, sino conversando siempre la palabra como un todo.
Para realizar el anlisis, los maestros y nios utilizan punteros que se detienen en cada sonido que
se enfatiza, guindose por el esquema de la palabra. Sirva de ejemplo el anlisis de la palabra
mar, que se muestra a continuacin:

Se busca el primer sonido, -mmmar- El puntero se detiene en el primer sonido.

Se busca el segundo sonido, -maaar-. El puntero se detiene en el segundo sonido.

Se busca el tercer sonido, -marrr-. El puntero se detiene en el tercer sonido.

El esquema de la palabra

Este es un medio material que ayuda al nio a determinar la cantidad de sonidos que
forman la palabra, y sirve adems de apoyo fundamental para realizar el anlisis consecutivo de los
sonidos por el procedimiento de pronunciacin enfatizada. Tomemos por ejemplo el esquema de la
palabra Mar.

Materializacin de los sonidos. Formacin del modelo de la palabra

Cada sonido de la palabra que se analiza se materializa con una ficha, que se
coloca en cada cuadrado del esquema de la palabra. Las fichas fijan el resultado del
anlisis. Su distribucin espacial en el esquema modela la consecutividad temporal de los
sonidos.
 La accin prctica con las fichas (quitarlas, ponerlas, cambiarlas de lugar) orienta al nio
hacia un detalle fundamental; cuando se cambian los sonidos de una palabra o se altera su orden,
cambia tambin la palabra, es otra palabra que designa otro objeto de la realidad.

Al colocar las fichas queda construido un modelo de la palabra. Inicialmente es un modelo

con fichas de un solo color que modela la palabra, por la cantidad de los sonidos que la forman.
Posteriormente, al diferenciar los sonidos voclicos y consonnticos, se utilizan fichas de dos
colores, lo que da la posibilidad de crear un modelo de la forma en que se combinan los sonidos
para formar la palabra.

Para el trabajo con los modelos de las palabras se introducen diversos tipos de tareas, entre
ellas se encuentran:

Crear el modelo de una palabra al hacer el anlisis de los sonidos consecutivos que la
forman.

Buscar palabras que se correspondan con un modelo dado.

Analizar semejanzas y diferencias entre modelos y las palabras que ellos expresan.

El anlisis fnico de una palabra con fichas no determina la formacin de las acciones para
la creacin de un modelo de la palabra con la utilizacin del esquema grfico y las fichas. De esta
etapa material, en la que el nio trabaja con sustitutos (fichas) de los sonidos y con ellos acta, es
preciso pasar a etapas superiores, en las que opere en un nivel verbal, para llegar finalmente a la
posibilidad de realizar un anlisis mental (P. Galperin). Ya cuando el nio es capaz, sin ningn
apoyo material, de determinar la consecutividad de los fonemas en la palabra, caracterizarlos, decir
su cantidad y especificar el lugar que ocupan, es que podemos considerar formada la accin de
anlisis fnico de las palabras.

ESTABLECIMIENTO DE LA FUNCIN DIFERENCIADORA DE LOS FONEMAS

Desde pequeos los nios pueden establecer una diferenciacin entre las palabras
por la percepcin fonemtica de estas, lo que no significa que realmente establezcan
diferenciaciones entre las palabras por la composicin de los sonidos que las forman. Si
preguntamos a los nios la diferencia que existe entre las palabras sol y sal, ellos nos
dirn que son diferentes por su significado. Las palabras son diferentes por su contenido,
porque expresan distintas cosas, y no por su composicin sonora.

El anlisis fnico de las palabras tiene tambin entre sus objetivos lograr que los nios
realicen este tipo de diferenciacin, lo que presupone la separacin de la parte sonora de la
palabra, de su significado, hacer abstraccin del contenido y actuar con su elemento formal, con su
forma sonora, con los sonidos que las componen.
 Para lograr la formacin de esta accin, partimos por ensear a los nios la posible
transformacin de una palabra en otra, que ellos comprendan la relacin que existe entre cualquier
cambio en la forma sonora de las palabras y su significado.

Para la realizacin prctica del trabajo se siguen diferentes vas, como son: cambios
producidos en sonidos voclicos en una palabra de pocos sonidos, realizada en forma de juego; a
partir de una palabra ya conocida, por ejemplo, en la palabra ajo, al cambiar la ltima ficha (el
sonido /o/, por otra que va a expresar el sonido /i /. Los nios deben determinar la nueva palabra
formada y el cambio que se produce en su significado.

Otra forma de realizar el trabajo es a partir de los objetos de la realidad, citar las palabras
que los designan, y luego los nios realizarn el anlisis de sus sonidos para determinar los
cambios que se dan en ellas.

