La Escuela por dentro y el Aprendizaje Escolar

Los Procesos de Socializacin Profesional en las Instituciones Educativas

Liliana Sanjurjo

Mucho se ha dicho acerca de que las instituciones educativas educan en

muchos aspectos, adems de los que se expresan en sus currculo explcitos. El concepto
de currculo oculto es una nueva herramienta que nos permite comprender porqu el
aprendizaje institucional no es siempre predecible y gobernable.
Currculo oculto es el conjunto de aprendizajes que se llevan a cabo en las
instituciones educativas, sin que stas se lo propongan explcitamente, muchas veces en
contradiccin con las expectativas formuladas. Jackson, en su libro La vida en las
aulas, introduce este concepto , refirindose a todos los aprendizajes que los alumnos
realizan para adaptarse, sobrevivir en el aula y poder avanzar en el currculo oficial.
Trabajos posteriores sealan la dimensin sociopoltica del currculo oculto, pues
las prcticas tienen que ver con la funcin que se espera que cumplan las mismas en un
contexto determinado. Esto explica, el porqu en las escuelas son ms fuertes los
procesos de socializacin que el aprendizaje del contenido escolar explcito. En las
instituciones se aprende fundamentalmente, una forma de relacionarse con los otros,
con la autoridad, con el conocimiento. Se produce un proceso de apropiacin ms
significativo de estos contenidos que del contenido cientfico, y sin que se lo propongan
o sean concientes los profesores y los alumnos .
El concepto de currculo oculto sirve para explicar las incoherencias que se viven
en las escuelas para enfatizar la importancia de la educacin institucional, la que se
concreta a travs de los procesos de socializacin.
Si se trata de instituciones en las cuales se forman profesionalmente los
docentes, ese proceso merecera un anlisis especial, teniendo en cuneta que las
prcticas docentes son resistentes a los cambios , que hay dificultades para que las
reformas y las nuevas teoras impacten en las mismas, para que las innovaciones
educativas se generen all donde se esperara que sean multiplicadas, instituciones
formadoras de docentes.
Sin embargo, es habitual que las reformas comiencen en los otros niveles del
sistema educativo, dejando para el final la formacin docente. Es frecuente que se ponga
nfasis en el cambio curricular, en la actualizacin de contenidos, dejando en un
segundo plano las modificaciones que facilitaran el cambio de la cultura institucional, de
las prcticas ulicas. Las modificaciones en la gestin, en las formas de evaluacin se
piensan despus o nunca llegan. Esta es una posible explicacin del bajo impacto de las
reformas. Porque las instituciones forman mucho ms por lo que en ellas se hace, por
los discursos que circulan, por los modos en que los actores implicados se relacionan con
la autoridad, con el conocimiento, por lo que de ella se dice, que por los contenidos que
all se transmiten.
Los docentes que no slo se forman profesionalmente en la institucin que les
otorga el ttulo, sino que lo siguen haciendo en el lugar donde se insertan a trabajar, all
se produce un fuerte proceso de socializacin profesional. Los responsables de la
gestin de instituciones educativas no pueden desconocer la fuerza formadora del lugar
laboral.
Pensar la formacin como trayecto, como un proceso que comienza mucho
antes de nuestro ingreso al instituto formador, en nuestras propias experiencias
escolares, y que contina durante toda nuestra vida profesional, nos permite tambin
visualizar los momentos fuertes de la formacin, comprender resistencias al cambio,
saber que tenemos supuestos subyacentes que se fueron formando mucho antes de
nuestros primeros contactos con las teoras pedaggicas y que siguen ponindose en
acto a pesar del conocimiento que tenemos de ellas.
Los estudios de cmo se forman los docentes, sealan la importancia de cuatro
momentos en el trayecto de la formacin: la biografa escolar de los docentes, la
formacin de grado, los procesos de socializacin profesional, llevados a cabo tanto
en la institucin formadora como en el lugar de trabajo y el perfeccionamiento
docente.
Entendemos la biografa escolar como el producto de complejas internalizaciones
que hemos ido realizando en nuestras propias experiencias como alumnos, generalmente
en forma inconsciente, y que constituye un fondo de saber que regula nuestras
prcticas.
Entendemos por socializacin profesional los procesos que se llevan a cabo en el
instituto formador como en los lugares de insercin laboral, a travs de los cuales se va
construyendo un conocimiento en accin acerca del propio rol profesional. El
acercamiento al trabajo de un compaero ms experimentado, los consejos, las
reuniones de personal, las indicaciones o ausencias de las mismas, la normativa que rige
en el lugar laboral, incluso el discurso gremial circulante, van transmitiendo una
particular cultura acerca del trabajo docente que configura las prcticas.
Cada escuela va adoptando un modo peculiar de patas de manejo de grupo, de
rutinas, de cmo trabajar los conflictos, de relacin con la autoridad, con el
conocimiento, de asumir los derecho y deberes, de entender la carrera docente, que
van reproducindose a partir del aprendizaje no conciente que hacen de esos saberes y
prcticas, los docentes que se integran a la institucin.
Uno de los aspectos claves a revisar en la formacin docente es el trayecto de la
prctica, entendido ste como un momento de socializacin profesional importante, ya
que a veces las ideas conservadoras internalizadas en la biografa escolar, retroceden
cuando se toma contacto con ideas innovadoras en el instituto formador, pero
reaparecen con fuerza ante la complejidad de la prctica y la inseguridad que sta
provoca.
Durante todo el trayecto de la formacin y muy especialmente en los dos
momentos destacados, se va conformndole habitus profesional, entendiendo por tal
los esquemas adquiridos en la historia incorporada puestos en acto en las prcticas
cotidianas. Son organizadores de la accin, lo que controla la accin pedaggica a travs
de diversos mecanismos, lo menos conciente del oficio. Estos esquemas se caracterizan
porque:

