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Pensamiento Crtico
NDICE
Advertencia
Presentacin
11
23
35
entre
43
53
63
75
83
97
109
113
123
Sesin 1
Qu es y por qu pensamiento crtico?
Sesin 2
Dimensiones, estrategias y elementos del razonamiento
Sesin 3
Estndares y destrezas intelectuales universales
Sesin 4
Anlisis de estereotipos en los medios de comunicacin. Diferencia
opinin y hechos, y entre lo implcito y lo explcito
Sesin 5
Planificacin a partir de objetivos para un aprendizaje significativo
Sesin 6
Estructura bsica de plan de clase
Sesin 7
Nociones del discurso
Sesin 8
Estrategia que fomentan el pensamiento crtico aplicadas a Estudios sociales
Sesin 9
Pensamiento crtico desde los primeros grados de bsica hasta niveles
superiores
Sesin 10 y 11
Estrategias para promover el pensamiento crtico en varias materias
Sesin 12
Del pensamiento egocntrico a la inteligencia emocional a travs de
la escritura creativa en bachillerato
Sesin 13
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Captulo 2
Sesin 14
El pensamiento crtico y la formacin en valores a travs del mtodo socrtico
Sesin 15
Importancia del ambiente de clase y autoevaluacin del docente
Sesin 16
Necesidad de autoevaluacin para el desarrollo del pensamiento
crtico. Retos de la educacin siglo XXI
129
135
143
151
Anexo 2
Autoevaluacin de participantes del curso Didctica del Pensamiento Crtico
155
Anexo 3
Evaluacin de materiales educativos
159
Anexo 4
Plantillas de evaluacin de participantes
161
Anexo 5
Plantilla para planificacin de clases
163
Anexo 6
La caperucita roja
165
Anexo 1
Glosario relativo al tema del pensamiento crtico
Anexo 7
Perfil y evaluacin del instructor para el curso de Desarrollo del pensamiento crtico
167
Anexo 8
Portafolio
Anexo 9
Otras estrategias para la didctica del pensamiento crtico
Bibliografa
Lectura:
La minigua para el Pensamiento crtico, conceptos y herramientas
169
171
183
185
ADVERTENCIA
no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta prctica preferimos emplear en nuestros
documentos oficiales palabras neutras tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Solo en casos en que tales expresiones no existan, se usar la
forma masculina como genrica para hacer referencia tanto a personas del sexo femenino como del masculino. Esta prctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Espaola en su Diccionario
Panhispnico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en espaol es posible referirse a colectivos mixtos
a travs del gnero gramatical masculino, y (b) es preferible aplicar la ley lingstica de la economa
expresiva, para as evitar el abultamiento grfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurrira en el caso
de utilizar expresiones tales como las y los, os/as, y otras frmulas que buscan visibilizar la presencia
de ambos sexos.
Advertencia
PRESENTACIN
El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lmpara para encender
Plutarco
na meta central de la educacin actual es formar personas preparadas para enfrentar crticamente situaciones e ideas, esto supone favo-recer en cada momento de la experiencia
educativa, y en todas las asignaturas, a estrategias de revisin de las ideas que presentan
los textos, evaluar constantemente las ideas de los compaeros, las propias y las de los docentes, a la luz de evidencias y teoras que establecen coherencia, sostenibilidad y fuerza de las
ideas que circulan en el saln de clases. El reto de los docentes hoy, es saber aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo (lecturas, discusiones, elabo-racin de escritos, etc.) para
introducir estrategias variadas que lleven a esa vigilancia crtica de las ideas en los estudiantes.
Este curso est dirigido a todos los/las docentes de las diferentes disciplinas y niveles acadmicos, y en l se ofrece una serie de estrategias que nos facilitarn la didctica del pensamiento
crtico. Conoceremos las dimensiones del razonamiento, los estndares y elementos intelectuales
nece-sarios para el desarrollo del pensamiento crtico; adems, analizaremos estrategias para
fomentar la participacin activa y reflexiva del estudiante segn su nivel acadmico.
La didctica del pensamiento crtico ayuda a fortalecer la metacognicin1 y la autoevaluacin, a generar una actitud de anlisis desde varias perspectivas, que permite mejor toma
de decisiones y solucin de problemas, a fomentar el dilogo y la comunicacin entre todos
los participantes del proceso de enseanza aprendizaje, incluidos el texto y el contexto; y a
desarrollar entre otras cosas, destrezas en los/las docentes para analizar textos y materiales
educativos.
El curso est dividido en 16 sesiones y cada una de ellas aborda conceptos bsicos que son explicados
a travs de ejercicios prcticos para profundizar en la comprensin y logro de los objetivos planteados. Cada sesin mantiene la misma estructura que consiste en objetivos, contenidos, desarrollo de
conceptos con ejercicios prcticos y reflexiones para el/la docente. Las metodologas y estrategias se
explicarn a travs de ejemplos de planificaciones de clase dividida en tres fases: anticipacin, construccin del conocimiento y consolidacin. Al finalizar cada sesin, se llevarn a cabo reflexiones, que
sern realizadas como deber en la casa, con el fin de autoevaluar nuestra comprensin y participacin
en las estrategias ejercitadas.
Al inicio del curso se realizar una prueba de entrada para diagnosticar las habilidades y conocimientos previos de los/las docentes. Luego, los resultados de esta evaluacin inicial se compararn con los de la prueba de salida a fin de evidenciar el logro de los objetivos del curso. Los
participantes realizarn el portafolio docente (ver anexo 3), que le permitir evaluar el proceso
con evidencias propias. Tambin contar con un producto tangible que puede compartir con los
dems y que continuar enriqueciendo a lo largo de su ejercicio profesional.
La Autora
La metacognicin es el proceso de evaluacin de la estrategia a seguir para pensar y aprender de manera ms efectiva.
Tambin se la define como pensar sobre cmo se piensa (Kellog,1994)
Presentacin
Objetivos
10
SESIN 1
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Definicin e importancia de la
metacognicin.
INTRODUCCIN
La educacin consiste en ensear a los hombres no lo que deben pensar, sino a pensar
C. Coolidge
En esta seccin desarrollaremos la didctica del pensamiento crtico e iniciaremos con su definicin e importancia para la formacin integral del estudiante; luego, consideraremos tres
factores indispensables para un curso efectivo e iremos desarrollando cada una de ellos: 1) Planificacin curricular, 2) Metodologa y estrategias didcticas y 3) Manejo de clase.
Iniciamos el curso con la actitud de dilogo y mente abierta para observar nuestras creencias
e ideas sobre pensamiento crtico y nuestro rol como docentes.
Sesin 1
11
Cada participante lee lo correspondiente a su signo.
http://almendrucotrick.com/wp-content/uploads/astrologia2.gif
1. Circulen por el saln hasta escuchar la seal del instructor que indicar cundo parar y
cundo circular.
2. Cada vez que se detengan, procedan a conversar con la persona ms cercana sobre: Qu
es pensamiento crtico?, hasta escuchar la siguiente seal para continuar el proceso.
12
EL PENSAMIENTO CRTICO
Como vemos, pensamiento crtico es el proceso intelectualmente disciplinado de activa y
hbilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o
generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una
gua hacia la creencia y la accin2. El pensamiento crtico es un procedimiento para dar validez
racional a las creencias y sentido a las emociones.
No slo aprenda sobre Ciencias, sino que aprenda a resolver cientficamente problemas.
No slo aprenda sobre Cvica, sino que aprenda cmo conducirse de manera responsable y
cooperadora con los que lo rodean.
No slo aprenda Matemticas, sino que razone y calcule para plantear y resolver problemas.
No slo aprenda a leer y escribir, sino que adquiera el hbito de estar informado a travs de
la lectura para definir formas de pensar y expresarlas a travs de la escritura.3
El estudiante debe sentir que en la clase, puede expresarse libremente y con la orientacin pedaggica necesaria. En este contexto, el rol del docente es el de facilitar procesos
de enseanza aprendizaje, crear puentes entre conocimientos previos y nuevos, incentivar el planteamiento de preguntas que inciten a la reflexin y a la investigacin con el fin
ltimo de que sus estudiantes sean autnomos en su desempeo.
Caractersticas del estudiante con pensamiento crtico
2
3
Sesin 1
13
En resumen, el pensamiento crtico es autodirigido, autodisciplinado, autoregulado y autocorregido. Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de problemas y un compromiso de
superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.4 Por ende, tambin se fortalece la responsabilidad individual y social al desarrollar:
Empata, que consiste en situarse en la posicin de otros para comprender su perspectiva y encontrar objetivos comunes.
Dr. Keating ordena a sus estudiantes que arranquen las pginas de la introduccin del libro de
anlisis de poesa. Tiempo (20:00-25:00).
Dr Keating solicita a sus estudiantes que se paren en los pupitres para que tengan otra perspectiva de la realidad. Tiempo ( 42:00- 45:00).
En el jardn, Dr Keating les hace lanzar la pelota y sentir lo que dicen. Tiempo (50:00-52:00).
En el patio, Dr. Keating les hace marchar y luego caminar de manera independiente para que
comprendan la necesidad de pensamiento independiente. Tiempo ( 103:00- 106:00).
2. Discutan sobre las diferentes estrategias que usa el profesor de Literatura para lograr un
aprendizaje significativo.
Paul R, Elder L. La mini-gua para el Pensamiento Crtico, conceptos y herramientas. Fundacin para el Pensamiento Crtico.
2003.
5
Crawford A, Makinster J, Mathews S, Saul W, Temple Ch. Teaching and Learning Strategies for Thinking Classroom. Facilitators Guide. Published by The Reading and Writing for Critical Thinking Proyect. USA. 2005.
4
14
ACTIVIDAD PLENARIA:
Elaboren una analoga de cmo se ve como docente y luego comprtanla. Es un ejercicio metacognitivo porque observan su propia percepcin de lo que significa ser docente.
Ejemplo: Soy una jardinera que cuida que se den todas las condiciones necesarias para que la
planta crezca y florezca de la mejor manera.
Al escuchar las analogas el instructor va haciendo una abstraccin de las caractersticas del
docente:
Jardinera: Cuida que crezca y florezca de la mejor manera la planta, igual que el docente apoya el crecimiento personal del estudiante.
Sesin 1
15
Veamos algunos ejercicios para observar los pasos que seguimos en algunas operaciones cognitivas y metacognitivas.6 Primero hagmoslos individualmente:
EJERCICIO I: OBSERVACIN
Esta maana a las seis, pasaba por la Av. Bolvar y vi mucha gente aglomerada en el medio de
la va contraria; me acerqu y pude ver dos carros destrozados, probablemente, debido a un
choque muy fuerte que haba ocurrido haca media hora. Uno de los conductores haba sido
llevado inconsciente al hospital. El responsable, que conduca a alta velocidad, tom un taxi
y desapareci del lugar, tena que estar embriagado.
Responda a las siguientes preguntas:
1. Cules son los datos obtenidos por el autor del texto a travs de la observacin?
a.
b.
Experiencia previa:
c.
d.
Inferencias:
a.
b.
2. Qu diferencia encuentra entre un proceso de inferencia y otro de activacin del conocimiento previo?
Tomados de: Mata J, Meza I, Snchez M. Mtodo de Procesos. EPCM. Estrategias de enseanza aprendizaje para promover
el uso de procesos cognitivos y metacognitivos.
http://ares.unimet.edu.ve/agrup/epcym/main.php?show=ejercicios&dimen=sintesis#focus.05-03-09
Imgenes tomadas de Design Gallery Live de Microsoft Office. 1991.
16
a.
b.
c.
d.
Determine las variables por las cuales se establecieron las caractersticas diferentes entre
estos dos animales:
VARIABLES
1. Ejemplo: extremidades
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CARACTERSTICAS DE A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Dos
Plumas
Ave
Vuela
Peces
Pico
Ovparo
CARACTERSTICAS DE B
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cuatro
Pelo
Mamfero
Corre
Ratones
Hocico
Vivparo
EJERCICIO V: RELACIN
2. Escriba los pasos que usted sigui para establecer relaciones y reflexione sobre: Qu tipo
de relaciones cree que estableci? Por qu?
Sesin 1
17
1. Genere, al menos, cuatro criterios para agrupar el siguiente conjunto de palabras: Casa, sinceridad, mesa, edificio, cama, carpa, flexibilidad, falda, bondad, chaqueta, paz, lmpara, media,
zapato, cordialidad.
GRUPOS DE PALABRAS
CRITERIOS O VARIABLES
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
dres, el seor
son hermanos. Sus pa
io
ton
An
y
pe
Lu
,
s
Mara, Jo
60. La Sra.Luisa,
isa se casaron en 19
Lu
ra
o
se
la
y
rez
de Lobo,
Juan Ram
Antonio Lobo y Mara
res
o
se
los
de
a
hij
ul es la estruca su vez, es
o llamado Hctor. C
hij
un
n
ne
tie
s
em
quienes, ad
iliares del grupo?
tura de los nexos fam
2. Exprese a travs del siguiente diagrama estos nexos; explique qu criterios de anlisis utiliz
y qu procesos estuvieron involucrados.
M. de Lobo
L. de Ramrez
Mara R.
18
J. Ramrez
Jos R. Lupe R.
Antonio R.
ESCENARIO 1
Es despus del almuerzo, en una clase de segundo grado de bsica, de matemticas de
40 estudiantes, hombres y mujeres, sentados en 4 columnas y 10 filas de pupitres; la docente se encuentra en el frente del aula escribiendo con detalle en la pizarra operaciones
matemticas. Mientras tanto, Juan se recuesta en el escritorio y se queda dormido. Algunos
estudiantes, como Ral, Narcisa, Nicols y Carla, estn sentados erguidos y copian con
mucho esmero lo escrito en la pizarra. Isabel y Valeria se ren de un dibujo que han hecho
de Juan durmiendo. Otros estudiantes, como Pedro, David, Rosa, y Carlos, observan pasivamente y en posicin relajada, lo que sucede en el aula.
La docente se voltea y al ver a Isabel y Valeria distradas, les solicita que pasen una por
una a la pizarra a resolver un problema basado en las operaciones escritas en la pizarra.
Isabel se siente atemorizada y no puede encontrar la respuesta, mientras que Valeria se re
nerviosamente y confiesa que no entiende. La docente les quita el dibujo, las reprende y les
pide 20 ejercicios para el da siguiente.
a.
b.
a.
b.
Estudiantes atentos:
Estudiantes no atentos:
4. Establezcan dos hechos que la docente debi tomar en cuenta para dar la clase, y expliquen por qu debi hacerlo:
a.
Por qu?:
b.
Por qu?:
Sesin 1
19
5. Completen el siguiente grfico basado en la comparacin de los dos grupos de estudiantes: A (Ral, Narcisa, Nicols y Carla) y B ( Pedro, David, Rosa, y Carlos)
VARIABLES
CARACTERSTICAS DE A
CARACTERSTICAS DE B
1. Ejemplo: Gnero
1.
2. Actitud
2.
2.
3. Postura
3.
3.
6. Establezcan dos relaciones entre Isabel y Valeria:
a.
b.
7. A partir de la observacin directa y de la consideracin de experiencias previas, infieran
por qu Valeria e Isabel no pudieron resolver el problema solicitado por la docente:
a. Observacin directa:
b. Experiencia previa:
c. Inferencia:
20
PORTAFOLIO
N
U
O
D
N
ZA
EN
M
CO
:
TAREA
a una preel que su portada se
en
.)
etc
or,
ad
hiv
arc
etc. (Ver
(carpeta,
rafas, dibujos, frases,
Prepare un portafolio
og
fot
r
lui
inc
s
mo
de
ativa: po
sentacin personal cre
n detallada).
ci
ma
or
Anexo 1 para inf
de
sado en una filosofa
rcicio docente est ba
eje
tro
es
Nu
:
in
lex
1. Ejercicio de ref
e parte de la pregunta:
educacin personal qu
de sociedad?
mar? y para qu tipo
for
o
se
de
na
rso
pe
de
a) Qu tipo
docente?
b) Cul es mi rol como
ar?
todologa deseo ense
c) Cmo o con qu me
estudiantes?
sea mi relacin con los
d) Cmo deseo que
toevaluacin:
ba en su diario de au
cri
Es
:
in
lex
ref
de
fcil? Por qu?
2. Ejercicio
iento me result ms
am
ns
pe
l
de
s
de
ida
1)Cul de estas habil
?
l de resolver? Por qu
a cada una de
2) Cul fue ms difci
sayo o como respuesta
en
de
ra
ne
ma
a
r
nta
e prese
La reflexin se la pued
el portafolio.
zar, la guardaremos en
las preguntas. Al finali
Captulo 2
21
22
SESIN 2
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Estrategias afectivas.
El razonamiento consiste en una serie de ideas o premisas enlazadas de las que se desprende
una conclusin o mediante las cuales puede demostrarse una cosa o persuadir a alguien8. Para
R. Paul y L. Elder el razonamiento tiene fundamentalmente dos dimensiones:
a. Analizar los contenidos y
b. Evaluar la informacin. Su prctica fomenta el desarrollo del pensamiento crtico a travs de
treinta y cinco estrategias que se debern tratar de implementar en el aula constantemente.
Sesin 2
23
ACTIVIDAD PLENARIA
Cada participante lee en voz alta una estrategia conjuntamente con el instructor, clarifquenlas.
MF = Muy frecuente
AV = A veces
N = Nunca
MF
A. ESTRATEGIAS AFECTIVAS
AV
Binker A, Kreklau H, Paul R, Martin D, Vetrano C, Critical Thinking Handbook: 6th - 9th Grades. A guide for remodelling
Lessons Plans in Language Arts, Social Studies & Sciences. Center for Critical Thinking and Moral Critique. Sonoma State
University. USA. 1989. Traducido y adaptado por Monserrat Creamer para el curso de Desarrollo Docente del ME sobre
Didctica del Pensamiento Crtico. ME. Quito - Ecuador. 2009.
24
MF
AV
E10. Afinar generalizaciones y evitar simplificaciones reduccionistas. Diferenciar entre lo complejo y lo simple, entre lo
sutil y lo obvio. Es tratar de ser preciso para evitar
tergiversaciones.