Los nios pueden realizar ejercicios y juegos en un nivel ya puramente verbal, provocando
cambios en los sonidos de las palabras para formar otras nuevas, o determinar qu nuevas palabras
se forman cuando se ocasionan cambios en sus sonidos.

En general, podemos afirmar que la formacin de esta accin crea una actitud de alerta en
los nios ante el hecho de que el cambio de los sonidos, o la alteracin de su orden en las palabras,
vara la palabra y por consiguiente el objeto designado. Todo ello influye favorablemente en el
aprendizaje posterior de lectura de las palabras.

Estos momentos encuentran su contenido y expresin ms amplia en las orientaciones que

se ofrecen en el Programa y que por supuesto no constituyen un esquema, pues es la maestra la
encargada de imprimir a la preparacin y desarrollo de sus actividades la mayor creatividad posible
y en las cuales no perder de vista su carcter ldico.

A diferencia de los aos de vida precedentes el Anlisis Fnico s ocupa un lugar dentro de
las frecuencias dedicadas a la Lengua Materna en el horario, aunque esto no la exime de darle
tratamiento para su ejercitacin y consolidacin en otros momentos y formas de organizacin del
proceso educativo.

EL PROCESO ESCRITOR

Como hemos dicho con anterioridad, psicolgicamente, lectura y escritura son procesos que
requieren algunas habilidades diferentes, si bien la funcin sensoperceptiva de base es la misma.

Fundamentalmente es la necesidad de una destreza manual y motrica para representar

signos grficos la que distancia el proceso lector del proceso escribano. As, pues, antes es leer y
despus escribir, y en esta etapa toda ejercitacin sensoperceptiva redundar en ambos procesos,
pero ser tambin necesario, para la escritura, favorecer la coordinacin culo-manual y la
motricidad fina.
 Por lo tanto a la hora de llevar a cabo un mtodo de lectura, tendremos que tener presente el
paralelismo existente con el mtodo de escritura, analizando y reflexionando conjuntamente sobre estos
procesos.

Es en esta etapa donde se debe iniciar este aprendizaje, sobre el cual se irn construyendo
la mayora de las experiencias y conocimientos futuros, e iniciar al nio para llegar a un buen
aprendizaje de la escritura.

Los problemas que generalmente surgen ms tarde: letra ilegible, inversiones, desaparicin de
letras, hacen pensan que si el nio hubiese adquirido una buena coordinacin ojo-mano, una buena
maduracin tnica, un hbito de atencin respecto a lo que est realizando y un buen dominio del
espacio, quiz no habran surgido.

De ah que sea necesario el anlisis de la actividad grfica.

ANLISIS DE LA ACTIVIDAD GRFICA

La actividad grfica es un acto de tipo voluntario que podemos efectuar cuando poseemos
determinadas habilidades desarrolladas.

Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten reproducir un
modelo. Es el efecto de hacer confluir dos actividades; una visual, que nos llevar a la identificacin del
modelo, y otra psicomotriz, que nos permitir la realizacin de la forma. La evolucin de la actividad
grfica va desde el aprendizaje voluntario hacia la automatizacin de una realizacin libre, en la que el
pensamiento se expresa de modo directo por la inscripcin.

Resultara interesante detenernos en el surgimiento y desarrollo de la actividad grfica de los

nios.

El carcter de la actividad grfica es una cuestin esencial en la edad preescolar. La atencin de

los nios, al principio, est dirigida a asimilar los nuevos materiales e instrumentos. As, el trazo rpido
con el lpiz posee un carcter casual, manipulativo. Al recibir un lpiz el nio acta con l como
cualquier objeto (golpea, realiza diversos movimiento, etc.). l desconoce la designacin del lpiz como
medio para representar algo, porque todava no siente necesidad de ello. Este tipo de actividad
constituye en s un juego motor con el lpiz. Al dominar el lpiz los nios realizan diversas acciones:
trazan lneas, rayan, etc.

El dibujo, como actividad grfica aparece en los nios despus del ao y medio. El nio
dibuja, escribe ?, traza determinadas lneas en el papel repitindolas muchas veces.

l trata de expresar algo con la ayuda de lneas, de figuras todava poco definidas.

De tal forma, en la primera etapa del desarrollo de los nios, estas acciones surgen por la
imitacin de las acciones de otras personas.
 Las observaciones de muchos investigadores evidencian el carcter paulatino de los cambios en
los movimientos infantiles. Al principio los nios, cubren la hoja de papel con puntos, rayas y luego con
lneas curvas ininterrumpidas. Algunas de estas lneas se tornan redondas, se rompen bajo un ngulo o
se entrecruzan, etc. Aparecen los zig zag que llenan toda la hoja. Los nios comienzan paulatinamente a
dominar el movimiento giratorio, como resultado de lo cual se obtienen espirales ininterrumpidos y
madejas que aumentan cada vez ms de tamao y que ocupan toda la hoja. Luego, tratan de
descomponer de la masa de lneas determinados trazos que utilizan para representar formas muy
sencillas.

