"Pedagoga: Definicin, mtodos y modelos"

Miguel Angel Gmez Mendoza

A partir de la definicin de la pedagoga como una actividad humana sistemtica

que orienta las acciones educativas y de formacin, se plantean los principios,
mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos
constitutivos.

El trmino pedagoga a menudo es mal comprendido, l designa un campo de

conocimientos y de acciones cada vez ms complejo. Destinada a los nios o a
los adultos, la pedagoga cuenta con una competencia tcnica y profesional y
constituye un principio de estudio e investigacin. Ella no se reduce, como se
entiende a veces, a un saber hacer compartido por todos o a un quehacer
infantilizante. Nuestra sociedad desarrolla cada vez ms organizaciones
aprendices. Formacin, informacin y saber estn en el centro de las principales
dinmicas sociales y hacen de la actividad pedaggica cada vez ms un asunto
estratgico. Acaso, Nuestra sociedad no se vuelve pedaggica?

La pedagoga tiene por objeto el aspecto sistemtico de la actividad humana

conductora de las acciones educativas y de formacin. Como toda actividad
humana, tiene sus principios y sus mtodos; define una funcin humana, describe
una conducta especfica, socialmente construida, principalmente en la escuela y
en las instituciones formadoras. La pedagoga participa en los cambios y
evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagoga tiene
tambin su propia historia y su propia cultura: la de las prcticas, la de las
maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la
profesionalizacin del oficios del profesor.

Pedagoga y escuela

1. 1. La pedagoga, el hecho y su estudio

La Pedagoga no es una ciencia, ella no tiene el derecho de ser paciente,

afirmaba Durkheim (1925). Pero, agregaba, ella tampoco es un arte: nosotros no
hubiramos fcilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau. La
pedagoga sera entonces un asunto intermedio entre el arte y la ciencia: Ella no
es el arte, porque no es un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas
relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras; (...) las teoras pedaggicas
tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Durkheim, muestra la relacin
fundadora de la teora y la prctica para la pedagoga, definida, en su naturaleza
mixta, como teora/prctica. Si bien, la expresin no da cuenta absoluta del
pensamiento pedaggica, explica la problemtica: la problemtica, deca l, no es
otra cosa que la reflexin ms metdica y la mejor documentada posible, puesta al
servicio de la prctica de la enseanza. Esta naturaleza mixta, este saber termina
expresndose en un solo trmino: pedagoga, que designa para una actividad el
hecho de su estudio:

- el hecho pedaggico est constituido por el trabajo pedaggico, unidad funcional

de tareas, de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y
estudiante, formador y formado, adulto y nio, saberes y aprendizajes, escuela y
clase, etc., son las modalidades observables, la pedagoga visible. El trabajo
pedaggico es tanto del profesor como del estudiante. Ensear no define sino la
parte, el punto de vista del profesor. La pedagoga, supone enfrentar tambin la
parte del alumno. Ser pedagogo (o ms justamente hacer acto de pedagoga)
consiste as pues, en situarse en la lgica de una accin contextualizada: por
ejemplo ensear a los alumnos en un establecimiento escolar, pero tambin en
otros contextos posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma
(ampliacin de la escolaridad, formacin profesional, educacin continua, etc.).
Estos contextos y la diversidad de situaciones posibles hacen del hecho
pedaggico un conjunto cada vez ms complejo tanto al nivel de los medios, de
los mtodos como de las organizaciones. Este rasgo est marcado por la relacin
entre la pedagoga y los modos sociales de formacin;

- el estudio pedaggico tiene por objeto las representaciones y las coherencias

pensadas o inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cmo hacer y al
porqu. El estudio pedaggico es la parte de la concepcin (implcita o explcita,
cultural o profesional) de la pedagoga. Destaquemos aqu los principios de su
funcionamiento: porqu o cmo esto marcha o no marcha. As la pedagoga,
concebida como la dimensin del anlisis de las acciones, es tambin objeto de
investigacin. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el
sentido comn define el trmino.

Entre estas dos modalidades, en un ir y venir entre pensar y hacer, la actividad

pedaggica se define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagoga sin
prctica. Pero no existe prctica pedaggica sin prctica consciente y controlada,
fundada sobre la coherencia de un principio que la organiza y la explica. No se
puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una explicacin,
esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea
como de la realidad.