E11. Comparar situaciones anlogas. Transferir introspecciones a contextos nuevos: aplicar de manera significativa
sus ideas a diferentes escenarios para organizar, comparar e
integrar los conceptos.
E12. Desarrollar la perspectiva propia, crear o explorar creencias, argumentos o teoras. Saber que su perspectiva puede
estar sujeta al error.
E13. Clarificar temas centrales, conclusiones o creencias.
Realizar enunciados claros para que puedan ser comprendidos, luego discutidos y evaluados.
E14. Clarificar y analizar el sentido de las palabras y de las
frases. Comprender el concepto para aplicarlo cuando sea
necesario a travs de la palabra o frase precisa.
E15. Desarrollar criterio para evaluacin, clarificar valores y
estndares. Estar consciente de los valores y estndares que
sustentan la opinin propia.
E16. Evaluar credibilidad de fuentes de informacin. Usar
fuentes vlidas para llegar a conclusiones, revisando si stas
presentan contradicciones, superficialidad o ambigedad.
E17. Cuestionar a fondo. Realzar y seguir la raz de la pregunta significativa para tratar temas importantes a profundidad,
identificando el problema central y planteando preguntas que
generan nuevas inquietudes.
Sesin 2
25
E18. Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias y teoras. Preguntar, buscar causas, razones y otras herramientas analticas para identificar fortalezas y debilidades
desde varias perspectivas.
E19. Generar o valorar soluciones. Formular problemas
claros y usar todo lo que est a su alcance para encontrar
soluciones.
E20.- Analizar o evaluar acciones. Analizar el comportamiento
propio y el de otros, lo que ste supone y sus consecuencias.
E21.- Leer crticamente: clarificando o criticando textos. Clarificar y comprender antes de juzgar. Plantear inquietudes sobre
el texto y saber que ste representa solo un punto de vista.
E22. Escuchar crticamente. El arte del dilogo silencioso. Al
hablar tenemos consciencia de nuestras ideas, pero el escuchar es ms complejo porque es necesario dar sentido a lo
dicho por otro y comprender su perspectiva aun cuando las
experiencias de cada uno son diferentes. Es importante hacer
preguntas y parafrasear para profundizar en el entendimiento
mutuo.
E23. Hacer conexiones interdisciplinarias. Con el fin de abarcar el concepto de manera integral y desde varias perspectivas
para ampliar la comprensin del tema.
E24. Practicar discusiones socrticas. Clarificar y cuestionar
creencias, teoras o perspectivas: ayudar a desarrollar ideas
por medio de preguntas que permiten ir a lo esencial.
E25. Razonar dialgicamente. Comparar perspectivas, interpretaciones o teoras. Intercambiar, a travs del dilogo,
diferentes marcos de referencia y conceptuales para establecer
conexiones con otros puntos de vista.
E26. Razonar dialcticamente. Evaluar perspectivas, interpretaciones o teoras. Confrontar las fortalezas y debilidades de
un argumento para aprobarlo o rechazarlo.
TOTAL
26
MF
AV
Sesin 2
27
ESCENARIO 2
En una clase de Estudios Sociales de 3er ao de Bachillerato, en un colegio religioso de mujeres, se discute el rol de la mujer en la sociedad. El docente presenta la siguiente caricatura aparecida en diarios internacionales a partir del atentado ocurrido el 11 de septiembre
de 2001 en Nueva York:
28
E4: Claro que no, ni siquiera conocemos a fondo nuestra religin cristiana ni los diferentes
pases de Latinoamrica.
D: Conocen la religin musulmana? Conocen la cultura del Medio Oriente?
Todas: No.
D: Entonces cmo podemos afirmar cmo piensan y viven los musulmanes?
E4: Y entonces cul es nuestro rol como mujeres?
D: Creo que cada una de ustedes debe hallar la respuesta revisando sus creencias, ideas
y valores.
E6: Entonces no hay un rol igual para la mujer en todas partes del mundo.
D: Si recorremos la historia encontraremos roles esenciales y universales, y otros que varan segn la poca y el lugar. Vamos a escribir un prrafo sobre cul creen que es su rol
como mujer y luego compartiremos sus puntos de vista. Finalmente, investigaremos sobre
el tema para fundamentar nuestras opiniones.
Captulo 2
29
2. A partir del escenario 2, analicen cmo el docente desarrolla las estrategias para el avance
de las dimensiones del razonamiento, que vimos anteriormente. Luego, discutan sobre cmo
hubieran conducido esta clase y qu modificaciones haran para lograr mayor comprensin
del tema central.
ESTNDARES INTELECTUALES
Tal como vemos en el cuadro siguiente10, la prctica de las 31 estrategias nos permite lograr
con mayor facilidad, los estndares intelectuales, que a su vez se aplican a los elementos del
razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales necesarias.
10
Paul R, Elder L. La mini-gua para el Pensamiento Crtico Conceptos y herramientas. Fundacin para el Pensamiento Crtico. 2003. www.criticalthinking.org. 04-03-09.
11
Idem.
30
a.
b.
c.
Sesin 2
31
d.
e.
f.
g.
ACTIVIDAD PLENARIA
Analicen y debatan si en el escenario 2, el docente logra alcanzar los estndares intelectuales: claridad, exactitud, precisin, pertinencia, profundidad, amplitud y lgica. Si la respuesta es afirmativa,
indiquen cmo lo hace. Si la respuesta es negativa, expliquen por qu no lo consigue.
A continuacin, usted buscar relacionar los estndares, los elementos y las destrezas intelectuales para analizar y evaluar los contenidos de la lectura. En el primer artculo dar ms atencin a los elementos del razonamiento y su relacin con los estndares intelectuales. Luego,
desarrollar la definicin de cada uno de los estndares y de las destrezas intelectuales para
analizar la segunda lectura.
Al leer el siguiente texto de Albert Einstein (1879 - 1955)12, recuerde que el autor es un cono de
la ciencia, que vivi grandes crisis de la historia, como la Primera y la Segunda Guerras Mundiales y la Gran Depresin econmica de 1929 y que hizo grandes contribuciones a la ciencia.
12
Einstein: http://13utterfish.blogspot.com/2009/02/no-pretendamos-que-las-cosas-cambien-si.html.
32
Albert Einstein
Las implicaciones que habra que afrontar si se toma en serio el planteamiento son:
Las inferencias o lnea de razonamiento que usa el autor para llegar a las conclusiones son:
Sesin 2
33
Dimensin dos. Evalen el razonamiento del autor. Cuestionen sobre la validez del texto, las fortalezas y las debilidades de la argumentacin y si el autor se expresa de manera adecuada, clara
y precisa.
Al responder las siguientes preguntas13, expliquen su respuesta.
Cita el autor evidencia, experiencias y/o informacin relevante y esencial sobre el tema?
TAREA: REFLEXIN
valuacin:
en su diario de autoe
e
ultados (cualquiera qu
ra que obtuvo esos res
ide
ns
teco
tra
e
es
qu
35
las
r
las
po
a. Las razones
n que implementa
aluar la frecuencia co
estos hayan sido) al ev
del pensamiento.
gias para el desarrollo
o de estas estrategias
ar e incrementar el us
jor
me
ra
pa
r
ce
ha
e
b. Cmo pued
1. Explique lo siguiente
en el aula?
13
Paul R, Elder L. Cmo Mejorar el Aprendizaje Estudiantil, 30 Ideas Prcticas. A Miniature Guide on to How to Improve Student Learning. Foundation For Critical Thinking. 2002. www.criticalthinking.org. 05-03-09.
34
SESIN 3
ESTNDARES Y DESTREZAS INTELECTUALES UNIVERSALES
DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las caractersticas intelectuales.14
R. Paul y L. Elder
14
Paul R, Elder L. La mini-gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y herramientas. Fundacin para el Pensamiento
Crtico. 2003. www.criticalthinking.org. 04-03-09.
Sesin 3
35
Enunciado ms exacto:
La ltima evaluacin diagnstica realizada a nivel nacional indica que el 80% de estudiantes obtuvieron calificaciones menores a 50/100.
Enunciado ms preciso:
Ejemplo: La ltima evaluacin diagnstica realizada a nivel nacional a x cantidad de
estudiantes de x aos de EGB indican que el 80% de estudiantes obtuvieron calificaciones menores a 50/100.
36
PERTINENCIA: ayuda a desarrollar las implicaciones que tiene el problema o idea. Ejemplo de
pregunta menos pertinente: Debemos evaluar a nuestros estudiantes en otra
poca del ao para obtener mejores resultados?
Captulo 2
37
ACTIVIDAD PLENARIA
Compartan con los dems participantes los ejemplos escritos.
38
15
Sesin 3
39
ACTIVIDAD PLENARIA
Al finalizar, discutan con los dems participantes sobre los resultados obtenidos.
1. Lean lo siguiente.
DESTREZAS INTELECTUALES DEL RAZONAMIENTO.
El no analizar y evaluar, en su momento, los escritos de personajes histricos, ha costado a los
pueblos grandes guerras, tal es el caso de Adolph Hitler16, que presidi una de las dictaduras
ms crueles de la historia occidental y fue uno de los principales protagonistas de la Segunda
Guerra Mundial (1939 1945) , en la que murieron millones de personas. El fragmento del texto
que vamos a leer fue escrito por Hitler en la crcel, antes de acceder al poder, y es muy conocido
porque expresa su forma de pensar y su odio absurdo hacia los judos.
2. Al responder las preguntas del texto indicaremos de qu manera estn presentes o ausentes
las destrezas de razonamiento en el texto de Hitler.
16
Adolph Hitler: Nace en Braunau am Inn, Imperio Austrohngaro; el 20 de abril de 1889 y muere en Berln el 30 de abril de
1945. Estableci un rgimen nacional socialista (Partido Nacional Socialista Alemn de los Trabajadores) en el que recibi
el ttulo de Canciller del Imperio y Fuhrer (caudillo, lder o gua). Consigui el poder durante el perodo de crisis de Alemania
despus de la Primera Guerra Mundial. Utiliz propaganda y oratoria carismtica, enfatizando en el nacionalismo, el antisemitismo (movimiento contra los judos) y el anticomunismo. Estableci una dictadura totalitaria, y desencaden la Segunda
Guerra Mundial con la invasin de Polonia. Hitler y su grupo de gobierno son responsables de lo que se conoce como el
Holocausto (exterminio racial de aproximadamente 7 millones de judos). En los ltimos das de la guerra, Hitler y su nueva
esposa, Eva Braun, se suicidaron en su bnker subterrneo de Berln, mientras la ciudad era invadida por el Ejrcito Rojo de
la Unin Sovitica.
40
DESTREZAS INTELECTUALES:
a. Humildad intelectual. Significa estar consciente de lo que uno sabe y no pretender saber
ms. Es reconocer argumentos vlidos cuando stos lo sean sin importar si van en contra
de nuestras creencias.
Acepta Hitler las limitaciones de su conocimiento sobre la historia de las razas? o Defiende slo aquello que es acorde con sus creencias?
b. Entereza intelectual. Tener la capacidad de abordar con igual justicia todos los puntos de
vista e ideas.
Hitler considera valioso el aporte de otras razas que no sean la raza aria?
c. Empata intelectual. Ser capaces de ponernos en el lugar de otros para as comprender
sus puntos de vista y razonamiento. Esto nos ayudar a analizar situaciones desde otros
puntos de vista.
Expresa Hitler empata, y se pone en el lugar del pueblo judo?
d. Autonoma intelectual. Aprender a pensar por uno mismo, basndonos siempre en la razn
y en la evidencia.
Qu evidencias muestra Hitler para fundamentar sus opiniones?
e. Integridad intelectual. Ser honestos en nuestra forma de pensar, admitiendo inconsistencias de pensamiento y accin.
Existen inconsistencias en el escrito de Hitler?
f. Perseverancia intelectual. Usar siempre la verdad durante el proceso de razonamiento, incluso si sta nos lleva por caminos ms difciles y largos para encontrar soluciones.
La posicin de Hitler est basada en la verdad?
g. Confianza en la razn. Confiar en que siempre se va a llegar a las mejores conclusiones o
soluciones si se confa en la razn. Es necesario confiar en que la gente a nuestro alrededor, es capaz de pensar crticamente si se les brinda el apoyo necesario.
Es racional la perspectiva con que Hitler analiza el problema de Alemania?
Sesin 3
41
h. Imparcialidad. Tomar en cuenta todos los puntos de vista sin importar nuestras inclinaciones personales o de grupo.17
Es Hitler imparcial?
ACTIVIDAD PLENARIA:
Discuta las implicaciones sociales de un lder sin destrezas de razonamiento. Apntelas en su
cuaderno personal.
17
Paul R, Elder L. La mini-gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y herramientas. Fundacin para el Pensamiento
Crtico. 2003. www.criticalthinking.org. 04-03-09.
42
SESIN 4
ANLISIS DE ESTEREOTIPOS EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN.
DIFERENCIA ENTRE OPININ Y HECHOS Y ENTRE LO IMPLCITO Y LO EXPLCITO
DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Definicin de opinin.
Definicin de hechos.
Sesin 4
43
A travs de la lectura crtica de medios de comunicacin, se busca que tanto usted como sus
estudiantes indaguen en el conocimiento de la realidad y en cmo sta se conecta con su experiencia cotidiana. Este proceso fortalece la capacidad de emitir juicios, argumentar razonamientos y formar criterios. Adems, los motiva a recrear la realidad, ofrecer respuestas propias
y descubrir su identidad. Su papel como docente es generar el ambiente y la comunicacin
propicia, ofrecer la informacin necesaria, relacionarla con las diferentes disciplinas y definir de
manera clara los objetivos.
Para leer, ver y escuchar los medios de comunicacin de manera crtica, es conveniente desarrollar la interpretacin de los mensajes desde la denotacin, connotacin, reflexin y evaluacin.
Todo documento escrito o audiovisual puede ser analizado a travs de estos niveles de lectura y
as se adquiere el hbito de leer la realidad desde lo simple a lo complejo, desde lo concreto a
lo abstracto y desde varias perspectivas, para no asumir los hechos segn las apariencias y de
manera acrtica.
18
que v, hombre...
eso es que tienes muchas personalidad!
La denotacin desarrolla la capacidad de observar signos de manera objetiva y de valorar los detalles que aparentemente son insignificantes, pero que componen la realidad que nos rodea. Es
lo que se ve y se dice explcitamente, como formas, colores, personajes, eslganes, entre otros.
Mientras que la connotacin establece relaciones subjetivas enriquecedoras que le permiten profundizar en el procesamiento de la informacin y construir significado. Es lo que est implcito
y la intencionalidad del autor; es decir, por qu y para qu se usan en ese mensaje cada uno de
los elementos presentes.
Por su parte, en la reflexin analizamos valores personales y sociales, modelos de vida, hbitos
de consumo y actitudes propias o ajenas frente a diferentes situaciones. Finalmente, en la evaluacin decidimos sobre la validez y confiabilidad de la informacin, analizando lo que dice y no
dice, las implicaciones y opciones sobre el tema del mensaje para generar respuestas.
18
44
Denotacin:
Connotacin:
Reflexin:
Evaluacin y respuesta:
ACTIVIDAD PLENARIA
Dialoguen sobre lo observado en cada nivel crtico de interpretacin de la publicidad y acerca de
las ventajas de la lectura crtica.
Sesin 4
45
1. Lean lo siguiente:
MTODO DE ACERCAMIENTO CRTICO (MAC)
Este mtodo se implementa en diarios para fomentar el anlisis de situaciones reales que vive el
estudiante; adems, para ayudar a identificar estereotipos y prejuicios sociales que los medios
de comunicacin revelan, al mismo tiempo que los refuerzan en sus mensajes. Mediante este
proceso se trata de que el estudiante no sea slo un receptor pasivo sino que tambin emita
mensajes y propuestas.
2. Elijan un tema que provoque controversia, dilogo o debate. Por ejemplo: El tratamiento equitativo de gnero en las imgenes fotogrficas de la prensa ecuatoriana.
3. ste ser el tema transversal del anlisis. Es decir que revisarn cmo se evidencia en las
diferentes partes del diario el rol del gnero femenino en el Ecuador.
4. El anlisis de este tema lo realizarn observando al objeto prisma, que en este caso sern
las fotografas de cada pgina: la diagramacin, el nmero de veces que aparece la mujer en
relacin al hombre y el rol que cumple la mujer en las imgenes.
El objeto prisma puede ser tambin los titulares, los anuncios publicitarios, el vocabulario
usado o las historietas.
5. Una vez que han identificado la informacin necesaria, disctanla en grupo y extraigan conclusiones para, a su vez, plantearlas al resto del curso y reflexionar sobre el tema en conjunto.
6. Finalmente, procedan a elaborar la resignificacin, que implica construir un mensaje de respuesta y propuesta sobre el tema, como redacciones, composiciones de imgenes, canciones, campaas, iniciativas comunitarias, entre otros.
1. Lean lo siguiente:
DEFINICIN Y DIFERENCIA ENTRE HECHO Y OPININ Y ENTRE IMPLCITO Y LO EXPLCITO
Interpretar un texto es descubrir su sentido y significado tanto desde nuestra perspectiva como
desde la del autor. Adems, es distinguir entre hechos y opiniones, as como reconocer la tesis
y sus argumentos. Los hechos son datos comprobados y objetivos sin intervencin de creencias
y juicios de autor. Mientras que la opinin expresa un punto de vista y una valoracin subjetiva.
Los textos tienen un contenido explcito; es decir que se expresa el mensaje de manera clara y
determinante. Sin embargo, pueden tener un mensaje implcito, que es aquello que est incluido
en una oracin, aunque no se lo exprese directa y abiertamente.
46
2. En el siguiente artculo, subrayen con una lnea las frases que expresen hechos y con doble
lnea las que ofrezcan una opinin. Al finalizar, conversen y escriban sobre cul es el mensaje
implcito que transmite Napolen Bonaparte en este texto (sentimiento, actitud, deseo o necesidad no dicha de manera directa) y cul es el mensaje manifestado de manera explcita.