El nio asocia las formas grficas con los objetos y fenmenos del mundo circundante en la
medida en que se enriquece su experiencia, siente curiosidad por todo lo que lo rodea y si la familia y la
institucin son capaces de recrear estas vivencias l mismo querr saber ms y ms.

Es aqu donde se interesa por saber lo que dicen los carteles, los libros de cuentos, insiste en
que el adulto se los lea, despus hace como que lee y posteriormente escribe lo que quiere expresar,
creando a su vez sus propios cdigos, es as que a veces los nios tienen nombre con seis, siete letras y
los escriben con tres.

Y en ocasiones tienden a poner el tamao de las letras, segn el tamao de las personas.

Recuerdo una ancdota graciosa de un nio de cuatro aos que deca escribir los nombres de
sus familiares ms cercanos y al decirle:

Escribe tu nombre, pona:

Arturo aro (con letra pequea)

Escribe el nombre de tu pap

Y lo pona: PAPA (con letra grande)

Es decir, l asociaba el tamao grande con su pap (alto, grande) y el suyo con letras
pequeas, utilizando por supuesto las letras que l saba hacer.

Haciendo una panormica de los aos de vida anteriores al grado preescolar, vemos que ya
desde el primer ao se comienza a trabajar en tal sentido con la estimulacin propioceptiva a partir
del agarre de la mano del adulto y de diferentes objetos, as como la realizacin de ejercicios
activos o de correlacin, como son: sacar y meter objetos de un recipiente, abrir y cerrar cajas,
tapar y destapar, introducir un objeto dentro de otro, colocar un cubo sobre otro, sacar objetos
pequeos de un recipiente (pinza digital), etc. As sucesivamente a partir del segundo ao de vida
se complejizan estos ejercicios con el seguimiento de las acciones de correlacin ya trabajadas, a
las que se les agregan otras como ensartar, armar pirmides, enroscar y desenroscar, colocar
figuras en excavados, etc., y las acciones instrumentales, en las que, en dependencia de las edades
y el desarrollo alcanzado por los nios, se complejizan y precisan. A estos ejercicios donde el nio
tiene que desarrollar la coordinacin visomotora se le unen los contenidos de la actividad plstica
en la actividad independiente hasta el tercer ao de vida, donde se familiarizan con los materiales y
realizan juegos como arrugar, estrujar, agujerear y torcer el papel, as como la obtencin de
manchas, ejecucin de trazos y formas modeladas con tempera, crayola y plastilina
respectivamente.

De vital importancia en la edad temprana es el desarrollo de habilidades en el manejo

independiente de los cubiertos al alimentarse, la realizacin de juegos dactilares, que unidos al
trabajo con los materiales de plstica, ayudarn al desarrollo de la motrica fina.

Ya en el 4 y 5 aos de vida toma particular importancia el desarrollo de los contenidos de

las tcnicas en la Educacin Plstica como actividad programada y la actividad independiente, el
desarrollo de hbitos culturales como abotonarse, acordonar, hacer lazos y nudos, peinarse,
manejar tteres de guante y digitales, actividades laborales, que tributan a la coordinacin
visomotora y al desarrollo de los msculos finos de las manos.

Al llegar al grado preescolar, los nios continan enriqueciendo estas tcnicas en el primer
semestre. En el segundo semestre se incluye la actividad de preescritura, en la que se desarrollar
la preparacin relacionada con la formacin de habilidades caligrficas, lo que es sinnimo de estar
preparados para el aprendizaje del aspecto caligrfico de la escritura en la que se tomarn como
criterios fundamentales:

El dominio de los movimientos finos de la mano.

La percepcin visual
La coordinacin visomotora
La orientacin espacial
La asimilacin de procedimientos generalizados de anlisis.
Para que el nio pueda realizar este tipo de actividad, es necesario que posea:

Una maduracin a nivel global y segmentario de los miembros.

Una buena organizacin del espacio, el tiempo y el ritmo. El control de los movimientos de la
escritura se ejerce desde una doble dimensin: temporal y espacial. El aspecto espacial consiste en
poder dirigir un movimiento en la direccin elegida y si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal
le permite poder anticipar, interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento. No podemos olvidar
el ritmo en la realizacin de la escritura, que el nio debe percibir como tal.

