TEBE - Documento 4 PDF

Transformacin Educativa
Basada en la Escuela
Modelo T.E.B.E.
Co-autores: Carmen A. Traverso, Luis Castro Paredes
MDULO 1
Provincia de Santa Fe
PRODyMES
Documento 4 El proyecto Curricular Institucional
Presentacion e introduccion general modulo 1
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
PRODyMES - SANTA FE
Programa de Descentralizacin y Mejoramiento de la Educacin Secundaria
COORDINADOR EJECUTIVO
Ing. Manuel Fernndez
COORDINADOR
DE
FORTAL ECIMIENTO INSTITUCIONAL
Lic. Luis Castro Paredes
DIRECTORA
DEL
PROYECTO PLANIFICACI N Y GESTIN EDUCATTVA
Lic. Carmen A. Traverso
PRESENTACIN GENERAL
Continuamos, con esta presentacin de los Documentos de la serie T. E. B. E. :
Transformacin Educativa Basada en el Potencial de la Escuela, afrontando
desde el presente Documento la responsabilidad de brindar un marco de consulta y de apoyo a las Escuelas para la elaboracin progresiva desde los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de los Proyectos Curriculares Institucionales.
El nombre de este cuarto Documento, El Proyecto Curricular Institucional
" Cmo generarlo desde el Proyecto Educativo Institucional, es representatiVO para ilustrar acerca del objetivo fundamental del mismo: el P.E.I. si bien
se constituye en el instrumento de la gestin institucional, es mucho ms que
eso ya que, como proceso, su desarrollo configura la Gestin en Accin. Es
justamente en el desarrollo del P.E.I. donde se verifica el potencial real de
transformacin de cada Escuela y este potencial tiene, sin duda, su mayor
impacto en la Transformacin Curricular. As considerado, el Proyecto
Curricular Institucional expresar la dinmica de la Gestin Curricular; pero
sta ser sin duda coherente con la Gestin Integral Escolar que la anima.
Los cambios en la organizacin harn posibles los cambios pedaggicos
didcticos. Pero al mismo tiempo sin una clara necesidad sentida por los actores escolares en torno a la falta de vigencia de su propuesta pedaggica didctica, es imposible generar los cambios organizacionales que la faciliten. Ya que
slo en la medida en que los Equipos Docentes puedan pensar el Currculum
que tienen y puedan establecer las relaciones entre los distintos aspectos del
mismo, podrn cuestionar los aspectos estructurantes de la organizacin y
encontrar de esta manera formas conjuntas de transformacin de los mismos.
(Ejemplo: distribucin de tiempos, espacios, agrupamientos...).
Este Documento, se propone en consecuencia, como primer objetivo demostrar la necesidad de integrar la Gestin Curricular expresada en el Proyecto
Curricular Institucional en los Procesos de Planificacin y Gestin en AcI
cin generados desde el P.E.I. Esto supone asumir que el cambio curricular
siempre implica un cambio cultural que se inscribe en un proyecto global de Escuela.
Hablar de un cambio cultural escolar implica hacer referencia a la modificacin paulatina de mltiples significados construidos en la vida de la Escuela
que encuentran expresin en variados ritos, costumbres, rutinas, etc. Por ejemplo
la superacin del individualismo de ctedra en la Institucin Escolar por el
trabajo en equipo implica un cambio importante en la organizacin y cultura
profesional, ya que facilita que el docente. desarrolle una postura curricular
que, ms all d su rea o disciplina, integre su trabajo en un Proyecto Formativo Global del que l mismo es responsable como miembro de un Equipo Docente y de una Institucin. Esto evidencia un pasaje de la cultura del individualismo a la cultura de la coordinacin y responsabilidad compartida.
Elpotencial institucional radicar, en orden a ello, en el redimensionamiento
de la Escuela como una Institucin que aprende y que, al hacerlo, posibilita
que sus miembros puedan reflexionar juntos sobre sus prcticas, sobre sus fortalezas y sobre sus debilidades y puedan modificarlas en funcin de la Imagen
Objetivo consensuada.
En sus Mdulos, este Documento ofrece a los Docentes enfoques para
integrar las acciones curriculares -en marcha- en el contexto de la Gestin
Institucional Integral formulada en el P.E.I.
Se propone ademas, ofrecer un marco terico referencia1 sobre Currculum
y Teoras del Aprendizaje desde el que pueda develarse los interrogantes ms
precisos acerca de las cuestiones pedaggico - didctico. Estos interrogantes
surgieron de una Encuesta enviada y contestada por todos los Supervisores de
la Provincia acerca de las necesidades curriculares escolares.
En ltima instancia, este Documento pretende apoyar la Gestin Curricular
Escolar -en la elaboracin de los P.C.I. que contextualizan los Diseos
Curriculares Jurisdiccionales- integrada en el marco integral de la Gestin
Institucional expresada y desarrollada en los Proyectos Educativos.
II
Para tal fin, este Documento se divide en tres Mdulos y presenta asimismo
una Gua Metodolgica para elaborar el Proyecto Curricular Institucional:
* El primer Mdulo, que lleva por ttulo Cmo generar desde el P.E.I. el
Proyecto Curricular Institucional?, ofrece los desarrollos bsicos para establecer los eslabones necesarios desde el P.E.I. que se vive, con el Proyecto
Curricular que se construye da a da.
Incluye asimismo un Glosario que se ofrece como un marco de consulta
gil y breve que apoya la lectura e interpretacin -desde significados compartidos- de este Documento en sus Mdulos y Gua Metodolgica.
Se adjunta, por ltimo en este Primer Mdulo un relevamiento de la bibliografia que nos remitieran algunas Editoriales. Incluye una breve resea de
textos significativos para la Transformacin Educativa.
* El Segundo Modulo, Apuntes para la elaboracin del P.C.I. , brinda el
marco terico necesario para la construccin del mismo. Se lo concibi como
un racimo de grandes cuestionamientos que a modo de organizadores sitan al
lector para orientar su lectura. Este Mdulo se divide en tres partes, que permite una organizacin ms clara de los cuestionamientos seleccionados:
l- Precisiones Previas a la elaboracin del P.C.I.
2- Teoras Curriculares.
3- Teoras del Aprendizaje.
En este Mdulo se presentan algunas Actividades Sugeridas que tienen como
objetivo generar espacios de reflexin en torno a los temas que se abordaron en l.
El Mdulo culmina con algunos aportes para la reflexin en Para Saber Ms...
* El tercer Mdulo en su primera parte, Especificaciones Curriculares, tiene
un enfoque netamente pedaggico - didctico. Los desarrollos del tercer Mdulo
intentan responder a interrogantes que sabemos se van planteando a medida que se
III
elabora el P.C.I. Ejemplo, Cmo se aprenden los Contenidos Procedimentales?"