1. Lean lo siguiente:
LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL
En la construccin del significado por parte del emisor y el receptor del mensaje, entran en juego
otros elementos. Segn algunas investigaciones, el lenguaje corporal y no verbal (tono, volumen,
ritmo, etc.) tiene mucha mayor incidencia en el proceso de comunicacin que el lenguaje verbal
(oral y escrito):
Sesin 4
47
Las palabras ofrecen el mensaje explcito y directo y pueden ser interpretadas slo a nivel literal;
sin embargo, lo dicho cobra real significado segn cmo se lo exprese, de acuerdo con el tono, el
lugar, la manera de expresarse, la velocidad, el volumen, etc. Estas variables son las que transmiten sobre todo el mensaje implcito; es decir, la real intencionalidad del emisor.
Como docentes, es muy importante observar nuestro lenguaje corporal y verbal, as como analizar de qu manera afecta en la comunicacin con los estudiantes.
MENSAJES NO VERBALES
Entonacin
Expresin del rostro
Intercambio de miradas
Movimientos del cuerpo
Aspecto externo
Distancia interpersonal
2. Observen la expresin facial que tiene su pareja. Conversen sobre lo que desean.
A
B
C
D
48
E
F
G
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Vean el fragmento de la pelcula Nacidos para triunfar. Escenas recomendadas:
El profesor Escalante les ensea matemticas a sus estudiantes con material concreto y
ejemplos, usa analogas, refuerza memorizacin con repeticin; luego pregunta por las razones de los resultados y rescata la identidad maya con el fin de subir la autoestima. Adems,
enfrenta problemas de disciplina. (Tiempo : 8 18.)
2. Dialoguen sobre el lenguaje no verbal y verbal de los estudiantes y del docente de Matemticas Jaime Escalante: qu actitudes expresan?, cmo lo hacen?, de qu manera los motiva
a pensar?
3. Discutan sobre la importancia de observar el propio lenguaje verbal y no verbal en el aula para
determinar qu tipo de mensaje transmiten como docentes.
19
Sesin 4
49
2. Analicen las dos pginas de los siguientes textos y escriban las observaciones correspondientes.
3. Discutan sobre si cumplen con las caractersticas mencionadas anteriormente.
TEXTO 1
20
CONTENIDO:
Relevante:
S
Por qu?
Propicia la reflexin:
S
No
Por qu?
50
No
TEXTO 2
21
CONTENIDO:
Relevante:
S
Por qu?
Propicia la reflexin:
S
No
Por qu?
20
21
No
Sesin 4
51
ACTIVIDAD PLENARIA:
Una vez identificados los estereotipos presentes en los textos, conversen sobre cmo stos pueden afectar las relaciones interpersonales y colectivas. A partir de la reflexin, presenten propuestas de cmo enriquecer el texto en caso de que ste no sea satisfactorio pedaggicamente.
CTURA CRTICA
TAREA: HBITOS DE LE
toevaluacin:
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52
SESIN 5
PLANIFICACIN A PARTIR DE OBJETIVOS PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Facetas de comprensin:
- Explicacin
- Interpretacin
- Aplicacin
- Perspectiva
- Empata
- Autoconocimiento
1. Lea lo siguiente:
La planificacin curricular es uno de los factores indispensables para ensear de manera efectiva, por qu y para qu planificar? porque la forma en que planificamos diariamente y la manera
de organizar una clase es un aspecto clave que afecta positiva o negativamente el proceso de
aprendizaje de nuestros estudiantes.22
Al planificar un curso debemos cuestionarnos qu conocimientos, destrezas y actitudes queremos que los estudiantes adquieran de acuerdo con las necesidades de los programas curriculares y del contexto. Para lograr un aprendizaje duradero y significativo, es necesario planificar
cursos que signifiquen un reto para los educandos, que tengan formas activas de aprendizaje,
que provoquen el dilogo y que tengan un buen sistema de retroalimentacin y evaluacin.
22
Sousa, D. Como aprender el cerebro, 2da edicin. Thousand Oaks, Corwin. USA. 2002.
Sesin 5
53
Cuando vamos a planificar un curso o una unidad, solemos enfocarnos en los contenidos que
vamos a cubrir o en las actividades que vamos a realizar; sin embargo, en ocasiones omitimos
lo ms importante que es definir cul es el objetivo de ese curso o de esa unidad, las destrezas
con criterios de desempeo.
El modelo de planificacin curricular Diseo para la comprensin23 propone tres preguntas bsicas que deben ser consideradas al preparar un curso o una unidad:
1. Cules son los objetivos y resultados que deseo obtener de este curso?
2. Cmo voy a evidenciar el logro de los objetivos y resultados?
3. A travs de qu actividades puedo fomentar el aprendizaje y al mismo tiempo evidenciar
el logro de resultados?
54
Adems, usualmente nos preocupamos por lo que los estudiantes deben aprender y olvidamos
hacer nfasis en aclarar con anterioridad: Con qu conceptos o procesos pueden tener problemas o confusiones los estudiantes? Al preveer los obstculos pedaggicos que se puedan
presentar en la comprensin de los conceptos, se puede planificar actividades formativas para
corregir los malentendidos cognitivos.
El curso cobra sentido e importancia al preguntarnos como docentes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje: Qu deseo que trascienda ms all del aula? Cmo puedo despertar la
curiosidad y la reflexin en el estudiante sobre la esencia de la materia y la relacin de sta con
su vida? Estos cuestionamientos estn directamente relacionados con los objetivos de la planificacin curricular y pueden resumirse en una o dos preguntas que se plantean al inicio del curso
para despertar en el estudiante el deseo de aprender a aprender.
Las preguntas esenciales24 no tienen respuesta correcta y definida porque su funcin es despertar inquietudes. A continuacin veremos algunos ejemplos:
Literatura: De qu manera puede la ficcin revelar la verdad?
Biologa: Por qu algunas especies, culturas o personas mueren mientras otras sobreviven?
Sociales: Existe una verdadera diferencia entre generalizacin y estereotipo?
Matemticas: Qu puedo hacer para solucionar problemas?
1. Elijan un curso de los que ustedes ensean y realicen el cuadro siguiente:
Objetivos:
Pregunta esencial:
23 y 24
Wiggins, G. and McTighe, J. Understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development. Virginia. 2006.
Sesin 5
55
Podr hacer (especificar aqu lo que sern capaces de hacer los estudiantes
despus de este curso):
Qu problemas o confusiones en relacin a la compresin de los conceptos
pueden presentarse durante la unidad o el cruso?
Paulo Freire
3. Contesten las siguientes preguntas:
a. Cmo sabremos si los estudiantes alcanzaron los resultados deseados?
b. Qu aceptaremos como evidencia de comprensin y de aprendizaje de los contenidos?
c. Qu vale la pena evaluar?
Proceso: Cmo alcanz el estudiante el producto de su trabajo?
Progreso: Cunto gan el estudiante en trminos de nuevos conocimientos?
Trabajos elaborados por el estudiante: Cmo result el rendimiento?
56
A lo largo del curso o de la unidad, buscamos evidenciar de manera continua y por procesos,
la comprensin de los contenidos. Se disean formas de evaluar que aproximen a nuevos conocimientos, refuercen destrezas y generen actitudes deseadas. Adems, de los exmenes o pruebas, hay formas variadas y motivadoras de evidenciar el aprendizaje y al mismo tiempo motivar
al estudiante a continuar descubriendo y a relacionar la teora con la prctica; como por ejemplo, proyectos en el aula o de investigacin, portafolios para procesos de escritura, debates,
juicios, paseos de campo, trabajo comunitario, diarios, peridicos, elaboracin de campaas,
entre otros.
4. A partir de la planificacin de la unidad, identifique maneras de evaluar para evidenciar el
logro de objetivos. Busque maneras creativas, prcticas y tiles.
a. Cmo evidenciarn los estudiantes su comprensin? (trabajos, proyectos...)
Captulo 2
57
ETAPA 1
Resultados deseados:
ETAPA 2
Evidencias de comprensin:
ETAPA 3
Para poder evaluar se
requiere:
58
Explicar:
- Elementos compositivos
(regla de los tercios, lnea
de horizonte, lneas gua,
centro de inters, fondos
resaltados y difusos, marcos
, ngulo de toma).
- Aspectos formales y estticos susceptibles al anlisis
y crtica.
Interpretar:
- Uso de elementos y tcnicas compositivas en las
obras de dos profesionales
(Berenice Abbott y Eugene
Atget).
Aplicar:
- Crear fotografas.
- Manipular medios tecnolgicos.
- Organizar elementos compositivos.
Mirar desde los puntos de
vista de:
- Otras carreras y profesionales que utilicen la fotografa en sus trabajos con otros
objetivos.
- Analizar fotografas de diferentes pocas.
Tener empata con:
- Uno de los fotgrafos estudiados, segn el contexto
histrico.
Autoconocimiento
Reflexionar:
- Las fortalezas y debilidades de su propio trabajo.
- Las crticas de sus compaeros. Si los conceptos no
estn claros volver a ensearlos a travs de ejemplos
y lectura de imgenes.
- Anlisis del trabajo de sus
compaeros.
- Experimentar y controlar
una variedad de elementos
fotogrficos incluyendo la
tecnologa actual relacionada con el arte.
- Seleccionar y analizar
los medios fotogrficos,
tcnicas y procesos para
comunicar creativamente
en sus fotos.
- Argumentar sus presentaciones orales y evaluaciones en parejas basndose en los conocimientos
aprendidos.
- Crear fotografas expresivas utilizando los elementos de composicin.
- Describir, comparar y
contrastar elementos
estticos y compositivos en
fotografas profesionales
de diversas pocas y con
diferentes objetivos.
- Reflexionar: qu puedo
hacer para mejorar mi
trabajo como fotgrafo?
Evaluacin formal de la
comprensin:
- Exmenes sobre el
vocabulario y conceptos
bsicos.
- Observacin informal de
las crticas y participacin
en los debates (instrumento: rbricas).
- Escribir un ensayo comparando y contrastando
caractersticas formales y
estticas de los trabajos de
2 fotgrafos (instrumento:
rbricas).
- Proyecto final: portafolio
arquitectura en la USFQ
- Autoevaluacin para
conocer sus debilidades y
fortalezas.
25
2. Qu conclusin sacan ustedes de la frase de Confucio que aparece en la lectura?
3. Cuntas de las estrategias de la pirmide realizan en sus clases? Cmo las realizan?
25
Adaptado por Sanguinetti V de Sousa, D. Cmo aprende el cerebro, 2da edicin. Thousand Oaks, Corwin. USA. 2002.
Sesin 5
59
1. Lea lo siguiente:
Las actividades son buenas evidencias para saber si el estudiante ha comprendido el concepto o
el nuevo conocimiento si tenemos los objetivos claros y si corresponden a una de las seis facetas
de comprensin que analizaremos a continuacin. A travs de ellas, puede explicar el concepto a alguien de diferentes maneras, aplicar la teora a escenarios diversos, resolver problemas
relacionados al tema, construir argumentos desde varias perspectivas o elaborar un producto.
FACETAS DE COMPRENSIN:
Explicaremos las diferentes facetas ofreciendo ejemplos aplicados a una unidad de fsica sobre
electricidad.
1. Explicar: Es encontrar relaciones, definir adecuadamente de manera verbal, kinsica o audiovisual, funciones, causa - efecto, inferencias, conexiones y asociaciones.
Cuando implemente esto en el aula: aclare qu, quin, cmo, cundo, dnde.
Actividades: solucionar problemas, hacer ejercicios prcticos e investigacin, solicitar explicaciones enmarcadas en un contexto y sustentadas.
Ejemplo de actividad para la unidad de fsica: Desarrollar una gua para comprender un sistema
de circuitos elctricos.
Ejemplo de actividad para la unidad de fsica: asumir el rol de tcnico electricista y analizar
e interpretar los planos escritos para construir una casa.
Ejemplo de actividad para la unidad de fsica: construir un conjunto de enchufes para un ambiente domstico.
4. Perspectiva: aproximacin al tema desde qu punto de vista estoy analizndolo y desde cul
otro necesito hacerlo? Es hacer explcito lo implcito porque el pensamiento crtico requiere
de varias respuestas y no de una sola y que sea rgida.
60
26
Ejemplo de actividad para la unidad de fsica: argumentar sobre los beneficios y problemas
que presentan los diferentes tipos de corriente elctrica.
- Autorregulacin
26
Sesin 5
61
- Planificacin apropiada
- Identificacin y uso de recursos necesarios
- Respuestas apropiadas a la retroalimentacin
Ejemplo de actividad para la unidad de fsica: crear un portafolio donde se evidencie el proceso
de aprendizaje con los trabajos realizados en cada actividad, y escribir una evaluacin reflexiva
sobre cmo ayud cada estrategia para comprender el contenido.
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62
SESIN 6
ESTRUCTURA BSICA DE UN PLAN DE CLASE
DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
27
Las actividades y estrategias de la leccin 6 son tomadas de: Crawford A, Makinster J, Mathews S, Saul W, Temple Ch.
Aprendizaje Activo. Pensamiento crtico. Open Society Institute. N.Y. Budapest. 2004. Manual presentado en el Taller de
Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito por Open Society WRCT y CEPP. 2005.
Sesin 6
63
de la clase, se procura que sean los estudiantes quienes investiguen, indaguen, construyan sentido a partir del material didctico a su alcance, planteen y respondan preguntas presentadas
por el docente y por ellos. Esta fase tiene una duracin aproximada de 10 a 25 minutos, dependiendo la duracin de la sesin.
2. Construccin del conocimiento. Viene luego de la presentacin anterior de objetivos y contenidos. En esta etapa se evalan evidencias de lo que se est aprendiendo a travs de la prctica, se
revisan las expectativas previas y las nuevas que surjan, se enfoca en lo importante de la leccin,
se monitorea el pensamiento personal, se realizan inferencias sobre el material, se establecen
relaciones personales y se formulan y aclaran inquietudes. Con respecto al tiempo que conlleva
a esta fase, debe estar de acuerdo con la duracin de la sesin.
3. Consolidacin. Al finalizar, los docentes ofrecen oportunidades a los estudiantes para reflexionar sobre lo que han aprendido y sobre el significado que tiene para ellos; en qu medida pueden
estos nuevos conocimientos ayudar a cambiar su forma de pensar y cmo pueden utilizarlos. En
esta fase se resumen, interpretan, comprueban y comparten las ideas principales; se elaboran
propuestas personales y se aclaran preguntas adicionales. Esta etapa tiene una duracin aproximada de 15 min.
En adelante, las estrategias de esta gua se enmarcarn en la planificacin de clases con las tres
fases: anticipacin, construccin del conocimiento y consolidacin. Las actividades presentadas
pueden ser realizadas en cualquier fase dependiendo de la planificacin y objetivos de la clase.
Para facilitar el trabajo de planificacin y prctica de la didctica del pensamiento crtico, se
seguir la misma metodologa y estructura en todas las sesiones.
ANTICIPACIN
- S D A: (qu sabemos?,
qu deseamos saber?,
qu aprendimos?
- Mapa semntico
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Lectura en parejas /
resumen en parejas
CONSOLIDACIN
- Lnea de valores
ACTIVIDAD PLENARIA:
La siguiente actividad consiste en trabajar la estrategia 1 de la etapa de anticipacin. La propuesta gira en torno a un ejemplo de tema: La introduccin de especies animales, como los chivos,
pone en riesgo el ecosistema de las islas Galpagos.
1. Observen el cuadro y lean las preguntas. Completen las respuestas con sus conocimientos y
expectativas actuales.
QU SABEMOS?
Ejemplos
Hay muchos chivos en San
Cristbal y consumen la
vegetacin de la isla.
64
QU DESEAMOS SABER?
Cmo llegaron y cuntos son los chivos en
esta isla?
QU APRENDIMOS?
Se calcula que son ms
de 5000 y es una especie
introducida por los habitantes de Galpagos.
ACTIVIDAD PLENARIA
Sesin 6
65
sta es una estrategia que permite organizar ideas y presentar conceptos bsicos.
La teora del aprendizaje significativo (Ausubel) plantea que los estudiantes aprenden estableciendo relaciones entre informacin nueva y sus conocimientos previos sobre un tema. Dado que
a veces los conocimientos previos acerca de un tema son incompletos o incoherentes, realizar
una actividad para explicitarlos prepara a los estudiantes para aprender la nueva informacin.
Durante estos pasos, es importante contar con la participacin de todos para que el
mapa sea ms completo y se vea enriquecido. As, promueva la participacin de estudiantes con comentarios sobre las conexiones y la organizacin de las ideas.
66
La lectura y el resumen hechos en pareja constituyen una forma activa de leer un texto
extenso y complejo en forma conjunta para profundizar en su comprensin y estimular
formas variadas del pensamiento.
c. Paso 3: Quien escuch el resumen por parte de su compaero, plantear preguntas sobre
las ideas centrales del prrafo y del resumen y las escribir. Por ejemplo:
d. Paso 4. Al finalizar, compartan con todo el grupo el resumen de cada prrafo y las preguntas que surgieron de cada uno.
Sesin 6
67
d. Evaluacin: Se realiza a partir de la comprensin de las ideas centrales del texto, la capacidad de dialogar con los materiales de lectura al plantear inquietudes sobre lo ledo y la
habilidad de abstraer y sintetizar.
ACTIVIDAD PLENARIA
ACTIVIDAD PLENARIA
68
Paso 2. Reflexionen durante un lapso corto para pensar en sus propias respuestas. Si desean,
escrbanlas. Tambin pueden establecer una postura o propuesta argumentada y conjunta si lo
creen posible.
Paso 3. Empiecen a debatir de manera argumentada. Es fundamental respetar los turnos y las
ideas contrarias.
Paso 4. En caso que alguien cambie de opinin en el transcurso de la discusin, puede pasarse
al grupo con el que coincida.
Paso 5. Para finalizar el debate, busquen generar conclusiones en todos los grupos. Aclaren los
valores y principios que las sustentan. Recuerde que el fin no es llegar a una sola opinin definitiva, sino crear varias propuestas.
Evaluacin. Es posible valorar la capacidad de argumentar opiniones, respetar y tolerar las ideas
de los dems.
DURACIN: 20 min.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
28
Ministerio de Educacin, Constitucin del Ecuador 2008, La Discusin crtica en el aula. Actividad pedaggica sugerida.
Sesin 6
69
La escena del crimen. ste es un excelente ejercicio para desarrollar tcnicas de preguntas que
deben ir ms all de los prejuicios y estereotipos para establecer la verdad.