No son fcilmente verbalizables,

Pueden estar en la base de la actualizacin de manera inconsciente,

Tienen una propiedad selectiva,

Se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones,

Son econmicos y poco complejos

Son resistentes a los cambios.

Una formacin docente alternativa debera intentar hace ms deliberada,

conciente y racional la formacin del habitus profesional. Por ello, la revisin crtica de
las biografas escolares, tanto en la formacin de grado como en el perfeccionamiento,
es un dispositivo necesario e importante. Como as tambin la planificacin de los
procesos de socializacin al interior de las instituciones formadoras y de los lugares de
trabajo.
El habitus profesional se va conformando en a historia personal de los
docentes, pero es producto, tambin, de las tradiciones que atraviesan, tanto en la
formacin como las prcticas. Entendemos por tradiciones en la formacin de los
docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a
las prcticas y a la conciencia de los sujetos.
La tradicin normalizadora-disciplinadora se construy en el origen
mismo del sistema formador. Con ella se busca formar el buen maestro; entendiendo
por tal a un docente civilizador, que asume como propio el discurso prescriptivo
necesario para dar consenso al modelo liberal, homogeneizar ideolgicamente y
disciplinar conductas, como modo ineludible de lograr el orden indispensable para el
progreso. La funcin de la escuela est centrada en la transmisin de valores y pautas
de comportamiento, ms que en la transmisin del contenido cientfico.
La escuela pblica, laica y gratuita es producto de este proyecto liberal que
necesitaba de una legin de maestros patrioteros que se encarguen de diseminar la
civilizacin. La filosofa positiva y es espiritualismo estn en la base de esta tradicin, y
aunque el tecnicismo ha hecho caer las utopas normalizadoras y los docentes ahora
ponen ms nfasis en lo afectivo que en el disciplinamiento o la eficiencia, se trata de
una tradicin todava presente. se refiere a esta tradicin como la ideologa de la
vocacin. Se trata de una tradicin desprofesionalizante, ya que no posibilita la revisin
crtica del propio rol y encubre la funcin reproductora del modelo.
La tradicin acadmica pone nfasis en el docente enseante, el que sabe
su materia, negando la necesidad de formacin pedaggica. Se trata de una tradicin
habitual en el nivel superior y tambin, en parte en la escuela media, pues este enfoque
es el que prevaleci en el origen de estos dos niveles. Originalmente se hacan cargo de
la docencia en media y superior, los graduados universitarios y el clero. Cuando a
principios del siglo XX se crea el primer instituto del profesorado comienza la lucha
gremial por la titulacin. Alindose en esa discusin, el Estado y el gremio en defensa de
la misma, la universidad y la iglesia por la no exigencia de titulacin docente.
Sigue siendo un conflicto todava no saldado, una tradicin defendida por
importantes universitarios, pues la universidad se hace cargo ms tarde de formar
docentes, pero siempre como una tarea residual. Problema ste hoy agudizado por la
Ley de Educacin Superior que discrimina a los institutos superiores no universitarios, en
los que se grada un altsimo porcentaje de docentes, y por algunos proyectos que
reconvierten las incumbencias no docentes de los ttulos habilitantes.
Tambin ha sido una posicin retomada por corrientes pedaggicas, con la
buena intencin de superar cierto vaciamiento de contenidos fomentados por las
pedagogas de la espera enfatizan la formacin exclusiva en el contenido disciplinar,
descuidando la formacin pedaggica. Tenti Fanfani en referencia a esta concepcin,
habla de la ideologa de la cientificacin.
Prez Gmez distingue dos enfoques dentro de esta tradicin: el
enciclopdico y el comprensivo. En el primero predomina una concepcin de enseanza
como transmisin de informaciones y de aprendizaje como acumulacin de
conocimientos.
El enfoque comprensivo constituye un modelo superador. Por una parte se
sostiene tambin la importancia de que el docente conozca el contenido disciplinar, sin
concederle importancia a la formacin pedaggica. Pero a diferencia del enfoque
enciclopdico, se enfatiza la necesidad que el docente maneje relacionalmente los
contenidos de su disciplina, se apropie de los procesos de produccin de los mismos, y
busque se pone el aprendizaje comprensivo por parte del alumno. Se pone nfasis en la
formacin epistemolgica en la propia disciplina y en la enseanza comprensiva de la
misma. Esta concepcin subyace en la discusin, de plena vigencia en la actualidad,
acerca de la tensin entre didctica general y las didcticas especficas.