No se puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una

explicacin, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de
la idea como de la realidad.

En el campo prctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la

pedagoga para encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los
estudiantes, o responder a sus propios interrogantes: <<Qu debo yo hacer para
sostener mi clase? Cuales tcnicas emplear?>> El alumno pregunta tambin
como hacer. La pedagoga no es ni receta, ni saber revelado. Debe ser
considerada como un saber profesional, informado, que requiere cada vez ms de
conocimientos tcnicos y prcticos. La cuestin pedaggica es aquella de la
organizacin y la elucidacin de una actividad concebida y orientada relacionando
pensamiento y accin, pero tambin es la cuestin de su dominio. Ahora bien, es
tambin la escuela (las escuelas, cada nivel de enseanza tiene su propia lgica)
como establecimiento de agenciamiento de los estudios y las enseanzas,
constitutiva de la actividad pedaggica. Los aprendizajes escolares, el principio
(ahora discutido) de una enseanza como sola disposicin pedaggica, las
hiptesis prcticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno, etc., todos
estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedaggicos, en tanto
herramientas de trabajo como principios de accin y en consecuencia doblemente
formadores. Ahora bien, preguntmonos: Quin ha inventado la escuela?.

Las prcticas vividas, los mtodos utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen
su razn, la de los modelos pedaggicos. Las figuras emergentes de ensear y
aprender no son sino los principios observables. La pedagoga, sus funciones
sociales y culturales, sus principios tericos y prcticas, sus referencias histricas
y crticas, se constituyen, as como lo subrayaba Durkheim, en un principio
evolutivo de las acciones de formar, de ensear, de aprender, y sus modelos
contextualizados de realizacin. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo
que conduca (paidaggos) el nio al maestro de la escuela. El maestro no tena,
as parece, necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el maestro
que se da al cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de ensearle la
gramtica y de estar atento a sus acciones. (Furetire,1690). En tanto que
disciplina de accin, la pedagoga se ha convertido en una problemtica de la
decisin, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible.

La parte de la pedagoga, los conocimientos y las referencias que son propias de

esta problemtica, son cada vez ms importantes, por diversas razones: la
extensin de los conocimientos, la elevacin de los niveles de competencias
necesarias, el movimiento social de profesionalizacin de los quehaceres
relacionados con la formacin. Se debe siempre aprender ms, o de manera
diferente, y entonces aprender ms sobre su actividad, se convierte en un principio
activo. As, la actividad pedaggica toma su lugar entre las actividades humanas
esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar sus permanencias y
cambios.

1.2. Pedagoga, socializacin y escuela

Durkheim subrayaba tambin que la actividad pedaggica es una actividad de

socializacin y una actividad social. Como socializacin, ella concierne, en un
mismo proceso, a la construccin individual y a la organizacin de una sociedad;
como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que
constituyen su coherencia. La actividad y su objeto estn de esta manera ligados.
Este doble fundamento de la pedagoga, crea una relacin dinmica entre
actividad social y principio educativo.

La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un

sistema educativo y de profesiones (principalmente las del profesor y del
formador). Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez ms elaborada y
compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van desde el jardn infantil
a la universidad y a la formacin de adultos. Un sistema de conocimientos
especializados aparece entonces en relacin con el mecanismo mediante el cual
se transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.

Bajo la forma ms concreta, la pedagoga surge esencialmente de la escuela, pero

no exclusivamente; y claro est, no siempre ha sido de esta manera. La
pedagoga interpela a veces a la escuela, es su dimensin crtica. Una unidad
cultural y funcional de la pedagoga se construye progresivamente alrededor de la
escuela, sin que sea posible confundirlas completamente. Es de esta
convergencia que surgen los roles del profesor y del estudiante. La escuela
organiza sistemticamente el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta
por la construccin de su propia identidad social y cultural. En la escuela, porque
se dice que hay escuela, all donde este encuentro est organizado, profesores y
estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realizacin
de esta actividad. Hay entonces pedagoga de escuela, pedagoga escolar. La
escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organizacin
escolar, tales son los componentes visibles de la actividad pedaggica en nuestras
sociedades.

