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directivos

Gestin pedaggica para

ndice

Advertencia Presentacin Objetivos del curso Plan de sesiones Sesin 1 El Currculo Nacional Sesin 2 Los estndares para mejorar la calidad de la educacin ecuatoriana Sesin 3 La plani cacin educativa Sesin 4 La educacin inclusiva Sesin 5 Las adaptaciones curriculares Sesin 6 El aprendizaje signi cativo y el desempeo autntico en educacin Sesin 7 La comunidad de aprendizaje y el aprendizaje cooperativo Sesin 8 El desarrollo profesional del equipo directivo y docente

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Sesin 9 La supervisin educativa


Gestin pedaggica para directivos

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Sesin 10 El seguimiento y la evaluacin educativa orientados a la mejora continua Anexos

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Advertencia

Un objetivo mani esto del Ministerio de Educacin es combatir el sexismo y la discriminacin de gnero en la sociedad ecuatoriana y promover, a travs del sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta prctica preferimos emplear en nuestros documentos o ciales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Slo en casos en que tales expresiones no existan, se usar la forma masculina como genrica para hacer referencia tanto a personas del sexo femenino como del masculino. Esta prctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Espaola en su Diccionario Panhispnico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en espaol es posible referirse a colectivos mixtos a travs del gnero gramatical masculino, y (b) es preferible aplicar la ley lingstica de la economa expresiva, para as evitar el abultamiento gr co y la consiguiente ilegibilidad que ocurrira en el caso de utilizar expresiones tales como las y los, os/as y otras frmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.

Advertencia

Gestin pedaggica para directivos

Presentacin
Por mucho tiempo, se ha reconocido la relacin fundamental que existe entre el desempeo docente y los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, solo recientemente se ha empezado a investigar la trascendencia del liderazgo escolar,* por su in uencia en la motivacin y la capacidad de los docentes, as como en el desarrollo de un buen clima escolar. Por esta razn, el liderazgo escolar se ha convertido en un rea de atencin prioritaria en los sistemas educativos de muchos pases del mundo. El Ministerio de Educacin de Ecuador ha creado el Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo SPROFE para mejorar el desempeo de docentes y directivos. Con este se propone fortalecer la formacin inicial, generar procesos de induccin efectiva y ofrecer capacitacin continua para promover una carrera profesional que sea el motor de una educacin de calidad. Los cambios producidos en la sociedad del conocimiento, sumados a las nuevas normativas y regulaciones o ciales, crean nuevos escenarios en los que directivos y docentes debemos trabajar. Tenemos in nidad de responsabilidades en las reas de la gestin pedaggica, la gestin del liderazgo, la gestin del talento humano y los recursos y en la gestin del clima organizacional y la convivencia escolar. Pese a que el primer mbito debiera ser el de mayor relevancia en nuestra funcin, suele quedar relegado a un segundo plano por los requerimientos y las urgencias provenientes de los otros mbitos. No obstante, es preciso restablecer el protagonismo de la gestin pedaggica entre los directivos rede niendo la naturaleza del liderazgo escolar, impulsando un manejo ms participativo y asegurando mayor e cacia en los resultados.

PREAL, Cuatro palancas de poltica para mejorar el liderazgo escolar, en Improving school leadership: policy and practice, OECD, 2008.

Presentacin

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Objetivos del curso


Los participantes que aprueben el curso estarn en capacidad de: a) Incorporar en su gestin diferentes estrategias de plani cacin que deriven en la adaptacin del currculo y de los estndares educativos nacionales a la realidad institucional y a los intereses, necesidades, habilidades y niveles de los estudiantes. b) Re exionar sobre la importancia de desarrollar prcticas institucionales de acompaamiento, seguimiento, evaluacin y retroalimentacin a la labor pedaggica del docente en el aula, como acciones que aseguren la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. c) Revisar crticamente el aporte que su estilo de gestin brinda al desarrollo profesional de los docentes y al nivel de participacin de los padres de familia en el aprendizaje de los estudiantes d) Aplicar estrategias de aprendizaje cooperativo entre los miembros de la comunidad que aporten a su formacin y a la re exin de cmo su desarrollo profesional est directamente relacionado con el cumplimiento de las metas institucionales. e) Comprender que la evaluacin permanente de la gestin pedaggica es una estrategia efectiva para asegurar la mejora continua oportuna y pertinente. f) Tomar decisiones que generen alianzas estratgicas con organizaciones que repercutan en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. g) Descubrir que su rol es un factor determinante en los resultados del aprendizaje de los estudiantes a travs de la mejora de las capacidades de los docentes y de la adecuada organizacin de los tiempos y espacios de aprendizaje. h) Familiarizarse con los estndares de gestin pedaggica y utilizarlos como impulsadores de sus decisiones y como referentes de procesos de autoevaluacin de su propia gestin pedaggica.

Aspectos operativos Este mdulo tiene una duracin total de sesenta horas. Est dividido en diez sesiones de seis horas cada una. Cada sesin se subdivide, a su vez, en dos partes de tres horas

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cada una. Esta estructura permite que el taller pueda dictarse en dos modalidades: dos sesiones de 3 horas semanales o una sesin de 6 horas semanales. En ambos casos, la duracin total del mdulo es de diez semanas. El mdulo est diseado con la modalidad de taller; por lo tanto, no habr conferencias ni exposiciones magistrales del instructor. Cada sesin plantea un conjunto de actividades en las que, a partir de su propia experiencia, del aporte del grupo y de los ejercicios propuestos se irn generando los conocimientos y las destrezas necesarias para impulsar su gestin directiva. Dado que el liderazgo escolar debe asumirse de manera participativa, se sugiere que el curso sea tomado simultneamente por todos los integrantes del equipo directivo de las instituciones. Creemos que el aprendizaje cooperativo de estos equipos puede potenciar el cumplimiento de los objetivos del curso y propiciar un mayor impacto en las instituciones educativas. La mayor parte de las actividades estn diseadas para realizar trabajos en dos tipos de grupo: el grupo de centro rene a los directivos de una misma institucin y el grupo de funcin rene a las personas que desempean el mismo cargo, en distintas instituciones. Estas modalidades permitirn consolidar equipos de trabajo, en el primer caso, e intercambiar experiencias, en el segundo. Sin embargo, si usted est participando en el curso independientemente, el instructor tomar las previsiones necesarias para que la experiencia de aprendizaje del taller resulte igualmente valiosa. Para el desarrollo de las actividades, este mdulo propone el uso de matrices, breves instructivos y ejemplos cuya nica funcin es facilitar la ejecucin de los ejercicios previstos. De ninguna manera deben ser considerados como esquemas o ciales para la gestin escolar. El Sistema Nacional de Evaluacin y Rendicin Social de Cuentas y los Estndares de Calidad Educativa ponen cada una de las partes del sistema educativo en el centro del escrutinio pblico. La evaluacin ser una de las principales impulsoras del mejoramiento de la calidad porque a partir del reconocimiento de nuestra realidad podremos iniciar el camino de la mejora continua. Por eso, los temas de cada sesin se han estructurado alrededor de los estndares de gestin pedaggica del desempeo del directivo, previstos en el marco de los estndares de calidad educativa. El abordaje de estos temas no pretende dar todas las respuestas a las inquietudes que giran en torno a la funcin pedaggica del directivo. Procura que cada participante se haga todas las preguntas y busque las respuestas que impulsen los cambios requeridos para construir un liderazgo escolar comprometido con la educacin de calidad que nuestros nios y jvenes necesitan. Sistema de evaluacin Los aprendizajes de este curso se evaluarn con una cali cacin cuantitativa de 1 a 10. El 60% de esta cali cacin provendr de la aplicacin de un instrumento de evaluacin nal. El 40% restante, en cambio, se obtendr de un proceso de evaluacin continua a lo largo del curso.

La evaluacin nal se realizar a travs de una prueba de manejo de los conceptos abordados en el mdulo. Esta ser tomada una vez que se hayan realizado todas las actividades previstas en las diez sesiones. Se ejecutar en un perodo de sesenta minutos y tendr el formato de una prueba objetiva de seleccin mltiple, en la que se presentarn casos de anlisis con cuatro alternativas de respuesta. El participante que obtenga un mnimo del 70% de la cali cacin del examen, aprobar la evaluacin nal. Para la evaluacin continua se utilizar instrumentos de autoevaluacin (evaluacin del propio trabajo en el curso), coevaluacin (evaluacin del trabajo del participante en el curso, a cargo de los compaeros de grupo) y heteroevaluacin (evaluacin del trabajo del participante en el curso, a cargo del instructor) segn los criterios previstos en las guas establecidas para ello. La autoevaluacin y la coevaluacin permitirn valorar el trabajo de los participantes en las actividades individuales y grupales de la sesin. La heteroevaluacin ayudar a evaluar los ejercicios de re exin realizados por cada participante y los proyectos de demostracin prctica de las competencias adquiridas. El participante que obtenga un mnimo el 70% de la cali cacin, aprobar la evaluacin continua.

Objetivos del curso

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Gua de autoevaluacin
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Nombre: Fecha: Sesin: Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio, segn la escala de valoracin que sigue: 10 8 6 Excelente Muy bien Bien 4 2 0 Regular Mal Nada

Criterio de evaluacin

Puntuacin

Le los documentos sugeridos para la sesin y analic su contenido. Realic las tareas solicitadas para la sesin. Complet los ejercicios individuales dentro del taller. Relacion los temas planteados con mis conocimientos previos. Expuse mis ideas, propuestas y ejemplos en las actividades de grupo. Respet y valor la participacin de los dems participantes. Enriquec mi propia experiencia con la experiencia de los dems participantes. Colabor con el desarrollo de un trabajo en equipo e caz. Mantuve inters por el desarrollo de las actividades propuestas. Mostr disposicin a incorporar cambios en mi gestin, a partir de los aprendizajes generados.

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Gua de coevaluacin del trabajo de grupo Nombre del evaluador: Nombre del grupo (por funcin o por institucin): Fecha: Sesin: Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio y participante, segn la escala de valoracin que sigue: 10 8 6 Excelente Muy bien Bien 4 2 0 Regular Mal Nada

Puntuacin Criterio de evaluacin


P1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 El participante contribuy al trabajo de grupo con re exiones generadas a partir de la lectura solicitada para la sesin. El participante relacion los temas planteados con sus conocimientos previos. El participante relacion los temas planteados con su experiencia previa. El participante expuso con claridad sus ideas, propuestas y ejemplos en las actividades de grupo. El participante estuvo atento a las intervenciones de los dems integrantes del grupo. El participante enriqueci sus planteamientos con las propuestas de los dems integrantes del grupo. El participante enriqueci los planteamientos de los dems integrantes del grupo con sus propuestas. El participante hizo aportes signi cativos al desarrollo de las actividades de grupo. El participante mantuvo inters en el desarrollo de las actividades propuestas. El participante mostr disposicin a incorporar cambios en su gestin, a partir de los aprendizajes generados. TOTAL
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Gua de evaluacin del ejercicio de re exin personal


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Nombre: Fecha: Sesin: Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio, segn la escala de valoracin que sigue: 10 8 6 Excelente Muy bien Bien 4 2 0 Regular Mal Nada

Criterio de evaluacin 1 2 3 4 5 6 7
El participante demuestra que ha comprendido los contenidos de la sesin a travs del uso apropiado de conceptos. El participante usa ejemplos de su propia experiencia para ilustrar el manejo de los contenidos de la sesin. El participante relaciona los contenidos de la sesin con sus conocimientos previos del tema. El participante analiza las fases de su propio proceso de aprendizaje durante la sesin. El participante evala las estrategias que impulsaron su proceso de aprendizaje. El participante potencia su propio aprendizaje a travs de los aportes del grupo. El participante identi ca los criterios que le aseguran que alcanz un aprendizaje signi cativo. El participante expone re exiones personales que muestran un cambio progresivo de las concepciones sobre su propio desempeo. El participante expresa lo que siente frente a los cambios que moviliza su aprendizaje. El participante da ejemplos concretos y reales de la forma en que los aprendizajes se pueden incorporar a su gestin. TOTAL

Puntuacin

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Gua de evaluacin de proyectos Nombre: Fecha: Proyecto: Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio, segn la escala de valoracin que sigue: 10 8 6 Excelente Muy bien Bien 4 2 0 Regular Mal Nada

Criterio de evaluacin 1
El proyecto tiene una estructura clara y precisa.

Puntuacin

El proyecto permite demostrar la aplicacin de los aprendizajes generados en la sesin. El proyecto incorpora aportes nuevos a los contenidos abordados en el curso que provienen de un ejercicio de investigacin complementario al trabajo de la sesin. El proyecto ha sido construido de manera participativa. El proyecto propone ideas creativas e innovadoras. El proyecto se orienta a atender un tema de inters e importancia para la institucin escolar. El proyecto plantea objetivos claros y alcanzables. El proyecto propone actividades que pueden mejorar aspectos concretos de la gestin escolar. El proyecto cuenta con los recursos necesarios para su ejecucin. El proyecto establece criterios de evaluacin que permiten analizar el proceso y los resultados de su ejecucin.
Objetivos del curso

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Gua de evaluacin de informes de gestin


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Nombre: Fecha: Proyecto: Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio, segn la escala de valoracin que sigue: 10 Excelente 4 Regular 8 Muy bien 2 Mal 6 Bien 0 Nada

Criterio de evaluacin
1 El informe aporta evidencia clara de que la actividad fue efectivamente realizada. El informe demuestra la aplicacin de los contenidos abordados en la sesin. El informe registra objetivos espec cos orientados a la mejora de la gestin pedaggica de la institucin. El informe exhibe recursos novedosos de adaptacin de la actividad propuesta a la realidad de la institucin. El informe muestra una gestin participativa de las acciones propuestas. El informe reporta los efectos generados en algn mbito institucional, a partir de la accin ejecutada. El informe incorpora una evaluacin objetiva de la aplicacin en la que se reportan las fortalezas y las debilidades del proceso. El informe mani esta un proceso de re exin profunda orientado a la mejora continua de la gestin pedaggica de la institucin. El informe despliega proyecciones futuras generadas a partir de la accin ejecutada.

Puntuacin

El informe expone la articulacin progresiva de los diversos temas 10 abordados para el desarrollo de aprendizajes signi cativos y desempeos autnticos.

TOTAL

Recomendaciones para el manejo de las actividades de este curso: Para que usted pueda trabajar las actividades del curso, le solicitamos que siga estas recomendaciones: 1. Acuerde con los participantes detalles operativos para un adecuado manejo de las sesiones de trabajo: das y horas de clase, lugar, puntualidad, tiempos de receso, celulares apagados. 2. Si bien se solicit que los miembros de los equipos directivos de las instituciones tomaran el curso simultneamente, es preciso reconocer que la heterogeneidad de las escuelas puede plantear diferencias importantes a ser consideradas. Habr equipos directivos conformados por una sola persona y otros conformados por cinco personas. En este caso, procure agrupar a los directivos de dos instituciones para los ejercicios propuestos para los grupos de centro educativo. Los grupos deben estar conformados por un mnimo de cuatro y un mximo de seis personas. Si en los grupos de funcin pedaggica hubiera ms de seis personas que ocupan el mismo cargo, es preferible dividir ese grupo en dos para cumplir con el requisito de trabajar en grupos pequeos, lo que permitir que los participantes puedan involucrarse activamente en los ejercicios propuestos y generar aprendizajes signi cativos. 3. Su rol como instructor es fundamental para el logro de los objetivos propuestos en este taller. Los pasos a seguir en las actividades de cada sesin estn detallados de tal manera que los participantes puedan seguirlos sin di cultad. A usted le corresponde guiar los procesos y facilitar las condiciones para que los participantes construyan sus propios aprendizajes. 4. Claudia Ordez y Carolina Castao, autoras del curso de Pedagoga y Didctica para docentes,* propusieron algunas conductas que los instructores deben desplegar para apoyar e cazmente el desarrollo del taller. En la Gua del Instructor del curso a rman que el buen instructor: a) No contesta preguntas; genera nuevas para promover en los participantes su re exin y la construccin de sus propias comprensiones. b) No da explicaciones de conceptos o trminos; promueve su anlisis por parte de los participantes y pide ejemplos concretos de su signi cado y aplicacin. c) No se preocupa si la comprensin no es completa o perfecta; entiende que est en proceso, estimula en los participantes las conexiones entre lo que se discute y sus experiencias personales y da el tiempo necesario para que la comprensin avance.

Ministerio de Educacin de Ecuador. Curso de Pedagoga y Didctica. Gua del Instructor. Sistema Integral de Desarrollo

Profesional Educativo SPROFE, Quito, 2010.

Objetivos del curso

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d) Busca que los participantes sean crticos ante sus experiencias previas y ante lo que hacen actualmente como docentes (directivos, en nuestro caso), de modo que se promueva la necesidad de cambiar maneras tradicionales de funcionar como docentes (directivos). e) Estimula, y si es necesario exige, el trabajo en colaboracin en pequeos grupos y la re exin sobre su importancia. Durante este trabajo, el instructor pasa por los grupos y participa en las discusiones, haciendo comentarios y cuestionando a los participantes para que profundicen en ellas. f) Entiende que el verdadero trabajo en colaboracin en pequeos grupos promueve ms la comprensin y el aprendizaje de cada participante que el trabajo en plenarias multitudinarias. Como entiende que la comprensin es individual y se estimula en grupo, no usa tiempo del curso en sesiones plenarias en las que se pretenda que la comprensin de conceptos se generalice y uni que y discute esto permanentemente con los participantes. g). Dialoga permanentemente con los participantes acerca de la ansiedad que les produce la incertidumbre de lo que estn aprendiendo y la inseguridad en la forma como lo estn haciendo. Una persona acostumbrada a procesos tradicionales de aprendizaje normalmente depende de explicaciones claras de conceptos, de constante informacin acerca de la calidad de lo que est haciendo y del elogio. Nada de esto ocurre en un proceso en el que estn construyendo por s mismos los conceptos y avanzando desde el error y la imprecisin. 5. Invite a los participantes a anotar en la agenda, que aparece en la presentacin del curso, todas las actividades que desarrollaron en el transcurso de la semana anterior. Este ejercicio les permitir visualizar la proporcin del tiempo que dedican a cada una de las reas de gestin y la necesidad de promover mayor intervencin en el rea de gestin pedaggica. Es un ejercicio de re exin individual. 6. Informe a los participantes que para el curso debern disponer de una carpeta con hojas en las que tomarn apuntes, escribirn re exiones personales y archivarn diversos materiales y trabajos que se irn desarrollando en cada sesin.

Nota: La actividad de revisin de la estructura del curso requiere 35 minutos de trabajo.

Sesin Actividades / Evaluaciones

Objetivo

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Contenidos

Lecturas/actividades para la prxima sesin

El currculo nacional

Los directivos revisarn y analizarn, mediante ejercicios prcticos, la nueva normativa legal y los programas educativos o ciales para conocer los lineamientos del currculo nacional que debern incorporar a los procesos de enseanzaaprendizaje de su institucin. Actividad: Informe de taller con directivos y docentes sobre estrategias de apropiacin del currculo nacional

tEl marco de poltica educativa establecido en la Constitucin (2008). tLas novedades de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2011). tEl currculo del bachillerato general uni cado (BGU). tEl currculo nacional de la educacin general bsica (EGB). tLa plani cacin de las reas. tLa plani cacin de objetivos de aprendizaje, destrezas con criterios de desempeo e indicadores esenciales de evaluacin.

t Sntesis de la poltica educativa en la constitucin t Identi cacin de logros de la LOEI t Revisin de lineamientos curriculares de EGB y de BGU t Anlisis de la plani cacin de reas t Uso de destrezas con criterios de desempeo Lectura: Estndares de Desempeo Profesional Directivo. Propuesta para la Discusin Ciudadana de Ministerio de Educacin

Plan de sesiones

Plan de sesiones

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Sesin Actividades / Evaluaciones

Objetivo

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Contenidos

Lecturas/actividades para la prxima sesin

2 Los estndares para mejorar la calidad de la educacin ecuatoriana

Los directivos utilizarn los estndares de calidad del desempeo directivo para autoevaluar su propia gestin y establecer objetivos de mejora continua en su funcin de gestin pedaggica.

Lectura: La plani cacin educativa. Una necesidad para la calidad de la docencia en el aula, de Carlos Urza Stricker Actividad: Proyecto de desarrollo de la gestin pedaggica del directivo

t2La calidad educativa tLos estndares de la calidad educativa tLos objetivos de los estndares de la calidad educativa tLa organizacin de los estndares de la calidad educativa tLos tipos de estndares de la calidad educativa propuestos por el Ministerio de Educacin tLos estndares del desempeo de la gestin pedaggica del directivo. t Construccin colectiva del concepto de calidad t Anlisis de la situacin de la calidad educativa en Ecuador t Prctica de diseo de estndares de calidad t Comprensin de los estndares de calidad educativa t Anlisis de estndares de desempeo directivo t Diseo de proyecto de desarrollo de la gestin pedaggica del directivo tEl concepto y la utilidad de la plani cacin tLos objetivos y los requisitos de la plani cacin educativa tLa plani cacin educativa institucional tLa plani cacin de proyectos educativos tLa plani cacin de proyectos de aula tLa plani cacin de clase

3 La plani cacin educativa

Lectura: Diversidad e inclusin: algunas re exiones sobre el liderazgo en el centro escolar de Mara Teresa Gonzlez Gonzlez tComprensin del concepto y de la utilidad de la plani cacin tAnlisis de los objetivos y requisitos de la plani cacin educativa tReconocimiento del PEI como herramienta para la gestin de calidad tPlani cacin de proyectos institucionales tPlani cacin de proyectos de aula tPlani cacin de clase por bloques curriculares Actividad: Proyecto de diseo y uso del PEI como manual de gestin de calidad del centro educativo

Los directivos re exionarn sobre la importancia de la gestin de la plani cacin, en todos sus niveles, como instrumento que asegure que los resultados del aprendizaje de los estudiantes respondan e cazmente a los objetivos de la asignatura, de la institucin y del currculo nacional. La educacin inclusiva

Lectura: Currculum y atencin a la diversidad, de Pilar Arnaiz Snchez tContraste entre el aula tradicional y el aula diversi cada tDiagnstico de las prcticas de educacin inclusiva de la institucin tContraste de los aportes y di cultades que plantea la escuela inclusiva a la institucin. tAnlisis de la competencia del Actividad: Diseo de proyecto de inclusin educativa de

Los directivos propondrn polticas institucionales de inclusin educativa, con particular nfasis dirigido a la inclusin de nios y jvenes con discapacidad y di cultades de aprendizaje.

tEl aula tradicional contra el aula diversi cada tLas prcticas concretas de educacin inclusiva tLos aportes y las di cultades de la educacin inclusiva tLos retos de la educacin inclusiva

Sesin Actividades / Evaluaciones

Objetivo

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Contenidos

Lecturas/actividades para la prxima sesin

tLa competencia del equipo directivo en la educacin inclusiva tLa inclusin de personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad directivo en materia de inclusin educativa tContextualizacin de los retos que plantea el modelo de la escuela inclusiva a la realidad del centro educativo. tPlani cacin de proyecto de inclusin educativa

nios y adolescentes con discapacidad

5 Las adaptaciones curriculares

Lectura: Desempeo autntico en educacin de Claudia Luca Ordez Actividad: Proyecto de adaptaciones curriculares del centro educativo

Los directivos establecern estrategias propias de su institucin educativa con el objeto de adaptar el currculo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, a las necesidades del aula y a las necesidades del centro.

tEl currculo estndar o el currculo para la diversidad tLas adaptaciones curriculares tLa importancia de las adaptaciones curriculares tLos tipos de adaptaciones curriculares tEl proyecto de adaptacin curricular tEvocacin de experiencias concretas que justi can las adaptaciones curriculares tDiagnstico de la realidad, a partir de la cual propondremos adaptaciones curriculares tIdenti cacin de diversos tipos de adaptacin curricular tPlani cacin de adaptaciones curriculares de centro tPlani cacin de adaptaciones curriculares de aula

6 El aprendizaje signi cativo y el desempeo autntico en educacin

Los directivos propiciarn, desde el mbito de su gestin pedaggica, el desarrollo de experiencias concretas que generen aprendizajes signi cativos y desempeos autnticos, tanto en los docentes como en los estudiantes, con el n de mejorar los resultados del proceso educativo.

tEl conocimiento frgil y el pensamiento pobre tEl aprendizaje signi cativo tEl desempeo autntico en educacin

Lectura: Las comunidades de aprendizaje. Una apuesta por la igualdad educativa de Ramn Flecha y Lidia Puigvert. tRe exin sobre experiencia personal en relacin al aprendizaje signi cativo tAnlisis sobre el conocimiento frgil y el pensamiento pobre que se genera en el proceso de aprendizaje de los estudiantes tModelacin de estrategias para el aprendizaje signi cativo tAnlisis de ejemplos de desempeos autnticos en educacin tDiseo de proceso de capacitacin para generar desempeos autnticos Actividad: Proyecto de capacitacin en servicio orientado al desempeo autntico de habilidades directivas de un colega

Plan de sesiones

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Sesin Actividades / Evaluaciones

Objetivo

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Contenidos

Lecturas/actividades para la prxima sesin

7 La comunidad de aprendizaje y el aprendizaje cooperativo

Los directivos contrastarn los aportes del estilo de gestin educativa del modelo de las comunidades de aprendizaje con los estilos de gestin tradicional, con el objeto de crear condiciones para la construccin de un manejo participativo de las instituciones.

tLas comunidades de aprendizaje tEl aporte de las organizaciones sociales Estrategias Di cultades tEl aprendizaje cooperativo Caractersticas Plani cacin Aplicacin tAnlisis del proceso de creacin de comunidades de aprendizaje tReconocimiento del aporte de las organizaciones sociales al desarrollo de la institucin educativa y a la mejora de los resultados del aprendizaje. tIdenti cacin de mitos y verdades sobre el aprendizaje cooperativo tRevisin de elementos de plani cacin de aprendizaje cooperativo tDiseo y aplicacin de una experiencia de aprendizaje cooperativo.

Lectura: Nuevos tiempos, nuevos docentes de Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Actividad: Informe de evaluacin del proceso y de los resultados de la experiencia de aprendizaje cooperativo para directivos y docentes del centro.

Los directivos intervendrn en experiencias de aprendizaje cooperativo en su institucin, para impulsar el uso de actividades anlogas en el aula por parte de los docentes. El desarrollo profesional del equipo directivo y docente tEl nuevo rol del profesional de la educacin tLas proyecciones profesionales del directivo tLas prcticas de desarrollo profesional tLos planes de desarrollo profesional

Lectura: Modelo Nacional de Supervisin Educativa de Ministerio de Educacin tAnlisis de la profesionalizacin y la capacitacin docente en Ecuador tRe exin sobre las proyecciones profesionales de los directivos en el futuro cercano tAnlisis de las prcticas de profesionalizacin de la institucin tSntesis de buenas prcticas para el desarrollo profesional docente tPreparacin de insumos para elaborar un plan de desarrollo profesional tDiseo de un plan de desarrollo profesional Actividad: Proyecto de desarrollo profesional del personal del centro

Los directivos disearn planes de desarrollo profesional del personal de su institucin educativa, para contribuir con la promocin de las competencias que requieren los nuevos per les de directivos y docentes

Sesin Actividades / Evaluaciones

Objetivo

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Contenidos

Lecturas/actividades para la prxima sesin

9 La supervisin educativa tEl modelo nacional de supervisin educativa tLa asesora pedaggica al docente tLa auditora del desempeo docente tLa gestin del con icto tIdenti cacin de funciones de asesora, auditora y mediacin. tAnlisis de la funcin de asesora pedaggica al docente tEjercicio de supervisin clnica a la prctica docente en el aula tDeterminacin de criterios de auditora al desempeo docente tIdenti cacin de hechos e inferencias tAnlisis de los tipos, formas de gestin y consecuencias del manejo de con ictos

Los directivos desarrollarn herramientas de soporte a sus funciones de asesora pedaggica, auditora y gestin del con icto, mediante el anlisis de situaciones reales, como una accin de apoyo y seguimiento oportuno al desempeo del docente orientado a los resultados del aprendizaje.

Lectura: La evaluacin como actividad crtica del conociomiento de Juan Manuel lvarez Mndez Actividad: Video de registro de ejercicio de supervisin clnica de aula

10 El seguimiento y la evaluacin educativa orientados a la mejora continua tEl seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes tEl seguimiento y evaluacin del desempeo docente tEl seguimiento y evaluacin de la gestin pedaggica institucional

Lectura: Revisar todo el material del curso en preparacin para la prueba Actividad: Informe del proceso de observacin y evaluacin de clase

Los directivos utilizarn herramientas de evaluacin de diversos aspectos de la gestin pedaggica de la institucin como estrategia efectiva para asegurar la mejora continua del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

tEvocacin de experiencias de evaluacin del aprendizaje tUso de los resultados de la evaluacin del aprendizaje para la toma de decisiones tEvaluacin crtica de la relacin pedaggica entre docentes y estudiantes tDiseo de un instrumento que facilite la tarea de evaluacin del desempeo docente en el aula tAnlisis crtico del Sistema Nacional de Evaluacin y Rendicin Social de Cuentas.

Plan de sesiones

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Gestin pedaggica para directivos

EL CURRCULO NACIONAL
Duracin: 135 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes revisarn y analizarn, mediante ejercicios prcticos, la nueva normativa legal y los programas educativos o ciales para conocer los lineamientos del currculo nacional que debern incorporar a los procesos de enseanza-aprendizaje de su institucin.

CONTENIDO
!" !" !" !" !" !" El marco de poltica educativa establecido en la Constitucin (2008) Las novedades de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2011) El currculo del Bachillerato General Uni cado (BGU) El currculo nacional de la Educacin General Bsica (EGB). La plani cacin de las reas La plani cacin de objetivos de aprendizaje, destrezas con criterios de desempeo e indicadores esenciales de evaluacin.

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 40 min
Gestin pedaggica para directivos

SNTESIS DE LA POLTICA EDUCATIVA EN NUESTRA CONSTITUCIN

1. Lea los artculos de la Constitucin, referidos al tema educativo, que se encuentran en el anexo 1.1. 2. Analice las situaciones planteadas en el formulario que aparece en el anexo 1.2. Establezca con qu artculo de la Constitucin se relaciona cada una de ellas y determine si es un ejemplo de cumplimiento o incumplimiento de los principios constitucionales. 3. Re exione acerca de cmo se maneja en su institucin cada principio constitucional planteado, evocando situaciones concretas de cumplimiento o incumplimiento del mismo. 4. En sesin plenaria, compare las respuestas que dio al ejercicio, con las que el instructor le presentar. 5. In era qu tipo de educacin se espera que ofrezcan las instituciones educativas del pas. En su carpeta, escriba un prrafo breve acerca de cmo el plan educativo institucional de su centro se orienta al cumplimiento de las polticas educativas establecidas en la Constitucin.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 40 min

IDENTIFICACIN DE LOS LOGROS DE LA LOEI.

El Ministerio de Educacin considera que la nueva normativa plantea varios logros que contribuyen a establecer el marco para un estilo de gestin educativa distinto: t Participacin de la familia y la comunidad t Atencin gil y oportuna a la ciudadana t Bachillerato General Uni cado t Educacin Intercultural Bilinge t Estndares educativos t Evaluacin educativa t Capacitacin y profesionalizacin docente t Remuneracin justa

1. En el grupo de funcin, elabore un material de difusin dirigido a los padres de familia, en el que les informe en qu consisten estos logros de la LOEI y cmo se aplicarn, espec camente, en su institucin. 2. Redacte textos breves y sencillos, tomando como referencia los artculos pertinentes de la LOEI. Recuerde que es un material promocional que debe ser visualmente atractivo para el lector y fcil de comprender. 3. Peguen su cartel en las paredes del aula. Luego, observen el trabajo de los otros grupos.

ACTIVIDAD 3
Duracin: 55 min

LINEAMIENTOS CURRICULARES BGU

1. En el documento del Bachillerato General Uni cado que aparece en el anexo 1.3, lea el texto correspondiente al tema que su grupo de funcin escoja de los que aparecen a continuacin: a) Los principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano (pag. 148-155). b) Justi cacin y presentacin general del proyecto educativo del BGU (pag. 155-159). c) El per l de bachiller ecuatoriano (pag. 160-163). d) Propuesta pedaggica del proyecto del BGU (pag. 164-175). e) Propuesta curricular y sistema de evaluacin del BGU (pag. 175-181). 2. Prepare una exposicin de cinco diapositivas de PowerPoint sobre el tema que hayan seleccionado, enfocndose en los aspectos que aparecen a continuacin: a) Cules de los problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano, planteados en el texto, se presentan en su institucin? b) Cmo se aplican las justi caciones generales del BGU a la realidad concreta de su institucin? c) Cmo le presentara el enfoque psicopedaggico del modelo del BGU a un padre de familia que desconoce el tema? d) Qu ventajas le brinda la red curricular y el sistema de evaluacin del BGU a la gestin del bachillerato en su institucin?

Sesin 1

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e) Cules son las diferencias entre el per l del bachiller actual de su institucin y el que propone formar el modelo del BGU?
Gestin pedaggica para directivos

3. Escojan dos representantes para exponer su tema frente a la clase.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 4
Duracin: 50 min

LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EGB

1. Lea la introduccin, los antecedentes, las bases pedaggicas del diseo curricular, el per l de salida de los estudiantes de educacin general bsica, los ejes transversales dentro del proceso educativo y la estructura curricular de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010 que aparecen en el anexo 1.4. 2. En el grupo del centro, escoja un indicador esencial de evaluacin del aprendizaje para las reas de Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales de quinto ao de EGB. 3. Complete la matriz1 que aparece en el anexo 1.5. Esta le permitir articular los indicadores esenciales de evaluacin del aprendizaje con los grandes objetivos educativos establecidos en la Constitucin. En ella se ha desarrollado un ejemplo para el rea de Lengua y Literatura como modelo para facilitar la comprensin del ejercicio. 4. En el grupo de funcin, revise los ejemplos desarrollados en su grupo de centro y determine qu mecanismos internos pueden utilizar las instituciones educativas para integrar los componentes curriculares en todos sus niveles.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 35 min

ANLISIS DE LA PLANIFICACIN DE LAS REAS

1. En el grupo de centro, revise la plani cacin por bloques curriculares y el mapa de conocimientos de dcimo ao de EGB, de una de las siguientes ereas: Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales o Estudios Sociales. Utilice los textos de la Actualizacin y fortalecimiento curricular de la Educacin General Bsica 2010, que aparecen en el anexo 1.4. 2. Conteste las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu elementos contiene la plani cacin por bloques curriculares? b)" Qu elementos contiene el mapa de conocimientos de la asignatura?

3. En las matrices de la plani cacin por bloques curriculares y del mapa de conocimientos aparecen algunos conceptos que debemos comprender e integrar a las prcticas de plani cacin didctica. Sobre la base de los ejemplos concretos que ha observado, con el grupo de centro, de na: a)" Qu es un eje curricular integrador? b)" Qu es un eje del aprendizaje? c)" Qu es un bloque curricular?

ACTIVIDAD 6
Duracin: 50 min

USO DE DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEO

1. Analice el siguiente caso pedaggico de estudio. " Para el prximo ciclo escolar, su institucin educativa ha matriculado en el primer ao de EGB a un nio con sndrome de Down. La docente est preocupada porque siente que no cuenta con los conocimientos, las destrezas y los recursos necesarios para impulsar un adecuado proceso de aprendizaje para este nio, ms an considerando que ser parte de una clase de cuarenta estudiantes, lo que limita la posibilidad de una atencin personalizada. El equipo directivo y los docentes deciden que trabajarn conjuntamente para desarrollar las competencias personales, profesionales e institucionales que permitan garantizar el desarrollo de este nio y de otros con necesidades educativas especiales que se educan en el centro. Ante esto, tanto directivos como docentes acordaron que se capacitarn en servicio y para ello necesitan establecer un plan de accin. 2. Con el grupo de centro, inicie el diseo de un proyecto de capacitacin del equipo directivo y docente para atender una situacin anloga a la planteada en el caso, que est ocurriendo en su institucin. Determine: a)" Los objetivos de la capacitacin (dos objetivos). b) Las destrezas con criterios de desempeo que esperan desarrollar (dos destrezas). c)" Los indicadores esenciales de evaluacin que permitirn veri car el cumplimiento de los objetivos (dos indicadores).
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Sesin 1

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Para poder establecer con precisin estos objetivos, destrezas e indicadores, asegrese de responder a las siguientes interrogantes:2
Gestin pedaggica para directivos

3. Comparta y compare sus respuestas con el grupo de funcin.

Objetivos Qu accin de alta generalizacin debern realizar los docentes? Qu deben saber? Conocimientos asociados y logros de desempeo esperados Para qu? Contextualizacin con la vida social y personal

Destrezas Qu deben saber hacer? Destreza Qu deben saber? Conocimiento Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin

Indicadores Qu accin o acciones se evalan? Qu conocimientos son esenciales en el proceso?

Qu resultados concretos evidenciarn el aprendizaje?

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Individualmente, conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a). Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el texto Estandares de desempeo profesional directivo. Propuesta para la discusin ciudadana, del Ministerio de Educacin, que se encuentra en el anexo 2.4. 2. Con el grupo de centro, convoque a una reunin de directivos y docentes de su institucin para entablar un dilogo sobre los cambios normativos y curriculares que se han generado recientemente.
2

La matriz ha sido tomada de: SProfe, Introduccin a la Actualizacin Curricular de la Educacin General Bsica. Gua del instructor, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.

En este espacio, usted deber recopilar informacin acerca de lo siguiente: a) Qu facilidades genera en nuestra institucin la aplicacin de las nuevas propuestas planteadas en materia educativa desde la Constitucin, la Ley Orgnica de Educacin Intercultural y proyectos curriculares del Ministerio de Educacin para la educacin general bsica y el bachillerato? b) Qu di cultades plantea este nuevo marco normativo y curricular en nuestra institucin? c) Qu propuestas podemos hacer para incorporar de la mejor manera todos estos cambios en nuestra institucin? Conjuntamente, debern preparar un informe de gestin de la actividad propuesta con el siguiente esquema: t Nombre de la actividad t Objetivo de la actividad t Descripcin de la actividad (qu, cundo, dnde, cmo y con quin se desarroll la actividad) t Evaluacin de la actividad (proceso, resultados y proyecciones futuras)

Deber presentar el informe al inicio de la sesin 2.

Sesin 1

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Gestin pedaggica para directivos

LOS ESTNDARES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN ECUATORIANA


Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes utilizarn los estndares de calidad del desempeo directivo para autoevaluar su propia gestin y establecer objetivos de mejora continua en su funcin de gestin pedaggica.

CONTENIDO
!" !" !" !" !" La calidad educativa Los estndares de la calidad educativa Los objetivos de los estndares de la calidad educativa La organizacin de los estndares de la calidad educativa Los tipos de estndares de la calidad educativa propuestos por el Ministerio de Educacin !" Los estndares del desempeo de la gestin pedaggica del directivo

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 50 min
Gestin pedaggica para directivos

CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA

1. Partiendo de su experiencia previa, complete individualmente, en su carpeta de trabajo, las siguientes tareas. a) Narre brevemente un evento en el que la calidad educativa del centro en el que usted trabaja fuera cuestionada por miembros de la comunidad. b) Identi que una institucin educativa que tenga prestigio por la calidad del servicio que ofrece a los estudiantes y enliste diez atributos que la caracterizan. 2. En el grupo de centro, comparta sus respuestas a las tareas del numeral 1 y responda las preguntas que aparecen a continuacin de la siguiente re exin:

Acordar un concepto de calidad es complejo, porque la percepcin de la misma suele ser subjetiva (lo que unos consideran calidad puede no ser entendido de esa forma por otros) y porque la percepcin de la calidad se modi ca con el tiempo (lo que en el pasado era percibido como calidad, puede no serlo en el presente o en el futuro). Edward Deming, estadstico, consultor y profesor norteamericano conocido por impulsar el tema de la calidad en Japn, a mediados del siglo XX, a rmaba que calidad es la satisfaccin del cliente.1

Si a partir de esta de nicin nos planteramos la idea de que, en educacin, lo que entendemos por calidad es la capacidad de satisfacer las necesidades y aspiraciones de las personas que conforman la comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto... a) Cules son las necesidades y aspiraciones de los estudiantes de nuestra institucin? b) Cules son las necesidades y aspiraciones de los padres de familia y/o representantes legales? c) Cules son las necesidades y aspiraciones de los docentes? d) Cules son las necesidades y aspiraciones de los directivos? e) Cules son las necesidades y aspiraciones de la sociedad ecuatoriana, segn la Constitucin de la Repblica del Ecuador revisada en la sesin 1?
1

The W. Edward Deming Institute, Biography, en http://deming.org/index.cfm?content=61 En lnea: 16 de agosto de 2011.

f) Existen puntos en comn en las necesidades antes enlistadas? g) Estamos respondiendo e cazmente a esas necesidades y aspiraciones? Argumente y ejempli que con acciones puntuales que se ejecutan en su institucin. h) Elabore un a che publicitario sobre las acciones que desarrolla su institucin y las necesidades de la sociedad a las que est atendiendo con su misin. i) Exponga su a che en las paredes del aula.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 60 min

SITUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL ECUADOR

1. En el grupo de funcin, analice la informacin tomada de la Gua para la Interpretacin de Resultados de las pruebas SER 2008 del Ministerio de Educacin, que se encuentra en el anexo 2.1. 2. Revise tambin la informacin relacionada con los resultados de los procesos de evaluacin docente y de directivos que se encuentra en el anexo 2.2. 3. Conteste, en su carpeta, las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu informacin aportan los resultados de los procesos de evaluacin a la gestin pedaggica de los docentes y de los directivos? b) Qu informacin aportan los resultados de las pruebas SER 2008 a los directivos educativos para su gestin institucional? c) A qu conclusiones sobre la calidad de la educacin del pas (en general) y de su institucin (en particular) lo llevan los resultados de las pruebas SER? d) En base de sus respuestas anteriores, qu factores consideran ustedes que inciden en la calidad de la educacin? e) Qu polticas educativas habra que consolidar para que estos factores determinados por ustedes logren evidenciarse en su institucin educativa con miras a mejorar la calidad de la educacin? 4. En el grupo de centro, analice cmo se encuentra la calidad de la gestin escolar en su institucin. Oriente sus re exiones completando la matriz del anexo 2.3. Luego, responda esta pregunta: qu aspectos concretos deberan cambiar en nuestra gestin escolar para mejorar la calidad del servicio educativo que ofrecemos?

Sesin 2

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ACTIVIDAD 3
Duracin: 45 min
Gestin pedaggica para directivos

PRCTICA DE DISEO DE ESTNDARES DE CALIDAD

1. El Ministerio de Educacin a rma que los estndares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo.2 Con este referente, en el grupo de centro, establezca tres estndares de calidad generales y cuatro espec cos (por cada estndar general) para el desempeo de los asesores y de los auditores educativos, en base de la re exin de lo que ustedes como autoridades esperan de estas dos nuevas funciones del Sistema Nacional de Supervisin Educativa. Escriba los estndares en su carpeta. 2. En el grupo de funcin, comparta los estndares formulados. Responda, en su carpeta, las preguntas que aparecen a continuacin: a) Cmo in uyen estos estndares en la gestin de los directivos? b) Se deben utilizar los estndares en la gestin educativa? Por qu? c) Para qu sirven los estndares de desempeo profesional en educacin? d) Qu aspectos concretos hay que considerar para disear estndares? e) Qu estndares internos podramos crear para dar seguimiento e impulsar la mejora de la gestin escolar en nuestra institucin?

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 4
Duracin: 10 min

COMPRENSIN DE LOS ESTNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA

1. Basado en la lectura del documento Estndares de Calidad Educativa que consta en Estndares de Desempeo Profesional Directivo, que aparece en el anexo 2.4, escriba individualmente en su carpeta cinco preguntas relacionadas con re exiones o inquietudes que surjan de la lectura crtica del contenido de los dos primeros captulos del texto. 2. En el grupo de centro, formule sus preguntas a sus colegas y reciba sus respuestas. Aporte con sus contestaciones a las interrogantes formuladas por los dems miembros del grupo.

Ministerio de Educacin. Estndares de Calidad Educativa. Estndares de Desempeo Profesional Directivo. Propuesta para la Discusin Ciudadana. Quito, 2011.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 10 min

ANLISIS DE LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DIRECTIVO

1. En el documento Estndares de Calidad Educativa del anexo 2.4, revise cuidadosamente los tres estndares generales y los trece estndares espec cos establecidos para la gestin pedaggica del directivo. 2. En la matriz que aparece en el anexo 2.5, escriba todas las actividades, proyectos y programas que puedan utilizar para monitorear y evaluar el cumplimiento de los estndares de gestin pedaggica del directivo. Si hay reas en las que no se registran evidencias, establezca cules son las tareas para generar la evidencia necesaria. 3. En el grupo de funcin, comparta los resultados del ejercicio anterior. Enriquezca la informacin de la matriz elaborada por usted con las ideas que puedan servirle de la exposicin realizada por los otros directivos. 4. Elabore una conclusin general en la que relacione lo que le exigen los estndares de la gestin pedaggica a los directivos con los resultados de las pruebas SER de sus instituciones. 5. En el grupo de centro, exponga su propia matriz a sus compaeros y, con el aporte del equipo, enriquezca el contenido de la misma. 6. Re exionen sobre cmo el cumplimiento de estos estndares pueden in uir en los resultados de las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes a nivel institucional y nacional.

ACTIVIDAD 6
Duracin: 10 min

PROYECTO PARA MEJORAR LA GESTIN PEDAGGICA

1. En el grupo de centro, realice un anlisis FODA de la gestin pedaggica del equipo directivo de su institucin. 2. En las hojas de papel que le entregar el instructor, anote todas las fortalezas que encuentra en los directivos del centro educativo en relacin con la gestin pedaggica. Debe anotar una sola idea por hoja y puede escribir todas las que desee. 3. Repita el proceso con debilidades, oportunidades y amenazas. 4. Agrupe todas las debilidades, oportunidades y amenazas por separado y en ese orden.
Sesin 2

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Gestin pedaggica para directivos

5. Revise las ideas que se encuentran en cada categora (fortalezas, debilidades, etc.) para reagruparlas, sintetizarlas, reducirlas o eliminarlas, hasta que queden cuatro ideas en cada categora. 6. Observe las diecisis ideas revisadas por el grupo y establezcan cinco objetivos estratgicos dirigidos a desarrollar la gestin pedaggica de los directivos del centro.

Ejemplo de objetivo estratgico Si una de mis debilidades es que no hago seguimiento al desempeo docente en el aula y una de mis oportunidades es que el cuerpo docente muestra buena disposicin a recibir asesora pedaggica y apoyo de parte de los directivos. Mi objetivo estratgico sera: Ofrecer la asesora pedaggica y el apoyo a los docentes de la institucin, a travs de un sistema de observacin de clase de directivos a docentes y de docentes a docentes.

Tome en cuenta que cada objetivo debe concretar una de las siguientes maniobras: t Potenciar sus fortalezas. t Corregir sus debilidades. t Aprovechar las oportunidades. t Reducir las amenazas. 7. Un vez que han acordado los objetivos, elabore una matriz identi cando las actividades, recursos, responsables, tiempos de ejecucin e indicadores de logro necesarios para su cumplimiento. Complete estos datos en el formato que aparece en el anexo 2.5. 8. Para la prxima sesin, elabore un proyecto de mejora de la gestin pedaggica de los directivos de la institucin, utilizando como insumos las matrices de cumplimiento de los objetivos estratgicos.

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Individualmente, conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy?

c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el texto La plani cacin educativa. Una necesidad para la calidad de la docencia en el aula, de Carlos Urza Stricker, que se encuentra en el anexo 3.1. 2. Socialice, revise y corrija el proyecto de mejora de la gestin pedaggica del equipo directivo con la colaboracin de los docentes de la institucin. El proyecto deber presentarse al inicio de la sesin 3 para su evaluacin por parte del instructor, resaltando los aportes de los docentes de su institucin. 3. Para la prxima sesin, traiga una copia del ltimo Plan Educativo Institucional de la entidad educativa donde labora, aprobado por la Direccin Provincial de Educacin.

Sesin 2

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Gestin pedaggica para directivos

LA PLANIFICACIN EDUCATIVA
Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes re exionarn sobre la importancia de la gestin de la plani cacin, en todos sus niveles, como instrumento que asegure que los resultados del aprendizaje de los estudiantes respondan e cazmente a los objetivos de la asignatura, de la institucin y del currculo nacional.

CONTENIDO
!" !" !" !" !" !" El concepto y la utilidad de la plani cacin Los objetivos y los requisitos de la plani cacin educativa La plani cacin educativa institucional La plani cacin de proyectos educativos La plani cacin de proyectos de aula La plani cacin de clase

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 45 min
Gestin pedaggica para directivos

CONCEPTUALIZACIN Y UTILIDAD DE LA PLANIFICACIN

1. Individualmente, plani que su propio proceso de aprendizaje y desarrollo de competencia en un rea que siempre le haya interesado, pero que, hasta hoy, no ha tenido oportunidad o tiempo de abordar (por ejemplo, fotografa, cocina, jardinera, pintura, tecnologa, un instrumento musical, un idioma, astronoma, mecnica automotriz, costura, entre otras). Debe ser un rea que usted desee desarrollar porque le gusta y no por mejorar sus competencias profesionales o laborales. 2. Enliste todos los aspectos que debe prever para que el proceso resulte exitoso y cumpla con el objetivo planteado: aprender lo que usted escogi como un pasatiempo placentero. No existe una estructura predeterminada para plani car este proceso, as que deber decidir cules son los puntos fundamentales a considerar con anticipacin. 3. Analice la plani cacin de su proceso de aprendizaje y responda en su carpeta, a manera de re exin, las siguientes preguntas: a) Cul es la pregunta central de mi plani cacin? b) Qu resultados tendra en mi aprendizaje si es que no anticipo el cmo y el para qu hacerlo? c) Si revisa su agenda de acciones de la semana anterior las actividades a las que dedic ms tiempo, determine si stas son parte de un plan con objetivos, acciones y resultados claros. Si no fue as, qu consecuencias para usted, como autoridad, para la institucin, los docentes y los estudiantes tuvo esta improvisacin? d) A qu conclusin le llevan las re exiones anteriores? 4. En el grupo de funcin, comparta las respuestas del numeral 3.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 50 min

OBJETIVOS Y REQUISITOS DE LA PLANIFICACIN

1. Basado en la lectura sugerida para hoy1 que aparece en el anexo 3.1, responda individualmente las siguientes preguntas: a) Cules son los propsitos de nuestra institucin?

Urza Stricker, Carlos, La plani cacin educativa, una necesidad para la calidad de la docencia en el aula, en http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=1101 En lnea: 12 de octubre de 2011

b) Qu procesos y macroactividades debemos de nir para alcanzar los propsitos que hemos previsto? c) Qu debemos hacer desde la gestin educativa para que los propsitos, procesos y macroactividades institucionales se concreten en la prctica pedaggica del aula? 2. En el grupo de centro y a partir de su experiencia personal, plantee tres requisitos que orienten cmo debera desarrollarse la plani cacin educativa en su institucin en cada uno de los mbitos propuestos. Para esto, complete las siguientes a rmaciones en su carpeta: a) La plani cacin institucional debe permitirnos lograr lo siguiente:. Los requisitos para ello b) La plani cacin de rea debe permitirnos lograr lo siguiente: Los requisitos para ello c) La plani cacin de asignatura debe permitirnos lograr lo siguiente Los requisitos para ello d) La plani cacin de clase debe permitirnos lograr lo siguiente Los requisitos para ello

ACTIVIDAD 3
Duracin: 60 min

EL PEI: HERRAMIENTA PARA LA GESTIN DE CALIDAD

1. En el grupo de centro, revise el PEI de su institucin educativa y complete la informacin que se solicita en la matriz que aparece en el anexo 3.2. 2. Intercambie su PEI con el de otro grupo de centro. Entregue tambin la informacin recogida en la matriz del anexo 3.2. 3. En el grupo de centro, analice el PEI y la informacin adicional que se le entreg. Complete la matriz que aparece en el anexo 3.3. 4. Los dos grupos de centro que intercambiaron sus PEI, debern reunirse para comentar sus observaciones en forma recproca.
Sesin 3

5. Luego de recibir la retroalimentacin, contesten la pregunta que aparece a continuacin: Qu cambios deberamos incorporar en el PEI para que este opere como una herramienta que impulse la gestin escolar de calidad (cambios de forma, de contenido, de proceso de elaboracin, de usos, etc.)?

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Gestin pedaggica para directivos

6. En el transcurso de la semana, con su grupo de centro, convoque a los representantes de los estudiantes, de los padres, de los docentes y de los directivos a un taller, para establecer un proyecto de diseo y uso del PEI como manual de gestin educativa de calidad. Para armar su proyecto, puede utilizar el esquema que aparece en el anexo 6.5. Para orientar esta tarea, utilice como insumo la informacin procesada por usted en las actividades 2, 3 y 4 de esta sesin.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 4
Duracin: 60 min

PLANIFICACIN DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

En el PEI es preciso incorporar aquellos proyectos institucionales que los equipos docente y directivo han priorizado en funcin de situaciones concretas que sea preciso abordar para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, el liderazgo, las gestin pedaggica, la gestin del talento humano y los recursos, el clima organizacional y la convivencia escolar. Estos proyectos son fundamentales para impulsar la mejora continua y su contenido depende de la realidad de cada centro educativo. 1. En el grupo de centro, complete la matriz que aparece en el anexo 3.4 para identi car los temas que requieren atencin en su institucin. 2. Seleccione un tema del rea de gestin pedaggica que considere prioritario para su institucin y disee un proyecto siguiendo el esquema que aparece en el anexo 6.5. 3. Presente el borrador de su proyecto educativo al grupo de funcin y enriquzcalo con el aporte de los dems participantes.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 55 min

PLANIFICACIN DE PROYECTOS DE AULA

El aprendizaje en el aula puede generarse a travs de las clases preparadas por el docente o de proyectos plani cados y gestionados por el docente y los estudiantes. Simn Illescas y Alfonso Pesantez plantean que el proyecto de aula es una prctica didctica grupal que impulsa el aprendizaje signi cativo de los estudiantes. Mediante un proceso participativo que parte de las inquietudes e intereses de los alumnos, se de nen objetivos, mtodos de trabajo, actividades y recursos para desarrollar la experiencia. El aula se convierte en un autntico taller de trabajo cooperativo y de aprendizaje.2

Simn Illescas y Alfonso Pesantez, Proyecto Educativo Institucional, en: http://pei.efemerides.ec. En lnea: 23 de agosto de 2011.

1. Con esta perspectiva en mente, analice el proyecto de aula que se presenta en el anexo 3.5. Si en su institucin se est desarrollando algn proyecto de aula que rena las caractersticas del proyecto ejempli cado, responda las preguntas de la matriz tanto para el proyecto del caso estudiado cuanto para el proyecto de su centro. Complete la matriz que aparece en el anexo 3.6. 2. Con el grupo del centro, elabore un instructivo que servir de gua para orientar a los docentes de su institucin en el proceso de desarrollo de proyectos de aula. El instructivo debe contener los siguientes componentes: a)! Qu es el proyecto de aula? Elabore una denicin propia. b)! Para qu sirve el proyecto de aula?Enliste las ventajas que potencialmente ofrece el proyecto de aula para el proceso de aprendizaje. c)! Cmo se plani ca el proyecto de aula? Disee la secuencia de pasos necesaria para planicar el proyecto de aula. d)! Cmo se aplica el proyecto de aula?Establezca recomendaciones para una exitosa gestin del proyecto de aula. e)! Cmo se evala el proyecto de aula? Sugiera qu, cmo y cundo evaluar el proyecto de aula.

ACTIVIDAD 6
Duracin: 55 min

PLANIFICACIN DE CLASE POR BLOQUES CURRICULARES

1. Lea el texto Orientaciones para la plani cacin didctica que consta en el anexo 1.4. 2. En funcin de los requerimientos del currculo nacional planteado por el Ministerio de Educacin y de estas orientaciones espec cas, disee, en el grupo del centro, una matriz que facilite a los docentes la tarea de plani car los bloques curriculares para sus clases. 3. En el grupo de funcin, revise las propuestas de los otros grupos y enriquezca la suya con las ideas que considere importantes.
Sesin 3

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CONCLUSIN
Duracin: 10 min
Gestin pedaggica para directivos

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Conteste individualmente las siguientes preguntas en su carpeta: [10 minutos] a)! Qu aprend hoy? b)! Cmo aprend lo que aprend hoy? c)! Cmo s que aprend lo que aprend? d)! En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el texto Diversidad e inclusin: algunas re exiones sobre el liderazgo en el centro escolar de Mara Teresa Gonzlez Gonzlez, que consta en anexo 4.3. 2. Con el grupo de centro, convoque a los representantes de los estudiantes, de los padres, de los docentes y de los directivos a un taller para establecer un proyecto de diseo y uso del PEI como un manual de gestin educativa de calidad. Para armar su proyecto, puede utilizar el esquema que aparece en el anexo 6.5. Para orientar esta tarea, utilice como insumo la informacin procesada por usted en las actividades 2, 3 y 4 de esta sesin.

LA EDUCACIN INCLUSIVA
Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes propondrn polticas institucionales consensuadas de educacin inclusiva, con particular nfasis dirigido a la integracin de nios y jvenes con discapacidad y di cultades de aprendizaje.

CONTENIDO
!" !" !" !" !" !" El aula tradicional o el aula diversi cada Las prcticas concretas de educacin inclusiva Los aportes y las di cultades de la educacin inclusiva Los retos de la educacin inclusiva La competencia del equipo directivo en la educacin inclusiva La inclusin de personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 40 min
Gestin pedaggica para directivos

CONTRASTE DEL AULA TRADICIONAL Y EL AULA DIVERSIFICADA

1. En el grupo de centro, revise los rasgos del aula tradicional y del aula diversi cada que aparecen en la matriz del anexo 4.1. En la misma matriz, identi quen cules son los rasgos ms frecuentes en las aulas de su institucin. 2. Revise los resultados de la sistematizacin de la informacin generada y responda en su carpeta personal las preguntas que aparecen a continuacin: a)" Qu informacin aporta los resultados de esta tabla? b)" Es el funcionamiento de aulas diversi cadas una realidad o una necesidad en su institucin? Por qu? c)" Cules de los aspectos enfocados en la matriz requieren mayor atencin en su institucin? d)" Cules son las acciones concretas que el equipo directivo de su centro educativo realiza para impulsar la atencin a la diversidad? e)" Cules son las necesidades concretas de los directivos de su institucin para lograr sus propsitos de atencin a la diversidad?1

ACTIVIDAD 2
Duracin: 55 min

DIAGNSTICO DE LAS PRCTICAS DE EDUCACIN INCLUSIVA

1. El desarrollo de un liderazgo que propicie la educacin inclusiva2 es una tarea fundamental y urgente. Sobre la base de un anlisis crtico de las polticas y prcticas explcitas e implcitas en su institucin, responda, en el grupo de centro, las preguntas3 que aparecen a continuacin: a) Qu estamos haciendo en materia de educacin inclusiva en nuestra institucin? b) Por qu lo estamos haciendo?

Las dos ltimas preguntas de este cuestionario han sido tomadas de: Mara Jos Navarro, La direccin escolar ante el reto de la diversidad, Revista de Educacin, n. 347, Ministerio de Educacin de Espaa, Madrid, 2008. En este texto entenderemos por educacin inclusiva a una estructura que asume y apoya la diversidad entre todos sus alumnos. Presume que la meta de la educacin inclusiva es eliminar la exclusin social que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religin, gnero y capacidad. Mel Ainscow, citado por Mara Teresa Gonzlez Gonzlez, Diversidad e inclusin: algunas re exiones sobre el liderazgo en el centro escolar, Revista Iberoamericana sobre Calidad, E cacia y Cambio en Educacin, vol. 6, n. 2, Madrid, 2008. Las preguntas han sido tomadas de: Mara Teresa Gonzlez Gonzlez, Diversidad e inclusin: algunas re exiones sobre el liderazgo en el centro escolar Revista Iberoamericana sobre Calidad, E cacia y Cambio en Educacin, vol. 6, n. 2, Madrid, 2008.

c) Qu es lo que valoramos en la institucin respecto de la educacin inclusiva? d) Por qu valoramos eso? e) En qu medida son evidentes o no estos valores en la prctica? f) En qu forma lo que estamos haciendo afecta a los estudiantes? g) Lo que estamos haciendo privilegia a un grupo de estudiantes sobre otro? h) Lo que estamos haciendo funciona con todos los estudiantes? Por qu? i) Son transparentes nuestras prcticas en lo que respecta a educacin inclusiva? j) Es evidente nuestro liderazgo en relacin a la educacin inclusiva? 2. Comparta sus re exiones en el grupo de funcin.

ACTIVIDAD 3
Duracin: 60 min

APORTES Y DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ESCUELA INCLUSIVA

Segn Alicia Pastor: La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensacin de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y dems miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales. Incluir no es borrar las diferencias, sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad educativa que valore su individualidad. Slo la posibilidad de diferenciar, reconociendo la diversidad, nos permitir conocer en la sociedad y en la escuela la complejidad de esa diversidad. Esta diversidad no se re ere a la capacidad para aprender, sino a los distintos modos y ritmos de aprendizaje. La escuela inclusiva debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto; las adecuaciones curriculares y la revisin del concepto de evaluacin, promocin y acreditacin son los pilares fundamentales de la inclusin.4 1. Sigan las indicaciones del instructor para formar dos grupos iguales. 2. Sobre la base de sus propias experiencias como docentes y directivos, un grupo analizar los aportes que propicia la escuela inclusiva en nuestro medio y el otro, las di cultades que se derivan de este modelo. 3. Expongan los argumentos de su discusin y anlisis durante cinco minutos. Durante esta exposicin, ninguna otra persona podr intervenir.

Alicia Pastor, Qu es la escuela inclusiva?, Semanario Regin, en: http://www.region.com.ar/productos/semanario/ archivo/689/inclusiva689.htm. En lnea: 3 septiembre de 2011.

Sesin 4

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Gestin pedaggica para directivos

4. Terminadas las exposiciones, los dems directivos podrn argumentar, debatir y hacer preguntas a los integrantes del grupo que expuso. El instructor participar como moderador del debate. El moderador del debate har un cierre de la actividad, sintetizando las conclusiones a las que ha llegado el grupo.

SEGUNDA PARTE [180 minutos] ACTIVIDAD 4


Duracin: 40 min

COMPETENCIA DEL DIRECTIVO FRENTE A LA INCLUSIN

1. Individualmente, lea los artculos relacionados a la inclusin educativa de nios y jvenes con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad presentes en la LOEI. Los mismos aparecen en el anexo 4.2. 2. Sobre la base de lo que plantea la LOEI y de las re exiones derivadas de la lectura sugerida para hoy5 (anexo 4.3), en el grupo de centro responda las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu signi ca para usted atender la diversidad en su institucin educativa? b) Qu rol debe cumplir el directivo en relacin a las respuestas que deben darse a un estudiantado cada vez ms diverso? c) Cmo se construye un liderazgo orientado a impulsar la educacin inclusiva? d) A quin le compete en la institucin educativa el tema de la inclusin de estudiantes, especialmente de aquellos con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad? Por qu? e) Cul es el reto ms importante que tiene usted, como directivo, en materia de educacin inclusiva?

ACTIVIDAD 5
Duracin: 50 min

RETOS DE UN MODELO DE ESCUELA INCLUSVA

1. En el grupo del centro, haga una lluvia de ideas de todas las inquietudes concretas que surgen en el equipo directivo al momento de plantear el tema de la inclusin de nios y jvenes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. Procure que haya un mnimo de quince ideas. 2. A partir de estas ideas, sintetice, agrupe y establezca tres problemas concretos para la implementacin de un proyecto de inclusin educativa de nios y jvenes con discapacidad en su institucin.

3. En un pliego de papel, elabore un rbol de problemas6 para la di cultad ms importante de las tres planteadas. 4. Junto al rbol de problemas, elabore un rbol de soluciones para hacer frente a la di cultad planteada. 5. Cuelgue los carteles con el rbol de problemas y el de soluciones en las paredes del aula para que todos los participantes puedan observarlos.