La tradicin eficientista busca formar el docente tcnico. Esta corriente

se gener en la dcada del 60 y atraves las prcticas docentes, con alto impacto,
durante todas estas dcadas. Se sustenta en la filosofa positivista, en el desarrollismo
en lo poltico y econmico, en el conductismo psicolgico, actualizado en los ltimos aos
por los modelos cognitivos informacionales, en el tecnicismo pedaggico, en la
concepcin que traslada los parmetros econmicos al mbito de lo pedaggico.
Organiza la escuela teniendo en cuenta el modelo taylorista, busca el progreso a travs
de la planificacin y la tcnica.
Una de las mayores crticas a esta tradicin es que se ubica la educacin
como un problema meramente tcnico, obturando el anlisis poltico de la misma.
El modelo centrado en las adquisiciones, organiza la formacin en funcin
de resultados observables y medibles. Se pretende garantizar el aprendizaje de
competencias referidas a conocimientos, habilidades, comportamiento, a travs de
adiestramientos sistemticos y controles peridicos.
El enfoque prctico-artesanal o la concepcin tradicional del oficio,
considera que la enseanza es un oficio que se aprende practicndolo al lado de un
experto hasta que se llega al trabajo autnomo. Se trata de un enfoque altamente
reproductor de las prcticas, pero an hoy muy vigente en el pensamiento de los
docentes y en las instituciones formadoras.
La concepcin personalista o humanista centra la formacin docente en
los aspectos personales del profesor y en el conocimiento que ste debe tener de los
alumnos y de las relaciones en el aula, descuidando tanto la preparacin en el contenido
como en las competencias tcnicas. El centro de la formacin es el nio o adolescente, la
afectividad, las relaciones, descuidando como ejes al docente y la enseanza.
Representan este enfoque las teoras que desvan el tratamiento de lo pedaggico hacia
posiciones psicologistas o filosficas. Entre otras, por ejemplo, la pedagoga basada en el
cliente de Rogers, o la educacin personalizada de Garca Hoz.
Se trata no slo de un enfoque desprofesionalizante, pues oscureci los
aspectos de la enseanza y sesg la formacin docente, sino que, adems, contribuy al
vaciamiento de contenidos escolares, a la construccin de una pedagoga light, a la
prdida de credibilidad en la transmisin de la cultura y de la influencia generacional.