La formacin de habilidades caligrficas.

La formacin de habilidades caligrficas se propicia en las actividades productivas

como: la aplicacin, el modelado y el dibujo. Si bien estas actividades influyen en el
desarrollo de la percepcin visual, la orientacin espacial y los movimientos finos de la
mano, por s mismas, no garantizan la formacin de las habilidades caligrficas, las cuales
requieren de un proceso de enseanza especialmente dirigido, correspondiendo esta tarea
a la actividad de preescritura.
 Se han utilizado diferentes procedimientos metodolgicos para la formacin de
estas habilidades, los cuales se basan, en general, en la copia del modelo de un rasgo o de
elementos de un dibujo, siguiendo una lnea discontinua de puntos, hasta separarse de
ellos. Para realizar este copia se dan determinadas orientaciones, pero resultan
incompletas al no estar presentes las cualidades esenciales del rasgo hacia los cuales debe
orientarse el nio. Necesita efectuar gran nmero de repeticiones para lograr un relativo
xito, los progresos se producen lentamente, y se evidencia que lo ms importante es el
producto final, la copia, y no el proceso de formacin de la habilidad.

Comenzar por decir que la orientacin de la tarea es un elemento esencial en la

formacin de las acciones psquicas.

El componente orientador de la accin influye decisivamente en la formacin y la

calidad de las acciones psquicas.

La orientacin es un mecanismo psicolgico de la accin y su proceso de

formacin depende de cmo se elabore esa parte orientadora. Mltiples investigaciones
llevadas a cabo por diversos autores demostraron que la formacin de las acciones
psquicas con determinadas propiedades dependen esencialmente de cmo se organiza la
orientacin de la tarea.

La orientacin implica la imagen de la accin, es decir su reflejo en la conciencia

del nio, y la presencia de las condiciones objetivas necesarias hacia las cuales se orienta
el nio para ejecutar con xito la tarea. La imagen de la accin depende de cmo est
constituida la base orientadora, tomando en consideracin su carcter generalizado, su
plenitud y modo de obtencin.

De acuerdo a esta concepcin la metodologa elaborada requiere que el nio

asimile, de modo consciente, procedimientos de anlisis para poder determinar, por s
mismo, dnde se produce el cambio de direccin, cul es la direccin del rasgo y cul es
su forma. Estos elementos lo orientan visualmente para poder reproducir el rasgo. El
hecho de estar incluidas en la orientacin de la tarea las cualidades esenciales del rasgo
(direccin, forma) posibilita una mayor transferencia de este aprendizaje a la escritura de
los diferentes grafemas de nuestro idioma.

La utilizacin de acciones modeladoras favorece la asimilacin de las cualidades

esenciales del rasgo.

La utilizacin de acciones modeladoras facilita tanto la asimilacin del contenido

como de procedimientos generalizados.

Investigaciones de J. Lpez, A. Siverio, S. Len, L. Morenza y otros revelan la

significacin de las acciones modeladoras en la asimilacin del conocimiento, y
demuestran que los modelos pueden utilizarse en calidad de medios externos para asimilar
en forma visual las relaciones esenciales entre los fenmenos y objetos.
 Como componentes de estas acciones modeladoras se distinguen las acciones de
sustitucin y utilizacin del modelo. La investigacin de A. Siverio acerca de la
asimilacin de la construccin y utilizacin de modelos demostr que la formacin de
cada uno de estos componentes posibilita la formacin de la accin de modelacin en su
conjunto.

En la investigacin, ya citada, la autora define el modelo como un conjunto de

elementos que sustituyen a los objetos reales o cualidades, en el cual la relacin de los
sustitutos reproduce la de los objetos sustituidos.

El sustituto es una expresin material de determinados objetos y aunque su

funcin es ya representativa, no es en s mismo una representacin, en tanto en el plano
material aparece an prendido al objeto...

La accin de sustitucin consiste en utilizar sustitutos de objetos de la realidad y

de sus cualidades, estos sustitutos sirven de mediatizadores para la solucin de la tarea,
en la medida en que la accin tenga para el nio un carcter consciente.

La accin de construccin del modelo se caracteriza por el establecimiento de

relaciones esenciales entre el sustituto y el objeto o cualidad sustituida. La accin de
modelacin en su conjunto implica no solo la sustitucin y la elaboracin de un modelo,
sino tambin la utilizacin del modelo, el cual le sirve de medio externo para solucionar
una tarea.

La accin de modelacin en su conjunto favorece la asimilacin de procedimientos

generalizados, lo cual posibilita la solucin de nuevas tareas e incluso de cierta
complejidad.