ACTIVIDAD 6
Duracin: 65 min

PLANIFICACIN DE UN PROYECTO DE INCLUSIN EDUCATIVA

1. En el grupo del centro, inicie la elaboracin de un proyecto de inclusin educativa de nios y jvenes con necesidades educativas especiales, siguiendo el esquema establecido en el anexo 6.5. 2. En el transcurso de la siguiente semana, socialicen, revisen y corrijan su proyecto con los docentes de su institucin. Si ellos no participan en el diseo y no se comprometen con los objetivos del proyecto, no habr manera de que el mismo pueda ejecutarse e cazmente. El proyecto deber ser presentado al inicio de la sesin 5

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Individualmente, conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

2. Socialice, revise y corrija el proyecto institucional de inclusin educativa de nios y jvenes con necesidades educativas especiales, que deber presentar al inicio de la sesin 5. El proyecto ser evaluado por el instructor.

Sesin 4

1. Lea el texto Currculum y atencin a la diversidad, de Pilar Arnaiz Snchez, que aparece en el anexo 5.1.

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Gestin pedaggica para directivos

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES


Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes establecern acciones propias de su institucin educativa con el objeto de adaptar el currculo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, del aula y del centro.

CONTENIDO
!" !" !" !" !" El currculo estndar o el currculo para la diversidad Las adaptaciones curriculares La importancia de las adaptaciones curriculares Los tipos de adaptaciones curriculares El proyecto de adaptacin curricular

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 45 min
Gestin pedaggica para directivos

EXPERIENCIAS QUE JUSTIFICAN LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

1. Evoque una experiencia personal como estudiante de educacin inicial, bsica o bachillerato, en la que tuviera di cultades en su proceso de aprendizaje. 2. En su carpeta, conteste las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu actitud tuvo su docente frente a la situacin? b) Qu hizo frente a las di cultades de su proceso de aprendizaje? c) Se inform a sus padres de la situacin? d) Cmo reaccionaron sus padres? e) Cmo se sinti usted en esa circunstancia? f) Qu in uencia tuvo este evento en sus posteriores procesos de aprendizaje? 3. En el grupo de funcin, compartan sus experiencias. Basados en las experiencias compartidas, discutan sobre las preguntas que aparecen a continuacin: a) Eran el estudiante y su aprendizaje el centro del proceso educativo en sus experiencias compartidas? Argumente su respuesta. b) Qu se haca para apoyar a los estudiantes que tenan alguna di cultad? Comente su respuesta. c) Estas experiencias del pasado siguen presentndose actualmente en las aulas? Compare y contraste ambas realidades.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 110 min

DIAGNSTICO DE LA REALIDAD

El Ministerio de Educacin, las instituciones educativas y los docentes solemos plani car procesos de enseanza-aprendizaje para un estudiante promedio que, regularmente, no existe en la realidad cotidiana del aula. Algunos estudiantes se aproximan ms que otros a ese per l ideal y el xito del proceso depende, en buena medida, de cuan cerca est el estudiante del estndar establecido. Quienes se alejan ms de l, estn ms expuestos a encontrar di cultades en su aprendizaje. Por este motivo, el Ministerio de Educacin insiste en la adaptacin del currculo y de los estndares educativos nacionales a las necesidades del establecimiento educativo.

Las instituciones, a su vez, deben instar a su cuerpo docente para que realicen la adaptacin del currculo institucional a las necesidades del aula. Finalmente, el docente debe comprometerse con la adaptacin del currculo a las necesidades espec cas de sus estudiantes. 1. En el grupo de centro, elabore el per l de su institucin contestando las preguntas del formulario que est en el anexo 5.2. 2. En el grupo de centro, elabore el per l de una clase de su institucin contestando las preguntas del formulario que se halla en el anexo 5.3. 3. En el grupo de centro, elabore el per l de un estudiante de su institucin contestando las preguntas del formulario que consta en el anexo 5.4. 4. Analice los tres per les y determine qu adaptaciones curriculares seran fundamentales para atender las necesidades del centro, del aula y del estudiante seleccionado. Utilice la matriz del anexo 5.5. 5. Sobre la base del diagnstico realizado y del anlisis de las adaptaciones curriculares que deberan proponerse, conteste individualmente, en su carpeta, la siguiente pregunta: Qu tipo de adaptaciones deben generarse en mi gestin directiva con el objeto de apoyar las adaptaciones curriculares para el centro, el aula y el estudiante? 6. Comparta su re exin personal con el grupo de centro.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 3
Duracin: 70 min

TIPOS DE ADAPTACIN CURRICULAR

La tipologa sobre adaptaciones curriculares es abundante y diversa. Roco Morn propone una clasi cacin que hemos tomado y adaptado en este curso, con el n de visualizar algunas acciones que el equipo directivo y docente puede implementar para atender e cazmente las necesidades educativas especiales de todos sus estudiantes.
Sesin 5

1. Individualmente, analice los casos presentados en la matriz que aparece en el anexo 5.6. Identi que el tipo de adaptaciones que se han realizado. 2. En el grupo de centro, comparta las respuestas al ejercicio planteado.

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Gestin pedaggica para directivos

3. En el grupo de centro, disee un caso espec co de adaptacin curricular para un estudiante o grupo de estudiantes que compartan necesidades educativas especiales comunes. Describa el caso concreto, determine el tipo de adaptaciones requeridas para ese caso y enuncie el listado de intervenciones previstas para atender las necesidades educativas especiales del o de los estudiantes. 4. En el grupo de funcin, revisen los casos preparados en el grupo de centro.

ACTIVIDAD 4
Duracin: 50 min

PLANIFICACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

1. Tomando como punto de partida la normativa educativa nacional establecida en la Constitucin y en la LOEI, los programas curriculares de EGB y del Bachillerato General Uni cado (BGU) y el diagnstico de la realidad institucional efectuado recientemente, identi que qu aspectos de la gestin escolar es preciso adaptar en su centro educativo. Utilice la matriz que aparece en el anexo 5.7. 2. Utilizando la informacin procesada en los ejercicios de esta sesin, con el grupo de centro, usted va a plani car un proyecto de adaptaciones curriculares para su institucin. Puede usar el esquema de proyecto propuesto en el anexo 6.5. 3. En el transcurso de la prxima semana, usted va a socializar, revisar y corregir su proyecto con el equipo docente de su institucin.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 50 min

PLANIFICACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA

1. Tomando como punto de partida la plani cacin educativa institucional y de asignatura y el diagnstico de la realidad de aula efectuado recientemente, identi que qu aspectos de la gestin de la clase es preciso adaptar para atender las necesidades educativas especiales del grupo enfocado. Tenga presente las estrategias para la puesta en prctica de un currculum para todos planteadas por Pilar Arnaiz, en la lectura sugerida para hoy y que se encuentra en el anexo 5.1. Para orientar el ejercicio, utilice la matriz que aparece en el anexo 5.8. 2. Utilizando la informacin procesada en los ejercicios de esta sesin, con el grupo de centro, plani que un proceso de trabajo con el equipo docente de su centro educativo, que se oriente a armar proyectos de adaptaciones curriculares de aula y para estudiantes. Establezca un cronograma de actividades que desarrollar en el transcurso de la prxima semana. El producto nal de este proceso debe ser un paquete de adaptaciones curriculares de aula e individuales preparados conjuntamente por el equipo directivo y docente.

3. En el transcurso de la prxima semana, usted ejecutar las actividades previstas y trabajar junto a los docentes de su institucin para que todos participen en el diseo de adaptaciones curriculares. 4. Al inicio de la sesin 6, deber entregar el proyecto institucional de adaptaciones curriculares que incorpore los subproyectos de adaptaciones de centro (una), adaptaciones de aula (al menos tres aulas) y adaptaciones individuales (al menos cinco estudiantes). El proyecto ser evaluado por el instructor.

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el texto Desempeo autntico en educacin, de Claudia Luca Ordez, que consta en el anexo 6.1. 2. Prepare el proyecto de adaptaciones curriculares de la institucin que deber incorporar subproyectos de adaptaciones de centro (uno), de aula (al menos tres aulas) e individuales (al menos cinco estudiantes). El trabajo deber desarrollarse con la participacin del equipo directivo y docente. El proyecto tendr que ser presentado al inicio de la sesin 6 y ser evaluado por el instructor.

Sesin 5

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Gestin pedaggica para directivos

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL DESEMPEO AUTNTICO EN EDUCACIN


Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes propiciarn, desde el mbito de su gestin pedaggica, el desarrollo de experiencias concretas que generen aprendizajes signi cativos y desempeos autnticos, tanto en los docentes como en los estudiantes, con el n de mejorar los resultados del proceso educativo.

CONTENIDO
!" El conocimiento frgil y el pensamiento pobre !" El aprendizaje signi cativo !" El desempeo autntico en educacin

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 50 min
Gestin pedaggica para directivos

EXPERIENCIA CON EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Individualmente, en su carpeta, haga un listado de todos los conocimientos, destrezas y valores que usted haya aprendido en sus aos de educacin primaria y secundaria y que sigue utilizando hasta hoy. 2. Contraste el volumen de estos aprendizajes con el de todo lo que la institucin educativa pretendi ensearle a lo largo de doce aos. 3. Establezca un porcentaje estimado de los aprendizajes signi cativos adquiridos durante su escolaridad. 4. Sobre la base de este clculo aproximado, responda a las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu le indica este porcentaje en relacin al desarrollo de aprendizajes signi cativos en su proceso educativo? b) Qu pas con el resto de aprendizajes? Por qu? c) Ha cambiado de alguna manera esta situacin en la actualidad? d). Qu puede hacer usted, como directivo, para que la gestin pedaggica de su institucin est orientada al desarrollo de aprendizajes signi cativos en los estudiantes? 5. Dialogue con los dems integrantes del grupo de funcin sobre las re exiones derivadas del ejercicio anterior.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 30 min

CONOCIMIENTO FRGIL Y PENSAMIENTO POBRE

David Perkins sostiene que es desalentador que los estudiantes no posean la informacin que deberan tener y a rma que desarrollan un conocimiento frgil conformado por el conocimiento olvidado (conocimiento que alguna vez tuvieron en la mente pero que desapareci de ella), el conocimiento inerte (conocimiento que no funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento ingenuo (concepciones errneas y profundamente arraigadas) y el conocimiento ritual (actuaciones escolares super ciales y carentes de autntica comprensin). En cuanto a pensar con el contenido del aprendizaje, el rendimiento de los estudiantes es pobre y ello se mani esta en sus di cultades para resolver problemas matemticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar y escribir ensayos.1 Frente a esta realidad, plantea que la esencia de la educacin debiera ser alcanzar tres metas generales: retener el conocimiento, comprender el conocimiento y hacer uso activo del conocimiento.2

David Perkins, La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Barcelona, Editorial Gedisa S.A., 1997, p. 50. Ibid., p. 18.

1. Lea el texto Beatriz, de Mario Benedetti,3 que consta en el anexo 6.2. 2. En el grupo de centro, responda las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu estrategias de comprensin utiliz Beatriz para resolver la duda generada por el comentario de su to? b) Qu tipo de conocimiento frgil gener: olvidado, inerte, ingenuo, ritual? c) Son el conocimiento frgil y el pensamiento pobre de ciencias presentes en los estudiantes de su institucin? Exponga ejemplos concretos de conocimiento frgil (olvidado, inerte, ingenuo, ritual) que observen en sus estudiantes. d) Son el conocimiento frgil y el pensamiento pobre de ciencias presentes nicamente en los estudiantes de los primeros cursos de educacin bsica? e) Qu deberan hacer los docentes para que sus estudiantes retengan, comprendan y utilicen activamente el conocimiento?

ACTIVIDAD 3
Duracin: 75 min

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Frida Daz propone algunas estrategias para el aprendizaje signi cativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de capacidades re exivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas. t Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos t Anlisis de casos t Mtodo de proyectos t Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales t Aprendizaje en el servicio t Trabajo en equipos cooperativos t Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas t Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC)4
Sesin 6
3 4

Benedetti, Mario, Beatriz (La polucin), Primavera con una esquina rota, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1980. Frida Daz Barriga Arceo, Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signi cativo, Pedagoga y Didctica, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.

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Gestin pedaggica para directivos

1. En el grupo de centro, disee actividades concretas para generar aprendizajes signi cativos entre los docentes de su institucin, utilizando cada una de las estrategias mencionadas. Para este ejercicio utilice la matriz que aparece en el anexo 6.3. 2. En el grupo de funcin, comparta las actividades diseadas en su grupo de centro. Ponga atencin a la presentacin de los dems participantes para veri car si efectivamente cumplen el requisito de generar aprendizajes signi cativos.

SEGUNDA PARTE [180 minutos] ACTIVIDAD 4


Duracin: 70 min

EJEMPLOS DE DESEMPEOS AUTNTICOS

1. Basados en la lectura sugerida para hoy5, en el grupo de centro responda a las preguntas que aparecen a continuacin: a) Cules son las caractersticas del desempeo autntico que se modelan en los ejemplos propuestos? b) Cul es el nivel de autenticidad de los desempeos en las actividades que los docentes de su centro suelen realizar en sus clases? c) Qu puede hacer usted, como directivo, para impulsar a los docentes hacia los desempeos autnticos en las actividades escolares? 2. En el grupo de centro, proponga un ejemplo de desempeo autntico para una de las siguientes asignaturas: Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Ustedes escogern el ao y el bloque curricular que servir de marco para la actividad. 3. Comparta sus ejemplos en el grupo de funcin.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 85 min

CAPACITACIN SOBRE DESEMPEOS AUTNTICOS

1. Individualmente, disee un proyecto de capacitacin en servicio para generar desempeos autnticos de habilidades directivas en un colega que, a futuro, podra ejercer su funcin (rector, vicerrector, director, subdirector, inspector). Utilice la matriz que aparece en el anexo 6.4 para orientar su trabajo.

Claudia Luca Ordez, Desempeo autntico en educacin en Curso de Pedagoga y Didctica. Libro del docente, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.

2. En el grupo de funcin, comparta su propuesta de capacitacin y enriquzcala con el aporte de los dems integrantes. 3. Desarrolle su proyecto de capacitacin en servicio orientado al desempeo autntico de habilidades directivas de un colega. Utilice las actividades propuestas en el ejercicio de clase. Para estructurar su proyecto, puede utilizar el esquema que aparece en el anexo 6.5. Es fundamental que este proyecto se enriquezca y complemente con el soporte del colega que ser capacitado en servicio. l necesitar saber que este proceso contribuye a desarrollar las competencias fundamentales para participar en concursos de merecimientos y oposicin para vacantes en el sector pblico. 4. Deber presentar este proyecto al instructor al inicio de la sesin 7 para su evaluacin.

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el texto Las comunidades de aprendizaje, una apuesta por la igualdad educativa de Ramn Flecha y Lidia Puigvert, que aparece en el anexo 7.1. 2. Complete, revise y corrija el proyecto de capacitacin en servicio orientado al desempeo autntico de habilidades directivas de un colega, que deber presentar al inicio de la sesin 7. El proyecto ser evaluado por el instructor.

Sesin 6

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Gestin pedaggica para directivos

LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO


Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
t Los participantes contrastarn los aportes del estilo de gestin educativa del modelo de las comunidades de aprendizaje con los estilos de gestin tradicional, con el objeto de crear condiciones para la construccin de un manejo participativo de las instituciones. t Los participantes intervendrn en experiencias de aprendizaje cooperativo en su institucin, para impulsar el uso de actividades anlogas en el aula por parte de los docentes.

CONTENIDO
t Las comunidades de aprendizaje t El aporte de las organizaciones sociales 1. Estrategias 2. Di cultades t El aprendizaje cooperativo 1. Caractersticas 2. Plani cacin 3. Aplicacin

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 75 min
Gestin pedaggica para directivos

ANLISIS DEL PROCESO DE CREACIN

La Ley Orgnica de Educacin Intercultural plantea que generar una comunidad de aprendizaje es uno de sus principios fundamentales, pues reconoce a la sociedad como un ente que aprende y ensea y se fundamenta en los espacios de dilogo social e intercultural y en el intercambio de aprendizajes y saberes entre docentes y estudiantes.1 Un comunicado de la Comisin Europea destaca a las comunidades de aprendizaje como experiencias de xito que contribuyen a superar el fracaso escolar. A rman que las escuelas, como comunidades de aprendizaje, comparten una visin comn, valores fundamentales y objetivos para el desarrollo del centro. Incrementan el compromiso de los estudiantes, los maestros, los padres y otros interesados, impulsando la calidad y el desarrollo de la escuela. Las comunidades de aprendizaje inspiran a los maestros y a los alumnos a buscar la mejora y a aduearse de su proceso de aprendizaje. Crean condiciones favorables para disminuir la desercin escolar y dar soporte a los estudiantes en riesgo de dejar la escuela.2 Formar en las escuelas verdaderas comunidades de aprendizaje, que potencien el desarrollo de nuestros nios y jvenes, podra ser una de las estrategias para mejorar la calidad de la educacin. 1. Basados en la lectura sugerida para esta sesin, que aparece en el anexo 7.1,3 desarrolle con el grupo de centro las tareas que se solicitan a continuacin: a) Realice una lluvia de ideas sobre cules seran los obstculos y las facilidades para formar una comunidad de aprendizaje en su centro educativo. b) Contraste los obstculos y las facilidades para iniciar un proceso de esta naturaleza. c) Analice qu estrategias pueden ayudar a superar los obstculos y a aprovechar las facilidades. d) En funcin del anlisis previo, determine si es factible formar una comunidad de aprendizaje en su escuela. Argumente su respuesta. 2. Complete la informacin de anlisis de oportunidad de creacin de una comunidad de aprendizaje en su centro educativo, en la matriz que aparece en el anexo 7.2.

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LOEI, Art. 2, n. Texto original en ingls en: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlycom_en.pdf. Traduccin de Silvina Dauln, septiembre de 2011. Ramn Flecha y Lidia Puigvert, Las comunidades de aprendizaje, una apuesta por la igualdad educativa, REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, vol. 1, n. 1, 2002

3. En el grupo del centro, complete el diagrama de las fases de formacin de una comunidad de aprendizaje en su institucin, segn el esquema que aparece a continuacin:

Fases del proceso


Cmo sensibilizo a la colectividad del centro educativo para crear una comunidad de aprendizaje? Cmo podemos lograr una decisin consensuada? Cmo de nimos nuestro sueo para el centro educativo?

Estrategias

Cmo realizamos nuestro sueo?

Cmo monitoreamos y evaluamos el proceso?

4. Utilice el pliego de papel que le entregar el facilitador. Este diagrama debe mostrar las estrategias que desarrollaran en su centro educativo para abordar cada etapa del proceso. Pegue el diagrama en la pared del aula para que todos los participantes lo observen.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 80 min

LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Y EL DESARROLLO DE LA INSTITUCIN

La comunidad de aprendizaje se construye con todos los protagonistas de la actividad educativa (estudiantes, padres, docentes, directivos) y con todos los actores sociales con cuyo soporte se puede mejorar la gestin escolar. Por este motivo, es fundamental que el equipo directivo impulse alianzas estratgicas con estas organizaciones. 1. En el grupo de centro, identi que al menos seis experiencias de cooperacin desarrolladas por la institucin educativa con algunas de las siguientes organizaciones o personas: t Organismos gubernamentales (ejemplos: Asamblea Nacional, ministerios, gobiernos autnomos descentralizados, juntas cantonales y parroquiales, Polica, juzgados, Defensa Civil, Cuerpo de Bomberos, Consejo de la Niez y Adolescencia, entre otros).

Sesin 7

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t Organismos no gubernamentales (ejemplos: Cruz Roja, organizaciones culturales de nacionalidades y pueblos, movimientos sociales, fundaciones, iglesias, entre otros).
Gestin pedaggica para directivos

t Organismos internacionales (ejemplos: organismos de las Naciones Unidas, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, embajadas, agencias de cooperacin de pases amigos, entre otros). t Organizaciones barriales (ejemplos: otras escuelas, ligas deportivas, organizaciones sociales, culturales, pro mejoras del barrio, pro seguridad del barrio, entre otras). t Empresa privada (ejemplos: universidades, instituciones nancieras y crediticias, compaas de telefona celular, supermercados, libreras, tiendas, entre otros). t Voluntarios (ejemplos: estudiantes universitarios, ex alumnos, adultos mayores, padres de familia, vecinos, entre otros). 2. En su carpeta, registre la informacin que se solicita a continuacin: t Cul es el nombre de la organizacin/persona con la que su institucin mantiene alianzas estratgicas? t Qu aportes realiz la organizacin mencionada? t Qu aportes realiz la institucin educativa en el marco de esta cooperacin? t Qu resultados produjo esta experiencia de cooperacin? t Cul es la evaluacin global de esta experiencia de cooperacin? 3. En el grupo de funcin, compartan las experiencias de cooperacin registradas. 4. Identi que cules son las estrategias ms exitosas que han utilizado para establecer alianzas estratgicas con organizaciones y personas que han aportado al desarrollo del centro educativo y que han impactado positivamente en los resultados del aprendizaje. Identi que tambin cules son las di cultades ms frecuentes que se producen en el marco de la cooperacin. El grupo debe registrar, al menos, tres estrategias y tres di cultades.

Ejemplo de estrategia exitosa Investigar cules son las reas de trabajo de la organizacin cooperante para presentarles propuestas que permitan alinear sus intereses con los requerimientos de la institucin educativa.

Ejemplo de di cultad frecuente Utilizar los recursos aportados por la organizacin cooperante para otras necesidades institucionales no pactadas en el convenio de cooperacin.

5. Con esta informacin, elabore el guin de una representacin de cinco minutos que exhiba las situaciones que se presentan en la cooperacin con otras organizaciones. Todos los integrantes del grupo deben participar en la dramatizacin. 6. Presente su dramatizacin ante la clase.

SEGUNDA PARTE [180 minutos] ACTIVIDAD 3


Duracin: 40 min

MITOS Y VERDADES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Construir comunidades de aprendizaje requiere implementar estrategias de aprendizaje cooperativo con estudiantes, docentes y padres. Para ello, es fundamental identi car cules son las condiciones para que un proyecto o una actividad sea un genuino promotor del aprendizaje cooperativo. 1. En el grupo de centro, analice las a rmaciones sobre el aprendizaje cooperativo que aparecen en la matriz 7.3. 2. Determine si cada una de las a rmaciones planteadas es un mito o una verdad sobre el aprendizaje cooperativo. Argumente su respuesta. 3. En sesin plenaria, revise las respuestas del ejercicio con el instructor. 4. Analizadas las condiciones del aprendizaje cooperativo, junto con su grupo de centro, responda oralmente las preguntas que aparecen a continuacin: a) Recuerda alguna experiencia de aprendizaje de esta naturaleza en la que haya participado? Descrbala brevemente.
Sesin 7

b) Qu aprendi? c) Ese aprendizaje ha sido signi cativo? Por qu? d) Para qu le ha servido este aprendizaje?

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ACTIVIDAD 4
Duracin: 60 min
Gestin pedaggica para directivos

APRENDIZAJE COOPERATIVO

El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto dieciocho pasos que ayudan a los maestros a establecer procesos de aprendizaje cooperativo. Estos pasos son: t &TQFDJDBSPCKFUJWPTEFFOTFBO[B t %FDJEJSFMUBNBPEFMHSVQP t "TJHOBSFTUVEJBOUFTBMPTHSVQPT t "DPOEJDJPOBSFMBVMB t 1MBOFBSMPTNBUFSJBMFTEFFOTFBO[BQBSBQSPNPWFSMBJOUFSEFQFOEFODJB t "TJHOBSMPTSPMFTQBSBBTFHVSBSMBJOUFSEFQFOEFODJB t &YQMJDBSMBUBSFBBDBENJDB t &TUSVDUVSBSMBNFUBHSVQBMEFJOUFSEFQFOEFODJBQPTJUJWB t &TUSVDUVSBSMBWBMPSBDJOJOEJWJEVBM t &TUSVDUVSBSMBDPPQFSBDJOJOUFSHSVQP t &YQMJDBSMPTDSJUFSJPTEFYJUP t &TQFDJDBSMPTDPNQPSUBNJFOUPTEFTFBCMFT t .POJUPSFBSMBDPOEVDUBEFMPTFTUVEJBOUFT t 1SPQPSDJPOBSBTJTUFODJBFOSFMBDJOBMBUBSFB t *OUFSWFOJSQBSBFOTFBSIBCJMJEBEFTEFDPMBCPSBDJO t 1SPQPSDJPOBSVODJFSSFBMBMFDDJO t &WBMVBSMBDBMJEBEZDBOUJEBEEFMBQSFOEJ[BKFEFMPTBMVNOPT t 7BMPSBSFMCVFOGVODJPOBNJFOUPEFMHSVQP4

Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, citado por Frida Daz y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo, una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill, 2003.

1. Lea el caso didctico de estudio del aprendizaje cooperativo que aparece en el anexo 7.4. 2. Individualmente, analice si los pasos propuestos por el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota fueron considerados en el proyecto expuesto. Gue su anlisis respondiendo las preguntas de la matriz 7.5. 3. En el grupo del centro comparta las respuestas registradas en la matriz.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 60 min

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. Con el grupo de centro, disee una experiencia de aprendizaje cooperativo. La experiencia debe orientarse a la capacitacin del equipo directivo y docente en un tema de gestin pedaggica que sea importante para la institucin. Para el diseo, utilice el esquema propuesto en la matriz que aparece en el anexo 7.6. 2. En el grupo de funcin, exponga su diseo. El resto de participantes debe comentar y enriquecer cada una de las propuestas. 3. Ejecute la experiencia de aprendizaje cooperativo en el transcurso de la prxima semana. 4. Prepare un informe del proceso utilizando el esquema que aparece en el anexo 7.7. El informe ser entregado al instructor al inicio de la sesin 8 para su evaluacin.

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Individualmente, conteste las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma incide este aprendizaje en mi desempeo como directivo?
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Sesin 7

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ACTIVIDAD
Gestin pedaggica para directivos

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el texto Nuevos tiempos, nuevos docentes de Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti que est en el anexo 8.1. 2. Elabore el informe de evaluacin del proceso y de los resultados de la experiencia de aprendizaje cooperativo para directivos y docentes del centro. El informe deber entregarse a inicios de la sesin 8 para su evaluacin.

EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL EQUIPO DIRECTIVO Y DOCENTE


Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes disearn planes de desarrollo profesional del personal de su institucin educativa, para contribuir con la promocin de las competencias que requieren los nuevos per les de directivos y docentes.

CONTENIDO
!" !" !" !" El nuevo rol del profesional de la educacin Las proyecciones profesionales del directivo Las prcticas de desarrollo profesional Los planes de desarrollo profesional

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 40 min
Gestin pedaggica para directivos

PROFESIONALIZACIN Y CAPACITACIN DOCENTE

1. Partiendo del anlisis de la lectura Nuevos tiempos y nuevos docentes de Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti, que consta en el anexo 8.1, responda individualmente, en su carpeta, las preguntas planteadas. Conteste en funcin de su propia experiencia y del conocimiento del contexto ecuatoriano. a) Qu cambios producidos en la familia y en el entorno social inciden en el papel que desempea su institucin educativa y sus docentes? b) Cmo incide la evolucin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin en la funcin de los docentes de su institucin? c) Cmo incide en la funcin de los docentes de su institucin el nuevo per l del estudiante al que dirigen el proceso educativo? d) Cmo afectan las nuevas estructuras organizativas escolares y el trabajo cooperativo a la funcin del docente de su institucin? e) Qu cambios se perciben en las percepciones sociales del rol del docente en su institucin? 2. En el grupo de funcin, exponga y comente las respuestas a la preguntas del numeral 1.

ACTIVIDAD 21
Duracin: 55 min

PROYECCIONES PROFESIONALES DE DIRECTIVOS

La LOEI de ne al desarrollo profesional como un proceso permanente e integral de actualizacin psicopedaggica y en ciencias de la educacin. Promueve la formacin continua del docente a travs de los incentivos acadmicos como: entrega de becas para estudios de postgrados, acceso a la profesionalizacin docente en la Universidad Nacional de Educacin, boni cacin econmica para los mejores puntuados en el proceso de evaluacin realizado por el Instituto de Evaluacin, entre otros que determine la autoridad educativa nacional. El desarrollo profesional de las y los educadores del sistema educativo scal conduce al mejoramiento de sus conocimientos, habilidades y competencias lo que permitir ascensos dentro de las categoras del escalafn y/o

Esta actividad es una adaptacin de la actividad Mi prctica docente en un futuro cercano. En: Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente, Una propueta basada en la investigacin accin, Barcelona, Paids, 1999, p. 170.

la promocin de una funcin a otra. Para el Sistema de Educacin Intercultural Bilinge se promover adems el desarrollo profesional acorde a la realidad sociocultural y lingstica de las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades.2 La misma Ley establece que los directivos de todos los establecimientos educativos durarn cuatro aos en sus funciones y podrn ser reelegidos por una sola vez, siempre que ganen los respectivos concursos pblicos de mritos y oposicin.3 Tambin determina el sistema de promocin a docente mentor, inspector, vicerrector, subdirector, auditor educativo y asesor educativo. 1. En funcin de las novedades planteadas por la LOEI a la carrera docente, escriba un ensayo de opinin de cinco prrafos sobre el tema Mi desempeo profesional en un futuro cercano. El ensayo debe tener un prrafo de introduccin, tres de desarrollo y uno de conclusin. t El prrafo introductorio aproxima al lector a la idea central de su exposicin. Debe contener una oracin de tesis formada por el tema y su posicin personal frente al mismo, ms tres ideas de control que sustentan dicha posicin. t Cada prrafo de desarrollo (tres en total) sirve para argumentar una de las ideas de control. t El prrafo de conclusin refuerza la oracin de tesis de manera contundente para rea rmar en el lector los motivos de su posicin frente al tema. t Disear una buena oracin de tesis, permite estructurar un buen ensayo. Un ejemplo de oracin de tesis sera el siguiente:

En el futuro prximo, mi desempeo como rectora deber cambiar radicalmente porque las exigencias sociales a la institucin escolar son distintas, porque el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin plantean novedosos retos en educacin y porque es preciso impulsar el desarrollo de nuevas competencias en los estudiantes, para que se inserten e cazmente en la sociedad del conocimiento.

2 3

Ley Orgnica de Educacin Intercultural, 2011, Art 112. Ley Orgnica de Educacin Intercultural, 2011, Art. 109.

Sesin 8

2. En el grupo de centro, comparta las re exiones provocadas a partir de la escritura de su ensayo.

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ACTIVIDAD 3
Duracin: 30 min
Gestin pedaggica para directivos

PRCTICAS DE DESARROLLO PROFESIONAL

1. Con el grupo de centro, analice las a rmaciones de la matriz que aparecen en el anexo 8.2. Determine si la a rmacin es verdadera o falsa para la realidad de su institucin educativa. Luego, calcule el porcentaje de respuestas verdaderas y falsas. 2. Basado en estos porcentajes, responda las siguientes preguntas: a) Cmo est funcionando el desarrollo profesional de directivos y docentes en nuestra institucin? b) Qu podemos hacer al respecto?

ACTIVIDAD 4
Duracin: 30 min

BUENAS PRCTICAS DE DESARROLLO PROFESIONAL

Andreas Schleider, Director de la Divisin de Indicadores y Anlisis de la Direccin de Educacin de la OECD, present en la Cumbre Internacional sobre la Profesin Docente (Nueva York, 2011) la ponencia Construyendo una profesin docente de alta calidad.4 En ese trabajo, a rma que independientemente de lo buena que pueda ser la formacin profesional inicial de los docentes, esta no los puede preparar para los desafos rpidamente cambiantes que aparecern en el transcurso de su carrera. Es indispensable asumir que el desarrollo profesional de directivos y docentes debe ser un proceso permanente. Plantea que los sistemas educativos que han alcanzado mejores resultados son aquellos que se han ocupado de: t Actualizar el conocimiento individual de las asignaturas, en funcin de los avances recientes. t Actualizar el manejo de destrezas pedaggicas en funcin de nuevas tcnicas de enseanza, nuevas circunstancias y nuevas investigaciones. t Permitir a los docentes que hagan cambios en el currculo y en la prctica pedaggica. t Permitir a las escuelas que desarrollen y apliquen nuevas estrategias relacionadas al currculo y a la prctica docente. t Establecer el intercambio de informacin y experiencias entre maestros y otros especialistas. t Ayudar a los maestros con ms di cultades a desarrollar mayor competencia.
4

Andreas Schleicher, Building High Quality Teaching Profession. International Summit on the Teaching Profession, Presentacin digital de OECD, en: http://www.oecd.org/dataoecd/62/8/47506177.pdf. En lnea: 2 de octubre de 2011.

1. En el grupo de centro, determine qu acciones concretas podran impulsarse en su institucin educativa para abordar estas seis estrategias que permiten que muchas escuelas alcancen mejores resultados. Establezca al menos una por tema, procurando que sea una accin que no dependa de otra cosa que no sea la voluntad y los recursos con los que cuenta su institucin. Cada accin propuesta debe responder la pregunta: cmo lo hago? Por ejemplo: cmo ayudo a los maestros con ms di cultades a desarrollar mayor competencia? Registre sus propuestas en su carpeta. 2. En el grupo de funcin, comparta las ideas que fueron propuestas en el grupo de centro. Tome nota de las ideas de los otros grupos que puedan ser un aporte interesante a su propio centro.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 5
Duracin: 75 min

DISEO DE UN PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL

1. Complete individualmente la informacin sobre el per l de la funcin directiva que usted desempea en la matriz que aparece en el anexo 8.3. 2. En el grupo de centro, revise las matrices elaboradas por cada uno de los integrantes del equipo (rector, vicerrector, director, subdirector, inspector). 3. Complete la informacin sobre los requerimientos del puesto, el per l de la persona que lo ocupa y las necesidades de profesionalizacin y/o capacitacin, que se derivan de las eventuales brechas, en la matriz que aparece en el anexo 8.4. 4. Realice un anlisis comparativo entre la disponibilidad y los requerimientos profesionales del centro educativo para los cinco puestos tipo revisados. 5. Responda a las preguntas que aparecen a continuacin: a) Qu necesidades de profesionalizacin tiene el equipo directivo del centro educativo? b) Qu necesidades de capacitacin tiene el equipo directivo del centro educativo? c) Cmo pueden atenderse esas necesidades?
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Sesin 8

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ACTIVIDAD 6
Gestin pedaggica para directivos

DISEO DEL PROYECTO DE DESARROLLO PROFESIONAL

Duracin: 80 min

1. Con el grupo de centro, revisen la estructura bsica para el diseo del proyecto de desarrollo profesional del equipo directivo y docente del centro que aparece en el anexo 6.5. 2. Entre los miembros del grupo, establezcan los objetivos generales del proyecto. Luego, cada integrante deber escoger uno de los subtemas propuestos para disear esa parte espec ca del proyecto de desarrollo profesional del equipo directivo y docente de su centro. 3. En conjunto, los subproyectos diseados por cada uno debern ayudar a cubrir todas las secciones previstas y abordar los siguientes temas: objetivos, actividades, cronograma, recursos, responsables, sistema de evaluacin. Si hubiera alguna otra dimensin del desarrollo profesional que necesiten incorporar al proyecto, aparte de las que aparecen a continuacin, pueden hacerlo. t Profesionalizacin t Capacitacin t Desarrollo del comportamiento lector t Investigacin t Innovacin educativa en el aula 4. Con el grupo de centro, revise, analice y enriquezca las propuestas desarrolladas por cada uno de los integrantes. Tome nota de los objetivos y actividades propuestas en cada subproyecto para socializarlos luego con el grupo de funcin. 5. En el grupo de funcin, compartan los objetivos y actividades propuestas por los equipos de su centro educativo. De esta manera, la propuesta de cada centro se enriquece con los aportes de las ideas de los otros grupos. 6. Durante la semana, con el grupo de centro y con el equipo docente de su institucin, revise y perfeccione su plan de desarrollo profesional del personal directivo y docente, que deber ser entregado al instructor al inicio de la sesin 9 para su evaluacin.

CONCLUSIN
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma incide este aprendizaje en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el documento Modelo Nacional de Supervisin Educativa del Ministerio de Educacin. 2. Prepare un proyecto de desarrollo profesional del personal, utilizando como insumo los subproyectos desarrollados en la sesin de hoy. El personal docente de su institucin deber participar en el proceso de diseo del proyecto.El grupo de centro presentar un solo documento en el que se registrarn los nombres de cada uno de los participantes.

Sesin 8

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Gestin pedaggica para directivos

LA SUPERVISIN EDUCATIVA
Duracin: 180 min

SESIN

OBJETIVO
Los participantes desarrollarn herramientas de soporte a sus funciones de asesora pedaggica, auditora y gestin del con icto, mediante el anlisis de situaciones reales, como una accin de apoyo y seguimiento oportuno al desempeo del docente orientado a los resultados del aprendizaje.

CONTENIDO
!" !" !" !" El modelo nacional de supervisin educativa La asesora pedaggica al docente La auditora del desempeo docente La gestin del con icto

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 65 min
Gestin pedaggica para directivos

ASESORA, AUDITORA Y MEDIACIN

El artculo 25 de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural establece que la Autoridad Educativa Nacional est conformada por cuatro niveles de gestin: uno de gestin central y tres de gestin desconcentrada: zonas, distritos y circuitos educativos.1 Por su parte, el nuevo Modelo Nacional de Supervisin Educativa reconoce tres grandes funciones: asesora, auditora y prevencin y mediacin de con ictos.2 y determina las responsabilidades de estas funciones para cada uno de los niveles de gestin.3 Este modelo delega en el equipo directivo de la institucin educativa las tres responsabilidades de supervisin, con la posibilidad de apoyarse en los niveles de gestin superior, de ser necesario, segn se desprende del siguiente esquema:

Nivel
Central

Funcin de asesora Funcin de auditora


Auditor educativo Central Asesor educativo Zonal Auditor educativo Distrital Asesor educativo Mentor Directivo institucional (Base de datos informatizada) Directivo institucional

Funcin de mediacin

Zonal/regional

Distrito

Mediador Educativo

Circuito

Institucin

Directivo institucional

Por lo expuesto, los equipos directivos de las instituciones deben familiarizarse con el ejercicio sistemtico y profesional de dichas responsabilidades. 1. Con el documento Modelo Nacional de Supervisin Educativa, se ha elaborado un cuadro en el que aparece un listado de funciones generales relacionadas con las tres grandes reas establecidas. 2. Basado en la lectura sugerida para hoy, revise el listado completo del cuadro que aparece a continuacin y determine si la funcin corresponde al rea de asesora, auditora o prevencin y mediacin de con ictos.
1 2

LOEI, art. 25, Quito, Ministerio de Educacin, 2011. Modelo Nacional de Supervisin Educativa. Ministerio de Educacin- Asociacin Flamenca de Cooperacin y Asistencia Tcnica, Quito, 2010. dem.

Funciones generales de supervisin4


Orientar e impulsar las relaciones con la comunidad. Monitorear el clima de las unidades educativas. Conducir instancias de mediacin entre los diversos actores que conforman la comunidad educativa. Proveer informacin vlida y con able. Apoyar e impulsar los procesos de mejoramiento de la institucin y de la prctica docente. Realizar el diagnstico de la situacin. Promover y organizar encuentros de intercambio entre distintos actores institucionales relacionados con mtodos pac cos y cooperativos de abordaje de con ictos. Detectar los requerimientos tcnico-acadmicos para la formacin y desarrollo profesional. Orientar las actividades de innovacin y cambio educativo. Realizar acciones de prevencin de con ictos en las instituciones educativas. Elaborar el diagnstico de la innovacin pedaggica.

Asesora

Auditora

Mediacin

Las funciones de supervisin han sido tomadas de: Ministerio de Educacin del Ecuador-Asociacin Flamenca de Cooperacin y Asistencia Tcnica, Modelo Nacional de Supervisin Educativa, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.

Sesin 9

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Gestin pedaggica para directivos

3. Identi cadas las funciones de cada rea, con su grupo de centro, complete la matriz de las actividades de supervisin que el equipo directivo de la institucin implementa actualmente y las que debera efectuar a futuro. La matriz aparece en el anexo 9.1. 4. Comparta la informacin registrada en la matriz con el grupo de funcin.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 45 min

ASESORA PEDAGGICA AL DOCENTE

El directivo tiene un importante rol como asesor pedaggico del equipo docente. Esta asesora debe concretarse en tres reas fundamentales: la induccin del personal nuevo, la orientacin y seguimiento permanente a todo el profesorado y el apoyo y acompaamiento a la gestin de los proyectos educativos de la institucin. 1. Jos es un profesor de matemticas joven que estuvo solamente un ao en la institucin educativa en la que trabajaba y que decidi irse, porque la realidad cotidiana entr en con icto con el ideal que tena de su propia funcin docente. 2. Lea La carta de Jos que aparece en el anexo 9.2. 3. Si esta carta le hubiese sido enviada a usted, qu respuesta le dara a Jos? En el grupo de centro, comparta su respuesta guiado por las preguntas que aparecen a continuacin: a)" Con qu aspectos de su percepcin est usted de acuerdo? b)" Con qu aspectos de su percepcin est usted en desacuerdo? c)" Qu errores se cometieron en el proceso de apoyo a Jos que fueron determinantes para su salida de la institucin? d)" Qu planteamientos le hara para evitar que abandone la carrera docente? 4. Evoque y analice un caso propio de la institucin en el que un docente no haya recibido el apoyo necesario. Conteste las siguientes preguntas: a)" Por qu el maestro se qued solo? b)" Qu actividades de asesora debieron realizarse en este caso? c)" Qu prcticas institucionales deberan establecerse para prevenir situaciones similares a futuro?

ACTIVIDAD 3
Duracin: 45 min

SUPERVISIN CLNICA A LA PRCTICA DOCENTE

Para estar en capacidad de asesorar adecuadamente a un docente, es preciso conocer muy detalladamente varios aspectos de su desempeo, as como manejar cules son los estndares de calidad que debe evidenciar dicho desempeo. No es posible apoyar a un maestro si no se lo observa en el espacio del aula. Es cierto que una clase que est siendo observada por alguien ajeno a ella no se conduce de igual manera que una clase en la que no hay un observador; tanto el comportamiento del docente cuanto el de los estudiantes se modi ca. Sin embargo, si la institucin desarrolla una prctica peridica de visitas a las aulas, todos los actores aprenden a manejarse con mayor naturalidad. Una de las alternativas de apoyo a la prctica de aula es la de la supervisin clnica que puede ser realizada tanto por el equipo directivo como por los propios docentes. Mel Ainscow de ne la supervisin clnica como una herramienta de apoyo en el aula orientada a la mejora de la prctica profesional del maestro. Es una forma ms estructurada de la observacin por parejas que se centra en la actividad del maestro, utilizando un sistema en tres fases para observar la actividad docente. Las tres fases esenciales del proceso de supervisin clnica son la reunin de plani cacin, la observacin en el aula y la reunin de retroalimentacin. La reunin de plani cacin ofrece al observador y al maestro la oportunidad de re exionar sobre la leccin propuesta y llegan a la decisin mutua de recoger datos mediante la observacin de un determinado aspecto de la enseanza. Durante la fase de observacin en el aula, el observador contempla al maestro mientras ensea y recoge datos objetivos sobre un aspecto de la enseanza convenido previamente. En la reunin de retroalimentacin, el observador y el maestro intercambian informaciones, deciden las posibles medidas (en su caso) y con frecuencia hacen planes para recoger otros datos de observacin. Es importante comprender que, para ser e caces, estas tres fases del proceso tienen que llevarse a cabo sistemticamente.5 1. Observe el video de supervisin clnica de aula que le presentar el instructor. 2. Analice el contenido del video con el grupo de centro y responda: Qu aspectos llamaron ms su atencin de los procesos de supervisin clnica expuestos en el video?
Sesin 9

Mel Ainscow, Necesidades especiales en el aula, gua para la formacin del profesorado, Madrid, Narcea, 2001, p. 91.

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3. Individualmente, plani que un ejercicio de supervisin clnica a un docente de su institucin. Esta supervisin requiere programar las siguientes fases:
Gestin pedaggica para directivos

a) Reunin de plani cacin del ejercicio de observacin de la prctica de aula del docente. b) Ejercicio de observacin de aula y apuntes de la prctica docente. c)" Reunin de retroalimentacin y re exin conjunta de la prctica analizada y plan de accin. En el transcurso de la prxima semana, ejecute las actividades del ejercicio de supervisin clnica de la prctica docente de aula. Filme las actividades desarrolladas en las tres fases del ejercicio y edite un video de seis a diez minutos de duracin que deber ser presentado al inicio de la sesin 10 para la evaluacin por parte del instructor.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 4
Duracin: 60 min

CRITERIOS DE AUDITORA AL DESEMPEO DOCENTE

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) de ne a la auditora como la actividad de control independiente y objetiva que tiene como n aadir valor y mejorar las operaciones de una organizacin. Ayuda a la organizacin a lograr sus objetivos aportando un enfoque sistemtico y disciplinado para evaluar y mejorar la e cacia de la gestin de riesgos, el control y los procesos de direccin.6 Por su parte, la Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO, por sus siglas en ingls) de ne a la auditora como el proceso sistemtico, independiente y documentado para obtener evidencia y evaluar objetivamente el grado de cumplimiento de los criterios de la auditora.7 Dado que la gestin escolar ser auditada segn lo establecido en el Modelo Nacional de Supervisin Educativa, es fundamental empezar a auditar internamente el desempeo directivo y docente en las instituciones educativas. Auditar el desempeo directivo y docente requiere que se establezcan con precisin cules son los criterios que servirn de referente para el proceso. Esos criterios deben ser conocidos amplia y oportunamente tanto por quien audita como por quien es auditado.
6

OCDE, Glosario de los principales trminos sobre evaluacin y gestin basada en resultados, OCDE, Development Assistance Committee, 2002. International Organization for Standardization, Norma ISO 19011, Guas para Auditoras en Calidad y Medio Ambiente, 2005.

Los referentes que deben considerarse para establecer los criterios con los que se auditar el desempeo de directivos y docentes son la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, su reglamento, los estndares de calidad educativa, los per les de funciones generales y espec cos de la institucin y los objetivos de desempeo establecidos individualmente. Es necesario establecer el grado de competencia de los profesionales de la educacin con miras a establecer oportunidades de mejora y acciones correctivas que fortalezcan el desempeo. 1. Con el grupo de centro, determine cules son los criterios de auditora del desempeo docente esperado en su institucin educativa, completando la informacin de la matriz que aparece en el anexo 9.3. 2. Comparta su respuesta con el grupo de funcin, contrastando similitudes y diferencias. 3. Conteste las preguntas que aparecen a continuacin: a)" Cules son los criterios de auditora al desempeo docente priorizados por los grupos de centro? b)" Pueden los estndares de calidad educativa ser utilizados como criterios de auditora? Por qu? c)" Puede la auditora ayudar a mejorar la calidad del desempeo? Cmo?

ACTIVIDAD 5
Duracin: 40 min

IDENTIFICACIN DE HECHOS E INFERENCIAS

Auditar el desempeo profesional exige gran objetividad. Para ello, quienes auditan deben tener presente la necesidad de sujetarse a los hechos y las evidencias en lugar de hacer inferencias sin informacin completa, oportuna y con able. Todos los ejercicios de auditora deben realizarse utilizando evidencia objetiva porque no existe otra manera de demostrar el cumplimiento de los criterios establecidos para la misma. Aprender a diferenciar hechos de inferencias u opiniones es fundamental para quien tiene la responsabilidad de auditar. Cuando un hecho es incierto, en lugar de inferir debemos buscar ms evidencias.
Sesin 9

1. Lea el texto que aparece en el anexo 9.4. 2. En el reverso de la hoja, complete la matriz que aparece en el mismo anexo . Establezca si la a rmacin formulada es un hecho o una inferencia.

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3. Corrija el ejercicio con la gua del instructor.


Gestin pedaggica para directivos

4. En su carpeta, responda la pregunta que aparece a continuacin: 5. Qu sucedera si auditramos el desempeo de otras personas basados en inferencias en lugar de hechos? Ponga un ejemplo.

ACTIVIDAD 6
Duracin: 70 min

TIPOS, FORMAS DE GESTIN Y MANEJO DE CONFLICTOS8

Frigerio, Poggi y Tiramonti plantean cuatro formas de afrontar del con icto: t El con icto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones con ictivas aquellas que en realidad lo son. t El con icto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia como una situacin de fondo que nunca se aclara o se explicita. t El con icto se rede ne y se disuelve: en este caso se analiza y modi ca intencionalmente el contexto en el que el con icto se presenta, de manera que ste tome otro rumbo y se diluya. El con icto en cuanto tal no se soluciona, pero pierde su fuerza paralizadora de acciones. t El con icto se plantea, analiza y resuelve: en este caso se analiza el con icto desde su surgimiento en determinado contexto. Se negocia entre las partes afectadas y se toman las decisiones pertinentes para resolverlo.9 1. En el grupo de centro, prepare un estudio de caso del con icto ms complicado y signi cativo que haya enfrentado la institucin educativa en la que trabajan. Para preparar el estudio de caso, usted debe reportar la siguiente informacin: a) Cul fue la situacin con ictiva planteada? b) Quines fueron los protagonistas? c) Cundo ocurri? d) Cmo ocurri?

Esta actividad ha sido tomada y adaptada de Lo ms difcil no son los problemas sino la manera de solucionarlos. Manejo de con ictos en la escuela, en: Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin, Paids, Mxico, 1999. Frigerio, Poggi y Tiramonti, citados en: Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin, Paids, Mxico, 1999.

e) Dnde ocurri? f) Por qu ocurri? g) Qu agravantes o atenuantes se presentaron en el proceso? h) Qu acciones se tomaron al respecto? i) Qu consecuencias produjeron esas acciones? j) Cmo se gestion el con icto? k) Qu efectos tuvo la estrategia de gestin utilizada en el clima escolar? 2. En el grupo de funcin, revise los estudios de caso elaborados por los grupos de centro. Analice en qu forma se manej el con icto (con icto soslayado; con icto evadido; con icto rede nido y disuelto; con icto analizado, planteado y resuelto) y qu consecuencias generan esas estrategias de manejo en el clima escolar. Proponga a sus colegas ideas alternativas que pudieron ser utilizadas, en cada caso.

CONCLUSION
Duracin: 10 min

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Lea el documento La evaluacin como actividad crtica del conocimiento de Juan Manuel lvarez Mndez, que aparece en el anexo 10.1. 2. Disee y ejecute el ejercicio de supervisin clnica de aula. Registre la ejecucin en un video de seis a diez minutos, que reporte cul fue el objetivo del ejercicio, cmo se dio el proceso (secuencia) y qu resultados produjo.

Sesin 9

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Gestin pedaggica para directivos

EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN EDUCATIVA ORIENTADOS A LA MEJORA CONTINUA


Duracin: 180 min

SESIN

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OBJETIVO
Los directivos utilizarn herramientas de evaluacin de diversos aspectos de la gestin pedaggica de la institucin como estrategia efectiva para asegurar la mejora continua del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

CONTENIDO
!" El seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes !" El seguimiento y evaluacin del desempeo docente !" El seguimiento y evaluacin de la gestin pedaggica institucional

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ACTIVIDAD 1
Duracin: 50 min
Gestin pedaggica para directivos

EVOCACIN DE EXPERIENCIAS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1. Individualmente, evoque una experiencia concreta en la que usted haya atravesado un proceso de evaluacin que pusiera en evidencia su conocimiento frgil, su olvido o desconocimiento. Sobre la base de esta experiencia y de la lectura sugerida para hoy1 que consta en el anexo 10.1, responda en su carpeta las siguientes preguntas: a) Qu tipo de informacin recibi del docente: una cali cacin, un comentario hostil, una explicacin, un plan de accin? b) Qu efecto tuvo en usted la situacin planteada? c) Fue el ejercicio de evaluacin utilizado para que usted y el docente conocieran qu aprendi, cmo aprendi y cmo impulsar mejor ese aprendizaje? d) Fue acaso un ejercicio que condujo a formas de jerarquizacin y exclusin de los estudiantes? 2. Comparta su experiencia y sus re exiones con el grupo de centro. Conjuntamente, determinen cmo manejaran ustedes las situaciones planteadas u otras parecidas que se presentan en su centro educativo, para que la evaluacin sea un proceso al servicio de quien aprende.

ACTIVIDAD 2
Duracin: 45 min

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1. Lea el texto: Nos fue mal en las pruebas que aparece en el anexo 10.2. 2. Con el grupo de centro, analice la situacin y responda en su carpeta personal las preguntas que aparecen a continuacin: a) Son los resultados de estas pruebas, por s solos, evidencia su ciente para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de la institucin? Argumente su respuesta. b) Enliste por lo menos cinco acciones qu deberan hacer los directivos y cinco que deberan realizar los docentes de la institucin frente a los resultados de la evaluacin de las pruebas SER. c) Cules fueron los resultados de los estudiantes de su institucin en las ltimas pruebas SER? Interprtelos.
1

lvarez Mndez, Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Ediciones Morata, 2001.

d) Detalle qu acciones concretas han previsto ejecutar para mejorar esos resultados? e) Qu mecanismos adicionales pueden utilizar para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar la calidad de los resultados?

ACTIVIDAD 3
Duracin: 60 min

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1. Observe y analice individualmente las caractersticas de la relacin pedaggica que los docentes sostienen con los estudiantes de su institucin. Utilice la matriz que aparece en el anexo 10.3. 2. Con el grupo de centro, contrasten sus respuestas e intgrenlas en una sola matriz. Sobre la base de la percepcin colectiva de los miembros del equipo directivo, contesten las siguientes preguntas. a) Dnde estn ubicadas la mayor parte de las respuestas: en la columna de la izquierda o de la derecha? b) Qu nos dicen estos resultados sobre la relacin pedaggica que sostienen nuestros docentes con los estudiantes? c) Cules son los cinco aspectos que ms nos preocupan de esta relacin pedaggica? d) Qu podemos hacer para que esos aspectos cambien y se impulse una relacin pedaggica orientada a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes? 3. Comparta sus re exiones con el grupo de funcin y, juntos, analicen cules son las semejanzas y diferencias de la relacin pedaggica entre docentes y alumnos de las distintas instituciones.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 4
Duracin: 45 min

INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DE DESEMPEOS

1. En su carpeta, elabore un listado de aspectos que resulten importantes al momento de observar una clase. Estos deberan orientarse a visualizar temas como: la estructura de la clase, el dominio de los contenidos por parte del docente, la metodologa de enseanza utilizada, el uso de recursos pedaggicos, el proceso de evaluacin para el aprendizaje, la orientacin al desarrollo del pensamiento crtico y re exivo, el clima de la clase, entre otros.

Sesin 10

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Gestin pedaggica para directivos

2. Con el grupo de centro, compare sus respuestas con las de los dems integrantes y diseen conjuntamente un formulario de observacin y evaluacin de la clase, utilizando el esquema que aparece en el anexo 10.4. 3. Revisen y determinen el formato de nitivo, para que luego, lo socialicen y enriquezcan con los docentes en su institucin. 4. Observe y evale una clase, usando el formato establecido por el colectivo de directivos y docentes de la institucin. 5. Luego de la clase, renase con el docente para compartir con l sus percepciones sobre su desempeo y sobre el ejercicio de observacin y evaluacin. 6. Elabore un informe del proceso que deber entregar el da jado para la evaluacin nal del mdulo. En este documento usted deber reportar cul fue el objetivo de la actividad, cmo se dio el proceso (secuencia), qu tipo de interaccin directivo-docente se produjo luego de la evaluacin y qu tipo de asesora pedaggica al docente facilit este ejercicio.

ACTIVIDAD 5
Duracin: 65 min

SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN Y RENDICIN SOCIAL DE CUENTAS

La Constitucin de Ecuador, en su artculo 346, determina que existir una institucin pblica con autonoma encargada de la evaluacin integral interna y externa, que promueva la calidad de la educacin. En concordancia con este precepto constitucional, el artculo 68 de la LOEI establece que el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa realizar la evaluacin integral interna y externa del Sistema Nacional de Educacin y establecer los indicadores de la calidad de la educacin que se aplicarn a travs de la evaluacin continua de los siguientes componentes: gestin educativa de las autoridades educativas, desempeo del rendimiento acadmico de las y los estudiantes, desempeo de los directivos y docentes, gestin escolar, desempeo institucional, aplicacin del currculo, entre otros, siempre de acuerdo a los estndares de evaluacin de nidos por la autoridad Educativa Nacional y otros que el Instituto considere pertinentes. Se ha realizado ejercicios de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y del desempeo de directivos y docentes. Los primeros resultados no son alentadores, pero constituyen en punto de partida para decisiones importantes de la poltica educativa, tanto a nivel nacional como institucional. 1. Siga las indicaciones del instructor para formar dos grupos.

2. Sobre la base de sus propias experiencias como docentes y directivos, un grupo argumentar a favor de impulsar los procesos del sistema nacional de evaluacin educativa como mecanismos para mejorar la calidad de la educacin en el pas, en tanto que el otro se plantear razones en contra del sistema nacional de evaluacin educativa como mecanismo de jerarquizacin y exclusin que puede afectar a las instituciones ms frgiles del sistema educativo nacional. 3. Expongan los argumentos de su discusin y anlisis durante cinco minutos. Durante esta exposicin, ninguna otra persona podr intervenir. 4. Terminadas las exposiciones, los dems directivos podrn argumentar, debatir y hacer preguntas a los integrantes del grupo que expuso. El instructor participar como moderador del debate.

Sesin 10

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CONCLUSIN
Duracin: 10 min
Gestin pedaggica para directivos

EJERCICIO DE REFLEXIN

1. Conteste las siguientes preguntas en su carpeta: a) Qu aprend hoy? b) Cmo aprend lo que aprend hoy? c) Cmo s que aprend lo que aprend? d) En qu forma incide este aprendizaje en mi desempeo como directivo? 2. Revise, en su carpeta, todos los ejercicios de re exin realizados al nal de cada una de las sesiones de trabajo. 3. Evale, con el grupo de centro, sus aprendizajes en este proceso y responda las siguientes preguntas: a) Qu debo hacer para que estos aprendizajes no se transformen en conocimiento frgil sino en conocimiento generador? b) Cmo pueden estos aprendizajes ser signi cativos al momento generar en m desempeos autnticos como gestor pedaggico del centro educativo que dirijo?

ACTIVIDAD

PARA LA PRXIMA SESIN

1. Revise los ejercicios, las lecturas sugeridas, los apuntes y las re exiones de su carpeta y preprese para la evaluacin nal del aprendizaje generado con su participacin en el Curso de Gestin Pedaggica para directivos. 2. Presente el informe del proceso de observacin y evaluacin de clase el da jado para la evaluacin nal del curso. En este informe usted deber reportar cul fue el objetivo de la actividad, cmo se dio el proceso (secuencia), qu tipo de interaccin directivo-docente se produjo luego de la evaluacin y qu tipo de asesora pedaggica al docente facilit este ejercicio.

LA EDUCACIN EN LA CONSTITUCIN DEL ECUADOR (2008)

ANEXO 1.1

Todos los artculos que aparecen a continuacin han sido tomados, textualmente, de la Constitucin de Ecuador (2008)1 y estn relacionados con el tema educativo. Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional. Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo intercultural en sus mltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive. Art. 29.- EI Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y mbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias y opciones pedaggicas.

Asamblea Constituyente, Constitucin del Ecuador, 2008.

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

Art. 35.- Las personas adultas mayores, nias, nios y adolescentes, mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastr cas o de alta complejidad, recibirn atencin prioritaria y especializada en los mbitos pblico y privado. La misma atencin prioritaria recibirn las personas en situacin de riesgo, las vctimas de violencia domstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o antropognicos. El Estado prestar especial proteccin a las personas en condicin de doble vulnerabilidad. Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promovern de forma prioritaria el desarrollo integral de las nias, nios y adolescentes, y asegurarn el ejercicio pleno de sus derechos; se atender al principio de su inters superior y sus derechos prevalecern sobre los de las dems personas. Las nias, nios y adolescentes tendrn derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento, maduracin y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitir la satisfaccin de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de polticas intersectoriales nacionales y locales. Art. 45.- Las nias, nios y adolescentes gozarn de los derechos comunes del ser humano, adems de los espec cos de su edad. El Estado reconocer y garantizar la vida, incluido el cuidado y proteccin desde la concepcin. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la integridad fsica y psquica; a su identidad, nombre y ciudadana; a la salud integral y nutricin; a la educacin y cultura, al deporte y recreacin; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la participacin social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir informacin acerca de sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar. El Estado garantizar su libertad de expresin y asociacin, el funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y dems formas asociativas. Art. 46.- El Estado adoptar, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las nias, nios y adolescentes: 1. Atencin a menores de seis aos, que garantice su nutricin, salud, educacin y cuidado diario en un marco de proteccin integral de sus derechos. 2. Proteccin especial contra cualquier tipo de explotacin laboral o econmica. Se prohbe el trabajo de menores de quince aos, y se implementarn polticas de erradicacin progresiva del trabajo infantil. 3. El trabajo de las adolescentes y los adolescentes ser excepcional, y no podr conculcar su derecho a la educacin ni realizarse en situaciones nocivas o peligrosas para su salud o su desarrollo personal. Se respetar, reconocer y respaldar su trabajo y las dems actividades siempre que no atenten a su formacin y a su desarrollo integral.

4. Atencin preferente para la plena integracin social de quienes tengan discapacidad. El Estado garantizar su incorporacin en el sistema de educacin regular y en la sociedad. 5. Proteccin y atencin contra todo tipo de violencia, maltrato, explotacin sexual o de cualquier otra ndole, o contra la negligencia que provoque tales situaciones. 6. Prevencin contra el uso de estupefacientes o psicotrpicos y el consumo de bebidas alcohlicas y otras sustancias nocivas para su salud y desarrollo. 7. Atencin prioritaria en caso de desastres, con ictos armados y todo tipo de emergencias. 8. Proteccin frente a la in uencia de programas o mensajes, difundidos a travs de cualquier medio, que promuevan la violencia, o la discriminacin racial o de gnero. Las polticas pblicas de comunicacin priorizarn su educacin y el respeto a sus derechos de imagen, integridad y los dems espec cos de su edad. Se establecern limitaciones y sanciones para hacer efectivos estos derechos. 9. Proteccin y asistencia especiales cuando la progenitora o el progenitor, o ambos, se encuentran privados de su libertad. 10. Proteccin, cuidado y asistencia especial cuando sufran enfermedades crnicas o degenerativas. Art. 47.- El Estado garantizar polticas de prevencin de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurar la equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad y su integracin social. Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: [] 7. Una educacin que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integracin y participacin en igualdad de condiciones. Se garantizar su educacin dentro de la educacin regular. Los planteles regulares incorporarn trato diferenciado y los de atencin especial la educacin especializada. Los establecimientos educativos cumplirn normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarn un sistema de becas que responda a las condiciones econmicas de este grupo. 11. La educacin especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creacin de centros educativos y programas de enseanza espec cos.
Anexos

12. La atencin psicolgica gratuita para las personas con discapacidad y sus familias, en particular en caso de discapacidad intelectual. 13. El acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios. Se eliminarn las barreras arquitectnicas.