En el enfoque hermenutico-reflexivo los enfoques reflexiones sobre la

prctica, de crtica y reconstruccin social, de investigacin accin y formacin del
profesorado para la comprensin, son alternativas todava con escaso peso en las
prcticas de formacin, por lo cual no se las puede considerar tradiciones, pero que
constituyen propuestas interesantes que circulen en el imaginario docente como posibles
utopas profesionales.
Prez Gmez agrupa las distintas propuestas de formacin reflexiva en: el
enfoque reflexivo sobre la prctica , el enfoque de crtica y reconstruccin social y el
enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor/a para la comprensin.
 Seala a Dewey y a Schwab como dos grandes hitos para estas pedagogas.
El primero porque sienta las bases de la enseanza como actividad prctica y enfatiza la
necesidad de formar profesores reflexivos. El segundo porque, distinguiendo la actividad
tcnica de la actividad prctica y ubicando a la enseanza como prctica, comienza el
movimiento progresivo de crtica a las limitaciones de racionalidad tecnocrtica.
A modo de sntesis digamos que, Philip Jackson expuso en su libro La vida
en las aulas una de las primeras investigaciones que intentaba describir y comprender
los procesos de pensamiento que guan las acciones de los docentes, hasta la
actualidad, se ha producido un importante movimiento, en cantidad y calidad, de
pedagogos que, con sus investigaciones y producciones enfatizan el valor de la reflexin
como instrumento formativo del profesorado.
Gilles Ferry tambin seala los aspectos superadores del enfoque
situacional. Pues ste toma a los formadores como sujetos de la formacin y desarrolla
una problemtica basada en la relacin del sujeto con las situaciones educativas en las
cuales est implicado, incluyendo la situacin de su propia formacin contextuada y
teniendo en cuenta la repercusin en los propios actores.
La formacin docente intentara as, abordar situaciones definidas
profesionalmente y asumidas personalmente, situadas en zonas de turbulencia en donde
intervienen la realidad y la subjetividad. No se trata simplemente de poseer experiencia
sino de investigar la propia experiencia situada, de establecer una relacin dialctica
entre teora y situacin.
Se rescata el valor del proceso mismo de anlisis.
El enfoque reflexivo se ha desarrollado tambin desde perspectivas que
introducen la mirada sociopoltica de la enseanza. Davini seala el desarrollo de una
pedagoga hermenutica-participativa, la que a partir de la reflexin-accin intenta
modificar las relaciones de poder.
Prez Gmez, dentro de los enfoques reflexivos crticos analiza, por un lado,
los que consideran que la formacin y la prctica docente debe ser reflexiva como medio
para la emancipacin individual y social, para la bsqueda de la transformacin social.
La formacin del profesorado debe incluir conocimientos filosficos,
polticos, contextuales e institucionales que posibiliten la reflexin, la crtica y la accin
emancipadora. La reflexin-accin desencadena un proceso que transforma a los sujetos
que participan en ella, pero tambin a la realidad misma, porque las intervenciones
innovadoras van requiriendo y construyendo nuevos espacios, nuevas condiciones
sociales y distintas maneras de distribucin del poder.
Estos enfoques alternativos se sustentan en el reconocimiento del docente
como profesional, desde una perspectiva distinta a la lgica tecnocrtica, y promueven
la necesidad de que la formacin apunte a tal fin. Profesionales que se entiendan a s
mismos como trabajadores intelectuales, es decir cuyo objeto de trabajo es el
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje. Comprometidos individual y socialmente.
Algo ms acerca de las instituciones formadoras; a pesar de la
heterogeneidad de las mismas, pues forman docentes los institutos oficiales, los
privados, las universidades privadas y pblicas, es notable la homogeneidad de
caractersticas y de resultados. Estudios al respecto indican que no existe relacin entre
los docentes innovadores y el lugar o ao de formacin. Las tradiciones descriptas ms
arriba estn presentes en todas estas instituciones, las que, adems, renen otras
caractersticas similares, como ser:

Tienen grandes dificultades para modificar las prcticas ulicas, para que las nuevas
teoras impacten en su prcticas.