1. Formen nuevos grupos de cinco personas.
2. Elijan una persona entre todos los del curso para que respondan las preguntas que le harn.
Esta persona conocer quin y cmo mataron a Pepe. Responder slo s o no.
3. Resuelvan cules fueron las causas de la muerte a partir de preguntas. Piensen en las interrogantes que les ayudar a saber quin mat a Pepe.
4. Lean el texto del cual partirn.
Un hombre llamado Pepe fue encontrado colgado en su habitacin. sta estaba completamente vaca. La nica puerta estaba cerrada y la llave segua en la cerradura en la parte interior de
la habitacin. La nica ventana estaba cerrada y con aldabas. No haba seales de que alguien
hubiera forzado el ingreso. La muerte haba sido hace ocho horas, aproximadamente. Haba
un charco oscuro en el suelo, que luego se vio que era agua y no sangre. 29
Qu preguntas plantearan hasta llegar a identificar al asesino o cmo muri Pepe?
(Solucin 30)
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO. DURACIN: 10 min.
1. Lea los textos que estn a continuacin:
29
30
70
Una vez planteada la pregunta, reflexione sobre ella y formule las respuestas. Puede que necesiten
de ms tiempo que los dems, pero sus respuestas pueden ser incluso ms reflexivas.
Formen parejas y conversen sobre la posible respuesta, para que organicen las ideas antes de
participar. Por ejemplo: Quisieras agregar algo, Marta?
Realice comentarios que no interrumpan la participacin. Por ejemplo: No haba pensado en eso.
Expresen con sus palabras el concepto recin explicado. Por ejemplo: Quin puede resumir lo que
se acaba de decir?
Soliciten otros puntos de vista. Por ejemplo: Quin est de acuerdo y por qu?
Planteen preguntas abiertas e hipotticas. Por ejemplo: Qu pasara si Amrica hubiera sido conquistada por los chinos?
Observen su propio proceso mental. Por ejemplo: Cmo llegu a esta conclusin?
Eviten monopolizar los tiempos de participacin y las respuestas.
Al preguntar dividimos el problema o tema en partes para poderlo analizar de acuerdo c los
elementos del razonamiento ( ver pgina 17) . Por lo tanto, planteamos preguntas en relacin al
propsito de una obra o de un autor, para aclarar otras preguntas, para cuestionar datos e informacin, para discutir inferencias, para debatir conceptos e ideas, suposiciones, implicaciones y
consecuencias, puntos de vista y perspectivas.32
Preguntas
implcitas en
elementos del razonamiento
2. Piense en tres preguntas que le surjan sobre los textos ledos. Indique qu es lo que le interesa
conocer.
31
Elder L, Paul R, El arte de formular preguntas esenciales. Foundation of Critical Thinking. USA. 2002.
32
Idem. p. 10.
Sesin 6
71
33
72
El plantear preguntas de manera constante en clase, sea de manera directa o a travs de estrategias diversas fomenta el desarrollo del pensamiento crtico, porque se ponen en prctica sus
elementos y estndares vistos anteriormente y porque se abarcan diferentes niveles cognitivos.
ACTIVIDAD PLENARIA:
Dialoguen acerca de las respuestas de los grupos y los beneficios de las preguntas como estrategia para el desarrollo del pensamiento crtico y para la comprensin del texto que leyeron.
de una clase
TAREA: Las tres fases
ntes preguntas:
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Sesin 6
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74
SESIN 7
NOCIONES DEL DISCURSO
DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Desarrollo de estrategias:
- Estrategia 5: anticipacin a partir de
trminos.
- Ejercicio de comparacin de discursos.
- Estrategia 6: rompecabezas.
- Estrategia 7: preguntas exploratorias.
- Estrategia 8: composicin breve.
Diccionario Kapelusz de la Lengua Espaola. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1979. p.571.
Sesin 7
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ANTICIPACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
CONSOLIDACIN
- Anticipacin a partir de
trminos.
- Comparacin de discursos.
- Respuesta grupal a
preguntas exploratorias.
- Composicin breve.
Paso 1. El docente escribe en el pizarrn palabras clave acerca del tema a estudiar y que
se encuentran en el texto a leer en este caso fragmentos del Diario de Ana Frank. El docente
puede escribir: terror, guerra, aviones, familias, miseria y muerte.
Paso 2. El docente explica a los estudiantes el gnero y tipo de lectura o discurso que leern
o escucharn y cmo incide en el enfoque con que se presenta el contenido. En este caso,
relata brevemente el caso de Ana Frank y su obra epistolar por medio de cartas testimoniales.
Paso 3. El docente organiza el curso en parejas o grupos y, a partir de los trminos presentados en el pizarrn los estudiantes, deben imaginar o crear una breve historia, un poema o un
corto ensayo argumentativo segn les haya asignado. Observen los ejemplos a continuacin:
Es necesario recordar que al ser un ejercicio de inicio de clase, debe ser breve y slo algunos
estudiantes pueden compartir de manera opcional sus creaciones y no se emiten juicios de
valor ni se establecen relaciones con tema de estudio.
35
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Crawford A, Makinster J, Mathews S, Saul W, Temple Ch. Aprendizaje Activo, Pensamiento Crtico. Open Society Institute.
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Open Society WRCT y CEPP. 2005.
1. Ahora, lean los textos que se proponen sobre la Segunda Guerra Mundial.
TEXTO 1. Diseo testimonial
13 de enero de 1943
El terror reina en la ciudad. Noche y da, transportes incesantes de esa pobre gente, provista tan solo
de una bolsa al hombro y de un poco de dinero. Estos ltimos bienes les son quitados en el trayecto,
segn dicen. Se separa a las familias, agrupando a hombres, mujeres y nios.
Los nios, al volver de la escuela, ya no encuentran a sus padres. Las mujeres, al volver del mercado,
hallan sus puertas selladas y notan que sus familias han desaparecido.
Tambin les toca a los cristianos holandeses: sus hijos son enviados obligatoriamente a Alemania.
Todo el mundo tiene miedo.
Centenares de aviones vuelan sobre Holanda para bombardear y dejan en ruinas las ciudades alemanas; y a cada hora, centenares de hombres caen en Rusia y en frica del Norte. Nadie est al abrigo, el
globo entero se halla en guerra, y aunque los aliados ganen la guerra, todava no se ve el final. Podra
seguir durante horas hablando de la miseria acarreada por la guerra, pero eso me desalienta de ms
en ms. No nos queda ms que aguantar y esperar el trmino de estas desgracias. Judos y cristianos
esperan, el mundo entero espera, y muchos esperan la muerte.36
36
Fran Ana. El diario de Ana Frank. Fragmento citado en Taringa http://www.taringa.net/post/imagenes/832403/AnaFrnak_.html (14-03-09).
Sesin 7
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ACTIVIDAD PLENARIA
1. Seleccionen un representante por grupo para que presente sus resultados. Los dems contribuirn con sus opiniones.
2. Debatan sobre los siguientes puntos:
a. Con qu grupos de estudiantes podran trabajar esta estrategia? Por qu?
b. De qu otra forma podra aplicar esta estrategia con sus estudiantes?
Esta estrategia est pensada para ser utilizada durante la fase de construccin del conocimiento. Permite estudiar todo el material por partes y luego unirlo para consolidar su
comprensin. Adems, el estudiante aprende con mayor eficacia al ensearlo a otro.
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ACTIVIDAD PLENARIA:
1. Expongan por grupos los resultados de su trabajo. Para esto, quien haya actuado de gua no
debe participar directamente en la presentacin.
2. Debatan sobre los siguientes puntos:
a. Los comentarios surgidos durante las exposiciones y sus argumentos.
b. Con qu grupos podran trabajar esta estrategia? Por qu?
c. Qu sugerencias u observaciones tienen sobre la estrategia?
Las preguntas exploratorias son aquellas que ayudan a esclarecer los contenidos, a relacionarlos con otros y con el contexto, y a analizar el tema de estudio con mayor profundidad.
Las preguntas exploratorias no ofrecen respuestas concretas y cerradas, sino que incitan a
dialogar y reflexionar.
Esta estrategia se puede combinar con otras como es el caso anterior de Rompecabezas.
Pueden ser respondidas de varias maneras: en grupos, con toda la clase o en parejas.
Sesin 7
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ACTIVIDAD PLENARIA:
Esta reflexin escrita busca que expresen, de manera rpida y espontnea, sus ideas sobre
el tema tratado, sus conocimientos adquiridos y nuevas expectativas, como parte de la fase
de consolidacin.
80
1. Escriba sin preocuparse por la redaccin, sobre el tema tratado; lo importante es que genere una reflexin escrita sobre la idea central o sus sentimientos en relacin al tema.
2. Lea, de manera opcional, su composicin al resto del grupo.
TAREA: Reflexin
uientes preguntas:
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conocimiento y
el pensamiento crtic
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indicada.
Sesin 7
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82
SESIN 8
ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN EL PENSAMIENTO CRTICO
APLICADAS A ESTUDIOS SOCIALES. DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Desarrollo de estrategias:
- Estrategia 9. Pregunta abierta Qu
pasara si...?
- Estrategia 10. Actividad de lectura dirigida.
- Estrategia 11. PNI (Lo positivo, lo negativo y lo interesante)
- Estrategia 12. Qu? Entonces? Ahora
qu?
- Estrategia 13. Actividad de lectura y
anlisis dirigida (ALAD) y cuadro de
prediccin de trminos.
- Estrategia 14. Organizador grfico:
Qu veo? Qu no veo? Qu infiero?
- Estrategia 15. Red de discusin.
Las estrategias para desarrollar el pensamiento crtico a travs del aprendizaje activo son
fundamentales para el rea de Estudios Sociales, porque incrementan la comprensin
de textos, promueven la discusin y ayudan a interpretar los hechos de manera reflexiva
y analtica identificando estereotipos y prejuicios. Es una manera de abordar los temas
histricos y sociales desde una visin humana e integral y no slo a partir de fechas, datos
y personajes triunfadores o perdedores.
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CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Lectura dirigida en voz
alta.
- Organizador grfico:
PNI (positivo, negativo,
interesante).
CONSOLIDACIN
- Organizador grfico:
Qu?, Entonces qu?,
y Ahora qu?.
2. Piense sobre las estrategias propuestas e indique otras que podra aplicar. Antelas en su
cuaderno de apuntes.
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Esta actividad es idnea para la fase de construccin del conocimiento porque ayuda a
comprender con mayor profundidad todo tipo de texto y a desarrollar habilidades de lectura crtica.
3. Respondan las preguntas. Noten que las preguntas estn organizadas en correlacin con los
prrafos de la lectura. Si es necesario, vuelvan a leer el texto.
Primer prrafo:
a. M. Luther King se refiere a que las cosas cambiarn slo para los negros?
b. Al adquirir derechos de ciudadana, se solucionara el problema racial?
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Segundo prrafo:
a. Por qu no se puede lograr la libertad con odio, violencia y venganza?
b. Cmo se relaciona la fuerza fsica con la fuerza del alma?
Tercer prrafo:
a. Por qu la libertad de los blancos est inextricablemente unida a la de los negros?
4. Propongan nuevas preguntas para cada prrafo para que los dems las respondan.
5. Copien sus preguntas en un papelgrafo y culguenlo en las paredes del aula.
ACTIVIDAD PLENARIA:
1. Acrquense a los papelgrafos y lean las preguntas planteadas por los grupos.
2. Constesten las preguntas que les hayan parecido sobresalientes.
3. Infieran cul es la intensin de haber propuesto esas interrogantes.
4. Comenten sobre la actividad que acaban de realizar: cmo y en qu contextos la pueden
aplicar?
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LO POSITIVO
LO NEGATIVO
LO INTERESANTE
2. Identif iquen aspectos positivos, negativos e interesantes de la lectura y antenlas en el cuadro segn corresponde.
3. Argumenten sus percepciones.
DURACIN: 20 min.
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QU?
ENTONCES?
AHORA QU?
- Aspectos ms importantes
en relacin a ideas anotadas.
- El racismo provoca opresin y discriminacin.
- La violencia trae ms
violencia y sentimiento de
venganza y esclaviza a las
personas.
4. Asocien las ideas y problemas que se desprenden de la lectura con sus contextos. Propongan
una accin concreta en relacin con el tema; por ejemplo, una campaa en contra de los estereotipos racistas observando el lenguaje y las frases comunes como Aqu hay mano negra,
o el anlisis de los mensajes en los medios de comunicacin, entre otros.
ACTIVIDAD PLENARIA:
1. Entre todos elijan algunas parejas para que expongan sus trabajos.
Solicite a un integrante que no haya participado, que ofrezca sus comentarios. Luego todos
opinan, de manera opcional, sobre las respuestas.
2. Debatan sobre las propuestas de acciones.
3. Conversen en qu contextos podran aplicar esta estrategia y si tienen sugerencias para mejorarla, hganlo.
1. Lea lo siguiente:
44
88
Consiste en una narracin donde hay una secuencia de hechos ocurridos en un espacio y
que transcurren en el tiempo, realizados por personas con atributos cambiantes.
El relato est compuesto por tres elementos bsicos:
a) Situaciones: indican las circunstancias en que se desarrollan los hechos.
b) Ambientes: ofrecen una descripcin del escenario, pero sobre todo expresan el clima
emocional de tristeza, conflicto o alegra.
c) Personajes: pueden ser previsibles y se sabe cmo actuarn y resolvern el conflicto, o
imprevisibles porque cambian, mueren o son felices.
Todo relato tiene un conflicto ocasionado por intereses opuestos por parte de los personajes, los cuales pueden buscar placer, ser pragmticos o querer alcanzar ideales ticos y
emocionales.
La lectura crtica de relatos permite reconocer el conflicto y analizarlo desde los intereses y propsitos de los diversos personajes. Usted podr inferir el desenlace de los hechos basados en la
comprensin de la naturaleza humana y de la informacin ofrecida, o transformar las historias
con el fin de crear conjuntamente con el autor y pasar a ser parte de la obra.
2. Observe la siguiente planificacin. Fijese en las estrategias propuestas y responda en su cuaderno de apuntes:
a. Conoce alguna?
b. Si la ha utilizado antes, en qu caso la ha utilizado y cules fueron los resultados?
c. Si no la conoce, en qu cree que consistirn?
PLANIFICACIN DE CLASE
Tema. Literatura ecuatoriana
Lectura. Fragmento de Un hombre muerto a puntapis de Pablo Palacio
ANTICIPACIN
- Actividad de lectura y
anlisis dirigida.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Organizador grfico:
qu veo?, qu no veo?,
qu infiero?
CONSOLIDACIN
- Red de discusin en
pareja.
Cuadro de prediccin de
trminos: Qu cree que
va a pasar? Por qu cree
eso? Qu pas realmente?
Sesin 8
89
Parte 1
Parte 2
45
90
Y quiso correr. Pero Ramrez dio un salto y lo abraz. Entonces el galopn, asustado, llam gritando:
Pap! Pap!
Casi en el mismo instante, y a pocos metros de distancia, se abri bruscamente
una claridad sobre la calle. Apareci un hombre de alta estatura. Era el obrero que
haba pasado antes por Escobedo. Al ver a Ramrez se arroj sobre l. Nuestro
pobre hombre se qued mirndolo, con ojos tan grandes y fijos como platos, tembloroso y mudo.
Que quiere usted, so sucio? Y le asest un furioso puntapi en el estmago.
Octavio Ramrez se desplom, con un largo hipo doloroso. Epaminondas, as
debi llamarse el obrero, al ver en tierra a aquel pcaro, consider que era muy
poco castigo un puntapi, y le propin dos ms, esplndidos y maravillosos en
el gnero, sobre la larga nariz que le provocaba como una salchicha.
Parte 3
Captulo 2
91
Esta estrategia estimula a los estudiantes a leer y comprender relatos o textos narrativos,
para la etapa de anticipacin. La finalidad es reconocer y comprender las partes de un
relato y su importancia.
Despus de
leer el ttulo.
QU CREES QUE VA
A PASAR?
POR QU
CREES ESO?
El ttulo es claro.
QU PAS
REALMENTE?
No se sabe, slo hay
suposiciones.
Despus de
leer la primera
parte.
Despus de
leer la segunda
parte.
Despus de
leer el final.
2. Lean nuevamente el texto de Pablo Palacio. Durante su lectura, detnganse en las partes que
les resulten de mayor inters o suspenso.
3. Antes de seguir con el texto, realicen predicciones a partir de las partes que llamaron su
atencin, incluido el ttulo. Recuerden argumentar sus ideas.
4. Registren sus ideas en el cuadro que copiaron.
5. Al final el texto, observen qu predicciones se concretaron.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Entre todos, elijan tres parejas que compartan sus trabajos de la actividad anterior con el
resto de la clase.
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2. Amplen, de ser necesario, los argumentos de sus predicciones. Recuerden que no se trata
aqu de estar o no en lo correcto, sino de propiciar el aprendizaje desde varios puntos.
3. Discutan sobre las repuestas.
1. Formen grupos de cinco personas. De ser necesario, relean el texto Un hombre a puntapis.
2. Copien el siguiente cuadro en un papelgrafo.
QU VEO?
Ramrez fue atacado.
No se sabe quin es.
No se sabe quin lo mat.
La polica dice que era
vicioso.
Las suposiciones del que
narra la historia.
QU NO VEO?
- Quin lo mat?
Por qu muri?
Cul es la verdadera
historia de Ramrez?
No se sabe por qu es
vicioso?
QU INFIERO?
- Ramrez se cay porque
estaba borracho y se
golpe. A la polica no
le importa la historia
de Ramrez.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Elijan un representante de cada grupo para exponer el trabajo realizado.
2. Debatan sobre las ideas y reflexiones de cada grupo.
3. Indiquen los pros y contras que pueden hallar en esta estrategia y qu otras aplicaciones, segn
el contexto de aplicacin, podra tener.
Sesin 8
93
1. En los mismos grupos, elijan un aspecto del texto que genere discusin.
2. Elaboren una pregunta en torno al elemento o aspecto seleccionado y cuya respuesta no sea
nica, sino que permita debatir con argumentos.
3. Copien el cuadro en un papelgrafo y llnenlo con los argumentos surgidos en la discusin
grupal.