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14. El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicacin, entre ellos el lenguaje de seas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille.
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Art. 340.- EI sistema nacional de inclusin y equidad social es el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones, polticas, normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garanta y exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitucin y el cumplimiento de los objetivos del rgimen de desarrollo. El sistema se articular al Plan Nacional de Desarrollo y al sistema nacional descentralizado de plani cacin participativa; se guiar por los principios de universalidad, igualdad, equidad, progresividad, interculturalidad, solidaridad y no discriminacin; y funcionar bajo los criterios de calidad, e ciencia, e cacia, transparencia, responsabilidad y participacin. El sistema se compone de los mbitos de la educacin, salud, seguridad social, gestin de riesgos, cultura fsica y deporte, hbitat y vivienda, cultura, comunicacin e informacin, disfrute del tiempo libre, ciencia y tecnologa, poblacin, seguridad humana y transporte. Art. 341.- El Estado generar las condiciones para la proteccin integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la Constitucin, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminacin, y priorizar su accin hacia aquellos grupos que requieran consideracin especial por la persistencia de desigualdades, exclusin, discriminacin o violencia, o en virtud de su condicin etaria, de salud o de discapacidad. La proteccin integral funcionar a travs de sistemas especializados, de acuerdo con la ley. Los sistemas especializados se guiarn por sus principios espec cos y los del sistema nacional de inclusin y equidad social. El sistema nacional descentralizado de proteccin integral de la niez y la adolescencia ser el encargado de asegurar el ejercicio de los derechos de nias, nios y adolescentes. Sern parte del sistema las instituciones pblicas, privadas y comunitarias. Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como nalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera exible y dinmica, incluyente, e caz y e ciente. El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural acorde con la diversidad geogr ca, cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. Art. 344.- El sistema nacional de educacin comprender las instituciones, programas, polticas, recursos y actores del proceso educativo, as como acciones en los niveles de educacin inicial, bsica y bachillerato, y estar articulado con el sistema de educacin superior. El Estado ejercer la rectora del sistema a travs de la autoridad educativa nacional, que formular la poltica nacional de educacin; asimismo regular y controlar las actividades relacionadas con la educacin, as como el funcionamiento de las entidades del sistema.

Art. 345.- La educacin como servicio pblico se prestar a travs de instituciones pblicas, scomisionales y particulares. En los establecimientos educativos se proporcionarn sin costo servicios de carcter social y de apoyo psicolgico, en el marco del sistema de inclusin y equidad social. Art. 346.- Existir una institucin pblica, con autonoma, de evaluacin integral interna y externa, que promueva la calidad de la educacin. Art. 347.- Ser responsabilidad del Estado: 1. Fortalecer la educacin pblica y la coeducacin; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliacin de la cobertura, la infraestructura fsica y el equipamiento necesario de las instituciones educativas pblicas. 2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democrticos de ejercicio de derechos y convivencia pac ca. Los centros educativos sern espacios de deteccin temprana de requerimientos especiales. 3. Garantizar modalidades formales y no formales de educacin. 4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educacin en ciudadana, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos. 5. Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los nios, nias y adolescentes, en todo el proceso educativo. 6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la integridad fsica, psicolgica y sexual de las estudiantes y los estudiantes. 7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de postalfabetizacin y educacin permanente para personas adultas, y la superacin del rezago educativo. 8. Incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades productivas o sociales. 9. Garantizar el sistema de educacin intercultural bilinge, en el cual se utilizar como lengua principal de educacin la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relacin intercultural, bajo la rectora de las polticas pblicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Anexos

10. Asegurar que se incluya en los currculos de estudio, de manera progresiva, la enseanza de al menos una lengua ancestral. 11. Garantizar la participacin activa de estudiantes, familias y docentes en los procesos educativos.

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12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las personas tengan acceso a la educacin pblica.
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Art. 348.- La educacin pblica ser gratuita y el Estado la nanciar de manera oportuna, regular y su ciente. La distribucin de los recursos destinados a la educacin se regir por criterios de equidad social, poblacional y territorial, entre otros. El Estado nanciar la educacin especial y podr apoyar nancieramente a la educacin scomisional, artesanal y comunitaria, siempre que cumplan con los principios de gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, rindan cuentas de sus resultados educativos y del manejo de los recursos pblicos, y estn debidamente cali cadas, de acuerdo con la ley. Las instituciones educativas que reciban nanciamiento pblico no tendrn nes de lucro. La falta de transferencia de recursos en las condiciones sealadas ser sancionada con la destitucin de la autoridad y de las servidoras y servidores pblicos remisos de su obligacin. Art. 349.- El Estado garantizar al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualizacin, formacin continua y mejoramiento pedaggico y acadmico; una remuneracin justa, de acuerdo a la profesionalizacin, desempeo y mritos acadmicos. La ley regular la carrera docente y el escalafn; establecer un sistema nacional de evaluacin del desempeo y la poltica salarial en todos los niveles. Se establecern polticas de promocin, movilidad y alternancia docente.

EJERCICIO DE ANLISIS DE PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES

ANEXO 1.2
Cumple la ley (C) Incumple la ley (I) Cmo maneja su institucin este principio constitucional?

Situacin

Artculo de la Constitucin

El 90% de las familias que son parte de la comunidad de una institucin educativa pblica son catlicas. Por este motivo, el equipo directivo ha decidido incorporar el catecismo a la malla curricular del centro.

El equipo directivo y docente de la institucin educativa ha iniciado la enseanza del quichua a partir del sexto ao de EGB.

El consejo estudiantil cuestiona frecuentemente las decisiones tomadas por el equipo directivo y docente. Los directivos deciden limitar la participacin de los estudiantes a la coordinacin de eventos sociales, culturales y deportivos para evitar dicultades.

Una institucin educativa plantea los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente y la democracia como ejes transversales de su currculo. direccionados al manejo de estos temas mediante actividades prcticas.
Anexos

Adicionalmente, implementa proyectos especcos

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104 Un grupo de padres exige la expulsin de un


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estudiante de dcimo ao de EGB al que se lo asocia con una pandilla peligrosa. El director les informa que no se suspender el servicio educativo a este estudiante en tanto no transgreda el Cdigo de Convivencia, las normas del Reglamento Interno y las leyes del pas.

Dado que los recursos econmicos con los que cuenta una institucin son limitados, los miembros de la comunidad educativa acuerdan que los padres de familia aportarn US$ 20 anuales para cubrir necesidades especcas del centro.

Los directivos y docentes han decidido que no impartirn educacin sexual en su institucin por tratarse de un tema delicado que genera desacuerdos con los padres de familia.

En una parroquia rural no hay escuela pblica. Los nios tienen que movilizarse a una hora de distancia para acceder a la institucin educativa ms cercana. Algunas familias no mandan a sus nios a la escuela porque no tienen el dinero para el transporte y porque les parece peligroso que vayan tan lejos solos.

Una institucin educativa privada no cumple las directrices del Ministerio de Educacin porque arma que las mismas se aplican exclusivamente en las instituciones pblicas.

El DOBE y el equipo docente disean e implementan un plan de accin para apoyar adecuadamente el proceso educativo de tres estudiantes embarazadas

EXTRACTOS DE:
Nuevo bachillerato ecuatoriano, ministerio de educacin, Octubre 2010, (Versin preliminar para validacin tcnica)

ANEXO 1.3

Introduccin El propsito de este documento es plantear la reestructuracin integral del sistema ecuatoriano de bachillerato con el n de impulsar una nueva propuesta que se adapte a las necesidades de la sociedad. Los cambios constitucionales vividos en el pas en los ltimos aos, as como las demandas sociales son los aspectos fundamentales que han llevado al proceso que aqu se desarrolla. El artculo 28 de la Constitucin de 2008 consagra la obligatoriedad de la educacin en sus niveles inicial, bsico y de bachillerato, y como consecuencia extiende el perodo de instruccin obligatoria hasta el trmino de la educacin secundaria. Esta normativa marca un hito histrico sin precedentes en nuestro pas. De hecho, con esta nueva norma constitucional, Ecuador se ha convertido en uno de los pases con mayor nmero de aos de educacin obligatoria de Amrica Latina (13 aos), segn se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Nmero de aos de educacin obligatoria de Amrica Latina

Pas Venezuela, RB Puerto Rico Argentina Ecuador Brasil Chile El Salvador Bolivia Per

2009 14 14* 13 13*** 12 12


Anexos

12 12* 11*

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Belice Colombia

10 10 10 10 10** 9 9 9** 9* 9* 6 6*
* Datos del 2008 ** Datos del 2007 *** Datos del Ministerio de Educacin del Ecuador Fuente: Banco Mundial, 2010

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Costa Rica Mxico Uruguay Cuba Repblica Dominicana Paraguay Guatemala Panam Honduras Nicaragua

La conveniencia de que todos los ciudadanos terminen los estudios de bachillerato, y de que estos estudios se presenten a travs de un modelo que brinde equidad social, est respaldada por numerosos estudios. Por ejemplo, Ottone (1997) plantea que la educacin media contina siendo en Amrica Latina un factor determinante para la obtencin de empleo y, por consiguiente, un vehculo de movilidad social. Asimismo, un estudio de la CEPAL de 1996 asevera que existe una relacin fuerte y directa entre ms y mejor educacin media y la reduccin de la pobreza (citado por Macedo &, 2002,). En ese mismo sentido, Machado (2000) asegura que si quisiramos que nuestra regin deje de ser la ms inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria. La decisin de extender el perodo de instruccin obligatoria materializa as la conviccin de que nuestro pas necesita que todos sus ciudadanos reciban, como mnimo, el bene cio de una etapa de escolarizacin ms larga, ms completa y de mejor calidad que la obtenida solamente con la educacin bsica y que, como consecuencia, estn mejor preparados para enfrentar exitosamente las exigencias polticas, socioeconmicas y educativas en el siglo XXI, como se explica a continuacin: a) Entre las exigencias polticas estn las que surgen como consecuencia de la progresiva democratizacin de nuestra sociedad y el consiguiente incremento de la participacin de la poblacin en la poltica nacional, tendencia re ejada en

la disposicin constitucional de otorgar el voto optativo para jvenes de 16 a 18 aos de edad. Independientemente de esto ltimo, es evidente que una sociedad vigorosamente democrtica como la que queremos alcanzar en Ecuador requiere, para su buen funcionamiento, de un alto nivel de participacin ciudadana, tanto en cantidad como en calidad. Dicha participacin solo puede darse si se logra formar hasta el bachillerato, puesto que es el ltimo tramo de educacin obligatoria ciudadanos equipados con habilidades de anlisis crtico, de argumentacin y de deliberacin bien desarrolladas, con un determinado nivel de capital cultural y de capital social, conocedores de la realidad social as como del funcionamiento de los sistemas polticos y econmicos a nivel nacional e internacional, plenamente conscientes de sus derechos y de sus responsabilidades cvicas, y que, adems, hayan interiorizado los valores de una cultura de paz, democrtica, igualitaria, tolerante, inclusiva y solidaria, que acepte y celebre las diferencias de opinin y otros tipos de diversidad entre las personas y los grupos humanos, que participen en el dilogo intercultural, y que consagren el respeto inexcusable de los derechos humanos. b) Entre las exigencias socioeconmicas destaca la imperiosa necesidad de reducir la excesiva brecha entre ricos y pobres en un pas como el nuestro, (caracterizado por profundas desigualdades socioeconmicas, y garantizar, adems, la igualdad de oportunidades) para el acceso a una vida digna a toda la poblacin, y en especial a los sectores econmicamente ms vulnerables. Para lograr este objetivo, el bachillerato debera ensear competencias de trabajo que permitan a los egresados incorporarse inmediatamente al mercado laboral si as lo deciden, pero sin perder, por ello, la formacin de habilidades intelectuales que les capacite para escoger la opcin de continuar sus estudios superiores; o a la inversa, es decir, adems de continuar la universidad estar preparados para una eventual vida laboral. c) Entre las exigencias educativas hay que subrayar dos: por una parte, el bachillerato debe garantizar la consecucin de los aprendizajes su cientes para satisfacer las necesidades formativas integrales espec cas de los y las jvenes de estas edades: necesidades psicoafectivas, socioeconmicas, polticoculturales e intelectuales, pues al ser el nivel educativo terminal del ciclo obligatorio, es muy probable que para muchas personas sea la ltima etapa de sus estudios formales. Por otra parte, el bachillerato debe cumplir con la que fue su funcin tradicional, que sigue estando vigente, de ser una puerta de entrada a la vida laboral y/o la educacin superior. Para desempear las funciones formativas, capacitadoras y propeduticas, el currculo del bachillerato debe estar bien articulado con las demandas laborales de los diferentes sectores productivos y de las universidades y otros centros de educacin superior, de tal manera que no haya una ruptura excesiva entre uno y otro. Asimismo, es necesario que el bachiller interesado en ingresar a la universidad no se vea limitado en sus opciones como resultado, justamente, de una especializacin prematura y exageradamente parcelada, para lo cual es imperioso que su formacin haya sido lo su cientemente genrica como para que ninguna opcin de estudios superiores quede excluida. Es preciso advertir que, para conseguir el objetivo mencionado de preparar a la poblacin para las exigencias polticas, socioeconmicas y educativas explicadas

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

en los prrafos anteriores, el bachillerato ecuatoriano debe alcanzar una formacin que garantice un nivel de calidad lo ms homogneo posible, de tal manera que la nalizacin de este nivel educativo certi que que las personas realmente estn en condiciones de satisfacer las exigencias descritas por el mundo laboral y universitario. Si ese nivel de calidad educativa mnimo no se logra, entonces la obligatoriedad del bachillerato no producir los efectos perseguidos y. ms bien. Tendr consecuencias contraproducentes, pues habr aumentado expectativas, pero no habr ofrecido los medios para cumplirlas. Lo descrito anteriormente es el reto que el pas tiene. Lamentablemente, el actual sistema de bachillerato ecuatoriano no produce todava el tipo de bachiller requerido. Como se explicar ms adelante, las evaluaciones existentes1 sugieren que los bachilleres ecuatorianos, en su mayora, no han desarrollado las competencias cognoscitivas bsicas que se consideran indispensables para participar en la sociedad actual, que es una constante tambin presente en ciertos exmenes estandarizados internacionales (OCDE & Statistics Canada, 2000). En el presente documento, se argumenta que los magros resultados acadmicos de los bachilleres se derivan, en parte, de ciertos problemas sistmicos del currculo del bachillerato ecuatoriano, los mismos que citamos de manera sucinta a continuacin, y se desarrollarn en el acpite principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano. t &YDFTJWBEJTQFSTJOEFFTUBFUBQBFEVDBUJWBQSPWPDBEBQPSMPTEJGFSFOUFTUJQPTEF bachillerato, y al interior de cada uno se puede apreciar incongruencia en objetivos, contenidos, metodologas de enseanza y formas de evaluacin. En consecuencia, no se pueden establecer aprendizajes mnimos comunes para todos los bachilleres. t 5FOEFODJBBMBIQFSFTQFDJBMJ[BDJOEFMPTFTUVEJBOUFTEFMCBDIJMMFSBUP  y a la consecuente reduccin del nmero de sus oportunidades laborales y de estudios postsecundarios. t "EFNTEFMBFTQFDJBMJ[BDJOUFNQSBOB TFQVFEFOFODPOUSBSQMBOFTZQSPHSBNBT extensos con afanes enciclopdicos. Para su cumplimiento se ha requerido de una inacabable lista de asignaturas con cargas horarias reducidas que banalizan su importancia y no logran ningn objetivo educativo. t 'BMUBEFBSUJDVMBDJOPDPODBUFOBDJODVSSJDVMBSEFMCBDIJMMFSBUPDPOMPTOJWFMFT educativos: anterior (educacin bsica) y posterior (educacin superior).

Los estudiantes del 3 ao de Bachillerato obtuvieron los ms bajos resultados acadmicos de todas las pruebas SER para estudiantes en 2008, en Matemticas y en Lengua (Ministerio de Educacin, 2008 ): En Matemticas, un 81.3% de los estudiantes resultaron cali cados como Insu ciente y Regular en tercer ao de Bachillerato, en comparacin a 68.8%, 55.4% y 75% en cuarto, sptimo y dcimo aos, respectivamente; en Lengua, el porcentaje en tercer ao de Bachillerato de Insu ciente y Regular lleg al 53.3%. Actualmente, las pruebas SER que toman los estudiantes de ese nivel solamente evalan los conocimientos en Matemticas y Lengua, y no evalan otras reas acadmicas, como: Ciencias experimentales/naturales y Ciencias sociales/humanas, ni tampoco la formacin en valores democrticos.

t 'BMUBEFSFMFWBODJBEFMDVSSDVMPEFMCBDIJMMFSBUPDPOSFTQFDUPBMBTOFDFTJEBEFT actuales del mundo y demandadas por la poblacin y de la sociedad en general. Esta caracterstica se presenta con particular intensidad en el caso del Bachillerato en Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978, se encuentra muy alejado del mundo actual, y en el caso del Bachillerato en Artes, que resulta inadecuado porque no consigue formar bachilleres generalistas ni tampoco artistas. Por todo lo anterior, es necesario cuestionar la persistencia, en su estado actual, de los diferentes tipos de bachillerato y, por lo tanto, simpli car la estructura del bachillerato ecuatoriano, articularlo con los niveles anterior y posterior, replantear sus propsitos, establecer enseanzas mnimas comunes para todos los bachilleres. Para cumplir con su propsito, el documento tiene siete secciones: En la primera seccin se describe la situacin actual del bachillerato ecuatoriano, incluyendo un diagnstico valorativo que desarrolla con mayor profundidad los principales problemas del bachillerato, mencionados en los prrafos anteriores. En la segunda seccin se describe con ms detalle el estado actual de los tres tipos de bachillerato actualmente existentes en Ecuador: el Bachillerato en Ciencias, el Bachillerato Tcnico, y el Bachillerato en Artes, contextualizndolos histricamente y detallando sus problemas espec cos. En la tercera seccin se discuten los principales aspectos sobre los que gira el debate actual sobre el bachillerato, con un nfasis en lo que ocurre en Amrica Latina. Asimismo, se formulan los fundamentos sobre los que se sustentara la reestructuracin del actual sistema de bachillerato en Ecuador. En la cuarta seccin de este documento se desarrolla una propuesta de reestructuracin del sistema de bachillerato vigente. Asimismo, presenta la propuesta de Bachillerato General Uni cado (BGU), como manera de dar una formacin general comn a todos los y las jvenes que cursen este nivel educativo en cualquier lugar e institucin educativa del Ecuador. Esta seccin contiene un replanteamiento de los nes y objetivos del bachillerato, de sus contenidos, de sus metodologas de enseanza y de sus formas de evaluacin. Igualmente, incluye una descripcin del nuevo per l de salida del bachiller general, una propuesta de malla curricular, y una lista de las asignaturas del nuevo BGU que incluye una breve caracterizacin de cada una de ellas, as como una propuesta de estndares curriculares mnimos. La quinta seccin describe el nuevo Bachillerato en Ciencias (BC), que es solamente un complemento del BGU agregado en el tercer ao, que incluye una asignatura obligatoria conducente a la preparacin de un trabajo de investigacin y una oferta de asignaturas optativas.
Anexos

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La sexta seccin describe la nueva propuesta de formacin tcnicoprofesional a travs de un nuevo Bachillerato Tcnico (BT) que los estudiantes podrn obtener siempre en adicin al tronco comn2 establecido por el BGU tras completar una carga horaria semanal estipulada para cada uno de los tres aos del bachillerato. En esta seccin se describen tanto los mdulos de especializacin que los estudiantes debern completar para obtener su ttulo en cada una de las 26 guras profesionales, como el proyecto exigido para la graduacin en el BT. En la sptima y ltima seccin, se describen los centros de multiservicios educativos, que sern instituciones complementarias a los colegios que oferten el nuevo bachillerato y que ofrecern preparacin especializada en computacin, idiomas extranjeros, Educacin fsica, y que, adems, permitirn canalizar ofertas de tutoras en cualquier asignatura y otras actividades complementarias del currculo del bachillerato.

Situacin actual del bachillerato ecuatoriano Marco legal actual El bachillerato es el segundo nivel del sistema educativo ecuatoriano, ubicado a continuacin de la educacin bsica, y antes de la educacin superior. En la ley ecuatoriana de antes de 2001, el bachillerato era toda la enseanza secundaria y comprenda seis cursos dirigidos a estudiantes entre los 12 y los 17 aos, inclusive. Segn el Decreto Ejecutivo N 1786, del 29 de agosto de 2001, vigente hasta el momento, el bachillerato tiene solamente tres niveles dirigidos a estudiantes entre los 15 y 17 aos, inclusive, y corresponde al antiguo ciclo diversi cado. Segn el Art. 4 del Decreto N 1786, los propsitos generales del bachillerato independientemente del tipo que sea, son los siguientes: !" Formar jvenes ecuatorianos con conciencia de su condicin de tales y fortalecidos para el ejercicio integral de la ciudadana y la vivencia en ambientes de paz, democracia e integracin; !" Formar jvenes capaces de conocer conceptualmente el mundo en el que viven, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento; !" Formar jvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en bene cio de su propio desarrollo humano y de los dems; !" Formar jvenes capaces de utilizar y aplicar e cientemente sus saberes cient cos y tcnicos con la construccin de nuevas alternativas de solucin a las necesidades colectivas;
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Al hablar de tronco comn nos vamos a referir a las asignaturas que forman la base comn de los estudiantes de Bachillerato.

!" Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del reconocimiento de sus potencialidades y la de los dems; y, !" Formar jvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la estructuracin y logro de un proyecto de vida. El bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano est actualmente dividido en tres tipos, identi cados en el artculo 6 del mismo Decreto N 1786, transcrito a continuacin:

Bachillerato en Ciencias Dedicado a una educacin con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta aprendizajes primordialmente de ndole humanstico y cient co [sic] y sus estndares de calidad estn dados por los niveles de competencias acadmicas que logre. Utiliza un currculum con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias y bachilleres en ciencias con especializacin.

Bachillerato Tcnico Dedicado a una educacin con un enfoque de desempeos. Enfrenta aprendizajes tcnicos orientados primordialmente a la formacin profesional y sus estndares de calidad estn dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza un currculum de competencias para lograr bachilleres tcnicos polivalentes y bachilleres tcnicos con especializacin.

Bachillerato en Artes Dedicado a una educacin para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artsticas consustanciales con el ser humano. Sus estndares de calidad estn dados por la calidad de las competencias para ejercer expresiones artsticas. Utiliza un currculum con enfoque de competencias para lograr bachilleres en diversas lneas de expresin artstica. Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que el ttulo que extender el bachillerato ser el de BACHILLER, y agrega que los Bachilleratos de ndole cient co [sic] extendern el ttulo de BACHILLER EN CIENCIAS, mientras que los Bachilleratos de ndole tcnico [sic] extendern el ttulo de BACHILLER TCNICO EN (Nominacin del Bachillerato), y nalmente los bachilleratos de ndole artstico [sic] extendern el ttulo de BACHILLER EN ARTES (Nominacin del Bachillerato). El Art. 15 del mismo Decreto declara que Slo podrn extenderse ttulos de bachiller con las caractersticas descritas en el artculo precedente. Y agrega inmediatamente: Otras frmulas y denominaciones no son legales en el Ecuador. Sin embargo de lo anterior, el Art. 91, literal c del Reglamento General de la Ley de Educacin autoriza la posibilidad de crear bachilleratos y especializaciones de acuerdo con las necesidades del desarrollo socioeconmico del pas. En efecto, adems de los tres tipos de

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bachillerato prescritos en el Decreto N 1786, existen dos subsistemas paralelos de bachillerato: el Bachillerato Intercultural Bilinge y el Bachillerato Popular. El primero est dirigido a las personas que estudian en los colegios administrados por la Direccin Nacional de educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), y el segundo es para las personas que estudian a travs de los centros regidos por la Direccin Nacional de Educacin Popular Permanente (DINEPP).

Acceso de la poblacin al bachillerato El Ecuador est lejos de llegar al objetivo de garantizar el acceso y permanencia de todos los estudiantes en el bachillerato, pues actualmente menos de la mitad de la poblacin en edad correspondiente cursa este nivel educativo. No obstante, la tasa neta de escolarizacin del bachillerato ecuatoriano, es decir, la relacin entre la matrcula y la poblacin de 15 a 17 aos, ha crecido notablemente en los ltimos aos: en 2007 era del 43,5 por ciento, mientras que en 2009 subi al 54,8 por ciento. En cuanto a la tasa bruta de bachillerato, la ltima cifra es del 70 por ciento (INEC Instituto Nacional de Estadstica y Censos del Ecuador, 2009). Segn los datos estadsticos ms actualizados, correspondientes al Archivo Maestro de Instituciones Educativas, AMIE 20092010; 635 860 estudiantes cursan el bachillerato en todas las especializaciones del pas. De ellos, 305,936 (48,81%) estudian el Bachillerato en Ciencias, 318,512(50,82%) el Bachillerato Tcnico, y 2.306(0,37%) el Bachillerato en Artes. No se dispone de cifras actualizadas que identi quen el nmero de personas que estudian el Bachillerato en los dos subsistemas antes sealados.

Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano A continuacin se sealan cinco problemas estructurales y curriculares que afectan negativamente la calidad del bachillerato ecuatoriano:

Excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano Al momento se ha llegado a una amplia gama de tipos de bachillerato, probablemente debido a la presin de la diversidad de respuestas que requiere la sociedad ecuatoriana. El resultado ha sido una fragmentacin del sistema pues cada uno de los diferentes tipos de bachillerato tiene sus propios objetivos, contenidos y metodologas de enseanza, diferentes a los de otros tipos de bachillerato. Por ejemplo, los bachilleratos Tcnico y en Artes tienen, segn estipula el propio Decreto Ejecutivo N 1786, currculos con enfoque de competencias, mientras que el Bachillerato en Ciencias tiene un currculo con enfoque de contenidos.

Esta fragmentacin se agudiza en el caso de los subsistemas Intercultural Bilinge y Popular Permanente, los cuales estn regulados por sus propios documentos, y funcionan con casi completa autonoma, por lo que, con el declarado propsito de adecuar los tres tipos de bachillerato a sus poblaciones espec cas, los han modi cado lo su ciente como para que constituyan nuevos tipos de bachillerato no o ciales. Por ejemplo, el Bachillerato Intercultural Bilinge para las reas humansticas, cuyo currculo fue reglamentado mediante Acuerdo 141 de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge, del 26 de septiembre de 1996, tiene poco en comn con el currculo del bachillerato en Ciencias de la educacin regular. Por su parte, el subsistema de Educacin Popular Permanente tiene su propia legislacin que lo diferencia del sistema regular. Para empezar, el todava llamado Ciclo Bsico Popular (equivalente a los aos 8, 9 y 10 de Educacin Bsica) tiene como propsitos la aprobacin de los cursos regulares propios de este ciclo y la adquisicin de una profesin artesanal, de servicios, de agropecuaria, con carcter terminal y con derecho al ttulo de Prctico (Art. 188 del Reglamento General de la Ley de Educacin). Finalmente, el Art. 189 del mismo Reglamento dice que el todava llamado nivel diversi cado popular (lo que ahora sera el Bachillerato Popular) ampliar y profundizar el conocimiento para la formacin acadmica y profesional, y otorgar el ttulo de Tcnico en la especializacin respectiva. En otras palabras, existe una incongruencia entre el vigente Decreto Ejecutivo N 1786 y el tambin vigente Reglamento General de la Ley de Educacin, por lo que este ltimo debe ser corregido para dar coherencia al sistema nacional de bachillerato. A este problema se agrega el hecho de que el mencionado Decreto Ejecutivo N 1786 admite que la propuesta de reforma curricular del bachillerato fomenta la innovacin educativa (art. 2) y por lo tanto, permite y alienta a los colegios a experimentar e innovar los currculos del bachillerato. Si bien el mencionado artculo asegura tambin que se busca organizar el bachillerato dentro de parmetros comunes para todo el pas, el resultado de dicha apertura a la innovacin ha sido que los contenidos curriculares de los bachilleratos ecuatorianos, inclusive aquellos que son del mismo tipo, tengan muy poco en comn. La extrema dispersin del sistema del bachillerato ecuatoriano es perjudicial para los estudiantes porque hace sumamente difcil continuar sus estudios cuando se trasladan entre regiones e incluso entre colegios de la misma regin, pero, sobre todo, es perjudicial para el sistema como tal porque hace ms difcil garantizar la existencia de aprendizajes bsicos comunes (ABC), es decir, elementos fundamentales del currculo referidos a los objetivos, contenidos, per les de salida, metodologas de enseanza y criterios de evaluacin compartidos por todos los bachilleres, independientemente del tipo de bachillerato que hayan estudiado,o de la especializacin que hayan seguido. En de nitiva, una consecuencia relevante de todo lo anteriormente descrito es que no se pueden establecer aprendizajes mnimos comunes para la etapa, que ayuden a la consecucin de objetivos igualmente comunes y que garantice el tipo de formacin que las y los egresados mani esten.

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Parece necesario buscar una forma diferente de responder a la diversidad de la demanda social al bachillerato, ms bien, por la va de la exibilizacin de partes del currculo que permita sus adaptaciones a las necesidades regionales, culturales, productivas, etc.

Tendencia a la especializacin temprana y a la hper especializacin de los estudiantes del bachillerato El actual sistema de bachillerato ecuatoriano induce a los estudiantes a especializarse prematuramente, y tambin los obliga a especializarse excesivamente, en detrimento de una formacin general que los capacite y oriente para escoger al nal de la etapa entre varias alternativas, como son las carreras universitarias (todas) y/o el mundo laboral. Las actuales especializaciones reducen el nmero de oportunidades laborales y de estudios postsecundarios pues las restringen con el sesgo de la especialidad realizada. Especializacin prematura Todas las modalidades del bachillerato ecuatoriano exigen a los estudiantes que se especialicen muy tempranamente (alrededor de los 15 aos de edad) y que decidan, por lo tanto, a qu tipo de actividad postsecundaria se dedicarn (en algunos casos, la exigencia de especializacin es incluso anterior, durante los tres ltimos aos de Educacin Bsica). Dicha especializacin a tan temprana edad es pedaggicamente desatinada, pues los estudiantes an no tienen, en su mayora, la capacidad de decidir lo que harn en el resto de sus vidas, y cuando son obligados a hacerlo, a menudo, eligen incorrectamente; error que se traduce en el alto nmero de personas que abandonan o cambian los estudios universitarios. La especializacin prematura ha sido justi cada con el argumento de que gracias a ella los bachilleres tienen ms xito en las carreras universitarias o en las actividades laborales que eligen seguir, pero ese argumento comete una omisin de principio, pues presupone errneamente que el propsito principal del bachillerato es garantizar el xito del estudiante en una carrera universitaria espec ca o un trabajo espec co. Incluso si fuera verdad (lo cual no se ha demostrado) que los y las bachilleres con especializacin logran un mejor desempeo en las tareas espec cas para las que se especializaron, eso no signi ca que la especializacin temprana sea deseable, pues no toma en cuenta las posibles desventajas que aquella genera. Como explica concluyentemente Gonzlez (1990), la supuesta ventaja de una especializacin temprana de ninguna manera compensa los inconvenientes de una eleccin inmadura (p. 58). Especializacin excesiva La especializacin excesiva se re ere a la concentracin de aprendizajes en un rea espec ca del saber y la consiguiente desatencin del aprendizaje en las dems reas, especialmente de aquellas que no son de especializacin, sino de formacin general,

aunque estn presentes entre las asignaturas a estudiarse. Todos los bachilleratos ecuatorianos son herederos del antiguo ciclo diversi cado y, como tales, presentan una tendencia hacia la especializacin excesiva, que se demuestra en el porcentaje de horas correspondientes a los cursos de especializacin en relacin con el nmero total de horas. Por ejemplo, los estudiantes que eligen el Bachillerato Tcnico, despus de asistir a un primer curso comn que tiene un fuerte componente general y solamente el 4,76% de horas de especializacin, proceden a elegir una entre 28 especialidades, tras lo cual entran a un segundo curso que, en promedio, tiene un 57,50% de horas de especializacin, y despus a un tercer curso con el 57,84% de horas de especializacin (Acuerdo Ministerial 3425, 27 agosto 2004). Por su parte, el Bachillerato en Ciencias en sus modalidades diversi cadas puede ser incluso ms especializado: por ejemplo, el Bachillerato en Ciencias Sociales tiene 92% de horas de especializacin. Otros estudios (Ministerio de Educacin y Cultura, Universidad Andina Simn Bolvar, 1999) indican que las especialidades de la modalidad de ciencias, se han convertido en un factor de discriminacin social a la hora de optar por carreras universitarias, pues se ha establecido una jerarquizacin de hecho, en especializaciones de primera, segunda y tercera. Este problema es an ms grave en algunas instituciones en donde se ofrecen Bachillerato Tcnico o Bachillerato en Artes y en los tres ltimos aos de la Educacin Bsica (los antiguos cursos primero, segundo y tercero de secundaria) ya incluyen cursos de especializacin. Generalmente, estos casos se ven favorecidos por la antigedad de estas ofertas, y que en su continuada existencia no ha habido actualizaciones en relacin a la mencionada Reforma Curricular. Es decir, algunos colegios con bachilleratos artsticos o tcnicos empiezan a especializar a sus estudiantes desde los tres ltimos niveles de Educacin Bsica. Esto ltimo, si bien sugiere articulacin en los seis aos secundarios, lo hace a costa de imponer una especializacin incluso ms prematura que la que el sistema, en teora, acepta. La especializacin excesiva en el bachillerato ecuatoriano tiene por lo menos tres consecuencias negativas: !" Limita el nmero de oportunidades laborales y de estudios postsecundarios a las que puede acceder un bachiller, y adems ; !" Impide garantizar un mnimo comn de aprendizajes generales para todos los bachilleres que sea su ciente como para habilitarlos para el desempeo en la vida contempornea y el ejercicio de los deberes ciudadanos. Al momento no es posible seguir pensando que quienes van al mercado laboral, o escogen ser mdicos, ingenieros, socilogos, lsofos, diseadores, chefs, entre otros, no deban tener una misma formacin general que les permita leer crticamente,

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expresarse de manera comprensiva oral y por escrito, tener una formacin en las Ciencias Sociales, Naturales, utilizar para su vida y profesin las Matemticas, ser ciudadanos que ejerzan sus derechos y respeten los de los dems, etc. Crdenas (1990) seala que, en muchos casos, el alumnado termina estudiando los bachilleratos en las especializaciones de los colegios a los cuales se encuentran en posibilidad de asistir, aunque estn conscientes de que no responden a sus inquietudes y objetivos (p. 75). Este fenmeno, segn el mismo autor, se da con ms frecuencia entre los estudiantes de estratos sociales bajos, lo cual agrava el problema de la inequidad social, y hace que su incidencia sea ms injusta. !" Adems, como argumenta Gonzlez (1990), la extremada especializacin es reduccionista y atenta contra el ideal educativo de preparar al individuo a que tenga una visin integral de la realidad (p. 6). Segn este autor, el bachillerato es, en muchos casos, la nica oportunidad que tiene el estudiante de reforzar su formacin humanista general y, por consiguiente, mantener el existente sistema de especializacin excesiva, tendra como consecuencia una permanente y casi siempre irreversible e ciencia humanista (p. 59). Esta formacin humanista podra referirse a las llamadas artes liberales, es decir, la posibilidad de comprender y aduearse de destrezas de varios campos de la ciencia, que le permitan tener las herramientas para comprender problemas del mundo real.

Escasa articulacin curricular del bachillerato con los niveles educativos anterior y posterior Una consecuencia adicional de la dispersin del sistema de bachillerato ecuatoriano (descrita en la seccin Excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano de este documento) es que los currculos de los diferentes bachilleratos no estn concatenados con el currculo o cial de los cursos de educacin bsica, por un lado, y con los estudios postsecundarios por el otro. Articulacin con Educacin Bsica En efecto, la Reforma Curricular Consensuada de 1996 de la Educacin Bsica no tiene continuidad en el currculo de ninguno de los bachilleratos existentes. Una consecuencia de lo anterior, es la prdida de vista de los objetivos espec cos tanto de la Educacin Bsica como del Bachillerato, por lo que las personas que empiezan el bachillerato a menudo no tienen los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para aprovecharlo por lo que parte del primer ao de bachillerato debe dedicarse, por lo tanto, a una suerte de nivelacin de los estudiantes. Articulacin con Educacin Superior De igual modo, el pas carece de un per l o cial de ingreso a los estudios superiores, por lo que no ha sido posible garantizar que al menos algunos bachilleres (los que as lo decidan) cumplan con los requisitos de ingreso que exigen los institutos de educacin

superior. Una consecuencia de la falta de articulacin curricular del bachillerato con los estudios de tercer nivel es que los centros educativos superiores necesitan incluir un periodo de nivelacin para las personas que ingresan a la universidad o a su equivalente.

Escasa relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad3 Hay una amplia distancia entre los currculos del bachillerato y el tipo de bachiller que la sociedad ecuatoriana requiere en funcin de sus necesidades de desarrollo, especialmente en el caso del Bachillerato en Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978, se encuentra incluso ms alejado de la vida contempornea y, por lo tanto, se percibe como menos til.4 Adicionalmente, existen elementos del currculo Bachillerato que no son adecuados en la actualidad. Por ejemplo, el currculo vigente no prescribe una evaluacin continua y no existen estndares formulados y conocidos que permitan identi car niveles de logro y desempeo con los que se acredite el rendimiento acadmico del estudiantado. Por el contrario, la evaluacin tiene un carcter sancionador y punitivo. Por otro lado, los aprendizajes son evaluados nicamente en la parte cognitiva y de contenidos, perdiendo de vista totalmente los aprendizajes procedimentales y actitudinales, con lo que desaparece, en los hechos, la posibilidad de hacer realidad el objetivo de lograr una educacin integral declarada de manera reiterada en los documentos curriculares o ciales.

Nuevo Bachillerato General Uni cado - BGU Justi cacin El Ministerio de Educacin, como ente rector de la educacin en el Ecuador, debe liderar los procesos de innovacin y actualizacin del sistema educativo para que ste responda a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana, salvaguardando la unidad educativa nacional. En consecuencia, el Ministerio de Educacin debe impulsar las siguientes acciones: !" Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la cobertura, garantizar calidad educativa y de nir una nueva regulacin.

Segn la UNESCO (2007), un currculo es relevante si promociona la adquisicin de las competencias necesarias para la participacin [del estudiante] en diferentes sectores de la sociedad, enfrentando los desafos de la actual sociedad del conocimiento, obteniendo un puesto de trabajo apropiado, y desarrollando un proyecto de vida con los dems (p. 40). Por su importancia, este punto se desarrollar con ms amplitud en un segmento posterior (Problemas espec cos del Bachillerato en Ciencias).

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!" Monitorear una buena gestin educativa, que asegure que en el proceso se garantice la necesaria atencin a la diversidad del alumnado de modo que se evite la desercin por motivos de origen socioeconmico o cultural. !" Organizar el sistema educativo como un verdadero sistema, que incluya las diferentes modalidades y se articule el conjunto del sistema. !" Modi car los modelos pedaggicos y de gestin institucionales. !" Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educacin Superior y las necesidades del mundo del trabajo. Por otro lado, en las secciones 2 y 3 de este documento, se estableci que los distintos tipos del bachillerato ecuatoriano no estn cumpliendo a cabalidad con el propsito de formar adecuadamente a las y los jvenes ecuatorianos en el triple sentido de prepararlos (a) para el ejercicio de una ciudadana democrtica, y un desarrollo personal equilibrado (b) para la continuacin de sus estudios, y (c) para la insercin en el mundo del trabajo y del emprendimiento. Frente a ello, la institucin rectora de la educacin en el Ecuador debe buscar soluciones en el campo de la equidad social, de la calidad de los procesos que se generen y en los resultados que se obtengan, para superar los actuales problemas del sistema identi cados en las secciones 2 y 3 de este documento, recogiendo las tendencias latinoamericanas y mundiales viables en nuestro pas. Esto ha llevado a buscar una propuesta de bachillerato ecuatoriano con las siguientes caractersticas: !" Un sistema simple y coherente de enseanzas comunes para todos los y las jvenes. Se propone crear un tronco de formacin comn para todos los y las jvenes que estudien bachillerato en el Ecuador con nmero su ciente de asignaturas y metodologas de enseanza aprendizajes activas e integradoras que permitan alcanzar los objetivos y nes propuestos. !" Balance entre la especializacin y la generalizacin de los estudiantes de bachillerato. Complementando el currculo comn, los y las estudiantes tendrn posibilidades de explorar su orientacin vocacional a travs de las asignaturas optativas que se ofertarn cada ao. En el tercer ao de bachillerato, se establece la diferencia entre el Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Tcnico. En ambos casos podrn desarrollar habilidades, destrezas y competencias que los preparen tanto en el campo cient co como tecnolgico, as como para continuar sus estudios superiores y/o para insertarse en el sistema laboral del pas y preparacin para la vida adulta y la ciudadana democrtica. !" Articulacin curricular del sistema de bachillerato con los niveles educativos anterior y posterior. El nuevo bachillerato articula el per l de ingreso al bachillerato con el per l de salida del sistema de Educacin Bsica. Del mismo modo, el

per l de salida del bachillerato coincidir con el per l de entrada a la Educacin Superior, tanto universitaria como de carreras cortas. !" Incremento de la relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad. El desarrollo curricular que se propone ha sido pensando para lograr un acercamiento efectivo, prctico y coherente entre los contenidos que aprendern los y las estudiantes y la realidad de estos. Por ello se los ha formulado, consultado y validado con especialistas, educadores, cient cos y otros ciudadanos que pueden orientar en la determinacin de contenidos, metodologas, destrezas y su desempeo. Se lo ha alineado tambin con el Plan Nacional para el Buen Vivir vigente. Es necesario sealar como antecedentes cercanos a esta propuesta, el hecho de que en nuestro pas se han desarrollado valiosas experiencias en la aplicacin de modelos curriculares innovadores a nivel de bachillerato, tales como el programa de diploma del Bachillerato Internacional, los bachilleratos: General en Ciencias y Tcnico Polivalente de la Universidad Andina Simn Bolvar; as como las innovaciones de algunos planteles educativos experimentales. Tomando en consideracin todas estas experiencias, as como las de otros pases de la regin, el Ministerio de Educacin ecuatoriano ha elaborado una propuesta curricular para el Bachillerato General Uni cado que de hecho elimina las especialidades y plantea un tronco comn de aprendizajes bsicos para todos los estudiantes.

Propuesta Educativa La presente propuesta curricular plantea un tipo de bachillerato general que: !" Ofrece a todos los y las estudiantes una formacin integral que desarrolla las capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educacin superior, al mundo laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado, adecuado a su edad, y proporciona las habilidades para la vida ciudadana democrtica. !" Supera las actuales de ciencias (un sistema que especializa muy temprano, que establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.). En consecuencia, se propone eliminar el actual Bachillerato en Ciencias, tanto en su versin general como en sus versiones especializadas (Fsica y Matemtica, Qumica y Biologa, y Ciencias Sociales). Simultneamente, se propone reformar el currculo del actual Bachillerato Tcnico, eliminando de l todas las asignaturas generales (que seran reemplazadas por el tronco comn del BGU), y adaptando a un nuevo formato los mdulos correspondientes a los aprendizajes tcnicos especializados. Sobre los cambios que se proponen para el Bachillerato Tcnico, se explicar ms adelante con mayor detalle. En cuanto al Bachillerato en Artes, el mismo se adaptar a los mismos trminos del Bachillerato Tcnico.

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Finalidades del Bachillerato General Uni cado El Bachillerato General Uni cado (BGU) tiene como nalidad la formacin de jvenes poseedores de valores humanos inspirados en el Buen Vivir, capaces de funcionar como ciudadanos crticos, cumplir sus responsabilidades y ejercer sus derechos individuales y colectivos en el entorno comunitario, acadmico y del trabajo; que valoren y se involucren en dinmicas sociales de tipo intercultural, pluricultural y multitnico, inclusivas y equitativas; conscientes de su identidad nacional, latinoamericana y universal; capaces de comprender conceptualmente el mundo en el que viven y de utilizar las herramientas del conocimiento cient co, tecnolgico y los saberes ancestrales, para transformar la realidad, como sujetos constructores del cambio.
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Objetivos del Bachillerato General Uni cado Los objetivos generales del Bachillerato General Uni cado se los ha formulado en cuatro grandes dominios de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, dirigidos en ltima instancia a apoyar el desarrollo integral de los y las jvenes entre 16 y 18 aos. Son los siguientes: Tabla 3 . Objetivos del Bachillerato General Uni cado

Desarrollar en los y las jvenes habilidades cognitivas y meta cognitivas para enfrentar con autonoma los procesos de auto aprendizaje de aprender a conocer, ser, a hacer, a vivir juntos y a emprender.

Promover en los y las jvenes una formacin humanista y cient ca Aprender a conocer que les habilite a la continuacin de estudios superiores y al desarrollo de sus proyectos de vida acorde con los requerimientos del desarrollo del Ecuador

Acceder a los campos especializados del conocimiento cient co, como una etapa subsiguiente a la educacin general bsica y previa a la formacin superior.

Promover la utilizacin de los conocimientos y procesos matemticos en el desarrollo del pensamiento lgico a travs de procesos mentales de abstraccin, generalizacin, elaboracin de ideas, juicios, raciocinios, que les capaciten en la formulacin, anlisis y solucin de problemas tericos y prcticos.

Desarrollar procesos de aprendizaje y de investigacin, con el apoyo de la telemtica y tecnologas de la informacin y Aprender a hacer comunicacin, que les permita la interpretacin cient ca de los fenmenos biolgicos, qumicos, fsicos y sociales del mundo natural y social

Desarrollar las artes del lenguaje y la comunicacin que les ayude a relacionarse intra e interpersonalmente a travs de la utilizacin de estructuras lingsticas fundamentales y procesos de codi cacin y decodi cacin del pensamiento en la lengua materna, en una segunda lengua de utilizacin universal y en lenguas ancestrales cuando y donde corresponda.

Formar jvenes con alto compromiso social y solidaridad, que les posibilite el mejorar las condiciones de vida de la poblacin y el desarrollo social. Aprender a vivir juntos

Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural del pas, mediante el desarrollo de la capacidad artstica de los y las estudiantes a travs de la apreciacin del arte en sus diferentes manifestaciones Promover en los y las jvenes el ejercicio de liderazgo y acciones de emprendimiento, acordes con su proyecto de vida y a rmacin de su orientacin vocacional. Desarrollar en los y las jvenes una identidad juvenil propia y

Aprender a ser

formacin integral que les permita su propio desarrollo humano y de los dems, en un ambiente sano y sostenible, conscientes de su comportamiento tico y la conservacin de la biodiversidad.
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Conservar un buen estado de salud, fsica, mental y emocional, mediante correctos hbitos de salud biopsicosociales.

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Per l general de salida de los y las bachilleres


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Un joven o una joven ecuatoriano bachiller general es una persona que conoce:

Conece y aprecia crticamente el desarrollo de las ciencias y de la tecnologa y otros saberes, sus aplicaciones y consecuencias en el mundo natural, social y personal. Comprende y analiza los mecanismos y valores que organizan, de manera general, las sociedades, y de manera particular, la convivencia humana, y asume juicios y actitudes personales con respecto a la realidad ecuatoriana y ala del mundo contemporneo. Se acerca el medio natural y social, desde diferentes formas de exploracin, apreciacin y anlisis, tales como el razonamiento lgico as como desde la esttica, la creatividad y la capacidad de disfrute.

Conoce

Hace

Un joven o una joven ecuatoriana bachiller general es una persona que:


Es una persona que

Convive

Un joven o una joven ecuatoriano bachiller general es una persona que hace:

Conoce

Hace

Un joven o una joven ecuatoriana bachiller general es una persona que:


Es una persona que

Identificar y representar el problema mediante cdigos pertinentes. Obtener informacin, ayuda y colaboracin necesaria, identificando las fuentes, lugares o formas en las que normalmente se encuentra disponibles. Establecer los pasos necesarios para el anlisis, procesamientos y resolucin, distinguiendo entre las deferentes formas de pensamiento (intuitivo, lgico, valorativo, etc.). Transmitirlo de manera organizada e intangible, en un cdigo pertinente. Reflexionar sobre el proceso seguido.

Convive

Usa la lengua como medio de organizacin y comunicacin de sus pensamientos, reflexiones y emociones, y como medio de disfrute esttico. Produce mensajes que cominan lenguaje gestual, artsticos, cintficos y tcnicos, y reflexin sobre las diferencias para la produccin y uso de cada uno.

Comprende y produce mensajes orales y escritos contextualizados en lengua extrangera. Elabora autnomamente estrategas de resolucin de problemas y de ampliacin de sus conocimientos en los diferentes campos acadmicos y de la vida cotidiana, utilizando adecuadamente procedimientos pertinentes para:

Una joven o un joven ecuatoriano bachiller general es una persona que convive:

Se involucra activamente en la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente. Acepta y respeta la diversidad lingstica, tnica y cultural del Ecuador y del mundo como derecho de los pueblos y de las personas, y apoya el ejercicio de este derecho tanto a nivel individual como colectivo. Reconoce y respeta las diferencias de tipo social rechaza cualquier discriminacin basada en el greno, edad, clase social, creencias, etnia y otras caractersticas individuales y sociales.

Conoce

Hace

Un joven o una joven ecuatoriana bachiller general es una persona que:


Es una persona que

Convive

Participa en la planificacin y realizacin de actividades grupales, acepta las reglas que democrticamente se establecen, armoniza los intereses personales con los de otros miembros del grupo, respeta puntos de vista distintos, asume las responsabilidades que de ah se derivan.

Un joven o una joven ecuatoriano bachiller general es una persona que:

Desarolla una valoracin positiva de s mismo/a como base para una actuacin segura y equilibrada, tanto en las actividades acadmicas como en las sociales.

Conoce
Emprende proyectos de vida creativos y factibles que dasn fundamento al trnsito hacia una vida adulta responsable. Desarolla procesos de toma de decisiones de manera responsable, reflexiva y autnoma. Adopta hbitos personales de salud, bienestar y prevencin de comportamientos perjudiciales para su bienestar.

Hace

Un joven o una joven ecuatoriana bachiller general es una persona que:


Es una persona que

Convive

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Propuesta Pedaggica La presente reforma del currculo del bachillerato ecuatoriano propone algunos principios pedaggicos como marco general a partir de los cuales se desarrolla el currculo y con los que se espera se ejecute su puesta en aula. Se parte del anlisis de dos grandes campos, el uno de orden psicopedaggico y el otro de carcter sociolgico. El primero se re ere a las caractersticas y necesidades individuales para que el aprendizaje sea e ciente y signi cativo; y el segundo aborda las condiciones socioculturales espec cas del contexto en el que se realiza el aprendizaje. Cada uno de estos campos tiene consecuencias de tipo pedaggico y didctico que con guran la estructura curricular en inciden en el desarrollo de las diferentes asignaturas. No obstante de estar analizados por separado, no hay que olvidar que en la realidad se implican mutuamente, lo que se muestra en muchos de los acpites desarrollados.
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Principios Psicopedaggicos Cmo se realiza el aprendizaje? Es necesario siempre tener presente a la hora de la plani cacin y ejecucin micro curricular que las personas aprendemos a partir de ideas anteriormente adquiridas en una amplia gama de experiencias fsicas, emocionales, sociales y culturales originadas en fuentes directas e indirectas. Estas experiencias implican un procesamiento que concluyen en emociones y pensamientos. Es decir, las experiencias no son solamente veri cacin sensorial, sino tambin percepcin consciente de las relaciones que se establecen entre la persona y el entorno y en el entorno mismo. La funcin de la educacin est, precisamente, en generar experiencias pertinentes y en conducirlas intencionadamente para que impliquen emociones, motivacin y pensamientos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso inacabado y continuo en medio de experiencias adecuadas para producir aprendizajes. Las experiencias educativas deben tener una conduccin intencionada, y adems, no dirigida nicamente al aprendizaje del aspecto cognitivo; es necesario que apoye la formacin integral de los y las jvenes (el saber, el saber hacer, el actuar). Como se puede ver, el campo de intervencin intencionada del hecho educativo es amplio, va desde las necesidades individuales hasta la preocupacin por la persona actuando en sociedad y estableciendo las relaciones deseables socialmente (democrticas segn Dewey). En este sentido, el centro educativo en s mismo el aula podra convertirse en un espacio que brinde las experiencias de interrelacin social que pretendemos sean aprendidas. Por ello, en el proceso educativo es muy importante el tipo de actividades que son seleccionadas para llevarlo a la prctica. Si el proceso es dejado al azar se vuelve ine caz, no siempre se aprende lo que estaba previsto, o la experiencia puede servir a intereses no constructores de una sociedad deseable. Esto signi ca que la educacin debe tener intencionalidad de producir aprendizajes espec cos a partir de las oportunidades pertinentes y continuas, diseadas para poner a los y las estudiantes en situaciones de aprender.

Funcin de la educacin Es necesario recalcar que toda experiencia genera un movimiento continuo y una constante reorganizacin y reconstruccin de la estructura emprica personal, que desembocan en aprendizajes. Es por esta razn que la educacin tiene una incidencia transcendental en la consolidacin de la inteligencia personal, si concebimos a sta como la exibilidad de cada persona para permitir la reorganizacin o reconstruccin de sus emociones, ideas y conocimientos, formas de hacer, de actuar y de ser, en base a la experiencia y a la prctica; y no como la acumulacin de conocimientos por s mismos. Consecuencias pedaggicas Partir de los conocimientos previamente adquiridos garantiza aprendizajes duraderos La aspiracin de que los y las jvenes realicen aprendizajes duraderos, tiles, formadores de su personalidad y aplicables a su vida cotidiana, requiere que al trabajar todas las asignaturas de la malla curricular propuesta para este nivel educativo, tomemos en cuenta las experiencias y los conocimientos anteriores con los que se desenvuelve el estudiantado. Es un gran error pensar que los y las jvenes no saben nada y son una hoja en blanco. La contextualizacin de los conocimientos Los conocimientos previos pueden tener mltiples fuentes, algunos pueden tener fundamentos cient cos, otros sern de carcter intuitivo, la mayora seguramente provendrn de fuentes culturales basadas en creencias transmitidas de generacin en generacin. Este principio pedaggico pone de mani esto la recomendacin primordial de respetar lo culturalmente adquirido, esta es una gran fuente de conocimientos contextualizados en la realidad local. Crtica de sus conocimientos previos Es importante que la informacin/formacin cient ca, social y cultural que brindan las diferentes asignaturas ayude a los y las jvenes a identi car las bases de sus conocimientos, convicciones, hbitos, actuaciones; a precisar su validez y el tipo de conocimiento, con lo que estamos garantizando que su acervo cognitivo, cultural y emocional sea slido y tenga una organizacin adecuada. Como se ve, esto implica reconocer y valorar y aportar a la comprensin de diferentes tipos de pensamiento y su aplicabilidad, incluyendo el cient co. Solo de esta manera se incidir en la estructura de conocimientos previos del estudiantado, de lo contrario, lo que saben y lo que aprenden se mantendr como registros independientes; lo aportado por

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la educacin formal tender a desparecer muy rpidamente convirtindose en un aprendizaje provisional utilizado nicamente en el colegio para los nes consiguientes.
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Aprendizaje es movimiento Incorporacin de nuevos conocimientos Partir del conocimiento preexistente del estudiantado ayuda tambin a la incorporacin de nuevos conceptos e ideas acordes con el mundo actual sin provocar desvalorizacin ni descontextualizacin cultural y social de lo previo. Colabora al desarrollo de un mayor sentido de identidad y, por lo tanto, de responsabilidad sobre s mismo y el contexto que lo sustenta. A este n contribuir combinar el tratamiento temtico de los contenidos de las asignaturas con el tratamiento problematizador , de esta manera los conocimientos, las destrezas y habilidades se irn adquiriendo en base al anlisis de situaciones, con ictos, casos presentes en el medio que rodea al estudiantado. Esto aporta a la aplicacin de lo que aprenden, lo que, adems de movilizar y ajustar sus conocimientos anteriores , ayuda al desarrollo simultneo de otros aspectos de su formacin como son la formulacin de hiptesis, la bsqueda y recoleccin de informacin, su anlisis, establecimientos de conclusiones y la comunicacin inteligible de sus resultados. La importancia y utilidad de los aprendizajes Es imprescindible que los y las jvenes encuentren la utilidad personal y colectiva de los aprendizajes que realizan. Para eso es importante que el proceso de enseanza aprendizaje contemple tambin la aplicacin de los conocimientos, primero en su propio centro educativo5 esto se puede unir al aprendizaje problematizador de las asignaturas lo que puede concretarse en pequeos proyectos de aula, investigaciones, en la elaboracin de murales, diseo de campaas de sensibilizacin, etc. Funcin importancia y utilidad de los aprendizajes Por lo tanto, se requiere que cada asignatura plani que intencionadamente el proceso de su aplicacin a situaciones cercanas de la vida del estudiantado y no se limite al proceso descriptor de los contenidos.

La comunidad educativa. |Estudios acerca de la calidad de la educacin que se brinda en las instituciones dejan claro que los factores que se asocian a la misma no son nicamente los resultados acadmicos de los alumnos sino que debe tomarse muy en cuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidad educativa (muchas veces por encima de los recursos didcticos o las bondades de los aspectos edilicios). La importancia de este factor institucional puede comprenderse cuando comprobamos que puede mediar entre la situacin de partida del alumno y sus resultados, marcando la diferencia en el destino de un joven y apuntando a la equidad. Dentro de ese factor institucional jerarquizamos todo lo que tiene que ver con los procesos institucionales y procesos de aula, pero, muy en particular con la gente que tiene que ver con dichos procesos (docentes, directores, personales de apoyo), a sus vnculos, a su compromiso, a su capacidad para generar un entorno de aprendizaje rico y estimulante, a su fuerza para liderar proyectos educativos que tiendan a formar a los alumnos, respetando su diversidad, desde todos los aspectos, contenidos acadmicos, estrategias de aprendizaje, actitudes y valores (Marchesi y Martn, 1998).

Hoy en da es muy claro que los espacios de aprendizaje se han ampliado. Todo el centro educativo se constituye en un gran entorno de aprendizaje y esta realidad impone, tal vez, una nueva de nicin de lo que entendemos por aula. El aula de aprendizaje debera reconceptualizarse en tanto espacio, en tanto tiempo, y en tanto actores involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje. Cambio en el papel del docente y de los y las jvenes. Como se seal anteriormente, la presente propuesta de reforma del bachillerato en el Ecuador parte de la compresin de que las personas elaboramos los conocimientos a partir de ideas anteriormente adquiridas en una amplia gama de experiencias de tipo fsico, emocional, social; de fuentes directas e indirectas. Para hacer realidad esta a rmacin se requiere un cambio del papel que la pedagoga tradicionalmente ha dado a docentes y a estudiantes en la educacin formal. En primer lugar, es necesario pensar en los las estudiantes como actores directos del desarrollo de sus aprendizajes y de sus capacidades. Ellos y ellas deben tener un papel activo, lo que signi ca que deben hacer, actuar, experimentar, satisfacer su curiosidad para aprender. Hay que desechar el rol pasivo en el que los y las estudiantes solamente escuchan, miran lo que el profesor hace, aceptan lo que l dice sin comentario alguno. Esto requiere, entonces, poner un mayor peso en el proceso de aprendizaje, es decir, en el lado del estudiantado. Lo anterior no signi ca que el profesorado tenga un papel secundario; por el contrario, tiene un papel fundamental al ser quienes disean el proceso mediante el cual el estudiantado partir de un nivel de conocimientos y aprendizajes y llegar a otro mayor. Es decir, el profesorado es el mediador entre un punto y otro de aprendizajes por el que transita el estudiantado. Ser el mediador del aprendizaje quiere decir que su papel es plantear a los y las jvenes: a) Los objetivos de su aprendizaje (Qu aprendern? Se re ere, fundamentalmente a la intencin que debe haber en el proceso enseanza aprendizaje). b) La utilidad de los aprendizajes (Para qu sirve lo que aprenden?). c) El contexto en el que aprendern, los pasos que seguirn (En qu experiencias aprendern? Qu harn y en qu orden?). d) Facilitar recursos y materiales, proporcionar la informacin bsica necesaria (Con qu aprendern?). e) Mostrarles los aciertos y los errores, (apoyar la evaluacin y autoevaluacin de los aprendizajes), para que los resultados de las actividades lleguen a buen trmino y as todo el estudiantado se motive para continuar.

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Es decir, el acompaamiento oportuno de los y las docentes a los estudiantes es permanente y constante, durante la realizacin de todos los pasos de las actividades propuestas. El docente pasa de ser un trasmisor a una persona que gua y orienta y el o la estudiante pasa a ser el protagonista de su aprendizaje.6 Incorporar la perspectiva de la niez y juventud La comprensin del conocimiento como una construccin nos lleva a dar al estudiantado un papel activo y a centrar los procesos pedaggicos en el aprendizaje ms que en la enseanza, a demandar una rol activo para los y las jvenes. Esta lnea pedaggica reclama tambin que los procesos educativos tengan presente la perspectiva de la niez y juventud que se re ere al respeto de los derechos humanos en general, y particularmente los de sus respectivas etapas etarias. En primer lugar, es necesario hacer una precisin: no es igual trabajar con una perspectiva para la niez que con una perspectiva de la niez. En el primer caso, prima la visin adulta al momento de valorar las necesidades y, por lo tanto, en el diseo del proceso educativo. En el segundo caso, se abren espacios espec cos para escuchar los puntos de vista de los y las jvenes e incorporarlos a las decisiones educativas. La reforma del bachillerato ecuatoriano del 2010 pretende situarse en la segunda posicin, para lo que es necesario realizar serios esfuerzos, procurando ubicar al estudiantado como: !" Sujetos de derechos, es decir, como ciudadanos en ejercicio de sus derechos y responsabilidades, al igual que los dems miembros de la sociedad. !" Seres competentes, con capacidades completas y consolidadas de acuerdo a las condiciones de sus desarrollos evolutivos; no como incapaces de comprender el contexto en el que se desenvuelven. Sujetos con el derecho inalienable de participacin en las decisiones que les involucra. Es decir, con derecho a opinar, proponer y decidir sobre las situaciones que afectan su vida.

La cultura interna de la institucin educativa: Los establecimientos de educacin secundaria han tenido enormes di cultades para lograr una cultura interna, as como una necesaria unidad y cohesin ya que han sido visualizados y vividos tradicionalmente como lugares de trnsito de los profesores y para los alumnos como una sucesin de asignaturas con profesores distintos, cada uno de ellos con formaciones diversas, exigencias y modalidades tambin muy diferentes. Las investigaciones aportan con total claridad evidencias de que mejorar los aprendizajes en las instituciones educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esa modalidad de trabajo por otra que apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda los elementos que hacen al clima y a la cultura del centro. Profesores y alumnos deben desarrollar un sentido de pertenencia con respecto al centro educativo, reconocer que son parte integrante de un equipo y que est en ellos el generar el clima ms adecuado para mejorar los resultados en los aprendizajes de todos los jvenes que asisten as como para proporcionar a los docentes y directivos la motivacin que proviene de la percepcin sobre el buen desarrollo profesional y personal. El centro de educacin secundaria debera constituirse entonces en un centro de formacin, en el sentido amplio del trmino: intelectual, social, profesional y humano: formacin de sus alumnos a travs de la formacin permanente de sus docentes.