La lgica de los saberes se acompaa de la lgica de la construccin mediatizada

por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organizacin.
En la situacin particular de una clase y de una escuela, y con la necesidad de
articularlas en la prctica individual y colectiva, el objeto de la pedagoga se ha
vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes. La lgica pedaggica,
en esta relacin entre la escuela, el profesor y el estudiante, define las condiciones
de la puesta en marcha de las actividades escolares propiamente dichas para
realizar este proyecto. La escuela es aqu, en varios aspectos, fundadora. Se
puede aprender sin escuela, pero la mayor parte de los aprendizajes no son
realizados ms que por su escenificacin escolar: donde encontramos el teorema
de Pitagoras? Acaso, sin la obligacin escolar porque se deben llamar de esta
forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas , matemticas,
fsica, literatura, historia, filosofa, etc., nos seran dadas como saber? Una cosa
es amar o no a las matemticas; otra cosa es la de nunca haber podido estar
informado e instruido. En consecuencia, la expresin aprendizajes escolares
designa la puesta en escena escolar de una conjuncin entre aprender,
aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus mtodos
y a los efectos de sus mtodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje
existen, pero no tienen necesidad de escuela. As, la pedagoga escolar trata de
los saberes que tienen necesidad de la escuela.

El significado de los trminos aprender y ensear es atribuido, y se puede

hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o del alumno de
manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer
el abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un conjunto
ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una
cualificacin sabia, cultural, social. Simultneamente las actividades especficas
necesarias para su adquisicin no son realizables sino en la escuela. Del
aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta relacin con
los saberes y las actividades indispensables para su adquisicin generalizada. La
escuela (este trmino genrico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria, el
colegio), es tambin el lugar social y funcional de la escenificacin pedaggica y
de una cultura escolar de saberes: Es a la escuela la que le incumbe de hacer
aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla. (Ministere
de leducation, 1995).

El debate sobre la pedagoga y sobre la escuela histricamente han convergido.

La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen
parte en la problemtica pedaggica. Aprender, indica tanto las reglas de vida en
la clases, la relacin que mantienen los estudiantes y los profesores y los alumnos
entre s, la comunicacin escolar, as como la gestin del trabajo de los alumnos,
como del saber. La problemtica de la articulacin entre objetos sociales y objetos
de aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las
disciplinas acadmicas, es tambin asunto de la pedagoga.

1.3. Pedagoga y saber

Existe un lazo cultural, funcional, y quizs fundador, entre pedagoga y saber. La

cuestin pedaggica apareci y permanece atada al desafo de su transmisin y
de su construccin. El principio de una pedagoga escolar (y el proyecto de
escuela) se sita entre ignorancia y saber(es). El derecho al saber es el principio
central de la ley francesa de educacin (1989). Al respecto se puede distinguir:

- de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero

no exclusivamente, segn las disciplinas), tal como son enseados en la escuela;
- de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisicin) y accin
singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux (1981): El conocimiento se
construye y se confunde con la identidad de la persona; l corresponde al orden
del ser. El saber es el sistema interferencial entre la informacin y el conocimiento;
est constituido por las informaciones que se relacionan entre s, luego tambin en
relacin con la persona.

La relacin de la pedagoga con los saberes es examinada en el marco de las

disciplinas por la corriente didctica. La pregunta didctica seala la nueva
importancia que se le da al anlisis de contenidos en la enseanza. Ella constituye
el ncleo cognitivo de la pedagoga, cuando estudia los procesos de transmisin
y de transformacin en la actividad pedaggica relativa a un dominio disciplinar
especfico. La actividad de didactizacin de la pedagoga es un eje de
organizacin y de dominio de la actividad pedaggica. Ella corresponde a la vez a
una evolucin y a una interrogacin.

En esta relacin de saberes y saber, las maneras de aprender y los

procedimientos de enseanza tienen su propia lgica. Lo que puede suponer una
parte comn en las maneras de ensear e incluso en las materias a ensear. Una
reflexin sobre las meditaciones y sobre la comprensin tiene por objeto, segn
Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el saber se
elabora en aquel que aprende: Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear
un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos. Este
cambio de actitud resultara de una evolucin histrica, confirmara las intuiciones
de la corriente de educacin denominada la Educacin Nueva; y se inscribe en el
desarrollo de las teoras del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado
por un saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las
condiciones de su surgimiento: El formador debe saber modelar las maneras de
pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen
tanto como su contenido. (Britt-Barth, 1993). La lgica de los saberes se
acompaa de la lgica de la construccin mediatizada por las estructuras
cognitivas que permiten el descubrimiento y la organizacin.