La metodologa incluye la utilizacin de acciones modeladoras, pues se trata de

que el nio construya y utilice el modelo que refleja dichas cualidades (direccin, cambio
de direccin y forma). Estos modelos constituyen un medio para asimilar estas cualidades
y lograr posteriormente que el nio trace el rasgo sin el apoyo de un modelo material ni
puntos de referencia.

Las acciones de control y valoracin constituyen una va para regular la accin.

Estas acciones han sido estudiadas como parte de los componentes de la actividad
docente por P. Galperin le confiere un importante papel al control, pues es un elemento
integrante de la psiquis como actividad de orientacin. Considera que es preciso
organizarlo primero como una accin material, externa, y posteriormente como etapas
hasta convertirlo en mental, generalizado, abreviado y automatizado.

El control est dirigido a determinar la relacin existente entre los requerimientos

de la tarea y los resultados obtenidos. La forma ms sencilla de control es el resultativo,
que consiste en comparar el resultado final con el patrn o modelo dado para
perfeccionar dicho resultado. Esta forma de comparacin es insuficiente.

Un control ms efectivo es el procesal o por pasos, en esta forma de control se

comparan los resultados parciales que alcanza el nio en la tarea con el modelo dado.
Esto permite dirigir su atencin hacia los procedimientos de accin y lograr que su
realizacin tenga un carcter consciente.

Las acciones de control consisten en comparar el modelo o trazo realizado por el

nio con el presentado por el maestro, a fin de determinar si hay o no correspondencia. Si
no la hay, el propio nio perfecciona su modelo o trazo.

La valoracin le posibilita al nio determinar la calidad de sus realizaciones en

correspondencia con las exigencias de la tarea.

El lenguaje en la verbalizacin de las acciones que se realizan es una va que

favorece la ejecucin consciente de las acciones.

Por esta razn se plantea que el nio verbalice los trminos que indican la
direccin y el cambio de direccin, exprese por qu selecciona los patrones de forma, qu
ha hecho y por qu ha alcanzado o no xito en la tarea.

La ejercitacin es un medio esencial en la formacin de las habilidades y hbitos,

especialmente si est presente como en este caso, el componente motor.

Esta ejercitacin consiste en reproducir el rasgo un determinado nmero de veces y en

diferentes momentos, con la finalidad de perfeccionar su trazado y alcanzar cada vez mayor
calidad.

Los objetivos fundamentales son:

Lograr una preparacin adecuada de los nios y nias en la etapa preescolar que le permita
una clara expresin escrita con letra legible al iniciar su dominio en el primer grado.

Formar habilidades que le permitan al nio reproducir el rasgo siguiendo una determinada
direccin y de acuerdo con la forma y los cambios de direccin del modelo presentado; as como
lograr trazos precisos, continuos y con ajuste a los lmites dados.

Lograr la asimilacin de procedimientos de anlisis para determinar dnde se produce el

cambio de direccin, cul es la direccin y la forma del rasgo.

Contribuir a la formacin de habilidades docentes: escuchar las indicaciones del maestro y

utilizarlas durante la realizacin de la actividad, mantener en orden los diversos materiales y
ejecutar acciones de control y valoracin.
 Contribuir al desarrollo de la atencin y concentracin, a la formacin de hbitos de trabajo
independiente, estimular el deseo de llevar a cabo la tarea lo mejor posible y de realizar un
esfuerzo mantenido en la actividad hasta tanto esta concluya.

Propiciar la ayuda mutua, la motivacin de xito y la creacin de las premisas para la

formacin de hbitos posturales.

El contenido comprende la enseanza de diez rasgos que constituyen un todo formado por
elementos que se repiten o por la combinacin de alguno de ellos. Estos rasgos constituyen
elementos fundamentales en los grafemas cursivos de nuestro idioma.

Las tareas se presentan en un orden ascendente de complejidad y se trazan entre lmites

dados, primero entre espacios ms amplios y despus ms reducidos, llegando al final al trazado
con pautado entre tres y cuatro lneas.

Para ello se trabaja con un cuaderno dirigido a la enseanza, orientacin y la ejercitacin

de los diferentes trazos.

Los rasgos objeto de estudio se presentan a continuacin:

 El primer rasgo se incluye con el objetivo de familiarizar al nio con los procedimientos de
anlisis, las acciones modeladoras y los diferentes materiales de enseanza.

El segundo constituye una aplicacin de la forma recta y tiene un nivel mayor de

complejidad dado por la direccin y los cambios de direccin.