!" Personas en el ejercicio de su autonoma con el apoyo de adultos que estn a su alrededor, padres, madres, y, en este caso espec co, adultos que participan en el hecho educativo. Por todo lo dicho, la presente propuesta curricular debe incorporar y visualizar la perspectiva de la niez y juventud en su propuesta prctica, a travs de la apertura de espacios espec cos e intencionados a nivel de: #" Comunicacin, para que los y las jvenes sean escuchados. #" Interacciones democrticas y horizontales en las relaciones que se establezcan entre pares y entre adultos jvenes. #" Participacin, en lo que afecte a su vida. Integralidad de los aprendizajes Una de las consecuencias pedaggicas, particularmente importante, es que los aprendizajes construidos personalmente con base en la experiencia directa o indirecta, siempre sern integrales. Esto signi ca que los aprendizajes se realizan en tres niveles: a) Nivel del saber b) Nivel del saber hacer c) Nivel del ser En otras palabras, se realizan aprendizajes en el nivel de los conocimientos, en nivel de los procedimientos y, en el nivel de las actitudes. Esta comprensin integral ayuda a superar una de las grandes limitaciones de la educacin tradicional por la cual el proceso de enseanza aprendizaje se limita al nivel cognitivo. Los procedimientos son menos abordados, o lo son sin una intencionalidad espec ca. El campo actitudinal no es considerado como de intervencin de la educacin formal, y cuando se lo hace, responde a una concepcin de dar y no de potenciar estas capacidades en los propios estudiantes. Para lograr la integralidad, la reforma del bachillerato ecuatoriano en su malla curricular establece el abordaje intencionado de los siguientes campos de aprendizaje: a) Educar para el desarrollo del pensamiento, la ciencia y la tcnica: este nivel de educacin formal debe impulsar en el estudiante el desarrollo de capacidades y competencias intelectuales que le garanticen conocimientos en las reas descritas. b) Educar para el desarrollo de la autonoma intelectual, psicolgica, afectiva y emocional de los y las jvenes, para incrementar las posibilidades de auto aprendizaje y acceso independiente al saber cient co, tecnolgico y cultural, y la toma de decisiones pertinentes en cualquier campo de su vida.
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c) Orientacin para la vida: apoyo a la maduracin psicolgica, afectiva y emocional de cada estudiante, lo que se concreta en la formulacin de proyectos de vida7, respaldados en el emprendimiento y en la creatividad, en valores ticos, estticos y actitudes solidarias. d) Educar para una vida ciudadana responsable y propositiva, se re ere a fomentar el ejercicio de deberes y derechos ciudadanos en las circunstancia de vida del estudiantado, de manera que sepan ejercerlos en cualquier circunstancia. Favorecer una actitud democrtica y de resolucin pac ca de con ictos.8

Las caractersticas del mundo contemporneo demandan formas espec cas de aprendizaje. El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la permanente innovacin tecnolgica que caracterizan a la poca actual determinan que los conocimientos alcanzados en las

Proyecto de vida: Uno de los aspectos que se menciona reiteradamente en las reformas es la necesidad de que los alumnos de las edades consideradas tengan en las instituciones espacios de orientacin que les permitan trabajar temticas vinculadas con la toma de decisiones personales en reas como la orientacin vocacional, la sexualidad, la prevencin de adicciones y, en general, en la consideracin de la formulacin de un proyecto de vida. Sobre el desarrollo de un proyecto de vida quisiramos traer lo que Galdona (2002) aporta al respecto: la construccin de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado de procurar la mayor coherencia personal posible, como camino de realizacin, estableciendo las opciones histricas que de cara al futuro hagan posible la concrecin real de los propios ideales y de la propia escala de valores. No es su ciente con desarrollar un sentido de vida fuerte y autnoma, sino que, para perseguir la propia realizacin, es necesario tambin desarrollar un proyecto de vida concreto y realizable. Este proceso implica un delicado aprendizaje personal, ya que la maduracin de un proyecto de vida necesariamente pasa por etapas de reformulacin profunda, sean estas causadas por quiebres en las condiciones histricas externas a la voluntad del sujeto, sean causadas por cambios profundos en los propios ideales y convicciones. Sin importar las causas de la situacin, a partir de un sentido de vida fuerte, siempre la persona contar con la fuerza motivacional necesaria para reformular o inclusive para reconstruir el propio proyecto de vida. Esto exigir, adems de un contexto favorable, que la persona cuente con instrumentos de autoevaluacin y criticidad que no son espontneos. Por ello, a cualquier edad que la persona tenga, alcanzar la destreza necesaria para asumir positivamente la propia libertad (en la capacidad real de opcin) necesita de espacios e instrumentos espec cos y de estrategias pedaggicas que los articulen. Estos espacios deben habilitarles, por ello la autorre exin, el trabajo sobre valores ticos, la orientacin vocacional, la educacin para la sexualidad responsable, la prevencin de adiciones, entre otros. En el proyecto de vida se incluye el aspecto de ser emprendedor en toda la vida, en sus estudios, en su vida social, deportiva, con sus pares, amigos, en su familia, es decir, en ser capaz de asumir retos y desafos en todas las actividades de la vida. Esto implica disponer de alta y positiva autoestima, sintindose capaz en alcanzar las metas que se proponga y contar con las capacidades necesarias para el emprendimiento. El clima institucional: La generacin de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos resultados fueron presentados el 20 de junio del 2008, en Santiago de Chile, y de manera simultnea en los restantes quince pases de Amrica Latina, ms el Estado mexicano de Nuevo Len, que participaron de la investigacin. El impacto del clima escolar en el rendimiento de los alumnos forma parte de las conclusiones de este estudio, uno de los ms importantes y ambiciosos implementados en Amrica Latina y el Caribe para evaluar el desempeo de los estudiantes (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y cuenta con el apoyo de la O cina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe La in uencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeo de los estudiantes demuestra, segn el estudio, la importante contribucin que ejercen los establecimientos, incluso por sobre los factores socioeconmicos, favoreciendo signi cativamente la disminucin de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. Sobre la formacin de nuestros jvenes y sus logros existen factores que son determinantes, entre ellos, las actitudes que se valoren en ellos dentro de la institucin educativa, el clima que perciben, las expectativas de sus docentes respecto de sus logros, los niveles de participacin que se les da, los recursos que se pongan a su disposicin, los niveles de seguimiento dentro de la institucin, las expectativas y la participacin que perciban de sus familias. Estos elementos son claves en la percepcin que tienen de la calidad educativa que reciben.

diversas reas del saber carezcan de estabilidad y tiendan a transformarse y a ser superados velozmente. Las ciencias ya no avanzan a partir de la construccin de conocimientos de nitivos que se consideran absolutamente ciertos, permanentes e indudables; se desarrollan, ms bien, a partir de hiptesis provisionales de trabajo que estn constantemente ponindose a prueba. Existe, adems, una tendencia a romper las antiguas fronteras entre las ciencias, generando una mayor interrelacin entre ellas, en campos de trabajo interdisciplinario. Por otra parte, el extraordinario desarrollo tecnolgico en las comunicaciones y en la informacin lo que ha dado el nombre de sociedad del conocimiento y la informacin a la poca actual ha roto las barreras tempoespaciales, ha facilitado interconexiones que abren experiencias en una cultura meditica multidimensional y ha democratizado el acceso de grandes pblicos a la informacin. La velocidad y la cantidad de informacin de la que disponemos es in nitamente superior a la de hace apenas unos pocos aos atrs. La Internet y la web, la transmisin de datos e imgenes por cable y satlite, las computadoras personales, las redes informticas, el correo electrnico, abren un nuevo horizonte a las personas situadas en cualquier lugar del mundo.

Aprendizaje contemporneo

&7:7C?A?5:>7* actual en D5EAF:5:>5* A74?9CFC?G:

Reorientacin 45*678*9:58;* 7<=5>?@78;*AB>7478* y estrategias de aprendizaje

Desarolla tecnologa de C7AH:?CFC?G:*5* ?:I7EAFC?G:

En estas condiciones, una educacin como la que ha predominado hasta ahora, extremadamente verbalista y centrada en la transmisin de una gran cantidad de conocimientos dispersos, al margen del uso de la tecnologa, ha dejado de tener validez.

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Nuestro pas est altamente expuesto a esta situacin, entre otras razones, por tener procesos migratorios que colocan a las relaciones y los vnculos personales, familiares, sociales, en el ciberespacio, provocando un proceso permanente de construccin de una nueva ciudadana planetaria, comn, pero diferenciada.

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Las nuevas demandas sociales sealadas son fcilmente visibles en la vida cotidiana actual de nuestro pas y plantean la necesidad de reorientar los objetivos y los mtodos de enseanza aprendizaje para adecuarlos a las realidades del presente. Hoy por hoy, es necesario pensar en una educacin basada en la lgica de la investigacin y el descubrimiento, en la valoracin igualitaria tanto de los procesos cognitivos como de los psicolgicos sociales y emocionales, que d como resultado jvenes con autonoma personal para el aprendizaje, con capacidad de trabajo en equipos, con disposicin de asumir creativa y responsablemente su rol social y poltico y el ejercicio de sus derechos individuales y colectivos. Esto requiere que los y las jvenes aprendan a formular problemas, a identi car fuentes adecuadas al problema planteado (de tipo cient co, cultural, artstico, etc.) y a disear tcnicas de apropiacin de la informacin disponible; a saber cmo organizar, integrar, procesar e interpretar esas informaciones; a formular respuestas claras, coherentes y pertinentes a los problemas planteados. Los nuevos objetivos educacionales tambin deben facilitar que ellos y ellas re exionen y evalen sus propios procesos de aprendizaje, los valoren y recti quen si fuera el caso. En de nitiva, necesitamos una educacin que favorezca el desarrollo de habilidades y estrategias para promover en cada joven la autonoma en su proceso de aprendizaje lo que le servir para la etapa del bachillerato, pero tambin sentar las bases para la siguiente etapa de una eventual insercin en la vida laboral y/o en la continuacin de sus estudios en la universidad. Desde esta perspectiva, aprender a aprender es una demanda de las nuevas circunstancias planetarias.

Consecuencias pedaggicas Interdisciplinaridad Como se seal anteriormente, desde el punto de vista pedaggico, interdisciplinariedad signi ca bsicamente, mostrar al estudiantado que un mismo aspecto de la realidad puede ser enfocado desde diferentes perspectivas. Ayuda a que los y las jvenes tengan una comprensin global de la realidad, y a la vez, perciban cul es la especi cidad del enfoque que cada una de las asignaturas plantea. En esta perspectiva, es importante mostrar que los lmites entre una asignatura y otra son construcciones abstractas con propsitos espec cos que en la realidad desaparecen. Para ello, se requiere que la organizacin de los contenidos a ser abordados no sea un listado de temas sin relacin alguna entre ellos, sino que tenga coherencia al interior de la propia asignatura o rea cient ca en relacin con los dems contenidos y procedimientos de la propia asignatura, pero tambin se muestren las relaciones con las dems ciencias. Para esto es necesario: a) Partir de los conocimientos de forma contextualizada, tal como se presentan y son percibidos por los estudiantes en la realidad.

b) Evidenciar y consolidar las interrelaciones a nivel de pensamiento, es decir, de conceptos y categoras lgicas, as como de procedimientos. c) Por otro lado, las caractersticas y los procesos que se desarrollan al interior del centro educativo son importantes en este sentido. Centros educativos capaces de recoger y de brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios en base a los acuerdos alcanzados entre todos los protagonistas de la tarea que se lleva adelante. d) El logro de esta unidad implica, en primer lugar, una nueva concepcin del currculo de secundaria superando su estructuracin en base a la yuxtaposicin de asignaturas as como del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando posturas fuertemente arraigadas en la educacin secundaria (trabajo solitario), para dar paso a un trabajo de equipo y grupal. Indagaciones o investigaciones Con esto queremos referirnos a la necesidad del uso frecuente y organizado de estrategias pedaggicas como la indagacin que ponga en contacto al estudiantado con procesos de formulacin de preguntas, de procesos adecuados para responderlas, comunicacin de lo averiguado, re exin sobre el proceso recorrido. Es decir, se trata de la adquisicin de los hbitos de trabajo intelectual necesarios para enfrentar, de acuerdo a su nivel educativo, los retos para la produccin creativa de aprendizajes y conocimientos. Desde el punto de vista didctico, esto ayuda la ruptura del rol pasivo y puramente receptivo de los estudiantes, ya expuesto anteriormente, y, por otra parte, garantiza que los aprendizajes sean signi cativos y tiles, de manera que modi que realmente la estructura cognitiva de nios, nias y jvenes. Esto signi ca que procesos como los descritos deben formar parte constitutiva del que hacer estudiantil en cada una de las asignaturas y/o en grupos de ellas, traspasando el lmite de cada asignatura. Para ello, es necesario pensar y disear estrategias didcticas como la realizacin de proyectos de investigacin que son actividades que ya han demostrado satisfacer las exigencias psicolgicas, efectivas, culturales y cient co tecnolgicas que el estudiantado demanda, que permiten que el estudiantado se aproxime a la estructura actual del conocimiento cient co: a su constante proceso de construccin, a su interdisciplinariedad, y a la formacin en tecnologa y utilizacin del instrumental tecnolgico disponible. Uso de la Tecnologa Otra de las consecuencias pedaggicas de las exigencias del momento actual a la educacin es la necesidad ineludible de que jvenes y adultos participantes en el proceso educativo, aprendan a servirse de los medios tecnolgicos disponibles (televisin, computadores, multimedia; Internet, chat, grupos de trabajo, comunicacin
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diacrnica, sincrnica, etc.), sin los cuales todos corremos el riesgo de convertirnos en los nuevos analfabetos de hoy y de maana. Sin embargo, tambin es necesario advertir sobre la necesidad de evitar un cierto fetichismo tecnolgico que supone la falta de ponderacin en su aprecio como un n en s mismo y no como un gran instrumento al servicio de otros objetivos. Para esto, es necesario integrar esos medios al proceso pedaggico general y a la prctica diaria, como una cultura tecnolgica y como alfabetizacin en los medios para el aprendizaje global. Currculo exible Una gran demanda de la sociedad contempornea a la educacin es la construccin de currculos exibles que se adapten a la gran variedad de la demanda social, a las necesidades de una poblacin joven ecuatoriana tambin diversa, y por ltimo, a la diversidad de formas de aprendizaje presente en el aula. La atencin a la diversidad, no obstante, no pueden ser causa de una dispersin o desarticulacin de los planes educativos. A ello colabora la formulacin clara de objetivos e indicadores de aprendizaje, de indicadores y medios de evaluacin, puesto que muestran las metas a las que se deben llegar aunque los caminos que pueda recorrer cada estudiante sean diferentes. Esto garantiza una formacin comn con desempeos espec cos a los que deben llegar los estudiantes ecuatorianos como formacin comn otorgada por el bachillerato. Es importante garantizar el respeto a la diversidad en varios niveles: !" Diversidad social, cultural e individual, contribuye a ello el diseo de la optatividad de partes del currculo. !" Diversidad de necesidades espec cas de aprendizaje presente el aula. Colaborar al respeto de este tipo de diversidad de los recursos didcticos que puedan personalizar el aprendizaje, como los tecnolgicos, la organizacin variada del trabajo, una estructura exible y optativa del currculum, como las siguientes: !" Ayudas y asesoras pedaggicas a travs de tutoras personales. !" Agrupamientos exibles, metas diferenciadas de acuerdo a capacidades y posibilidades de los estudiantes del aula.

Propuesta curricular Caractersticas del nuevo Bachillerato General Uni cado El Bachillerato General Uni cado tiene las siguientes caractersticas: !" Est compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco comn de estudio para todos los y las jvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.

!" Consta tambin de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el currculo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro lado, es la manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato Tcnico. !" Las dos modalidades de bachillerato brindan a todos los estudiantes del pas la posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtencin de su bachillerato, es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o incluso acceder al sistema laboral del pas, por contar con las bases mnimas necesarias que demanda el sistema laboral.

Tronco comn El tronco comn est compuesto por el conjunto de asignaturas obligatorias que deben ser aprobadas por todos los y las jvenes interesados por cualquiera de las dos modalidades del bachillerato. Se ubican en los tres aos del bachillerato. De manera preferencial en primero y segundo ao. El tronco comn obligatorio en estos aos abarca 36 periodos escolares. A stos, se suman cuatro periodos escolares que sern aplicados a asignaturas optativas que contextualizan el currculo a las necesidades regionales, institucionales, etc. En el tercer ao, la carga horaria y las asignaturas del tronco comn decrece signi cativamente dando paso a una alta carga horaria de asignaturas propias de la modalidad de bachillerato escogido (Ciencias y Tcnico) y asignaturas optativas.

Asignaturas optativas Asignaturas propias de la modalidad de bachillerato. En el tercer ao, cada modalidad de bachillerato ofrece al estudiantado un conjunto de asignaturas entre las que puede escoger, de acuerdo a su inters y orientacin vocacional, para continuar hacia la universidad y/o hacia el mundo del trabajo a travs del Bachillerato en Ciencias o a travs del Bachillerato Tcnico. Asignaturas para la contextualizacin Las asignaturas optativas se desarrollan desde el primer ao de bachillerato con la carga horaria descrita en la malla curricular para cada modalidad de bachillerato (en Ciencias y Tcnico) con la nalidad de abrir un medio concreto de contextualizar regional y localmente la formacin de los y las jvenes ecuatorianos. Como se indica arriba, en el tercer ao de bachillerato se ampla la carga horaria disponible para las asignaturas optativas. El Ministerio de Educacin presenta una amplia gama de asignaturas optativas para cada modalidad de bachillerato, de entre las cuales cada establecimiento educativo escoger las que ofertar como su propuesta educativa, permitiendo tambin poder

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escoger cuatro de entre varias opciones. En la modalidad de Ciencias, adems de las optativas antes descritas, la malla curricular del ltimo ao pone una carga horaria (5) para la inclusin de una asignatura o estrategia didctica a discrecin del establecimiento educativo, lo que permite contextualizar la formacin en las realidades regionales y locales. La institucin educativa deber sondear entre los propios estudiantes, padres y madres de familia, universidades y demandas laborales de su zona para ofrecer asignaturas optativas pertinentes. Otras caractersticas !" Dura tres aos lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada rgimen escolar; !" El ao lectivo puede ser organizado por semestres o anualmente; !" El plan de estudios debe aplicarse en cuarenta perodos de clase semanales al ao, como mnimo, pudiendo los colegios incluir horarios complementarios de acuerdo con las necesidades de la comunidad; !" Los perodos de clase son de 45 minutos o ms; !" El plan de estudios se organiza por asignaturas que responden a los estndares educativos; mbitos que articulan la malla curricular La malla curricular considera cuatro mbitos de formacin: Aprender a conocer (formacin cientca): Est compuesto por asignaturas con las cuales obtienen conocimientos y experiencias de aprendizaje en los campos especializados de las ciencias, tanto experimentales como humanas, que permitan al estudiante continuar sus estudios a nivel superior, y/o incorporarse al mundo productivo. Aprender a hacer (formacin procedimental): Contribuye al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que les permitan resolver problemas, lograr productos con solvencia y creatividad. Aprender a vivir juntos (formacin para la democracia): Se re ere al contexto de las relaciones interpersonales, socioculturales, ticas, formacin ciudadana, desarrollo del pensamiento crtico y, en general, habilidades para la vida.

Aprender a ser (formacin actitudinal): Son asignaturas que apoyan el enriquecimiento individual de tipo psicolgico, afectivo, de fortalecimiento de la identidad personal. Lo que, en de nitiva, contribuye a la formacin integral del estudiantado. Como se puede observar en los cuadros siguientes, la distribucin de la malla curricular propone una formacin proporcional y equitativa entre los mbitos cient co, procedimental, de desarrollo personal y social. En lo cient co, las ciencias experimentales y las ciencias sociales tienen un mismo rango, lo que favorece a una formacin integral y un repertorio amplio de opciones a futuro. Red curricular del Bachillerato General Uni cado La malla curricular organizada por las categoras de asignaturas, antes descritas, por carga horaria por cursos, se determina de la siguiente manera:

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Tabla 4. Red curricular nuevo bachillerato ecuatoriano


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Asignatura

No. Horas 1 AO

No. Horas 2 AO

No. Horas 3 AO

No. Horas por Categora

Fsica Aprender a conocer (asignaturas cognitivas) Qumica Fsica-qumica Biologa Historia y Ciencias Sociales Literatura Aprender a hacer (asigna- Matemticas turas procedimentales) Idioma extranjero Emprendimiento y gestin Desarrollo del pensamiento losco Educacin para la ciudadana Educacin fsica Educacin artstica Informtica aplicada a la educacin Total asignaturas comunes obligatorias Horas/semana a discrecin del plantel Bachillerato Tcnico Profesional Bachillerato en Ciencias

4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 2 4 4 2 2 2 Total horas/ semana por modalidad de bachillerato 45 40 2 2 3 2 10 10 7 4 4 5 2 13 13 13 12 12

Aprender a ser y aprender a vivir juntos.

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35

20

10 5

10 5

25 20

Tabla 5. Red curricular tercer ao nuevo bachillerato ecuatoriano

Opcin Ciencias Asignaturas obligatorias* comunes 20 horas

Opcin Tcnico profesional 20 horas

Asignaturas propias de cada modalidad de bachillerato

horas Asignatura obligatoria Investigacin y comunicacin pblica de la ciencia y la tecnologa 12 horas Seleccin de 3 asignaturas optativas para formacin personal y/o preparacin para universidad. Las opciones son: Matemtica superior Biologa 2 Qumica 2 25 horas Fsica 2 Materias tcnico Economa profesionales Sicologa Lectura crtica de medios Lengua y cultura ancestral Artes plsticas Patrimonio cultural Redaccin creativa Anlisis crtico de medios de comunicacin Comunicacin, ciencia y tecnologa Qumica industrial Sociologa Teatro Apreciacin musical 4 horas A discrecin del plantel Total horas/semana 40 45

Asignaturas especcas de la modalidad de bachillerato.

Evaluacin Un propsito de la propuesta de este nuevo Bachillerato General Uni cado es la mejora de la calidad educativa del sistema y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes. El Ministerio de Educacin, como ente rector y responsable del primer nivel de concrecin del currculo, para salvaguardar la unidad del sistema educativo nacional, elabora los criterios, descriptores y estndares mnimos de logro de las asignaturas en cada mbito de la malla curricular, los cuales sern pblicos y de difusin general. Los estudiantes sern promovidos al inmediato curso superior cuando hayan obtenido un

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promedio general de 14/20, que corresponde a un 70 por ciento de rendimiento; y un promedio anual por asignatura o programa de 12/20, esto es el 60 por ciento de rendimiento. El estudiante que haya obtenido en una o ms asignaturas cali caciones inferiores a 12/20, deber rendir una prueba de recuperacin en el plazo de 10 das laborables posteriores a la fecha en que rindi la ltima prueba, en base a los criterios, descriptores y estndares de la asignatura vigente; la nota mnima es de 12/20 en cada asignatura que haya rendido la prueba de recuperacin. Si un estudiante ha obtenido el mnimo de 12/20 en las asignaturas, pero no acredita el promedio general de 14/20 para ser promovido, rendir la prueba de recuperacin por una sola vez, en las asignaturas en las que no alcanz el promedio general. Se implementa la recuperacin pedaggica como un proceso constitutivo de la evaluacin diagnstica, formativa y sumaria, relacionada con criterios, descriptores y estndares, para garantizar aprendizajes signi cativos en los estudiantes y asegurar la equidad. Las autoridades de los establecimientos educativos, los directores de rea y docentes deben aplicar las estrategias pertinentes, considerando el derecho al mejoramiento de la educacin de calidad, la disminucin de la desercin y las prdidas de ao. El Ministerio de Educacin aplicar evaluaciones de medicin de logros acadmicos para los estudiantes de bachillerato, sobre los estndares de desempeo a n de determinar el nivel de aprendizaje de los contenidos curriculares, evaluar las habilidades como aplicacin del conocimiento en la vida diaria, valorar las actitudes y aptitudes de los estudiantes como parte del proceso educativo, determinar los factores asociados (intra escolares y extraescolares); y certi car los aprendizajes de los estudiantes al nalizar el bachillerato en relacin con las competencias del per l de salida. El Ministerio de Educacin aplicar anualmente a los estudiantes del tercer ao de bachillerato pruebas nacionales de logros acadmicos para certi car los aprendizajes sin nes de promocin, como forma de rendir cuentas a la sociedad. Las pruebas de tercero de bachillerato sern sobre las asignaturas vinculadas al Bachillerato General Uni cado, lectura y Matemticas. De no obtener los estudiantes de un establecimiento educativo un promedio de 12 sobre 20, el establecimiento deber tomar medidas tcnicas de tipo pedaggico para superar las de ciencias acadmicas de los bachilleres. Asimismo el Ministerio de Educacin plantear los indicadores mnimos de evaluacin necesarios para la elaboracin de los exmenes de ingreso a la universidad, los mismos que sern construidos sobre la base de los mnimos comunes que constan en las asignaturas del tronco comn. Ninguna prueba de ingreso universitario debera tomar en cuenta las asignaturas optativas.

EXTRACTO DE ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA, 2010, 7 AO, MINISTERIO DE EDUCACIN

ANEXO 1.4

Introduccin La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica se realiz a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin de experiencias de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modelos curriculares de otros pases y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de la Educacin General Bsica en las reas de Lengua y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Este documento constituye un referente curricular exible que establece aprendizajes comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al contexto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes: !" Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cient ca y pedaggica. !" Especi car, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao. !" Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el aprendizaje, a n de contribuir al desempeo profesional docente. !" Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar los aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos planteados por rea y por ao. !" Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional. Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a implementarse a partir de las siguientes fechas:
Anexos

!" septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de EGB), !" abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y !" septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).

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Antecedentes Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

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El Plan Decenal de Educacin En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de Educacin 2006-2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejoramiento de la calidad de la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la actualizacin y fortalecimiento de los currculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la construccin del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia, y para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos textos escolares y guas para docentes.

El currculo de 1996 y su evaluacin En 1996 se o cializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el desarrollo de destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el nombre de Reforma curricular de la Educacin Bsica. En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacional que permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular de la Educacin Bsica en las aulas, determinando los logros y di cultades, tanto tcnicas como didcticas. Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los docentes justi can el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y objetivos planteados en la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la insu ciente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao de estudio, la falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.

Bases pedaggicas del diseo curricular El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.

Estos referentes de orden terico se integran de la siguiente forma: El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.

El desarrollo de la condicin humana y la enseanza para la comprensin

Jerarquizacin de la formacin humana en articulacin con la preparacin cient ca y cultural

La comprensin entre los seres humanos

Respeto, solidaridad y honestidad

Interculturalidad

Plurinacionalidad

Inclusin

Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y creativo El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se orienta al desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el planteamiento de habilidades y conocimientos. El currculo propone la ejecucin de actividades extradas de situaciones y problemas de la vida y el empleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado a alcanzar los logros de desempeo que propone el per l de salida de la Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de: !" Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y gra car las ideas esenciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, relaciones lgicas y generalizaciones de las ideas.

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!" Re exionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y procesos de estudio.
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!" Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas, desde los diferentes niveles de pensamiento. La proyeccin epistemolgica se re eja en el gr co siguiente:

La sociedad, la naturaleza, la comunicacin e interaccin entre los seres humanos

Los objetivos educativos

Destrezas y conocimientos a desarrollar

Lectura-comprensin

Situaciones-casos-problemas a resolver-producciones

Resultados del aprendizaje con proyeccin integradora en la formacin humana y cognitiva

Una visin crtica de la Pedagoga: aprendizaje productivo y signi cativo Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretacin y solucin de problemas,

participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y signi cativas que dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin1, por procesos tales como:

Procesos productivos y signi cativos

Comprender textos

Experimentar

Ordenar Ideas

Conceptualizar

Comparar

Resolver

Resumir Elaborar mapas de la informacin interpretada

Argumentar

Debatir

Investigar y resolver problemas

Proponer nuevas alternativas

El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido los criterios de desempeo para orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la accin, segn condicionantes de rigor cient co-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros. Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la plani cacin microcurricular de sus clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematizacin, se aplicarn de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin y complejidad.

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El empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.


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Otro referente de alta signi cacin de la proyeccin curricular es el empleo de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del proceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, internet, aulas virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseanza y el aprendizaje, en procesos tales como: !" Bsqueda de informacin con rapidez. !" Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de estudio. !" Simulacin de procesos o situaciones de la realidad. !" Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a profundizar en el aprendizaje. !" Evaluacin de los resultados del aprendizaje. !" Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan en la cotidianidad. En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del documento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condiciones ideales para el empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la medida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.

La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios de desempeo. Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que detecte a tiempo las insu ciencias y limitaciones de los estudiantes, a n de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseanza y el aprendizaje requieran. Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resultados concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tcnicas que permitan determinar en qu medida hay avances en el dominio de las destrezas con criterios de desempeo. Para hacerlo es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as como la integracin entre ambos. Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicadores esenciales de evaluacin planteados para cada ao de estudio: la produccin escrita de los estudiantes, la argumentacin de sus opiniones, la expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin de lo estudiado, las relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la manera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.

Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010 el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer prctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-re exivo ante diversas situaciones del aprendizaje. Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como: !" Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio como durante y al nal del proceso, a travs de la realizacin de las tareas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el arte y las actividades comunitarias. !" La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la argumentacin, y la emisin de juicios de valor. !" La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produccin escrita. !" La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo nfasis en la integracin de conocimientos. Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integradora de la formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que debe expresarse en las cali caciones o resultados que se registran o cialmente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades y al nal del proceso.

El per l de salida de los estudiantes de la educacin general bsica La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para participar en la vida poltica-social, conscientes de su rol histrico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social. Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern ciudadanos capaces de: !" Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional. !" Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana. !" Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
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!" Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin e caz de problemas de la realidad cotidiana.
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!" Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos y sexuales. !" Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin. !" Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo comprendido en las disciplinas del currculo. !" Producir textos que re ejen su comprensin del Ecuador y el mundo contemporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo. !" Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prcticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc. !" Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicacin. !" Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos. !" Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.

Los ejes transversales dentro del proceso educativo El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector del sistema educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formacin en valores. En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos. Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios

del Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pac ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la naturaleza. Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de cada rea de estudio. En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como: tLa interculturalidad El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de respeto y valoracin. t-BGPSNBDJOEFVOBDJVEBEBOBEFNPDSUJDB El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y el respeto a las decisiones de la mayora. tLa proteccin del medioambiente La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin. t&MDVJEBEPEFMBTBMVEZMPTICJUPTEFSFDSFBDJOEFMPTFTUVEJBOUFT El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre. t-BFEVDBDJOTFYVBMFOMPTKWFOFT El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y la maternidad. La atencin a estas temticas ser plani cada y ejecutada por los docentes al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares de proyeccin institucional.
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La estructura curricular: sistema de conceptos empleados


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Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin General Bsica se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia de ensear y aprender, los objetivos educativos del ao, la plani cacin por bloques curriculares, las precisiones para la enseanza y el aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluacin.

La importancia de ensear y aprender Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las reas, haciendo nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser humano. Adems, aqu se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del aprendizaje, el per l de salida y los objetivos educativos del rea. !" Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de generalizacin del contenido de estudio que articula todo el diseo curricular de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria. A partir de ste se generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes curriculares integradores correspondientes a cada rea son los siguientes: !" Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social. !" Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida cotidiana. !" Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana. !" Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios. !" Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada rea de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterios de desempeo planteadas en cada bloque curricular. !" Per l de salida del rea: es la descripcin de los desempeos que debe demostrar el estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo ao de Educacin General Bsica, los mismos que se evidencian en las destrezas con criterios de desempeo. !" Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo integral que deben alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante los diez aos de Educacin General Bsica.

Los objetivos responden a las interrogantes siguientes: t Qu accin o acciones de alta generalizacin debern realizar los estudiantes? t Qu debe saber? Conocimientos asociados y logros de desempeo esperados. t Para qu? Contextualizacin con la vida social y personal.

Objetivos educativos del ao Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo dentro de cada ao de estudio.

Plani cacin por bloques curriculares Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeo alrededor de un tema generador.

Destrezas con criterios de desempeo Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeo. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes: t Qu debe saber hacer? Destreza t Qu debe saber? Conocimiento t Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los conocimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para orientar el aprendizaje y la evaluacin dentro y fuera del aula.
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Indicadores esenciales de evaluacin


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Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes: t Qu accin o acciones se evalan? t Qu conocimientos son los esenciales en el ao? t Qu resultados concretos evidencia el aprendizaje?

Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio Orientaciones para la plani cacin didctica 1. Por qu es importante plani car? Los docentes no planican fallar, pero fallan por no planicar (cita annima) Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la plani cacin es un momento fundamental del proceso pedaggico de aula. No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos generar conocimientos signi cativos en los estudiantes, se debe organizar claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito. La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de los estudiantes, algn evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulacin de la prctica cotidiana. Precisamente para tener la exibilidad necesaria, se requiere que el plan de accin sea claro y proactivo. La plani cacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje necesarios para la consecucin de los objetivos educativos. Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de plani cacin nicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es que el docente interiorice que este recurso le ayudar a organizar su trabajo y ganar tiempo. Adems, la planicacin didctica permite reexionar y tomar decisiones oportunas, tener claro qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes, qu se debe llevar al aula y cmo se puede organizar las estrategias metodolgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de estudiantes. Otro punto importante de la planicacin didctica es la preparacin del ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseen situaciones en que las interacciones de los estudiantes surjan espontneamente y el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se establece que una buena planicacin:

!" Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes y estudiantes saben qu esperar de cada clase); !" Uni ca criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del trabajo docente dentro de las instituciones; !" Garantiza el uso e ciente del tiempo; !" Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del proceso educativo; !" Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad (actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas, debates, proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le den sentido a su aprendizaje. 2. Qu elementos debe tener una plani cacin? La plani cacin debe iniciar con una re exin sobre cules son las capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo se lo va a abordar. Elementos esenciales para elaborar la plani cacin didctica: La plani cacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo, es necesario que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los mnimos planteados por el currculo y desde las polticas institucionales. Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden que la institucin y/o el docente crean convenientes: t Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de Educacin General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de nalizacin, entre otros. t Objetivos educativos espec cos; son propuestos por el docente y buscan contextualizar la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, los mismos que se desagregan de los objetivos educativos del ao. t Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento curricular. Su importancia en la plani cacin estriba en que contienen el saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad. t Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar relacin con los componentes curriculares anteriormente mencionados.

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t Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que se deben cumplir por todos los estudiantes del pas al nalizar un ao escolar. Estos indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos. t Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la plani cacin. Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es su ciente con incluir generalidades como lecturas, sino que es preciso identi car el texto y su bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos debern estar contenidos en un archivo, como respaldo. t Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogr cos utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogr cos y de Internet que emplearn tanto los estudiantes como los docentes. Es importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogr cos son muy variados, dependiendo del contexto socio-geogr co de la institucin; sin embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima. Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluacin y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las estrategias de enseanzaaprendizaje pertinentes con la situacin didctica que va a ser plani cada, considerando la atencin a las diversidades. El docente buscar integrar los conocimientos de su plani cacin con los de otras reas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones interdisciplinares inexistentes. Cmo veri car que la plani cacin se va cumpliendo? El xito de una plani cacin es que sea exible y se adapte a cambios permanentes segn la situacin lo requiera. Para comprobar si la plani cacin planteada se cumple, se debe monitorear constantemente, veri car, replantear y ajustar todos los elementos, con la nalidad de que los estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes necesarios, de cara a plani caciones posteriores, para lo que puede agregar un apartado de observaciones.

Indicadores esenciales de evaluacin

Precisiones para la enseanzaaprendizaje con las que se los puede alcanzar Destrezas con criterios de desempeo alcanzadas Artculo de la Constitucin que se cumple Objetivos educativos del ao que se consiguen Objetivos generales del rea que se consiguen Caractersticas 456*D5E96*45* salida del rea a la que se aporta

Lengua y literatura

El estudiante identi ca en un cuento popular los elementos bsicos que lo conforman. El estudiante escribe un cuento popular en el que se identi ca la estructura de este tipo de texto. Comprender los cuentos populares de distintas regiones y nacionalidades del Ecuador en funcin de identi car sus elementos comunes y valorar las diferentes culturas. Comprender y analizar cuentos populares para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expresin artstica. El estudiante es capaz de disfrutar y comprender la lectura desde una perspectiva crtica creativa.

Fases de prelectura, lectura y poslectura. Parafrasear el cuento e interpretarlo. Ordenar informacin secuencial. Expresar opiniones. Actividades especiales relacionadas con el contenido del cuento. Art. 27.- La educacin [] estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

Disfrutar, desde la funcin esttica del lenguaje, diferentes textos literarios y expresar sus emociones mediante el uso adecuado de los distintos recursos literarios

Matemtica

MATRIZ DE INTEGRACIN DE LOS NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR1

ANEXO 1.5

Ciencias Naturales

Estudios Sociales

La matriz ha sido tomada de: SProfe, Introduccin a la Actualizacin Curricular de la Educacin General Bsica. Gua del instructor, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.

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RESULTADOS PRUEBAS SER 2008

ANEXO 2.1

Informacin tomada de: Ministerio de Educacin, Pruebas Ser 2008, Gua para la Interpretacin de Resultados, Quito, Ministerio de Educacin, 2010

Resultados de Lenguaje y Comunicacin


43 37 37 34

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

38 35 30 9 10

32 14 22 12 9 9 1 2 1 2

")

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!"

Cuarto de bsica

Resultados de Matemticas
49 60 32 50 40 30 20 21 10 0
") ( "0 ,(" $( %& '( *( +$ /$ 34 56 &( , (" )( . 0

53

34 27 39 30 22

30 17 21

15 3 3 2 3 0

10

Ex ce l

Bu

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11

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$2

Anexos

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Resultados de Ciencias Naturles


Gestin pedaggica para directivos

54 60 50 40 30 20 10 0 !"#$%&'(")( *(+$,-. /$("0 1$234$("0 56&(,(")( 11 29 39

34 16 14 1 2 0

Resultados de Estudios Sociales

58 60 50 40 30 20 10 0 !"#$%&'(")( *(+$,-. /$("0 1$234$("0 56&(,(")( 12 2 1 0 0 30 24 56

RESULTADOS PRUEBAS SER EXTERNAS DE DOCENTES Y DIRECTIVOS

ANEXO 2.2

Informacin proporcionada por la Subsecretara de Desarrollo Profesional del Ministerio de Educacin

PRUEBA SER DOCENTES (EXTERNAS) NIVEL NACIONAL 2009 Excelente 0% Muy Bueno 1%

Insatisfactorio 45%

Bueno 54%

Docentes evaluados 17.735

Resultados de las pruebas externas (en porcentajes)


EXCELENTE MUY BUENO BUENO INSATISFACTORIO SIN NOTA PEDAGOGA 0,5% 6,7% 55,2% 37,3% 0,4% 100% DIDCTICA 0,1% 2,5% 46,6% 50,3% 0,5% 100% CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES 0,1% 4,1% 52,6% 43,2% 0% 100%

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PRUEBA SER DIRECTIVOS (EXTERNAS) NIVEL NACIONAL 2009 Insatisfactorio 6% Excelente 0% Muy Bueno 13%

Bueno 81%

Directivos evaluados 4.623

Proceso

Criterios de referencia

Cmo estamos?

Qu debemos hacer?

Liderazgo y mejora escolar

Plani cacin institucional, cultura organizacional exible, altas expectativas sobre el desempeo de estudiantes, docentes y directivos.

Gestin pedaggico curricular

Adaptacin del currculo, plani cacin, ejecucin del proceso de enseanzaaprendizaje, evaluacin, desempeo docente, seguimiento y asesora al docente.

MATRIZ DE ANLISIS DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR1

Clima escolar y convivencia escolar

Convivencia, clima escolar, cultura de paz y resolucin de con ictos, formacin ciudadana.

Gestin administrativa y organizacin

Gestin de recursos fsicos, gestin de procesos, gestin del manejo del tiempo, gestin de recursos nancieros, gestin de la normativa nacional en materia educativa, gestin de los recursos humanos, trabajo en equipo.

Relacin con la comunidad local

Vinculacin con la comunidad, promocin de la institucin educativa.

ANEXO 2.3

Los procesos y criterios de referencia fueron tomados del Ministerio de Educacin-OEI-AECID, Estndares de gestin escolar para el buen vivir. Propuesta para la discusin ciudadana, Quito, Ministerio de Educacin, 2011.

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ESTNDARES DE DESEMPEO PROFESIONAL DIRECTIVO1

ANEXO 2.4

Este borrador de los estndares de calidad educativa fue desarrollado con apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos y de la AECID.

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Estndar general1
Ejemplo: PEI, plani cacin por reas, plani cacin de asignatura, plani cacin de ao, leccionarios Ejemplo: Matrices de articulacin de los distintos niveles de concrecin curricular

!8>J:4FE58*58D5CK9C78

Evidencia con la que cuento

Evidencia por generar (en caso de que lo disponible no arroje 5@?45:C?F*8H9C?5:>5L

Adaptan el currculo y los estndares educativos nacionales a las necesidades del establecimiento educativo.

Los directivos gestionan el currculo.

Organizan e cientemente los tiempos para la implementacin curricular en el aula.

Garantizan la adaptacin del currculo y del PEI al entorno y a las necesidades, intereses, habilidades y niveles de los estudiantes

Promueven que el proceso de enseanza responda a los principios y lineamientos pedaggicos curriculares e institucionales.

Aseguran la participacin de los docentes en el proceso de plani cacin, ejecucin y evaluacin de la enseanza.

Impulsan la utilizacin de procesos de aprendizaje enfocados al cumplimiento de los estndares de aprendizaje y del PEI.

MATRIZ DE EVIDENCIAS PARA EL MONITOREO Y LA EVALUACIN DE LOS ESTNDARES DE CALIDAD DE LA GESTIN PEDAGGICA DEL DIRECTIVO

Los directivos garantizan que los planes educativos y programas sean de calidad y gestionan su implementacin.

Implementan polticas de no discriminacin en los procesos de evaluacin del rendimiento de los estudiantes

Veri can que el personal docente monitoree el progreso de los estudiantes.

Promocionan la utilizacin de los resultados de la evaluacin e informacin de los estudiantes para realizar los ajustes necesarios en la enseanza e implementar planes de recuperacin pedaggica.

Generan una cultura de responsabilidad colectiva respecto al aprendizaje de los estudiantes.

ANEXO 2.5

Los directivos organizan, orientan y lideran el trabajo tcnicopedaggico y de desarrollo profesional de los docentes.

Promocionan estrategias de aprendizaje cooperativo entre los miembros de la comunidad educativa.

Favorecen la construccin de espacios de formacin, profundizacin y re exin entre el personal para su desarrollo profesional y el cumplimiento de las metas institucionales. Asesoran pedaggicamente a los docentes, utilizando diversas fuentes de evaluacin, para su mejoramiento continuo.

Los estndares generales y espec cos han sido tomados de Ministerio de Educacin, Estndares de Calidad Educativa. Estndares de Desempeo Profesional Directivo, Propuesta para la Discusin Ciudadana,Quito, 2011.

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MATRIZ DE PLANIFICACIN PARA EL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS ESTRATGICOS DE GESTIN PEDAGGICA DEL DIRECTIVO

ANEXO 2.6

Nombre de la institucin:

Objetivo estratgico de gestin pedaggica:

Actividad

Recursos

Responsables

Tiempo de ejecucin

Indicadores de logro

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LA PLANIFICACIN EDUCATIVA UNA NECESIDAD PARA LA CALIDAD DE LA DOCENCIA DE AULA1

ANEXO 3.1

Prof. Carlos Urza Stricker Acadmico Universidad de Santiago de Chile Resumen Conforme a las exigencias que imponen los nuevos cdigos de la modernidad en trminos del mejoramiento continuo en la calidad de la docencia de aula, se hace cada vez ms necesario que la innovacin curricular y la incorporacin de nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje se realicen bajo el amparo de una buena plani cacin educativa. Si consideramos que la escuela reproduce a la sociedad en que se encuentra inserta, la plani cacin de aula, as como la del propio centro educativo, debe considerar en lo posible, todos aquellos elementos que permitan otorgar atencin educativa de calidad atendiendo a la diversidad e intereses de todos los estudiantes. Para satisfacer a la diversidad de aprendizajes de los estudiantes, ser necesario que el propio docente indague, busque e investigue ya sea en forma individual o formando equipos docentesprofesionales (multidisciplinarios), cul es la realidad de aprendizaje de sus estudiantes. Ello le permitir plani car su prctica educativa acorde a la naturaleza de sus estudiantes y seguirlos en el logro de los objetos de aprendizaje, que se contemplan en la plani cacin educativa.

Introduccin Uno de los tantos desafos que enfrentan los profesores en su trabajo de plani cacin y puesta en marcha del currculo de aula, tiene relacin con las preguntas cmo presentar los contenidos de aprendizaje a sus estudiantes? Cmo conducir a los estudiantes en la adquisicin de conocimientos? Cmo organizar el trabajo docente alumno, alumno-alumno y alumnos-recursos? Qu contenidos son ms prioritarios? y Cmo saber si los estudiantes han adquirido tal o cual conocimiento?
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1

Urza Stricker, Carlos, La plani cacin educativa, una necesidad para la calidad de la docencia en el aula, en: http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=1101. En lnea: 12 de octubre de 2011

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En este sentido Cela y Palou (1997) apoyan estas grandes interrogantes recordando que la planicacin de las tareas escolares requiere tiempo, entreno y ocio. Que son muchas las cosas que hay que prever a lo largo de la semana, pero son ms an las que hay que improvisar si queremos dar respuestas adecuadas a las necesidades que surgen en el da a da. Es aqu, sobre todo, donde el profesorado aprende de la prctica. Por muchos aos, los profesores en Chile han debido dar respuesta a estas interrogantes en forma aislada y como producto de sus propias iniciativas. Hoy los paradigmas de la modernidad y la in uencia de las ciencias administrativas que han ido penetrando a las instituciones educativas, les exigen medir la e ciencia de sus procesos misionales para dar cuenta de cumplimiento de sus propsitos as como de los recursos que sus usuarios invierten. As, conceptos propios de la Empresa, tales como competencia, e ciencia, inversin, estrategias nancieras, productos, por citar algunas, pasan a ser un lenguaje comn al interior de las instituciones educativas, al punto que ya se habla de empresas educativas y a los estudiantes se los denomina como productos. Todo ello las ha llevado a replantearse que, para el xito educativo al que aspiran as lo creemos y estamos convencidos-, se hace necesario dejar en el pasado la improvisacin en la gestin de las instituciones educativas e incorporar instrumentos de plani cacin como una herramienta de gestin de la calidad de las Escuelas y Liceos. En el presente trabajo, se abordar el anlisis sucinto de algunos modelos de plani cacin y la relacin que el profesor de aula debe hacer en cuanto a ligar sus objetivos de aprendizaje con los propsitos institucionales.

Plani car en Educacin Los sistemas educativos y las instituciones educativas tienen la obligacin de atender las necesidades que se generan a cada momento, satisfacer las demandas sociales, pero tambin la obligacin de adecuarse a su tiempo y articular modelos que anticipen a las demandas que vayan a surgir en el futuro inmediato, Martn Bris (2004). Tal como seala Martn Bris (2007) el carcter multidimensional y cambiante de las instituciones educativas, aumenta la complejidad en su estructura, funcionamiento y gestin, demandando ms y mejor plani cacin de sus elementos y procesos, para responder a los retos de los sistemas educativos actualmente centrados en establecer procesos plani cados de mejora en las instituciones educativas. Si consideramos la propuesta que hace Schein citado por Chaivenato (1999), cuando se re ere a los aspectos que una teora de sistema debera considerar en la de nicin de organizacin, y que consideramos perfectamente aplicable a una institucin educativa guardando las proporciones- se tratara de un sistema abierto que interacta constantemente con la sociedad, que recibe materia prima, personas, energa e informacin y las transforma

o convierte en productos o servicios que se envan al ambiente. Interpretando lo anterior, se desprende de ello que tiene objetivos, que cumple funciones mltiples y para lo cual requiere de subsistemas que interactan dinmicamente: Directivos, Consejos de Profesores, Centros de Alumnos, Centros de Apoderados, Centros de Orientacin, Unidades de Apoyo Tcnico y Curricular, etc. Otro aspecto que es importante destacar y que tiene relacin con el carcter multidimensional de la institucin educativa, es el hecho de que en la actualidad, se le suele hacer responsable de la mayora de los con ictos que afectan a la sociedad, presentndolas como la caja de resonancia de los mltiples problemas sociales. Se olvida as su rol como institucin democrtica que responde a los modelos educativos que la propia sociedad se ha dado. Y si se le atribuye responsabilidades en cuanto a su rol y en cuanto a los supuestos valores que debe ensear, su complejidad como institucin multidimensional aumenta. Se suma, a esto ltimo, su accin mediadora en campos tan importantes como el cultural que implican transferencias de signi cados, emociones, sentimientos y modos de conducta entre las nuevas generaciones y las que han tenido la funcin de construir la cultura, as como con la comunidad social. Prez (1998). Como una primera aproximacin al tema, de niremos la plani cacin como un instrumento de gestin de la calidad que se pone a disposicin de la comunidad escolar con el objeto de alcanzar los propsitos de la propia comunidad. Como la plani cacin educativa est asociada a una institucin educativa, tomemos la de nicin que hace Antnez (1987) cuando se re ere a los centros educativos: entendemos por proyecto educativo de centro un instrumento para la gestin, coherente con el contexto escolar, que enumera y dene las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin. Tal como lo seala este autor, citado por Ander-Egg (1996) la vida de la comunidad educativa considera tres grandes aspectos: la identidad, es decir Quines somos y que pretendemos llegar a ser?; objetivos, cul es la especi cidad de nuestra oferta educativa? y organizacin y funcionamiento, es decir, cmo nos organizamos y cmo vamos a funcionar? Al decir de Ander-Egg, citado anteriormente, la plani cacin educativa, es una especie de declaracin general de principios educativos, psicolgicos, antropolgicos y organizacionales que han de regir el funcionamiento de la institucin educativa y que re ejan su identidad y modo de ser. Por su parte, De Molina (1997) la entiende como el conjunto de actividades que necesitan de un tiempo, informacin, tcnicas y organizacin, es una especie de modelo experimental que busca orientar el manejo y aprovechamiento de los recursos de la empresa educativa, controlando al mximo el riesgo. Si consideramos la plani cacin como un instrumento para la gestin de la calidad, es interesante considerar la norma ISO 9001: 2008 que seala que se trata de una decisin estratgica de las organizaciones y explicita que para su diseo deben considerarse:
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a) el entorno, sus cambios y riesgos asociados a la institucin.


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b) sus necesidades cambiantes, es decir la evolucin de la institucin. c) sus objetivos particulares, hacia donde est dirigida su accin. d) los productos que proporciona, para nuestro caso personas formadas, educadas, capacitadas, integrales, etc. e) los procesos que se de nirn como reas de desarrollo propias y por ltimo, f) su tamao y su estructura de organizacin. Del anlisis de la norma precedente, nos interesa considerar que para el presente trabajo, indistintamente, relacionaremos el entorno con la comunidad asociada a la institucin educativa; las necesidades cambiantes, como las demandas que la propia comunidad sostenidamente le va exigiendo; como sus objetivos particulares, la educacin y la formacin de nios, nias y jvenes, con todas las implicancias que ello conlleva; como productos, sus egresados conforme a los propsitos de nidos en funcin de los principios y valores de la institucin; como procesos, aquellas reas que fueron de nidas en el Proyecto Educativo; y su estructura organizacional como el diseo administrativo docente que asegura la gestin de la institucin. Por otra parte, la ayuda que nos presta la norma precedente nada nos dice con respecto a la oferta educativa y concepcin epistemolgica y modelo pedaggico que lo inspira; tampoco con respecto al conjunto de contenidos y metodologas a implementar; las habilidades o competencias que se espera desarrollar, las actitudes y los valores y experiencias que la institucin ofrece a los estudiantes, en el proceso de enseanza aprendizaje que tendrn a cargo los docentes. Todos estos aspectos y otros sern de la mayor importancia, pues dice relacin con el objetivo superior de la institucin educativa, es decir con su razn de ser. En este sentido no es indiferente asumir tal o cual tipo de plani cacin, pues ello conlleva al igual que la de nicin del currculo, una suerte de componente ideolgico que lo sustenta. Ms an, la de nicin de los principios educacionales a nuestro juicio, debe ser asumida antes de que se proceda a la plani cacin. Como por ejemplo, Chile nalizando el siglo XIX plani ca su sistema educacional in uido por los lsofos de la Ilustracin y el modelo que sustentar la educacin en las primeras cinco a seis dcadas del siglo XX, ser el academicista o tambin denominado tradicional. Posteriormente, con la Reforma Educacional del ao 1964, el modelo asumido ser de corte conductista como producto de los aportes de los psiclogos educacionales y se mantendr hasta la dcada de los ochenta, para dar paso al modelo que sustenta el modelo educativo actual, basado en el constructivismo.

Como uno de los objetivos de este trabajo es la relacin entre la plani cacin educativa y la docencia de aula, sealemos algunas caractersticas generales para cada uno de los modelos sealados:

Modelo academicista o tradicional Este modelo pedaggico presenta mayor nfasis en la enseanza por sobre el aprendizaje, para lo cual asume que el profesor tiene el rol ms importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y bsicamente el material didctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorstico de los conocimientos que se le entregan. La plani cacin educativa en trminos generales consistir en una serie de contenidos o conceptos que el profesor debe entregar, sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cmo y el para qu ensear.

Modelo conductista En este modelo importan los resultados de la prctica educativa y por ello considera en la plani cacin docente los objetivos a alcanzar. Ello tuvo como resultado que los objetivos se redactaran en trminos operacionales; es decir, que connotaran la evaluacin. Por su parte limit la creatividad y los grados de libertad del profesional docente, debido a que los sistemas educacionales tendieron a la estandarizacin de planes y programas de estudio. El profesor adquiri el rol de un ejecutor de ellos. Una fortaleza del modelo fue que la plani cacin, centrada en objetivos, llev implcito el contenido y posteriormente el diseo de actividades an cuando muchas de ellas estuvieran centradas en el docente y no en los alumnos. Una consecuencia importante de la implantacin de este modelo en Chile, fue el reemplazo de las Pruebas de Bachillerato por la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) en 1967. Este instrumento de seleccin universitaria llev al sistema educacional secundario a orientar sus objetivos educativos hacia el xito en la PAA, que evaluaba nuevamente la cantidad de conocimientos con lo cual se mantuvo un rol memorstico en los estudiantes.

Modelo constructivista Aqu cambian radicalmente los roles de los actores principales del proceso educativo. Se hace nfasis en el aprendizaje y no en la enseanza, con lo cual el rol del estudiante pasa a ser activo, se aprende haciendo. En el modelo se privilegia el proceso y a partir de l los resultados. El modelo concibe una alianza de dilogo y construccin mutua entre el profesor y el estudiante. El profesor comienza a perder el monopolio del conocimiento. Por su parte, la didctica incorpora la discusin, el aprendizaje basado en problemas, la disertacin, la propuesta y los contenidos o mejor dicho saberes se plantean desde el problema. Las respuestas se construyen desde los estudiantes y el profesor induce, coopera, media.

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Modelo cognitivo Este modelo mantiene el rol del estudiante y al del profesor le da un carcter de orientador del proceso de enseanza aprendizaje. Considera que la incorporacin de saberes implica varios niveles o procesos cognitivos en los estudiantes. El aprendizaje se centra en l y el tipo de estudiante en cuanto a aptitudes y capacidades. Esto lleva a mejorar las metodologas de enseanza, diversi cndolas en funcin de las capacidades de los estudiantes y se incorpora un tercer actor al proceso de enseanzaaprendizaje: el o los ambientes de aprendizaje. El centro de esta concepcin educativa reconoce el desarrollo de niveles mentales de aprendizaje: cognitivos, procedimentales y actitudinales en los alumnos. Este modelo se encuentra muy relacionado a las propuestas del Informe de Jacques Delors, en el sentido de que la educacin para el siglo XXI debe apuntar a desarrollar capacidades que les permitan a las personas saber ser, saber conocer, saber aprender, saber hacer, saber estar y saber convivir, con toda la carga de valores que estos principios conllevan. Desde el punto de la plani cacin educativa, esta implica especi car los aprendizajes que se esperan desarrollar, los objetos de aprendizaje y los valores, adems de las actividades que subyacen a ellos. Ahora el profesor pasa a ser un mediador del proceso.
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La plani cacin educativa: la plani cacin de aula La informacin pedaggica chilena, muestra la existencia de gran preocupacin con respecto a la calidad del sistema educacional y de la educacin en todos sus niveles. As lo indican los estudios y aportes de Schiefelbein (1984) (1994), de Das (1994) y de Brunner (1992), entre otros. Del mismo modo, a nivel internacional pareciera existir consenso poltico en cuanto a hacer los esfuerzos que sean necesarios para desarrollar e implementar sistemas educativos capaces de poner el acento en la calidad y equidad de la educacin. En la ltima dcada del siglo XX, (1990) ya la Conferencia Mundial de Educacin organizada por la UNESCO y que cont con el auspicio de UNICEF, PNUD y el Banco Mundial, se llam a los pases a rmar un compromiso para la universalizacin de una educacin bsica de calidad. Qued posteriormente como un objetivo superior (ideal) para todos los niveles de enseanza en la Cumbre de las Amricas, celebrada en 1994. Considerando entonces estos grandes desafos, se comienza a institucionalizar para los pases latinoamericanos la plani cacin educativa y ms an la exigencia, para el caso chileno, de la construccin de Proyectos Educativos en las Instituciones Educativas (PEI). Las nuevas polticas educacionales darn origen a las llamadas Agencias de Certi cacin de la Calidad, las que en principio inician sus actividades asesorando a las Escuelas y Liceos en la formulacin de sus Proyectos Educativos. A este respecto, considerando el tema de la calidad, citemos a Santos Guerra (2002), cuando seala que no puede limitarse la calidad de la educacin en trminos de cantidad de conocimiento aprendidos o de destrezas adquiridas o de procedimientos asimilados. Por el contrario, todo ello debe estar en ntima relacin con el n tico que se espera alcanzar, adems de considerar que no hay calidad sin equidad.

Para la construccin de una plani cacin educativa, que tal como su nombre lo indica de ne el tipo de educacin e independientemente del tipo de modelo de plani cacin que se use, al menos tres aspectos fundamentales deben ser considerados para iniciar su diseo:

a) Cules son los propsitos de la institucin? Esta pregunta no slo indaga con respecto de la razn de ser de la institucin, sino que apunta tambin a cules son los resultados que se esperan alcanzar. Tiene que ver tambin con la relevancia de la institucin. Una buena prctica para conocer la incidencia que tiene la institucin, as como su transcendencia, es considerar que una institucin es relevante cuando sus propsitos ocasionan los cambios que se propuso en la formacin y calidad de sus estudiantes y comunidad. En este mismo sentido, puede sealarse que una institucin no es relevante si los cambios a que apuntaba en su proyecto o propsitos, hubieran ocurrido an cuando ella no existiera. En de nitiva, la relevancia sera un criterio cultural para medir el desempeo, e ciencia y e cacia de una institucin educativa, como lo seala Sander (1990).

b) Qu procesos y macroactividades debemos de nir para alcanzar los propsitos que se han de nido? La de nicin de los procesos, macroactividades, da cuenta de lo que se hace, de cmo se hace y de qu recursos se dispone. Lo cual necesariamente pasa por levantar la informacin.

c) Cmo traducirlos en la prctica pedaggica, especialmente la de aula? Este es el aspecto que ms nos interesa destacar, pues la experiencia indica que algunas instituciones educativas formulan planes educativos para quedar archivados o dar satisfaccin a los auditores ministeriales o municipales. Otras, no obstante ser de pblico conocimiento la existencia del Plan, no tienen seguimiento e indicadores de gestin que permitan medir los propsitos que inspiran el plan y su concordancia con el currculo de aula y, por ltimo, estn aquellas instituciones que han formulado sus planes sin la participacin de los encargados de su puesta en marcha. Como lo seala Ander-Egg (1996) la respuesta fundada a los aspectos precedentes, puede encontrarse en variadas corrientes los cas, ideolgicas y, en algunos casos, religiosas, que dan cuenta del tipo de institucin educativa. As, si se trata de una escuela, liceo o instituto pblico o estatal, depender de la inspiracin de la Constitucin Poltica o Carta Fundamental del pas. Por su parte, si responde a una corriente los ca o religiosa, depender de los principios y valores que la sustentan.

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A largo de este trabajo, hemos ido sealando que a la plani cacin educativa, le subyace la actividad del aula. Consideramos que no hay xito en la plani cacin educativa, si no se hace seguimiento de ella, en cuanto a que los propsitos deben re ejarse en lo que ocurre en el aula escolar.

A modo de conclusiones: propuestas Para ello entonces proponemos algunas cuestiones que nos parecen de importancia vigilar en este sentido, cuando se pone en marcha el curriculum que se ha decidido en la plani cacin:

a) Planeacin de actividades de aula en relacin con la Misin de la Institucin. La misin de las instituciones educativas explicita la razn de ser de la institucin. La misin de ne qu se propone alcanzar, cmo y a quin se dirige la accin. Para ejempli car este punto asumamos que una institucin educativa de ne en su Misin que aspira a formar los lderes del futuro. Si ese es uno de los varios propsitos, entonces las actividades de aprendizaje dentro del aula, independientemente de las reas de conocimientos (temas o asignaturas) que deben realizar los estudiantes, deben estar diseadas en funcin de ese propsito. Por ejemplo, la didctica deber considerar un rol activo por parte de los alumnos, el trabajo en equipo, el debate, el aprendizaje cooperativo, etc. De la misma forma para las actividades externas al aula, la Plani cacin Educativa, deber considerar la participacin de los estudiantes en su entorno o comunidad. Si la misin de ne tambin que Esta institucin tiene un gran compromiso social con su comunidad, deber considerarse en la visin curricular de las reas de conocimiento la relacin de la institucin con el medio ambiente y cmo ella puede contribuir a un cambio sostenido que mejore la calidad de ese entorno. Por su parte, si la misin seala que Nuestros egresados poseen una slida formacin tica, entonces las actividades de aprendizaje deben contener aspectos que contribuyan a su desarrollo. Como por ejemplo, el compromiso con la libertad, con la justicia, con los derechos humanos, con la equidad, etc. Y si la misin hace referencia a que se educa con altos estndares de calidad, la plani cacin educativa deber considerar, para ello, los indicadores que permitan medir cmo se estn implementando esos estndares. Para ello deber contarse en la estructura organizacional de la institucin con una unidad que tenga a cargo el seguimiento.

b) La plani cacin y los medios (recursos) La plani cacin no slo debe considerar la razn de ser de la institucin, cules son sus propsitos, sino tambin los recursos de que se dispone en la actualidad y con los que se contar en el corto plazo. Para ello, el planeamiento debe ser realista y debe contarse con la informacin acabada de lo que se dispone en cuanto a infraestructura, recurso humano (directivos, docentes, estudiantes y apoyo administrativo) y nanciamiento. En este sentido, no se puede entregar toda la responsabilidad del proceso educativo a los profesores, sin considerar si se dispone de los medios para su xito. No basta con el voluntarismo del profesor y con su capacidad para improvisar. El proceso educativo consiste de etapas a cargo del docente pero, tan importante como ello, son los medios de que se dispone. Un aporte importante en este sentido son los estudios de Anderson, citado por Romero (2006), en que se muestran las dimensiones que con guran el clima social al interior de la escuela. Est la Dimensin ecolgica, es decir, la relacin del nmero de estudiantes con respecto al tamao de la sala y su relacin con la enseanza y el rendimiento escolar; la dimensin que denomina como de sistema social, re rindose al tipo de personas y de los grupos que conforman el entorno escolar; las caractersticas de los profesores, su moral y su relacin con el alumnado. Por ltimo, alude a la dimensin cultural; es decir, las normas de relaciones entre profesores y estudiantes, entre estudiantes, la cooperacin y el anlisis de las expectativas, la claridad de las metas.

c) La plani cacin y la estructura organizacional Por ltimo, nos referiremos a la relacin existente entre la plani cacin y la estructura organizacional. Apuntamos en este aspecto a la de nicin de las distintas instancias de la organizacin y sus grados de responsabilidad. De nida esta, es necesario que para cada una de ellas exista de nicin de procesos y su incidencia en los propsitos institucionales. Consideramos, particularmente, que un modelo apropiado para instituciones de tanta complejidad, es la de que cada nivel de la estructura debe tener como impronta estar al servicio y apoyo del proceso ms importante que se ha de nido y que, para una institucin educativa, no puede ser otro que el proceso educativo. As, entonces, todos los esfuerzos deben concurrir en esa direccin para apoyar, coadyuvar, orientar y generar los dilogos y la participacin de todos los actores que se encuentran comprometidos directa o indirectamente con la misin. Finalizamos estas re exiones, haciendo hincapi en algunos principios que rescatamos de la literatura y otros que proponemos como orientadores para la Plani cacin Educativa.
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Primer principio
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La plani cacin educativa es un proceso que permite ligar los propsitos con los resultados.

Segundo principio La calidad de la gestin de una institucin educativa debe considerarse como la oportunidad de toda la comunidad educativa para un mejoramiento continuo.

Tercer principio La plani cacin educativa debe ser realista en cuanto a sus aspiraciones y dirigida a atender y dar cuenta de la diversidad de los estudiantes.

Cuarto principio La institucin educativa, especialmente aquella que depende del Estado (pblica), debe recuperar su rol de movilidad social.