Creemos que el haber organizado el Mdulo sobre preguntas, permitir a los Docentes seleccionar aquellos temas que consideren prioritarios para su trabajo,
conforme a sus recorridos pedaggico - curriculares singulares y/o institucionales.
En su segunda parte el Mdulo 3 presenta Anexos: el primero de ellos, Para
Saber Ms... incluye artculos elaborados por el Equipo, fruto de la investigacin
bibliogrfica y de la prctica docente. El segundo Anexo est constitudo por Actividades Sugeridas para ser resignitificadas en cada Escuela. El tercer Anexo
inaugura un espacio, "Experiencias para Compartir, este espacio esperamos que
se enriquezca en las prximas presentaciones.
Desde la afirmacin anterior queremos sealar que, en consecuencia, esta presentacin se brinda como una propuesta de trabajo abierta, que de ninguna manera pretende agotar la riqueza de perspectivas desde la que puede ser abordada. Sin
embargo, aspiramos a que este Documento pueda constituir un aporte al valioso trabajo curricular que en cada Escuela se est realizando y que pueda ser
un referente de consulta durante estos aos de Transformacin Educativa.
IV
INTRODUCCIN GENERAL
La mayora de las Escuelas Santafesinas

estn elaborando, con distintos ritmos y
desde sus respectivas realidades, su Proyecto Curricular.
apoyadas fundamentalmente en la reflexin,y consideracin de sus propias

experiencias docentes.
* Se ha elaborado - en la mayoria de los
casos- una propuesta curricular que
parte de la realidad especfica de cada
institucin.
Parece aventurado hacer una afirmacin

de este tipo, sin embargo, sabemos que es
as, ya que desde que se tuvo conocimiento de los Contenidos Bsicos Comunes y,
luego, en las Jornadas de Trabajo del ao
1996 sobre los borradores de los Diseos
Provinciales, se ha generado una dinmica
incesante de investigacin y de elaboracin
de la Propuesta Curricular Institucional. Dichas acciones han sido protagonizadas por
los Directivos y Docentes de cada Escuela. Desde ellas, puede afirmarse que paulatinamente en cada Institucin Educativa:
Por ello, los interrogantes en torno a las

Expectativas de Logros, Contenidos,
Metodologas, Recursos Didcticos y Criterios de Evaluacin y Promocin han centrado la atencin y generado preocupacin
en Docentes y Directivos.
Sin embargo, es importante reconocer
que la nueva propuesta de contenidos
reformulada en las Escuelas, primero desde los C.B.C. y ahora desde el Diseo Jurisdiccional, estn siendo trabajados teniendo en cuenta las experiencias de los
docentes, experiencias de enseanza
aprendizaje, que se encuentran ao a ao
reformuladas en sus planificaciones de
aula (Programaciones de Aula).
* Se han formado Equipos Docentes que,

convocados por la tarea de pensar juntos el Currculum han avanzado en el
logro de mejores articulaciones y de coherencia intra-ciclos, inter-ciclos, intraniveles e inter-niveles, pero fundamentalmente han generado otras reflexiones pedaggicas-didcticas-cientficas
para concretar en el aula.
* Se han tomado decisiones curriculares
Ellas se enriquecern, se ajustarn, se

actualizarn ..., pero es en y desde el aula V
en el desarrollo curricular- donde irn

validndose paulatinamente y esto es lo que
significa hablar de investigacin
curricular. Investigacin que, desde la
accin, puede corregir los desvos de la teora, ajustndola y dndole sentido desde la
contrastacin con la prctica.
Desde este punto de vista, es posible considerar a los docentes, activos constructores del Currculum (Prez Gmez,
1995).
Por lo tanto, el Curriculum se convierte
as, en el conjunto de experiencias vividas
por los docentes y los alumnos en cada Escuela y se constituye, en consecuencia, en
un Proyecto Curricular en construccin
permanente.
Es as, que el docente construye conjuntamente con los estudiantes el proceso vital de descubrimiento de la realidad social
y natural de las creaciones cientficas, artsticas y culturales de la comunidad, descubrindose y transformndose a s mismos
y al contexto como consecuencia de tales
vivencias y reinterpretaciones (Prez
Gmez, 1995).
enfoque, los docentes

integral del proceso
e, conjuntamente con los
os saberes y su contexto se
en una dinmica continua
ccin creadora.
Ello plantea la exigencia de una Escuela, que cree las condiciones para que los
alumnos construyan aprendizajes significativos y, por ende, funcionales, que permitan dar respuesta a los interrogantes que el
medio socio-cultural, y su propia e irrenunciable condicin tica, les plantea
cotidianamente.
Es por eso que, partir del contexto es clave, ya que ms all que constituye el punto de partida para la propia identidad, nadie es ms capaz de comprender y respetar
la diversidad cultural, que quien se halla
plenamente integrado en su propio contexto cultural. El entendimiento internacional
no supone, en consecuencia, la superacin
de las culturas diferenciadas, sino la convivencia armnica de todas ellas. Ese es
el sentido con que queremos interpretar los
procesos de globalocalizacin cultural actualmente en marcha.
Sin embargo, es necesario como educadores tener en cuenta que el contexto es
constituyente para la definicin de la identidad. Si asignamos a la educacin un papel dinamizador de carcter transformativo
respecto a la sociedad, debemos asumir entonces la necesidad de un anlisis crtico
de este mismo contexto, como paso previo
VI
en el camino de la superacin de sus limitaciones .

Recrear la cultura en la Escuela, y no
slo transmitirla o imponerla, supone una
concepcin democrtica de los procesos de
produccin y distribucin del saber.
Como tal, el docente participa como
mediador activo en la tarea permanente de
reinterpretar las adquisiciones histricas de
la humanidad. Pero, la recreacin de alternativas pedaggicas-didcticas para su
enseanza deben siempre contemplar la
realidad contextual de sus alumnos, ello es
necesario para promover el aprendizaje
reflexivo, crtico y creativo de los mismos.
Justamente, es desde esta perspectiva
que, el Currculum como tal, se convierte
para los docentes en un espacio de toma de
decisiones crticas sobre aquello que habra
que ensear a un grupo de alumnos en funcin de las metas que se intentan alcanzar,
teniendo en cuenta la mejor forma de hacerlo y, cerciorndose de lo que ha sucedido al llevarlo a la prctica con el fin de introducir posibles mejoras.
El Instrumento que cumple en la Institucin estas funciones claves es el Proyecto Curricular Institucional.
VII
Dicho Proyecto slo tiene sentido en un

marco de progresiva autonoma
institucional, que se traduce en la forrnulacin d e l P r o y e c t o E d u c a t i v o
Institucional. El marco referenciador del
PE.I. orienta y coordina las acciones de
los Equipos Docentes con las notas de
Identidad e Imagen Objetivo formuladas.
Desde ellas es posible garantizar en el Proyecto Curricular Institucional -desde una
concepcin de Currculum Abierto- la
adecuada progresin y coherencia en la
distribucin de los contenidos educativos
a lo largo de los niveles, ciclos y reas.
Asimismo, en la formulacin de las expectativas de logros correspondientes, en
los criterios en el tratamiento de los contenidos, y en los criterios metodologicos
y de evaluacin que se instrumenten.
En suma, lo que se pretende es que la

coherencia curricular institucional que se
logre en el Proyecto Curricular Institucional
incida directamente en la mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
y compartidas por los Equi-
Se trata, en definitiva, de concretar la

Propuesta Curricular de la Jurisdiccin en
propuestas especficas de intervencin di-
dctica adecuada al contexto en que se

desarrolla la labor de cada Escuela. Es, en
consecuencia, todo un ejercicio de anticipacin y adecuacin.
Desde la dinmica de anlisis e investigacin que genera el Proyecto Educativo
Institucional, la elaboracin de un Proyecto Curricular no se reduce por lo tanto solo
a seleccionar y articular los componentes
curriculares (contenidos, metodologas,..),
sino que tambin supone su puesta en prctica, seguimiento y acompaamiento, de
manera sistemtica, a fin de evaluar su repercusin y realizar los ajustes necesarios.
En el siguiente esquema, se pueden
visualizar las principales vertientes que
enmarcan, nutren y contextualizan al Proyecto Curricular Institucional:
DES Y FUNCIONES DEL
Curriculares en cada
Los Componentes
as acciones
en una
que
IX
Transformacin Educativa .
Modelo T.E.B.E.
"Cmo generar desde el Proyecto Educativo

Institucional el Proyecto Curricular Institucional?
DOCUMENTO 4
El Proyecto Curricular Institucional
Ministerio
Cmo generar desde el Proyecto Educativo

Institucional el Proyecto Curricular Institucional?
CAPTULO 1: ESCUELA ,
CONTEXTO Y
Organizacion
2.1 LOS INVARIANTES DEL P.E.I.