RED DE DISCUSIN
Ramrez no fue asesinado
ACUERDO
DESACUERDO
EVALUACIN DE LA PARTICIPACIN EN
UNA DISCUSIN
MUY
SATISFACTORIO
SATISFACTORIO
PUEDE
MEJORAR
48
Idem.
94
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pensamiento
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1. Responda las siguie
desarrollo del pensasis del relato para el
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Sesin 8
95
96
SESIN 9
PENSAMIENTO CRTICO DESDE LOS PRIMEROS GRADOS DE
BSICA HASTA NIVELES SUPERIORES DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
Reflexionar sobre la necesidad fundamental de desarrollar destrezas de comprensin lectora para el desarrollo de elementos y estndares del razonamiento.
CONTENIDOS
Desarrollo de estrategias:
- Estrategia 16. lluvia de ideas en parejas.
- Estrategia 17. mapa semntico basado en
figuras.
- Estrategia 18. juicio a personaje de la obra
o de la historia.
- Estrategia 19. mensaje escrito, dibujado o
dramatizado para el personaje con el que
ms se identifica.
- Planificacin de clase para los aos de 10
de EGB en adelante. bulimia y anorexia.
- Estrategia 20. lectura de texto con uso de
cdigos.
- Estrategia 21. crculo de lectura y roles
asignados.
Sesin 9
97
El nio es un filsofo natural, pues desea descubrir el porqu de todo lo que le rodea. Sin
embargo, los adultos tenemos la tendencia a pensar que, por su propio bien, a los infantes
hay que controlarlos, dirigirlos e indicarles lo que deben pensar, hacer y decir, para que
sean obedientes sin cuestionar a la autoridad. El otro extremo es el contribuir a que el nio
se vuelva manipulador, egosta y que no posea lmites. Por esto, al practicar en el aula estrategias permanentes para incrementar el pensamiento crtico, se busca formar en valores
como la justicia y la solidaridad; pero tambin se desea fortalecer hbitos mentales que
generen pensamientos claros, precisos y relevantes.
La metodologa est basada fundamentalmente, en el planteamiento de preguntas adaptadas a las necesidades de la edad, es decir que son concretas y contextualizadas. Adems,
se usan muchas de las estrategias anteriormente sealadas, pero con nfasis en el manejo
de imgenes, objetos y juegos.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Observen la siguiente planificacin de clase. Estn de acuerdo con ella? Por qu?
PLANIFICACIN DE CLASE
Tema: El cuento
Objetivo: Analizar el cuento Caperucita Roja
ANTICIPACIN
- Lectura en voz alta.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Mapa semntico.
- Juicio a Caperucita.
CONSOLIDACIN
- Carta o dibujo a un
personaje con el que se
identifica.
98
3. Cada uno lea en voz alta un prrafo del cuento Caperucita roja.
4. Quien acte de docente plantear preguntas, entre los prrafos, cuando sea pertinente, que
incentive la reflexin. Por emplo:
a. Es peligroso que Caperucita se vaya sola por el bosque?
b. Sera mejor otro final para que no haya que abrirle el estmago al lobo para salvar a la
Caperucita y a la abuelita?
Cuando los estudiantes trabajan en parejas participan y verbalizan sus ideas; al hacerlo, las
organizan y desarrollan. La Lluvia de ideas es una estrategia que contribuye a desarrollar la
libre imaginacin de manera flexible y dinmica. Las ideas deben ser anotadas sin ningn
tipo de evaluacin o juicio de valor; toda propuesta es vlida. Esta estrategia puede servir
para desarrollar la creatividad al iniciar un ejercicio de escritura de la etapa de anticipacin. Por ejemplo: muestre cualquier objeto a sus estudiantes y pdales que imaginen todos
los usos que le pueden dar.
1. Elijan a una nueva persona para que sea el docente del curso. Los dems sern estudiantes de
1er ao de EGB.
2. Lean los pasos sugeridos. El docente que gua la clase debe buscar maneras para aplicarlos
en torno al cuento ledo junto con el grupo.
Paso 1: Los estudiantes deben identificar en el cuento, las palabras clave para la construccin
de la historia. Por ejemplo: abuelita, Caperucita roja, canasta de comida, mam de Caperucita, llevar comida, bosque,
Paso 2: El docente anota los trminos en la pizarra. De ser necesario, agrega alguna palabra
que no haya sido dicha o aclara la definicin de las mencionadas.
Para iniciar la construccin del conocimiento, se recomienda utilizar estrategias que ayuden a
organizar y comprender los conceptos o elementos de un tema y las relaciones que existen entre
ellos. En este caso se le presenta los pasos para generar mapas semnticos basados en figuras.
1. Colquense en el lugar de sus estudiantes y realicen los siguientes pasos:
Paso 1: Generen preguntas sobre lo que creen que va a pasar en la historia a partir de las
palabras clave que surgieron en la actividad anterior. Por ejemplo: Va a llover muy fuerte y
Caperucita se va a resbalar y a caer, no va a poder llegar donde la abuelita.
Sesin 9
99
Paso 2: Elabore un mapa semntico de acuerdo a lo que se ha dicho en voz alta. Trabjenlo
con imgenes y objetos.
A diferencia del mapa conceptual, un mapa semntico no tiene frases o palabras que conecten los trminos de manera explcita. Ustedes deben relacionar las palabras clave de manera
grfica.
Ejemplo:
ACTIVIDAD PLENARIA
Noten que la evaluacin de los mapas semnticos se sustentan en las conexiones entre los elementos.
2. A continuacin, plantee preguntas exploratorias (estrategia No.10) sobre los personajes. Por
ejemplo:
a. Es la mam de Caperucita Roja descuidada al enviarla a atravesar el bosque sola?
b. Caperucita Roja acta de la manera ms conveniente o qu debi haber hecho?
c. El lobo est hambriento o est mal lo que hizo?
d. El leador hizo bien al darle un hachazo al lobo?
3. Reflexionen sobre esta estrategia e indiquen de qu otra forma la podran ejecutar con sus estudiantes.
100
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N.Y. Budapest. 2004. Manual presentado en el Taller de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito por
Open Society WRCT y CEPP. 2005.
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ANTICIPACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
CONSOLIDACIN
- Responder la pregunta:
Cmo afectan los estereotipos y prejuicios
a conceptos sobre
belleza y a la autoestima de los jvenes?
Esta estrategia es importante porque permite que usted establezca objetivos y que se
enfoque en las partes importantes de la lectura. Una vez establecidas estas partes, identifquelas con cdigos, imgenes o letras.
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1. Establezcan el tipo de informacin que quieren buscar en el texto. Esto puede ser indicado
por su instructor o de acuerdo con su desicin grupal relacionados con anorexia, bulimia, sentimientos de la protagonista o que se refiera a comida.
2. Al iniciar la actividad, creen y establezcan cdigos segn lo que se desee identificar la lectura.
Por ejemplo: C= comida, S= sentimiento, A= anorexia, y B= bulimia.
3. Lean el texto a continuacin. Marquen cada tipo de informacin relacionada de acuerdo con
letras A, B, C, s.
LECTURA: ANOREXIA Y BULIMIA
Mara Juliana Franco: una joven de 19 aos que cuenta su testimonio.
Yo empec a padecer de anorexia a mis catorce
aos de edad. Siempre fui delgada, pero cuando
mi madre muri, comenc a comer compulsivamente para llenar ese vaco. Sub quince kilos de
peso en cuatro meses. Mis amigas me rechazaban, los chicos de mi edad no me miraban como
a las dems chicas. Empec a investigar cmo
bajar de peso y encontr las pginas pro-anas en
Internet. En una de ellas conoc a una chica que
me empez a dar consejos para bajar de peso as
que inici por dejar de comer un poco. Pero esta
obsesin por ser delgada se convirti en toda mi
vida. En el da slo tomaba agua y coma cinco
trozos de meln, y de noche tomaba ms agua, y
dos cucharadas de laxantes y de vaselina lquida.
Cuando senta hambre coma un poco, pero inmediatamente iba a el bao y me provocaba el
vmito. Me apretaba el estmago hasta vomitarlo todo. Dur siete das sin comer nada en absoluto, slo beba agua y laxantes.
En ese momento cre que era mi mayor logro, pero de repente empec a sentir nuevamente
ansiedad por comer. Me senta tan asquerosa y tan culpable por el slo hecho de sentir hambre, que me cortaba las piernas y el abdomen con un cuchillo, pues con el dolor me obligaba a
olvidar el hambre. Intent quitarme la vida por lo menos tres veces y nunca lo consegu; incluso
llegu a pesar treinta y un kilos.
Estuve al borde de la muerte hasta que mi padre resolvi contratar un nutricionista, con el cual
me entend muy bien. l me sac de ese maldito infierno; infierno que nos crea la gente con una
imagen falsa de la mujer. 51
3. Coloquen los smbolos que utilizaron durante la lectura en los parntesis.
4. Realicen una lista con la informacin que encontraron para cada categora.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Compartan sus apreciaciones sobre el texto, segn los parmetros de la actividad anterior.
51
Sesin 9
103
2. Completen las siguientes tabla de manera conjunto. Le sugerimos que tambin lleve este
registro en su cuaderno de apuntes.
ANTICIPACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
CONSOLIDACIN
- Responder a la pregunta: Cmo afectan
los estereotipos y
prejuicios en el concepto de belleza y a
la autoestima de los
jvenes?
3. Indiquen si hallan otra manera para implementar esta estrategia. Ascienla con experiencias
previas que hayan tenido.
Una obra literaria expresa un estado del alma y su comprensin es ms emocional que intelectual. En este sentido, para cultivar el deseo de leer y escribir en los jvenes, considere lo que
para ellos es significativo e importante.
Fomentar estos hbitos desarrolla la curiosidad y la creatividad; pero para ello, debe mantener
la actitud de asombro ante el texto y la valoracin real de lo que los estudiantes escribirn.
Es importante que les ofrezca oportunidades para descubrir y experimentar nuevos mundos,
para que puedan discernir entre una obra y otra, as como que comprendan y se expresen en
diferentes lenguajes y gneros literarios.
En el crculo de lectura es una estrategia para la construccin del conocimiento en la que
cada estudiante tiene un rol definido y diferente que le permite desarrollar sus propios intereses y habilidades. Por ello, la retroalimentacin de los desempeos y trabajos realizados es
fundamental.
1. Formen grupos de cinco personas.
2. Determinen el rol que cada integrante deber ejercer en el trabajo grupal. Por ejemplo:
Coordinador/a: es responsable de que se cumpla la tarea asignada y de que todos participen segn su rol.
Redactor/a: toma nota de las observaciones sobre la lectura y redacta lo que sea necesario.
104
Ejemplo:
Me perd Intent curar las heridas que me hacan sangrar y desmayar Pero son tan profundas
que no sanarn jams Se diluyen mis sueos y pierdo el deseo de vivir...52
Ilustrador/a: expresa lo dicho de manera grfica, sea a travs del dibujo o del collage.
Investigador/a: identifica citas importantes y llama a su reflexin.
Cuestionador/a: plantea continuas interrogantes sobre lo que se conversa.
Ejemplo:
Compasin es cuando tu amor toca el dolor de alguien ms. Lstima es cuando tu miedo
toca el dolor de alguien ms.
Dalai Lama
52
Literatura:
Sesin 9
105
- Logstica: explica los viajes que realizan los personajes, las rutas que siguen y las carac-
Geografa:
- Economista: explica los ndices econmicos del lugar y sus incidencias sociales.
Matemticas:
- Intrprete de problemas: puede explicarlo en diversas maneras hasta que sea compren-
106
3. Discutan sobre si los estereotipos y prejuicios afectan las percepciones de lo que es bello y la
autoestima de los jvenes.
4. Establezcan algunas formas para ayudar a las personas con anorexia o bulimia y sobre cmo
prevenirlas.
TAREA: Reflexin
ntes preguntas:
1. Responda las siguie
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las estrategias
en el aula.
con la experimentacin
Sesin 9
107
108
SESIN 10 y 11
CONTENIDOS
Como ha visto en las sesiones anteriores, la didctica del pensamiento crtico se puede practicar
en todo nivel acadmico y en toda asignatura. Es importante entender que es un eje transversal
que se lo puede implementar a travs de estrategias muy variadas que adems promueven el
aprendizaje activo y significativo. A continuacin, observar algunos breves ejemplos en diferentes materias y edades.
1. Revise estos ejemplos.
Ejemplo 1: geometra.
Tema: figuras geomtricas.
Ao: primero de EGB. 53
Idem.
53
Sesin 10 y 11
109
ANTICIPACIN
- Realizar cuadro:
Qu sabemos sobre
figuras geomtricas?
Qu deseamos saber?
Qu aprendimos?
- Identificar figuras geomtricas en los objetos del
aula.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Escritura rpida: escribe la descripcin de un
crculo, un tringulo y
un cuadrado.
CONSOLIDACIN
- Asumir el rol de una
figura geomtrica y
escribe a otra explicando por qu es ms
atractiva.
- En parejas: construye
diferentes objetos en
base de piezas de figuras geomtricas.
110
Ejemplo 2: Literatura.
Tema: La fbula La liebre y la tortuga.
Ao: Tercero de EGB.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
ANTICIPACIN
- Cmo cambia el
enfoque de la historia?
Cmo vemos a los personajes y sus actitudes?
CONSOLIDACIN
- Dramatizar la obra.
Se elige el momento
de mayor tensin y se
representa a los
personajes.
Al finalizar, reflexionar
sobre lo que creen que
sienten y piensan los
personajes.
- Nos identificamos de
diferente manera con
ellos?
1. Plantee una planificacin sobre este contenido y establezca qu estrategias utilizara para
cada fase.
2. Responda: de qu manera ha planificado sus clases anteriormente? Describa.
Ejemplo 3: Ciencias Naturales.
Tema: Biodiversidad en las plantas.
Ao: Quinto de EGB.
ANTICIPACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
CONSOLIDACIN
Observar en el exterior o
jardn las plantas existentes y la biodiversidad.
- Dialogar en grupo,
argumentar y sustentar
lo enunciado.
1. Lea el texto.
Sesin 10 y 11
111
ACTIVIDAD PLENARIA
DURACIN: 3 horas.
TAREA: Reflexin
ntes preguntas:
1. Responda las siguie
pensamiento crtipara el desarrollo de
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112
SESIN 12
DEL PENSAMIENTO EGOCNTRICO A LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL A TRAVS DE LA ESCRITURA CREATIVA EN
BACHILLERATO DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Con este ejercicio se trata de reflexionar sobre la necesidad de pensar de manera diferente y con
creatividad para resolver problemas.
1. Conecte 9 puntos utilizando slo cuatro lneas rectas sin levantar el lpiz.
Para ello, no debe centrarse nicamente en el rea del cuadrado.
Sesin 12
113
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Discutan sobre lo siguiente:
a. Qu entienden por pensamiento egocntrico y pensamiento sociocntrico?
b. Qu consecuencias creen que conlleva la aplicacin de ambos?
114
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Preescritura: Yo sera
feliz si...
CONSOLIDACIN
- El reloj
- Proceso de escritura
creativa.
- Revisin en grupo.
- Correccin.
2. Conocen o creen conocer algunas de las estrategias sugeridas en esta planificacin? Cules? Descrbanlas.
Psul R. Elder L. Una mini-gua para el pensamiento crtico, conceptos y herramientas. Fundacion para el Pensamiento
Crtico. www.criticalthinking.org. 2003. (26-03-09).
55
Crawford A, Makinter J, Mathews S, Saul W, Temple Ch. Aprendizaje Activo. Pensamiento Crtico. Open SOciety
Institute N.Y. Budapest. 2004. Manual presentado en el taller de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito por Open Society WRCT y CEPP. 2005.
54
Sesin 12
115
EL ESCONDITE PERFECTO56
En el principio de los tiempos, se reunieron varios demonios para hacer una travesura.
Uno de ellos dijo: Debemos quitarles algo a los hombres, pero, qu les quitamos?.
Despus de mucho pensar, uno dijo: Ya s!, vamos a quitarles la felicidad, pero el problema va a ser dnde esconderla para que no la puedan encontrar.
Propuso el primero: Vamos a esconderla en la cima del monte ms alto del mundo, a
lo que inmediatamente repuso otro: No, recuerda que tienen fuerza; alguna vez alguien
puede subir y encontrarla, y si la encuentra uno, ya todos sabrn dnde est.
Luego propuso otro: Entonces vamos a esconderla en el fondo del mar, y otro contest:
No, recuerda que tienen curiosidad, alguna vez alguien construir algn aparato para
poder bajar y entonces la encontrar.
Uno ms dijo: Escondmosla en un planeta lejano de la Tierra. Y le dijeron: No, recuerda que tienen inteligencia, y un da alguien va a construir una nave en la que pueda
viajar a otros planetas y la va a descubrir, y entonces todos tendrn felicidad.
El ltimo de ellos era un demonio que haba permanecido en silencio escuchando atentamente cada una de las propuestas de los dems. Analiz cada una de ellas y entonces dijo:
Creo saber dnde ponerla para que realmente nunca la encuentren.
Todos voltearon asombrados y preguntaron al mismo tiempo: Dnde?. El demonio
respondi: La esconderemos dentro de ellos mismos, estarn tan ocupados buscndola
fuera, que nunca la encontrarn.
Todos estuvieron de acuerdo y desde entonces ha sido as: el hombre se pasa la vida
buscando la felicidad sin saber que la trae consigo.
ACTIVIDAD PLENARIA:
DURACIN: 5 min.
56
116
ste es el primer paso del proceso de escritura y est destinada a que desarrolle su creatividad
y la de sus estudiantes, al igual que es les ayuda a imaginar y a situarse en diferentes escenarios y perspectivas. Se adapta perfectamente para la construccin del conocimiento.
1. Cierre los ojos por tres minutos e imagine que es muy feliz. Luego siga con los siguientes
numerales.
2. Ahora, conteste estas preguntas para s. No necesita escribir sus respuestas.
a. Qu observ?
b. Qu sinti?
c. En qu lugar se situ?
d. Con quin o quines?
3. Escriban un prrafo bajo el ttulo Yo me siento feliz cuando. Utilicen las ideas que
tuvieron mientras cerraron los ojos.