Quinto principio La plani cacin es slo un medio, no es un n. Por lo tanto, debe considerarse como un instrumento de gestin amigable y participativa.

Sexto principio La plani cacin educativa, y su consiguiente evaluacin, se convierte en un medio de investigacin de la realidad educativa, transformando al docente en un investigador.

Bibliografa
Ander-Egg, E. (1996) La Planicacin Educativa. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Argentina. ISBN 950-550-110-2 Antnez, S. (1987) Del Proyecto educativo a la programacin de aula, Barcelona, Grao. Bruner, J.J. (1992) Evaluacin de la calidad acadmica en perspectiva internacional comparada. Santiago: FLACSO. Cela, J. y Palou, J. (1997) Lo previsible y lo imprevisible Fuero N254/Cuadernos de Pedagoga 55. Chiavenato, I. (1999). Introduccin a la Teora General de la Administracin. Editorial McGraw-Hill, Quinta Edicin, p. 785.

Delors, J. (1992) La Educacin encierra un tesoro. UNESCO. Dias Sobrinho, J. (1994) Avaliao institucional da UNICAMP, Campinas: SP, Universidade de Campinas Marquis, C. (1994) Evaluacin universitaria en el MERCOSUR (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. Martn Bris, M. (2007) Plani cacin Educativa. Apuntes Curso de Doctorado, Martn Bris, M. (2004) Las Instituciones Educativas que necesitamos: Principios y Propuestas. Universidad Franca, Brasil. Apuntes del Curso de Doctorado. NORMA ISO 9001:2008 Prez, A.I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ediciones Morata. S. A. Cuarta Edicin. ISBN 8471124319, 9788471124319. Romero, G. (2006) La gestin de la convivencia escolar desde el dilogo educativo con el contexto: una re exin sobre inadaptacin social, condicin marginal y con icto escolar. Sander, B. (1990) Educacin, administracin y calidad de vida. Editorial Santillana, Buenos Aires. Aula XXI, p.151-153. Santos Guerra, M. (2002) No hay calidad que valga sin equidad. Temticos Escuela Espaola, N6 Octubre. Schiefelbein, E. (1984) La investigacin sobre la calidad de la enseanza en Amrica Latina La Educacin XXVIII. 96, pp. 88-116. Schiefelbein, E. (1994) Estrategias para elevar la calidad de la educacin. La Educacin XXXVIII, 117: pp. 1-18 Profesor Carlos Urza Stricker Acadmico del Departamento de Ciencias del Ambiente, Facultad de Qumica y Biologa de la Universidad de Santiago de Chile.

Preguntas gua para la lectura !" Por qu las instituciones educativas requieren ms y mejor plani cacin de sus procesos que otras organizaciones? !" Qu es la plani cacin educativa? !" Cules son las caractersticas fundamentales de los modelos: academicista o tradicional, conductista, constructivista, cognitivo? !" Qu aspectos debemos considerar para el inicio de la plani cacin educativa? !" Qu aspectos hay que vigilar al momento de poner en marcha la plani cacin educativa? !" Qu implicaciones tiene cada uno de los principios orientadores de la plani cacin educativa sugeridos por el autor?
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Gestin pedaggica para directivos

El pei de

(nombre de su institucin)

MATRIZ DE INFORMACIN SOBRE EL PLAN EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

Quin particip en la elaboracin?

Cundo se elabor?

Cmo fue elaborado?

Para qu fue elaborado?

Qu estructura tiene? Cmo se lo utiliza?

Sirve como herramienta para la gestin educativa? Por qu?

ANEXO 3.2

Anexos

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200

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En el siguiente cuadro, analice las fortalezas y debilidades del PEI que recibi.
Fortaleza Debilidad Sugerencia

MA<?>7*45*D6F:?9CFC?G:

Proceso de elaboracin del PEI

Plani cacin del marco los co general: misin, visin, objetivos, identidad institucional

MATRIZ DE ANLISIS DEL PEI

Plani cacin de temas pedaggicos-curriculares

Plani cacin de temas administrativos

Plani cacin de temas del clima escolar

ANEXO 3.3

Plani cacin de temas de relacin de la escuela con la comunidad

Anexos

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202

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rea de gestin

/E7<65AF*?45:>?9CF47

Es un problema importante? Orden de prioridad

Es un problema que requiere atencin urgente?

Pedaggica

Ejemplo: El 70% de los estudiantes terminan el sptimo de bsica haciendo una lectura mecnica con escasos niveles de comprensin.

MATRIZ DE IDENTIFICACIN DE REAS PRIORITARIAS DE ATENCIN PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES

Talento humano y recursos

Clima escolar y convivencia

ANEXO 3.4

Liderazgo

Anexos

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EJEMPLO DE PROYECTO EDUCATIVO DE AULA

ANEXO 3.5

Los docentes de sptimo de bsica se reunieron con los estudiantes para armar un proyecto educativo de aula. Los estudiantes decidieron el tema que deseaban abordar, para qu queran trabajarlo y cmo queran hacerlo. Despus de intensos debates, los estudiantes acordaron que tenan mucho inters en trabajar un proyecto ambiental de manejo de la basura, pues estaban muy preocupados por la situacin de su barrio, respecto de este tema. Deseaban investigarlo a fondo y proponerle a su escuela y a su comunidad alternativas de manejo ms saludable y responsable. La clase se dividi en grupos de cuatro o cinco estudiantes, que nalmente se enfocaron en el tema de las 3R para el manejo de la basura: reciclar, reusar y reducir. El proyecto integr todas las asignaturas de manera que cada uno de los docentes trabaj con los estudiantes diseando las actividades que desarrollaron desde cada rea. Los docentes facilitaron actividades en las que los estudiantes pudieron partir de sus conocimientos previos del tema. A partir de este ejercicio y puesta en comn, de nieron conjuntamente los objetivos, contenidos y actividades espec cas del proyecto. En Lengua y Literatura, los estudiantes leyeron textos literarios y no literarios relacionados al tema; elaboraron sntesis, cuadros, matrices, con la informacin recogida, y desarrollaron un debate sobre el manejo de la basura en su sector. En Matemticas, utilizaron las operaciones bsicas para hacer clculos de produccin diaria, semanal y mensual de basura; porcentajes de potencial reduccin de ese volumen gracias a las actividades de reciclaje, reutilizacin y reduccin del consumo, as como ganancias monetarias generadas a partir del reciclaje de cartn y papel. En Ciencias Naturales, los estudiantes hicieron prcticas de produccin de papel reciclado, una campaa de recoleccin de pilas usadas que entregaron a una organizacin que las recoge para reutilizarlas, una campaa de recoleccin de botellas plsticas y un huerto escolar en el que utilizaron los desechos orgnicos para producir compost. En Estudios Sociales, llevaron a cabo una investigacin en los alrededores de la escuela sobre los patrones de consumo de los hogares y sobre el manejo de la basura. En Informtica, se hizo una investigacin en Internet para obtener la informacin que requeran para su proyecto y crearon presentaciones en PowerPoint para mostrar los resultados de su proyecto.
Anexos

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En Arte, montaron una dramatizacin sobre lo que ocurre con el manejo de la basura en su comunidad, a la que invitaron a los vecinos y padres de familia. Tambin realizaron una exhibicin de obras de arte creadas con artculos de desecho. En Educacin Fsica, armaron una caminata familiar por el barrio, en un da sbado, promoviendo la clasi cacin de la basura en los hogares, el que se saque la basura en los das y horas de recoleccin y el apoyo a las campaas de reciclaje de la escuela. Todo el trabajo de cada una de las reas estuvo interconectado con las otras de manera que los estudiantes trabajaron cada actividad integrando el conocimiento y las destrezas necesarias para sacarlas adelante. Al nal del proyecto, la clase dedic una semana de trabajo a la difusin de todas las actividades realizadas en la institucin. Armaron una gua de recomendaciones de manejo de la basura que entregaron a los vecinos y dejaron en funcionamiento tres subproyectos en su escuela: clasi cacin de la basura en tachos separados; reciclaje de papel, pilas y botellas plsticas y produccin de compost para el huerto escolar.

Caractersticas

Proyecto aula del ejemplo

Proyecto de aula de mi institucin

Nombre del proyecto

Cul es la estructura de este proyecto de aula?

Qu aprendizajes signi cativos obtendrn los estudiantes de este proyecto?

MATRIZ DE ANLISIS DE PROYECTOS DE AULA

Qu rol deber desempear el docente en el proceso?

Qu rol deber desempear el equipo directivo en el proceso?

Qu aspectos deberan evaluarse en el proyecto?

ANEXO 3.6

Anexos

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MATRIZ DE COMPARACIN DEL AULA TRADICIONAL Y EL AULA DIVERSIFICADA1

ANEXO 4.1

Analice los rasgos del aula tradicional y del aula diversi cada. En la columna central aparecen los rasgos de las aulas de su institucin. Ponga una x en la columna de la izquierda si la situacin de las aulas de su institucin se aproxima a los rasgos del aula tradicional o en la columna derecha si esos rasgos se aproximan a los del aula diversi cada.
Las aulas de mi institucin

Aula tradicional

#H6F*4?@5E8?9CF4F

Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran cuando son problemticas.

Las diferencias entre los estudiantes se toman como base para las programaciones.

La evaluacin se suele practicar al nal de la leccin para ver quin lo ha cogido.

La evaluacin es continua y sirve de diagnstico para adecuar mejor la instruccin a la necesidad del alumno.

Prevalece una concepcin estrecha de la idea de inteligencia.

Es patente la sensibilidad hacia diversas formas de inteligencia. El xito se de ne, en gran medida, por

Hay una nica de nicin de xito.

el crecimiento personal desde un punto de partida.

Los intereses de los alumnos no suelen tenerse en cuenta.

Con frecuencia, se estimula a los alumnos a hacer elecciones en funcin de sus intereses.

Existen pocas opciones que consideren los per les de aprendizaje.

Se proporcionan muchas opciones de aprendizaje en funcin del per l personal.

Predomina la instruccin al total de la clase.

Se usan mltiples tcnicas docentes.


Anexos

Los rasgos del aula tradicional y del aula diversi cada han sido tomados de Carol Ann Tomlinson, El aula diversicada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Barcelona, Octaedro, 2008.

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210 Las guas curriculares y los libros de texto marcan las pautas de la enseanza. Se concentra el aprendizaje sobre datos y habilidades descontextualizados. Las aptitudes, intereses y per les de aprendizaje de los alumnos conforman la instruccin.

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El aprendizaje trata de dar sentido a las habilidades y conceptos bsicos.

Las tareas son nicas e iguales para todos.

Se asignan con frecuencia tareas que presentan opciones mltiples.

El tiempo no suele usarse de modo exible.

El tiempo se usa de manera exible y en funcin de las necesidades de los alumnos.

Prevalece un nico texto.

Se proporcionan materiales variados.

Se buscan interpretaciones unilaterales de los hechos e ideas.

Se estudian sistemticamente perspectivas diversas de los sucesos e ideas.

El profesor dirige la trayectoria del alumno.

El profesor ayuda al alumno a desarrollar sus potencialidades y a a anzarse en el aprendizaje.

El profesor resuelve los problemas.

Los problemas se resuelven con la participacin de todos. Los alumnos trabajan con el profesor para establecer objetivos individuales y de toda la clase.

El profesor da pautas generales de cali cacin.

Suele usarse un nico mtodo de evaluacin.

Se evala a los alumnos de muchas maneras.

LA INCLUSIN EDUCATIVA EN LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL (2010)

ANEXO 4.2

Todos los artculos que aparecen a continuacin han sido tomados, textualmente, de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2010) y estn relacionados con el tema de la inclusin educativa. Art. 2.- Principios.e. Atencin prioritaria.- Atencin e integracin prioritaria y especializada de las nias, nios y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastr cas de alta complejidad. Art. 6.- Obligaciones.o. Elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar la inclusin y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas con discapacidades, adolescentes y jvenes embarazadas. Art. 7.- Derechos de los estudiantes.o. Contar con propuestas educacionales exibles y alternativas que permitan la inclusin y permanencia de aquellas personas que requieren atencin prioritaria, de manera particular, personas con discapacidades, adolescentes y jvenes embarazadas. Art. 11. Obligaciones de los docentes.j.- Elaborar y ejecutar, en coordinacin con la instancia competente de la autoridad educativa nacional, la malla curricular espec ca, adaptada a las condiciones y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad, a n de garantizar su inclusin y permanencia en el aula. Art.- 14 De la exigibilidad, la restitucin y la proteccin.En ejercicio de su corresponsabilidad, el Estado, en todos sus niveles, adoptar las medidas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garanta, proteccin, exigibilidad, y justiciabilidad del derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes. Art.- 47 Educacin para las personas con discapacidad.Tanto la educacin formal como la no formal tomarn en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La Autoridad Educativa Nacional velar porque esas necesidades educativas especiales no se conviertan en impedimento para el acceso a la educacin.

Anexos

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El Estado ecuatoriana velar por la inclusin e integracin de esas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barrera de su aprendizaje. Todos los alumnos debern ser evaluados, si requiere el caso, para establecer sus necesidades educativas y las caractersticas de la educacin que necesita. El sistema educativo promover la deteccin y atencin temprana a problemas de aprendizaje especial y factores asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a estos nios, nias y jvenes, y tomarn medidas para promover su recuperacin y evitar el rezago o exclusin escolar. Los establecimientos estn obligados a recibir a todas las personas con discapacidad, a crear los apoyos y adaptaciones fsicas, curriculares y de promocin adecuadas a sus necesidades; y a procurar la capacitacin del personal docente en las reas de metodologa y evaluacin espec cas para la enseanza de nios con discapacidades para el proceso con interaprendizaje para una atencin de calidad y calidez.

Algunas re exiones sobre el liderazgo en el centro escolar

DIVERSIDAD E INCLUSIN EDUCATIVA:

ANEXO 4.3

Ma. Teresa Gonzlez Gonzlez 1. Introduccin Los centros escolares constituyen, en nuestros das, contextos caracterizados por la diversidad de su alumnado, re ejo, a su vez, de sociedades cada vez ms diversas. El cuerpo de estudiantes es hoy ms heterogneo que nunca en su composicin cultural, tnica, lingstica, de clase, de gnero, de capacidad. La presencia de grupos minoritarios con sus correspondientes perspectivas culturales y religiosas, de alumnos con necesidades educativas especiales, o que provienen de familias con graves problemas sociales y econmicos etc. constituye una realidad que no es irrelevante a lo que acontece en los centros escolares. A la complejidad que representan las metas mltiples y con frecuencia con ictivas de stos, la realidad cambiante en la que estn inmersos, las perspectivas diversas sobre los propsitos de la educacin, se aaden los desafos y oportunidades que conlleva el imperativo de ofrecer a todos los alumnos una educacin adecuada y oportunidades para una vida digna. En las pginas que siguen se abordan algunas cuestiones sobre el tema. Se plantean desde una mirada que se focaliza en el centro escolar en su conjunto, como organizacin que no puede cerrar sus puertas a la formacin y desarrollo de todos sus alumnos, y en el liderazgo necesario para caminar en esa direccin. El primer apartado propone una breve referencia a la inclusin educativa en tanto que horizonte desde el que plantear la respuesta a las mltiples caras de la diversidad del alumnado. Seguidamente se argumenta que uno de los planos desde los que abordar la problemtica de la diversidad y los riesgos de exclusin educativa es el organizativo. En efecto, los centros escolares pueden constituir un contexto organizativo poco propicio a la inclusin: en el tercer apartado se apuntan algunos de los aspectos que podran estar contribuyendo a ello. Sobre uno de tales aspectos el liderazgo desplegado en el centro escolar- se plantean algunas re exiones en el cuarto apartado, bsicamente articuladas sobre la nocin del liderazgo como un proceso que ha de ser una responsabilidad de todos en el centro, y cuyo carcter democrtico e inclusivo no puede limitarse nicamente a los cargos directivos, aunque stos desempean en el centro un papel clave.

Anexos

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2. Inclusin educativa: incluir a todos El inters por el fenmeno de la diversidad y sus implicaciones, tanto en el plano social, poltico y econmico como, ms espec camente, en el educativo y escolar -en lo que respecta al currculo y enseanza a desarrollar en las escuelas, y en lo que se re ere a los aspectos y dinmicas organizativas- es evidente en los ltimos aos. Mltiples experiencias, re exiones e investigaciones han ido abordando el tema desde la ptica de la exclusin y riesgos de exclusin educativa que amenaza a un buen nmero de alumnos en nuestras escuelas, desde la perspectiva de la inclusin educativa, as como desde los planteamientos de la justicia social, particularmente en sus versiones ms crticas. Desde esos marcos tericos, se coincide, en general, en reclamar una visin amplia y comprensiva de la diversidad, en sus mltiples vertientes. Si la educacin inclusiva estuvo en sus primeros momentos ms focalizada en alumnos con necesidades educativas especiales pues se plante como un paso ms all de la idea de integracin de tales alumnos en aulas regulares, en la actualidad ha ampliado su mirada (Aiscow,2001,2004, 2005, 2007; Henze, 2000; Arnaiz, 2003; Echeita, 2006; Ryan,2006). En palabras de Parrilla (2004), la educacin inclusiva ha ido ganando terreno como movimiento que desafa y rechaza las polticas, culturas y prcticas educativas que promueven cualquier tipo de exclusin (p.196). En trminos similares se expresa Ainscow (2007) cuando seala: En muchos pases la educacin inclusiva todava es considerada como un enfoque para servir a nios con discapacidades dentro de los marcos de educacin general. Sin embargo, internacionalmente cada vez es considerada de modo ms amplio como una reforma que apoya y asume la diversidad entre todos los alumnos (UNESCO, 2001). Presume que la meta de la educacin inclusiva es eliminar la exclusin social que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religin gnero y capacidad (p.3). La inclusin, pues, como propsito escolar alcanza a todos los alumnos; conlleva no excluir a nadie de la formacin a la que tienen derecho por razones de justicia y democracia. Tambin se reclama esa mirada amplia sobre la diversidad, la diferencia y los fenmenos de exclusin por parte de los tericos de la justicia social y la educacin. Su planteamiento gira en torno a la importancia de hacer de las escuelas instituciones ms equitativas y justas y, en ese marco, se ha ido reconociendo que junto con la exclusin y marginacin que opera en la sociedad en general y en los sistemas educativos en particular en torno a ejes como son los de raza/etnia, gnero, orientacin sexual, religin o clase social, es preciso contemplar la exclusin basada en la capacidad de los alumnos, aunque ste ha sido un eje que dichos tericos habitualmente han omitido en sus discursos (Doyle, 2005). Como ha sealado Theoharis (2004), hay una conexin necesaria entre justicia social e inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales, ya que la justicia social no puede ser una realidad en las escuelas donde los alumnos con dcit en capacidad son segregados, sacados de clases regulares, o reciben un currculo y enseanza separado (p.2).
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En de nitiva, la problemtica de la exclusin educativa y los mejores propsitos de inclusin no se circunscriben a unos u otros alumnos sino a todos ellos. En cualquier caso, las mltiples y diferentes fuentes de diversidad sitan a los alumnos en zonas de vulnerabilidad y los hacen proclives a diferentes modalidades de exclusin (Escudero, 2005); de ah que los desafos que representa para los centros escolares la atencin a todos ellos, son notables. Tienen que ver tanto con el trabajo en las aulas como con aspectos curriculares y organizativos que ataen al centro en su conjunto y a las dinmicas de liderazgo que se desplieguen en l. Sobre ello se comentan algunas cuestiones en los apartados que siguen.

3. La importancia de focalizarse en las dinmicas de funcionamiento del centro escolar como organizacin La lucha contra la exclusin escolar y la defensa de enfoques amplios de inclusin traspasa los lmites de las escuelas, pues no slo atae a stas sino a las polticas sociales y educativas ms amplias. Los planos a considerar son, pues, mltiples. Uno de ellos es el organizativo. A l aludir seguidamente, sobre la idea de fondo de que la inclusin educativa y la provisin de una enseanza rica y valiosa para todos los alumnos constituyen un reto para el centro escolar en su conjunto, cuestiona muchas de sus prcticas como tal y exige un cambio cultural importante en l. Cuando hablamos de escuela inclusiva la propia expresin nos remite a escuela, acentuando as la importancia de las condiciones y capacidades de la organizacin escolar que hagan posible la inclusin. sta no se dirime nicamente en el aula, ni es el resultado de actuaciones de personas individuales que hacen cosas admirables pero en aislamiento; es el centro en su conjunto el que ha de articular respuestas coherentes y globales a los retos que representa la diversidad. Ainscow (2001) lo expresa claramente cuando seala: Para que el compromiso con la inclusin pueda transformarse en accin, ste debe impregnar todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo especco. Ms bien, debe situarse en el corazn mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planicacin del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestin escolar (p.2) Considerar la diversidad y la inclusin como una cuestin que atae al conjunto del centro escolar nos sita ante la necesidad de mirar al contexto organizativo en el que estamos inmersos: los valores y principios que orientan el funcionamiento del centro, las prcticas y rutinas asentadas en l, las normas y modos de hacer dados por sentado y en general, sus condiciones organizativas. Todos y cada un o de estos aspectos pueden estar facilitando la inclusin o, por el contrario, representar barreras para la misma; en tal caso contribuirn, probablemente de modo sutil y no explcito, a acrecentar el riesgo de exclusin educativa de ciertos alumnos.

Anexos

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El anlisis, la re exin y cuestionamiento sobre lo que acontece en el centro, en qu medida est contribuyendo o di cultando una respuesta coherente a la diversidad y qu actuaciones de mejora se podran emprender sobre el particular, no es una empresa sencilla. Sin duda la principal barrera tambin la ms infranqueable- para conseguir que los centros escolares sean organizaciones atentas a la diversidad est en las ideas, las normas, las creencias y actitudes vigentes en la escuela, los patrones de funcionamiento y las prcticas de los agentes implicados. En nuestras mentalidades y prcticas est muy arraigada una visin, ampliamente cultivada tambin por tericos e investigadores, segn la cual las di cultades educativas se explican en trminos de d cits de los alumnos, es decir como di cultades intrnsecas a ellos mismos ( Allard y Cooper, 2001; Smyth et al, 2003; Shields, 2004, Aiscow, 2005). De ah que se hable de alumnos con necesidades educativas especiales, y se catalogue como problemticos a ciertos estudiantes en funcin de su condicin econmica, de etnia, lengua o gnero. Tal visin, como apunta Ainscow (2007) es una barrera para la escuela inclusiva en la medida en que distrae la atencin de cuestiones sobre por qu fracasan las escuelas en ensear a tantos nios exitosamente (p.3). Plantearse ese por qu fracasan las escuelas al que alude Ainscow, remite necesariamente a re exionar sobre en qu medida el centro escolar y sus dinmicas de funcionamiento educativo y organizativo responden adecuadamente a las necesidades del alumnado. Uno de los aspectos que distrae la atencin es, precisamente, ese pensamiento de dcit, esa tendencia a patologizar (Delhi, 1996; Furman y Shields, 2003; Shields, 2006), es decir, a considerar, en base a ciertas caractersticas culturales, de etnia, clase social, que algunos alumnos o grupos son intrnsecamente menos capaces que otros. Cuando es as, se hace descansar la problemtica de la diversidad, del alumnado en riesgo de exclusin escolar sobre las caractersticas presumiblemente compartidas por individuos que no responden de manera normal a las relaciones y prcticas escolares. Pero al poner el acento en las caractersticas y peculiaridades de los alumnos y dejar fuera del anlisis al escenario organizativo en el que stos se desenvuelven (las reglas y formalidades por las que se rige, las relaciones que promueve, las formas de participacin y pertenencia que cultiva, los modos de hacer y de conducta a los que los alumnos han de acomodarse) la lgica que subyace no es otra que la de considerar que las di cultades de los alumnos estn ligadas a sus caractersticas personales, sociales y familiares (Nieto, 2004; Portela, 2004). No se tiene en cuenta a las organizaciones y las dinmicas educativas que articulan a travs de sus estructuras, sus procesos y sus relaciones, como si lo que ocurre en ellas fuese neutro y careciera de incidencias mayores. Semejante lgica salvaguarda, y ms de una vez solidi ca, los esquemas pedaggicos y organizativos con los que funcionamos, que quedan protegidos de cualquier tipo de cuestionamiento y, por ende, de evolucin (Natriello, 1986, Wehlage y Rutter, 1986; Bergenson et al, 2003; Lee y Burkan, 2003; Smyth et al. 2003). Est tambin arraigado el supuesto, frecuentemente implcito, de que la atencin a la diversidad es un asunto que depende de profesores o profesionales particulares; se relega, as, a los mrgenes de la organizacin y a la responsabilidad aislada de programas especiales y sus profesionales, y no del centro. As lo revela, por

ejemplo, los datos de una investigacin realizada en Murcia sobre alumnos en riesgo de exclusin educativa en la ESO que se centr en los programas de Diversi cacin Curricular y los de Garanta Social (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004). Una de sus conclusiones hace referencia a que a pesar de que en los centros se est dedicando un tiempo y energa nada despreciable para llevar a cabo estas medidas de atencin a alumnos en riesgo, es sin embargo escasa la capacidad organizativa para asumir una responsabilidad colectiva para con la realidad social, personal y escolar de todos sus estudiantes, as como para considerarla como prioridad del centro. En su funcionamiento cotidiano, se tiende a asumir que la atencin a estos alumnos es asunto que descansa en una estructura, el departamento de orientacin, y en ciertos profesores o profesionales. La respuesta educativa a los alumnos en riesgo no es un atributo del centro en su conjunto: Ni la preocupacin, ni el inters, ni la toma de decisiones sobre estos programas son vividos como una cuestin de centro, tendiendo a convertirse en algo marginal, en una faceta del centro (IES) que en ltima instancia se deriva a los mrgenes de la organizacin (Gonzlez, 2004). Planteamientos y posturas como las comentadas contribuyen a que el centro escolar como organizacin educativa no siempre constituya un foco de atencin a la hora de abordar la problemtica de la diversidad y los riesgos de exclusin educativa. Evidentemente, son mltiples los planos a contemplar en una problemtica como sta, en la que se entretejen muchas causas y factores, no todos ligados a los alumnos ni todos ligados al propio centro escolar. Pero sin duda, focalizarnos en ste no es sino un modo de advertir que sus condiciones organizativas pueden representar un entorno educativo poco propicio y estimulante para ciertos alumnos, pueden estar contribuyendo al desajuste cotidiano entre stos y el funcionamiento de un cierto orden escolar. No olvidemos, en efecto, que es el centro escolar, en ultima instancia, quien a travs de sus estructuras, su relaciones, sus cdigos y prcticas espec cas, etiqueta y determina quines son alumnos normales y quienes son diversos, el que les plantea unas demandas y exigencias, les brinda o no ciertos apoyos y acogidas y, en de nitiva, los sita en una cultura escolar ms o menos inclusiva. Si las condiciones y capacidades del centro escolar no son las ms adecuadas para acoger y responder a la poblacin heterognea de estudiantes, difcilmente podr acometer el reto de que todos los alumnos- no slo los que responden a un modelo ideal- puedan aprender lo que es justo y pertinente.

3.1. Ciertas condiciones organizativas constituyen una barrera para la inclusin La organizacin, en palabras de Santos Guerra (2002) es el escenario que alberga las actividades y en el que se desarrolla la convivencia. Es tambin, el requisito que hace viable llevar a la prctica los postulados que pretenden conjugar el respeto a la igualdad y la necesaria atencin a la diversidad. Tal escenario puede generar condiciones y capacidades para acoger, dar una respuesta a un alumnado crecientemente diverso, propiciar y estimular el desarrollo de oportunidades educativas valiosas para todos ellos o, por el contrario representar un obstculo para que as ocurra.

Anexos

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Diversas investigaciones y aportaciones sobre la problemtica de la exclusin educativa y el abandono escolar, han ido poniendo de mani esto cmo aspectos ligados a la propia organizacin de los centros pueden contribuir a que stos constituyan un entorno de riesgo (Escudero, 2005, 2005a; Gonzlez, 2006) para ciertos alumnos. Aludir brevemente e ellos:

3.1.1. Tendencia a homogeneizar y fragmentacin del currculo Las escuelas son organizaciones que tienden a la homogeneizacin, Como apunta Santos Guerra (2002) ello se re eja en prcticas que se asientan en el principio de todos durante el mismo tiempo para hacer lo mismo con idntica nalidad, y que se articulan sobre una determinada concepcin del alumno con el que se est trabajando: Debera ser una escuela para todos (es decir, para cada uno), pero es una escuela para un tipo determinado de individuo Concretamente, para el que rene estos rasgos o la mayora de ellos: varn, blanco, sano, normal, catlico, payo, autctono, culto, rico, castellano hablante. La tendencia a la homogeneizacin es particularmente evidente en el currculo escolar formal (concebido generalmente como contenidos y exigencias incontestables a ser aprendidos e informacin objetiva a ser enseada, Shields, 2006), el cual puede servir a unos alumnos pero representar para otros un escollo importante. Un currculo, por otra parte, caracterizado por un alto grado de abstraccin del conocimiento, a su vez fragmentado en reas o asignaturas. stas con frecuencia son desarrolladas en la prctica tambin fragmentadamente -segn la ptica particular de cada profesor o, en el mejor de los casos, de cada departamento o equipo de profesores-, aunque con fuertes dosis de homogeneidad: metodologas centradas ms en el docente que en los alumnos, estrategias de enseanza limitadas, rgidas e idnticas para todo el grupo, textos y otros materiales didcticos no siempre ajustados a las caractersticas y necesidades de los estudiantes; evaluaciones competitivas, etc. No siempre el currculo dispuesto y el modo en que se despliega en el las aulas es adecuado para promover aprendizajes valiosos para todos los alumnos (Escudero, 2007). El anlisis de en qu medida promueve tales aprendizajes implica preguntarnos qu enseamos y por qu y a qu modelo de persona y de sociedad estamos contribuyendo. Es probable que debamos entonces suplantar algunos de los supuestos habitualmente dados por sentado sobre los que se asientan las dinmicas curriculares y de enseanza en el centro escolar.

3.1.2. Estructuras para la coordinacin y trabajo docente infrautilizadas y tendencia al individualismo Apoyar y posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos requiere el compromiso y colaboracin del conjunto de los miembros del centro. El trabajo con los estudiantes no puede ser planteado como una mera agregacin de actuaciones dispersas, sin coordinacin y, sobre todo, sin unidad de propsito; de ah que la colaboracin y trabajo conjunto entre profesores y entre estos y otros profesionales sea imprescindible.

Aunque ciertas estructuras organizativas (equipos de ciclo, departamentos, comisin de coordinacin pedaggica, etc.) pueden ser potencialmente valiosas para hacerlo posible, stas no siempre constituyen contextos de relacin profesional en los que se trabaje conjuntamente sobre el curriculum y enseanza a desarrollar en las aulas, se exploren y desarrollen vas para satisfacer las necesidades nicas de cada alumno y se contribuya, en el marco del proyecto global del centro, al desarrollo de una oferta educativa coordinada. Ofrecer un currculo coherente, coordinado y sin lagunas, que, a su vez, sea signi cativo para todos, no ser posible si las estructuras de coordinacin constituyen nicamente unidades administrativas formales. Menos an si en el centro se sacraliza la autonoma y discrecionalidad docente, so pretexto de que la enseanza y atencin a los alumnos se resuelve nicamente en el espacio acotado del aula y por cada profesor. Cuando el funcionamiento en el centro se articula sobre una lgica individualista, se corren muchos riesgos de ofrecer un currculo y enseanza que a la postre no ser sino una mera agregacin de actuaciones dispersas y escasamente coordinadas. Se considerar como lgico que la enseanza y atencin a los alumnos sea un atributo no del centro en su conjunto sino de cada uno de los docentes, e, igualmente, que las problemticas ms espec camente relacionadas con la diversidad conciernen no al centro sino del departamento de Orientacin, al profesor de apoyo o similar.

3.1.3. Formas de agrupamiento de alumnos que promueven la exclusin Las formas de agrupamiento no son sino modos de ordenar y clasi car la heterogeneidad de la poblacin escolar. En nuestro sistema escolar, por ejemplo, las regulaciones y normativas determinan que bajo ciertas condiciones de diversidad los criterios de agrupamiento por edades y cursos han de complementarse con otros ms espec cos, ligados a la capacidad e incapacidad, inters o desinters por los contenidos y tareas escolares, o expectativas altas o bajas respecto a sus rendimientos acadmicos. A travs de su aplicacin, ciertos alumnos quedan tipi cados y catalogados como estudiantes que no se ajustan a la enseanza y currculo regular. As ocurre con medidas pedaggicas como los Programas de Diversi cacin Curricular, y Programas de Garanta Social (Programas de Cuali cacin Profesional Inicial, en la nueva ordenacin educativa establecida por la LOE, 2006) Las posibilidades de agrupamiento de alumnos son mltiples. Sin embargo, ciertas decisiones sobre este particular que separan a los alumnos con mayores di cultades, problemas o desenganche -que tambin suelen ser quienes sufren mayores desventajas sociales y econmicas- pueden resultar discriminatorias, aunque tal no sea la intencin de quienes las promueven. Llevan emparejado el riesgo de etiquetaje de alumnos -lentos, intiles, problemticos,- y la anticipacin de un rendimiento bajo. No es infrecuente que se les termine ofreciendo una educacin para mantenerlos ocupados hasta que dejen el sistema escolar: trabajo de aula de bajo-nivel, repetitivo, pasivo y poco estimulante (Oakes, 1997; Gonzlez, 2002; Lleras, 2001; Feito, 2002), lo cual, ms de una vez, con rma el rendimiento bajo de dichos alumnos.

Anexos

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Las formas de agrupamiento y sus implicaciones en lo que respecta a la atencin que recibirn los alumnos, a la asignacin de profesores a los grupos, o al clima de convivencia y aprendizaje en el centro justi can sobradamente la necesidad de re exionar detenidamente sobre los signi cados y efectos -excluyentes o inclusivos, segregadores o integradores- de las mismas y sus posibilidades educativas y formativas.

3.1.4. Condiciones organizativas que generan un clima escolar inhspito para los alumnos No siempre todos los estudiantes sienten que pertenecen al centro escolar. Las relaciones entre ellos y los que all trabajan pueden contribuir a que lo vivan como un lugar ajeno, perteneciente a los adultos (Bergeson et al. 2003). Las reglas de funcionamiento del centro pueden ser familiares para unos alumnos -a los que implcitamente privilegian- y menos familiares para otros, representando para ellos barreras de poder que los silencian y marginan (Shields, 2004). El centro escolar puede ser un contexto despersonalizado, burocrtico y de anonimato, un contexto que responda slo de puntillas a las necesidades acadmicas, sociales y emocionales del alumno, o no les ayude a estar incluidos y a participar como miembros del mismo. Shields (2004) es contundente a este respecto cuando seala: el dilogo sobre la diferencia no debe ser suprimido cuando ocurre naturalmente sea en clase de matemticas, en el gimnasio, en la sala de profesores. Si creamos condiciones bajo las cuales algunos nios sienten que deben ocultar quines son y cules son sus circunstancias, estamos rechazando la importancia de la participacin democrtica y las relaciones signicativas () A no ser que todos los nios experimenten un sentido de pertenencia en nuestras escuelas, estarn siendo educados en instituciones que los excluyen y marginan, que perpetan la desigualdad y la no-equidad ms que la democracia y la justicia social (p.122). Tambin en este terreno, pues, pueden existir obstculos que impidan hacer del centro escolar una comunidad, un contexto organizativo que ofrece una experiencia acogedora e inclusiva en el que cada individuo es conocido, reconocido y tratado como tal, y participa directamente en la actividad escolar.

3.1.5. La escasa conexin y trabajo con las familias La implicacin de las familias es absolutamente vital para un enfoque inclusivo de la escuela y la educacin. Cuando no se cuida esta relacin, cuando la comunicacin con ellas es mnima o incluso, con algunas, nula, cuando no se activan cauces reales de participacin e implicacin, las familias quedan excludas de la vida del centro escolar. ste las deja fuera, tal vez dando por sentado que la comunidad escolar ha de aceptar

y ser asimilada por los valores, creencias, propsitos y formas de hacer de nidas desde dentro del propio centro, por los que trabajan en l. La escuela inclusiva, por el contrario, construye puentes entre profesores, alumnos y familias, y genera oportunidades para que stos tomen parte en la vida organizativa.

3.1.6. Dinmicas de liderazgo El apoyo decidido de los equipos directivos as como el liderazgo ejercido en las escuelas es la condicin sine qua non para remover barreras que di cultan la inclusin en el centro escolar, para orientar un contexto organizativo en el que se asume una responsabilidad colectiva con la realidad social, personal y escolar de todos sus estudiantes, para comprender que la lucha contra la exclusin es tarea del conjunto de profesores y profesionales y una prioridad del centro escolar. Como apunta Ryan (2006), la inclusin de los alumnos en los procesos de aprendizaje es, de hecho, una parte importante de la prctica inclusiva. Pero el liderazgo tambin es un elemento crtico (p.16). Pero tambin aqu pueden erigirse obstculos para la inclusin. Pensemos por ejemplo en directivos que resisten de manera activa y/o pasiva cualquier intento de reconocer la diversidad y la diferencia, que se muevan en el marco de la cultura mayoritaria y mantienen enfoques asimilacionistas, sin tomar en consideracin la diversidad en sus centros. Ryan (2006) lo subraya claramente cuando dice: Las personas pueden estar regular e injustamente excluidas de la escuela y la vida comunitaria en base a su posicin econmica, background tnico, de gnero, orientacin sexual, etc. Tambin pueden estar excluidas por las prcticas de liderazgo en las escuelas, ya sea porque se les deja de lado en los propios procesos de inuencia y liderazgo o porque sufren bajo prcticas de liderazgo que aprueban o trabajan hacia valores que no favorecen la inclusin (p. 46). Las dinmicas de liderazgo desplegadas en el centro no son ajenas a las facetas curriculares, organizativas y educativas comentadas a lo largo de este apartado. Es preciso el liderazgo, y es preciso desarrollarlo en un sentido amplio. Sobre ello se aportan algunas re exiones a continuacin.

4. El liderazgo y su despliegue en el centro escolar El planteamiento de una escuela que no excluya conlleva cambios profundos en la cultura escolar. Tales cambios incluyen los supuestos, principios, creencias y valores vehiculados por la accin pedaggica en el centro, los lenguajes utilizados as como las normas no escritas y los patrones ms o menos rutinarizados de abordar los acontecimientos y actuar en relacin con ellos.

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Las modi caciones culturales no se pueden imponer. No ocurren slo porque se remuevan formalidades y estructuras, porque se elaboren y gestionen formalmente bien los correspondientes planes, programas y proyectos de trabajo Se trata de procesos paulatinos que no ocurren de la noche a la maana, pues ataen a cmo se re-con gura el centro escolar, su compleja red de valores, creencias, normas, relaciones sociales y de poder. En ese discurrir hacia otro modo de entender y ser escuela, el liderazgo es fundamental, y de l hablaremos en este apartado.

4.1. El liderazgo y la gura del director escolar Al hablar de liderazgo en los centros escolares, invariablemente aparece en nuestros discursos la gura del director/a del centro y no es infrecuente que ambos (direccin, liderazgo) queden ligados. Buena parte de la re exin terica sobre los procesos de direccin escolar ha ido dejando claro en los ltimos aos que un director no slo ha de circunscribir su actuacin a gestionar adecuadamente la organizacin, sino que ha de liderarla (Gonzlez, 2003, Murillo, 2006). Se ha insistido as en la importancia de que el director - lder formal de la organizacin- articule, promueva y cultive una visin de lo que debera ser el centro escolar que d sentido y signi cado a los propsitos y actuaciones organizativas, la comunique a los profesores y logre de ellos asentimiento y compromiso; se ha insistido, igualmente, en que en el ejercicio de su liderazgo el director ha de esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la organizacin y orientarse a transformar sus creencias, actitudes y sentimientos (Leitwhood y Jantzi, 2000). La centralidad de la gura del director es evidente en buena parte de las aportaciones que se han ido haciendo en los ltimos aos sobre la inclusin educativa y el liderazgo (Guzmn, 1997; Bargerhuff, 2001; Bauer y Brown, 2001; Walter, 2005, Dimmock et al., 2005). Cabe citar, a ttulo ilustrativo, la revisin de Rielh (2000) sobre el rol de los directores escolares en la respuesta a necesidades de un alumnado cada vez ms diverso, o la realizada por Leithwood y Rielh (2005) sobre prcticas del liderazgo de directores exitosos entre las que incluyen las de aquellos que trabajan en contextos escolares en los que predomina la diversidad del alumnado. En ambos trabajos se subraya el importante papel del liderazgo del director para afrontar los retos que plantea la diversidad en el discurrir organizativo y educativo de sus centros escolares. Desempean un papel crucial al atender a aspectos como: promover y cultivar nuevos signi cados sobre la diversidad en el centro; cultivar un sentido compartido de comunidad inclusiva implicando a alumnos, familias, docentes, etc.; ejercer un liderazgo pedaggico centrado en la tarea nuclear de las escuelas, esto es, en los procesos de enseanza- aprendizaje con vistas a promover prcticas inclusivas en las aulas as como la coherencia curricular en el centro en su conjunto; atender al desarrollo de comunidades profesionales de docentes que trabajan conjuntamente y en colaboracin sobre la prctica curricular y de enseanza; reforzar conexiones y relaciones entre la escuela y las comunidad, pues la creciente diversidad de estas ltimas exige que se refuercen los recursos y capacidades de las familias para implicarse productivamente en la escuela y apoyar el aprendizaje de sus hijos, etc.

Los referidos autores se sitan en coordenadas diferentes a las nuestras, y no conviene hacer una lectura lineal de sus aportaciones. El trabajo del director en este terreno es complejo y, desde luego no se desarrolla al margen de los marcos sociales, polticos y escolares en los que se mueve. Una muestra de ello queda patente en los artculos incluidos en el primer nmero del ao 2007 de la revista School leadership and management referidos a un proyecto de investigacin en el que participaron 7 pases. Se trataba de determinar en qu medida los directores facilitan o impiden el acceso a las escuelas a nios de grupos minoritarios o marginados (Goddard y Hart, 2007; Trnavcevic, 2007; Saiti, 2007; Mahieu y Clic, 2007; Leeman, 2007; Johansson, Davis y Geijer, 2007). Ponen de mani esto cmo las polticas educativas condicionan las actuaciones directivas, pero tambin la ruptura entre lo que se establece en las normativas y lo que ocurre en las prcticas cotidianas de las escuelas. En dichas rupturas los directores juegan un papel nada desdeable, y no siempre en lnea con la idea de una mayor inclusin educativa. Como deca, son todas ellas aportaciones que se localizan en contextos diferentes al nuestro, pero ilustrativas del grado en que la prctica de los directores constituye un elemento crucial en la promocin de escuelas no excluyentes. No obstante la centralidad de las actuaciones del director de un centro merece algunas matizaciones, como veremos a continuacin.

4.2. Liderazgo y direccin: una equiparacin problemtica La equiparacin direccin y liderazgo, que como se seal antes ha venido siendo habitual entre los tericos e investigadores de la direccin escolar, es cuestionada por algunos estudiosos que subrayan que ste no reside necesariamente en los cargos jerrquicos o posiciones formales: tambin otros miembros, ya sea formal o informalmente, pueden in uir en la orientacin y dinmicas organizativas y educativas del centro escolar y contribuir a promover (o tambin a sabotear) cambios y mejoras. En este caso, el liderazgo es concebido no tanto como ejercicio de in uencia unilateral sobre creencias, valores, y acciones de otros en la organizacin, sino como la energa que se genera colectivamente cuando los individuos trabajan juntos, toman y comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas (Groon, 2003; Spillane, 2006). Est ligado a formas compartidas de llevar a cabo el trabajo escolar y a la accin convergente que se forja cuando se renen capacidades, conocimientos, experiencia prctica y perspectivas de los miembros de la organizacin con vistas a resolver tareas complejas, que requieren recursos y plantean exigencias mayores que la capacidad de cualquier individuo o individuos aislados. Aunque no necesariamente sinnimas, expresiones utilizadas por los estudiosos del liderazgo escolar, tales como liderazgo distribuido, liderazgo compartido y liderazgo democrtico remiten a esa consideracin del mismo como proceso que no est ligado a una sola y nica persona, sino incardinado en la comunidad escolar como un todo.

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En relacin con el tema que nos ocupa -el liderazgo en contextos escolares de diversidad- tambin junto con la constatacin de que el director puede desempear un importante papel de liderazgo y de que su contribucin y apoyo son imprescindibles en la consecucin de contextos escolares que valoren y celebren la diversidad y ofrezcan una enseanza valiosa para todos los alumnos, algunas re exiones advierten que no cabe circunscribir el liderazgo nicamente al director y sus actuaciones (o no-actuaciones). No slo porque ste no es el nico que lo puede desplegar, sino tambin porque las ideas e ideales que puedan contribuir a desarrollar pensamientos, actitudes y actuaciones equitativas, justas, inclusivas e innovadoras en la organizacin no estn ligadas nicamente a quien ocupa un rol formal, ni pertenecen a un individuo particular. Esta es una idea importante cuando hablamos de escuelas que no excluyan. Ryan (2003, 2006) por ejemplo la desarrolla extensamente cuando habla de liderazgo inclusivo, entendido no en trminos de posiciones o individuos que hacen ciertas tareas sino en el sentido de un proceso colectivo en el que cada uno es incluido. El mencionado autor seala que un obstculo para que la escuela sea ms inclusiva radica en la visin individualista del liderazgo, esa tendencia a admitir que ste est ligado a individuos particulares, que ocupan una determinada posicin formal en la organizacin, que actan de un determinado modo y sentido, a los que se les supone capacidad de in uir en los dems y de los que se espera que hagan grandes cosas. Es una concepcin heroica del liderazgo que, no obstante, seala el mencionado autor, pasa por alto que grupos de personas que trabajan juntas inuyen ms en lo que ocurre en las escuelas que un solo individuo, e imposibilita ver este proceso como uno de naturaleza colectiva e inclusiva, en el que estn implicados todos los miembros de la escuela: Las escuelas no tienen porque conar en individuos extraordinariamente poderosos y talentosos para que las cambien por la fuerza de sus deseos y visiones singulares. Ms bien, la inclusin puede ser lograda por personas que trabajan conjuntamente aceptando y reconociendo las contribuciones modestas pero importantes de cada uno en sus comunidades escolares. No es necesario decir que los directores pueden hacer contribuciones importantes a tal proceso. Pero los directores no tienen porque llevar el peso del mundo sobre sus espaldas: ellos pueden y deberan compartir liderazgo con otros (Ryan, 2003: 9). Re exiones en esta misma lnea, desde un planteamiento ms focalizado en la justicia social, nos las ofrecen los trabajos de Furman (2003), Furman y Shields (2003) Shields (s.f) y Shields y Sayani (2005) cuando de enden la importancia de desarrollar un liderazgo democrtico en contextos escolares caracterizados por la diversidad del alumnado. Las mencionadas autoras -en su interesante propuesta de ligar la prctica de liderazgo educativo con los conceptos normativos de Justicia Social y Comunidad Democrtica-, argumentan que, desarrollado democrticamente, el liderazgo escolar puede contribuir a a anzar propsitos valiosos como la justicia social, la equidad y el aprendizaje para todos. stos constituyen propsitos morales a perseguir en las escuelas, que remiten, por

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tanto, a la necesidad de un liderazgo moral. Pero as como los discursos ms habituales sobre liderazgo moral (Sergiovanni, 2000; Evans, 2000; Green eld, 2004) se han centrado en el individuo (el lider, por ejemplo, el director) y en los valores y tica mantenidos por l, las referidas autoras entienden que el locus de agencia moral en la escuela se sita en la comunidad escolar, ms que en una persona aisladamente considerada. De enden, en tal sentido, la necesidad de que la prctica del liderazgo est basada en un marco tico ms amplio que denominan tica de la comunidad. La de nen del siguiente modo: En sus trminos ms simples, una tica de comunidad signica que directores, profesores, personal escolar, padres y otros miembros de la comunidad interesados por las escuelas, se comprometen con el proceso de comunidad; en otros trminos que se sienten moralmente responsables de implicarse en procesos comunales cuando persiguen los propsitos morales de la escuela y abordan los desafos continuos de la vida y trabajo cotidiano en las escuelas (Furman, 2004: 221-222). Su propuesta se asienta sobre una concepcin de la comunidad como un proceso o una manera de vida tica en una sociedad diversa (Furman y Shields, 2003:6). Comunidad, pues, no como entidad o producto, sino como un proceso y, al tiempo, un propsito, siempre inacabado, hacia el que dirigirse: El sentido de comunidad, de conexin con otros, se basa en relaciones, que a su vez dependen de los procesos continuos de comunicacin, dilogo, y colaboracin y no de un conjunto discreto de indicadores tales como valores compartidos y toma de decisin compartida. (Furman, 2003: 4). La prctica de liderazgo, por tanto, habra de estar orientada por una tica de comunidad, ms espec camente de comunidad democrtica. Una comunidad que abrace los ideales, valores y procesos de la democracia profunda, entre ellos: Procesos de conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven (conocerlos como individuos nicos que son y como miembros de grupos culturales). Procesos de participacin plena e indagacin abierta y constructiva, creando espacios (desde pequeos grupos en el aula hasta reuniones de todo el claustro) para el dilogo y la deliberacin, para hablar y pensar juntos. Procesos comunales para trabajar hacia el bien comn, tratando de conectar las ideas y signi cados generados en el dilogo, con proyectos y acciones espec cas (Furman, 2004: 224-227). Planteamientos como los escuetamente referidos que insisten en que el liderazgo para una escuela ms inclusiva no descansa nicamente en quienes desempean puestos formales, sino tambin en los dems integrantes de la organizacin escolar y en los procesos democrticos de re exin y accin en los que se impliquen son sin duda, valiosos y sugerentes. La transformacin de las culturas escolares, a la que aluda ms arriba, es un proceso complejo que no puede ser manejado por una sola persona. Requiere el compromiso y trabajo conjunto de re exin, dilogo, indagacin y accin que implica a todos los miembros del centro.

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4.3. Dos facetas del Liderazgo: procesos y contenido


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A la luz de lo comentado hasta aqu, conviene distinguir, cuando hablamos de liderazgo, dos aspectos o dimensiones que se entrelazan, mutuamente necesarios e interrelacionados: 1) la naturaleza del proceso en s y 2) el contenido o nalidad del mismo.

4.3.1. La naturaleza del proceso en s Por lo que respecta a la naturaleza del liderazgo, estamos hablando de un proceso que habr de ser tan democrtico como sea posible. En primer lugar, ha de proporcionar a todos la posibilidad de in uir en el establecimiento de las seas de identidad y grandes lneas de actuacin del centro, en las decisiones y en las prcticas escolares. Un proceso, pues, inclusivo (Ryan, 2006), que incluye a tantos individuos y grupos y tantos valores y perspectivas como posible en tales actividades. En segundo lugar, ha de posibilitar la exploracin libre de ideas y prcticas, el intercambio honesto, y la discusin, deliberacin, negociacin y anlisis crtico de las mismas. Como sealan Mvkenzie y Scheurincch (cit. en Cambron-McCabe y McCarhty, 2005:215) se trata de mantener una perspectiva crtica, de vigilancia constante, que siempre plantea las cuestiones qu estamos haciendo? Por qu lo estamos haciendo? Qu valoramos? Por qu valoramos eso? En qu medida son evidentes o no nuestros valores en la prctica? Cmo lo que estamos haciendo afecta a todos los alumnos? Lo que estamos haciendo privilegia a un grupo sobre otro? Funciona para todos los alumnos, por qu y porqu no? Son transparentes nuestras prcticas? Es transparente nuestro liderazgo? Por tanto, un liderazgo para la inclusin escolar, ha de ser un liderazgo democrtico y participativo, en el que ocupan un lugar importante las dinmicas de indagacin abierta, comunicacin, dilogo, colaboracin, trabajo en grupo en un marco de respeto en el que necesariamente con uirn perspectivas no siempre consensuales, a veces con ictivas, sobre las que hay que optar desde una base moral. Estaramos, as, ante un proceso en el que las dinmicas interpersonales y de grupo son clave: escuchar con respeto, preocuparse por conocer y comprender a los otros, comunicar e cazmente, trabajar en equipo, implicarse en el dilogo continuo, crear foros en los que sean odas las voces de todos, etc. Lo son porque en un liderazgo de naturaleza democrtica los procesos participativos y las relaciones comunicativas constituyen la va privilegiada para sacar a la luz los supuestos que subyacen a cmo construimos la inclusin en el centro escolar, y para construir, a travs del dilogo, signi cados y propsitos compartidos sobre la misma.

4.3.2. Contenido o nalidad El segundo aspecto al que me refera antes tiene que ver con el contenido de estos procesos. En efecto, tambin es crucial sobre qu versa el liderazgo, cules son los

valores, creencias concepciones y convicciones que se pretenden cultivar en el centro y qu propuestas pedaggicas sustentan. Como seal en prrafos anteriores, los propsitos morales de la inclusin, la justicia social, la equidad y la educacin para todos exigen moverse en un marco tico. Pero como apuntan acertadamente Stefkovich y Begley (2007) utilizar ticas no siempre es necesariamente tico () Cuando valores no examinados se aplican de forma arbitraria justicadas en nombre de procesos democrticos, pueden ser cualquier cosa menos democrticos (p. 211). En un contexto de liderazgo formalmente democrtico, es posible acordar y consensuar creencias, valores, principios orientadores de las prcticas y funcionamiento escolar que sin embargo apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes; den cobertura a procesos y prcticas educativas injustas; sustenten el individualismo profesional e impidan la re exin crtica sobre la prctica en el centro y en las aulas, y contribuyan a perpetuar la creencia de que el cmo se estn haciendo las cosas en el centro y en sus aulas es el mejor y nico modo. Como advierte Rielh (2000: 61), el discurso democrtico no est automticamente ligado a cuestiones de justicia social y equidad; los directores y profesores pueden implicarse en intercambios discursivos libres y honestos que de hecho no cuestionen nunca temas de justicia e igualdad. La democracia planteada nicamente en trminos formales no es una democracia real y efectiva. No basta, pues, con que unos y otros estn incluidos y participen. Es adems menester que las dinmicas de participacin constituyan el contexto y ocasin para el dilogo, esto es para la re exin, la clari cacin y asuncin de los valores y principios que han de orientar e impregnar ese centro escolar, as como la educacin no excluyente, justa y equitativa que se pretende. Valores y principios de inclusin que habrn de dar sentido a las decisiones, prioridades y actuaciones en el centro escolar a lo largo del tiempo, y asegurar un mnimo de coherencia entre ellas: Si el liderazgo va a ser verdaderamente inclusivo, debe promover los ideales de inclusin, democracia y justicia social ms generalmente. No slo deben los procesos de liderazgo escolar inclusivo practicar la inclusin, sino que deben tambin defenderla en sus escuelas, comunidades y el mundo como parte de perseguir de forma amplia la inclusin, democracia y justicia social a lo largo de las escuelas y comunidades (Ryan, 2006:14). El contenido sobre el que articular el liderazgo tiene que ver con la inclusin y los valores y principios ligadas a la misma: el inters por el bien comn, la participacin, la justicia, la equidad, el respeto por el valor y dignidad de los individuos y sus tradiciones culturales, etc. Pero tambin con los aspectos pedaggicos que conlleva. Porque no tiene sentido trabajar conjuntamente para construir sentidos y signi cados compartidos sobre la diversidad, la inclusin, la educacin para todos, que no se re ejen en la prctica educativa cotidiana del centro y las aulas. El liderazgo ha de contemplar ineludiblemente las facetas curriculares y de enseanza-aprendizaje. Ello signi ca entrar en dinmicas que posibiliten indagar, re exionar, debatir, revisar conjuntamente la prctica docente: qu se est haciendo en las aulas, con qu propsitos, en qu situaciones y cmo, qu

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funciona y porqu, qu aspectos resultan problemticos, qu formacin que se est ofreciendo a los alumnos, qu actividades y modos de evaluacin se propician, en qu medida se est posibilitando una enseanza adaptada a las caractersticas y peculiaridades de cada uno, etc. Si es preciso, se deber cuestionar tal o cual actuacin a la luz de aquellos valores y principios que se pretenden cultivar en el centro. Y se deber explorar algunas vas para desarrollar actividades educativas amplias, exibles, variadas, diversi cadas que favorezcan la adaptacin curricular a los diversos intereses y necesidades de los alumnos. El currculo y la enseanza constituyen el ncleo y razn de ser del centro escolar. Valores, principios, propsitos conjuntamente acordados y debatidos han de re ejarse en condiciones organizativas que faciliten un currculo y enseanza atenta a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos (formas de agrupamiento, horarios, dinmicas de coordinacin docente, etc.) y en prcticas de aula que posibiliten aprendizajes valiosos y ricos para todos ellos. Distintos autores que ya he ido citando a lo largo de este artculo insisten en ello: Leitwood y Rielh(2005) recogen esta faceta pedaggica como un elemento clave del liderazgo exitoso de directores en contextos de diversidad; Ryan (2006) por su parte subraya que un liderazgo inclusivo, signicar muy poco si esa participacin no se ve reejada en el aula (p.91). Por su parte, Furman y Shields (2003), insisten en que los propsitos morales de la justicia social y la comunidad democrtica no pueden ser considerados al margen o como aspectos desconectados del aprendizaje de los alumnos: Crear comunidades socialmente justas y democrticas y enfatizar lo acadmico y el desarrollo intelectual no son necesariamente metas opuestas. Generar las condiciones y desarrollar aquellas prcticas que hagan posible que todos los alumnos puedan aprender bien, en un contexto socialmente justo y democrtico, es, en ltima instancia el reto del liderazgo que se despliegue en el centro escolar.

5. Qu papel para la direccin del centro en el proceso de liderazgo? La complejidad y multiplicidad de aspectos organizativos y curriculares que entraa la adecuada respuesta educativa a un alumnado cada vez ms diverso personal, social, culturalmente hace que sea improbable que una nica persona (por ejemplo, un director) pueda proporcionar liderazgo para todo y en todas las situaciones, mxime en lo que respecta a cuestiones curriculares y de enseanza. El liderazgo ha de ser una responsabilidad de todos en el centro. En estas coordenadas cabra preguntarse qu funcin le corresponde desempear al director, puesto que se le se reclama un papel de liderazgo y no slo de gestin. Se trata, en primer lugar, como se ha comentado anteriormente, de desplegar un liderazgo organizado alrededor de un propsito comn y valores comunes democrticamente acordados los que corresponden a una escuela y currculo no-

excluyente, democrtico, equitativo y justo . Un importante papel del director ser facilitar aquellas condiciones que hagan posible que la visin del centro y la educacin que se pretende construir sean debatidas por el conjunto de los miembros, con sus distintas voces, interpretaciones e intereses, en procesos de deliberacin y negociacin. En segundo lugar, es preciso mantener ligadas a la las personas, estructuras y recursos en torno a esos valores y principios bsicos. Eso implica para un director o directora potenciar el liderazgo de otros miembros de la organizacin: liderazgo efectivo puesto que deber garantizar que tomen parte activa en las consecuentes decisiones y actuaciones sobre cuestiones organizativas, educativas, curriculares y de enseanza. El papel del director o directora es bsico para que los miembros tomen conciencia de en qu medida se estn manteniendo condiciones y prcticas organizativas y educativas no-democrticas e injustas, as como de la necesidad de transformarlas. En tal sentido, el director, por ejemplo, habr de hacer accesible a los miembros de la comunidad escolar informacin sistematizada sobre la que analizar y discutir lo que est sucediendo en el centro (pensemos por ejemplo, en la que se puede ofrecer a partir de la valoracin de los resultados del centro aportada por las evaluaciones de diagnstico previstas en la LOE, 2006). Promover dinmicas de anlisis conjunto de la realidad del centro, qu educacin se est proveyendo, qu alumnos se bene cian de ella o quines estn quedando fuera y porqu, constituye un prerrequisito con vistas a clari car, negociar y acordar colectivamente qu valores, principios, signi cados y compromisos han de orientar las actuaciones organizativas, curriculares y de enseanza en el centro, y cmo se traducirn en el trabajo entre los docentes, con los alumnos, con las familias y con la comunidad. En tales coordenadas, ser imprescindible una actuacin directiva que propicie y apoye procesos de colaboracin profesional entre profesores, entre stos y otros profesionales y miembros de la comunidad escolar que hagan posible el liderazgo pedaggico. Porque, como ya se seal, el individualismo y la sacralizacin de la autonoma y discrecionalidad docente no es sino una barrera en el camino hacia una escuela noexcluyente. El desarrollo de relaciones profesiones de colaboracin, constituye una condicin y proceso organizativo sine qua non si se quiere que los valores, principios y propsitos, que se acuerden como vertebradores del funcionamiento del centro, no se queden en simples declaraciones de intenciones y puedan materializarse en actuaciones concretas en el centro, en las aulas y en la comunidad educativa. En esta misma lnea de promocin de la colaboracin y el trabajo conjunto, la accin directiva puede jugar un papel crucial a la hora de cultivar las relaciones con las familias, la comunidad y diversos agentes sociales. Porque tambin el centro escolar ha de desarrollar la capacidad de generar con anza y sostener redes externas e internas de apoyo. Estas lneas que enmarcan la actuacin directiva en el centro son, desde luego, muy genricas. Ms fciles de expresar por escrito que de desplegar en la prctica. En este plano entran en juego mltiples condicionantes, entre otros: las polticas sociales y educativas, los recursos materiales y personales en los centros, las peculiaridades concretas de cada contexto escolar, la formacin de los directivos as como su propio posicionamiento, ms o menos activo y crtico, en medio de la diversidad.

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Referencias bibliogr cas


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Preguntas gua para la lectura !" Por qu motivo la inclusin educativa es un principio cuyo alcance debe cubrir a todos los estudiantes? !" Por qu es fundamental el anlisis de lo que acontece en el centro educativo al momento de plantear el desarrollo de una escuela inclusiva? !" Cules son las condiciones organizativas que suelen constituirse en barreras institucionales para la inclusin de la diversidad? !" Cmo debe con gurarse un liderazgo escolar que propicie la inclusin de la diversidad en el centro educativo? !" Qu tipo de valores y principios fundamentales debe impulsar el directivo para la construccin de un liderazgo escolar inclusivo?