Posteriormente se presentan trazos curvos y en forma de lazo en diferentes direcciones y

cambios de direccin

El rasgo nmero siete es una combinacin de formas ovaladas y rectas. Tiene como
caracterstica que los tres puntos de orientacin de abajo tienen que estar ubicados exactamente
debajo de los tres de arriba. En las tres ltimas tareas se combinan los rasgos por forma y tamao.
Atendiendo a esta ltima caracterstica se encuentran trazos entre tres y cuatro lneas.

El maestro en dependencia de las necesidades de su grupo distribuir este contenido en el

segundo semestre del curso escolar.

En las tres ltimas tareas se combinan los rasgos por forma y tamao. Atendiendo a esta
ltima caracterstica se encuentran trazos entre tres y cuatro lneas.

Procedimientos metodolgicos:

La metodologa difiere de otras que se sustentan en un aprendizaje basado en el ensayo y

error, esto significa que el nio busca a ciegas los elementos orientadores que resultan
incompletos, y el aprendizaje en estas condiciones no tiene un carcter consciente.

La metodologa como expresamos inicialmente propicia la asimilacin conscientemente de

los procedimientos de anlisis para precisar el cambio de direccin, la direccin y la forma del
rasgo, pues el nio se orienta, de modo independiente hacia esas cualidades para construir primero
el modelo y posteriormente reproducir el rasgo a nivel grfico, sin puntos de orientacin.

El principio de la diferenciacin en la enseanza ocupa aqu un lugar muy importante, se

prev de acuerdo con las posibilidades del nio, diferentes modos de solucin de la tarea. Esto
significa que si no puede lograr xito inicialmente en la elaboracin del modelo, comenzamos a
utilizar lo que denominamos niveles de ayuda. Estos niveles le sirven de apoyo para poder
construir adecuadamente su modelo.

La metodologa de los rasgos menos complejos comprende los momentos siguientes:

Motivacin inicial. Tomando en consideracin las particularidades de los nios de esta

edad, utilizamos como procedimiento la narracin de un cuento para dirigir la atencin hacia el
rasgo objeto de enseanza y crear en ellos un estado emocional positivo. Esta narracin primero,
la realiza el maestro, empleando los materiales que presenta por ejemplo en el franelgrafo y
posteriormente los nios, apoyndose en la ilustracin de su cuaderno, que contiene los elementos
esenciales del cuento como se presenta en la siguiente figura.

Anlisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de direccin. El nio bajo la
orientacin de la maestra precisa cul es la direccin del rasgo y dnde este cambia de direccin,
sealando en el modelo de su cuaderno este cambio y verbalizando el trmino que indica la
direccin. Por ejemplo, el gatico goloso est arriba. A medida que efecta el anlisis y verbaliza,
realiza simultneamente acciones en el plano externo que concretan el cambio de direccin, es
decir, el nio ubica en la hoja pautada el punto de referencia inicial y los sucesivos, de esta manera
procede hasta construir todo el rasgo.

La accin de ubicar los puntos de orientacin (lugar donde cambia de direccin el rasgo)
tiene para el nio una significacin, por ejemplo, marcar el cambio de lugar del gatico goloso.

Anlisis y concrecin de la forma del rasgo. El cuaderno tiene dibujados a su derecha los
cuatro patrones de forma seleccionados como los ms comunes en el trazado de los grafemas de
nuestro idioma
 El nio selecciona de estos patrones de forma cul o cules se corresponden con la forma
del rasgo presentado. Para llevar a cabo esta seleccin puede ejecutar acciones de orientacin en el
plano externo (comparacin) o a nivel perceptual. El proceso de anlisis concluye con la
explicacin por el nio de por qu le sirve ese patrn.

Las acciones de modelacin que l ejecuta en el plano externo exigen la observacin del
patrn de forma, as como el rasgo de su ilustracin.

Bajo la orientacin de la maestra el nio realiza el rasgo con el lpiz o bolgrafo, uniendo
los puntos de referencia. En estas acciones el nio verbaliza los trminos que indican el cambio de
direccin.

Estas acciones de modelacin tienen para el nio un significado: hacer el camino, por
ejemplo, por donde pasar el gatico goloso.

Control y valoracin del rasgo trazado. Al trazar cada rasgo compara su resultado con el
que aparece en el modelo del cuaderno, para ello tendr presente: la forma, la continuidad, el
ajuste al rengln. Sobre esta base valora su realizacin y explica por qu ha sido o no exitosa.

Ejercitacin del trazado del rasgo. El cuaderno posee pginas suficientes para que el nio
ejercite el rasgo, lo cual requiere de la observacin por el nio del rasgo que est en su ilustracin.