2.2 D E LOS
CAPTULO
COMPONENTESDEL
P.E.I.
3: EL POTENCIAL
CAPTULO
4:
6
A
LAS
DIFERENTES
DIMENSIONES
TRANSFORMADOR DEL
10
P.E.I.
D EL P ROYECTO E DUCATIVO I NSTITUCIONAL
C U R R I C U L A R IN S T I T U C I O N A L
INSTITUCIONALES
(P.E.I.)
AL
P ROYECTO
16
PRESENTACION
El Mdulo I ofrece a los Docentes una perspectiva de enfoque peculiar del Proyecto
Curricular Lo hace desde el potencial generador del P.E.I., ya en marcha en cada
Escuela. Este, como instrumento y desarrollo de la Gestin Institucional tiene el potencial de generar desde sus componentes una dinmica de consensos en torno a la especificidad de la Institucin Educativa - lo curricular - que se traduce en la elaboracin,
desarrollo e investigacin del Proyecto Curricular
As considerado, en el marco del Proyecto global de Escuela concertado en el I? P.E.I.,
el P.C.I. surge de la participacin de todos los actores escolares como un proceso de
toma de decisiones articuladas y compartidas, que tiene sentido desde el anlisis realizado del contexto institucional, el cual dota de mayor coherencia a las prcticas docen-
El Mdulo en consecuencia, presenta un nuevo enfoque para pensar y elaborar el

Proyecto Curricular El P.E.I. como instrumento y como proceso lo genera progresivamente desde la potencialidad de sus componentes.
Explicitar el Por qu? y el Cmo? es el objetivo de este Mdulo.
Se adjunta un Glosario, que si bien no intenta agotar todos los significados, pretende orientar la discusin y la elaboracin de los diferentes componentes curriculares
del I? P.C.I.. Queda abierto para su enriquecimiento progresivo.
Esperamos que los aportes de Algunas Orientaciones Bibliogrficas -includas
en este Mdulo- resulten valiosos como todo el desarrollo del mismo para el trabajo
institucional.
Equipo de/ Proyecto
Cmo generar desde el P.E.I. el

Proyecto Curricular Institucional?
ESCUELA, CONTEXTO Y ORGANIZACIN.
Las Escuelas son las organizaciones sociales donde tiene lugar la enseanza
y el aprendizaje de forma sistemtica, intencional y colaborativa.
Se trata de una prctica compleja; pero socialmente posible y necesaria. Los
principios de la transformacin educativa basada en el potencial de la Escuela
(TEBE) nos aportan claves para responder profesionalmente a los desafos que
la dinmica social, cientfica, tecnolgica, econmica y cultural contempornea
le imponen a la educacin y la enseanza. Qu ensear...? Cmo actualizar
lo que enseamos.. .? Cmo ensear. ..? Cmo aprovechar los recursos disponibles para el aprendizaje...? Cmo verificar que nuestros alumnos estn en
condiciones de aprender lo que pretendemos ensear...? Cmo verificar que
nuestros alumnos van aprendiendo lo que proponemos como objeto de enseanza...? Son interrogantes de nuestra prctica docente que debemos asumir con
anlisis y decisiones profesionales.
Esta situacin plantea la necesidad de renovar la vision que tenemos del contexto en que se desenvuelve la Escuela. El contexto suele ser ms amplio y ms
dinmico que lo que suponemos. No slo significa nuevos requerimientos sobre
la seleccin y organizacin de conocimiento relevante para facilitar la integracin competente de las personas a la sociedad; tambin representa nuevas oportunidades y nuevos recursos para desarrollar procesos educativos pertinentes y
efectivos.
La propuesta de elaborar Proyectos Educativos Institucionales dinamiza la
interaccin de la Escuela con su contexto; exponindola a su carcter esencialmente paradjico: Aprender a ser una organizacin inteligente (P. Senge, 1992).
para poder cumplir con la funcin social de ensear. Una organizacin inteligente es una organizacin que aprende a captar recursos y a dinamizar sus actores
para generar los procesos y los resultados que la fundamentan.
Cmo aprender a ser una organizacin inteligente en un contexto cambiante
se presenta, hoy, como el mayor de los desafos institucionales que la Escuela
debe asumir.

La elaboracin del P.E.I. estimula a las instituciones educativas a buscar permanentemente respuestas cada vez ms pertinentes y efectivas a un conjunto
de preguntas que ninguna organizacin que pretenda cumplir una funcin social
puede dejar de plantearse (P. Drucker, 1996):
- Cul es nuestra misin... ? Para qu existimos.. .? En
qu consiste especficamente el servicio educativo?
Quines son nuestros beneficiarios.. .? Quines son
nuestros alumnos.. .? Qu perfil sociocultural tienen.. .? Qu
perfil de aprendizaje -estilos, expectativas, necesidades de aprendizaje- tienen.. .?
Qu consideramos valioso para nuestros alumnos...?
Qu contenidos educativos les proponemos.. .? Qu conocimientos, qu habilidades, qu valores.. .?
- Qu respuesta estamos dando. ..? Qu nivel de satisfaccin estamos logrando.. .? Cmo estamos aprovechando
nuestros recursos y oportunidades.. .? Qu debilidades pedaggico-curriculares tiene nuestra prctica institucional.. .? Qu
debilidades tenemos de organizacin y gestin...? Qu debilidades presentan los sistema de apoyo...?
- Cul es nuestro Plan... ? Cules son los objetivos estratgicos? Cmo nos vamos a organizar...? Cmo vamos a
implementar nuevas estrategias de enseanza.. .? Cmo vamos a empezar a aprovechar mejor nuestros recursos y oportunidades de desarrollo.. .?
En la medida que se comprendan estos interrogantes fundamentales del P.E.I.,
se puede generar una dinmica curricular que responda eficientemente a las
cambiantes y profundas necesidades de aprendizaje de una comunidad.
El P.E.I., por lo tanto, no es una mera declaracin de principios e intenciones
educativas; no es, tampoco, una simple expresin de estilos de enseanza y
criterios de evaluacin. De igual manera, no se puede reducir a la explicitacin
de una estructura organizativa con un conjunto de normas y procedimientos para
regular y coordinar las acciones de los distintos actores institucionales.
Cmo generar desde el P.I.A. el

El P.E.I. es la forma organizada y dinmica de cmo la comunidad educativa

se examina a s misma para definir objetivos, organizar procesos de enseanza
y responder por sus resultados.
Este examen debe hacerse en relacin con la diversidad de necesidades de
aprendizaje que se le plantean y la disponibilidad y utilizacin de sus recursos.
Lo importante es sostener una Escuela con capacidad de definir su singularidad en interaccin con su realidad circundante.
La Escuela puede identificar y aprovechar recursos
(institucionales, culturales, laborales, deportivos, personales, etc.)
de su entorno. Y, recprocamente, puede y debe ser utilizada
como uno de los principales recursos culturales y formativos de
la comunidad.
Ya no debiera existir ms la Escuela como una Institucin
Educativa que funciona igual y propone lo mismo en cualquier
parte. La Escuela ha de tener asumida y desarrollada explcitamente su propia identidad contextual, la escuela de tal barrio,
pueblo o lugar.... Asimismo, ya no debiera existir ms una
Comunidad que no declara sus principales necesidades educativas o las resuelve; en el mejor de los casos, independientemente de las Instituciones Educativas que contiene.
Ms all de los conflictos naturales que la interaccin humana conlleva y produce en las relaciones intra e interinstitucionales, debemos generar un cruce de
influencias, demandas e intercambios recprocos entre la Escuela y su comunidad. El objetivo es poder instalar una dinmica social y cultural con una Escuela
abierta a la comunidad y una comunidad que ve en la Escuela a su principal
centro de formacin y educacin.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (P.E.I.)