CURRICULUM Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD1

ANEXO 5.1

Dra. Pilar Arnaiz Snchez Universidad de Murcia Introduccin Quizs una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo haya sido la aparicin de un nico curriculum para todos los alumnos, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un nico sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en l, tengan o no necesidades especiales. Atencin que no est centrada como antes en las de ciencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones espec cas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse. Atrs qued la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario y sistema educativo especial), con dos curriculum diferenciados (normal y especial), que para nada facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada alumno tiene sus necesidades y potencial espec co que es necesario respetar y desarrollar. No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado la aparicin del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978). Este, al centrarse en los problemas del nio en cuanto a su proceso de enseanza / aprendizaje y olvidar el lenguaje de las de ciencias, sita el nfasis en la escuela, en la capacidad del centro para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en l. Ahora, el concepto de di cultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de los objetivos que se planteen, del currculo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen. Ante esta nueva situacin, el sistema educativo deber dotarse de los medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas espec cas de los alumnos, o de lo contrario no proporcionar ningn instrumento vlido que ayude a resolver estos problemas. Dos son las caractersticas bsicas que per lan el papel del centro escolar en el proceso integrador: la idea de fusin de la accin educativa general y especial en una sntesis

Arnaiz Snchez, Pilar, Currculum y atencin a la diversidad, en: http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/ jornada3/actas/conf2.pdf. En lnea: 31 de octubre de 2011

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unitaria; y la implicacin institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aqu la importancia otorgada a la institucin escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicacin y participacin activa y colectiva de los miembros del centro en la bsqueda de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones tericas ms elementales a los mtodos y prcticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las reas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socializacin para todos los nios en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organizacin escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987). Esta visin ha dado lugar al desarrollo de re exiones e investigaciones desde teoras y prcticas distintas, pero todas ellas con el objetivo comn de crear una situacin educativa nica, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a toda la institucin escolar (Wang, 1994). El proyecto para la reforma de la enseanza propone, pues, una escuela renovada en la que quedan implcitos los principios de normalizacin e integracin que desde que se publicara el Plan Nacional de Educacin Especial (1978) estaban ya guiando y orientando la poltica educativa de nuestro pas. Evidentemente, el Plan Experimental de Integracin supuso en su momento la piedra de toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro pas en torno a dicho plan (Illn, 1988, 1989; MEC, 1988, 1989a, 1990a; Lpez Melero, 1990; Garca Pastor, 1991; Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que uno de los grandes problemas, a la hora de desarrollar con xito la integracin, era el curriculum existente (Programas Renovados), que no permita adaptarse y, lo que es ms importante, conseguir el equilibrio necesario entre las demandas de ese curriculum cerrado y las necesidades especiales que presentaban los alumnos que estaban siendo integrados (Brennan, 1988). La propuesta curricular abierta y exible que se hace desde la reforma facilita a los centros la tarea de desarrollar un proyecto curricular que d una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos/as (con o sin necesidades educativas especiales) (Del Carmen y Zabala, 1991; Coll y otros, 1988, 1992; Puigdellvol, 1993; Gartner y Lipsky, 1987; Rohrkemper y Corno, 1988). As pues, la reforma de la enseanza adquiere sentido desde el marco del curriculum y la instruccin (Coll y otros, 1988, 1992; Brennan, 1988; Gimeno, 1988, 1992; Puigdellvol, 1993), al constituir ambas cuestiones el eje de la integracin escolar. Desde este punto de vista, la reforma posibilita un marco de re exin para buscar soluciones a la problemtica que para muchos centros supone dar una respuesta educativa acorde al tipo de necesidades educativas que presentan los alumnos escolarizados en ellos. Nos estamos re riendo concretamente a la atencin a la diversidad, cuya consideracin implica una toma de decisiones que revierta en la mejora de la enseanza del centro en general.

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A este respecto, no han sido muchas las propuestas que hasta el momento han tratado de dar una respuesta global desde una perspectiva en la que el desarrollo de la integracin sea tratado como un conjunto o desde la totalidad. En la mayora de los casos, las propuestas han ido dirigidas a momentos precisos del proceso educativo, ms que al de la aplicabilidad del curriculum. La preocupacin fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, espec camente, a la instruccin sin que se haya cuestionado la concepcin y el diseo del curriculum, y todava menos la concepcin y modelo vigente de los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modi caciones que deban ser hechas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras. De esta manera, el problema de la integracin ha quedado circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que l pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento (Libro Blanco, 1987; LOGSE, 1990b), y contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad. A lo largo de este trabajo iremos desarrollando todas estas propuestas.

1. Diversidad y curriculum Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender las caractersticas individuales y diversas de sus alumnos, es la plani cacin de la enseanza. La de nicin que sobre el currculo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) as lo corrobora: se entiende por currculo el conjunto de objetivos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente. El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servir para realizar lo expresado, organizando la puesta en prctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implcitas en el desarrollo e implementacin del curriculum. La elaboracin de estos documentos debera ser considerada como algo ms que un puro proceso administrativo, debiendo llevar incorporado el reconocimiento explcito y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educacin: participacin, negociacin, autonoma e implicacin de la comunidad social y del profesorado (Escudero, 1992). En de nitiva, estos documentos de gestin del centro tendran que responder a la expresin y a la exigencia de un trasfondo poltico, social, cultural y econmico, que diera respuesta a la diversidad lingstica, cultural y personal de cada alumno en particular como caracteriza a una sociedad democrtica. Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo que recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas, sociales, polticas, organizativas y pedaggicas, gestionando de forma colegiada
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y efectiva la realidad y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia misin educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la poltica educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas segn los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideolgicas y polticas del momento y de nuestra historia democrtica. Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedor para el centro. De no ser as, la elaboracin de los distintos niveles de concrecin del curriculum puede convertirse en un mero trmite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no dara cuenta explcita de la vida del centro. No tendra el valor ni la fuerza para transformar la prctica cotidiana del mismo, no respondera a una re exin y valoracin compartida de la realidad de su entorno. En de nitiva, a travs de l no se respondera a preguntas tales como: qu educacin queremos?, quin la decide?, qu papel corresponde a los centros, profesores y comunidad educativa en cuanto a su diseo, ejecucin y evaluacin?; qu signi ca el concepto de necesidades educativas especiales? El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela comprensiva, centra su atencin en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas lneas de actuacin y enfoques metodolgicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseanza. As pues, la accin educativa tendr un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integracin en el entorno. Objetivos que se re ejarn en un curriculum abierto y exible que comprenda lo que se les ensea a los alumnos y por qu, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illn, 1988, 1991; Gonzlez Manjn, 1993). Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para disear la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que traslada el centro de atencin del proceso de enseanza-aprendizaje desde el contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades en su formacin. De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educacin, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a travs de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuacin y la adaptacin del curriculum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario un nico marco curricular bsico de carcter abierto y exible que irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de

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cada sujeto, a la vez que considere las caractersticas concretas del medio en el cual debe aplicarse. Una plani cacin docente de nida por los siguientes criterios, pautas e indicadores, segn el MEC (1992): a) Criterios de la calidad de la enseanza: !" Favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un pueblo. !" Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos, !" Responder a las necesidades de una sociedad democrtica, compleja y tecni cada. !" Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo mximo de las capacidades de cada uno. !" Preparar a los alumnos de forma ms adecuada para su insercin en la vida activa. b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseanza: !" Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos. !" Buena relacin de la escuela con el entorno propio. !" Coordinacin de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la escuela en un momento determinado. c) Indicadores de la calidad de la enseanza: !" El grado de satisfaccin de las personas que participan en el proceso educativo. !" El grado de participacin y de consenso en la elaboracin de los proyectos educativos. !" Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de cali cacin del entorno social y productivo. As y tras la re exin sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe sealar que la concrecin de todos estos elementos determinar el establecimiento de un sistema escolar no uniforme, sino necesariamente diversi cado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares. Un curriculum: !" en el que se ofrezcan principios vlidos para cualquier situacin concreta sin sealar lo que de espec co pueda tener cada realidad; !" con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones;

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!" que requiere diversos niveles de concrecin: Diseo Curricular Base (DCB), Diseo Curricular de Centro (DCC) y Programacin de aula.
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Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno, y que re eje las intenciones educativas y el plan de accin a desarrollar. Funciones que, para la elaboracin del curriculum, se desprenden de las siguientes preguntas: !" Qu ensear?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la enseanza. !" Cundo ensear?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. !" Cmo ensear?, referido a la plani cacin de las actividades de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados. !" Actividades que tienen que ser plani cadas teniendo en cuenta la realidad y las ptimas posibilidades de entre las ofrecidas a los alumnos. !" Qu, cmo y cundo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguido los objetivos pretendidos. Los niveles de concrecin, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podramos de nirlas como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modi car: !" el DCB, en funcin de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concreto de alumnos al que se dirige la accin educativa; !" el DCC, en funcin del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidades educativas especiales. Adaptaciones cuya nalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un currculo bsicamente comn y en el marco de una concepcin de comprensividad de la enseanza, que se caracteriza por: !" proporcionar una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos comunes para todos los alumnos; !" reunir a chicos y chicas de una misma comunidad; !" ofrecer un mismo currculo bsico para todos;

!" retrasar el mximo posible la separacin de los alumnos en ramos de formacin diferentes; !" y proporcionar las mismas oportunidades de formacin y actuacin, como mecanismo de comprensin de las desigualdades de origen social y econmico.

2. Cmo dar una respuesta educativa acorde a todos los alumnos a travs del curriculum del aula Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos. A este respecto, Bayliss (1997), tomando las concepciones del tiempo propuestas en la obra de Hargreaves (1996), expone la necesidad de que stas sean aplicadas al concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) y ello permita la consideracin del mismo desde un punto de vista policrnico. El trmino policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva multidimensional, errtica y en muchos aspectos impredecible, al plantear que el desarrollo del nio no es lineal, sino que est en estrecha relacin con el entorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistmico/ecolgico, que tenga en cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y que considere la interaccin y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario, un punto de vista monocrnico ve el desarrollo en trminos lineales, los resultados de aprendizaje predecibles y las causas de las n.e.e. determinadas exclusivamente por el d cit que el nio posee. En el fondo, son alumnos especiales que, despus de ser diagnosticados, se determina su intervencin prescriptiva, que requiere un currculo especial descontextualizado, en muchos casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas como diferentes de las del resto de nios normales. En trminos policrnicos, el curriculum del aula debera ser equilibrado, relevante y diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella. Estamos hablando de un curriculum que no prime exclusivamente los conocimientos acadmicos, sino tambin otra serie de objetivos relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la socializacin, las habilidades sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los propiamente acadmicos y que ciertamente, para muchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que les rodea, constituirn los principales objetivos educativos. En de nitiva, se tratara de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas reas del curriculum, en los que estaran incluidos tanto las habilidades socioacadmicas, como las de la vida cotidiana (Lpez Melero, 1995; Bayliss, 1997; Carpenter, 1997). Otro aspecto a considerar para que el curriculum del aula incluya a todos los alumnos escolarizados en ella, es dar lugar al desarrollo de relaciones recprocas y signi cativas

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entre los alumnos. Hasta tal punto esto es importante que se ha comprobado que el desarrollo de relaciones personales signi cativas entre compaeros fomenta el sentido de pertenencia y mejora los resultados escolares. Con relacin a ello, investigaciones realizadas por Stainback, Stainback y Moravec (1991) en aulas donde se encuentran escolarizados alumnos con necesidades especiales han puesto de mani esto que estos alumnos obtienen ms xito cuando se sienten seguros, aceptados y establecen lazos de amistad con sus profesores y compaeros. Para algunos de estos alumnos los objetivos curriculares prede nidos no tienen un papel importante hasta que se ha desarrollado la aceptacin y la amistad. Los resultados obtenidos por estos autores evidencian que sentirse aceptado, bienvenido y seguro entre los compaeros dentro de un entorno de aprendizaje es un prerrequisito para que los alumnos tengan xito en las tareas de aprendizaje. En cambio, las escuelas y aulas que no obtienen el xito esperado son aquellas que centran su atencin casi exclusivamente en la valoracin de las competencias de los alumnos, en actividades de la vida cotidiana, acadmica y vocacional y en el diseo espec co de objetivos y actividades curriculares, sin tener en cuenta los intereses de los alumnos, ni haber dedicado un tiempo para que los alumnos con n.e.e. puedan establecer relaciones de amistad con los otros alumnos y se sientan seguros y aceptados. De estas consideraciones se desprende que, en las situaciones de aprendizaje, el proceso de socializacin puede proporcionar magni cas oportunidades para que los alumnos lleguen a conocerse, respetarse, preocuparse y apoyarse los unos a los otros, a la vez que aprenden destrezas acadmicas y habilidades sociales. Esto signi ca que muchas de las habilidades sociales y comunicativas que nos sirven para desenvolvernos en nuestro medio, aprender y tener una vida lo ms independiente posible, los nios lo aprenden mediante los procesos de socializacin con los compaeros (Johnson y Johnson, 1989, 1991, 1994). Se tratara, pues, de tener en cuenta que para los alumnos con n.e.e. es fundamental dar prioridad a actividades de la vida diaria y vocacional que favorezcan la aceptacin, el sentimiento de pertenencia y las amistades, sin olvidar que deben participar y aprender tanto como les sea posible en materias tales como Historia, Matemticas, etc. Por tanto, tales oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser plani cadas y requieren reestructurar el entorno curricular, social y fsico.

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2.1. Curriculum estndar o curriculum para la diversidad? Adaptaciones curriculares? El aula es el contexto por excelencia en el que se produce el aprendizaje de los alumnos. Esto signi ca que es en ella donde se produce la concrecin ltima del curriculum, con el n de dar la respuesta educativa ms adecuada a la diversidad de alumnos escolarizados en ella (Arnaiz y Garrido, 1997). Pero, qu sucede en muchas ocasiones? Pues que, generalmente, la programacin del aula se plani ca de manera general para todos los alumnos, esperando que sus

contenidos sean adquiridos por todos ellos y puedan aprobar a nal de curso. La forma de llevar a cabo este proceso presupone la existencia y asuncin de un corpus prede nido de conocimiento o informacin (que todos los alumnos tienen que aprender para tener una vida escolar y post-escolar con xito), que se transmite mediante las explicaciones del profesor, el libro de texto, chas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno tiene di cultades para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se considera que tiene n.e.e. y, segn la magnitud de las mismas y la capacidad de respuesta educativa del centro, dichas necesidades sern satisfechas en el aula general o pueden dar lugar a respuestas educativas en el aula de apoyo. Esta forma de actuacin y de entender el curriculum del aula cada vez est siendo ms cuestionada, como argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por las siguientes razones: 1. Cada vez se acepta ms que en una sociedad cambiante, compleja y dinmica, ya no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmvil que se pueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con xito. Por el contrario, la nueva concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque ms productivo en el que se ensea a aprender a aprender, aprender a pensar y a discernir. 2. Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las experiencias personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos. Diversidad que no slo existe entre los alumnos con n.e.e., sino tambin entre aquellos otros considerados con capacidades medias o normales. 3. Cuando el curriculum est prede nido, los educadores comienzan con el curriculum en vez de con el nio. En los ltimos aos, se est enfatizando sobre la necesidad de construir un curriculum que preste ms atencin a las experiencias, percepciones y conocimiento de los alumnos, as como a aquellos elementos que, segn la historia y las experiencias cotidianas, son necesarios para que las personas desarrollen una vida lo ms independiente y productiva. 4. Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisin han demostrado ser aburridos, poco interesantes y carentes de signi cado para muchos alumnos, ya sean discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a partir de o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo que rodea a los alumnos. 5. El curriculum estndar (en muchos ocasiones el libro de texto) suele privar de su autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje. Como resultado de las de ciencias de un curriculum estandarizado y cerrado, hay una nueva perspectiva de aprendizaje ms holstica y constructivista (Poplin, 1991, 1991b), que est atrayendo cada vez ms la atencin y la aceptacin dentro del mbito educativo general. Hay un nmero de elementos comunes que tienden a emerger dentro de la perspectiva
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holstica, tales como el reconocer que el alumno es el centro del aprendizaje, que se construye sobre sus puntos fuertes (lo que ya sabe), para facilitar el aprendizaje y el xito. Desde este enfoque, se dedica poco o ningn esfuerzo a remediar los d cits y las debilidades, que son tratadas o compensadas cuando los nios participan en procesos de enseanza/aprendizaje cuyas actividades y proyectos estn relacionados con la vida real y tienen un n. Una perspectiva holstica/constructivista del curriculum reconoce que: 1. El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinmica de la naturaleza de aquello que se necesita para vivir y trabajar con xito en una comunidad (recordemos que se trata de aprender a aprender). 2. Para que la informacin se pueda aprender y usar, sta debe tener un signi cado y un sentido para el alumno. Se tratara de tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias, sus intereses y su comprensin. Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador en el proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos, que participan activamente en este proceso de informacin signi cativa e interesante para ellos, ms que como un transmisor del curriculum. As, el aula adquiere otra dimensin y estar llena de proyectos y actividades de la vida real con un n concreto. Estamos ante una perspectiva que no de ende un curriculum cerrado y estandarizado que todos los nios deben dominar al mismo tiempo, independientemente de sus trasfondos sociales, caractersticas de aprendizaje, intereses y experiencias individuales. Por el contrario, la teora o losofa que subyace en la perspectiva constructivista nos aparta de la enseanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente ha caracterizado muchas de las intervenciones de la Educacin Especial) y propone contextos de aprendizaje que potencien la cooperacin e intervencin entre los alumnos. Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos se bene cien de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el curriculum para clasi car a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados (Ainscow, 1995). Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas bsicas del estructuralismo, tal como la consideracin del aprendizaje como una serie de transformaciones autoreguladoras, determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos.

De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre s, haciendo que una transforme a la otra. El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las caractersticas puntuales de esta nueva perspectiva.

Principios del proceso de enseanza/aprendizaje estructuralista/constructivista/holstico Asunciones estructuralistas 1. Toda experiencia aprendida es mayor que la suma de las partes. 2. La interaccin de la experiencia aprendida transforma tanto la espiral de cada persona (el total) como cada experiencia individual (parte). 3. La espiral de conocimientos del que aprende es auto-reguladora y se auto-preserva. Principios constructivistas 4. Todas las personas son aprendices, buscan siempre activamente y construyen nuevos signi cados, aprendiendo siempre. 5. El mejor pronosticador de lo que alguien aprender y cmo lo aprender es lo que ya conoce. 6. El desarrollo de formas exactas sigue a la aparicin de la funcin y el signi cado. 7. El aprendizaje procede frecuentemente del todo a la parte y de nuevo al todo. 8. Los errores son crticos para el aprendizaje. Supuestos holsticos 9. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias sobre las que se sienten apasionadamente interesados e involucrados. 10. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en las que confan. 11. Las que mejor se aprenden son las experiencias relacionadas con los conocimientos e intereses actuales del aprendiz. 12. La integridad es una caracterstica primaria de la mente humana (del que aprende).

Nuestro sistema educativo, como indicamos anteriormente, propone las adaptaciones curriculares como una estrategia de actuacin docente para la atencin a la diversidad. Mas podramos preguntarnos: las adaptaciones curriculares tienen cabida desde el citado punto de vista constructivista/holista, o por el contrario responden y/o pueden potenciar un marco segregador?

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Quizs de nir qu son, para qu sirven, cmo y cundo llevarlas a cabo nos ayude a contestar esta pregunta. Las adaptaciones curriculares, enmarcadas dentro del movimiento conocido como adaptacin de la enseanza, hacen referencia al intento de adecuar la enseanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno (sea o no de integracin). En l se alude al reconocimiento no slo del aula como conjunto heterogneo y diverso de alumnos, sino como conjunto de individualidades para el que no existe una respuesta educativa nica (Rohrkemper y Corno, 1988). Casanova (1988), Martn (1988) y Ortega (1989) consideran que las adaptaciones curriculares pueden constituirse en los principales elementos curriculares que atiendan a las necesidades de los alumnos. En el Diseo Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una estrategia educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el proceso de enseanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares estn ntimamente relacionadas con la calidad de la enseanza. Efectivamente, en la LOGSE (Art. 57) se reconoce que, entre los factores educativos que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza, estn los que se re eren a la programacin docente y a la necesidad de las adaptaciones curriculares. As pues, las adaptaciones curriculares pueden ser entendidas como un elemento vehiculizador de la enseanza/aprendizaje de todos los alumnos, siempre que se comprendan sus objetivos y nalidad, y no queden reducidas a un mero trmite. La realizacin de adaptaciones curriculares de centro, de aula, de grupo o individuales tienen sentido si conducen a una revisin y toma de decisiones respecto al proceso educativo y mejoran la calidad de la enseanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990), como una referencia al curriculum que permite construir, modi car y explorar el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia accin del centro y del aula. Por ello, las adaptaciones curriculares sern abordadas a lo largo de un continuum cuyos extremos vayan desde la simple modi cacin del tiempo previsto para alcanzar un objetivo comn a todos los alumnos, a la eliminacin y/o introduccin de algn objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por la adaptacin de la evaluacin y la priorizacin de ciertos objetivos o reas curriculares frente a otros (Martn, 1988, Libro Blanco, 1987; Coll, 1990; Ashman, 1990; Arnaiz y Grau, 1997). No olvidemos, a este respecto, que no slo los alumnos con n.e.e. tienen necesidades, capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino todos los alumnos. As, cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o adaptaciones curriculares para compensar sus di cultades y acceder a los aprendizajes considerados bsicos para la administracin educativa. Por tanto, cuando hablamos de adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de plani cacin y actuacin docente y, en ese sentido, de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. De esta manera, estaremos garantizando la adquisicin de saberes que constituyen el bagaje de todo ciudadano, atendiendo al mismo tiempo a la diversidad de las situaciones educativas. Igualmente, estaremos ofertando una progresiva diferenciacin de los contenidos para equilibrar el principio de comprensividad y el principio de satisfaccin de los diversos intereses y capacidades, favoreciendo elecciones sucesivas de los alumnos en el marco de la oferta educativa.

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Este planteamiento me lleva a pensar que las adaptaciones curriculares pueden responder a un enfoque constructivista/holista, siempre que sean entendidas como una herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las caractersticas de la respuesta educativa que mejor atienda a las caractersticas personales, competencia curricular y estilo de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos de un aula. Y siempre que su implementacin quede enmarcada en procesos de enseanza-aprendizaje en los que participen todos los alumnos y no den lugar a segregacin, como puede ser el diseo de unidades didcticas y/o el estudio de tpicos implementados mediante tcnicas de aprendizaje cooperativo. A continuacin, dedicar la parte nal de este trabajo a la presentacin de una serie de estrategias que nos ayuden a concretar cmo es posible el diseo e implementacin de un curriculum para la diversidad, en el que queden contempladas las posibles adaptaciones del mismo que cualquier alumno requiera.

3. Estrategias para la puesta en prctica de un curriculum para todos Las estrategias que, desde una perspectiva constructivista/holista, pueden ser utilizadas para el diseo de una programacin de aula que atienda a la diversidad de sus alumnos son, principalmente, establecer objetivos de aprendizaje exibles, diseo de actividades multinivel y tcnicas de aprendizaje cooperativo, como nos indican las explicaciones y ejemplos de Stainback y otros (1991). El diseo de objetivos de aprendizaje exibles se hace del todo necesario ante la diversidad de alumnos escolarizados en las aulas y requiere por parte de los profesores la re exin de qu ensear. As, aunque los objetivos educativos bsicos para todos los alumnos puedan ser los mismos, los objetivos de aprendizaje curricular espec cos deben ser individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades nicas de algunos alumnos (Villa & Thousand, 1992, 1995). Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar no han sido establecidos teniendo en cuenta sus habilidades individuales y quedan fuera de su alcance, los alumnos pueden adoptar una actitud aptica hacia el trabajo escolar y dejar de intentar conseguirlo. Dado que algunos alumnos muestran una incapacidad de aprendizaje cuando no existe una correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y competencia curricular, no debera usarse un nico conjunto de objetivos estandarizados para satisfacer las habilidades de aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora. Asimismo, hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades individuales, ya que stas pueden y deben ser consideradas desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula. Desarrollar unos objetivos separados o diferentes para uno o para unos pocos alumnos puede dar lugar a su aislamiento y/o segregacin dentro de la clase; por tanto, las actividades que tratan las diversas habilidades de los alumnos, y/o que tienen un nmero de personas atendiendo diferentes objetivos, deben estar siempre contextualizadas en las tareas que realiza el grupo/clase, para que pueda ser

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compensado este problema potencial. El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. A modo de ejemplo, exponemos la adaptacin de actividades implementada en la clase de historia de un instituto, donde el objetivo general era entender la Guerra Civil. Uno de los objetivos primarios de los alumnos era aprender acerca de los protagonistas de la guerra a travs de lecturas, investigacin en la biblioteca o discusin en el aula. Haba un estudiante que tena un gran talento artstico pero no saba leer ni escribir y tena una di cultad considerable para expresarse verbalmente. Mientras que la tarea desempeada por otros alumnos era en leer, este estudiante tena que dibujar retratos de estos personajes que estaban a su disposicin en los libros de texto. Sus dibujos sirvieron para estimular la discusin en clase. Se pidi a los alumnos que compartieran con ste y con otros todo lo que haban aprendido durante la lectura de los libros y la investigacin sobre esa persona. Como mtodo de evaluacin, la mayora de los alumnos escribieron un ensayo sobre uno de los personajes de la Guerra Civil que haban estudiado. Sin embargo, este alumno y algunos compaeros dibujaron un mural sobre la Guerra Civil que representaba a las personas estudiadas. El mural sirvi de base para culminar la contribucin de los ensayos y la discusin de esas personas histricas. As, el talento del estudiante que no poda aprender y compartir informacin sobre los personajes histricos de la Guerra Civil, de la misma forma que la mayora de los estudiantes, particip con sus compaeros en las actividades curriculares del aula. Como puede comprobarse en este ejemplo, el alumno con n.e.e. contribuy en la actividad dibujando unos cuadros y un mural, que fueron usados para estimular la discusin en el aula. Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participacin grupal, audicin y respuesta a sus compaeros. Adems, tuvo la oportunidad de compartir y aprender junto a sus compaeros la informacin acerca de los protagonistas de la Guerra Civil. Otra de las variaciones curriculares que se pueden llevar a cabo para acomodar las diferentes habilidades de los alumnos son las adaptaciones mltiples. Estas consisten en implementar simultneamente varias modi caciones sobre un mismo elemento, como pueden ser adaptar objetivos, perseguir objetivos diferentes o adaptar actividades. Un ejemplo de adaptaciones mltiples tuvo lugar en el estudio de las plantas en una clase de biologa en un instituto. El objetivo era aprender y entender las caractersticas y aspectos del crecimiento de varias plantas. Los miembros de la clase visitaron un invernadero y participaron en el cultivo de plantas dentro la clase. Adems de los tradicionales libros de texto, el profesor de la materia y el de apoyo prepararon una variedad de materiales sobre las plantas, como libros con dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento, folletos sencillos que mostraban cmo cultivarlas, libros con historias sobre plantas y libros de texto que tenan material sobre plantas, que iba desde lo ms elemental hasta un nivel universitario. Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes tenan que aprender y comprender

los tipos de plantas (ej., vasculares, no vasculares), la terminologa tcnica de las partes de la planta (ej., tallos herbceos) y los procesos tcnicos de la vida de las plantas (ej., fotosntesis). Los alumnos tenan sus objetivos espec cos propios al tiempo que participaban en actividades de grupo con sus compaeros. Por ejemplo, haba un alumno que tena di cultad para leer y comprender bien las palabras tcnicas que describan las plantas, pero aun as particip encargndose de etiquetar las partes de las plantas usando un lenguaje cotidiano. Tambin aprendi junto a sus compaeros a poner semillas, esquejes, races y plantas pequeas dentro de basura y a vigilar su crecimiento. El profesor le preguntaba aspectos bsicos de las plantas y de los procedimientos bsicos de su cultivo, de la misma forma que le haca preguntas a otros alumnos sobre la terminologa tcnica y los procesos de crecimiento. Los alumnos no slo aprendieron acerca de las plantas, sino que trabajaron en equipo y contribuyeron a la mejora de la clase cultivando algunas plantas dentro del aula. Todos se bene ciaron. Un alumno aprendi las partes prcticas de las plantas y cmo cultivarlas, adems de algunas palabras y aspectos de los procesos tcnicos del crecimiento escuchando y observando a sus compaeros; otros relacionaron la terminologa, los conceptos y las ideas tcnicas que estaban estudiando en la clase de biologa con las plantas reales. El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia para la atencin a la diversidad. La razn hay que buscarla en las caractersticas del tipo de tcnicas, que permiten trabajar con grupos heterogneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la colaboracin de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes d lo mejor de s mismo (Johnson & Johnson, 1989; 1991; Serrano y Calvo, 1994). En nuestro actual sistema educativo los nes de la educacin son los mismos para todos los alumnos, pero existe la posibilidad de que cada alumno lo construya de forma diferente. Por consiguiente, la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo ayuda al profesor a adaptar el curriculum a las necesidades de todos los alumnos, haciendo posible que cada uno de ellos alcance los objetivos de forma diferente. Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que pueden ayudar a implementar el curriculum usando las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Cada una de ellas son expuestas a modo de ejemplo, ofreciendo a la vez pequeos trucos que ayudan a utilizarlas con mayor e cacia y les sirven de modelo para crear sus propios trucos. Regla 1: Maximizar la variacin entre las caractersticas de los alumnos La mera agrupacin de alumnos con caractersticas muy diferentes no garantiza una relacin positiva ni mejora el aprendizaje. La clave del xito est en la forma de organizar los grupos
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y en una adecuada plani cacin de las experiencias que se vayan a llevar a cabo.
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La primera tarea ser decidir qu alumnos, cuyas caractersticas sean completamente distintas, pueden estar juntos. Se tratara de agrupar a los alumnos segn una serie de caractersticas que incluyan, por ejemplo, sexo, etnia, habilidades de actuacin altas-medias-bajas y las habilidades de comunicacin e interaccin social altasmedias-bajas. A continuacin, se ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden ayudar a determinar qu alumnos pueden agruparse juntos: 1. Alumnos con diferentes capacidades de comunicacin. Consistir en incluir al menos un alumno con destrezas interpersonales y de participacin en grupo y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el equilibrio se deberan incluir alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y tranquilos. 2. Alumnos con diferentes habilidades para la tarea: se tratara de elegir alumnos con habilidades distintas, con el n de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable ayuda para completar la tarea, con alumnos ms capaces. 3. No aislar a ningn alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos que elijan tres compaeros con los que le gustara estudiar. Todos deberan estar en un grupo que tenga al menos un compaero elegido por ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberan estar rodeados de compaeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan su ciente inters para establecer una relacin. 4. Comenzar con grupos pequeos. Recomendamos que los profesores establezcan grupos que tengan al menos seis miembros, cambiando el tamao segn las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la leccin y la energa instructiva del profesor. Hasta que los profesores descubran sus propias preferencias y lmites, es ms fcil trabajar con grupos pequeos. 5. Hacer que los alumnos trabajen con todos los componentes de la clase en diferentes momentos del semestre o del ao. En lo referente al tamao del grupo, hay muchas recomendaciones diferentes con respecto al tiempo que cada grupo debera permanecer junto. Los profesores descubrirn sus propias reglas sobre esto. Cualesquiera que sean las decisiones sobre la duracin del grupo, los profesores deberan organizarlo para que todos trabajen con todos en alguna ocasin a lo largo del ao. Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva Hay dos razones clave para llevar a cabo una instruccin con grupos heterogneos: que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a su disposicin y consigan nalizar la tarea trabajando juntos; y que los alumnos construyan relaciones recprocas, creen un sentido de experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen capacidades de colaboracin y cooperacin. Una vez que los profesores han decidido la composicin del grupo, la siguiente regla ser organizar las experiencias de aprendizaje

del grupo para que los alumnos aprendan a depender de los dems, a conseguir los objetivos compartidos y a ayudarse mutuamente. Para ello es aconsejable: 1. Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse, compartir los materiales y ayudarse. Los arreglos variarn segn el nmero de grupos. Los profesores necesitan recordar que deben poder acceder con facilidad a cada grupo y a cada individuo que pueda necesitar ayuda extra. Rodear a los alumnos que tienen necesidades ms graves con estudiantes particularmente atentos que sean ms capaces de asegurar una participacin total en el grupo ayudndoles fsicamente e interpretando su idiosincrsica comunicacin. 2. Disponer los materiales y la informacin de forma que anime a los alumnos a depender de los dems y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias formas de conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia nica del material para que tengan que compartirla, o cada alumno recibe una parte del material o de la informacin necesaria para completar la tarea. 3. Disear la instruccin de forma que el grupo considere que son necesarios los esfuerzos de todos los miembros. Hacer los arreglos necesarios para que los alumnos menos capaces, o menos populares a causa de comportamientos molestos, dominen algn rea que sea necesaria para el resto del grupo y para la nalizacin de la tarea. Por ejemplo, se podra arreglar para que un alumno con discapacidades importantes tenga materiales o informacin esenciales o para que distribuya o recoja los materiales necesarios. 4. Maximizar las interacciones entre alumnos durante la actividad. Asignar funciones que sean esenciales para el proceso del grupo como encargado de ayudar, leer, veri car, recoger datos, animar o informar. Estos papeles pueden ser rotativos entre los alumnos. En algunas situaciones, los profesores pueden animar el aprendizaje del grupo haciendo que el aprendizaje de un alumno ponga a prueba el de otro. 5. Equilibrio entre las interacciones. Ensear a los alumnos a trabajar con todos los miembros del grupo y a aprender sobre ellos mismos al tiempo que aprenden sobre los dems. Por ejemplo, una forma de ensear habilidades cooperadoras a un alumno con problemas de audicin o que suele interrumpir al grupo consiste en hacer que el alumno observe y recoja datos sobre el comportamiento de los otros alumnos al trabajar en turnos. Otra estrategia sera hacer que el alumno asumiera la funcin de animador alabando el que otros alumnos escuchen o participen. 6. Equilibrar la instruccin durante el da y la semana en lugar de durante la leccin. Hacer grupos heterogneos da la oportunidad de prestar atencin y apoyo a diferentes alumnos en diferentes momentos. Algunos alumnos necesitarn menos apoyo y atencin del profesor porque aprenden bien solos o porque ya controlan la tarea. Mientras que un alumno est empezando a utilizar el material dado, otro puede usar la leccin para practicar. Por lo tanto, en cualquier grupo habr alumnos de baja intensidad y de alta intensidad. Resulta til usar

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un calendario semanal o alguna otra forma de resumen instructivo semanal para asegurarse de que existe un equilibrio en el nmero de oportunidades de aprendizaje que los alumnos tienen durante la semana. Un vistazo rpido asegurar a los profesores que todos los alumnos tienen un nmero equilibrado de oportunidades de aprendizaje de alta y baja intensidad. 7. Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente, por hacer participar a todos sus miembros y por resolver cualquier di cultad interpersonal. Los grupos pueden informar al profesor sobre este apoyo y estas experiencias a la hora de resolver problemas como una forma de seguimiento de los alumnos. 8. Establecer un claro comienzo y nal para cada grupo. El grupo debera saber que ayudar, cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es parte del objetivo del grupo. Cada grupo debera empezar con una revisin de sus objetivos y nalizar autoevaluando los esfuerzos y el progreso de cada miembro. Agrupar la actividad del grupo con este tipo de organizacin puede ayudar a que los profesores y los alumnos tengan una transicin suave entre los grupos y las actividades. 9. Recoger informacin sobre los comportamientos interpersonal y cooperativo de los alumnos e informar y adaptar las estrategias de enseanza. Recoger datos de forma intrusa, e intentar incluir a los alumnos en la recogida de informacin. Y lo ms importante, la informacin se debera recoger de forma rutinaria para guiar las decisiones instructivas. Regla 3: Maximizar los logros individuales El propsito global de la instruccin del grupo heterogneo es usar las diferencias de los alumnos para mejorar el aprendizaje de cada alumno del grupo. Las dos primeras reglas se centran en el establecimiento de grupos heterogneos y en el diseo de la experiencia de aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades cooperativas y relaciones recprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar a los alumnos para que dominen el contenido instructivo. La escuela no trata slo de las interacciones sociales. Aunque la inclusin social es un resultado escolar importante, las escuelas tambin deben ayudar a que los alumnos aprendan cosas que les permitan participar activamente en la vida fuera de la escuela. Para que sean participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas dimensiones. A continuacin se ofrecen algunos trucos que pueden ayudar a ello: 1. Minimizar la variacin de las caractersticas de la tarea. Cuando los profesores disean la instruccin grupal, deberan combinar actividades o tareas que estn relacionadas o que se puedan realizar en perodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en un lugar cercano. Esto ayuda al profesor con los aspectos logsticos de las demandas instructivas del grupo y ayuda a los alumnos a comprender el signi cado y la importancia de la leccin.

2. Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. La instruccin basada en criterios debera ser usada para decidir los resultados educativos crticos de cada alumno, especi cando el comportamiento deseado. Los alumnos pueden trabajar en diferentes partes de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras, problemas, tareas) dentro del grupo. 3. Centrarse en la cooperacin ms que en la competicin. Adems de los objetivos acadmicos o de actuacin, cada alumno debera aprender sobre s mismo y sobre los dems. Los alumnos menos capaces son los que ms sufren como resultado de las percepciones sociales que surgen de las situaciones instructivas competitivas. Los profesores deberan usar resultados de mejora individuales, medias de grupo, objetivos de aprendizaje individuales o algn tipo de combinacin para evaluar el xito de aprendizaje. Los profesores deberan recordar que la tarea de un estudiante podra representar un apoyo o un antecedente para la experiencia de otro alumno. Esto ayudar a la creatividad de los profesores. 4. Anotar y recompensar los logros acadmicos individuales. La tarea acadmica y el criterio del xito deben ser explicados para que los alumnos comprendan los objetivos de la leccin. Los alumnos deben entender que los objetivos de la leccin son conseguir sus propios objetivos acadmicos y asegurarse que los dems del grupo tambin los alcancen. Esta responsabilidad compartida ayudar a incrementar la cooperacin del grupo independientemente de la habilidad del alumno. 5. Recompensar los logros individuales y del grupo. Alabar las respuestas correctas y sealar a los otros miembros del grupo los logros individuales. Los profesores deberan animar a los alumnos a que se ayuden entre s y controlar las percepciones que unos tienen de otros; hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus colegas como personas competentes y que contribuyen a las actividades del grupo. Intentar evitar un halago excesivo diferente para los alumnos con discapacidades, ya que puede llevar a que otros miembros del grupo piensen que aqullos son diferentes o menos competentes. 6. Proporcionar ayuda para asegurar el xito individual, especialmente en relacin con los errores. Identi car por qu los alumnos se equivocan y ayudarles para que realicen la tarea correctamente sin cometer errores. Slo se aprende de los errores y de la confusin cuando los profesores ayudan a que los alumnos comprendan la causa del incidente. 7. Evaluar y controlar sistemticamente la actuacin de cada alumno. Los profesores seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a corregir o puntuar, eligiendo alumnos alternativos para observar y recoger informacin sobre su actuacin, o escogiendo al azar el trabajo de un miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos deberan recogerse en das diferentes y slo si se van a usar para tomar decisiones o para hacer cambios instructivos. 8. Y, nalmente, ensear a los alumnos a que evalen su propio aprendizaje.

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Todos los miembros del equipo usan un sistema de criterios para evaluar sus logros y un producto (informe, un conjunto de respuestas) para ver quien contribuy o el nmero de miembros que alcanz un nivel espec co. Incluir a los alumnos en las discusiones sobre sus logros y sobre cmo podran intentar hacer algo diferente al da siguiente. Como conclusin a este trabajo podramos decir que la diversidad de alumnos presentes en un centro es un factor esencial para mejorar la prctica educativa. La plani cacin del curriculum por parte de los profesores se constituye, como se ha pretendido exponer a lo largo de los apartados de este captulo, en el referente bsico para este cambio y en el principal recurso para la atencin a la diversidad.

Referencias bibliogr cas


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253

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Gestin pedaggica para directivos

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Preguntas gua para la lectura !" Qu cambio propici la aparicin del concepto de necesidades educativas especiales? !" Por qu razn el currculo constituye el elemento central para disear la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela? !" Por qu es necesario establecer un sistema educativo diversi cado en lugar de uno uniforme para todos los estudiantes? !" Qu efectos producen las relaciones interpersonales signi cativas en los procesos de aprendizaje? !" Qu argumentos hay para cuestionar la prevalencia de un currculo estndar? !" Qu condiciones deben reunir las adaptaciones curriculares para potenciar la inclusin en lugar de potenciar los marcos segregadores? !" Qu estrategias se pueden implementar para poner en prctica un currculo que atienda las necesidades educativas de todos los estudiantes?

FICHA DE DIAGNSTICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

ANEXO 5.2

Elabore un texto corto del per l de su institucin, respondiendo las preguntas que aparecen a continuacin: Datos de la institucin educativa t Cul es el nombre de la institucin? t Cundo fue creada? t Dnde est ubicada? Es urbana o rural? Es hispana o bilinge? t Es una escuela unidocente, pluridocente, completa? t Qu niveles educativos ofrece (educacin inicial, educacin bsica, bachillerato)? t Cuntos estudiantes tiene? t Cuntos docentes tiene? Informacin sobre la orientacin educativa de la institucin t Cul es la orientacin educativa de su institucin? Esta orientacin se identi ca enfocndose en los siguientes aspectos: para qu se ensea, qu se ensea, cmo se ensea, cundo se ensea y cmo se evala. t Qu lugar ocupa el estudiante en el proceso educativo de su institucin? Informacin sobre el modelo de gestin administrativa de la institucin t Qu objetivos persigue su institucin? t Qu decisiones emblemticas evidencian los valores institucionales?
Anexos

t Con qu recursos (humanos, materiales, tecnolgicos, econmicos) cuenta su institucin para cumplir con su tarea educativa? t Con qu otros recursos externos puede contar para impulsar su tarea educativa?

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Informacin sobre el clima escolar


Gestin pedaggica para directivos

t Cmo se sienten los estudiantes, los padres y los docentes en la institucin? t Cmo se relacionan los miembros de la comunidad educativa entre s? t Cmo funciona la participacin de los miembros de la comunidad educativa en la institucin? t Cmo se manejan las situaciones con ictivas? t Qu tipo de situaciones familiares/sociales afectan el desarrollo de los estudiantes? (familias disfuncionales, maltrato y violencia, adicciones, trabajo infantil, migracin, desempleo, subempleo, pobreza, etc.)

FICHA DE DIAGNSTICO DEL AULA

ANEXO 5.3

Elabore un texto corto del per l del aula seleccionada, respondiendo las preguntas que aparecen a continuacin. Procure que sea un aula cuya realidad conozca bien. Si no est al tanto de la realidad concreta de ningn aula, pregntese por qu sucede.

Datos del aula t Cul es el ao y paralelo del aula seleccionada? t Cuntos estudiantes tiene? t Cuntos estudiantes con necesidades educativas especiales (di cultades de aprendizaje, discapacidad, superdotacin) hay en el aula? t Cuntos docentes trabajan en el aula?

Informacin sobre el proceso educativo en el aula t Qu antecedentes tiene del proceso de aprendizaje del grupo desde los primeros aos de escolaridad? t Cules son los estilos de aprendizaje predominantes? t Qu necesidades educativas especiales se observan en el aula? t Qu tipo de acciones se han tomado para atenderlas?

Informacin sobre el clima del aula t Cules son los rasgos principales que identi can al grupo?
Anexos

t Qu valores se evidencian en las conductas del grupo? t Cmo es la relacin de los estudiantes con sus maestros?

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t Cmo es la relacin de los estudiantes entre s?


Gestin pedaggica para directivos

t Cmo es el manejo de la disciplina dentro del aula? t Cmo se maneja el con icto en este grupo?

Informacin sobre la situacin socio-familiar de los estudiantes t Qu tipo de situaciones familiares/sociales afectan el desarrollo de los estudiantes? (familias disfuncionales, maltrato y violencia, adicciones, trabajo infantil, migracin, desempleo, subempleo, pobreza, etc.)

FICHA DE DIAGNSTICO DEL ESTUDIANTE

ANEXO 5.4

Elabore un texto corto del per l del estudiante seleccionado respondiendo las preguntas que aparecen a continuacin. Procure que sea un estudiante cuya realidad conozca bien. Si no conoce la realidad concreta de ningn estudiante, pregntese por qu sucede.

Datos del estudiante t Cul es el nombre del estudiante? t Qu edad tiene? t Es hombre o mujer? t En qu ao est?

Informacin pedaggica del estudiante t Qu antecedentes tiene del proceso de aprendizaje del estudiante desde sus primeros aos de escolaridad? t Cules son las fortalezas de su proceso de aprendizaje? t Cules son las debilidades de su proceso de aprendizaje?

Informacin psicopedaggica del estudiante t Mani esta alguna necesidad educativa especial? t Hay alguna evaluacin psicopedaggica del estudiante? De haberla, qu informacin aporta? t Qu tipo de intervenciones han realizado los docentes con este estudiante para apoyar su proceso de aprendizaje?
Anexos

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Informacin mdica del estudiante


Gestin pedaggica para directivos

t Tiene algn problema de salud? t Sigue algn tratamiento mdico? t Qu efectos produce el problema de salud y/o su tratamiento sobre su proceso de aprendizaje?

Informacin del desarrollo emocional y conductual del estudiante t Qu conoce sobre la situacin emocional del estudiante? t Qu conductas del estudiante se observan en el espacio escolar?

Informacin sobre la situacin socio-familiar del estudiante t Qu situaciones familiares/ sociales afectan el desarrollo del estudiante (familia disfuncional, maltrato y violencia, adicciones, trabajo infantil, migracin, desempleo, subempleo, pobreza, etc.)?

En el siguiente cuadro, sintetice las situaciones concretas que requieren adaptaciones curriculares de centro, de aula o individuales en su institucin educativa. Qu efectos tienen esas n.e.e. sobre el aprendizaje? Qu adaptaciones curriculares se requieren para atender esas n.e.e.? Cmo se realizarn esas adaptaciones curriculares?

Qu necesidades educativas especiales (n.e.e.) debemos atender?

MATRIZ DE IDENTIFICACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES REQUERIDAS

Institucin educativa

Aula

ANEXO 5.5

Estudiante

Anexos

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MATRIZ DE TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

ANEXO 5.6

Tipos de adaptaciones curriculares1

Situaciones de adaptaciones curriculares para el anlisis

Una estudiante de octavo ao de EGB ha sido diagnosticada con leucemia. Recibir un agresivo tratamiento de quimioterapia que afectar su asistencia regular a clases. El equipo directivo y docente ha decidido mantener los objetivos de aprendizaje de la estudiante pero modi carn la metodologa de trabajo y disminuirn el volumen de actividades didcticas hasta que la nia mejore su estado de salud y regularice su asistencia a la institucin educativa. Los maestros se turnarn para ofrecer tutoras individuales a la nia y armarn grupos de compaeros que dentro y fuera de la institucin tendrn la tarea de ayudarla a adquirir los aprendizajes previstos. Los estudiantes disearn sus estrategias de apoyo a su compaera con la asesora de sus maestros.

El 90% de los estudiantes de la institucin pertenecen a familias campesinas que cuentan con el soporte de todos los miembros de la familia para la poca de la cosecha. Los maestros reportan altos ndices de ausentismo escolar en esa poca del ao. El equipo directivo y docente disea actividades de aprendizaje relacionadas con el tema que los nios deben desarrollar en el espacio de trabajo familiar en el campo. Todas las actividades, desde todas las disciplinas, se orientan a promover el uso del conocimiento de los estudiantes en situaciones concretas y al desarrollo del pensamiento a partir de las experiencias concretas que estn viviendo. Los docentes se desplazan a los lugares donde se encuentran los nios para motivarlos en el desarrollo de las actividades propuestas y para hacer seguimiento. La asistencia al centro escolar, en esa poca, es exible. Terminado ese perodo, los estudiantes presentan informes de sus actividades y enriquecen sus aprendizajes con las experiencias de sus compaeros. Un nio de tercer ao de EGB ha perdido la vista. El equipo directivo y docente adquiere los implementos para que el estudiante aprenda a leer y escribir utilizando el sistema braille. Se incorpora una computadora y software especialmente diseados para el uso de invidentes. Se solicita la asistencia de una docente especializada en el trabajo con estudiantes invidentes para que apoye el proceso de aprendizaje del nio y ensee a los otros maestros estrategias para trabajar con l. Los objetivos, metodologas y evaluacin del aprendizaje sern iguales a los que se utilicen con el resto de estudiantes de la clase. La clase de segundo ao de EGB mani esta importantes di cultades en el proceso de adquisicin de la lectoescritura. Han pasado dos trimestres y el 80% de los nios no lee ni escribe. El equipo directivo y docente decide utilizar el mtodo global en lugar del silbico para ver si produce mejores resultados. Los maestros de otros aos de EGB han ofrecido entrar a esa clase, en sus horas libres, para ofrecer soporte a los nios y la maestra. Un estudiante de cuarto ao de EGB tiene Sndrome de Down. El equipo directivo y docente ha diseado un plan de estudios que teniendo como referente el currculo o cial de este ao, ha de nido objetivos, actividades y un sistema de evaluacin adaptado a las necesidades educativas especiales de este nio. El estudiante permanece en el aula regular; en ocasiones participa en las actividades prevista para todo el grupo y en otras realiza las actividades especialmente diseadas para impulsar su proceso de aprendizaje. Sus compaeros asumen, por turnos, tareas de tutora y apoyo en el aula.

La tipi cacin ha sido tomada y adaptada de Roco Morn Piero, Atencin a la diversidad: adaptaciones curriculares, Revista digital Investigacin y Educacin, n. 22, febrero 2006.

Analice las siguientes situaciones que requieren de adaptaciones curriculares e identi que qu tipo de adaptacin se est haciendo en funcin de los criterios establecidos en las columnas de la matriz. En las adaptaciones segn el mbito de intervencin, es posible que haya ms de una respuesta para cada situacin. Para visualizar mejor los alcances de cada criterio, puede revisar el cuadro que aparece a continuacin de la matriz. La primera situacin est resuelta a manera de ejemplo.

Segn el ente al que se dirige

Segn el grado de incidencia sobre el currculo De elementos del currculo

Segn la duracin

Segn el mbito de intervencin

Signi cativas

No signi cativas

Arquitectnico

Permanentes

De individuo

De acceso al currculo

Organizativo

Pedaggico

Temporales

De centro

De aula

Anexos

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Tipos de adaptaciones curriculares2


Gestin pedaggica para directivos

De centro

Responden a necesidades contextuales (acomodar el currculo a la realidad del centro y de los estudiantes) y a necesidades educativas especiales de todos los estudiantes o de un grupo de ellos. Incide sobre los objetivos educativos del centro, su proyecto educativo, su organizacin general y es el referente para todos los docentes del centro.

Segn el ente al que se dirige la adaptacin

De aula

Responden a necesidades contextuales (acomodar el currculo a la realidad de la clase) y a n.e.e. de todos los estudiantes o de un grupo de ellos. Incide sobre los objetivos educativos del ciclo, la secuencia de aprendizaje, la metodologa y el sistema de evaluacin. Responden a las necesidades educativas especiales de un estudiante en particular. Contemplan una gran variedad de estrategias destinadas a apoyar el proceso de aprendizaje del estudiante. Pueden afectar uno o varios elementos del currculo. Son modi caciones o provisin de recursos formales, como por ejemplo el tiempo y el espacio, materiales personales y /o comunicativos, que facilitan que los alumnos/as, con n.e.e. puedan acceder al currculo ordinario o adaptado. Son aquellas modi caciones que, tras un proceso de toma de decisiones, afectan a uno o varios elementos curriculares (objetivos, metodologas, secuencias, evaluacin). Las signi cativas son las que se realizan en la plani cacin eliminando o modi cando sustancialmente los elementos esenciales o nucleares del currculum como son los contenidos y los objetivos, as como los criterios de evaluacin. Las no signi cativas no afectan a las directrices bsicas del currculum ordinario. Suponen, sobre todo, modi caciones en la metodologa didctica usada por los profesores.

De individuo

De acceso al currculo

Segn el grado de incidencia de la adaptacin sobre el currculo

De elementos del currculo

dem.

Segn la duracin de la adaptacin

Temporal

Son aquellas modi caciones que se plantean por un tiempo determinado. Son aquellas modi caciones que se plantean para toda la escolaridad del o de los estudiantes. Son aquellas modi caciones realizadas sobre los elementos organizativos del centro, como por ejemplo en la organizacin de alumnos y profesores. Son aquellas modi caciones realizadas, principalmente, en la metodologa empleada por el profesor, las actividades y el empleo de recursos que, por su plasticidad, permitan aprendizajes adecuados a las caractersticas peculiares de los alumnos. Son las modi caciones que se hacen en los elementos estructurales de un centro para adecuar esa estructura a necesidades educativas especiales (eliminacin de barreras arquitectnicas, equipos y laboratorios especiales, infraestructura adaptada a las n.e.e., entre otras).

Permanente

Organizativo

Pedaggico Segn el mbito de intervencin de la adaptacin Arquitectnico

Otros

Son las modi caciones que puedan plantearse en cualquier otro mbito de intervencin escolar para atender las n.e.e. de los estudiantes.

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

En el siguiente cuadro, ponga ejemplos concretos de las adaptaciones curriculares que es necesario hacer en la institucin para ajustar el currculo a la realidad y necesidades del centro. Criterios Liderazgo educativo Calidad del servicio educativo Currculo EGB Currculo BGU Participacin de los miembros de la comunidad educativa Cdigos de convivencia Aspectos organizativos
Infraestructura educativa (infraestructura, material didctico, tecnologa)

Adaptacin institucional

Liderazgo y mejora escolar

Gestin pedaggica curricular

MATRIZ DE ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO

Clima escolar y convivencia escolar

Gestin administrativa y organizacin Recursos humanos Relacin con el entorno inmediato de la institucin Alianza estratgica con organizaciones

ANEXO 5.7

Relacin con la comunidad local

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

En el siguiente cuadro, ponga ejemplos concretos de las adaptaciones curriculares que es necesario hacer en una clase en particular para ajustar el currculo institucional y de asignatura a la realidad y necesidades del aula.

Principios
Objetivos Contenidos Secuencia de aprendizajes Metodologas Recursos didcticos Evaluacin Participacin de los miembros del aula Cdigos de convivencia del aula Aspectos organizativos del aula
Infraestructura educativa (infraestructura, tecnologa, etc.)

Adaptaciones del aula

MATRIZ DE ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA

Gestin pedaggica curricular

Clima de aula y convivencia escolar

Gestin administrativa y organizacin Recursos humanos

ANEXO 5.8

Anexos

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270

Gestin pedaggica para directivos

DESEMPEO AUTNTICO EN EDUCACIN1

ANEXO 6.1

Claudia Luca Ordez, Ed. D. Profesora Asociada, Universidad Nacional de Colombia2

1. Introduccin La autenticidad, como cualidad de las actividades de aprendizaje, es una caracterstica ausente en la mayora de los salones de clase. Se re ere a aquello que las acerca a la realidad de lo que vivimos todos los das como personas que compartimos o no cosas, lugares, actividades, trabajos, objetivos y propsitos con comunidades construidas por nosotros mismos y conformadas por personas diferentes en un mundo natural fsico, vivo y cambiante. Se supone que educamos a los nios y jvenes para funcionar en el mundo y para contribuir a su desarrollo, pero no; comnmente lo que ellos hacen en las aulas se enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos que los preparan ms bien para pasar pruebas acadmicas con preguntas y problemas descontextualizados y desligados de su entorno ordinario. Las actividades de aula slo llegan eventualmente a la simulacin de contextos en los que se aplican conocimientos tericos que se imaginan ya comprendidos, sin estimular la re exin sobre su uso ni la solucin de problemticas reales, indican Brown, Collins & Duguid (1989) y Daz Barriga (2003). Lave (1997) discute tambin la problemtica de las actividades escolares atribuyndola a la falta de autenticidad de los problemas que trabajan, e indica que mientras los problemas propuestos a los estudiantes partan de los docentes, el currculo o los textos, los desempeos de quienes supuestamente deben aprender no dejarn de ser simples improvisaciones. Es importante pensar en las implicaciones que tendra que nos esforzramos realmente los docentes por aportar a la formacin de nuestros estudiantes para la vida real, desde la vida real.

2. Desempeo autntico de dnde viene la idea? La idea de que el aprendizaje escolar ocurra en y para contextos que trasciendan el medio escolar se ha planteado desde hace mucho tiempo. Perrone (1998) explica que desde las primeras reformas educativas impulsadas en los Estados Unidos a principios del siglo XX, Francis W. Parker, considerado all como uno de los ms importantes

1 2

Texto incluido en Claudia Luca Ordez, Pedagoga y Didctica, Ministerio de Educacin, Quito, 2010. Gracias a mis ex estudiantes Juan Gabriel Molano, Pilar Azula y Mara Paulina Varela y a mi colega Martha Moreno por sus aportes a la construccin de este artculo y del concepto de desempeo autntico

Anexos

271

272

reformadores progresistas alentaba a los docentes para que realizaran actividades prcticas que permitieran que los estudiantes se apropiaran del conocimiento e hicieran uso de l en situaciones de la vida real. Dewey (1945), por su parte, abogaba por la necesidad de una pedagoga que integrara el contenido escolar y las actividades cotidianas del nio, de tal manera que todo aquello que hiciera parte del currculo escolar se derivara de materiales que en principio estuvieran en el campo de la experiencia. De manera similar indicaba Bruner (1960) que el aprendizaje en la escuela debe crear destrezas que el nio pueda transferir a actividades fuera del aula, lo cual favorecera la continuidad del aprendizaje. El mismo Piaget (1999) hablaba de actividades de aprendizaje que deban ser percibidas por el aprendiz como necesarias y corresponder a una realidad vivida y de problemas de aprendizaje nacidos de la cotidianidad y no arti ciales. De esta manera un desempeo escolar autntico debera emplear conocimiento o destrezas para producir algo o completar una accin en situaciones reales. La de nicin ya clara del desempeo autntico como la forma de aprender proviene de las evidencias que han producido las investigaciones recientes sobre el aprendizaje, en las que se observan que ste no puede desligarse del contexto en el que ocurre: la cognicin es situada, indican Brown et al (1989). Partiendo de esta idea estos investigadores concluyen que son las prcticas ordinarias de una comunidad o cultura, o sea las actividades autnticas, las que permitirn que quienes aprenden se acerquen al sentido y el propsito de quienes usan el conocimiento en el mundo real. La autenticidad de una prctica, para Brown et al (1989), parte entonces del signi cado que sta adquiere en un contexto cultural espec co; ese signi cado se de ne por su coherencia, utilidad y propsito, caractersticas construidas a lo largo del desarrollo histrico de la cultura en cuestin. De all Collins (citado en Brill, 2001) pasa a a rmar que el aprendizaje escolar situado en contextos espec cos y acompaado de apoyo permite que los estudiantes aprendan en qu circunstancias se emplea el conocimiento y cules son las implicaciones de su uso, de modo que puedan usarlo en nuevas situaciones de resolucin de problemas. La autenticidad de un desempeo tambin se entiende a partir de la relacin que el aprendiz establece, gracias a la realizacin de dicho desempeo, entre lo que ya saba y el conocimiento nuevo. Es en este sentido que un desempeo se convierte en signi cativo para quien lo realiza (Ausubel, 1968). De manera similar Lave (1997), abordando la relacin entre lo autntico y la experiencia real, considera que la apropiacin de los problemas y la comprensin estn estrechamente relacionadas con el sentido personal con que un aprendiz construye conocimiento a partir de su desempeo cotidiano. Stone-Wiske (1998b) presenta una idea similar cuando indica que la comprensin implica invencin personal y que no puede ser transmitida sino que debe ser construida a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual de quien aprende. El constructivismo del desempeo (Perkins, 1993; 1998:57; 2005) parece tomar las ideas de todos estos pensadores de la educacin cuando de ne la comprensin,

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sinnimo de aprendizaje, como la habilidad para pensar y actuar de manera exible, o sea en diferentes contextos, a partir de lo que se sabe. Para Perkins (1998) la comprensin se demuestra y avanza cuando un aprendiz opera en la realidad con y sobre los modelos o esquemas mentales que ha elaborado, yendo mucho ms all de la memorizacin y del pensamiento o actividad rutinarios. Igualmente Laurillard (1993), Daz Barriga (2003) y Brown et al (1989) indican que desde la cognicin situada, el concepto de aprendizaje supera la memorizacin de contenidos. Por su parte BoixMansilla y Gardner (1998) indican que quienes aprenden deben usar el conocimiento, y Perkins (1998) que deben desarrollar conocimiento acerca de la utilidad de lo que aprenden. Perkins (1993) tambin habla de que los desempeos escolares de comprensin deben ser propios de los diferentes campos disciplinares. Se basa para ello en Gardner (2004), quien propone la necesidad de encaminar a quienes aprenden hacia la comprensin de diversas formas de pensamiento disciplinar que exploren con profundidad temas esenciales de cada disciplina, de modo que se acerquen a cmo piensa y cmo acta un experto para utilizar estas formas de pensamiento y accin en la comprensin de su propio mundo (Gardner, 2004). Savery y Duffy (1996) igualmente indican que la conexin personal con lo que se aprende no es su ciente para asegurar la autenticidad del proceso de aprendizaje, pues se requiere adems que los desempeos impliquen demandas cognoscitivas similares a las que enfrentan quienes realizan tal accin en la vida cotidiana o profesional. Hendricks (citado en Daz Barriga, 2003), por su parte, avanza hasta sostener que los estudiantes deberan aprender involucrndose en actividades del mismo tipo de las que realizan los expertos en las diferentes disciplinas (Daz Barriga, 2003). Ya Brown et al (1989) indicaban que las comunidades acadmicas de cada disciplina cumplen las condiciones de grupos culturales determinados. Dentro del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (Stone-Wiske, 1998), Boix-Mansilla y Gardner (1998) han desarrollado al mximo esta concepcin disciplinar de los desempeos autnticos de comprensin, postulando, de niendo e ilustrando las que han llamado cualidades de la comprensin (Boix-Mansilla & Gardner, 1998:161), que asocian la comprensin ms avanzada con la de los expertos en las disciplinas. Segn los autores, la de nicin sistemtica de estas cualidades ha sido una tarea de la que se han ocupado tanto la psicologa como la epistemologa, al tiempo que las comunidades de las diferentes disciplinas y o cios han venido a nando sus procesos, productos y prcticas. Segn Boix-Mansilla y Gardner (1998), si bien las prcticas de cada disciplina responden a la lgica de la cultura acadmica respectiva, tienen en comn cuatro dimensiones de comprensin, cada una susceptible de manifestarse en cuatro niveles diferentes de complejidad que pueden observarse en los desempeos de los aprendices: la dimensin de los contenidos, la de los propsitos, la de los mtodos y la de las formas de comunicacin. La primera se re ere a la calidad, so sticacin y organizacin del sistema de conocimientos de una persona (Wilson, 2005); la segunda a la capacidad de usar ese conocimiento en situaciones reales con propsitos espec cos; la tercera a la calidad de los procedimientos para construir conocimiento y los criterios para validarlo; y la cuarta a la capacidad de seleccionar y utilizar formas adecuadas

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de comunicar ideas, teniendo en cuenta las caractersticas de los sistemas simblicos, los contextos y las audiencias (Boix-Mansilla & Gardner, 1998; Wilson, 2005). Desde esta visin, el conocimiento disciplinar se convierte en herramienta para la resolucin de problemas, la formulacin de juicios y la modi cacin de la vida de los sujetos, en contraste con la perspectiva tradicional en la que el conocimiento disciplinar se reduce a hechos y datos que los estudiantes deben dominar (Boix-Mansilla & Gardner, 1998). Finalmente Ordez (2004) resume las caractersticas del desempeo autntico como concepto pedaggico, de nindolo como el que se construye para el aprendizaje de grupos de estudiantes desde los contextos reales de la vida cotidiana y los de las diferentes disciplinas. Indica que provienen del anlisis de problemas y modos de pensar de las personas comunes con conocimientos en la vida diaria y de especialistas de diferentes tipos que utilizan su conocimiento igualmente en el mundo real. Esta concepcin ha sido utilizada, por ejemplo, en el desarrollo de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en Colombia (Ministerio de Educacin Nacional, 2004). Ellos proponen desempeos de pensamiento, construccin de conocimiento y comunicacin para la comprensin, construccin y mejora de sus entornos naturales y sociales con las formas de pensar y actuar de quienes entienden los contenidos de las ciencias y sus herramientas y formas de conocimiento. Aplicaciones como usan los desempeos autnticos como base para la formacin integral, al abarcar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Esta formacin integral implica saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, todo ello en equipo, dentro de una comunidad y con la necesaria interrelacin con otros (Mockus, Hernndez, Cranes, Charum y Castro, 1997), de manera que se reproduce en la escuela el proceso natural de aprendizaje descrito por Vygotsky (1979), segn el cual el individuo aprende de otros a medida que establece relaciones y se apropia de experiencias sociales y va incorporando sus aprendizajes a su propio repertorio cognoscitivo. En resumen, los desempeos autnticos de aprendizaje pueden ser la respuesta a la pregunta acerca de cmo lograr que el aprendizaje escolar verdaderamente prepare a los nios y jvenes para entender y actuar en el mundo a su alrededor como agentes constructivos y de cambio. La cualidad de la autenticidad se de ne a partir de las caractersticas que adopten esos desempeos al ser planeados intencionalmente como ambientes de aprendizaje. As, los desempeos son autnticos en la medida en que se extraen o reproducen de la vida y de las experiencias humanas reales, tal como o de manera similar a como ocurren en los contextos de comunidades y culturas espec cas. Si esto se cumple, los desempeos autnticos exigen trabajo intelectual similar al de quienes se desempean en la vida real en esas comunidades y/o culturas espec cas, aun las cient cas, acadmicas y profesionales, sean ellos personas comunes que usan lo que saben en sus actividades cotidianas o expertos que utilizan su conocimiento especializado en la solucin de problemas propios de sus diferentes campos de accin y disciplinas. Los desempeos autnticos, nalmente, resultarn signi cativos para quienes los realizan en la medida en que lo que se aprende al realizarlos y las actividades mismas se relacionen con sus experiencias y conocimientos previos.