Esta estrategia desarrolla la coevaluacin en grupo y permite al estudiante escuchar diversas opiniones y sugerencias sobre cmo mejorar su obra. El estudiante trabaja por etapas
y en cada una de ellas procura mejorar su escrito hasta llegar a un producto final.
Esta actividad permite difundir los contenidos, incrementar la integracin y compartir vivencias desde realidades muy diversas.
Sesin 12
117
1. En los mismos grupos, conversen alternadamente, cada uno durante un minuto, sobre la
experiencia que les haya hecho sentirse felices y por qu.
2. Luego, elijan dos o tres ancdotas.
3. Dos o tres personas de su grupo relatarn las experiencias elegidas, siempre y cuando no
sean las propias.
4. Luego, una vez que hayan terminado de exponer todos los grupos, traten de construir una
definicin colectiva de lo que entienden por felicidad.
PLANIFICACIN DE CLASE BASADA EN EL TRABAJO COOPERATIVO
118
El trabajo en grupo es una excelente estrategia para la didctica del pensamiento crtico
porque est basado en la interaccin personal y la tolerancia; por lo tanto, se reducen los
estereotipos y los prejuicios. Para llegar a un resultado final satisfactorio, se implementan
los elementos del razonamiento y los estndares intelectuales, necesarios para el desarrollo del pensamiento crtico.
2. Segn su experiencia, qu indicios ha observado que le permitan decir que ha contribuido al desarrollo del pensamiento crtico en sus estudiantes a travs del trabajo grupal?
3. Describa las estrategias que ha utilizado.
4. A continuacin, observe este ejemplo de una clase de Estudios Sociales en la que se trabaja
con diferentes estrategias de trabajo en grupo.
PLANIFICACIN DE CLASE
Tema. El consumo responsable
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
ANTICIPACIN
- Acuerdo comunitario.
- Lectura silenciosa.
- Cabezas numeradas
unidas.
CONSOLIDACIN
- Mesa redonda.
Esta actividad tiene como objetivo generar consensos y una actitud responsable entre los
integrantes del grupo sobre normas y acciones especficas a seguir, para culminar la tarea
y obtener resultados ptimos durante la etapa de anticipacin.
Sesin 12
119
4. Hagan una lluvia de ideas sobre posibles reglas para el trabajo en grupo y antelas en su
cuaderno de apuntes.
Revsenlas y ordnelas hasta tener mximo cinco que abarquen a las dems.57
5. Antenlas en un pepelgrafo y cuelguenlas en la pared del aula.
6. Lean algunas reglas comunes que suelen tener los acuerdos comunitarios:
Todos participan.
Nadie domina.
Se focalizan en la tarea.
No se puede ser ofensivo.
Todos deben practicar la escucha activa.
7. Las normas que elaboraron coinciden con algunas de estas? Con cules?
Es necesario que ayude a aclarar dudas de sus estudiantes sobre los objetivos y destrezas que
necesitan para trabajar de manera cooperativa y debe asegurarse que las normas a las que se
lleg por acuerdo comunitario permanezcan a la vista y sean comprendidas por todos.
DURACIN: 5 min.
EL CONSUMO RESPONSABLE
59
En los pases desarrollados, con una cuarta parte de la poblacin mundial, consumimos
entre el 50% y el 90% de los recursos de la Tierra y generamos las dos terceras partes de
las emisiones de dixido de carbono. Las fbricas, vehculos, sistemas de calefaccin originan la mayora de desperdicios txicos del mundo, las tres cuartas partes de los xidos
que causan la lluvia cida; sus centrales nucleares ocasionan ms del 95% de los residuos
radiactivos del mundo. Un habitante de estos pases consume, por trmino medio, tres
veces ms cantidad de agua, diez veces ms de energa, por ejemplo, que uno de un pas
pobre. Y este elevado consumo se traduce en consecuencias gravsimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los pases ms pobres, que apenas consumen.
57
58
59
Crawford A, Makinter J, Mathews S, Saul W, Temple Ch. Aprendizaje Activo. Pensamiento Crtico. Open SOciety
Institute N.Y. Budapest. 2004. Manual presentado en el taller de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito por Open Society WRCT y CEPP. 2005.
Crawford A, Makinster S, Saul W, Temple Ch. Aprendizaje Activo. Pensamiento Crtico. Open Society Institute. N.Y.
Budapest. 2004. Manual presentado en el Taller de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito
por Open Society WRCT y CEPP. 2005.
Viches, A. Gil Prez, D. Toscano, J.C. y Macas, O. Consumo Responsable (artculo en lnea). OEI. (2008). http://
www.oei.es/decada/accion08. htm. En lnea: 25-03-09.
120
Sesin 12
121
TAREA: Reflexin
ntes preguntas:
1. Responda las siguie
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122
SESIN 13
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ACTIVIDAD
1. Observe la siguiente planificacin.
Sesin 13
123
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
- Lista de posibles
soluciones.
- Plan de redaccin del
planteamiento del
problema.
- Plan de accin y de
investigacin para la
solucin del problema.
CONSOLIDACIN
- Actividad plenaria para
compartir los diferentes planes de accin y
de investigacin de los
grupos.
124
6. Debatan sobre cul de las opciones que propusieron desean tomar como solucin. Consideren que la propuesta est a su alcance, es ms factible y que sea efectiva.
7. A continuacin, elaboren el plan de accin sobre la base de preguntas como: qu tipo de informacin necesitan?, cmo deben usar esa informacin para encontrar soluciones?, cmo saber
cul es la solucin adecuada?
Observe el siguiente ejemplo:
Plan de accin
a. Observe los hbitos personales y los de su familia durante cuarenta y ocho horas: el uso
de recursos como energa elctrica y agua, tipo de alimentacin y uso de los desperdicios,
clasificacin de la basura, uso de productos contaminantes, entre otros.
- Los focos de luz no son de ahorro de energa y permanecen prendidos en lugares donde nadie
transita.
- Se desperdicia residuos como las cscaras de las papas o de las frutas.
- Se bota toda la basura en el mismo lugar sin clasificar la reciclable y no reciclable.
- Se usa desodorantes en aerosol.
- La televisin y la radio permanecen prendidas aunque nadie las ve ni oye.
b. Ordene los hbitos por categoras y anote la frecuencia con que se dan, las caractersticas,
los efectos y las implicaciones que conllevan.
Hbito
Uso de energa
elctrica.
Caractersticas
No son de ahorro
de energa.
Frecuencia
Permanecen rendidos sin necesidad.
Efectos
Se consume energa.
Alto costo de la planilla de luz.
c. Investigue sobre posibles efectos de estos hbitos para el medio ambiente y para nuestra
salud. Recopile informacin sobre estadsticas, efectos, otros casos y sus soluciones, etc.
d. Relacione la informacin obtenida con los hbitos observados e identifique causas y efectos ms precisos.
Posibles respuestas:
- Consumimos lo que nos dicen las publicidades en la televisin.
- No cuidamos nuestro ambiente.
- Nos alimentamos con comida chatarra sin importarnos nuestra salud.
Sesin 13
ANTICIPACIN
125
8. Redacten el problema en conjunto para enunciarlo de manera clara y que evidencie su relevancia. Por ejemplo: los hbitos irresponsables de consumo afectan al medio ambiente y a
nuestra salud.
9. Finalmente, escriban las posibles soluciones al problema y el plan del proceso de investigacin que se realizar para reunir y procesar la informacin necesaria. Adems, establezcan
por escrito cul ser el plan de accin para lograr la solucin del problema; por ejemplo,
campaas escolares, carta a las autoridades, artculos de prensa, entre otros.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Presenten y compartan su plan de accin con los dems para obtener una retroalimentacin
y mayor orientacin.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Expongan las soluciones que propusieron y disctanlas en clase.
2. Observen el resto de la pelcula para ver cmo afronta Menndez la situacin de un estudiante
que siente que no puede aprender y otro, que llega tarde.
3. Comenten cules son sus percepciones sobre esta solucin en el filme y qu fue lo positivo
que les qued.
4. Respondan:
a. Qu elementos creen que les podran servir?
b. Cules son las diferencias que encuentran entre el contexto que presenta el filme y el de
su ambiente docente?
Plantee la reflexin sobre el caso y la actitud del profesor Menndez para solucionar el problema. Siga los pasos vistos anteriormente para la resolucin del problema.
126
TAREA: Reflexin
ntes preguntas:
1. Responda las siguie
Sesin 13
127
128
SESIN 14
EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA FORMACIN EN VALORES A
TRAVS DEL MTODO SOCRTICO DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Mtodo socrtico.
Desarrollo de estrategias:
- Estrategia 29. juego de roles.
- Estrategia 30. Controversia acadmica.
Para la formacin en valores, es oportuno el uso del mtodo socrtico que se inspira, como su
nombre lo indica, en el filsofo griego Scrates (siglo V a.C). Consiste en buscar o aclarar ideas
y conceptos a partir del dilogo basado en preguntas para construir significados, entre varias
personas y, as, clarificar sus creencias y valores.
En la implementacin de este mtodo, se plantean preguntas sustentadas en los elementos del
razonamiento y en los estndares intelectuales. Se cuestionan las posturas y las implicaciones
del problema tratado, la relevancia de la informacin y de las ideas y los diferentes puntos de
vista sobre el tema. La prctica del mtodo socrtico desarrolla tambin la metacognicin,
porque se ejercita la escucha de la voz interior o de pensar en voz alta.
Sesin 14
129
El docente socrtico gua la discusin y la enfoca en lo fundamental del tema, con responsabilidad para estimular preguntas desafiantes, al mismo tiempo que resume y parafrasea
lo dicho por los estudiantes y articula las ideas para desarrarlas con la mayor participacin
posible de los implicados.
ANTICIPACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
CONSOLIDACIN
- Dilogo socrtico
- Controversia acadmica
- Dilema tico
- Juego de roles
- Discusin socrtica
- Red de discusin
El juego de roles es una estrategia propicia para la aplicacin, con que desarrollar la empata con los dems; es decir que usted pueda entender las situaciones del otro y que las
analice desde otra perspectiva y con otros intereses. A lo mejor, usted sigue sin estar de
acuerdo con la posicin de la otra persona, pero comprende su postura, con lo cual se aminoran los prejuicios y estereotipos.
130
Para realizar el ejercicio a continuacin, no elijan dialogos con las personas ms afines o similares al rol que van a representar.
1. Formen grupos de cinco personas y conversen sobre una experiencia de plagio cercana a alguno de ustedes.
2. Escojan una que les permita dialogar continuamente al respecto.
3. Preparen una escena sobre la experiencia compartida y cmo se produjo; por ejemplo: un
compaero le pide su trabajo para ver cmo hacerlo y lo plagia. Luego, su superior acusa a
ambos de deshonestidad acadmica y dispone sanciones.
4. Luego de dramatizar la situacin, planteen una discusin acerca de la escena y sobre cmo
se sintieron en cada rol. Definan, adems, junto con los dems varios tipos de plagio y la
responsabilidad correspondiente.
Para la etapa de construccin del conocimiento, con esta estrategia contribuir a fortalecer
la habilidad de tomar decisiones y sustentarlas con el apoyo del grupo con sta se busca
un conflicto cognitivo y en valores.
1. En los mismos grupos de trabajo, lean esta pregunta y discutan sus respuestas: Existe alguna
circunstancia en la que se justifique el plagio?.
2. Pueden plantear otra pregunta, si creen necesario, que desestabilice sus creencias y genere
discusin.
3. Discutan sobre el significado y las implicaciones de la pregunta.
4. Enumrense del 1 al 4: los que tengan el 1 y 2 estarn a favor de una respuesta afirmativa y
los que tengan el 3 y 4 estarn en contra.
5. Dialoguen en parejas para argumentar y acordar su postura.
6. Busquen una pareja de otro grupo con posiciones afines y compartan sus opiniones.
7. Renanse nuevamente en sus parejas del grupo original y consideren los nuevos puntos de
vista.
8. Debatan en su grupo sobre el tema.
60
Crawford A, Makinster S, Saul W, Temple Ch. Aprendizaje Activo. Pensamiento Crtico. Open Society Institute. N.Y.
Budapest. 2004. Manual presentado en el Taller de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito
por Open Society WRCT y CEPP. 2005.
Sesin 14
131
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Expongan las reflexiones finales en grupos a favor del s y del no.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Para consolidar los nuevos conocimientos con el mtodo socrtico pregntese, de acuerdo con el ejemplo, lo siguiente:
a. Por qu el plagio es un acto deshonesto?
b. Qu quiere realmente decir plagio?
c. Cmo llega a esta conclusin?
d. Qu consecuencias para usted, para la escuela y para la sociedad tiene el plagiar?
e. Por qu es importante hablar de honestidad?
2. Discutan, argumenten y opinen para establecer sus conclusiones sobre tipos de plagio y sus
consecuencias.
3. Resuman con sus palabras lo conversado por todos y en algunos casos desarrollen un poco
ms una idea para relacionarla a los contenidos de la clase. Incluso, pueden continuar planteando preguntas que generen ms inquietudes y discusin.
132
DE ACUERDO CON
INFORMAR
EN DESACUERDO CON
INFORMAR
CONCLUSIN
ACTIVIDAD PLENARIA:
1. Compartan sus respuestas al dilema tico propuesto
2. Escuchen los argumentos de los dems y anotenlos
3. Recuerden cul fue la definicin de honestidad a la que llegaron y contrapongan los argumentos .
4. Indiquen cul es la importancia de valores como la justicia y la lealtad, las formas de prevenir el plagio, y las consecuencias sociales de permitir la cultura del plagio en las escuelas.
Sesin 14
133
TAREA: Reflexin
ntes preguntas:
1. Responda las siguie
?
ad formar en valores
a. Es su responsabilid
rio en el aula?
b. Cmo lo hace a dia
c. Cules seran sus
134
SESIN 15
IMPORTANCIA DEL AMBIENTE DE CLASE Y DE LA
AUTOEVALUACIN DEL DOCENTE DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVO
CONTENIDOS
1. Reglas y procedimientos.
2. Intervencin disciplinaria.
3. Relacin estudianteprofesor.
Desarrollo de estrategias:
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
DURACIN: 25 min.
61
Marzano R., Classrom Management that works. ASCD Virginia. USA. 2003.
Sesin 15
135
Los dos primeros puntos los ha trabajado en sesiones anteriores, por lo que ahora se enfocar
en el manejo positivo de clase y consider cuatro factores indispensables presentados en el
siguiente grfico.62
1. Antes de ver el fragmento de la pelcula Nacidos para triunfar, defina con sus palabras lo que
comprenden por manejo de clase y en qu consiste.
2. Observe el fragmento del video.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Dialoguen sobre las estrategias que han aplicado para lograr acuerdos sobre las reglas de
clase con sus estudiantes y su cumplimiento.
2. Anoten las ideas que les resulten interesantes en su cuaderno de apuntes.
3. Lean las siguientes recomendaciones.
REGLAS Y PROCEDIMIENTOS
Desde el inicio del curso, informe a los estudiantes sobre sus expectativas en relacin a su conducta y al ambiente de clase. Converse con ellos sobre los derechos y responsabilidades suyas
como las de ellos y sobre las posibles consecuencias acadmicas y disciplinarias.
Las normas que van a regir durante el ao acadmico pueden ser discutidas en conjunto. Luego
escriba en la pizarra las propuestas concretas y ordnelas. Transcrbalas en un papelgrafo
para que queden establecidas y a la vista permanente de todos en la cartelera de la clase. La
idea es que los estudiantes sean responsables de su cumplimiento. Para que sean efectivas,
deben estar claramente enunciadas y cumplirlas con firmeza.
Segn las polticas de cada institucin, se hace nfasis en temas y actitudes como:
- Educacin y colaboracin.
- Respeto a las personas: a sus ideas, sentimientos, actitudes y cosas.
- Puntualidad.
62
Marzano R., Classrom Management that works. ASCD, Virginia. USA. 2003.
136
Materiales a clase.
Iniciar clase en sitio y actitud indicados.
Uso del bao.
Uso del aula de recursos y biblioteca.
Uso de la cafetera.
Uso del jardn.
Recreos y almuerzo.
Alarmas y emergencias.
Asistencia a clase.
S
S
S
No
No
No
ACTIVIDAD PLENARIA
DURACIN: 20 min.
1. Dialoguen sobre cmo creen que debe ser la relacin y la comunicacin entre usted y sus
estudiantes, para fomentar la didctica del pensamiento crtico.
2. Anoten las ideas que crean que pueden aplicar a su contexto en el cuaderno de apuntes.
3. Lean estas recomendaciones.
El ambiente en el aula va a ayudar a crear un clima emocional que puede fomentar u obstaculizar el proceso de enseanza-aprendizaje de manera individual y colectiva.
Sesin 15
137
-
-
-
-
-
-
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Comenten sus opiniones sobre el texto anterior.
2. Indique qu otras propuestas ofrecen para trabajar la comunicacin con sus estudiantes.
63
Marzano R., Classrom Management that works. ASCD Virginia. USA. 2003.
138
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Expongan sus conclusiones grupales del ejercicio anterior. Escuchen los comentarios de los
dems.
Captulo 2
139
ACTIVIDAD EN GRUPO: INTERVENCIN DISCIPLINARIA. ESTRATEGIA 31. ASESORA PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DURACIN: 20 min.
INTERVENCIN DISCIPLINARIA
La disciplina es siempre un tema complejo en los planteles educativos, por ello es indispensable que exista consistencia en la manera en que el cuerpo docente ofrece retroalimentacin
a los estudiantes e implementa las reglas y procedimientos. Adems, hay que planificar en
conjunto polticas de accin preventivas para evitar o solucionar problemas que puedan presentarse durante el ao. Para ello es necesario que tanto docentes como estudiantes reemplacen
conductas negativas por actitudes sociales positivas, con el fin de establecer lmites claros y
un sistema efectivo para evaluar modificaciones en los comportamientos a travs de mensajes
que guen, corrijan y, a su vez, incrementen la autoestima.
Planificacin de sesin
Tema: Manejo de clase y autoevaluacin docente
ANTICIPACIN
- Asesora para la solucin
de problemas.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
CONSOLIDACIN
- Diario de aprendizaje.
- Portafolio docente.