COMO INSTRUMENTO DINAMIZADOR DE LA GESTIN INSTITUCIONAL
2.1 LOS INVARIANTES DEL P.E.I.

Planificar para la transformacin educativa implica atender y llenar de con tenido a un conjunto de invariantes organizacionales; necesarios para mantener viva
la relacin entre la Escuela y su contexto de referencia. Todas las Escuelas, en
tanto organizaciones, deben generar procesos de gestin que respondan a las
siguientes invariantes:
FUNDAMENTACIN. La Escuela debe tener claros sus fundamentos y justificacin social, pero en el contexto de la comunidad a la que pretende beneficiar.
DIRECCIONALIDAD. La Escuela, asimismo, debe poseer una imagen de
futuro que gue y Ie d sentido a las acciones presentes.
CONTEXTUALIZACIN. La Escuela tiene que saber qu espera de ella su
comunidad de referencia y con qu recursos y posibilidades cuenta para responder a estas expectativas.
PERTINENCIA. La propuesta curricular de la Escuela debe satisfacer necesidades reales de aprendizaje para contribuir verdaderamente a la formacin de
competencias sociales claves para el desarrollo e integracin de sus alumnos.
VIABILIDAD. La respuesta educativa que disee la Escuela tiene que ser
realista, gradual y centrada en mejorar la situacin presente. Si el anlisis estratgico actual no permite ver cursos de accin francamente superadores, siempre
existen posibilidades para, al menos, generar las condiciones que en el futuro
permitan modificar la situacin presente. La idealizacin, y la posterior frustracin que suele conllevar, slo contribuye al desnimo y la disminucin de la
confianza en propuestas reales de cambio.
OPERACIONALIDAD.
Las intenciones educativas deben traducirse en pla-

nes de accin. Esto implica, la formulacin de metas, el diseo operativo de
acciones y la identificacin de los equipos y las personas responsables de su
elaboracin, ejecucin y seguimiento.
* RETROALIMENTACIN. La realidad es dinmica y nos sorprende continuamente. Las cosas no siempre funcionan como las prevemos. Es imprescindible
testear permanentemente la viabilidad y el resultado de nuestras acciones y las
nuevas posibilidades que tenemos para fortalecerlas.
* EVALUACIN. Cada cierto tiempo, la Escuela debe sistematizar el caudal
de informacin que su dinmica organizacional va produciendo para comprender mejor qu est haciendo y qu est consiguiendo. Slo sobre estas bases
se pueden estudiar y disear un conjunto ordenado de decisiones y acciones
que signifiquen un franco fortalecimiento institucional.
* LIDERAZGO INSTITUCIONAL.
Sin duda, debe existir una direccin
institucional que asuma la conduccin, indicando. prioridades, estimulando la
mutua coordinacin entre los actores y destacando la necesaria complementacin
de las acciones.
* APRENDIZAJE EN EQUIPO. Ninguna de estos invariantes organizacionales
tiene fuerza y solidez si no se cuenta con el compromiso, la competencia y la
colaboracin de los Docentes para aprender en estructuras de equipo a disear
y mejorar los procesos que suponen. sta es una condicin vital para el desarrollo de la Escuela.
Cada Escuela debe revisar y actualizar estos invariantes. De esta manera, la

organizacin escolar dinamiza su gestin institucional justificando su accin y
permitiendo su continuidad y desarrollo. Si no se advierten estos invariantes
organizacionales, es imposible que la Escuela puede generar una dinmica
curricular que responda clara y eficientemente a las cambiantes necesidades de
aprendizaje de una comunidad.
En la medida que se comprenden estos invariantes organizacionales y los
actores institucionales disean respuestas concretas, la Escuela se convierte en
una organizacin social que sabe cul es su especificidad, qu espera
su comunidad, hacia dnde va, cmo lo va a hacer y cmo va a verificar
que lo est haciendo... El P.E.I es el instrumento institucional con que,
en la Escuela, le damos con tenido a estos invariantes organizacionales.
Ministerio de Educacion

INSTITUCIONALES.
Desde los componentes del P.E.I. se pueden dinamizar las diferentes dimensiones de la gestin educativa institucional. Lgicamente, es fundamental comprender
qu significa cada componente para poder aplicarlo y desarrollarlo en la diversidad
de mbitos de gestin que se conjugan en la Escuela (Ver Serie TEBE, Documentos 1, 2 y 3).
Obsrve se con atencin la siguiente matriz...:
De los Componentes del P.E.I. a las diferentes Dimensiones Institucionales
Cmo generar desde el P.E.I el

En ella, es sencillo advertir que cada una de las Dimensiones Institucionales adquiere y consolida su perfil en la medida que es objeto de estudio, anlisis
y desarrollo desde cada uno de los componentes del P.E.I.
- Cmo se define la Identidad Institucional en la Dimension Curricular...?
- Qu Imagen Objetivo se define para las relaciones interinstitucionales...?

- Qu Estrategia Institucional se define para la Dimensin de Extensin
a la Comunidad...?
- Qu diagnstico situacional tenemos de las condiciones de trabajo y de
los procesos de apoyo a la gestin pedaggica...?
- Con qu procesos de evaluacin mejoramos la organizacin y la ges-,
tin institucional...?
- Qu problemas pedaggicos hemos identificado claramente...?
- Cules son los compromisos de accin con qu desarrollamos y mejoramos la propuesta pedaggico-curricular...?
- CuI es la estrategia institucional para establecer alianzas
interinstitucionales...?
- Con qu instrumentos y procedimientos podemos evaluar nuestro proyecto curricular institucional...?
Nuestra hiptesis de trabajo institucional se basa fundamentalmente en el potencial de planificacin y organizacin que tienen en conjunto los componentes
del PEI. Desde ellos se pueden pensar todos los aspectos - sustantivos y de
apoyo, internos y externos...- que hacen a la institucin educativa.
Es ms,
resultara muy dificil definir una visin y un plan de accin institucional prescindiendo de alguno de estos componentes. Por esta razn, sostenemos que pensar la dimensin pedaggico-curricular de la Escuela desde cada uno de los
Componentes del P.E.I. permite brindar una orientacin y una fuerza dinamizadora
a la formulacin y desarrollo del Proyecto Curricular Institucional.

EL POTENCIAL TRANSFORMADOR DEL P.E.I.
Desde el Modelo T.E.B.E. (Transformacin Educativa basada en el potencial

de la Escuela), el Proyecto Curricular Institucional se concibe fundamentalmente
como un proceso de elaboracin, concrecin e investigacin permanente que
valida en las aulas la pertinencia de su diseo. La Escuela se constituye, de
esta manera, en un Centro de Investigacin y Desarrollo Curricular.
Pero...
... concibiendo al P. C.I. como parte del Proyecto Educativo Institucional.
Recordemos lo que ya hemos sealado en esta serie de documentos: El P.C.I. se

constituye en el corazn del P.C.I. ( Serie T.E.B.E. DOC. 1, pag. 43).
En otros modelos internacionales de transformacin educativa, se conciben al

P.E.I. y al P.C.I. articulados pero, separados. La elaboracin de uno u otro puede
ser paralela, pero constituyen dos vas de trabajo diferentes.
El P.E.I., en esos modelos suele reducirse a una definicin de Intenciones Educativas y estructuras de organizacin que las hagan posibles; mientras que el
P.C.I. a la especificacin de estas Intenciones con un Plan de Accin Curricular;
plan que comnmente carece de enfoques estratgicos y situacionales
Plantearlos de este modo -que si bien articulados, se elaboran por separado-,
implica el peligro de cristalizar ambos Proyectos en sendos Documentos que no
impactan en la realidad que intentan cambiar, esterilizando as los potenciales
de cambio que les son propios.