3. Algunos desempeos autnticos Se pueden encontrar en la literatura de investigacin en pedagoga muchos ejemplos de desempeos autnticos realizados en salones de clase y de su e cacia en producir aprendizajes importantes y slidos. Miller and Gildeas (citado en Brown et al, 1989) ya daban un buen ejemplo de la diferencia que producen en el aprendizaje los desempeos tradicionalmente escolares y los autnticos. Indican que encontraron en sus investigaciones que, en promedio, un estudiante de 17 aos de edad ha aprendido 5000 palabras por ao en su uso en contextos cotidianos de comunicacin, mientras que el aprendizaje de palabras por medio de de niciones y construccin de frases no reales, caracterstico de la pedagoga tradicional del lenguaje en la escuela, difcilmente permite el aprendizaje de 100 o 200 palabras por ao. Estos mismos investigadores muestran, adems de la poca e ciencia del aprendizaje del vocabulario en el ambiente y actividades arti ciales de saln de clase, usos errneos de dicho vocabulario que denotan pobre comprensin de las palabras y sus signi cados. Un ejemplo de desempeo autntico comunicativo en el saln de clase, que tiene que ver con traer a l el uso real del lenguaje y estimular en ese contexto su desarrollo, es el de una docente de kindergarten que decidi crear un ambiente de juego caracterizado por el trabajo en colaboracin y la construccin de torres con Lego para desarrollar habilidades lingsticas orales relacionadas con la comprensin y el uso de conceptos cient cos en sus pequeos estudiantes. En este escenario se desarrollaron interacciones sociales durante las cuales la docente intervena para exigir (y los mismos nios se exigan mutuamente) el uso de habilidades discursivas, expresiones y vocabulario de las ciencias y las matemticas; los nios deban describir y discutir lo que estaban haciendo y sacar conclusiones acerca de las razones por las cuales sus construcciones funcionaban o no y las caractersticas que deban tener para funcionar. El desempeo se realiz en varias horas de clase a la semana durante un semestre entero, con construcciones cada vez ms complejas, sin que los nios mostraran cansancio sino ms bien un gran entusiasmo. El juego de Lego no slo estimul el discurso de los nios en un contexto de uso comunicativo autntico, sino que promovi el desarrollo de lenguaje acadmico espec co y el aprendizaje de las ciencias y las matemticas. Al hacer anlisis riguroso de las conversaciones de los nios en diferentes momentos del semestre, se hizo evidente que fue aumentando la precisin con la que produjeron informacin, que establecieron ms y mejores relaciones lgicas entre ideas y que fueron utilizando cada vez ms y mejor lenguaje que revelaba construccin de conocimiento en esas reas (Varela, 2009). Otro desempeo de lenguaje, que se re ere a la actividad autntica de aprender sobre una disciplina espec ca, lo llev a su clase una docente de tercer grado de bsica primaria que tena dentro de sus responsabilidades tanto la clase de lengua como la de ciencias naturales. En sta ltima los nios decidieron aprender sobre animales desconocidos para ellos, y la docente les propuso que realizaran una investigacin bibliogr ca. Con su ayuda usaron varias clases en escoger sus animales y hacer

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preguntas interesantes sobre ellos, trabajando primero individualmente para expresar sus intereses y luego discutiendo sus selecciones en grupos, de modo que los compaeros ayudaron a cada nio a mejorar las preguntas y a escoger las verdaderamente bsicas para conocer cada animal. Durante tres meses ms el grupo hizo una o dos visitas semanales a la biblioteca, donde con ayuda del docente aprendieron a hacer bsquedas en libros, revistas y fuentes virtuales, escoger buenas fuentes, relacionar informacin encontrada en varias de ellas, tomar notas y referenciar las fuentes. Las visitas a la biblioteca se convirtieron en su actividad escolar favorita. Al nal los nios usaron sus notas para escribir un texto que contestaba las preguntas sobre el animal, las cuales haban cambiado varias veces en el proceso, a partir de la informacin que fueron encontrando y relacionando. Haban hecho autntica investigacin bibliogr ca, del tipo que debe realizar cualquier persona interesada en conocer sobre un tema en particular (Montenegro, 2006). A partir del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (Stone-Wiske, 1998a), Hetland, Hammerness, Unger & Gray (1998) ofrecen tambin ejemplos de desempeos autnticos. En el rea de fsica por ejemplo, un docente de grado undcimo pidi a sus estudiantes realizar una investigacin no estructurada acerca del funcionamiento de las palancas y las poleas, manipulando estas mquinas directamente e instrumentos de medicin. Deban formular algunos principios que pudieran sustentar con datos de sus observaciones y mediciones. Despus de trabajar con l demostrando y discutiendo los principios descubiertos, los estudiantes hicieron investigacin bibliogr ca sobre los principios. Como proyecto nal el docente les pidi que escogieran un aparato mecnico comn como el alicate o la podadora de pasto y explicaran su utilidad y funcionamiento y la forma cmo se utiliza en sta la ventaja mecnica. En la misma clase los estudiantes exploraron la electricidad por medio de una serie de experimentos diseados por el docente y por ellos mismos para construir la comprensin de los conceptos de electrones, ujo elctrico, circuitos y electricidad esttica. Se les proporcionaron materiales como pilas, alambre, condensadores, bombillos, espuma plstica, placas circulares de metal y medias de lana (Hammerness, Jaramillo, Unger & Wilson, 1998). Por su parte una docente de lengua que enseaba a estudiantes de octavo grado principiantes decidi usar la escritura de ensayos autobiogr cos para ensear que escribir bien resulta de la produccin de mltiples borradores, la bsqueda de comentarios crticos de diferentes lectores, la re exin, la revisin y la edicin. Como tema espec co la docente escogi el uso metafrico de lugares para que los escritores principiantes representaran obstculos y retos que haban enfrentado en la vida, decisiones importantes que haban tomado y ayudas que haban recibido. Los estudiantes crearon ensayos sobre el camino que haban seguido en sus vidas y trabajaron en leer los de sus compaeros, comentarlos y editar varias veces los suyos de acuerdo con los comentarios recibidos (Hetland et al, 1998).

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En la misma clase los estudiantes exploraron los cuentos como representaciones e investigaciones de la experiencia humana. Leyeron cuentos de diferentes autores de la literatura universal, reconocieron en ellos elementos como la trama, los personajes, sus caractersticas y las formas de plasmarlas en la historia, el ambiente, el estado de nimo y el tono; reconocieron tambin las formas como los autores usan estos elementos para plasmar temas acerca de la vida y las experiencias de las personas. Consideraron cmo la poca en que se escriben las obras in uye en las creencias que revelan acerca de la experiencia humana, buscando comparaciones entre los textos ledos y obras contemporneas. Los mismos estudiantes desarrollaron criterios para evaluar la calidad de un cuento y los usaron con los cuentos escogidos para la clase y con sus propios cuentos (Hammerness et al, 1998). En matemticas, otro docente decidi ayudar a sus estudiantes de noveno grado a entender que se pueden observar y analizar fenmenos del mundo real usando la geometra. Pidi a los estudiantes que calcularan dnde poner un pequeo espejo en una pared, de manera que dos personas de pie al frente lograran verse la una a la otra. Les pidi buscar patrones localizando a las dos personas en diferentes sitios, y sacar conclusiones matemticas. Los muchachos debieron trabajar en grupos haciendo experimentos con un espejo y un metro y llevaron un diario de sus observaciones e ideas en desarrollo. Tambin escribieron re exiones en las que comentaron sus conjeturas cambiantes y las explicaciones de lo que las sustentaba o no, basados en los resultados de sus experimentos. Al nal escribieron acerca de su comprensin de los conceptos de razones y proporciones y su manejo en el lgebra, espec camente con tringulos. Igualmente relacionaron sus proyectos con la nocin matemtica de similitud (Hetland et al, 1998). Por ltimo en una clase de historia de grado sptimo la docente organiz proyectos interdisciplinarios (historia, arte, geografa, etc.) para grupos de sus estudiantes, en los que ellos emprendan amplias indagaciones para construir signi cado y demostrar comprensin del perodo colonial norteamericano y de la in uencia de diferentes guras histricas en l, desde sus diferentes perspectivas culturales acerca del perodo mismo. Los grupos y los estudiantes individuales pudieron escoger sus temas particulares de investigacin y tuvieron amplio tiempo para investigar y explorar ideas diferentes interpretarlas desde la cultura del pasado y desde sus conexiones con sucesos y asuntos actuales. Los muchachos debieron avanzar en su proyecto de investigacin y relacin de disciplinas buscando re exionar permanentemente sobre preguntas como las siguientes: t Cmo piensa la gente acerca de la Tierra, cmo la cambia y qu in uencia tiene la Tierra en la forma como se va moldeando la cultura? t Cmo se averigua lo que realmente pas en tiempos pasados y tierras lejanas y cmo se mira a travs del sesgo de las fuentes de informacin?
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t Por qu emprendieron los europeos la colonizacin, cuando otras culturas no lo hicieron y qu actitudes tuvieron diferentes naciones hacia la colonizacin?
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t Qu impide que gentes de diferentes culturas vivan y trabajen juntas exitosamente y qu puede ayudar a superar estos obstculos? t Cmo se aprende sobre una cultura? t Cmo se ven afectadas o cmo estn conectadas las gentes de hoy a las decisiones y eventos del perodo colonial? O sea, qu podemos aprender y cmo nos bene ciamos del estudio de la historia? Por qu puede ser interesante? t Cmo se pueden conectar mis intereses, pasiones e ideales personales a mi aprendizaje de la historia? t Cmo me ayuda a entender y aprender el re exionar sobre mi propio trabajo y sobre lo que pienso y cmo pienso? (Hetland et al, 1998). Por su parte en una clase de ciencias sociales centrada en la democracia, en el ltimo grado de bachillerato de un colegio pblico de Bogot, la docente trabaj una unidad sobre inequidad de gnero a partir de la propia re exin de los estudiantes sobre experiencias de vida en las que la hubieran experimentado. Leyeron primero varios textos en los que se haca evidente la inequidad de gnero en distintas problemticas sociales y vieron videos que presentaban relatos de personas que vivan el problema. Discutieron en grupos sus interpretaciones, opiniones y sentimientos acerca de este material. Luego escribieron re exiones acerca de sus experiencias personales relacionadas con situaciones de inequidad de gnero en sus familias, entre sus amistades y en su escuela, guiados por preguntas que les exigan conexiones entre el material trabajado y sus propias vidas. Igualmente discutieron estos escritos en sus grupos, tratando de identi car acuerdos y desacuerdos en sus concepciones acerca de la educacin que se da en nuestra sociedad a hombres y mujeres, las funciones, deberes y derechos de las personas de diferente gnero y la inequidad de gnero y la forma cmo afecta la vida de las personas y las comunidades (Castellanos, 2005). La biologa se presta fcilmente para la organizacin de desempeos autnticos de aula. Una docente de ciencias en cuarto grado de enseanza bsica, por ejemplo, dise un ambiente de conversacin y discusin entre grupos de sus estudiantes acerca de sus experiencias y conocimientos previos sobre las necesidades de los seres vivos, incluido el ser humano, y el cuidado de la naturaleza, de nosotros mismos y de los dems. Busc con esto que los nios y nias mejoraran su construccin y comprensin de algunos conceptos de ciencias y los asociaran con sentimientos de empata hacia los seres vivos. Fueron 4 unidades que se estudiaron durante un ao (mezclas, caractersticas de la tierra, necesidades de los seres vivos y ecosistemas), y al nal de cada una les present a los nios un texto sobre un tema controversial que involucraba dilemas sobre el uso de la ciencia y la tecnologa en contextos espec cos y formas en que estos usos afectaban

a los seres humanos y los animales (los efectos de un nuevo sistema de transporte en Bogot en la atmsfera de la ciudad, un proyecto de la NASA para buscar otros planetas habitables, el contrabando de animales exticos en Colombia y el manejo de la plaga de los conejos en Australia). Los estudiantes leyeron cada texto, investigaron sobre cada tema y luego prepararon y participaron en un debate en el que tomaron roles de defensa de cada uno de los grupos de personas involucrados en el problema. Debieron preparar y presentar argumentos a favor del grupo que representaban y llegaron a acuerdos y a posibles soluciones al problema, con la coordinacin de un estudiante-moderador de cada grupo que no poda asumir ninguna posicin. As los nios se involucraron en el uso de los conceptos que haban trabajado en cada unidad para el anlisis de problemas reales que se presentan en las comunidades humanas (Castao, 2008). A nivel de tercero de bsica primaria una docente de lengua y ciencias naturales busc el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de habilidades cient cas de sus estudiantes en dos unidades temticas de dos meses de duracin cada una: magnetismo y electricidad y sistemas del cuerpo humano. Siguiendo los Estndares nacionales de competencias de Colombia (Ministerio de Educacin Nacional, 2004), la docente busc que los estudiantes se aproximaran a las ciencias naturales como cient cos que tratan de comprender fenmenos que les interesan. As el proceso de indagacin y el trabajo con otros fueron elementos esenciales de la enseanza -aprendizaje en el saln de clase y el laboratorio. Los nios observaron fenmenos, formularon preguntas y conjeturas, disearon y realizaron experiencias, identi caron condiciones que in uyeron en los resultados de las experiencias, expusieron y discutieron conocimientos previos y nuevos, buscaron informacin en bibliotecas y en la Internet, tomaron notas y escribieron individualmente en diarios y en informes de laboratorio. Los estudiantes adquirieron nuevo vocabulario dentro del proceso de indagacin, pues la necesidad de darle nombre a sus propios descubrimientos y respuestas a sus preguntas los llev a usar y a averiguar trminos apropiados para los conceptos, de modo que no hubo la frecuente presentacin de listas de vocabulario previa al desarrollo de los temas ni el uso arti cial del glosario del libro de texto. El papel de la docente fue de observacin continua para orientar a los estudiantes y ajustar las actividades a su progreso (Barragn, 2007). De nuevo en matemticas otra docente de noveno grado de un colegio femenino decidi ensear estadstica descriptiva de forma signi cativa, para lo cual hizo que sus estudiantes abordaran una investigacin real y as construyeran comprensin de las caractersticas de la distribucin de unos datos (tendencia central y dispersin). Las estudiantes trabajaron en grupos de 3 y plantearon un problema con el que tenan contacto directo: la nutricin de estudiantes de 5 grado de un colegio para nios de bajos recursos en el que trabajaban como maestras voluntarias; decidieron explorar en l y en su propio colegio una posible relacin entre nutricin y estrato socioeconmico. Las alumnas formularon varias conjeturas acerca del problema, llegando a la de que los estudiantes de estrato bajo, a diferencia de los de estrato medio-alto, tienen una mala nutricin por no tener el su ciente presupuesto para nanciar una dieta balanceada. Al formular la hiptesis reconocieron la necesidad de conseguir informacin para veri carla, de manera que disearon instrumentos para obtener los datos que consideraron

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necesarios (el peso, la estatura, la dieta y el consumo de nutrientes de los nios). Luego los organizaron y analizaron, siempre en una interaccin en colaboracin que foment un continuo cuestionamiento acerca de su signi cado en el contexto del problema y de las comunidades en estudio. Al nal presentaron sus hallazgos descriptivos y la comparacin que lograron hacer entre los datos de los dos colegios, segn las caractersticas de su distribucin (centro, dispersin, rango entre puntajes y frecuencia) y pospusieron conclusiones nales hasta tanto no buscaran ms informacin que les permitiera entender mejor tanto las variables mismas como la forma como se pueden interpretar en los dos muy diferentes contextos de los participantes (Rojas, 2009). El nivel de autenticidad de los desempeos de aprendizaje que pueden disearse para nuestros salones de clase vara segn los contextos en los que nos movemos y se mueven nuestros estudiantes, las posibilidades de uso de recursos que tengamos a nuestro alrededor, nuestras propias comprensiones acerca de lo que hacen quienes usan conceptos y procesos disciplinares en la vida real (que se enriquecen enormemente cuando trabajamos en planeacin pedaggica con nuestros colegas y otros miembros de nuestras comunidades) y segn las posibilidades e intereses de quienes aprenden. En todos los casos, sin embargo, si tenemos permanentemente en mente estas condiciones y las caractersticas que pueden hacer de un desempeo de aprendizaje una actividad autntica, podremos disearlos para nuestros estudiantes. Y ellos mismos tendrn mucho que aportar, desde sus intereses, curiosidades y experiencias, a ese diseo.

Referencias
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Preguntas gua para la lectura !" Por qu se a rma que la autenticidad es una caracterstica ausente en las aulas? !" Qu es un desempeo autntico? !" Por qu la conexin personal con lo que se aprende no es su ciente para asegurar la autenticidad del proceso de aprendizaje? !" Cules son las cuatro dimensiones de la comprensin que tiene en comn las diversas disciplinas? !" Qu ejemplo de desempeo autntico citado en el texto le interes ms? Por qu?

(La polucin)

BEATRIZ

ANEXO 6.2

Mario Benedetti1 Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo entend la palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra IMBANCABLE y no est. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu quera decir imbancable y l se ri y me explic con muy buenos modos que quera decir insoportable. Ah s comprend el signi cado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o ms bien casi todos los das, por favor Beatriz por favor a veces te pons verdaderamente insoportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repiti tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te pons verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrs querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quit la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polucin, es bastante ms difcil. sa s est en el diccionario. Dice, POLUCIN: efusin del semen. Qu ser efusin y qu ser semen. Busqu EFUSIN y dice: derramamiento de un lquido. Tambin me j en SEMEN y dice: semilla, simiente, lquido que sirve para la reproduccin. O sea que lo que dijo el to Rolando quiere decir esto: esta ciudad se est poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entend, as que la primera vez que me encontr con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que deca el diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una palabra sensual, pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su prima Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clases de educacin sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esper con muchsima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los nios, y yo, entonces nosotras todava no tenemos semen, y ella, no seas bruta ni ahora ni nunca, semen slo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que est preso, las nias no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qu raro eh, y ella, Sandra dice que todos los nios y las nias venimos del semen porque este lquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase de ayer haba aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me qued pensando y me pareci que el to Rolando quiz haba querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tena. As que fui otra vez a lo del abuelo, porque l siempre me entiende y me

Mario Benedetti, Beatriz, Primavera con una esquina rota, Buenos Aires, 2009.

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ayuda aunque no exageradamente, y cuando le cont lo que haba dicho el to Rolando y le pregunt si era cierto que la ciudad estaba ponindose imbancable porque tena muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a m me dio miedo de que le diera un patats y conmigo solita en una situacin tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que to Rolando haba dicho se refera a la contaminacin almofrica. Yo me sent ms bruta todava, pero enseguida l me explic que la almfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fbricas y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la almfera y eso es la maldita polucin y no el semen que dice el diccionario, y no tendramos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos ms remedio que respirar toda esa porquera. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi pap tena entonces una ventajita all donde est preso porque en ese lugar no hay muchas fbricas y tampoco hay muchos automviles porque los familiares de los presos polticos son pobres y no tienen automviles. Y el abuelo dijo que s, que yo tena mucha razn, y que siempre haba que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinch ms que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asuncin, igualito que la capital del Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por n se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho ms burra que vos y que yo, porque ahora s lo averig todo y nosotras no venimos del semen sino de la almfera.

Gestin pedaggica para directivos

Estrategia para el FDE5:4?NF=5*8?O:?9CF>?@71

Objetivo de aprendizaje 8?O:?9CF>?@7

Descripcin de la actividad generadora 456*FDE5:4?NF=5*8?O:?9CF>?@7 (qu, cundo, dnde, con quin, cmo)

Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos

MATRIZ DE DISEO DE ACTIVIDADES GENERADORAS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA DOCENTES

Anlisis de casos

Mtodo de proyectos

ANEXO 6.3

Las estrategias para el aprendizaje signi cativo fueron tomadas de: Frida Daz Barriga Arceo, Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signi cativo, en, Curso de Pedagoga y Didctica, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.

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Gestin pedaggica para directivos

Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales

Aprendizaje en el servicio

Trabajo en equipos cooperativos

Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas

Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC)

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Gestin pedaggica para directivos

Dimensiones de la gestin directiva Actividad generadora del desempeo autntico a desarrollar

Desempeos autnticos a desarrollar

MATRIZ DE DISEO DE PROYECTO DE CAPACITACIN PARA GENERAR DESEMPEOS AUTNTICOS

Liderazgo

ANEXO 6.4

Gestin pedaggica

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

Gestin del talento humano y recursos

Clima organizacional y convivencia escolar

ESTRUCTURA PARA EL DISEO DE UN PROYECTO EDUCATIVO

ANEXO 6.5

1. Datos de identi cacin institucional Institucin Escriba el nombre de la institucin. Direccin Escriba la direccin completa del centro, telfono, direccin electrnica, pgina web Sostenimiento Fiscal / scomisional / particular Ciclos Educacin inicial / educacin bsica / bachillerato Especialidad Bachillerato general en ciencias / bachillerato tcnico Funcionamiento Matutino / vespertino / nocturno Alumnado Mixto Nmero de profesores Indicar el nmero total de docentes con los que cuenta el centro para el ao lectivo. Nmero de estudiantes Indicar el nmero total de estudiantes matriculados en todas las secciones de la unidad educativa. Nmero de paralelos Indicar el nmero de paralelos por ao. Fecha de elaboracin Indicar la fecha en la que el proyecto fue preparado. Nombre del proyecto Indicar el nombre del proyecto: plan de desarrollo profesional del personal docente y directivo del centro educativo. 2. Tiempo de ejecucin del proyecto Indicar cuntos meses o aos tomar la ejecucin del proyecto. 3. Fundamentacin socio-pedaggica Establecer una breve referencia terica de carcter social y pedaggico que encuadre el rea de intervencin del proyecto.
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4. Antecedentes y justi cacin


Gestin pedaggica para directivos

4.1. Antecedentes Hacer una resea de acciones previas en el rea de intervencin, tanto internas como externas al centro educativo. 4.2. Justi cacin Determinar las razones por las que es importante implementar el proyecto propuesto.

5. Objetivos 5.1. General Proponer el objeto de realizar el proyecto, en trminos generales. 5.2. Espec cos Fijar propsitos o metas cuanticables que puedan ser medidas una vez que se haya concluido la ejecucin del proyecto.

6. Actividades Enunciar y describir brevemente todas las acciones previstas para la ejecucin del proyecto.

7. Cronograma Establecer una agenda de trabajo correctamente secuenciada y distribuida a lo largo del tiempo previsto para la ejecucin del proyecto.

8. Responsables Determinar la asignacin de responsabilidades entre las personas encargadas de gestionar e implementar el proyecto. 9. Recursos Prever todos los requerimientos para la adecuada ejecucin del proyecto en trminos de recursos humanos, materiales y econmicos. 9.1. Humanos 9.2. Materiales 9.3. Econmicos 10. Evaluacin Prever los mecanismos de evaluacin del proceso, de resultados y de impacto de la ejecucin del proyecto. Ramn Flecha Garca y Lidia Puigvert Universidad de Barcelona, Espaa

Una apuesta por la igualdad educativa1

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:

ANEXO 7.1

Resumen Comunidades de aprendizaje es un proyecto de transformacin de centros educativos dirigido a la superacin del fracaso escolar y la eliminacin de con ictos. Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialgico mediante los grupos interactivos, donde el dilogo igualitario se convierte en un esfuerzo comn para lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos. La transformacin est orientada hacia el sueo de la escuela que se quiere conseguir. A partir de ahora, el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que el logro de una educacin de gran calidad depende de la participacin conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado. Las comunidades de aprendizaje representan una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la informacin para combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchas personas. Es la reivindicacin de la educacin que todas las personas queremos para nuestras hijas e hijos, para todas las nias y nios del mundo.

Principios de las comunidades de aprendizaje Una comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de primaria y secundaria. Su objetivo es el cambio en la prctica educativa para conseguir la utopa de aquella escuela o de la educacin que todo el mundo quiera tener y, sobre todo, hacer realidad el sueo de que ningn nio o nia quede marginado/a o etiquetado/a por la procedencia de su clase social, etnia, estatus econmico, gnero, etc. A partir de este sueo, se plantea el verdadero xito acadmico del alumnado con una educacin de calidad gracias a un profesorado ms autnomo para innovar, experimentar y aprender en las aulas y donde las familias y la comunidad en general sean partcipes activas en la educacin integral de sus hijos e hijas.
Anexos
1

Flecha, Ramn y Puigvert, Lidia, Las comunidades de aprendizaje, una apuesta por la igualdad educativa, REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, vol. 1, n. 1, 2002.

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Las comunidades de aprendizaje son una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la informacin para combatir situaciones de desigualdad de muchas personas en riesgo de exclusin social. El planteamiento pedaggico eje de una comunidad de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades. El aprendizaje se entiende como dialgico y transformador de la escuela y su entorno. Para conseguir esta transformacin se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociacin y a la colaboracin con los diferentes organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados. El proyecto considera la participacin de agentes sociales como profesionales y personas voluntarias. El profesorado a la misma vez se compromete a aceptar su colaboracin dentro del aula. Los valores de la cooperacin y la solidaridad que se fomentan en todos los momentos de la transformacin de una comunidad de aprendizaje facilitan que todas las personas tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad. Es especialmente importante recalcar que las altas expectativas son un elemento imprescindible para que esta transformacin sea una realidad. Sin altas expectativas en el alumnado, las familias y el profesorado la transformacin no es posible. Para conseguir todos estos propsitos, toda comunidad de aprendizaje parte de unos principios pedaggicos compartidos por el profesorado, las familias, el alumnado, voluntariado: !" La creacin de una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan formas alternativas en la organizacin escolar tradicional para abrir ms posibilidades de aprendizaje. !" Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar: el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, ms all de sus tareas escolares. !" La enseanza tiene propsitos: la enseanza se plani ca para el colectivo y se establecen nalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. !" El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten de altas expectativas y tambin las fomentan en el resto. !" El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y reconocimiento de ste genera mayor autoestima. !" La evaluacin continua y sistemtica: a travs de las comisiones de trabajo que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma continua y sistemtica.

!" La participacin del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participacin. !" El liderazgo escolar compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades. !" La educacin entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas y todos para acceder a todos los procesos formativos.

Antecedentes de las comunidades de aprendizaje Las comunidades de aprendizaje son el resultado de la investigacin que desde CREA1 se desarrolla y de las prcticas educativas y sociales que fomentan y/o generan y de otras experiencias mundiales reconocidas dentro de la comunidad cient ca dirigidas a primaria y secundaria que en diferentes lugares estn obteniendo resultados exitosos en la convivencia solidaria y en la superacin del fracaso escolar. De las experiencias mundiales ms conocidas, encontramos diferentes programas que se estn llevando a cabo en Estados Unidos, Canad, Corea y Brasil. En el estado espaol su antecedente principal se encuentra en la organizacin y gestin de un centro de educacin de personas adultas que funciona desde 1978. Es un centro situado en el barrio de la Verneda en Barcelona: la escuela de personas adultas La Verneda-Sant Mart. Esta escuela se constituy a partir de las reivindicaciones de los vecinos y vecinas para conseguir un centro cultural que incluyera una escuela para las personas adultas en un edi cio que haba sido una antigua residencia de la Seccin Femenina (seccin creada en la poca del franquismo). El centro se de ne como un centro educativo plural, participativo, democrtico, gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la igualdad en el campo educativo y cultural de las personas adultas. Las bases tericas de la prctica educativa y organizativa de la escuela zona las que se derivan de la pedagoga de Paulo Freire, es decir, una educacin que colabora en la formacin de personas libres, democrticas, participativas y solidarias. Las actividades de la escuela se inscriben en el mbito de la formacin permanente, en ofrecer constantemente la posibilidad de formacin adecuada a los cambios en la sociedad para todas las personas del barrio. En el mbito internacional destacamos las tres experiencias con ms escuelas y resultados: a) Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) que es el pionero, nacido en 1968 en la Universidad de Yale. El promotor de esta experiencia es James Comer. b) Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) se inici en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigacin Educativa (CERAS) de esa misma universidad. c) xito para todos (Success for All) que comenz en 1987 en Baltimore en una cooperacin entre John Hopkins University y el Departamento de Educacin de la ciudad. Su director es Robert Slavin.

Centro de Investigacin Educativa y Social de la Universidad de Barcelona

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Todos estos antecedentes coinciden en su esfuerzo por la generalizacin de una enseanza de calidad para todos y todas, y se centran en los sectores que tradicionalmente han estado excluidos de esta calidad (sean nios, nias, personas adultas) para fomentar sus expectativas positivas y transforma la totalidad de la escuela, para movilizar y contactar con la aportacin cultural y educativa de todas las personas implicadas. Todos estos programas tienen diversos procesos de evaluacin tanto externos como internos, en especial, los que hacen referencia a comparaciones de resultados con escuelas similares. En todos los casos se ve como los resultados superan las previsiones, los niveles de aprendizaje de los y las participantes estn por encima del nivel superior de la media y el fracaso escolar se reduce drsticamente.

Fundamentos tericos: aprendizaje dialgico Paulo Freire es el pedagogo ms importante de este siglo. Freire desarroll una perspectiva dialgica en la educacin ya en los aos sesenta. Algunas veces se ha entendido esa aportacin en forma restringida, limitndola al dilogo entre profesorado y alumno/a dentro de la clase. El dilogo que nos propone Freire incluye a toda la comunidad (familia, alumnado, voluntariado, etc.) porque se parte de la idea de que todas las personas que forman parte del entorno del nio o nia in uyen en el aprendizaje y, por tanto, deben plani carlo conjuntamente. Habermas (1987-1989) desarrolla una teora de la competencia comunicativa donde demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar acciones. Todas las personas poseemos habilidades comunicativas, entendidas como aquellas que nos permiten comunicarnos y actuar en nuestro entorno. Adems de las habilidades acadmicas y prcticas existen habilidades cooperativas que coordinan acciones a travs del consenso. El concepto de aprendizaje dialgico ha sido investigado y desarrollado por CREA a travs de diversas investigaciones, lecturas y debates que han tenido como ejes la profundizacin en las teoras educativas y sociales y que tienen en cuenta la prctica y la participacin en actividades educativas. El aprendizaje dialgico se basa en una concepcin comunicativa de las ciencias sociales que plantea que la realidad social es construida por las interacciones de las personas. Para la generacin de un aprendizaje dialgico deben darse los siguientes principios: a)" El dilogo igualitario en que las diferentes aportaciones son consideradas en funcin de la validez de los argumentos y no desde los criterios como la imposicin de un saber culturalmente hegemnico a travs de la relacin autoritaria y jerrquica en que el profesor o la profesora determinan lo que es necesario aprender y marcan tanto los contenidos como los ritmos de aprendizaje. b)" La inteligencia cultural es un concepto ms amplio de inteligencia que los habitualmente utilizados, no se reduce a la dimensin cognitiva basada en la accin teleolgica, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana. Engloba a la inteligencia acadmica y prctica, y las dems capacidades de

lenguaje y accin de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes mbitos sociales. c)" La transformacin ya que aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Es un aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997) de que las personas somos seres de transformacin y no de adaptacin. La educacin y el aprendizaje deben estar enfocados hacia el cambio para romper con el discurso de la modernidad tradicional basado en teoras conservadoras sobre la imposibilidad de la transformacin con argumentos que slo consideraban la forma como el sistema se mantiene a travs de la reproduccin o bien desde el punto de vista que nosotros debemos ser objeto de una concientizacin por parte de algn lder carismtico o profesor/a inquieto/a que nos iluminar con su sabidura que nos abre los ojos a la realidad. La modernidad dialgica de ende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias como resultado del dilogo. d)" La dimensin instrumental no se obvia ni se contrapone a la dialgica. El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se acuerden aprender. As pues, incluye la parte instrumental que se ve intensi cada y profundizada desde la crtica a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje. e)" La creacin de sentido es otro de los principios del aprendizaje dialgico. Para superar la colonizacin del mercado y la colonizacin burocrtica y evitar que se imponga una lgica utilitarista que se rea rme a s misma sin considerar las identidades e individualidades que todos/as poseemos hay que potenciar un aprendizaje que posibilite una interaccin entre las personas dirigida por ellas mismas- para as crear sentido para cada uno de nosotros y nosotras. f)" La solidaridad como expresin de la democratizacin de los diferentes contextos sociales y la lucha contra la exclusin que se deriva de la dualizacin social es la nica base en que se puede fundamentar un aprendizaje igualitario y dialgico. g)" La igualdad de diferencias es contraria al principio de diversidad que relega la igualdad y que ha regido algunas reformas educativas. La cultura de la diferencia que olvida la igualdad lleva a que, en una situacin de desigualdad, se refuerce como diverso lo que es exclusor, al adaptar sin transformar, con lo que crea en muchas ocasiones mayores desigualdades. El paso al aprendizaje dialgico supone englobar los aspectos positivos del aprendizaje signi cativo para superarlos en una concepcin ms global que lleva a plantearse una accin conjunta y consensuada de todos y todas los y las agentes de aprendizaje que interactan con el alumnado segn los principios arriba mencionados.
Anexos

Entre las transformaciones que ese avance supone estn las siguientes: !" La accin conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y colectivos de la creacin de condiciones de aprendizaje de todas las nias y nios

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!" La formacin de todos/as los (las agentes de aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado al excluir a otros sectores.
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La transformacin de escuelas en comunidades de aprendizaje En el estado espaol ya hay varias escuelas de primaria que se estn transformando en comunidades de aprendizaje. Las primeras que se llevaron a cabo, hace cinco aos, estn en el Pas Vasco pero en estos momentos hay muchas ms. Tambin han comenzado a desarrollarse una en Aragn y otra en Catalua. Estas escuelas estn realizando su transformacin en comunidades de aprendizaje que sigue, entre otras, las tres siguientes fases: sueo, prioridades y comisiones de trabajo. Esta transformacin se basa en los procedimientos de cualquier parte del mundo que mejor superan el fracaso escolar y los problemas de convivencia. Las comunidades de aprendizaje parten de una base: todas las nias y nios tienen derecho a una educacin que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Informacin para todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios. (Valls:2000)

Las fases de la transformacin En la formacin de Comunidades de Aprendizaje existen dos pre-fases: la llamada sensibilizacin y la toma de decisin. Son dos momentos previos al desarrollo de las fases del proyecto e implican: !" Sensibilizacin: contempla unas sesiones de formacin continua de unas 30 horas donde se explica y discute la sociedad de la informacin en la que nos encontramos y los conocimientos que requerir de los nios y nias que en los prximos aos trabajarn en ella. La sensibilizacin contempla sesiones con todos los actores sociales implicados. Incluye, por ejemplo, 30 horas de re exin con el claustro (y con el resto de agentes de la comunidad si es posible). En ellas hay que realizar un anlisis serio del contexto social en que se enmarcan los procesos educativos y formativos y los desarrollos actuales de las Ciencias Sociales en el que surgen cambios fundamentales para la transformacin de las concepciones que son hegemnicas entre nosotras y nosotros. Estas 30 horas se realizan de manera intensiva en un corto perodo de tiempo y, entre otras cosas, sirven para aclarar y discutir los conocimientos que los nios y nias de hoy necesitarn para superar las situaciones de desigualdad social en el nuevo contexto informacional y desenvolverse con xito en las distintas esferas de su vida personal y laboral.

Tras la fase de sensibilizacin, es preciso que la comunidad tome la decisin de iniciar el proyecto de transformacin del centro en Comunidad de Aprendizaje. Los requisitos mnimos de la decisin son: a)" El 90% del claustro ha de estar a favor de llevar a cabo el proyecto. b)" Acuerdo del equipo directivo del centro educativo. c)" Aprobacin por el consejo escolar. d)" Aprobacin mayoritaria en la asamblea organizada por la AFA (Asociacin de Familiares). e)" Decisin de la Direccin General que dote al centro del mximo de autonoma. Una vez que el claustro, apoyado por la comunidad, se ha comprometido a llevar hacia delante el proyecto, nos introducimos en la primera fase: !" El sueo (que puede durar de un mes a un ao) es elaborado conjunta y dialgicamente por todos los sectores que quieran implicarse: profesorado, familiares, alumnado, personal no docente, profesionales de lo social, asociaciones, entidades. Uno de los lemas que debe guiar la participacin del profesorado es que el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos est al alcance de todas las nias y nios. Las familias acadmicas (que tienen un ttulo universitario en casa), entre las que estamos el profesorado, estamos logrando con nuestras hijas e hijos que terminen el bachillerato y tengan opcin de estudiar en la universidad. Sin embargo, cuando hablamos de escuelas con familias no acadmicas, y ms si son de rabes y/o gitanas y gitanos, nos parece ya su ciente que algunas y algunos acaben la enseanza secundaria obligatoria. Las comunidades de aprendizaje no quieren adaptarse a la diversidad (es decir, a la desigualdad) sino transformar la escuela y su contexto social hacia la utopa de convertirla en un proyecto educativo igualitario. El objetivo de la igualdad toma su esencia en el planteamiento de la sociedad de la informacin para que todas las personas que intenten conseguir que sus hijos e hijas tengan la posibilidad de seguir unos itinerarios educativos exitosos, vena que es posible independientemente de la clase social, minora tnica o condicin socio-cultural de la que provengan. Realizada esta fase, se cogen unos trozos de sueo que se convierten en prioridades a conseguir en los prximos meses y/o aos. Aunque las prioridades varan en cada comunidad, explicaremos una muy importante para ver la transformacin dentro del aula. Esta transformacin en el aula consiste en los grupos interactivos que son la mejor alternativa que se ha dado a nivel mundial al debate sobre la va de la exclusin y la va igualitaria.

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Los grupos interactivos


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Resulta indudable que el aprendizaje del alumnado depende cada vez ms del conjunto de sus interacciones y no slo de las que se producen en el aula. Tambin est claro que la coordinacin de los diferentes agentes de aprendizaje aumenta mucho el rendimiento escolar y fortalece las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios. La va educativa hacia la exclusin est muy investigada y es internacionalmente conocida y, an as, sigue siendo. Consta de tres pasos. En el primero, se agrupan en un mismo espacio a las nias y nios en diferentes grupos segn sus ritmos de aprendizaje. En el segundo, a las y los diferentes (lentos, con ictivos) se les saca del aula regular a otras aulas con adaptaciones curriculares, es decir, de un nivel que ni el profesorado que lo propone y aplica quiere para sus propias hijas e hijos. En el tercer paso, se les saca no slo del aula sino del propio instituto en lo que en Catalunya se llaman unidades escolares externas y que en algunos pases han generado demandas de inconstitucionalidad por excluir a las chicas y chicos de su derecho a la escolaridad. Los grupos interactivos son el enfoque contrario. En lugar de decir que como no se puede con todos los nios y nias en el aula, se saquen a estos/as, el profesorado pide ayuda para que entren ms personas en el aula. Los grupos interactivos son una forma exible de organizar el trabajo educativo en el aula. La nalidad de stos es intensi car el aprendizaje mediante interacciones que se establecen entre todos los participantes (nios/as, profesorado, voluntariado, etc). Con esta metodologa se consigue favorecer la interaccin entre iguales y activar el trabajo en equipo ya que se trata de llegar a un objetivo comn a partir de las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo. El principio bsico de este procedimiento es ampliar el intercambio de conocimientos mediante una trama de interacciones entre el alumnado y entre el alumnado y las personas adultas que estn en el aula. Este intercambio de conocimientos no sigue un formato o secuenciacin preestablecida, sino que lo establece el propio alumnado a partir de su propia experiencia. La mayora de las veces, las explicaciones que ofrecen los nios o nias que acaban de efectuar un aprendizaje determinado son mucho ms ilustrativas que las que puede realizar el mismo profesorado. El alumnado suele utilizar un lenguaje ms prximo y tiene la experiencia de aprendizaje mucho ms reciente, con lo cual suele explicar a sus compaeros y compaeras mucho mejor los ejercicios. Los grupos interactivos consisten en agrupamientos de cuatro alumnos/as (dependiendo del nmero de alumnado por aula). El tiempo total de la clase se divide por el nmero de grupos. De manera que se diversi caran las actividades lo mximo posible para mantener en todo momento la motivacin y la expectacin del alumnado. Cada actividad puede plani carse para hacerla en unos 20 minutos. Cada grupo realiza una actividad concreta y dispone de una persona adulta encargada de dinamizarla. Aunque

las actividades de cada grupo sean diferentes, han de mantener relacin entre ellas, ya que la temtica general ha de ser la misma para todo el mundo. Despus de los 20 minutos todos los grupos rotan hacia la otra actividad en la que hay otra persona adulta que dinamiza el grupo. Una de las premisas de estos grupos es que estn formados por personas heterogneas (de etnia, gnero, motivacin, rendimiento, ) pues de esta manera se potencia que el alumnado se ayude entre s, provocando un aprendizaje mucho ms motivador y comprensible a su vez.

La participacin de las familias Otra de las prioridades es la formacin de familias y familiares. En la actual sociedad de la informacin el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez ms de la correlacin entre lo que ocurre en las aulas, en la calle y en la cocina. La formacin que se da las personas adultas que conviven con la nia o nio en el aula (profesorado) fomenta su aprendizaje pero an lo hace mucho ms la formacin que se da a las personas adultas con las que conviven en sus domicilios (familiares). En las comunidades de aprendizaje, las salas de internet son utilizadas unas horas por las alumnas y alumnos, otras horas por sus familiares y otras horas por las familias, es decir, conjuntamente alumnado y familiares. En la sociedad de la informacin, el aprendizaje depende cada vez ms de las interacciones que la nia o nio tienen con todas las personas que se relaciona y, como parte de ellas, con sus familiares. Si dejamos a los familiares fuera de la escuela es seguro que las familias pobres y de otras culturas irn al fracaso escolar y a la exclusin social. En las comunidades de aprendizaje, no slo vienen a formarse sino tambin a participar en plan igualitario en las comisiones de trabajo que se crean para llevar adelante cada una de las prioridades.

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Preguntas gua para la lectura !" Qu son las comunidades de aprendizaje? !" Cules son los principios pedaggicos de las comunidades de aprendizaje? !" Cules son los fundamentos tericos de las comunidades de aprendizaje? !" En qu consiste el aprendizaje dialgico? !" Cules son las fases para la conformacin de una comunidad de aprendizaje? !" Cmo debe participar la familia en la comunidad de aprendizaje?

mbito

Cmo estamos en este momento en la institucin? Qu nos falta para alcanzar esa meta?

Qu soamos que sea nuestra institucin dentro de diez aos?

Cmo podra aportar la creacin de una comunidad de aprendizaje al logro de esa meta?

Gestin administrativa

MATRIZ DE ANLISIS PARA LA CREACIN DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Gestin pedaggica

Gestin del clima escolar

ANEXO 7.2

Gestin del liderazgo y de la relacin con la comunidad

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

ANLISIS DE MITOS Y VERDADES SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO1

ANEXO 7.3

Situacin

Mito o verdad

Argumento

Cada vez que un maestro ejecuta una actividad en grupos est promoviendo el aprendizaje cooperativo. Las experiencias de aprendizaje cooperativo generan oportunidades de interdependencia positiva entre los miembros de un grupo. Los estudiantes poco dedicados se aprovechan del trabajo de los estudiantes esforzados en las actividades de aprendizaje cooperativo. Para que los grupos de aprendizaje cooperativo funcionen mejor, es recomendable que estn conformados por miembros de caractersticas heterogneas. Las experiencias de aprendizaje cooperativo permiten ensear y desarrollar habilidades sociales.

Se espera que cada integrante de un grupo de aprendizaje cooperativo trabaje lo mismo y llegue a niveles equivalentes de desempeo. Desarrollar procesos de aprendizaje cooperativo es complejo y requiere una buena plani cacin.

Las situaciones planteadas en este ejercicio surgieron a partir de la lectura del captulo Aprendizaje cooperativo y proceso de enseanza en Frida Daz y Gerardo Hernndez. Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo., Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill, 2003.

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

Dado que la efectividad de los procesos de aprendizaje cooperativo ha sido demostrada, esta debera ser la nica estructura de aprendizaje utilizada por los docentes.

Los estudiantes del siglo XXI deben aprender a trabajar de manera individual y competitiva porque tendrn que moverse en un mundo en el que solo el ms fuerte tiene mejores oportunidades.

Es imposible generar procesos de aprendizaje cooperativo en clases demasiado numerosas.

La nica manera de garantizar que todos los estudiantes se comprometan con un proceso de aprendizaje cooperativo es asignando a los integrantes del grupo la cali cacin del que haya obtenido los resultados ms bajos.

En las actividades de aprendizaje cooperativo debe existir una rendicin de cuentas personal de cada integrante del grupo de trabajo.

El enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula debe promover en los estudiantes la capacidad de incidir positivamente en sus compaeros

Los procesos de aprendizaje cooperativo privilegian el desarrollo de relaciones socioafectivas de los estudiantes por encima del rendimiento acadmico.

Dado que los grupos de aprendizaje cooperativo trabajan de manera independiente, el docente debe enfocarse bsicamente en su plani cacin ms que en la ejecucin de la actividad.

CASO DIDCTICO PARA EL ANLISIS DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

ANEXO 7.4

Clara es docente de la asignatura de Emprendimiento y Gestin, en segundo ao de bachillerato. Uno de los contenidos que aparecen en el programa de esta materia es el funcionamiento y gestin de las microempresas. Desde el inicio del ao escolar, se propuso el objetivo fundamental de impulsar el desarrollo de actitudes emprendedoras en sus estudiantes mediante actividades que generaran aprendizajes signi cativos y desempeos autnticos. Plani c una actividad de aprendizaje cooperativo en la que pidi a sus estudiantes que crearan sus propias microempresas para producir y comercializar algn producto a la comunidad educativa de su escuela. El proyecto se desarroll durante seis meses en los que cada grupo plani c, ejecut y evalu la gestin de su negocio. Dado que la clase tena 30 estudiantes, los dividi en seis grupos de cinco estudiantes. Ella conform los grupos para garantizar que hubiera diversidad entre los miembros de cada equipo, para que ningn estudiante quedara excluido y para que entre grupos hubiera ciertas similitudes respecto de los recursos con los que podan contar para la ejecucin de la actividad. Les indic que cada microempresa deba asignar las siguientes responsabilidades entre sus miembros: coordinacin del rea produccin, coordinacin del rea de mercadeo, coordinacin del rea de ventas, coordinacin del rea de contabilidad y nanzas y coordinacin de la gerencia general del negocio. Si bien cada miembro tena una coordinacin a su cargo, a la vez era parte de la fuerza laboral de las dems reas en el momento requerido. Cada coordinador recibi un instructivo breve de sus funciones y tareas pero qued claro, desde el principio, que sus funciones no podan manejarse independientemente de las de los dems, para que la microempresa funcionara e caz y e cientemente. Tambin recibieron referencias bibliogr cas, direcciones de internet y contactos de personas que estaran dispuestas a ser entrevistadas y consultadas sobre diversos temas de la gestin empresarial. La maestra les comunic con anticipacin cules seran los productos concretos que seran cali cados: !" Plan de negocio (que incluya un estudio de mercado, nanciero, tcnico y de organizacin de la microempresa).

Anexos

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!" Informes del proceso de gestin de la microempresa por reas (produccin, mercadeo, ventas, contabilidad y nanzas).
Gestin pedaggica para directivos

!" Informe nal de resultados presentados en una feria escolar de emprendimiento y gestin. Cada estudiante sera evaluado en funcin de su desempeo individual y del desempeo del equipo. La maestra entreg a los estudiantes unas tablas de evaluacin criterial para orientar los ejercicios de autoevaluacin, coevaluacin (realizada por los integrantes de la microempresa) y heteroevaluacin (realizada por ella) del trabajo de cada uno. Una vez por semana, en el espacio de la clase, los estudiantes se reunan en pequeos crculos de trabajo para coordinar las actividades de la siguiente semana y para informar los resultados de la anterior. Este ejercicio result fundamental para asegurar un adecuado funcionamiento de las microempresas. Una vez al mes, tambin en el espacio de la clase, se realizaban reuniones entre estudiantes que cumplan la misma funcin en las seis microempresas. Este ejercicio les permiti compartir las experiencias vividas en sus reas de trabajo y los ayud a enriquecer sus propuestas y estrategias empresariales. La maestra explic que el xito de la gestin de la microempresa se evaluara en funcin del cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan de negocio, entre los cules deba haber referencias a niveles de produccin, niveles de venta, margen de utilidades, satisfaccin de los clientes, entre otros. Las utilidades de los negocios seran repartidas equitativamente entre los socios o podran destinarse a nanciar alguna actividad escolar, si los socios as lo decidan por consenso. Clara les plante el desafo de ser innovadores, creativos, laboriosos, colaboradores e investigadores en su proyecto. Saban que el negocio funcionara exitosamente en la medida que cada uno de ellos gestionara bien su rea y participara con verdadero compromiso como fuerza laboral de las dems reas. La buena coordinacin fue fundamental para evitar superposiciones o di cultades de gestin y para que todos estuvieran empapados de la marcha del negocio. Peridicamente, la maestra hizo un seguimiento de la progresin personal de cada estudiante y de la marcha de cada equipo. Ofreci retroalimentacin oportuna durante todo el proceso para ayudar a resolver algunas di cultades operativas, para apoyar a los grupos en la gestin de algunos con ictos, para motivar a algunos estudiantes cuyo compromiso y desempeo no era el esperado y para impulsar a los equipos a mejorar sus procedimientos. Durante el proceso, surgieron mltiples liderazgos en diversas reas y la mayor parte de los estudiantes valoraron el aporte individual que fueron capaces de ofrecer al grupo as como los resultados que obtuvieron en conjunto. Por un mes, la rutina escolar

estuvo movilizada por las operaciones de publicidad y venta de las microempresas estudiantiles, durante los recesos y horarios de actividades extracurriculares. Todo el proyecto desemboc en la feria de emprendedores en la que los integrantes de cada una de las empresas presentaron los resultados de su gestin. Los estudiantes de los ltimos aos de educacin bsica y bachillerato, los docentes, los padres de familia e invitados de otras escuelas visitaron la feria de proyectos y quedaron muy sorprendidos con los resultados de las microempresas de bisutera, camisetas, dulces, tarjetas en papel reciclado, CD de msica y artesanas en cermica. nicamente una de las seis microempresas no logr recuperar la inversin inicial de los socios. Concluido el proceso, la maestra pidi a los estudiantes que redactaran un ensayo individual dirigido a responder interrogantes que, desde la experiencia vivida, les permitiera formular cules eran los requisitos fundamentales para ser un buen emprendedor, qu aspectos hay que considerar para crear y gestionar una microempresa, cules son los aciertos y los errores ms frecuentes en la administracin de los pequeos negocios y cules fueron los aprendizajes ms signi cativos derivados del proyecto. Estas re exiones fueron compartidas con toda la clase, al nal de la actividad. Era evidente el entusiasmo de todos al comunicar su experiencia; algunos estudiantes que regularmente no mostraban un desempeo destacado en ninguna asignatura, fueron verdaderas revelaciones de proactividad, liderazgo, iniciativa. El proyecto concluy con una buena sensacin de logro individual y grupal para la mayora de estudiantes. Clara consider que los resultados del proyecto no solo cumplieron los objetivos previstos sino que, adicionalmente, se desarrollaron competencias que superaron sus expectativas iniciales.

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

MATRIZ DE EVALUACIN DEL CASO DIDCTIVO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO1

ANEXO 7.5

Cules son los objetivos de enseanza del proyecto?

Cul es el tamao de los grupos?

Cmo se conformaron los grupos?

Qu tipo de actividades de aula se realizaron?

Cmo se acomod el aula para esas actividades? Qu materiales de enseanza se prepararon para promover la interdependencia? Qu roles se asignaron a los estudiantes para promover la interdependencia? En qu consiste la tarea acadmica de este proyecto? Cul era la meta grupal de interdependencia positiva? Cmo se estructur la valoracin del trabajo individual?
Anexos
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Las preguntas de esta matriz surgen de los pasos propuestos por el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota para ayudar a los maestros a establecer procesos de aprendizaje cooperativo. En: Frida Daz y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill, 2003.

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Gestin pedaggica para directivos

Cmo se estructur la cooperacin intergrupo? Cules fueron los criterios de xito del proyecto? Cules fueron los comportamientos estimulados en los estudiantes? Cmo se monitore la conducta de los estudiantes? Qu tipo de asistencia se proporcion para realizar la tarea? Qu habilidades de colaboracin se aprendieron en el proceso?

Cul fue el cierre plani cado para el proyecto?

Cmo se evalu la calidad y cantidad de aprendizajes generados por el proyecto? Cmo se valor el buen funcionamiento de cada grupo?

MATRIZ DE DISEO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO1

ANEXO 7.6

Cules son los objetivos de aprendizaje del proyecto?

Cul ser el tamao de los grupos?

Cmo se conformarn los grupos?

Qu tipo de actividades grupales se realizarn?

Cmo se organizarn los tiempos y espacios de trabajo directivo y docente para desarrollar esas actividades? Qu materiales de trabajo se pueden sugerir para promover la interdependencia de los miembros del equipo?

Qu roles se asignarn a los directivos y docentes para promover la interdependencia?

En qu consiste la tarea pedaggica de este proyecto?


Anexos
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Las preguntas de esta matriz surgen de los pasos propuestos por el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota para ayudar a los maestros a establecer procesos de aprendizaje cooperativo. En: Frida Daz y Gerardo Hernndez. Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, McGraw-Hill, 2003.

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Gestin pedaggica para directivos

Cul ser la meta grupal de interdependencia positiva?

Cmo se realizar la valoracin del trabajo individual?

Cmo se coordinar la cooperacin entre grupos?

Cules sern los criterios de xito del proyecto?

Cules sern las conductas estimuladas en los directivos y docentes para el desarrollo del proyecto?

Cmo se dar seguimiento al trabajo de los directivos y docentes para el proyecto?

Nombre del centro educativo

Nombre del proyecto

Nombres de los promotores

Nmero de participantes

Objetivos

Actividades desarrolladas

ESQUEMA DE INFORME DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Recursos utilizados

Aprendizajes generados en directivos y docentes

Conductas observadas en directivos y docentes

Fortalezas de la experiencia

Debilidades de la experiencia

ANEXO 7.7

Evaluacin global del proyecto

Anexos

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Gestin pedaggica para directivos

NUEVOS TIEMPOS Y NUEVOS DOCENTES

ANEXO 8.1

Juan Carlos Tedesco Emilio Tenti Fanfani Introduccin El texto que sigue tiene por objeto re exionar sobre algunos factores que contribuyen a modi car el rol tradicional de los docentes de la educacin bsica en Amrica Latina. Para ello ser preciso realizar un anlisis de las tendencias generales de cambio y transformacin del o cio de ensear, a la luz de ciertas evidencias relacionadas con cambios en diversas esferas de la vida social y sobre esta base desarrollar algunas lneas de propuestas acerca de las implicaciones que tienen los nuevos desafos sobre la de nicin del rol docente. De un modo esquemtico, se podran distinguir una serie de factores que operan como elementos transformadores del o cio docente que, en casi todos los casos, tienen un sentido doble. Por un lado, constituyen desafos que favorecen potencialmente un avance en el proceso de profesionalizacin, en el sentido de una incorporacin creciente de conocimiento cient co y tecnolgico en su actividad. Pero al mismo tiempo, pueden tener efectos contrarios y constituirse en obstculos poderosos para el avance de dicho proceso. En algunos casos pueden considerarse como factores que alientan una lisa y llana desprofesionalizacin del o cio. Al igual que en otros campos de actividad, las nuevas condiciones de vida plantean nuevos desafos a las instituciones y roles tradicionales, pero las respuestas que se producen pueden tener signos opuestos y contradictorios que merecen ser tenidos en cuenta en el anlisis que sigue a continuacin. A continuacin se examinan algunos procesos sociales generales que hoy tienden a introducir elementos de novedad en la de nicin del rol docente en la mayora de las sociedades latinoamericanas.

1. Cambios en la familia, los medios de comunicacin de masas y otras instituciones de socializacin. La mayora de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las instituciones que acompaan los procesos de construccin de la subjetividad de las nuevas generaciones. El papel que juegan la escuela y el maestro en la reproduccin
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de la sociedad depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de instituciones que cumplen funciones sociales anlogas. En el origen del estado moderno, la socializacin de las nuevas generaciones descansaba sobre un trpode conformado por la familia, la iglesia y la escuela. Esta ltima fue adquiriendo un peso cada vez ms importante con el avance de los procesos de industrializacin y urbanizacin. Iglesia y familia han experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una serie de macro procesos de largo plazo, tales como el avance contradictorio de los procesos de secularizacin (ya que estn acompaados del desarrollo de nuevas formas de religiosidad), la presencia cada vez ms sistemtica de los medios de comunicacin de masas y otros consumos culturales, la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la fragmentacin e inestabilidad de las con guraciones familiares, los cambios en los modelos de autoridad, etc. Estos procesos han producido cambios profundos en el sistema de instituciones responsables de la socializacin infantil y juvenil. La escuela est sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega a pedir a la escuela lo que las familias ya no estn en condiciones de dar: contencin afectiva, orientacin tico-moral, orientacin vocacional y en relacin con el diseo de un proyecto de vida, etc. Estos nuevos desafos se traducen en nuevas exigencias para el per l de competencias del docente. Puesto que no existe una clara divisin del trabajo entre instancias de socializacin, el con icto entre las mismas se vuelve cada vez ms probable. Los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicacin de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios. El trabajo del maestro se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una dosis creciente de complejidad (TEDESCO J.C., 1995). Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras (consumidoras intensivas) de bienes simblicos producidos y distribuidos por poderosas empresas culturales. La accin del maestro se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la socializacin de los nios y jvenes. Cabe agregar que tanto las transformaciones en la estructura familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales varan fuertemente segn cul sea la posicin de las nuevas generaciones en la estructura social. Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de los sistemas de produccin y difusin de sentidos puede constituir una ocasin para profesionalizar al maestro o bien puede tener un efecto contrario. La respuesta es una cuestin de cultura y de poltica. Si se decide que el maestro simplemente sustituya a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de contencin afectiva o de orientacin tico-moral (como es ciertamente el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el per l profesional de la actividad. La maestra madre-sustituta est lejos de la maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje de determinados contenidos culturales socialmente vlidos. Es ms difcil aprender a ser madre que desarrollar competencias en el campo de la enseanza aprendizaje. Pero, los cambios en el contexto de socializacin pueden ser una ocasin para avanzar en el proceso de racionalizacin del o cio del docente, por ejemplo, mediante el diseo de una nueva divisin del trabajo en las instituciones

Gestin pedaggica para directivos

escolares. Podran disearse nuevos roles escolares tales como psiclogos escolares dotados de las competencias necesarias para acompaar el desarrollo afectivo de las nuevas generaciones, orientarlas en la formulacin de su proyecto de vida, garantizar la integracin y sentido de pertenencia de los alumnos en las instituciones escolares y que trabajan en equipo con pedagogos expertos en enseanza aprendizaje. En sntesis, ser maestro en este nuevo contexto de socializacin puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del o cio si se lo reduce a una simple funcin de sustitucin de la familia.

2. Los fenmenos de exclusin social y los nuevos desafos de la educabilidad. En la mayora de nuestras sociedades se registran procesos de desarrollo y cambio econmico, social, poltico y cultural que tienen signos contradictorios. Por un lado se desarrollan sectores de la vida econmica que incorporan dosis crecientes de conocimiento cient co y tecnolgico y adquieren una conformacin organizacional novedosa (desburocratizacin, desarrollo de organizaciones inteligentes, etc,). Pero por otro lado, vastos sectores productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La mayora de la fuerza de trabajo est inserta en los sectores ms atrasados y de menor productividad, cuando no estn completamente excluidos del trabajo productivo. Mientras los sectores ms concentrados y modernos de la economa demandan una fuerza de trabajo dotadas de competencias ticas, relacionales y cognitivas muy complejas, el resto de la economa se reproduce conforme a patrones productivos y de gestin muy tradicionales y rutinarios. Este desarrollo desigual en la economa y el mercado de trabajo contribuye a volver cada vez ms desiguales las oportunidades de vida de las personas y los grupos sociales segn su grado y tipo de inclusin (en el sector formal o en el informal, de alta o baja productividad, moderno o tradicional, etc.) en los mercados de trabajo. La expansin del fenmeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y de la exclusin de grandes grupos de familias, nios y adolescentes del sistema productivo y del consumo (y sus fenmenos asociados de violencia social, desintegracin familiar y social, etc.) tiene efectos directos sobre el trabajo e identidad profesional de los docentes de educacin bsica. Estos pueden analizarse en dos ejes fundamentales. Por una parte las dimensiones ms dolorosas de la exclusin afectan la misma educabilidad de las nuevas generaciones. Por otro lado las di cultades propias de la vida en condiciones de pobreza extrema (desnutricin, enfermedad, violencia, abandono, etc.) se mani estan en la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes. En muchos casos estn obligados a desempear tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes (alimentacin, contencin afectiva, moralizacin, etc.) que obstaculizan el logro de la misin tradicional de la escuela: el desarrollo de los aprendizajes. Estos fenmenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales y requieren una discusin: o bien el magisterio opta por la profundizacin de su especializacin profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedaggico/ asistencial (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en funcin de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).

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3. La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Las extraordinarias innovaciones en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden tener efectos completamente contradictorios sobre la evolucin del o cio docente. El sentido de los impactos de las innovaciones cient cas y tecnolgicas nunca est predeterminado ni es unidireccional, sino que depende de decisiones y polticas espec cas. Mientras algunos celebran el advenimiento de las NTIC como el principio del n del o cio de ensear, otros consideran que ellas ofrecen una inmejorable oportunidad para completar el proceso de profesionalizacin de los docentes. En efecto, algunos creen que esas innovaciones potencialmente tienen un carcter sustitutivo del docente ya que permiten una relacin directa entre el aprendiz y el capital cultural acumulado por la humanidad. Las escuelas como instituciones que se desarrollan en espacios fsicos determinados y los maestros que realizan su tarea de enseanza-aprendizaje en relaciones cara a cara con un grupo de alumnos seran obsoletas y al decir de algunos tan productivas como un kolhoz (PERELMAN L., 1995). En vez de seguir invirtiendo sumas cuantiosas y crecientes en escuelas y maestros se aconseja que estos recursos se orienten hacia el desarrollo y difusin de los multimedia y la telemtica. De este modo el problema docente se resuelve por sustitucin. La educacin a distancia y el autodidactismo reemplazaran esos viejos y costosos dispositivos que se desarrollaban en tiempos y espacios exclusivos y que empleaban a una fuerza de trabajo especializada. Este escenario no es de realizacin probable, al menos en el corto y mediano plazo y no hay poltica educativa nacional que tenga este proyecto en su agenda. Sin embargo existe como propuesta de ciertos grupos de inters que, aunque son minoritarios y dbiles en el campo poltico han tenido cierta difusin y funcionan como amenaza, al menos para ciertos grupos de docentes. Segn los resultados de las encuestas a docentes realizadas por el IIPE en Argentina, Uruguay y Per , la actitud descon ada respecto de los impactos de las NTIC aparece en proporciones variables. Por ejemplo, el temor de que las tecnologas educativas reemplacen al docente es compartido por un 18.5% de los docentes argentinos, un 20 % de los uruguayos y un 28 % de los peruanos. Pese a estos temores, lo ms probable es que los nuevos recursos tecnolgicos contribuirn a elevar sensiblemente la profesionalidad del docente. Al igual que la vinculacin entre formacin y trabajo, las nuevas tecnologas obligarn al docente a constituirse en una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje. El docente del futuro ser un movilizador de recursos mltiples, tradicionales (la palabra, el cuaderno, el libro) y modernos (PC, internet, etc.)1.
Gestin pedaggica para directivos

Una discusin sobre esta dimensin de las nuevas tecnologas puede verse en J.J. BRUNNER y otros; Educacin y nuevas tecnologas: Esperanza o incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).