Posteriormente efecta el trazado, al concluir cada realizacin la compara con el rasgo que
aparece en su cuaderno, con la finalidad de perfeccionar el resultado de su tarea; despus valora si
ha quedado o no correcta y explica por qu. Los criterios que utiliza en esta valoracin son los
mismos que se tienen en cuenta para la reproduccin del rasgo sin puntos de referencia. La
metodologa para la enseanza de los rasgos ms complejos resulta ms abreviada que la utilizada
para los rasgos ms simples. La actividad comienza con la motivacin y para ello la maestra utiliza
el procedimiento de acuerdo con lo expresado. Contina con el anlisis y la concrecin de los
cambios de direccin: el nio determina en su ilustracin dnde el rasgo cambia de direccin.
Seala el lugar, verbaliza el trmino que indica la direccin y marca los puntos de orientacin en
las lneas correspondientes. Al concluir estas acciones queda, en parte, construido el modelo.

Para el anlisis y la concentracin de la forma, el nio selecciona primero el patrn o los

patrones de forma en correspondencia con la forma del rasgo presentado, explica por qu le sirven
esos patrones y despus efecta el trazado, orientndose visualmente por los puntos de orientacin
y el patrn de forma del rasgo. De esta manera queda construido el modelo del rasgo. Esta accin
la realiza como mnimo una vez. Los restantes momentos de la metodologa se llevan a cabo tal y
como orientamos en las tareas iniciales en los rasgos menos complejos (acciones de control y
valoracin, trazado del rasgo sin puntos de referencia, etc.).

Esta metodologa ofrece al nio la posibilidad de construir de modo independiente el

modelo del rasgo, tanto material como a nivel grfico. Si l no puede lograr xito inicialmente,
comenzamos a utilizar lo que denominamos niveles de ayuda. Estos niveles se aplican en el orden
siguiente:

Primer nivel. Consiste en dirigir la atencin del nio hacia el cambio de direccin
correspondiente o hacia la forma del rasgo, de manera tal que con esta ayuda a nivel verbal pueda
ejecutar la accin, por ejemplo, fjate bien hacia dnde va..., mira cmo es el caminito!

Segundo nivel. Se le orienta al nio la realizacin de acciones de contornear (con el dedo)

el rasgo impreso en su tarjeta ilustrada, como procedimiento para orientarlo hacia la direccin, el
cambio de direccin o la forma.

Tercer nivel. La maestra, en presencia del nio, concreta (con el alambre) la forma del
elemento inicial del modelo y luego lo reitera. Esto le permite orientarse visualmente hacia la
cualidad forma.

Cuarto nivel. Se construye en presencia del nio, el elemento inicial del modelo. Esta
ayuda posibilita la orientacin visual del nio para poder elaborar por s mismo, los restantes
elementos del modelo. Para ello utilizar un clavijero, clavijas y alambre fino que le permitirn
construir el modelo con material concreto.

Por las caractersticas de los nios de estas edades se mantiene la significacin de la tarea
durante todos los momentos del proceso de enseanza, tanto en las de menor como de mayor
complejidad, as como la estimulacin positiva del maestro, ya que esto refuerza la realizacin
exitosa del nio.

En la metodologa se presta gran atencin a la creacin de condiciones favorables para la

futura formacin de hbitos posturales por la estrecha relacin existente entre dichos hbitos y la
calidad de la formacin de las habilidades para el aprendizaje del factor grfico de la escritura.

La efectividad de la metodologa se manifiesta en la calidad de las habilidades caligrficas,

pues los nios reproducen el rasgo de acuerdo con su forma, direccin y cambio de direccin. Se
logr mayor precisin, continuidad y ajuste al rengln en el trazado de los rasgos.

Se aprecia el desarrollo alcanzado en la percepcin visual, particularmente en la

coordinacin visomotora y la organizacin espacial, y en la amplitud de la transferencia.

Se evidencian resultados satisfactorios en la formacin de procedimientos para analizar las

cualidades esenciales del rasgo, en la ejecucin de acciones modeladoras relacionadas con la
construccin y utilizacin de los modelos de los diferentes rasgos, y en las acciones de control y
valoracin por los propios nios.

La metodologa favorece de modo notable la formacin de hbitos de trabajo

independiente en la ejecucin de las diferentes acciones, as como la formacin de habilidades de
carcter docente: escuchar, recordar, comprender, y aplicar las indicaciones dadas.

Se logra estimular en el nio el deseo de llevar a cabo la tarea lo mejor posible y de realizar
un esfuerzo mantenido en la actividad hasta tanto concluya, y se propici la iniciacin de la
formacin de hbitos posturales, condicin importante para obtener una adecuada calidad en el
trazado del rasgo.

Todos los elementos planteados en el desarrollo de esta ponencia demuestran la

importancia de los primeros pasos de la lectoescritura en la educacin preescolar y que hacen
posible la preparacin del nio para enfrentar el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer
grado de la enseanza primaria.