No constituyen como tal, dos elaboraciones diferentes sino que, al construir el P.E.I., se construye el P.C.I.
Siendo la Dimensin Curricular una de las dimensiones institucionales claves ,

el P.E.I. gravita sobre su especificidad, generando en sus definiciones, diagnsticos, iniciativas, concreciones y evaluaciones, la elaboracin progresiva de su
propio Proyecto Curricular.
Desde estas consideraciones surge con evidencia que:
La Gestin Curricular es parte de la Gestin Institucional. En consecuencia, el

P.C.I. no queda slo a nivel de un Diseo que se plasma en un Documento, sino
que, como Gestin Curricular -dentro del marco del Proyecto Global de la Escuela- avanza hacia la contrastacin de Sus enunciados desde su desarrollo en las
Aulas. Slo cuando se produce esta interrelacin la Transformacin Curricular
es posible, ya que sta no queda clausurada en el discurso y en su formulacin,
sino que se traduce y se verifica en la accin.
Siendo que el Proyecto Curricular Institucional surge del potencial de cambio

del P.E.I., ese gran potencial de cambio radica fundamentalmente en los
componentes ms dinmicos que lo integran.
Es decir, si los Equipos Docentes de la Escuela son capaces de identificar

sus problemas y potencialidades y; conforme a ellos, disear y concretar compromisos de accin complementarios - para su solucin progresiva
retroalimentndolos siempre desde una Evaluacin Formativa - entonces, la
Escuela avanza hacia la Imagen Objetivo que desea alcanzar, coherente con
su Identidad Institucional.
En orden a ello se advierte que los Compromisos de

Accin son la fuerza impulsora del cambio...
Tal como lo graficamos en el Documento 3, obsrvese en la prxima pgina:

Compromisos de Accin
Situacin Educativa
Actual
Imagen-Objetivo
Visin
Desde el anlisis estratgico previo y la determinacin de prioridades, ellos

concentran voluntades, concretan iniciativas, evalan procesos, avanzan hacia
las metas.
La Gestin Curricular, por lo tanto, perfecciona continuamente su propuesta

educativa con Compromisos de Accin a la medida de los problemas y fortalezas institucionales identificados por los propios actores escolares.

En el prximo ejemplo se advierte cmo se est cumpliendo este proceso:
Tomemos como referencia una Escuela X, en la cual, con el anlisis de los
Diseos Curriculares Provinciales, y desde la Evaluacin Institucional de la Propuesta Curricular vigente, realizada en el Diagnstico Situacional, se han
priorizado distintos problemas curriculares.
Los Equipos Docentes de esa Escuela han formulado de este modo, su diagnstico, identificando problemas, priorizando causas crticas, lo que les ha permitido la seleccin de Compromisos de Accin, que una vez en marcha permitirn avanzar en el Diseo y en el Desarrollo de su Proyecto Curricular Institucional.
En una de las matrices han registrado de este modo uno de sus problemas
curriculares y los Compromisos de Accin seleccionados para su atencin...

De acuerdo a lo ya expresado se advierte que los Compromisos de Accin

seleccionados en este ejemplo concurrirn con otros que se diseen y concreten
en esa Escuela a la elaboracin progresiva de su Proyecto Curricular Institucional.
En definitiva, podra graficarse de la siguiente manera la fuerza transformativa

de los Compromisos de Accin emanados del P.E.I. en la configuracin del Proyecto Curricular Institucional.
Los Compromisos de Accin que son propios de las otras dimensiones

institucionales confluyen, sin embargo, en el logro ms adecuado de los Compromisos de Accin Curricular y que, siendo la especificidad de la Escuela, el
Ensear y el Aprender, todos se potencian en torno a la misma.

DEL P.E.I AL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
4.1 De los Componentes del Proyecto Educativo Institucional a la Dimensin Pedaggico Curricular de la Escuela.
Hemos dicho que del potencial generativo del P.E.I. surge el contenido del
P.C.I. Cada uno de sus componentes atraviesan -como principal- a la dimensin pedaggico-curricular. Como puede advertirse en el siguiente esquema,
cada componente del P.E.I. nutre y sostiene todos los elementos del P.C.I.
De los Componentes del P.E.I. a la Dimensin Pedaggico Curricular
Componentes
P.E.I.
Dimensin
del
Identidad
Institucional
Identidad
Diagnstico
Institucional
Curricular
Curricular:
- Concepcin educativa.
- Enfoque curricular.
- Nivel/modalidad de enseanza.
- Historia y contexto curricular
.
.
Imagen Objetivo
Institucional
Pedaggico
El P.C.I.
................................ .....................................
.............................................................
Imagen Objetivo
Diagnstico
Curricular:
Curricular:
- Identificacin y anlisis de problemas de

enseanza aprendizaje.
- Causas curriculares crticas.
- Actores y espacios curriculares relevantes para
la accin.
. . . .................................................................................................... ...........

Estrategia
Institucional
Estrategia Curricular:
Prioridades curriculares.
Objetivos curriculares estratgicos.
l
Determinacin de espacios y acciones curriculares relevantes
para la transformacin.
l Capacidad institucional
. ......................................................
l
l
Compromisos de
Accin Institucional
Compromisos de Accin Curricular:

Compromisos de desarrollo de procesos coherentes de
enseanza aprendizaje
l
Programaciones didcticas y evaluativas con articulaciones
internivelar/intraciclos/interciclos/intrareas/interdisciplinar/...
. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Procesos de Evaluacin Curricular:
l
Criterios, formas, procedimientos y estrategias de evaluacin

de los alumnos
Criterios y estrategias de evaluacin de los planes y programas
de estudio.
................................................................
El P.E.I. comprende todas las dimensiones institucionales: la pedaggicocurricular, la de organizacin y gestin, la de apoyo a la actividad docente, la
de extensin a la comunidad. Sin embargo, es el P.C.I. el contenido sustantivo y nucleador del PEI; y desde donde pueden y deben adquirir valor pedaggico todas las dimensiones institucionales. Es, por ende, la principal responsabilidad de los Equipos Directivos, y una responsabilidad indelegable
de los Equipos Docentes.
El valor pedaggico de una gestin institucional se verifica cuando los procesos de construccin del aprendizaje puedan ser desarrollados en todas las
actividades que se generan en la Escuela. Es decir, que aquello que tradicionalmente es considerado como una actividad administrativa tenga valor pedaggico en tanto y en cuanto los distintos actores puedan construir conocimiento a partir de dicha actividad (Chvez, 1995).

4.2 De los Componentes e interrogantes del P.E.I. a los Componentes e

interrogantes del P.C.I. Esquema Introductorio
* Cul es nuestra misin

institucional...?
* Por qu enseamos...?
* Qu valores guan nuestra prctica educativa...?
* Cmo concebimos el ensear y el aprender?
El Diagnstico Situacional
El Diagnstico Curricular
* Qunes somos...?
* Cul es nuestro contex-
* De qu situacin nsttuconal partimos...?

* Qu Escuela tenemos
hoy...?
* Qu problemas tenemos...?
* Con qu fortalezas contamos...?
Qu estamos enseando...? Qu estn aprendendo nuestros alumnos.. .?