4. Origen social, reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes. Adems de la formacin y las condiciones de trabajo, el origen social de los docentes y su posicin actual en la estructura social tambin contribuyen a la conformacin de su propia identidad como categora social. Las evidencias indican que en la mayora de los pases latinoamericanos los docentes se reclutan en casi todos los segmentos de la estructura social. Sin embargo, algunos estratos sociales estn ms representados que otros. Las encuestas llevadas acabo por el IIPE en la Argentina, Per y Uruguay muestran algunas evidencias acerca del origen social de los docentes y de su posicin en la estructura social del presente. En Uruguay un informe preliminar seala que la distribucin por quintiles de ingreso nacional de los docentes es mejor que la distribucin por quintiles del resto de los hogares de la poblacin general; a su vez los docentes estn sobre representados en los hogares del quintil tres y cuatro (27.1% y 28.6%, respectivamente) y subrepresentados en los hogares del quintil uno y dos (6,5% y 16,4%, respectivamente). En el quintil ms rico la proporcin de docentes es de 21,4%, lo cual implica una muy leve sobre representacin (ANEP-IIPE-UNESCO, 2002). En la Argentina el panorama se presenta bastante parecido al de Uruguay. En este pas los docentes tienen una fuerte sobre representacin en los quintiles 3 y 4, que representan la franja media y media alta de ingresos (...) mientras que slo el 6% de los hogares docentes se ubican en el quintil 1 (donde se encuentra el 20% ms pobre del total de los hogares urbanos. Este hecho da cuenta de que sus familias no se encuentran entre las ms desfavorecidas de la estructura social argentina. (IIPE-UNESCO, Ministerio de Educacin, 2000). Sin embargo, pese a esta concentracin de los hogares docentes en los niveles medios de la estructura de distribucin del ingreso, es preciso tener en cuenta dos fenmenos signi cativos que tienen que ver con sus percepciones subjetivas y con el fenmeno de la pobreza. Adems del anlisis de las caractersticas objetivas de los hogares docentes tales como el ingreso que perciben, los bienes de consumo duradero que poseen, etc. los estudios arriba citados informan acerca de su percepcin en cuanto a la trayectoria social a lo largo del tiempo. En el caso de la Argentina, los datos muestran que los docentes actuales se caracterizan por tener experiencias bien diferenciadas. Mientras un tercio dice que su situacin socioeconmica actual es peor que la que tenas sus padres cuando ellos eran nios, otro tercio dice que es mejor y otro tercio dice que es igual. En el Per una mayora de maestros (42%) dice que est mejor, un 30% que est peor y un 27 dice que est igual. Desde este punto de vista, las autopercepciones de los docentes muestran la existencia de situaciones bien diferenciadas. Por ltimo cabe sealar que existe tambin un subgrupo signi cativo de docentes que considera que vive en hogares que pueden de nirse como pobres. En efecto, el 52% de los docentes peruanos y el 20% de los argentinos manifestaron estar en esa situacin.
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Esta aproximacin muy general est indicando que existe una signi cativa minora de docentes latinoamericanos que viven en condiciones objetivas y subjetivas de pobreza. Por otro lado existe una elevada probabilidad de que los maestros ms pobres se encuentren desempeando funciones en establecimientos que tambin son pobres (en trminos de calidad de la infraestructura fsica, equipamientos didcticos, etc.) y que son frecuentados por nios y adolescentes que provienen tambin de los grupos ms desfavorecidos y excluidos de la sociedad. Esta conjuncin de pobrezas seguramente afecta el contenido y la forma del trabajo docente constituye un fuerte obstculo a la profesionalizacin de un grupo considerable de docentes latinoamericanos2. Por ltimo, es preciso tener en cuenta un hecho paradojal: all donde el salario docente constituye un componente fundamental del total de los ingresos percibidos por el hogar de referencia (en la Argentina, slo para el 30% de los docentes el salario que perciben por desempear esa actividad representa 70% o ms del total del ingreso de los hogares donde viven) mayor es la probabilidad de experimentar situaciones de pobreza. Es obvio que la posicin en la estructura de la distribucin de los ingresos determina la calidad, variedad e intensidad de los consumos culturales de los docentes as como el acceso a las oportunidades de perfeccionamiento profesional.

5. Nuevos alumnos: las caractersticas, sociales y culturales de los destinatarios de la accin educativa. Los docentes de hoy se encuentran en las aulas con nuevos alumnos. Estos poseen caractersticas socioculturales inditas. Aqu interesa re exionar sobre dos ejes. El primero tiene que ver con la modi cacin signi cativa en el equilibrio de poder entre las generaciones. La segunda con la cultura propia de los nios, adolescentes y jvenes de hoy. Muchos educadores no poseen las competencias actitudinales y cognitivas necesarias para responder a los desafos propios de la formacin de las nuevas generaciones. Estos desfases estn en el origen de algunos problemas de comunicacin que di cultan tanto la produccin de un orden democrtico en las instituciones como el desarrollo de aprendizajes signi cativos en los alumnos. Estas nuevas condiciones del trabajo docente pueden producir dosis signi cativas de frustracin y malestar profesional. Las instituciones encargadas de la formacin inicial y permanente de docentes no han incorporado en forma sistemtica esta temtica a sus programas. Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales

A modo de hiptesis puede a rmarse que el docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un respeto y una consideracin (fruto de la distancia social y cultural) que fortalece su autoridad pedaggica, lo cual es una ventaja ya que la misma es un componente fundamental de su propia condicin profesional.

(ELIAS, N., 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimtricas y a favor de los ms grandes, esta asimetra se ha modi cado profundamente en bene cio de las nuevas generaciones. Hoy los nios y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No slo tienen deberes y responsabilidades vis vis de los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos. Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y aquellas que estructuran los procesos de toma de decisin. Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos espec cos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la informacin, a participar en la de nicin y aplicacin de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.)y habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos, participacin en cuerpos colegiados, recursos nancieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.) (TENTI FANFANI, 2001). El reconocimiento de derechos a los adolescentes aunado a la erosin de las instituciones escolares (producto de la masi cacin con sub nanciamiento y a la prdida de monopolio en el campo de las agencias de imposicin de signi cados) est en el origen de la crisis en la autoridad pedaggica como un efecto de institucin. En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jvenes. Pero la autoridad pedaggica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condicin estructural necesaria de la e cacia de toda accin pedaggica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso de nir y construir. Por otra parte, los nios y adolescentes de hoy no slo son portadores de una nueva cultura hecha de nuevos saberes y valores (en cierta medida siempre fue as) sino que son portadores de una nueva relacin con la cultura. Algunos autores (SIMONE R., 2001) llegan incluso a formular la hiptesis de que los cambios en los medios de produccin y difusin de la cultura introducen modi caciones en los contenidos y modos de pensamiento. La predisposicin de las nuevas generaciones por el uso de la visin no alfabtica (a travs de la imagen) como va de acceso y disfrute de productos culturales puede constituirse en un obstculo para acceder y usar la tradicional visin alfabtica propia de la cultura escolar y docente. Los docentes debern ser cada vez ms expertos en cultura de las nuevas generaciones, en la medida que la transmisin de la cultura escolar (el curriculum) deber tener en cuenta no slo las etapas biopsicolgicas del desarrollo infantil, sino tambin las diversas culturas y relaciones con la cultura que caracteriza a los destinatarios
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de la accin pedaggica. Esta exigencia es an ms pertinente en un mundo donde el multiculturalismo tiende a convertirse en una situacin cada vez ms frecuente e incluso cada vez ms valorada. El nuevo docente deber ser capaz de comprender, apreciar y hacer dialogar las culturas incorporadas por los alumnos de las instituciones escolares.

6. El contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia del docente colectivo. El trabajo docente cambia de contenido en las organizaciones educativas que podran cali carse como posburocrticas. El nuevo docente se encuentra situado en un contexto donde la divisin del trabajo pedaggico es mucho ms compleja en la medida en que se incorporan nuevas guras profesionales (orientadores, animadores culturales, productores de texto, especialistas en evaluacin, expertos en tecnologas educativas, bilingismo, multiculturalismo, etc.). Su actividad es cada da ms relacional y la polivalencia, la capacidad de tomar iniciativas y asumir responsabilidades, la evaluacin, el trabajo en equipo, la comunicacin, la resolucin de con ictos, etc. se convierten en competencias estratgicas que de nen su nuevo rol profesional. Es obvio que este cambio cualitativo del contexto organizacional que enriquece la profesionalidad del docente no es todava un fenmeno masivo en las instituciones educativas. Por lo general su emergencia es ms probable en las instituciones ms ricas y que atienden a los grupos ms privilegiados de la sociedad. Por lo general muchos establecimientos pblicos para los grupos ms desfavorecidos y empobrecidos no slo conservan las caractersticas ms tpicas de las organizaciones burocrticas. En muchos casos, el camino de la burocracia a la posburocracia (o las organizaciones inteligentes) pasa por una estacin intermedia, donde muchas instituciones permanecen ancladas: la burocracia degradada. Este es el caso de un vasto conjunto de instituciones educativas que sufren los rigores de la crisis scal con todos los efectos de empobrecimiento de recursos, deslegitimacin y confusin normativa, con ictos crecientes entre los miembros de la comunidad escolar, etc. situacin que contribuye a debilitar las instituciones y a degradar las condiciones de trabajo del docente. Entre las numerosas consecuencias que produce la incorporacin de mayores niveles de autonoma institucional en los establecimientos escolares sobre el desempeo profesional de los docentes, la principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo. Esta exigencia implica una ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes, basada en la idea de autonoma individual, asociada a un alto nivel de regulacin y control burocrtico de sus actividades. Como lo han sealado varios estudios, la actividad de los profesores se caracteriza por el anonimato y el reglamentarismo, lo cual permite concebir la docencia como un o cio de individualistas (CHAPOULIE J.M, 1987; DUBET F. et MARTUCCELLI D., 1996). La impersonalidad burocrtica constituye la mejor garanta de la autonoma en la relacin pedaggica. Por ello es que si bien los profesores perciben negativamente la inspeccin, pocos la desaprueban, ya que los

protege de toda intervencin externa. En este esquema de accin educativa, basada en el individualismo docente, la unidad de trabajo es el saln de clase y no la institucin escolar, la escuela. Varias tendencias, cuya vigencia ya est presente en el desarrollo de la educacin, indican que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no podr mantenerse en el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes exigencias tanto de tipo cognitivo como cultural que presentan los estudiantes; en segundo lugar, la diversi cacin de las demandas a la educacin, no pueden ser satisfechas individualmente por cada docente sino por la institucin en su conjunto; en tercer lugar, el reconocimiento cada vez ms evidente de la continuidad del proceso de formacin de la inteligencia y de la personalidad, requiere un trabajo articulado entre los docentes que trabajan en las diferentes etapas del proceso educativo; por ltimo, el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo constituye una exigencia para los alumnos, cada vez ms intensamente requerida tanto por el desempeo en el mercado de trabajo como por el desempeo ciudadano. Pasar de una cultura de ejercicio individual del o cio a una cultura de profesionalismo colectivo no es un proceso fcil. En primer lugar, es importante reconocer que si bien la reforma institucional basada en la mayor autonoma y la existencia de proyectos por establecimiento es un paso muy importante, ello no agota el proceso. La autonoma institucional es una condicin necesaria, pero no su ciente para el trabajo en equipo. En segundo lugar, tambin es importante reconocer que no existe un slo tipo de equipo. Utilizando una metfora deportiva, Peter Drucker de na tres grandes categoras de equipos: la primera se re ere al tipo de equipo que se establece en el juego de tenis en pareja; en ese caso, los equipos son de pocos miembros y cada uno trata de adaptarse a la personalidad, las fortalezas y las debilidades del compaero. La segunda categora se encuentra en el juego de baseball, o en el desempeo de las orquestas, donde cada miembro tiene posiciones y funciones jas a desempear. La tercer categora se basa en el juego del ftbol, donde cada jugador tiene posiciones jas pero el conjunto del equipo se mueve simultneamente y adopta para ello una determinada estrategia (DRUKCER, 1995). La de nicin de cul ser el tipo dominante de equipo en una determinada institucin constituye un paso importante en la elaboracin del proyecto institucional. En tercer lugar, el anlisis y las propuestas de trabajo en equipo en instituciones educativas se apoyan fundamentalmente en las experiencias efectuadas en el sector privado, donde la adhesin a determinados principios suele ser un requisito de entrada y donde los lderes de la institucin tienen posibilidades de tomar decisiones para garantizar la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos - adhesin a principios y poder de decisin - no aparecen de la misma manera en las instituciones pblicas, que se orientan por principios formales de funcionamiento burocrtico. Cmo introducir en las instituciones educativas pblicas los rasgos que permitan un funcionamiento ms comprometido con determinados objetivos y ms cooperativo desde el punto de vista

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del trabajo profesional es, precisamente, uno de los problemas ms importantes que se presenta a la poltica educativa actual, particularmente desde el punto de vista de la administracin y de la gestin (TEDESCO J.C., 1998). Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenmenos interrelacionados: la polarizacin y la heterogeneizacin del campo docente (TENTI FANFANI E., 1995). Los recientes procesos de privatizacin y descentralizacin de los sistemas educativos empujan hacia la misma direccin. Por una parte se ampliar la distancia entre los modelos tpicos situados en los extremos (polarizacin), por la otra, se registrar un aumento de los particularismos que aumentarn la segmentacin del mercado del trabajo docente (heterogeneizacin). Prximo al primer polo se ir conformando una minora de docentes cuyo trabajo los asimilar al modelo de los analistas simblicos, es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identi car, de nir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y colaboracin. En el otro polo se aglutina la mayora de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simblicos, realizan servicios de persona a persona que consisten en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalizacin. Estos agentes cobran en funcin de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; estn estrechamente supervisados (como sus jefes), no necesitan haber adquirido demasiada formacin (como mximo, un ttulo secundaria, o su equivalente, adems de cierto entrenamiento vocacional) (REICH, R., 1992, pag. 175).

7. Cambios en las teoras pedaggicas y representaciones sociales sobre el rol del maestro. En verdad, la escuela es una institucin multifuncional y cada vez se esperan ms cosas de la escuela y los maestros. A modo de ejemplo podra decirse que mientras algunos esperan que el sistema escolar desarrolle conocimientos relevantes en las personas relacionados con el lenguaje, las matemticas y las ciencias naturales y sociales, otros demandan una formacin moral y ciudadana, la apropiacin de lenguajes extranjeros, una formacin para el trabajo, el dominio de herramientas informticas (computacin), la formacin de competencias artsticas y deportivas, la preservacin de determinadas tradiciones culturales y/o religiosas, etc. etc. En otras palabras, la escuela es una institucin mucho ms compleja y multifuncional que una empresa productora de automviles o camisas. Es probable que no todos los miembros de una determinada comunidad escolar compartan la misma visin respecto a los objetivos prioritarios que la escuela debe perseguir, por lo tanto no todo el mundo posee los mismos criterios de evaluacin para de nir lo que es una buena escuela. Por eso resulta particularmente interesante preguntarse cules son las opiniones de los docentes respecto de los nes de la

educacin, ya que ellas estarn asociadas con ciertas imgenes acerca del papel que ellos juegan en la sociedad. Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos signi cativos tanto de lo que los maestros de nen como funciones prioritarias de la educacin como respecto a la de nicin de su propio rol profesional. El cuestionario aplicado invitaba a los docentes a elegir los dos nes ms importantes y los dos menos importantes de la educacin y a optar entre dos formulaciones de su rol: una como facilitador del aprendizaje de los alumnos, la otra como transmisor de cultura y conocimiento. Los resultados muestran que existe una diversidad de orientaciones al respecto. De una lista propuesta de nes de la educacin, el que obtuvo la mayora de las preferencias de los docentes argentinos es el que se relacionaba con el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico (61%). En segundo lugar aparece la preparacin para la vida en sociedad, nalidad sealada como prioritaria por poco menos de la mitad de los docentes encuestados (45%). Slo en tercer lugar y un con un porcentaje mucho ms bajo (28%) aparece la transmisin de conocimientos actualizados y relevantes. O sea, que menos de un tercio de los docentes se pronunci en favor de esta nalidad clsica del sistema educativo. El transmitir valores morales fue sealado como un objetivo prioritario por un cuarto de los docentes argentinos. Slo una minora (13%) de docentes se pronunci por la formacin para el trabajo. A su vez, entre los nes menos importantes, el de seleccionar a los sujetos ms capacitados fue el que concita el consenso de casi tres cuartos (73%) de los docentes argentinos. Ms all de los signi cados que los docentes le dan a cada uno de los nes sealados (aspecto que una encuesta no est en condiciones de explicitar), pueden hacerse varias lecturas de estos resultados. En primer lugar puede sealarse el consenso absoluto alrededor de una formulacin no tradicional de nes de la educacin tal como el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico. Pero este consenso adquiere un signi cado particular cuando se la compara con la minora (menos de un tercio) que concibe la transmisin de conocimiento como el objetivo principal de la educacin escolar. Cabe sealar que esta preferencia no es una exclusividad de los docentes argentinos, sino que, en trminos generales, es compartida por los docentes uruguayos y peruanos a quienes se aplic un cuestionario anlogo. Todo parece indicar que estamos en presencia de un paradigma o modo de ver las cosas de la educacin que es relativamente hegemnico entre los docentes latinoamericanos. En otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos reivindicaron el valor del desarrollo de ciertas facultades intelectuales y tico-morales en los educandos, contra el nfasis dado a la transmisin de conocimientos entendidos como informacin, que los alumnos deberan aprender. En su forma ms esquemtica, la educacin tradicional se reducira a la memorizacin de un conjunto de conocimientos que la sociedad haba acumulado a lo largo de su historia y que se consideraban valiosos para la solucin de problemas tanto individuales como derivados de la convivencia social.

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Sin embargo, podra decirse que ste nfasis en el desarrollo de facultades complejas, cuando va de la mano de una desvalorizacin de la idea de educacin como apropiacin de conocimientos y capital cultural en general, puede tener consecuencias negativas. En efecto, la preferencia exclusiva por la creatividad y las capacidades crticas puede quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la idea de educacin como apropiacin de los frutos de la cultura y la civilizacin humanas. Salvo que se conciba a la creatividad como una cualidad casi mgica, es decir, como una capacidad de hacer algo con nada (al igual que una capacidad divina), sta no es ms que una simple expresin de deseos si no va acompaada por un fuerte nfasis en la apropiacin de aquellas herramientas de pensamiento y de accin que los hombres han desarrollado, codi cado y acumulado a lo largo de su historia... El cuestionario aplicado en Argentina, Uruguay y Per ofreca al entrevistado dos de niciones tpicas del rol docente. Una deca el docente es, ms que nada, un transmisor de cultura y conocimiento. La otra a rmaba que el docente es sobre todo un facilitador del aprendizaje de los alumnos. La primera se corresponde con una concepcin ms clsica y dura del o cio mientras que la segunda expresa una formulacin ms contempornea y probablemente ms blanda del rol docente. La preferencia de los docentes argentinos se orient decididamente (72.8%) hacia el segundo trmino de la opcin. Slo el 12.9% se identi c con la primera, mientras que una minora de 11% no se identi c con ninguna de las de niciones ofrecidas. Esta estructura de preferencias se reproduce en los otros dos pases estudiados. Estos datos estn indicando que las de niciones citadas organizan bastante bien el espacio de las alternativas posibles en materia de funcin docente. El predominio de la idea del docente como facilitador es generalizado en todos los subgrupos que pueden construirse en el universo estudiado. Sin embargo su intensidad vara en funcin de ciertas caractersticas de los sujetos. En el caso argentino los datos indican que los maestros se inclinan ms por esta imagen que sus colegas profesores del secundario. La diferencia es particularmente fuerte cuando se trata de profesores varones. Casi un cuarto de estos ltimos optan por la de nicin ms clsica del docente como transmisor de cultura y conocimiento Las preferencias de los docentes, tanto en lo que respecta a la de nicin de las funciones de la educacin como a la de su propio rol indican la presencia de una subvaloracin relativa del conocimiento como acervo cultural que debe ser transmitido a las nuevas generaciones. Esta actitud generalizada, que constituye un indicador de la difusin de ciertas orientaciones pedaggicas durante las ltimas dcadas del siglo pasado en el cuerpo docente latinoamericano entra en contradiccin con determinadas expectativas sociales respecto de la escuela como institucin responsable de desarrollar conocimientos que sean signi cativos tanto para la construccin de subjetividades autnomas como para la formacin de recursos humanos y la ciudadana activa. En sntesis, es probable que la subvaloracin relativa del tema de la transmisin cultural en la de nicin del o cio del docente desdibuje la especi cidad de su trabajo y se

constituya en un obstculo de peso para el logro de nuevos y ms complejos niveles de profesionalizacin de esta actividad. El carcter integral de las polticas futuras El anlisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales, pone de mani esto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con estrategias sistmicas de accin y no con polticas parciales. Durante las ltimas dcadas y como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo y el prestigio de la profesin, existi una tendencia natural a focalizar la discusin del papel de los docentes en trminos de su situacin material. Este enfoque parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez ms importante en reconocer la necesidad de enfrentar el problema desde las mltiples dimensiones que lo integran. La enorme diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras sociedades indica que es imposible de nir una secuencia de validez general. Las estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es all donde pueden de nirse en forma adecuada. (TEDESCO J. C., 1999). Una poltica integral que busque favorecer una nueva profesionalidad docente deber contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones bsicas: la formacin, las condiciones de trabajo y de carrera y el sistema recompensas materiales y simblicas que se ofrecen. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formacin docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) podr favorecer esa profunda reforma intelectual y moral que necesita la profesin docente para garantizar niveles bsicos de equidad en la distribucin de ese capital estratgico que es el capital cultural.

Bibliogra a citada
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Preguntas gua para la lectura !" Qu cambios producidos en la familia, los medios de comunicacin y en otras instituciones de socializacin inciden en el rol de la escuela y del docente? !" En qu forma las nuevas demandas de la produccin y del mercado de trabajo desafan a la escuela y a los docentes? !" Qu retos plantean a la escuela los fenmenos de exclusin y los desafos de la educabilidad? !" Cmo incide la evolucin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin en la funcin del docente? !" Qu per l de docentes tiene nuestro pas en funcin de su origen social, su proceso de reclutamiento en el magisterio y su situacin socioeconmica? !" Cmo incide en la funcin docente el nuevo per l del estudiante al que se dirige el proceso educativo? !" Cmo afectan las nuevas estructuras organizativas escolares y el trabajo cooperativo a la funcin del docente? !" Qu cambios se perciben en las percepciones sociales del rol del docente?

MATRIZ DE ANLISIS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PERSONAL DEL CENTRO

ANEXO 8.2

Situacin

Verdadero / falso

Ms del 90% de nuestros docentes cuenta con un ttulo habilitante para ejercer la docencia.

Cada ao, los directivos y docentes participamos en eventos de capacitacin y actualizacin ofrecidos por diversas organizaciones.

Los docentes y directivos somos muy buenos lectores y nos interesamos por las lecturas especializadas en materia educativa. Los docentes dedican parte de su tiempo a investigar temas relacionados con los avances de las asignaturas que dictan y con pedagoga, tanto en forma individual como en grupo. Los directivos y docentes implementamos proyectos de innovacin pedaggica dirigidos a mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Los docentes trabajan en equipo para mejorar su desempeo profesional. La disposicin de los directivos y docentes a participar en eventos de capacitacin es muy buena.

La institucin cuenta con los recursos necesarios para apoyar la participacin de los docentes en eventos de capacitacin.
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La institucin estimula el apoyo de los docentes ms experimentados a los docentes nuevos para asegurar buenos procesos de induccin.
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Los docentes que tienen di cultades en su desempeo cuentan con la asesora de directivos o docentes mentores de la institucin para ayudarlos a mejorar su desempeo.

Los docentes que muestran un buen desempeo reciben retroalimentacin y reconocimiento por los resultados de su gestin.

Los directivos y docentes tenemos acceso a programas de profesionalizacin de cuarto nivel.

Los docentes mantienen prcticas de observacin del trabajo de aula de sus colegas y comparten sus apreciaciones al respecto.

Los directivos y docentes realizamos pasantas a otras instituciones educativas para observar sus buenas prcticas.

Los directivos y docentes mantenemos contacto con profesionales de otras reas de los que recibimos asesora.

Los docentes con excelente desempeo tienen buenas oportunidades de acceder a puestos directivos.

Los directivos y docentes de la institucin nos vinculamos a organizaciones o redes que colaboran con nuestro desarrollo profesional.

Los directivos y docentes participamos en crculos de estudio de diversos temas pedaggicos.

Los directivos y docentes dictamos talleres y cursos a nuestros colegas en las reas sobre las que tenemos mejor dominio.

La institucin dispone de un buen sistema de seguimiento y evaluacin del desempeo de su personal directivo y docente.

MATRIZ DE DESCRIPCIN DEL PUESTO1

ANEXO 8.3

Aspecto a considerar

Descripcin Escribir el nombre del puesto tipo (ej. rector, docente, inspector).

Cargo

Descripcin del puesto

Describir en un mximo de dos lneas cul es la tarea principal que se ejecuta en este puesto.

Funciones

Enlistar las funciones generales que se abordan desde este puesto (ej. gestin administrativa, gestin pedaggica, representacin).

Tareas principales por funcin Lugar de trabajo

Enlistar las principales tareas de cada funcin general.

Determinar en qu lugar ejecuta las tareas propias del puesto de trabajo. Consignar la hora de ingreso y de salida del puesto de trabajo, detallando las eventuales responsabilidades extra horario. Especi car qu recursos materiales y/o herramientas de trabajo se utilizan en el puesto.

Horario de trabajo

Materiales de trabajo

Formacin

Describir qu formacin superior se requiere para el puesto.


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Las referencias de los aspectos a considerar han sido tomadas de Manual de funciones, Liceo Internacional, Quito, 2011.

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Competencias exigidas por el puesto

Enlistar qu competencias espec cas se requieren para el puesto. De nir qu tipo de experiencia previa se requiere para asumir el puesto de trabajo y de cunto tiempo. Especi car cunto tiempo se requiere para que el profesional conozca bien el puesto de trabajo y pueda desempearse autnomamente.

Experiencia previa

Tiempo de induccin

Nivel de autonoma

Establecer qu grado de autonoma tiene la persona para desempear su trabajo.

Relaciones interpersonales

Detallar con qu personas deber relacionarse frecuentemente para el desempeo de sus funciones.

Supervisin

Indicar qu tipo de actividades de supervisin realiza al trabajo de otras personas y a cuntas personas supervisa. Prever las situaciones complejas que deber resolver con mayor frecuencia.

Problemas

Consecuencia de errores cometidos

Describir cules seran las eventuales consecuencias de errores cometidos en el desempeo del puesto.

Puesto tipo:

Persona que ejerce las funciones del puesto tipo:

Criterios a considerar

Requerimientos del puesto tipo

/5E96*45*6F*D5E87:F*PH5*5=5EC5* las funciones del puesto tipo

Necesidades de profesionalizacin y/o capacitacin

Formacin superior

1.Requisitos establecidos por el Ministerio de Educacin

2.Requisitos de la institucin

MATRIZ DE ANLISIS COMPARATIVO DE REQUERIMIENTOS Y DISPONIBILIDAD DE PERFILES PROFESIONALES

Competencias generales

Competencias espec cas

ANEXO 8.4

Observaciones:

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rea de supervisin

Funcin1

Actividades que ya estamos implementando

Actividades que deberamos implementar

Apoyar e impulsar los procesos de mejoramiento de la institucin y de la prctica docente.

Elaborar el diagnstico de la innovacin pedaggica.

MATRIZ DE ACTIVIDADES DE ASESORA, AUDITORA Y MEDIACIN

Asesora

Orientar las actividades de innovacin y cambio educativo.

Detectar los requerimientos tcnico-acadmicos para la formacin y desarrollo profesional.

Orientar e impulsar las relaciones con la comunidad.

ANEXO 9.1

Las funciones de supervisin han sido tomadas del Modelo Nacional de Supervisin Educativa, Quito, Ministerio de Educacin-Asociacin Flamenca de Cooperacin y Asistencia Tcnica, 2010.

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Proveer informacin vlida y con able.

Auditora

Realizar el diagnstico de la situacin.

Monitorear el clima de las unidades educativas.

Realizar acciones de prevencin de con ictos en las instituciones educativas.

Mediacin

Conducir instancias de mediacin entre los diversos actores que conforman la comunidad educativa.

Promover y organizar encuentros de intercambio entre distintos actores institucionales relacionados con mtodos pac cos y cooperativos de abordaje de con ictos.

LA CARTA DE JOS

ANEXO 9.2

Estimado director: El da en que le comuniqu mi decisin de no continuar como profesor del colegio, me pidi que le explique mis razones. Durante algn tiempo, he estado pensando y tratando de ordenar mis pensamientos y mis sensaciones al respecto, pero no consigo mucho orden ni consecuencia. As que lo que voy a hacer a continuacin es un ejercicio de escritura inocente, frontal y honesta sobre mis razones. Pido disculpas por anticipado si de alguna manera ofendo a algn miembro de la comunidad educativa a la que le tengo mucho agradecimiento. Cuando empec a trabajar en el colegio, percib que los estudiantes no quieren tener clases. Les pregunt a un par de estudiantes destacados cules eran sus materias preferidas y me enumeraron un par, pero fueron claros en que no tienen ganas de ir a clases y que, con gusto, las cambiaran por una siesta. Luego, tambin sent que los profesores tampoco queran dar clase. No les resulta entretenido, ni placentero y tampoco les parece enriquecedor (con una que otra excepcin). Entonces, me dije: algo debe estar mal si hay un grupo de personas que obliga a otras a hacer una actividad y ninguno realmente quiere hacer lo que est haciendo. Lament semejante falta de motivacin y gusto frente a las actividades importantes y cotidianas que tenemos. Debo aclarar que este sentimiento que percib entre mis compaeros estaba presente a pesar de que reconozco en ellos una fuerte vocacin docente. En un par de ocasiones, me sorprendi que el premio por ganar algn concurso o competencia fuera un da de vacacin. En esta accin se establece la idea implcita de que es desagradable ir a clases y, por tanto, no asistir es una buena recompensa. Me pregunto, es normal que sea desagradable ir al colegio? Es normal que profesores, alumnos y autoridades sepan que nadie asiste de buena gana? A mi juicio, lo que caracteriza al hombre y lo diferencia de otros animales es su capacidad de transmitir informacin de una generacin a la siguiente, por mecanismos distintos del ADN. Estos mecanismos se llaman cultura, educacin, conocimiento, escritura. De alguna manera, a los ojos de quienes debemos educar, estamos haciendo que la transmisin del conocimiento, el proceso que nos hace humanos, sea menos importante, menos agradable que cualquier otra actividad. Yo creo que lo expuesto es clara evidencia de que algo, en algn lado, no est bien. Por otro lado, sent que el ambiente en que se desarrolla el aprendizaje es un tanto hostil. Regularmente, la motivacin para aprender es la amenaza de las consecuencias de no haber aprendido: las bajas cali caciones, los

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supletorios, el riesgo de repetir el ao, la actitud reprobatoria del profesor, el disgusto de los padres. Todo esto genera tensin y angustia en los estudiantes. La educacin se convierte entonces en una especie de entrenamiento conductista de la mente de nios y adolescentes acorralados y asustados. Tambin hay algunos estudiantes brillantes que no le tienen miedo a las bajas cali caciones pero, generalmente, su motivacin es el aplauso por su buen desempeo o una especie de codicia acadmica. Creo que, este segundo caso, tambin es un entrenamiento conductista, lamentablemente. En este contexto, se me ocurre pensar que la apata aplastante y generalizada es quizs la manera que tienen los estudiantes de defenderse frente a todas las amenazas. Tambin he pensado que el desinters de los jvenes puede ser la evidencia de una autonoma atro ada pues luego de tantos aos de cumplir actividades impuestas, sin mayor consideracin por sus necesidades autnticas, lo razonable es que se resignen a cruzar los brazos, a esperar pasivamente a que la vida ponga sobre su mesa la receta para ser feliz. Soy consciente de los esfuerzos que hace el colegio para que la educacin sea personalizada, se adapte al estudiante, tenga en cuenta sus emociones y dems. Pero los estudiantes parecen ser autmatas cumplidores de tareas, sin gusto por nada, protagonistas de vidas desabridas. Quise apoyar a estudiantes con problemas de aprendizaje y, en varias ocasiones, me sent un verdugo obligado a enviarles tareas de matemticas que les angustiaban, que les consuman su tiempo, cuando ellos y yo sabamos que, en ese momento, las matemticas eran irrelevantes para su vida. Ellos tenan que invertir todo su esfuerzo en encontrar estabilidad emocional, en defenderse con las uas de las turbulencias de su entorno, en lugar de destinarlas a aprender quebrados. Qu poda hacer en ese momento? Dejar de ensearles matemticas? No. Yo estaba ah para que ellos cumplan el programa establecido, independientemente de las di cultades que esto trajera a sus vidas. Reconozco aqu mi propia incompetencia: yo no saba cmo ayudar a estos nios. No porque me falten ganas o recursos, sino porque me vea como el engranaje de una mquina obligada a girar en un sentido. Siento que entre los educadores se ha instalado el paradigma de que el estudiante tiende a ser vago, ocioso, molestoso, malo, a menos que haya una fuerza fuerte aplicada sobre l, que lo transforme en una persona de bien. Sin embargo, me resisto a creer que un nio de seis aos sea esencialmente malo; si un nio tiene los defectos que describ, seguramente es porque ha sido vctima de situaciones que no le permiten ser de otra manera. En general, el rechazo de los maestros cae sobre aquellos que no lo pueden hacer mejor, no porque sean un desastre sino porque no logran cumplir con las expectativas del que ensea. Esta concepcin implcita de los nios se fue metiendo en m silenciosamente. Ciertamente, cuando uno vive en un entorno con tantas reglas escondidas

y preconcepciones de la realidad, termina aceptndolas inconscientemente. Por qu me ocurra todo esto? A veces siento que yo era tratado tambin como un estudiante. Disposiciones arbitrarias surgan de una autoridad superior y yo era puntualmente informado de cmo tena que cambiar mi comportamiento para acatar dichas reglas que, en muchos casos, jams llegu a entender. Lamentablemente, algunas cosas que enseaba, me parecan aburridas o irrelevantes, pero estaba obligado a ensearlas, de la misma manera que los estudiantes estaban obligados a aprenderlas. El contenido estaba establecido; no me apoder de muchas cosas, simplemente las repet, repart el conocimiento que se me pidi y punto. Esto min el gusto inicial que tena por mi trabajo. Me da vergenza ahora que lo escribo, pero es lo que ocurri. De igual manera, no llegu a entender cul es el objetivo del uniforme escolar, de los zapatos blancos, de los permisos para ir al bao y de las reglas disciplinarias mltiples que, a mi juicio, lo nico que consiguen es distraer la atencin de lo verdaderamente importante: no agredir a los dems, no robar el trabajo del otro, ser honesto, no mentir.Tena opcin? No s. Poda haberlo hecho distinto? Sinceramente, creo que hice un gran esfuerzo. Pero no creo que poda hacer ms, tal como los alumnos, siento que no tuve los recursos necesarios para hacer las cosas distintas. Y quizs estamos acostumbrados a que las cosas no sean distintas y cuando cambian nos asustan. Es como el cambio que se est dando en los estudiantes que ya no tienen miedo de decir que las clases son aburridas, que carecen de sentido. Y quizs, tienen razn. Al nal del ao sent germinar en m lo que tanto me disgustaba de los estudiantes: la apata. Yo creo que la educacin tal y como la conocemos est diseada para crear personas pasivas, que aceptan las imposiciones, que pasan largas horas sentadas, haciendo algo que les disgusta y que no ha nacido de ellas. Somos empleados, obreros acostumbrados a las sirenas, gente alienada, oprimida por su incapacidad de crear opciones. La libertad no tiene que ver con las opciones y la capacidad de escoger (un ratn que est en un laberinto tiene opciones y la capacidad de escoger en cada interseccin, pero no est libre). A mi modo de ver, la libertad se fundamenta en la creatividad para forjarse opciones propias, en la iniciativa, la voluntad y la motivacin personal para alcanzarlas. Creo que esto es lo que debera cultivarse en una institucin educativa y el reto de los docentes debera ser el generar los cambios necesarios para que esto sea posible. A pesar de lo que puedan pensar aquellos colegas que se sientan aludidos, escribir esto fue un acto de cario hacia el colegio. Es muy probable que yo haya sentido todo esto porque soy una persona muy peculiar, con otra percepcin de la realidad. Me gustara que esto le sirva a alguien para mejorar, para cuestionarse, para buscar otros caminos, para analizar las prcticas cotidianas sobre las que no pensamos nunca o simplemente para identi carse con alguien audaz e inmaduro que se atrevi a decir las cosas que nadie ms ha dicho. Con un abrazo fuerte, Jos

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MATRIZ DE DISEO DE CRITERIOS DE AUDITORA PARA DESEMPEO DOCENTE

ANEXO 9.3
$?8>F*45*@5E?9CFC?G:* de evidencias del desempeo
Ejemplos: !"El docente responde las inquietudes de los estudiantes con claridad y precisin. !"El docente utiliza ejemplos signi cativos del contenido de la materia. !"El docente relaciona los contenidos del rea del saber que ensea con otras reas del saber.

Tipo de competencia1

rea de competencia2

Estndares generales de desempeo docente3

El docente conoce, comprende y tiene dominio del rea del saber que ensea.

Desarrollo curricular El docente conoce, comprende y utiliza las principales teoras e investigaciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje. El docente conoce, comprende, implementa y gestiona el currculo nacional. El docente plani ca para el proceso de enseanza-aprendizaje. El docente crea un clima de aula adecuado para la enseanzaaprendizaje. Gestin del aprendizaje El docente acta de forma interactiva con sus alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. El docente evala, retroalimenta, informa y se informa de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Otras reas de competencia funcional que se deba considerar (especi que)

Competencia funcional

Otros estndares generales que se deba considerar (especi que).

Los tipos de competencia han sido tomados de los Perles de Competencias Docentes y directivas, Programa de Gestin y Direccin Escolar del rea de Educacin de Fundacin Chile, en: http://www.gestionescolar.cl/herramientas-para-lagestion/per les-de-competencias-docentes.html. Las rea de competencia han sido tomadas de los Estndares de Desempeo Docente, Quito, Ministerio de Educacin, 2010. dem.

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El docente se mantiene actualizado Gestin pedaggica para directivos respecto a los avances e investigaciones en la enseanza de su rea de saber.

El docente participa en forma colaborativa con otros miembros Desarrollo profesional de la comunidad educativa.

El docente re exiona antes, durante y despus de su labor sobre el impacto de la misma en el aprendizaje de sus estudiantes.

El docente tiene altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes.

Competencia conductual

Compromiso tico El docente se compromete con la formacin de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir.

El docente ensea con valores, garantizando el ejercicio permanente de los derechos humanos. Compromiso tico

El docente se compromete con el desarrollo de la comunidad ms cercana.

Otras reas de competencia conductual que se deban considerar (especi que) Otros estndares generales que se deban considerar (especi que).

Otro tipo de competencia que se deba considerar (especi que)

Otras reas de competencia que se deban considerar (especi que) Otros estndares generales que se deban considerar (especi que).

ANLISIS DE HECHOS E INFERENCIAS PARA ORIENTAR EJERCICIOS DE AUDITORA INTERNA

ANEXO 9.4

El siguiente ejercicio se propone ayudarnos a distinguir hechos de inferencias pues es fundamental que los eventos de auditora pedaggica se desarrollen sobre el anlisis de hechos concretos y no de inferencias. Lea atentamente el siguiente texto. Tiene dos minutos para la tarea. Alex Padilla, de Ibarra, es docente de ciencias de segundo ao de bachillerato en la institucin educativa Pedro Jaime Cabezas. Inici su ejercicio docente en un colegio rural pero luego se traslad a la ciudad para ocupar una vacante en otra institucin. Obtuvo su licenciatura en la Universidad Nacional de Educacin. Desde que entr a la institucin, Alex se dedic a desarrollar proyectos de innovacin pedaggica y procesos de investigacin dirigidos a mejorar la prctica docente. El vicerrector estaba satisfecho con el desempeo de Alex pero sus colegas lo observaban con cierta suspicacia. No falt quien coment que la escoba nueva siempre barre bien. Los estudiantes sintieron gran a nidad con Alex, desde un principio. Saban que los nes de semana se dedicaba a construir casas para familias de sectores urbano marginales y anhelaban poder participar en esas actividades. Los padres daban buenas referencias de Alex porque sus hijos se mostraban interesados en la materia que dictaba y bien dispuestos a cumplir las tareas que les mandaba. Solamente cuando el instructor lo indique, voltee la hoja.

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Conteste si cada una de las a rmaciones que aparecen a continuacin son hechos o inferencias. Argumente brevemente sus respuestas. No puede volver a mirar el texto que aparece en el reverso de este cuadro para dar sus respuestas.

#9EAFC?G:
$%" &%" '%" (%" Alex Padilla es un profesor de bachillerato. Alex es un docente joven. Trabaja en el colegio scal Pedro Jaime Cabezas. El colegio Pedro Jaime Cabezas est ubicado en Ibarra. )%" Alex inici la docencia en un colegio intercultural bilinge. *%" El colegio Pedro Jaime Cabezas es la segunda institucin en la que trabaj Alex. +%" ,%" Alex gan una vacante por concurso. Alex sac su licenciatura en la Universidad Nacional de Educacin. -%" Su ttulo era en ciencias de la educacin.

Hecho o inferencia?

Argumento

$.%" A Alex le apasionaba la innovacin y la investigacin pedaggica. $$%" Sus proyectos de innovacin e investigacin se orientaban a mejorar la prctica docente. $&%" El vicerrector estaba satisfecho con el desempeo de Alex. $'%" Los colegas sentan antipata por Alex. $(%" Un colega insinu que Alex estaba tratando de quedar bien con los directivos. $)%" Los nes de semana, Alex dedicaba todo su tiempo a construir casas. $*%" Los jvenes soaban con acompaar a Alex en sus tareas de responsabilidad social. $+%" Los padres estaban conformes con Alex. $,%" Los estudiantes estaban interesados en la materia que dictaba Alex. $-%" Los estudiantes cumplan todas las tareas de fsica que les mandaba Alex. &.%" Alex era un muy buen profesional de la educacin.

LA EVALUACIN COMO ACTIVIDAD CRTICA DEL CONOCIMIENTO1

ANEXO 10.1

Juan Manuel lvarez Mndez 1. El inters por la prctica formativa En los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. Con esa intencionalidad esencial la evaluacin educativa puede desempear las funciones formativas que est llamada a desempear, lejos de otras intenciones menos explcitas, que acaban convirtiendo a la evaluacin en instrumento de seleccin y de exclusin. Mientras no se desliguen funciones tan antagnicas, todo lo que tenga que ver con la evaluacin estar imbuido y condicionado por un sentimiento negativo del que poco podemos aprender. El uso ms comn, de carcter pragmtico y el ms ostensible de los ejercicios de evaluacin en la prctica actual pedaggica identi cados con tcnicas de examen, consiste en dar notas, cali car unas tareas o unos resultados, suponiendo de un modo arti cial que representan grados o niveles de rendimiento diferenciado. Desde el inters por la prctica formativa de la persona, esto deja de ser relevante, por lo poco que representa a largo plazo y por la circunstancialidad de que est rodeado. Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el saber y apropiarse de l de un modo re exivo, y no eliminar a los que, despus de la salida, no consiguen adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela principalmente. Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de acceder al conocimiento, y una oportunidad ms de aprender y continuar aprendiendo. Necesitamos convertirla en medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que no es sobre lo inmediato, sino saber acumulado integrado habitualmente en los modos de razonar y de actuar en un estado (de formacin) que es dinmico, inestable, abierto, inseguro, inmaduro, provisional, lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad. La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y cmo lo saben. Slo as podr el profesor detectar la consistencia del saber adquirido y la solidez sobre la que va construyendo su conocimiento. Cuando ste se

Juan Manuel lvarez Mndez, La evaluacin como actividad crtica del conocimiento, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Ediciones Morata S.L., 2001.

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mani esta, el profesor podr intervenir inteligentemente, bien sea para reorientarlo, bien para estimularlo o asegurarlo, bien para corregirlo y valorarlo. En todos los casos, y si aceptamos el tiempo de escolarizacin como tiempo de formacin continua, ser siempre con intencin formativa. Evidenciar errores, y adems penalizarlos, no sirve a estos propsitos. Epistemolgicamente equivale a detener, e incluso romper, la dinmica propia del proceso. Es cuestin de re exionar sobre estos usos que tergiversan el valor emancipador que puede producir una evaluacin en clave positiva, que juega a favor de quienes aprenden, que est al servicio de quienes viven en la escuela. Valor emancipador porque las correcciones permiten asegurar el progreso adecuado continuo, aspiracin a la que todo profesor debe moralmente tender. Cuando este progreso no se da, el hecho de averiguar las razones del estancamiento hace de la tarea docente un quehacer de investigacin que se resuelve re exivamente sobre su prctica. Es la esencia de la investigacin en la accin. Slo desde esta interpretacin, que podemos identi car con la racionalidad prctica crtica y es ms el a la lgica educativa como opuesta a la racionalidad tcnica ms prxima a la lgica de mercado-, las funciones formativas primarn sobre otras, de escaso valor pedaggico, aunque inevitables mientras no cambie la situacin en la que hoy se dan los procesos de escolarizacin. Dicha situacin reproduce en parte los contextos sociales poco favorables para el desarrollo de valores educativos.

2. La evaluacin al servicio de quien aprende Parto del principio siguiente, que asumo como premisa inevitable cuando hablamos de evaluacin educativa: evaluamos para conocer, con el n fundamental de asegurar el progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos, de quienes ensean. En este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento. Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para con rmar ignorancias, descali car olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos. Cuando los profesores actan como correctores que explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la informacin comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea. Tambin aprenden quienes con ellos trabajan y a los que ensean, sobre y a partir de los aciertos y de los errores, de las dudas y de las seguridades, de las opiniones y de los argumentos, de los saberes y de las ignorancias, de las actitudes y de las capacidades. Aprenden con la ayuda que el profesor les brinda, a travs de la informacin educativamente signi cativa, esclarecedora y argumentada, en las correcciones de tareas y ejercicios o de los exmenes. La propia correccin se convierte ella misma en texto de aprendizaje.

Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los casos. En los procesos educativos de enseanza y de aprendizaje, queremos conocer para actuar intencionalmente de un modo que consideramos correcto y moral e intelectualmente valioso. En la prctica docente queremos conocer, necesitamos conocer, para garantizar de un modo ecunime el progreso continuo de quien se forma en el acceso, en la apropiacin, en el bene cio y en la creacin del saber, de la ciencia y de la cultura que todos compartimos como bien comn histricamente construido. Porque queremos conocer, y quienes con nosotros aprenden precisan conocer, necesitamos evaluar de forma educativa, que es intencin honestamente formativa. En esta dinmica, la evaluacin se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la prctica re exiva y crtica, actividad de la que todos salen bene ciados precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de conocimiento e impulso para conocer. Porque participa de un ejercicio intencional que trata de y con personas, necesitamos evaluar de un modo justo, que no conviene confundir con un afn desmedido por ser objetivos. Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el n de apreciar la calidad de la respuesta y el saber en la materia de quien lo realiza, lo que debemos buscar es conocer el proceso de elaboracin que el alumno ha seguido, comprender la utilizacin de las estrategias de resolucin que pone en juego, la capacidad de argumentacin que muestra, las causas y motivos que provocan los errores. Debemos considerar de igual modo los aciertos, para discriminar entre respuestas elaboradas y aquellas que obedecen a aciertos casuales, cuestin de azar. Si actuamos slo con intencin de cali car el trabajo o el examen para cuanti car aquel saber, introducimos elementos o criterios que distraen la atencin de lo que merece la pena ser considerado en procesos de formacin intelectual y alteramos el valor de la propia correccin y de la interpretacin que de la misma haga el autor del trabajo. Conocemos, o imaginamos que conocemos, porque pretendemos ayudar, que es la tarea que honestamente nos debe caracterizar como profesores que intencionalmente formamos, cuando slo evaluamos para con rmar ignorancias y, en consecuencia, cali camos negativamente, aquel conocimiento. Del conocimiento adquirido podremos tomar decisiones justas y razonablemente fundamentadas. Ah radica la base que justi ca la eleccin de las tcnicas que podemos emplear a la hora de evaluar. Por este motivo es tan importante reconocer lo que como profesores necesitamos saber, ms all de un quehacer de costumbre. Necesitamos saber lo que los alumnos estn aprendiendo y el modo en que lo estn haciendo, las estrategias de razonamiento, de argumentacin y de aplicacin que utilizan. Necesitamos saber si lo que aprenden est relacionado con lo que enseamos, y de qu modo podemos dar con las formas que estimulen y potencien sus propias cualidades de aprendizaje: una evaluacin que mire lo que el alumno va logrando ms que lo que va dejando de lado; ms lo que aprende que lo que no sabe o ignora u olvida.

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Precisamos conocer qu procedimientos, qu tcnicas de las disponibles nos sirven para estos propsitos, qu mtodos o recursos de evaluacin podemos crear para responder a nuestras propias ideas sobre lo que es un buen aprendizaje y una buena evaluacin. Podremos descubrir, por esta va, que muchos de los procedimientos que se dan como normales no nos sirven para estos nes, tales como las pruebas objetivas de tipo test, sean pruebas de eleccin mltiple, sean de verdadero/falso, sean de rellenar espacios o cualquier otra ocurrencia que obedezca a los mismos criterios, a la misma racionalidad, que rigen en la aplicacin de estas tcnicas.

3. La importancia de la evaluacin, el arti cio de la cali cacin Evaluamos para conocer, no evaluamos para cali car. No es verdad que de la actividad de evaluar se siga inevitablemente la de cali car. Ni tampoco responde a una lgica natural. De hecho, la evaluacin como prctica pedaggica habitual cali cadora tiene una historia muy corta y muy reciente, y nace con claros propsitos de justi car la exclusin. Tal como la conocemos, es propia de los sistemas educativos del siglo XX. La evaluacin es una actividad natural mientras que la cali cacin es arti cial y de mera conveniencia social, que slo por razones ideolgicas o de oportunidad burocrticoadministrativa o por simple comodidad puede justi carse. Cuando las identi camos, adems de pervertir, empobrecer y desvirtuar la accin de evaluar, fabricamos un artefacto engaoso al que se le adhieren supuestos valores de conveniencia que vienen bien para desempear funciones dispersas y dispares, que slo en una amalgama arti cial de acciones que aparentemente sirven para lo mismo evaluar y cali car el rendimiento del alumno, por ejemplo se les da un signi cado que slo representa los parmetros que de nen y delimitan la propia convencin que los invent. Cuando actuamos re exiva y razonablemente partiendo de principios morales, convertimos aquella actividad espontnea, natural, en actividad formativa. Porque obtenemos conocimiento a partir de la evaluacin, podemos intervenir inteligentemente de un modo justo, ecunime, equitativo, para aumentar el conocimiento de quien aprende y de quien ensea. Lo que no es racional y menos razonablemente sostenible es que sean los exmenes los que de nen el conocimiento. Lo trivializan y lo empobrecen reducindolo a un producto de consumo inmediato para el xito fugaz de la prueba, de donde se vuelve y es tratado como mercanca. Es perversin tambin de lo que es aprender y de los que es evaluar, considerando como evidente la pobreza intelectual de quien ensea con ese nimo. El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no. Evaluamos en contextos naturales; examinamos en escenarios arti ciales. Lo paradjico es que con frecuencia se resta tiempo de aprendizaje para tareas de examen.

Con frecuencia tambin, y de un modo contradictorio, el examen termina siendo control del aprendizaje y del tiempo que se dedica al mismo. Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los alumnos han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control del programa ms que indagacin del valor de los contenidos desarrollados; control de la atencin prestada a las explicaciones ms que veri cacin de la comprensin y de la asimilacin de la informacin recibida, control de las respuestas de los alumnos ms que estimacin del valor formativo de las preguntas que se ve obligado a responder. El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje.

4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin Slo desde posiciones interesadamente racionalistas, y por razones operativas, separamos lo que slo unido adquiere sentido. Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no slo una forma de evaluar, ni tan siquiera de desempear otras funciones meramente cali cadoras o relacionadas con la evaluacin. Si se acepta que el poder intelectual del sujeto que aprende es por naturaleza activo, dinmico, la comprensin debe participar igualmente de la actividad del mismo. Es el sentido profundo que tiene la idea de la construccin del conocimiento, que siempre ser activa, participada, social, caractersticas que justi can el dilogo, por ms que el acto de aprender corresponda responsablemente al propio sujeto que desea y decide aprender. El fracaso, a no ser por causas ajenas al contexto inmediato en el que se da el proceso educativo, queda en principio descartado, aunque las di cultades que haya que superar sean de envergadura, tanto por la complejidad que en s mismo encierra como por la variedad de razones que lo provocan, as como por la estructura organizativa del centro. Incluso cuando aparece el fracaso, debera buscarse otro tipo de soluciones (familiares, sociales, psicolgicas, institucionales, administrativas, de organizacin), soluciones que hay que buscar responsablemente siempre en equipo, como asunto que atae a todo el centro, a toda la comunidad docente. Debemos descartar la idea de que el fracaso es cuestin que slo atae al profesor que se encuentra con esa situacin y al alumno. El fracaso escolar es asunto del centro. Ah est el saber y el saber hacer re exivo del profesor que implican tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los contextos en los que se da el aprendizaje, saber cient co de especialidad y saber didctico de decisin y de aplicacin, constitutivos ambos

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del carcter propio y pertinente de la profesionalidad docente. La evaluacin en este sentido es un punto importante de la puesta en prctica del conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional. Adems de inteligente, esta forma de actuar ser educativamente constructiva y justa. Ser un quehacer didctico situado en un aula determinada, trabajando con sujetos singulares atencin a la diversidad, referencia para la diversi cacin curricular, en/con un contexto curricular de aula espec co. Por esta razn, ser responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones adecuadas conforme el contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente. Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad pretende justi car el fracaso (suspenso), deber reconocer que el contexto (arti cial) de examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del examen genera y la angustia y ansiedad que provoca distorsionan la pretendida objetividad. Las mismas condiciones arti ciales y neurotizantes del examen, que alteran el ritmo habitual de la vida de los estudiantes, de las clases, de los estudios, de la enseanza y del aprendizaje, del espacio en muchas ocasiones se modi can para ajustarlos a una redistribucin en tiempo de exmenes, con gurantes que hacen de vigas incluidos, pervierten las mnimas condiciones normales, que seran las ms objetivas. Si lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio sujeto de evaluacin deber participar activamente en el mismo, con la con anza de que nunca el profesor actuar en su contra por caminos retorcidos.

5. Aprender de la evaluacin Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza. Quien aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin que potencie y a la vez consolide su progreso continuo. La nica seguridad que le queda al profesor es la inseguridad en la que se mueve. Si algo debe distinguir la profesin docente es su estado de apertura permanente para al aprendizaje continuo. La docencia no es un estado al que se llega, sino un camino que se hace. Es necesario destacar la importancia que las nuevas formas de concebir la evaluacin y las prcticas que inspiran puedan tener en la re exin y profesionalidad del profesor. Las lecturas que a partir de los datos reducidos a expresin matemtica se hacen las cali caciones suelen estar al servicio de intereses ajenos a la escuela, sean polticos, sean econmicos, sean sociolaborales. Con frecuencia se interpretan sobre resultados obtenidos en pruebas del tipo test, fciles y rpidas de corregir, tan dispuestas

y preparadas para estos nes. Por ellas, el estudiante es cali cado/clasi cado segn una puntuacin basada en un nmero determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden en su resultado con las previsiones jadas de antemano. Raramente se entra en el anlisis sobre las cualidades y capacidades que exigen a quien debe (de) mostrar aprendizaje, sea un conocimiento pasivo limitado a reconocer la respuesta correcta, no tanto a elaborarla, a sea a construirla de un modo argumentado. En muchas de estas pruebas coincide un propsito elitista de seleccin que lleva implcita y justi ca la exclusin, o se encubren criterios de mercado que tienen en el discurso de la e ciencia y de la e cacia la bandera de referencia. Suele ser una extensin de aquella concepcin burocrtica descuali cadora de la tarea docente, que se aleja de aquella otra visin que apuesta por el desarrollo profesional del mismo. La evaluacin educativa mira re exivamente hacia atrs slo para comprobar cun lejos hemos dejado ya el punto de partida de nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de llegada. Mira atrs solo para asegurarse de que nadie ha quedado rezagado, descolgado. Porque, como deca Machado, lo nuestro es ms camino que posada. Debe movernos el afn, no tanto de dnde llega hoy quien con nosotros aprende, sino cun lejos podr llegar maana como ciudadano adulto con el aprendizaje que va construyendo cada da en el periodo de formacin. Por eso la evaluacin educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual, participada y compartida. Muchos atributos para una sola idea. El riesgo es que muchas de estas adjetivaciones han dado pie a discursos dispares, creando la sensacin de que obedecen a concepciones distintas, Un anlisis con detenimiento nos lleva ms bien a descubrir que detrs de tanto cali cativo se esconden intereses tan dispersos como difusos. Y en la confusin, se hacen prcticas arbitrarias que nada tienen que ver con los signi cados que las palabras generan.

6. Dar a conocer a travs de la evaluacin Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la intencionalidad formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la evaluacin para saber de un modo claro y transparente cmo funciona el sistema educativo, sistema social al n. No tanto ni tan importante por razones econmicas los dineros de la educacin pblica salen de los presupuestos del Estado sino por el derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una sociedad democrtica. Si las decisiones que siguen a la recogida de informacin responden a otras intervenciones ajenas al bene cio de los protagonistas de aprendizaje, la evaluacin dejar de ser
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formativa para cumplir las funciones ms propiamente acumulativas que sirven a nes burocrticos-administrativos de control, de clasi cacin, de exclusin, de distribucin y de promocin. De ellas se sacan conclusiones y consecuencias que escapan a la voluntad y a la intencin, por tanto a los intereses de quienes son los protagonistas del proceso educativo porque son los que ms arriesgan y los que ms ponen en juego.

PREGUNTAS GUA PARA LA LECTURA !" Qu implicaciones tiene que la evaluacin est al servicio de quin aprende? !" Qu diferencia existe entre evaluar y cali car? !" Qu cosas deben conocer los docentes y directivos a travs de la evaluacin? !" Por qu se a rma que, en ocasiones, la evaluacin sirve para justi car la exclusin? !" Quin debe asumir la responsabilidad cuando se presentan situaciones de fracaso escolar: el estudiante, el docente, la familia, el directivo, la institucin?

CASO DIDCTICO PARA EL ANLISIS:


Nos fue mal en las pruebas

ANEXO 10.2

El director de una escuela urbana coment: Hace una semana, recib por correo los resultados que obtuvieron nuestros estudiantes en las pruebas SER 2008. Nos lleg la informacin tres aos despus de que fueron tomadas. Luego de abrir el sobre y observar los datos, me qued muy inquieto. Las cali caciones de nuestros nios fueron muy pobres; sus promedios estaban, incluso, por debajo de la media nacional, que ya es muy baja. Fue un gran impacto para m porque no imagin que los resultados seran los que nos reportaron. Me reun con el grupo de docentes y les pas los datos o ciales. Ellos compartieron conmigo la preocupacin. Abrimos un espacio de dilogo y re exin para analizar las causas de la situacin planteada y decidimos que, por el momento, lo ms conveniente sera manejar esta informacin internamente. Lo primero que surgi en nuestro diagnstico fue que los docentes y directivos ramos los primeros responsables de los resultados obtenidos. Regularmente, lo que pasa cuando algo sale mal es que les echamos la culpa a otros, a situaciones que no tienen que ver con uno, pero, en este caso, no fue as. De forma inmediata y con fuerza, nos enfrentamos a nuestras propias limitaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los docentes tienen di cultades para conducir el proceso e cazmente y los directivos no habamos desarrollado estrategias adecuadas para impulsar la mejora del desempeo docente. Luego, analizamos la situacin de nuestros estudiantes, que provienen de familias de escasos recursos econmicos, que apenas logran cubrir sus necesidades bsicas. De hecho, algunas no lo consiguen. Tenemos padres y madres que trabajan todo el da para aportar ingresos al hogar; muchas de estas familias no valoran la importancia de la educacin de sus hijos y no apoyan la gestin de la escuela, ni siquiera para acceder al bene cio del desayuno escolar que ofrece el Ministerio de Educacin. Finalmente, observamos la situacin de nuestra escuela. Los recursos con los que contamos nunca son su cientes para las necesidades que tenemos. Lo que recibimos del Ministerio de Educacin permite cubrir parte de lo requerido y el resto queda sin concretarse, porque no sabemos cmo nanciarlo.

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Los directivos y maestros estamos preocupados, queremos tomarnos la situacin en serio. El proceso de evaluacin impulsado por la autoridad educativa nacional est cambiando la conducta de los docentes. Los nuevos procesos de evaluacin y de formacin que impulsa el Ministerio de Educacin obliga a que los docentes nos esforcemos y capacitemos constantemente, para mejorar nuestros desempeos y continuar en la labor docente. Por esto, estamos con una mejor disponibilidad para trabajar en equipo, usar la tecnologa, dedicar tiempo para nuestra capacitacin. Por ahora, el estmulo proviene de la presin del sistema de evaluacin y sus procesos, pero me imagino que llegar el momento en que eso funcione espontneamente, por el inters en nuestro propio desarrollo profesional y en los resultados del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. Creo que no va a pasar de inmediato, pero espero que podamos ver la diferencia en unos pocos aos. Revisar esta situacin nos impuls a pensar que algo tenemos que hacer ante esta situacin, porque, a pesar de las circunstancias, nos interesa mejorar la calidad de la educacin de nuestros estudiantes. Sabemos que el cambio no va a ser rpido, pero con amos en que va a ocurrir. An no hemos logrado armar un plan de accin, mas s hemos planteado varias ideas que queremos concretar. En la siguiente matriz, usted evaluar el estilo de relacin pedaggica predominante que los docentes sostienen cotidianamente con los estudiantes de su institucin. En la columna central, ponga una X en el lado izquierdo, si el rasgo ms comn est asociado con el criterio de la primera columna; o seale el lado derecho, si est asociado con el criterio de la ltima columna.

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MATRIZ DE CARACTERSTICAS DE LA RELACIN PEDAGGICA .1&!)-!2!3-%.'#)-!

ANEXO 10.3
Rasgo caracterstico de la relacin pedaggica

Rasgo caracterstico de la relacin pedaggica1

La relacin pedaggica entre docentes y estudiantes de nuestra institucin

Personalizacin Criticidad Creatividad Inters

Masi cacin Acriticidad Mecanicismo Apata

Compaerismo Tolerancia Construccin Descubrimiento

Rivalidad Intransigencia Repeticin Memorizacin

Contextualizacin Integralidad Igualdad Participacin

Historicidad Fragmentacin Discriminacin Centralizacin

Identi cacin Congruencia

Rechazo
Anexos

Arbitrariedad

Los rasgos de la relacin pedaggica han sido tomados de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin, Mxico, Editorial Paids, 1999.

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Horizontalidad
Gestin pedaggica para directivos

Verticalidad

Responsabilidad Con anza Autoestima Dilogo

Irresponsabilidad Descon anza Desvalorizacin Autoritarismo

Apertura Armona Independencia Compromiso

Dogmatismo Desequilibrio Sumisin Desinters

Admiracin Aprecio Libertad Honradez

Indiferencia Desprecio Opresin Corrupcin

Constancia Autonoma

Inconstancia Dependencia

Valoracin Excelente Muy bueno Bueno Regular Insu ciente Observaciones

Criterio de observacin

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FORMULARIO DE EVALUACIN DE CLASE

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Nombre del docente: Nombre del observador: Clase observada:

Firma: Firma: Fecha:

ANEXO 10.4

Acciones de seguimiento:

Anexos

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