La pedagoga encuentra en su contextualizacin escolar el problema del saber

bajo la forma de la elucidacin y de la instrumentalizacin de las relaciones con los
saberes. La constitucin de la actividad pedaggica encuentra su sentido de
relacin dinmica entre pensar y hacer, compartida por todas las acciones que
tienen por objeto esta construccin.

2. La pedagoga entre mtodos y modelos

2.1. El mtodo en pedagoga

La problemtica del mtodo juega un papel central en la pedagoga. La pedagoga

es sinnimo de mtodo como modo organizado y consciente de prcticas,
regularidad implcita o explcita de mecanismos de accin, de un hacer y de un
como hacer. Numerosos mtodos tienen lugar o han hecho carrera en pedagoga:
el inventario aqu es imposible. Cada momento o modelo pedaggico ha tenido por
objeto la definicin, la justificacin o la invencin de mtodos. Cul es su
estatuto, su papel prctico y terico? El mtodo es, etimolgicamente, lo que
permite acceder al lugar que se busca: es el camino (odos, ruta) que permite
atravesar (meta, a travs). El sentido de un mtodo es aquel de un andar y de
un paso o gestin, del seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre
un camino que permite encontrar. El mtodo depende a su vez del hacia donde se
tiende y del camino que all conduce: l es camino y marcha. Se sigue un mtodo
como se sigue una pista. Un mtodo no es el resultado o el medio seguro de
producir un resultado, y en consecuencia una solucin preestablecida, sino una
manera de comprometer las prcticas concebidas. La idea general de una regla a
seguir, de un orden al cual se debe conformar, est en el centro de la accin
pedaggica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invencin
prctica (la clase como enseanza simultnea), una herramienta tcnica (como
el texto escolar, la imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe
hacerse y lo que no debe hacerse), o una regla general (tener autoridad), todos
estos elementos pueden ser empleados coherentemente en un modelo (ver por
ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a
Decroly).

No se aplica un mtodo: se sigue, o se le pone en marcha como un modo de

realizacin. El es, simultneamente, procedimiento y concepcin del hacer (los
enunciados del mtodo natural, o del texto libre ilustraran este relacin). Los
mtodos no son ms que guas, los organizadores del trabajo pedaggico
(profesor y estudiante). Escoger un mtodo, es hacer un plan: esto no exime del
recorrido y no lo substituye).

Todos los mtodos en pedagoga no son mtodos pedaggicos, si se considera

que la pedagoga tambin puede administrar el sistema de ensea solamente
desde su interior. As, las metodologas por objetivos, la evaluacin, la gestin de
proyectos alrededor del principio de la pedagoga de control, proponen
herramientas y pasos de gestin y de organizacin de la actividad pedaggica
ms all de las maneras de ensear y de aprender.

2.2. Los polos metdicos

Un mtodo en pedagoga se presenta como una organizacin de los objetos, de la

actividad de la enseanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los
alumnos, y de las bases de este trabajo. El mtodo coordina el conjunto de
disposiciones que un profesor prev para sus intervenciones y el camino a
recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los mtodos pedaggicos se
constituiran alrededor de ocho polos metdicos (paradigmas) que representan, a
manera de sntesis, las diferentes proposiciones metodolgicas y sus autores:

1o. la tecnologa, este polo hace nfasis sobre el sometimiento de la enseanza y

el aprendizaje a los medios materiales. Para Freinet, las tcnicas son los
verdaderos soportes de los mtodos. La imprenta, al someter el trabajo de los
nios a las exigencias tcnicas en su realizacin, se convierte en un principio
activo. Se definir una ingeniera pedaggica, asociada a las nuevas necesidades
en materia de enseanza: documentacin, enseanza a distancia, etc.;

2o. el dominio de operaciones intelectuales. tcnicas o materiales. Por ejemplo,

la pedagoga montessoriana reposa sobre el manejo libre de un material
complejo que permite al nio alcanzar los saberes dominados. El pensar es
actuar anunciado de Piaget, que sita la direccin y las mltiples vas que definen
una direccin: imitacin, repeticin, intuicin, conceptualizacin o simulacin. La
diferenciacin de los modos de pensamiento, de los regmenes intelectuales, de
los estilos de aprendizaje, podr encontrar aqu una responsabilidad metodolgica;

3o. las acciones, entraan la accin motivada de adquisicin de conocimientos.