* Qu problemas pedaggicos tenemos...?
* Qu recursos pedaggicos tenemos...?

La Estrategia Curricular
Qu problemas prorzamos hoy para su solucin...?
Qu estrategias selecconamos para ello...? Con qu recursos contamos?
*Qu problemas currculares priorizamos...?

* Qu estrategias pedaggcas seleccionamos.. .?
La Planificacin y
Gestin Institucional por
Compromisos de accin.
* La operaconalidad de los
objetivos estratgicos con el
compromiso de los actores
institucionales....La Escuela
apropiada en Accin...
La Planificacin y Gestin Curricular por Compromisos de accin.

* Qu y cundo y cmo enseamos? Diseo y Desarrollo de las
reas y espacios curriculares en
cada nivel. Expectativas de logro
y contenidos por nivel, ciclo, ao...
Los Procesos de
Evaluacin Institucional
* Por qu y Para qu evaluar...?
* Cmo podemos mejorar los
procesos y los resultados
institucionales?
* La Escuela en proceso de
transformacin: qu y cmo lo
estamos haciendo...qu hemos
cambiado...?
Los Procesos de
Evaluacin Curricular
* Por qu, Qu, Cundo y
Cmo evaluamos los procesos
de enseanza aprendizaje...?
,
* La Evaluacin Formativa y su
potencial transformatvo.
* La Evaluacin como investgacn de la pertinencia de la
propuesta pedaggico curricular
en la prctica del aula.

4.2.1 De la Identidad Institucional a la Identidad Pedaggico

Curricular.
La Identidad Institucional tiene, sin duda, una incidencia clave en el Proyecto
Curricular y nutre la definicin de su Identidad Curricular.
La definicin en la identidad institucional comprende una explctacn de nuestra misin: por qu y para qu existimos... en un espacio social y un tiempo
histrico determinado. Est claro que genericamente todas las Escuelas existen
para proporcionar una enseanza sistemtica necesaria para el desarrollo de la
persona y su integracin en la sociedad. No obstante, desde su identidad cada
Escuela est llamada a definir explcitamente los contenidos ticos y culturales
especficos que - en respuesta a su contexto sociohistrico - fundamentan su
propuesta y estilo educativo. Las interrogantes educativas, entonces, que deberamos resolver desde nuestra identidad institucional, seran:
* Por qu y para qu enseamos.
* Qu perfil de persona proponemos.
* Qu consecuencias se derivan sobre la prctica educativa.
* Qu Perfil Docente proponemos.
* Qu rasgos distinguen nuestra cultura institucional.
De acuerdo a ello, las concepciones culturales a las que adhiere la Escuela y el
contexto social en el que se encuentra determinan sus intencionalidades educativas. Lgicamente hay que buscar concepciones curriculares coherentes y funcionales que le den forma a una identidad curricular; fundamentalmente a una
manera de entender y, sobre todo, de desarrollar el currculum; en funcin de sus
concepciones culturales y axiolgicas ms profundas y a sus posibilidades especficas.
Se instala, tambin, la necesidad de coherencia entre la identidad declarada y
la identidad real. Sabemos que los caracteres de la identidad institucional y
curricular cuando no se explcitan debidamente cobran realidad en el currculum
oculto en el que se vive da a da el perfil de la identidad institucional, pero de
una manera acrtica. El aula no es el nico espacio donde se construye el aprendizaje, sino que todos los espacios escolares deben ser concebidos como espa-

cios de aprendizaje. S se concibe la identidad institucional escolar como esencialmente democrtica, todos los actores estn llamados a comprometerse coherentemente en la construccin de su significado en todos los espacios y dimensiones institucionales, ms all del aula misma.
Sabemos tambin, que la identidad curricular es el principal factor de organzacn y coherencia transversal y longitudinal del diseo y desarrollo curricular
institucional. Es por ello fundamental, preservar ciertas definiciones curriculares
a lo largo de los niveles y ciclos de enseanza que garantizan una identidad
institucional y una enseanza articulada: el papel del alumno, los contenidos
educativos transversales, la macrosecuencacn de los contenidos...
Obviamente, todos los Docentes deben estar comprometidos con estas defncones. Por ejemplo, uno de los problemas educativos actuales es el predominio
de algunos cdigos socioculturales paralelos, tales como la imagen visual, la
comunicacin gestual, la intensificacin de los recursos paralingsticos en detrimento de las habilidades de expresin verbal formal, etc. La Escuela debe
admitir que, en buena medida, esta situacin se debe a que hemos dejado exclusivamente en mano de determinadas reas (Lengua, Literatura...) la exgencia de rigor semntico y sintctico; olvidando que todas las reas curriculares
tienen una dimensin argumentativa y expresiva de carcter formal, que las compromete igualmente a incentivar su buena prctica.

Proyecto Curricular Institucional?"
4.2.3 Del Diagnstico Situacional Institucional al Diagnstico

Situacional Curricular.
El P.E.I. es un instrumento para desocultar los problemas institucionales de la

Escuela. Existen problemas socioeconmicos que exceden nuestro mbito de
influencia y modificacin. Existen problemas de apoyo a la gestin administrativa. Existen problemas de gestin y organizacin institucional que pueden afectar el desempeo docente. Existen problemas de apoyo a la gestin pedaggica
que pueden limitar el potencial docente.
No obstante, existen problemas pedaggico-curriculares que son de nuestra
directa incumbencia; y, por lo tanto, justifican un abordaje metodolgica claro y
sistemtico. Posibles problemas sobre el qu enseamos: desactualizacin, no
pertinencia, contenidos desconectados de los intereses de los alumnos e irrelevante para los requerimientos sociales... Posibles problemas sobre cmo enseamos: abuso de la exposicin verbal, desconocimiento de los saberes previos
de los alumnos, carencia de oportunidades de aprendizaje para atender a la
diversidad...
As tambin, el PEI es un instrumento para consolidar y aprovechar las fortalezas. Existen potencialidades en las distintas dimensiones institucionales: gestin y organizacin, apoyo a la gestin, extensin a la comunidad,... Pueden
existir actores y espacios pedaggicos relevantes para la accin curricular: Docentes que trabajan y aprenden en equipo, adecuada y oportuna distribucin de
los tiempos institucionales, espacios extracurriculares de apoyo, vnculos
interinstitucionales activos, equipamiento informtico, alumnos talentosos dispuestos a colaborar en las actividades de enseanza...
Es indispensable, complementar este anlisis de fortalezas y debilidades
curriculares con un anlisis de las oportunidades y amenazas externas que tiene
la propuesta curricular institucional. En primer lugar, hay que comenzar con un
relevamiento de los recursos externos que tienen un potencial curricular o pueden apoyar a la Institucin Educativa: lneas editoriales, medios de comunicacin con espacios de educacin, padres con experiencias culturales relevantes
y actitudes de colaboracin con la Escuela, organizaciones privadas que ofrecen
apoyo econmico a las iniciativas institucionales, otras Instituciones Educativas
con fortalezas complementarias, Clubes Sociales y Deportivos...- de manera
que evaluemos la conveniencia de articular esfuerzos y acciones en pos de los
Cmo generar desde el P.EJ. el

objetivos educativos compartidos.. Obviamente, tal vez, ya existen vnculos con
otras instituciones o personas que potencian la propuesta educativa de la Escuela. No obstante, se trata ahora de estudiar intencionalmente todo el contexto,
encontrar oportunidades y aprovecharlas inteligentemente para fortalecer la propuesta curricular institucional.
En segundo lugar, es imprescindible relevar las amenazas y riesgos que afectan nuestro Proyecto Educativo y Curricular.
Sabemos que muchas de nuestras acciones pedaggicas son fcilmente
neutralizables por la influencia de agentes o fenmenos sociales no educativos.
Pensemos, por ejemplo, en el efecto pernicioso que pueden generar ciertos espacios de publicidad a travs de los diversos medios de comunicacin, la proliferacin de la adiccin a las drogas...
Consecuente con la Identidad y la Imagen Objetivo de nuestra Institucin Educativa, no podemos desconocer la existencia de estos fenmenos no educativos
ni tampoco permanecer indiferentes frente a los efectos que pueden provocar. La
Escuela, como comunidad comprometida con unos valores y contenidos educativos debe ponderar tambin el grado de influencia negativa que estos fenmenos
pueden tener sobre sus alumnos. De esta forma, se evaluar la necesidad de
elaborar estrategias que aseguren el pleno posicionamiento de su propuesta
curricular...
4.2.4 Del Anlisis Estratgico Institucional a la Estrategia