Es por ello que considero de vital importancia el dotar al personal docente de la adecuada
preparacin para enfrentar el desarrollo de estas habilidades con los nios y por lo que el trabajo
apunta a la doble vertiente la preparacin del nio y la de quienes dirigen el proceso educativo.

Adjuntamos en anexo un programa para curso dirigido a este personal, el que puede
desarrollarse como pregrado, postgrado o profundizacin.

BIBLIOGRAFIA.

*BRUMME, Marie Gertrud. La lengua materna en el crculo infantil. 1983-1987,

Editorial Pueblo y Educacin.

*FERREIRO, Emilia y otros. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.
Editores Siglo XX.

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*LEGASPI de Aismendi Alcira. Pedagoga Preescolar. Editorial Pueblo y Educacin . 1997-

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*MOLINA Mercedes Rivas . La preparacin del nio para la escuela. Impresin ligera . Ciudad
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*MARTINEZ Mendoza Franklin. La preparacin para la Lecto-escritura , una problemtica de

actualidad. Articulo.

*MARTINEZ Mendoza Franklin. El desarrollo del lenguaje en la edad preescolar. Un enfoque

diferente de la asimilacin de la Lengua Materna en el crculo infantil .Congreso Pedagoga
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*MARTINEZ Mendoza Franklin. La educacin y el desarrollo . IPLAC. 1995. La Habana.

*MONTESSORI Mara . La mente absorvente del nio. Editorial Diana . 1986, 1991.

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*ROSES Garcs M. A. Preparacin del nio relacionada con la formacin de habilidades

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Editorial Pueblo y Educacin . 1995. La Habana .

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*KAZAKOVA T. G. Los pequeos preescolares dibujan. Editorial . Pueblo y Educacin 1983.

*ESPN Ruiz Ligia y Alvarez Witte Lilian . Metodologa de la Educacin Plstica". Editorial
Pueblo y Educacin , 1983.

ANEXO.

Propuesta de programa para la preparacin del personal docente de la educacin

preescolar en el rea de lengua materna.

UNIDAD I : Diferentes posiciones acerca de la lecto-escritura en la educacin preescolar.

1.1. Concepto de lecto-escritura.

1.1.1. Situacin actual de los contenidos de lecto-escritura en la edad preescolar.
1.2. Enfoques metodolgicos en el trabajo con la lecto-escritura.
1.2.1. Enfoques y mtodos para la enseanza de la enseanza de la lecto-escritura en 1er.
Grado:
- Mtodos sintticos.
- Mtodos analticos.
- Mtodos globales.
 - Mtodos eclpticos.

Evaluacin: Trabajo terico referativo acerca de la lecto-escritura en la edad preescolar.

UNIDAD II : La preparacin del nio de la edad preescolar para la lectura en 1er. Grado.

2.1. Importancia de la enseanza de las estructuras fonatorio-motoras como preparacin del nio
de edad preescolar para el correcto acondicionamiento del aparato fonatotio articulatorio. Su
ejercitacin.

2.2. Aprendizaje lector.

2.2.1. Anlisis de los contenidos de anlisis fnico para el grado preescolar como base
para la lectura en ler. Grado.

Metodologa.

2.2.2. Los medios de enseanza en las actividades de anlisis fnico. Importancia de su

uso racional.

2.2.3. Evaluacin del cumplimiento de los objetivos por los nios.

Evaluacin: Elaboracin de un sistema de actividades que respondan al contenido de

diferenciacin entre vocales y consonantes.

- Presentacin de juegos didcticos.

UNIDAD III : La formacin de habilidades caligrficas como condicin para la escritura en 1er.
Grado.

3.1. La interpretacin de representaciones grficas en la edad preescolar.

3.2. Las tcnicas de plstica. Su influencia en la percepcin visual.

La importancia del correcto desarrollo de la coordinacin viso-motora en la posterior formacin

de habilidades caligrficas.

3.2.1. Anlisis de la actividad grfica.

3.3. La formacin de habilidades relacionadas con el aprendizaje de la lectura y del aspecto

caligrfico de la escritura.

3.3.1. Los cdigos de la lengua escrita.

3.4. Anlisis de los contenidos para el programa de preescritura en el grado preescolar.

 - Tratamiento metodolgico.
- Anlisis de trazos.

3.5. Importancia de los medios de enseanza en la actividad de preescritura.

3.6. Evaluacin de los resultados de la actividad de los nios.

Evaluacin : Desarrollo de actividad programada de preescritura. Demostracin.

AMEI
http://www.waece.com
info@waece.com