1. En los mismos grupos de trabajo, propongan un problema que hayan tenido para enfrentar en
el aula y que an no se haya solucionado, como por ejemplo: En clase hay un estudiante vctima
del acoso escolar. Es un nio tmido e inseguro que no participa en clase y al que los compaeros no
quieren integrar en sus grupos de trabajo ni en las conversaciones informales. Se burlan de l y lo
ridiculizan las pocas veces que habla. Sus notas han bajado notoriamente y est a punto de perder
el ao. Qu puedo hacer como docente para ayudar a este nio?
2. Elijan el que ms les interese en conjunto.
3. Anoten el problema en una hoja, descrbanlo bien y psenselo a otro grupo para que lo resuelva. Ustedes harn lo mismo con el problema que les presente otro grupo.
4. Una vez resuelto el problema, renanse con el quienes lo plantearon y discutan la solucin
que sugieren.
5. Al final el grupo que ha definido la respuesta, presentar su propuesta a la clase de manera
demostrativa y sin explicar directamente cul es la pregunta ni la respuesta. Entonces, se
realizar una nueva retroalimentacin.
140
TAREA: Reflexin
ntes preguntas:
1. Responda las siguie
estudiantes?
ir su relacin con los
fin
de
a
dr
po
o
m
C
a.
qu? Cmo
anejo de clase? Por
m
el
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mentarlos? Por qu?
Sesin 15
141
142
SESIN 16
NECESIDAD DE AUTOEVALUACIN PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRTICO
RETOS DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI DURACIN: 2 h y 30 min
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Portafolio:
1. Pensamiento crtico y los retos de la
educacin del siglo XXI.
2. Necesidad social y tica de una educacin que fortalezca el pensamiento
crtico.
3. Pensamiento crtico, estereotipos y
prejuicios.
64
Crawford A, Makinster J, Mathews S, Saul W, Temple Ch. Aprendizaje Activo. Pensamiento Crtico. Open Society
Institute. N.Y. Budapest. 2004. Manual presentado en el Taller de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico organizado en Quito por Open Society WRCT y CEPP. 2005.
Sesin 16
143
Columna 1.
Columna 2.
Columna 3.
Relacione el contenido y la estrategia con la prctica docente personal y anote sus reflexiones sobre su utilidad, sobre los beneficios y
obstculos que implica su implementacin.
Columna 4.
Columna 5.
Ejemplo de autoevaluacin
Sesin. 4
Leccin. Estrategias para grados 6 y 10 basadas en la lectura.
Fecha:
Contenidos
Estrategia:
lectura de
texto con uso
de cdigos
indicados.
144
Proceso de
aprendizaje
Relacin con
proceso de
enseanza
Me ayuda mucho
a identificar temas
centrales y a ordenarlos mientras leo.
Aumenta la comprensin del texto.
Enseo matemticas y no s
si la pueda usar
con frecuencia,
pero s es til
al leer textos
relacionados.
Realizacin de
estrategia y de
actividad
1 (Muy bien)
Participacin
1 (Muy bien)
Contenidos
Estrategia:
Crculo de
lectura y roles
asignados.
Proceso de
aprendizaje
Me gusta asumir
roles diversos
porque aprendo
ms si varo de
actividad.
Relacin con
proceso de
enseanza
No siempre es
fcil asignar
roles a los estudiantes porque
desean hacer lo
que les gusta o
lo que les hace
sentir seguros.
Realizacin de
estrategia y de
actividad
Participacin
2 (Puedo
mejorar). No
hice lo que
pude para
mejorar mi
trabajo.
Comentarios. Me interes mucho el tema, pero sent que el grupo no se identific con los roles
y eso afect nuestra participacin.
ACTIVIDAD PLENARIA
Compartan de manera opcional lo observado en la autoevaluacin. Discutan la importancia de
este proceso para el desarrollo del pensamiento crtico.
ACTIVIDAD: PORTAFOLIO
DURACIN: 25 min.
Es una estrategia que involucra directamente al estudiante en la evaluacin y seleccin de
sus trabajos. Mediante el portafolio se puede evidenciar el proceso del estudiante; adems
puede compartir con sus compaeros y padres sus tareas. Se incrementa la capacidad de
logro y, por ende, la autoestima. El estudiante puede tener clara evidencia de lo que puede
mejorar y de sus fortalezas.
En este curso implementamos el portafolio docente que es una expresin de la labor profesional y contiene currculum vitae, filosofa de enseanza, metodologas y estrategias usadas en
la prctica diaria, nuevas propuestas para mejorar la labor docente (autoevaluacin diaria),
productos de enseanza, metas de enseanza a corto y a largo plazo, entre otros. Adems, se
puede agregar evidencias de experiencias significativas, como una carta de un estudiante, una
planificacin efectiva, un trabajo de muy altos estndares de un estudiante o fotos.
Sesin 16
145
1 (Muy bien)
2 (Puede
mejorar)
3 (Deficiente)
Comentarios
Es muy clara
y bien desarrollada.
Filosofa de enseanza.
Metodologa actual de enseanza.
Reflexin sobre prctica diaria.
Nuevas propuestas para mejorar
la labor docente.
Trabajos realizados en el curso.
Anexos 65: CV, productos de enseanza, otras evidencias.
Observaciones:
ACTIVIDAD EN GRUPO:
Los integrantes del grupo comparten sus portafolios con sus compaeros, se ofrecen mutua
retroalimentacin y dialogan sobre los beneficios de esta estrategia.
ACTIVIDAD PLENARIA
1. Discutan sobre la forma en la que el portafolio contribuye al desarrollo de la metacognicin
y autoevaluacin
2. Qu beneficios hallan en la implementacin del portafolio en el aula para mejorar la didctica
del pensamiento crtico?
1. Dialoguen sobre el pensamiento crtico e identifique qu retos tiene la educacin siglo XXI,
cul es la necesidad social y tica de una educacin que fortalezcan el pensamiento crtico.
65
Es obligatorio incluir curriculum vitae, mientras que los productos de enseanza y otras evidencias de la labor
profesional son opcionales.
146
2. Piensen y registren en sus cuadernos de apuntes formas de enfrentar los estereotipos y los
prejuicios negativos para la comunidad.
3. Lean los siguientes apartados:
NECESIDAD SOCIAL Y TICA DE UNA EDUCACIN QUE FORTALEZCA EL PENSAMIENTO CRTICO
La formacin en valores implica necesariamente el desarrollo de pensamiento crtico, porque
si consideramos a la tica como la filosofa que parte del bien y del mal en la conducta del
ser humano66, significa que para tomar decisiones, debemos reflexionar, analizar, cuestionar y
evaluar qu es lo correcto y conveniente para nosotros y para los dems. De all, la importancia
de fomentar el pensamiento crtico en el aula desde muy temprana edad.
Las metodologas didcticas pasivas y basadas en la memorizacin a corto plazo, y que ensean al infante a obedecer incondicionalmente en nombre de la autoridad o por su propio bien,
forman personas sumisas, irreflexivas y, por ende, irresponsables; es decir, sin capacidad de respuesta a las necesidades propias y del contexto. Si consideramos casos histricos, tenemos el
holocausto judo en Alemania, donde excelentes ciudadanos que luego tuvieron que incorporarse
al ejrcito durante la guerra, obedecieron con absoluta lealtad a su lder Adolf Hitler y cometieron crmenes que nunca imaginaron que seran capaces de realizar en otras circunstancias.67
Por lo tanto, si no se ofrece un espacio de reflexin y de decisin a los nios desde pequeos,
obedecern a quien represente la autoridad en ese momento, sin poder diferenciar si su intencionalidad es positiva o negativa; o al que persuada ms hbilmente en el afn de manipular segn
sus intereses. Adems, no podrn asumir las consecuencias de sus actos porque sentirn que
no surgieron de su iniciativa ni comprendieron su objetivo.
PENSAMIENTO CRTICO, LOS ESTEREOTIPOS Y LOS PREJUICIOS
Por lo comn, se entiende que un estereotipo es una generalizacin simplificada acerca de un
tipo de persona con supuestas caractersticas que la definen y diferencian del resto. Es un molde
o etiqueta con la que se trata de clasificar sin considerar realidades particulares ms complejas
y su uso es predominantemente negativo. Los esteriotipos se los usa a menudo en la publicidad,
en obras literarias y en los medios de comunicacin.
El estereotipo est directamente relacionado con el prejuicio, que significa prejuzgar a una persona sin evidencias y bajo moldes preestablecidos, como los estereotipos. Actitudes basadas en
ambos elementos provocan decisiones condicionadas a favor o en contra de grupos sociales o
de personas. Los prejuicios pueden reforzar actitudes sexistas, clasistas, racistas y homofbicas; adems, a lo largo de la historia han sustentado persecuciones, genocidios, holocaustos y
exclusiones econmicas y sociales.
A travs de estereotipo, las personas pueden proyectar lo que consideran inaceptable fundamentar conductas discriminatorias y clasificar la realidad en categoras. Mientras que con los
prejuicios superioridad. Por esto, algunas personas usan a otras como chivos expiatorios o las
manipulan a favor de intereses especficos.68
La nica manera de minimizar el efecto negativo de los estereotipos y prejuicios es a travs de
una educacin que permita reflexionar y decidir, y que abarquen lo complejo de la naturaleza
humana. Por lo tanto, el pensamiento crtico no slo ayuda a formar personas con actitudes
ticas, sino que reivindica la dignidad al considerar que el ser humano es un fin en s mismo y
nunca debe ser considerado un medio para lograr algo para alguien.
Diccionario Kapeluz de la Lengua Espaola. Buenos Aires. 1970. p.683.
Miller A. Port u propio bien. Races de la violencia en la educacin del nio. TusQuets Editores. Espaa. 1980.
68
Soplando el cierzo. http://soplandoalcierso.blogspot.com/2007/01/estereotipos-y-prejuicios.html (06-04-09).
66
67
Sesin 16
147
RETO DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI Y EL PERFIL DE PERSONA QUE NECESITA LA SOCIEDAD
Este siglo representa un gran reto para los docentes, pues la sociedad demanda conocimientos,
habilidades y valores muy diversos. Ante esto, surgi el Proyecto Tuning en Europa, cuyo objetivo
es lograr una educacin de calidad que busca evidenciar lo que el estudiante realmente conoce,
hace y es. A esto se denomina competencia.
Para definir e identificar las competencias que necesita la sociedad del siglo XXI, se entrevist a
egresados de universidades, a empleadores en diversos mbitos y a acadmicos universitarios.
De la conjugacin de las tres perspectivas se concluy qu competencias deben formarse en los
estudiantes en determinada disciplina.
A continuacin, tenemos:
COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA69
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimiento sobre el rea de estudio y profesin.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita.
7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
9. Capacidad de investigacin.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidad para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.
12. Capacidad crtica y autocrtica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Capacidad para trabajar en forma autnoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
69
Informe Final del Proyecto Tuning Amrica Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica
Ltina. 2007. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php (03-04-09).
148
ACTIVIDAD PLENARIA
DURACIN: 30 min.
Observaciones y evaluacin final de los participantes sobre el curso.
n
TAREA: Autoevaluaci
tra en el anexo 2.
luacin que se encuen
a. Realice la autoeva
el curso y
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responda argumentad
y actitudes?
tos
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,
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cias, ide
Sesin 16
149
150
ANEXO 1
GLOSARIO RELATIVO AL TEMA DEL PENSAMIENTO CRTICO1
Tomado de: Paul Richard, Binker A.J.A, Martin Douglas, Adamson Ken, Critical Thinking Handbook: High School. A
guide for redesigning Instrction. Center for Critical Thinking and Moral Critique. Sonoma State University. 1989. Traducido y adaptado por Monserrat Creamer para el curso Didctica del pensamiento crtico del ME. 2009.
Anexos
151
Datos. Informacin o hechos a partir de los cuales se puede inferir la conclusin o se generan
teoras e interpretaciones.
Egocntrico. Tendencia a relacionarlo todo en funcin de uno mismo. Se consideran los deseos,
los valores y las creencias propias como evidentemente correctas e incluso como superiores a
las de otros. El pensar de manera egocntrica impide el desarrollo del pensamiento crtico.
Escucha crtica. Monitorear cmo se escucha y precisar lo comprendido de lo que otra persona
dice. Es tratar de ser emptico y analtico con las perspectivas de los dems.
Escritura crtica. Conocer e identificar la tesis central para definir cmo sustentarla, precisarla
y aclararla. Adems, se busca identificar posibles objeciones y limitaciones de la tesis.
Evidencia. Datos a partir de los que se sustentan las conclusiones y los juicios. Al pensar crticamente se diferencian los datos que sirven de base para la interpretacin, la inferencia, as como
los supuestos que conectan los datos a las conclusiones.
Explcito. Se dice de algo que est claramente establecido y sin posibilidad a varias interpretaciones.
Justo. Implica analizar dos o ms perspectivas de un tema, sin hacer referencia a los intereses
y sentimientos propios.
Falacia. Error en razonamiento. Puede parecer lgico pero es falso.
Implcito. Sentido y significado contenido e inherente en una afirmacin y no expresado de manera directa.
Inferencia. Deducir o concluir que algo es de una determinada manera a partir de algo ms que
es, o que parece ser, de determinada forma. Las inferencias pueden ser o no justificadas y se
basan en supuestos.
Interpretacin. Ofrecer un concepto o explicacin basada en la experiencia, perspectiva y filosofa personal. Debe diferenciarse de los hechos, de las evidencias y de las circunstancias.
Lgica. 1) Razonamiento correcto y sus fundamentos. 2) La relacin que existe entre las proposiciones. 3) Sistema de principios, conceptos y supuestos que sustentan una disciplina, actividad
o prctica. 4) Consideraciones racionales que justifican creencias. 5) Consideraciones racionales
que apoyan los cuestionamientos.
Pensamiento crtico. 1) Pensamiento disciplinado, y autoregulado. 2) Dominio de destrezas y habilidades intelectuales. 3) Metacognicin o arte de pensar sobre cmo se piensa, para mejorar la manera de pensar: ms clara y precisa. 4) Hace referencia a un conjunto de valores tales como: verdad,
justicia intelectual, mente abierta, empata, autonoma, racionalidad y autocrtica.
Perspectiva. Punto de vista.
Precisin. Libre de error o distorsin. Es un objetivo importante para el pensamiento crtico,
teniendo en consideracin que hay grados de precisin. El estudiante debe tambin reconocer
las limitaciones que implican la perspectiva propia, del profesor, del texto y del contexto.
Prejuicio. Juicio, creencia u opinin favorable o desfavorable, formados antes de conocer los
hechos. Es una predisposicin mental que puede ser neutral si consiste en hacer nfasis en un
punto de vista y no en otro. En el sentido negativo, el prejuicio genera una resistencia irracional
contra perspectivas opuestas a las propias. En pensamiento crtico se trata de tomar conciencia
de las creencias y opiniones propias, as como de impedir o eliminar posiciones irracionales en
contra de ideas o personas.
152
Anexos
153
154
ANEXO 2
AUTOEVALUACIN DE PARTICIPANTES DEL CURSO
DIDCTICA DEL PENSAMIENTO CRTICO
El lpiz ve ms que el mejor de los ojos ( J. Agazzis)
1. Seale con un s o no cules han sido los motivos que lo han llevado a participar en esta actividad de formacin. Explique brevemente su respuesta:
Inters personal:
Otros:
2. Seale con nmeros del 1 al 10 de manera ascendente segn su prioridad y dominio, las
caractersticas de un buen formador que usted posee.
Caractersticas
Orden
Caractersticas
Orden
Capacidad de motivacin.
Claridad expositiva.
Otros (especificar):
Orden
Orden
El exceso de trabajo.
La falta de motivacin
La falta de tiempo.
Anexos
155
4. Evale los siguientes aspectos de su prctica docente. Marque una X la opcin que corresponda de acuerdo con la siguiente valoracin:
1 = Nunca; 2 = A veces; 3 = Frecuentemente; 4 = Siempre
Aspectos
Valoracin
2
3
4
156
Aspectos
Valoracin
2
3
4
5. Al iniciar el curso, realicen esta autoevaluacin con las siguientes preguntas para facilitar la
reflexin:
a. Qu es pensamiento crtico?
b. Cmo defino lectura crtica?
c. Practica la lectura crtica? Desarrolle su respuesta.
d. Si la respuesta a la pregunta anterior es afirmativa, cmo son sus hbitos de lectura crtica? Explique su respuesta.
e. Cmo defino la escucha crtica? Practica la escucha crtica? Desarrolle su respuesta.
f. Puede identificar fcilmente sus prejuicios y estereotipos?
g. Indique tres prejuicios suyos que ha identificado.
h. Qu tipo de estudiante le molesta y por qu?
i. Aquella caracterstica de sus estudiantes que no le agradan corresponde a algn tipo de
prejuicio o de estereotipo?
j. Cmo propicia la participacin activa de los estudiantes?
k. Cmo puede mejorar la actitud de los estudiantes en la prctica diaria?
l. Seale tres fortalezas y tres debilidades en su prctica docente.
m. Cmo puede mejorar su prctica docente?
n. En qu consiste la didctica del pensamiento crtico?
. Cmo puede mejorar sus mtodos para el desarrollo del pensamiento crtico?
Observaciones:
Anexos
157
158
ANEXO 3
EVALUACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS
1. Marque una X en el casillero que corresponda a la respuesta de cada enunciado de acuerdo
con la siguiente valoracin:
1= Completamente en desacuerdo (CD)
2=
3=
4=
5=
En desacuerdo (ED)
Ni en desacuerdo ni de acuerdo (N)
De acuerdo (DA)
Completamente de acuerdo (CA)
Aspectos
Valoracin
2
3
4
2. Complete lo siguiente:
Los aspectos positivos de los materiales son
Los aspectos negativos de los materiales son
Los aspectos que aadira al documento son
3. Describa, de manera general, su opinin acerca de los materiales analizados.
Anexos
159
160
Nombre
Prueba de
entrada
Prueba de
salida
Portafolio
Participacin
basada en perfil
Presentacin de
microleccin
TOTAL
Planificacin de
clase
ANEXO 4
Anexos
161
162
ANEXO 5
PLANTILLA PARA PLANIFICACIN DE CLASES
Asignatura:
Grado:
Duracin:
Tema:
Descripcin de clase:
a. Objetivo cognitivo:
b. Objetivo procedimental:
c. Objetivo actitudinal:
Preguntas esenciales:
Anticipacin
Consolidacin
Estrategia:
Estrategia:
Estrategia:
Estrategia:
Estrategia:
Estrategia:
Evaluacin:
Anexos
163
164
ANEXO 6
LA CAPERUCITA ROJA
Haba una vez una nia muy bonita. Su
madre le haba hecho una capa roja y
la muchachita la llevaba tan a menudo que todos la llamaban Caperucita
Roja.