Curricular.
Dado el anlisis de fortalezas/debilidades internas y oportunidades/amenazas

externas, es conveniente realizar un anlisis estratgico y determinar los principales objetivos de aprendizaje que la Escuela est en condiciones viables de
alcanzar.. .
Ello conlleva la necesidad de estudiar prioridades curriculares y precisar los
cursos de accin que las atiendan satisfactoriamente. Esto implica responder a
interrogantes claves, tales como: A quines debemos ensear...? cules son
sus principales necesidades de aprendizaje...? qu debemos ensear? Con
qu recursos contamos? qu podemos ensear...?

Naturalmente, hoy una de las prioridades de la transformacin es cmo solucionar la articulacin interniveles, interciclos, interreas... para facilitar la integracin de la enseanza y la promocin de los alumnos, Desde esta perspectiva, cada Escuela debe construir las condiciones que la viabilicen: Con qu
recursos contamos...? Qu iniciativas tenemos...? Qu informacin necesitamos...? Qu apoyos requerimos... ? Qu decisiones podemos concretar...?
Qu actores institucionales se comprometen con las decisiones....?
4.2.5 De la Gestin Institucional por Compromisos de Accin a

la Gestin Curricular por Compromisos de Accin.
La fuerza del cambio institucional curricular surge - como ya se expresara en el
captulo 3 - del potencial generador de los Compromisos de Accin que emergen
de la dinmica misma del P.E.I.
Recordamos que un Compromiso de Accin:
...es un-modulo de
Ahora bin: cuando en un Problema Institucional Curricular confluyen distintas

causas crticas es necesario generar, para el mismo problema, distintos Compromisos de Accin que aborden en conjunto su adecuada solucin.
El P.C.I. surge de la confluencia y complementariedad de los distintos Compromisos de Accin elaborados y concretados en la Escuela en torno a la problemtica que le plantea el ejercicio de su especificidad en su contexto, conforme a una
Imagen Objetivo que prioriza la calidad y la equidad de los aprendizajes. El
proceso es ininterrumpido, ao, a ao, avanzando en la profundizacin de las
cuestiones curriculares conforme a las exigencia de un contexto en proceso incesante de cambio.
El siguiente ejemplo clarifica de qu manera distintos Compromisos de Accin
concurren a la solucin de problemas institucionales curriculares. Estos Compromisos de Accin no necesariamente debern cumplirse simultneamente ya
que algunos de ellos son condicin de posibilidad de los otros.... Es la Escuela la
que determina sus ritmos en funcin de las condiciones de viabilidad que le aseguren avanzar...
Ambito de las Potencialidades, Posibilidades

y Tiempos Institucionales. Arcos de coyunturas institucionales posibles:
* Trabajar en estructuras de equipo.
*Incorporar nuevos contenidos en cada ciclo.
* Secuenciar por ao.
* Elaborar las expectativas de logros por ci-,
clos.
* Mejorar los procesos de diagnstico y recuperacin de los alumnos.
Actualizara los docentes en didcticas especiales.
* Incorporar a los padres en actividades, de
seguimiento y apoyo escolar.
* Incorporar un sistema de evaluacin

de desempeo docente.
(*) Doc. 3, Serie TEBE, Pg. 25, 1997.

4.2.6 De los procesos de Evaluacin Institucional a los procesos de Evaluacin Curricular
Recordamos que:
Esta concepcin de evaluacin del P.E.I. implica considerar en el P.C.I. que si

nos proponemos fortalecer nuestras competencias curriculares en trno al diseo del mismo, a su desarrollo y la investigacin de ste en la accin, debemos
entender con toda claridad que:
La intencin dominante de la evaluacin continua del Proyecto Educativo
Curricular no es slo informarse, sino formarse para regular crtica y
constructivamente el diseo y la marcha de las acciones, introduciendo las transformaciones perfectivas que sean necesarias.
Este proceso se facilita y potencia si se desarrolla entre los miembros implicados una relacin colaborativa, crtica y constructiva. Por eso, decimos que la
evaluacin no slo pretende ser informativa sino tambin, y esencialmente
formativa.
Para culminar:

El Diseo Curricular Provincial y el Proyecto Educativo Institucional: Caminos alternativos para la construccin del Proyecto Curricular
En el Proyecto Curricular Institucional - dinamizado por el potencial transformador del P.E.I. -, es posible. planificar una respuesta educativa ajustada a la
diversidad de conocimientos, intereses y motivaciones de los alumnos; es ms,
las medidas especficas de atencin a la diversidad encuentran en l, el mbito
natural de planificacin.
Como tal, constituye un espacio privilegiado de trabajo institucional que permite contextualizar la propuesta pedaggica-curricular articulando los C.B.C. y el
Diseo Jurisdiccional con las decisiones concretas que orientan la planificacin
y la realizacin del trabajo en el aula.
Por lo tanto, el Currculum formulado en los Diseos Jurisdiccionales, se ampla, se ajusta y se contextualiza en cada Proyecto Curricular Institucional
enmarcado en su Proyecto Global de Escuela.
El P.C.I., se constituye de esa manera en un instrumento que permite a los
Docentes encuadrar sus prcticas en un marco ms amplio, posibilitando que la
tarea personal en el aula, o en el grupo de clase se articule coherentemente en un
marco ms general de cuya definicin ha sido protagonista (P.E.I.).
P.E.I. ampla-el campo de visin y de intervencin de los Docentes ya
I participar del marco educativo global de la institucin en el que ha
sus intervenciones concretas, pasan a ser protagonistas activos
o y desarrollo curricular institucional. Este protagonismo adquiedesde la integralidad de la mirada institucional y desde el hede ser crticos del currculum escolar institudo y actores comyentes.
Esta instancia se constituye, en consecuencia, en el principal escenario de la
Transformacin Educativa basada en el potencial interno de la Escuela.
Es interesante analizar los recorridos que pueden darse en las Escuelas en la
elaboracin de los Proyectos Curriculares:


En el primer caso - el camino deductivo - la Escuela se plantea la necesidad de

adecuacin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales desde los Compromisos de Accin formulados en el P.E.I. Desde esta va, elabora gradualmente su
Proyecto Curricular Institucional.
En el segundo caso - el camino inductivo - la Escuela ha identificado problemas
curriculares que deben ser priorizados para su atencin, seleccionando y concretando Compromisos de Accin en el marco del P.E.I. Desde esta va, elabora
el Proyecto Curricular Institucional teniendo como referente permanente, el Diseo Curricular Provincial.
Este segundo caso se tom para el ejemplo del captulo 3 de este Mdulo.
transitarse ambos recorridos en algunas
Cualquiera de los dos caminos que se sigan para la elaboracin del Proyecto
Curricular Institucional, surge con evidencia que el Proyecto Educativo
Institucional, en sentido estricto, se constituye en un sistema de investigacin y
mejoramiento contnuo del Currculum.
El P.C.I. se configura, de acuerdo a ello, en una forma abierta, flexible y dinmica de organizar la totalidad de la Gestin Institucional de una Escuela, atendiendo a los componentes indispensables para disear y desarrollar una propuesta
curricular concreta, en un contexto especfico, cambiante y exigente.