Acciones y situaciones estn en el centro de los mtodos activos. Estos pueden
ser considerados a priori (por ejemplo bajo la forma de centros de inters por
Decroly), en interaccin con un medio, segn el principio de la accin reflexiva,
como actividad social (por ejemplo la cooperacin en la escuela, o an como
proyectos);
4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero tambin
entre stos (enseanza mutual, tutoras entre alumnos, trabajo en grupos,
expresin, etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los
modos de comunicacin interpersonales;

5o. la consideracin de las representaciones: aparece necesaria para situar las

nuevas nociones, tener en cuenta las representaciones espontaneas de los
alumnos, las concepciones de los alumnos, como lo han mostrado Giordan y de
Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es tambin el de la diversidad cultural; el
trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la
recepcin y de la asimilacin de los saberes;

6o. la expresin: constituye el polo metdico de la produccin personal de los

alumnos, del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive
en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del aprendizaje significativo
(adems vivenciado) puede ser aqu citado, as como las variadas situaciones de
expresin en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresin libre alrededor de un
texto, organizacin social de la clase, etc.);

7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagoga tradicional, que

permanece asociado a cualquier pedagoga. Segn una expresin de Metz, no se
ensea ms que la cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por
ejemplo bajo la forma de una cultura cientfica), cultura de la apropiacin
(proyectos de accin cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo
en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);

8o. los saberes: objetos declarados de la enseanza, constituyen un eje metdico

fuerte, que como hemos visto ya est estrechamente relacionado con la
problemtica pedaggica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber,
de su naturaleza y de su gestin, darn un sentido a los mtodos.

Un mtodo en pedagoga se presenta como una organizacin de los objetos, de la

actividad de la enseanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los
alumnos, y de las bases de este trabajo.

Estos elementos metdicos no son compartimientos preestablecidos e

independientes los unos de los otros, sino los descriptores y las variables
compartidas por varios enfoques pedaggicos. Solo un conjunto de ellos puede
caracterizar la manera como un modelo pedaggico se realiza. No se pueden
considerar los mtodos por s mismos, aislados o a priori.

2.3. Ensear: experto, mtodos o estilos de enseanza

Si los mtodos son las referencias de la organizacin de la actividad pedaggica,
constituyen stos la lgica de las prcticas de enseanza? En este sentido, se
puede distinguir las representaciones que se hace el profesor de un mtodo
(concebido como real o ideal) y su realizacin en la conduccin de una clase,
adaptada a la personalidad y a las particularidades de los alumnos.

Cmo ensean los profesores?. Para responder a esta cuestin, a menudo se

considera a menudo que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea
en conducir una interaccin entre mtodos y prcticas, segn los principios de
improvisacin experta (Tochon, 1993).

Otros estudios, consideran los estilos de enseanza formal o informal, directiva o

no directiva, o an ms, los estilos de conducccin (autoritario, democrtico o el
dejar hacer) ilustrados por los trabajos pioneros de Lewin (1973); as se describe
el estilo de enseanza como la manera dominante y personal de ser, de entrar en
relacin y de realizar la enseanza (Altet, 1988). Los tipos de prctica, las
variaciones, la distancia entre los discursos y las prcticas reales muestran la
dificultad de clasificar las conductas de enseanza. Estas no se confunden con los
mtodos, pero estn en relacin con stos en el seno de la realizacin de los
modelos pedaggicos.

En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colacin los trabajos de

S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones de observacin del estilo del
profesor, a saber:

1. La manera de organizar la clase;

2. El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden;
3. El tipo de contenido y de planificacin del programa de estudios;
4. Las estrategias de instruccin;
5. Las tcnicas de motivacin; y,
6. Los procedimientos de evaluacin.