Un da, su madre le pidi que llevara
unos pasteles a su abuela que viva al
otro lado del bosque, recomendndole
que no se entretuviera por el camino,
pues cruzar el bosque era muy peligroso, debido a que el lobo acechaba
siempre por el sector.
Caperucita Roja recogi la cesta con
los pasteles y se puso en camino. La
nia tena que atravesar el bosque para llegar a casa de la abuelita, pero no le daba miedo porque all siempre se encontraba con muchos amigos: los pjaros, las ardillas.
De repente, caperucita vio al lobo, enorme, delante de ella.
A dnde vas, nia? le pregunt el lobo con su voz ronca.
A casa de mi abuelita le dijo Caperucita.
No est lejos pens el lobo para s, dndose media vuelta.
Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores. El lobo se ha ido, pens,
no tengo nada que temer. La abuela se pondr muy contenta cuando le lleve un hermoso ramo
de flores adems de los pasteles.
Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la abuelita; llam suavemente a la puerta y la anciana le
abri pensando que era su nietecita. Un cazador que pasaba por all haba observado la llegada
del lobo.
El lobo devor a la abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se meti en la cama y cerr
los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja lleg enseguida, toda contenta.
La nia se acerc a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.
Abuelita, abuelita, qu ojos ms grandes tienes!
Son para verte mejor dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela.
Abuelita, abuelita, qu orejas ms grandes tienes!
Son para orte mejor sigui diciendo el lobo.
Abuelita, abuelita, qu dientes ms grandes tienes!
Anexos
165
Son para... comerte mejoooor! y diciendo esto, el lobo malvado se abalanz sobre la nia y
la devor, como lo haba hecho con su abuelita.
Mientras tanto, el cazador se haba quedado preocupado y creyendo adivinar las malas intenciones del lobo, decidi echar un vistazo a ver si todo iba bien en la casa de la abuelita. Pidi
ayuda a un segador y los dos juntos llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y al lobo
tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.
El cazador sac su cuchillo y raj el vientre del lobo. La abuelita y Caperucita estaban all, vivas!
Para castigar al lobo malo, el cazador le llen el vientre de piedras y luego lo volvi a cerrar. Cuando
el lobo despert de su pesado sueo, sinti muchsima sed y se dirigi a un estanque prximo para
beber. Como las piedras pesaban mucho, cay en el estanque de cabeza y se ahog.
En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron ms que un gran susto, pero Caperucita Roja
haba aprendido la leccin. Prometi a su abuelita no hablar con ningn desconocido que se encontrara en el camino. De ese momento, seguira las juiciosas recomendaciones de su abuelita
y de su mam.
http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/caperucita.htm
166
ANEXO 7
Este curso busca, por un lado, que desarrolle sus destrezas para pensar de manera crtica; es
decir, que emita juicios basados en el anlisis de sus ideas y en la deliberacin respetuosa con
argumentos; por otro lado, que se apropie de mtodos didcticos que pueda implementar diariamente en el aula, para el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes.
Perfil de los instructores
Deben poseer:
1. Habilidad para adecuar el currculo a las necesidades e intereses del grupo.
2. Claridad expositiva mediante el lenguaje verbal y no verbal (gestos, posturas, tono de
voz, etc.).
3. Dominio de estrategias y mtodos didcticos.
4. Capacidad para motivar.
5. Aptitud para propiciar la reflexin de diversas maneras; con preguntas, parafraseando,
desarrollando ideas, presentando ejemplos, comparaciones, entre otros.
6. Capacidad para generar y moderar debates en aula.
7. Facultad para fomentar el trabajo en grupo.
8. Conocimientos para emitir mensajes e instrucciones claras y precisas.
9. Facilidad de comunicacin y para mantener relaciones interpersonales.
10. Capacidad para mediar y resolver situaciones de conflicto.
11. Realizacin de los trabajos asignados con dedicacin y entusiasmo.
Anexos
167
60% Prueba de salida (Los resultados de la prueba de entrada no son tomados en cuenta para
la evaluacin total del participante).
El mnimo porcentaje para la asistencia obligatoria es de 90% de las horas de duracin del curso.
168
ANEXO 8
PORTAFOLIO
1. Definicin
El portafolio es una coleccin sistemtica tanto para estudiantes como para docentes, que evidencia el esfuerzo, el progreso, el proceso y los logros durante el trabajo de lectura y escritura
de textos correspondientes a la asignatura, de acuerdo con los fines pedaggicos.
2. Uso del portafolio:
Al inicio del curso, el docente elaborar su propio portafolio y lo decorar a su gusto.
El portafolio es de uso permanente desde el inicio del curso. Puede, adems, incluir documentos
extra que tengan significado y valor para su ejercicio profesional, tales como: cartas de recomendacin, tarjetas y trabajos de estudiantes con altos estndares acadmicos, planificaciones de
clase, fotografas; entre otros.
Usted guardar, en secciones separadas, los siguientes documentos:
a. Currculum Vitae: es la hoja de vida actualizada.
b Filosofa de educacin: para escribir sobre su propia filosofa de educacin, pueden guiarse
de preguntas como:
Qu tipo de persona desea formar y para qu tipo de sociedad?
Qu autores y pensadores sobre educacin lo motivan e interesan? Por qu?
Cmo considera que debe ser la metodologa de enseanza?
Cmo cree que debe ser la relacin entre docente y estudiante?
Qu tipo de conocimientos son importantes y deben ser parte de los programas curriculares?
Qu destrezas necesitan tener los estudiantes en este siglo?
Qu valores y actitudes considera que debe fomentar en sus estudiantes?
(Extensin: 1 - 2 pginas)
Anexos
169
170
ANEXO 9
Paul R. y Elder L. La Gua del pensador sobre cmo leer un prrafo y ms all de ste. El Arte de la Lectura Minuciosa.
Fundacin para el Pensamiento Crtico. 2003.
Anexos
171
172
Para escribir un prrafo, elija un tema o una idea. Luego, reflexione sobre la importancia de lo
que que dir e inicie la construccin de significado de manera ilustrativa para que pueda ser
comprendido. Cada oracin debe estar claramente expresada y en conexin con las otras que
dan sentido general al texto. Es necesario entonces precisar cul es la idea principal y cmo se
desarrollan las secundarias.
A partir de los elementos del razonamiento (propsito, cuestionamiento, informacin, inferencia, concepto, suposicin, implicacin, punto de vista), analice su escrito por partes. Los estndares le permitirn evaluarlo. Adems, necesita confirmar que la escritura sea comprensible,
para lo cual puede preguntarse: Se puede parafrasear o decir con sus palabras en una oracin
sencilla lo que dice el prrafo?
Para aplicar estas reflexiones con sus estudiantes se necesita que usted observe la manera de
trabajarlas con sus estudiantes, a partir de sus respuestas.
Para facilitar la construccin del prrafo, realice para usted o para sus estudiantes los siguientes
ejercicios:
Ejercicio 1
A partir de la lectura el cuento "Un hombre muerto a puntapis" de Pablo Palacio (sesin 13),
complete los puntos solicitados de acuerdo con su reflexin y con las respuestas ofrecidas en
los ejercicios anteriores.
Complete el esquema:
Elder L, Paul R. La Gua del Pensador sobre cmo escribir un prrafo. Fundacin para el Pensamiento Crtico. 2003.
Anexos
173
Ejercicio 2:
Una segunda opcin para escribir un prrafo es:
a. Encontrar dos ideas importantes y potencialmente conflictivas en el texto:
1. Muchas personas son asesinadas sin que se haga justicia.
2. Cada quien se labra su destino.
b. Expresar el problema que se genera debido al conflicto:
No hay informacin para establecer la verdad y cada quien especula segn sus propias experien cias, prejuicios y estereotipos.
c. Decidir acerca de un punto importante a decir sobre el tema. Esta es la tesis:
El juzgar al que no se puede defender es como matar su honor y su memoria.
d. Elaborar la tesis:
El establecer juicios no fundamentados sobre las personas y los hechos afecta ms a la persona
que su propia muerte.
e. Ejemplificarla e ilustrarla:
Luego de la explicacin del narrador de la muerte del seor Ramrez, lo percibimos como una per sona pervertida y viciosa y ya no importa tanto su muerte y menos an su vida.
f. Plantear una posible objecin a la postura expresada:
La verdad siempre cae por su propio peso y tiene ms valor que los juicios de las personas.
174
Muy satisfactorio
Satisfactorio
Puede mejorar
Idem. p.43-44.
Anexos
175
Audiencia
Formato
Quin escribe?
Quin lo recibe?
Qu gnero?
De qu se trata?
Carta
Sobre la amistad y el
deseo de jugar por
igual con nios blancos y negros.
Tema
Estrategia: Los mapas conceptuales
Duracin: 10 minutos aproximadamente.
Implementacin: Es adecuada para cualquier nivel y materia. En el caso de pre escolar se
puede usar imgenes y objetos manipulables. Esta estrategia puede ser usada en cualquiera de
las tres fases segn el objetivo pedaggico.
Un mapa conceptual se construye con el fin de representar visualmente amplias relaciones significativas entre conceptos nuevos y previos con proposiciones que los conectan entre s. Se organizan de manera jerrquica desde los conceptos ms generales hasta los ms especficos. Sirve
adems para ofrecer un resumen grfico. Los mapas conceptuales pueden ser tiles para ayudar
a los nios a clarificar, organizar, relacionar y agrupar ideas e informacin acerca de un tema.
Idem.
176
Ejemplo de mapa conceptual basada en el segundo texto de la segunda Guerra Mundial (sesin 18).
Paso 1. Modele la identificacin de conceptos bsicos y la relacin entre ellos con verbos conectores.
Paso 2. Indique a sus estudiantes que construyan el mapa de la misma manera y de acuerdo
con el objetivo de la leccin.
Paso 3. Pdales que compartan las relaciones hechas y sus conclusiones sobre lo aprendido
con el resto de la clase.
Evaluacin. Se evidencia la comprensin de los contenidos y la construccin del conocimiento.
Anexos
177
Enero
2. Recopilacin de informacin
x x
Febrero
Marzo
x
x x x x
x
complementario
6. Presentacin
7. Evaluacin
178
con la realidad prctica. En esta fase tambin se definen y se elaboran las herramientas e instrumentos de anlisis como las encuestas, entrevistas, entre otros.
5. Realizacin de un proyecto y del trabajo de campo
En esta fase los estudiantes inician la investigacin dentro y fuera del plantel; realizan paseos
de campo, visitas a lugares y entrevistas a personajes. El objetivo es que el estudiante relacione
la teora con la prctica y que busque respuestas a sus inquietudes en el contexto donde vive.
6. Elaboracin del informe y/o de un producto complementario
Una vez finalizadas las etapas anteriores, propongan iniciar la redaccin del informe. Tambin
se puede agregar una propuesta del plan de accin para satisfacer la necesidad, resolver el
problema o aprovechar una oportunidad. Es importante que el estudiante pueda realizar un producto til y novedoso dirigido a una audiencia real; por ejemplo: folletos educativos, campaas,
herramientas de trabajo, textos, maquetas, productos alimenticios, etc.
7. Presentacin
La presentacin es un reto importante, porque el estudiante puede evidenciar sus conocimientos
y el esfuerzo realizado para lograr los resultados. Es necesario que pueda ejercitar previamente
la exposicin verbal y el apoyo audiovisual.
8. Evaluacin
Evale cada fase del proyecto con criterios preestablecidos; adems, los estudiantes deben informar de los resultados conseguidos para discutirlos con usted.
Rol del docente
Es el tutor que ofrece orientacin y recursos a lo largo del proyecto. La ayuda va pasando del proceso al producto.
Rol del estudiante
Anexos
179
180
Anexos
181
El estudiante ha tratado
una idea pero el resultado
es poco original. No se ve
buena resolucin de problemas.
4. Creatividad.
Aplicacin del proceso
creativo. Buscar la originalidad, explorar diferentes
alternativas, imgenes
visualmente interesantes,
variedad de opciones,
solucin a problemas.
3. Tcnica.
2. Concepto.
Comprensin de conceptos, elementos y de
teora. Comprensin
de la relacin entre
conceptos.
5. Presentacin.
4-6
1-3
1. Composicin.
Es efectivo el uso de
los elementos en la
composicin? Identificacin del tema.
CRITERIO
El estudiante ha tratado
con unas pocas alternativas antes de elegir o ha
basado su trabajo en las
ideas de alguien ms, pero
ha tomado decisiones y
ha resuelto problemas de
forma lgica y original.
7-8
El estudiante ha explorado
y creado varias alternativas
antes de elegir lo mejor.
Ha generado varias ideas
inusuales, originales y ha
demostrado conocimiento
y comprensin en la resolucin de problemas.
Fuerte composicin.
El espacio es balanceado.
Se incluy todo lo que se
necesitaba Se evit tomar
lo innecesario.
9 - 10
PUNTAJE
182
BIBLIOGRAFA
TEXTOS
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184
LECTURA
Por
Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder
(adaptacin)
185
Esta mini-gua se dise para administradores, docentes y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un
tamao de bolsillo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crtico. Para los estudiantes,
provee un complemento a cualquier libro de texto. Los docentes
pueden usar la gua en su diseo curricular, en las tareas y en las
pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina, quienes a su
vez pueden usarla para mejorar su aprendizaje en cualquier rea.
Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por
ejemplo, aquel que piensa crticamente tiene un propsito claro y
una pregunta definida. Cuestiona la informacin, las conclusiones
y los puntos de vista. Se empea en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lgica e imparcialidad. Aplica estas
destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia,
ciencia, matemtica, filosofa y las artes, as como en su vida personal y profesional.
Cuando esta minigua se usa como complemento de un libro de
texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de
la utilidad del pensamiento crtico en el proceso de aprendizaje. Y,
segn los docentes ofrecen ejemplos de la aplicacin de los temas
a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educacin
es una herramienta para mejorar su calidad de vida.
Si usted es un estudiante, lleve consigo esta minigua a todas sus
clases. Consltela con frecuencia cuando est analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aqu
encuentre se hagan parte de su naturaleza.
Si lograra su propsito, esta gua ayudar, simultneamente, a los
docentes, estudiantes y programas de estudio.
Richard Paul
Centro para el
Pensamiento Crtico
Linda Elder
Fundacin para el
Pensamiento Crtico
www.criticalthinking.org
186
NDICE
Pag.
Por qu pensamiento crtico?
188
188
189
190
191
192
194
195
196
197
198
198
199
200
187
188
189
Qu trato de lograr?
Cul es mi meta central?
Cul es mi propsito?
Informacin
Inferencias /
conclusiones
Conceptos
Supuestos
Preguntas
Qu pregunta formulo?
Qu pregunta respondo?
190
Captulo 2
191
192
PROFUNDIDAD
En qu medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad? En qu medida considera todos los problemas del asunto?
Atiende la respuesta los aspectos ms importantes y significativos?
Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase Diga no a
las drogas, que a menudo se usa para tratar de desalentar a los
nios y adolescentes para que no tomen drogas, es clara, precisa,
exacta y relevante. No obstante, carece de profundidad, porque trata
un problema extremadamente complejo como lo es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial. No
atiende las complejidades que implica.
AMPLITUD
Habr que considerar otra perspectiva? Habr otra forma de examinar la situacin?
Desde un punto de vista conservador, qu habra que considerar?
Una lnea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un punto de
vista conservador o liberal puede profundizar en un asunto, pero se
limita a slo una perspectiva.
LGICA
Tendr esto lgica? Se despende de lo que se dijo? Por qu? Antes
dijo aquello y ahora esto, ambas no pueden ser ciertas
Cuando pensamos, ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas
combinadas se apoyan entre s y tienen sentido, el pensamiento es
lgico. Cuando las ideas combinadas, se contradicen o sencillamente no tienen sentido, es que no hay lgica.
Claridad
Exactitud
Precisin
Relevancia
Profundidad
Amplitud
Lgica
193
Importancia
Justicia
194
195
196
Un sistema
Ningn sistema
Sistemas mltiples
Se necesita
evidencia y
razonamiento
dentro de un
sistema.
Pide que se
establezca una
preferencia
subjetiva.
Exige evidencia
y razonamiento
dentro de varios
sistemas.
Una opinin
(subjetiva)
Respuestas
mejores o peores
Conocimiento
No puede ser
evaluada.
Juicio
197
198
Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las
caractersticas intelectuales.
199
Para ordenar:
Fundacin para el Pensamiento Crtico. www.criticalthinking.org.
707.878.9100 / 707.878.9111 (fax). cct@criticalthinking.org (correo
electrnico). P. O. Box 220. Dillon Beach, CS 94929.
LOS AUTORES
La doctora Linda Elder es una psicloga educativa que ha impartido
cursos de psicologa y de pensamiento crtico a nivel universitario. Es
la presidenta de la Fundacin para el Pensamiento Crtico. Adems,
ha realizado investigaciones sobre la relacin entre el pensamiento
y la emocin, lo cognitivo y lo afectivo y ha desarrollado una teora
original sobre las etapas del desarrollo del pensamiento crtico. Es
autora y coautora de artculos en pensamiento crtico incluyendo
una columna sobre el tema en el Journal of Developmental Education.
Es coautora de dos libros titulados Critical Thinking: Tools for Taking
Charge of Your Learning and Your Life y Critical Thinking: Tools for Taking
Charge of Your Professional and Personal Life.
El doctor Richard Paul es un lder en el movimiento internacional del
pensamiento crtico. Es el Director de Investigacin del Centro para
el Pensamiento Crtico y el Presidente del National Council for Excellence in Critical Thinking. Adems, es autor de ms de 200 artculos
y de siete libros sobre el tema. El doctor Paul ha ofrecido cientos
200
201