En general, se preocupan ms por la reformas en lo curricular

La prctica es un apndice final y residual, que no logra el aprendizaje de la
reflexin y de la profesionalidad.

Las propuestas curriculares son homogneas y segmentadas, atomizadas, pues se
basan en una estructura mosaico, en la cual no se articulan los contenidos
pedaggicos con los especficos, estos entre s, ni la teora con la prctica.

No existe discusin epistemolgica acerca de la formacin pedaggica de la
docencia. El reemplazo de las nomenclaturas disciplinares clsicas(pedagoga,
didctica, poltica, historia de la educacin) por nombres de fantasa, como los ha
llamado Edith Litwin (currculo, tecnologa educativa, conduccin del aprendizaje,
fundamentos de la educacin) ha aumentado la confusin epistemolgica.

Las propuestas de perfeccionamiento e investigacin educativa son escasas y no
sistematizadas, pues se sigue centrando la preocupacin en el grado. Las
propuestas de perfeccionamiento en servicio todava no han logrado imponerse
como una forma alternativa de formacin. Es decir, no slo como el desarrollo de
cursos en el lugar de trabajo, sino como dispositivos para instalar nuevos procesos
de reflexin y de socializacin profesional.

La formacin se centra ms en el nio y adolescente que en el docente y la
enseanza. Hay una significativa ausencia de contenidos profesionales como
titulacin, agremiacin, polticas y pedagogas de formacin.

Tanto las instituciones formadoras como los lugares de trabajo tienen una fuerte
caracterstica endogmica, entendiendo por tal un proceso de autosatisfaccin de
necesidades y de autorregulacin institucional, produciendo un mecanismo de
relacin circular e interna entre los miembros de la institucin. Se fortalecen los
lazos primarios entre sus miembros, adoptndose un estilo cultural institucional
familiar, que impide la autoevaluacin, fomenta defensivas y poco profesionales.

Las instituciones formadoras se caracterizan tambin por la escasa distancia entre
la lgica institucional del instituto formador y el nivel para el cual se forma,
impidiendo la visin crtica de la cultura escolar y la construccin de modelos
alternativos que faciliten la modificacin de los procesos en las escuelas destino.

Las instituciones formadoras (la Universidad por ejemplo), no forman
exclusivamente docentes.
Repensar las instituciones en las que se forman los docentes, tanto en su
formacin de grado como a travs de la socializacin profesional, supone la construccin
de modelos alternativos que superen las caractersticas institucionales descriptas, y
que, entre otras cosas:

Propongan cambios integrales, tanto en el currculo como en los modelos de
organizacin y gestin institucional, que promuevan mayores niveles de autonoma
institucional y participacin personal.

Posibiliten la revisin crtica de la biografa escolar y de los procesos de socializacin
profesional, como as tambin de la cultura escolar y profesional ritualizada.

Tomen, como ejes de la formacin la prctica docente y el sistema educativo.

El proceso transformador no resulte destructivo de lo existente, sino que capitalice
los logros y respete las instituciones histricas, promoviendo su modificacin sin que
el nico modelo posible sea el universitario, y exigindoles segn el apoyo que sea
posible darles.

Promuevan la toma de conciencia que en la institucin formadora se inicia el proceso
de socializacin profesional y que es necesario no dejarlo librado al azar. Es
fundamental planificarlo y construir dispositivos que permitan lograr un habitus
profesional coherente y fundamentado. Por ejemplo, que se organicen espacios para
que los alumnos en formacin puedan participar de la gestin, realicen pasantas
internas y externas , entre otras estrategias.

Se articulen acciones entre las instituciones formadoras y las escuelas, de tal manera
que el perfeccionamiento en servicio sea un espacio para lograr procesos
socializadores de cambio y mejora. El trabajo con la reflexin de las prcticas, las
observaciones compartidas, la supervisin como seguimiento y visin compartida, los
proyectos de investigacin ulica e institucional, pueden ser algunos dispositivos a
recuperar o instalar.
Para todo ello necesitamos la decisin poltica para contar con los recursos
financieros y la normativa necesaria que ofrezca a la vez autonoma y respaldo,
necesitamos de espacios de formacin, pero necesitamos tambin de la voluntad
docente para revisar, estudiar y modificar.