Es observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren de estas

dimensiones, y por la combinacin de estos elementos, como se pueden
reconstruir doce estilos multidimensionales de enseanza que presentamos aqu
parcialmente, y que van desde el ms liberal hasta el ms tradicional:

- Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo
individual o en grupo, trabajo que es no es evaluado cuantitativamente;

- Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente,

desplazarse, escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes;
- Estilo 3: la principal manera de enseanza es frontal recurriendo al trabajo en
grupo; las notas y los trabajos en casa no son frecuentes;

- Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten

regularmente los trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados;
tests y calificacin son frecuentes;

- Estilo 5: los tiempos estn organizados de forma alternativa: la manera de trabajo

preferido es el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el
profesor organiza las actividades fuera de la escuela;

- Estilo 6: las materias estn separadas y el trabajo en grupo es sistemtico: poco

trabajo individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos;

- Estilo 7: las materias estn separadas y el trabajo individual controlado; la

calificacin y los tests son escasos;

- Estilo 8: las materias estn integradas, la enseanza es frontal y el trabajo

individual especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El
profesor organiza las actividades escolares fuera de la escuela;

- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los

lugares son atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificacin y
recompensa son poco empleados;

- Estilo 10: la enseanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control

es estricto; el profesor da las castigos y las recompensas; los tests y los controles
son sistemticos;

- Estilo 11: la enseanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos

fijados por el profesor se hacen en grupo; la nica escogencia permitida es la del
lugar; el control es constante;

- Estilo 12: las materias estn comparti-mentadas, la enseanza es frontal y el

trabajo es individual; la seleccin, la palabra y los desplazamientos estn
controlados; los tests, la calificacin y las recompensas son masivamente
practicadas.

En una aproximacin diferente a la de los profesores en situacin, Gayet (1995),

describe las estrategias <<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido
todava vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los
alumnos), pendientes (cueste lo que cueste de los profesores. Claro, estas son
muy distintas de los mtodos propiamente dichos.>>.
Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e
inclusive las estrategias de los profesores estn asociadas a los mtodos, sin
llegar a confundirse con ellos. Cuando se pone en marcha el mtodo interactua
con la lgica individual del profesor. Los elementos metdicos y el estilo de
enseanza se consideran entonces de manera separada, pero dentro de un
conjunto ms amplio.

2.4. Aprender: el mtodo tambin

Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los mtodos de enseanza y los

mtodos de aprendizaje constituyen dos variables dependientes pero no
superpuestas del trabajo pedaggico. Si los mtodos constituyen los modos de
trabajo y los principios comunes en la clase, el mtodo del alumno no es nunca el
del maestro, salvo, quizs, de manera ideal, en un modelo formal de enseanza
como el que presenta Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo
formal intenta resolver, es el lugar y el principio dinmico del sistema pedaggico.
Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo, otra es identificar (y no
sobreponer) los mtodos correspondientes del trabajo del alumno. La pedagoga
es tambin un oficio de alumno (La Borderie, 1991). La educacin nueva vuelve
a ubicar el concepto de mtodo alrededor del funcionamiento del alumno. Los
mtodos de trabajo personal se convierten en medios y objetos de aprendizaje
sistemtico, segn los principios de creciente autonoma.

Las capacidades metodolgicas, objetos de aprendizaje, sitan el trabajo escolar

como una manera de hacer a adquirir, que se logra dentro de un complejo de
actividades. En este contexto, el trabajo del alumno es una articulacin decisiva
del funcionamiento del sistema pedaggico. En su constitucin, el alumno participa
del mismo modelo de trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para
Meirieu (1990), <<integrar la dimensin metodolgica de cada actividad,
explicitarla en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, desnaturalizar el
mtodo a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediacin
que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el
asunto metodol-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo
constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar
una frontera entre ellos. Porque, entonces, cuando se aprende
verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodolgico) de los
mtodos de trabajo para el alumno podr ser observado en el seno de los modelos
pedaggicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores la que es
definida por los mtodos, implcita o explcitamente, en el vaco del enunciado que
en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la pedagoga es una
cuestin de mtodo, no como regla de conducta preprogramada, predefinida, sino
como articulacin entre los comportamientos, los estilos, las acciones, las
expectativas del trabajo pedaggico, el trabajo compartido.

Una relacin organizada existe en pedagoga all donde concurren los mtodos,
conductores de prcticas, bsquedas de principios de hacer; y los modelos, a la
vez, principios fundadores y reguladores, bsquedas de modos de pensar.

2.5. De los mtodos a los modelos

Para dar cuenta de las prcticas, de los mtodos de los profesores, de los
estudiantes o alumnos, y de la relacin que los une y les da coherencia, se debe
buscar el modelo, la dimensin pedaggica, es decir su modo de pensar.

De las ideas a las prcticas, los modelos describen la relacin y el sentido

previstos entre ensear y aprender: Ningn pedagogo puede a partir de ahora
abordar el anlisis del acto pedaggico solamente en trminos de contenido y de
mtodos (....); a la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las
relaciones sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la
sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura. (Postic, 1982).

El modelo est asociado a este conjunto de relaciones en movimiento: l

constituye la lnea de coherencia de las acciones, organiza la sincrona de los
actores y de las representaciones que los movilizan. Por modelo se entiende una
coherencia activa, y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar.

Se puede describir un modelo, en el sentido de paradigma sociocultural, ofrecido

por de Peretti (1987), como un conjunto de creencias, de concepciones o
generalizaciones y de valores que comprenden una concepcin del conocimiento,
una concepcin de las relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de
valores-intereses, una manera de hacer, un sentido global. En pedagoga los
medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes
posibilidades de situaciones de enseanza y aprendizaje coherentes. Los modelos
hacen parte tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, as
como de las representaciones que le estn asociadas. Esta descripcin de lo que
es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y crtico
de los mismos: modelo tradicional, modelo de educacin nueva, modelo de
dominio, modelo global y de autonoma creciente.

El trmino pedagoga, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aqu,
l renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en
evolucin y proceso de formalizacin.
Los modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo ideal. Sus origines
y sus dimensiones histricas, son ejemplos funcionales y crticos de la originalidad
del pensamiento pedaggico. Los modelos son tambin explicativos: la escuela,
lugar central de los debates en materia de pedagoga, es heredera de los
conceptos fundadores, a menudo olvidados por los orientadores de las acciones,
que son igualmente, en ocasiones implcitos y esenciales (tal como el principio de
la escuela misma). En su desarrollo, se podr observar la evolucin de los modos
de pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras, la evolucin del
campo nocional, desde una filosofa que no se ocupa originalmente de la escuela
hasta los modelos culturales, organizacionales y las teoras de la informacin.
Estos hitos son tanto elementos fundadores como interrogantes.

2.6. El sentido de la pedagoga

La pedagoga describe una conducta especfica, socialmente construida, y las

acciones combinadas de ensear y aprender. El objeto de la pedagoga, no es ni
la enseanza, ni el saber, ni el alumno, sino la actividad que los rene. Este
conjunto fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona, los
saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los produce. Los modelos
pedaggicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los
mtodos son su modo de realizacin.

La pedagoga constituye por extensin, el sistema organizado de la actividad, la

modelizacin de sus prcticas, de sus mtodos. Ella describe las competencias,
los saberes sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su prctica, el trabajo
pedaggico (del alumno y del profesor). La pedagoga, a la vez modelo y mtodo,
es una organizacin formadora.

El trmino pedagoga, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aqu,
l renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en
evolucin y proceso de formalizacin. Disciplina de accin, que debe racionalizar
la incertidumbre en una problemtica de la decisin, la pedagoga da cuenta del
principio de competencia profesional para los profesores, y la profesionalizacin
en una organizacin aprendiz compleja: la escuela y las instituciones formadoras.

As mismo, la pedagoga vuelve a actualizar un interrogante y una tradicin

fundamental que designa el trmino alemn Bildung (pedagoga en el sentido de
formacin). Heidegger (1972), subrayaba el sentido de este trmino: <<l
corresponde de la mejor manera, aunque siempre de forma incompleta, al trmino
griego paideia. Bildung quiere decir dos cosas. De una parte, un acto formador
que imprime a la cosa un carcter, segn el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...)
si esta formacin informa, imprime un carcter, es porque, al mismo tiempo, ella
conforma la cosa en una perspectiva determinante que por esta razn se llama
modelo (Vor-bild).>>.

Luego es como actividad evolutiva, cambiante y modelizante como la pedagoga

ha construido la escuela.

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