BIBLIOGRAFA
* Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Traverso-Castro Paredes (Proyecto de Planificacin y Gestin Educativa).
1996- El Proyecto Educativo Institucional. Doc.1. Serie T.E.B.E.
* Ministerio de Cultura y Educacin. Secretara de Programacin y Evaluacin

Educativa.
Direccin General de Formacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente.
Programa Nacional de Capacitacin en Organizacin y Gestin para Equipo de Conduccin.
1997- Mdulo 1: Gestin Institucional.
* Chvez, Patricio. Seminario Internacional de Innovaciones Educativas en

Ministerio de Cultura y Educacin. O.E.I. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Ao VII, N 20, Julio 1995, pgs. 19 a 25.
Glosario para la
Elaboracin del P.C.I.
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela. Modelo T.E.B.E.
EI siguiente glosario tiene por objetivo brihdar las referencias conceptuales

necesarias para el logro de un marco comun de interpretacion - que permita acordar criterios comunes- en los Equipos Docentes, al abordar estrategias operativas
que les permitan proceder a disear el Proyecto Curricular Institucional desde
el Diseo Curricular Jurisdiccional, y desde su Proyecto Educativo Insitucional,
fundamentado en las experiencias pedgogicas-didacticas de los docentes a cargo.

Se organiza eh torno a dos conceptos fundamentales:
* Aprendizaje significativo: que ilustra desde la teora del aprendizaje
una coherente teora de la enseanza.
* Curriculun: que ilustra acerca de la teora del currculum en proceso.
Si bien, muchos de los conceptos citados eh el siguiente Glosario, seran suficientemente trabajados a lo largo del presente Documento 4 y especialmente en eI
modulo 3 con Especificaciones Curriculares, el mismo intenta ofrecer una visin general y de apoyo para la lectura de los pximos modulos y de la Gua
Metodolgica pata la elaboracin del P.C.I..
GLOSARIO . . . . . . .
incorporan a la estructura cognoscitiva del alumno, pasando a formar parte de su memoria comprensiva.
Ello sucede de esta manera porque el nuevo material de aprendizaje se relaciona de
forma sustantiva y no arbitraria con Jo que el alumno ya sabe, conformando una red de
significados. Cunto ms completas, variadas y numerosas sean las relaciones que se
establezcan entre el huevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes eh la
estructura cognoscitiva del alumno, ms profunda ser su asimilacin y mayor su
significatividad.
Para que se produzcan Aprendizajes significativos son hecesarias dos condiciones:
1) Que el contenido sea potencialmente significativo tanto desde el aspecto lgico

como psicolgico.
2) Que el alumno est debidamente motivado.
CONCEPTO:
se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o eh los objetos
que se designa mediante algn trmino (Novak, 1988).
Los conceptos hacen referencia a acontecimientos y a objetos y son,
Segun
las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con
expresamos regularidades (Ontoria, 1994 pg. 35).
Novak,
los que
COGNITIVISMO:
Conjunto de teoras psicolgicas que conceden una mayor importancia a los factores
o aspectos intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos o emocionales.
GLOSARIO.......
En este sentido, tratan de comprender y explicar la conducta del hombre en relacin con
los procesos cognitivos internos que intervienen en ella. Incluye desde la teora de
Piaget basta las teoras del Procesamiento de la informacin. Ha originado en el mbito educativo, modificaciones profundas eh las estrategias de enseanza, y aprendizaje,
dirigidas a estimular el desarrollo de las destrezas cognitivas bsicas.
(Lxicos -cs. de la Educacin-. Santillana-Madrid 1991)
CONFLICTO COGNITIVO:
El avance progresivo que se va realizando en el proceso de aprendizaje hacia concepciones cada vez ms adecuadas de la realidad, se produce gracias a que nuevas informaciones que le llegan al alumno, directamehte a partir de su entorno fsico y social.0
indirectamente por medio de los procesos intencionales de ehseanza, entran eh contradiccin con sus conocimientos, provocando conflictos cognitivos. Estas contradicciones son el motor que pone eh funcionamiento los procesos de aprendizaje mediante
los cuales el desequilibrio, creado eh la estructura cognitiva del alumno por el conflicto,
conduce a un nuevo equilibrio: un conocimiento ms rico y ajustado, susceptible en todo
caso de seguir enriqueciendose en sucesivos procesos de conflicto-desequilibrioequilibracin.

(Elena Martn, 1991)
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Ademas de la competencia cognitiva que el nivel de desarrollo hace posible a los
alumnos, stos traen consigo determinados conocimientos especficos que condicionan
enormemente la intervencin. educativa. Desde ellos debe partirse en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Estos conocimientos pueden ser parciales o errneos, pero son
los que, eh ultima instancia, utiliza el alumno para interpretar la realidad. EJ proceso de
enseanza-aprendizaje consistira eh ir reconstruyendo estas nociones o preconcepciones,
perfeccionndolas o aproximndolas cada vez ms al conocimiento ajustado de la rea-
lidad.
(Elena Martin, 1991)
CONSTRUCTIVISMO:
Conjunto de teoras psicolgicas que conciben los procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas, resultado de la interaccin del sujeto con el ambiente fisico social. Representantes del Constructivismo son J. Piaget, V. Neisser y J.
Bruher, principalmente. El Constructivismo sostiene que el nio construye sus conocimientos y su peculiar modo de pensar y conocer, de una forma activa, sobre la base de
la interaccin entre sus capacidades! sus esquemas conceptuales, el tratamiento de la
informacin que recibe deI entorno y los datos provenientes de la exploracion ambiental
que realiza.
(Lxicos, Santillana, 1991)
ESQUEMA DE CONOCIMIENTO:
La estructura cognoscitiva puede ser concebida como un entramado de esquemas de
conocimiento, es decir, la informacin que se va adquiriendo durante el proceso de
aprendizaje se organiza en nuestra estructura mental mediante los esquemas de conocimiento. Un Esquema es entonces, una representacin de un aspecto de la realidad,
que como estructuras dinmicas, se van modificando como resultado de los procesos de
aprendizaje. Un nuevo conocimiento puede llevar a restructurar varios esquemas dadas
las interconexiones existentes entre ellos.
FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES:

Proporciona el sentido que el alumno necesita encontrarle al aprender para hacerlo
de manera significativa. Ello supone la comprobacin que el alumno hace de que los
huevos conocimientos le sirven para solucionar problemas de la vida cotidiana y para
entender mejor la realidad en que se mueve. Por otra parte, estos conocimientos le
permiten seguir adquiriendo otros, generando nuevos aprendizajes.
MEMORIA COMPRENSIVA / MEMORIA MECANICA:

Cuando un nuevo conocimiento llega a anclarse en un esquema de conocimiento,
pasando a formar parte de l, ya no se pierde y puede recuperarse cuando sea hecesario.
Ello significa que est en nuestra memoria, ,y que, por lo tanto, somos capaces de
recordarlo. Se habla de memoria comprensiva por oposicin a, memoria repetitiva .o
mecanica, ya que slo recordamos aquello que hemos comprendido, aunque esa compensin pueda ser de muy diferentes niveles, y, por Jo tanto, aquello que ha pasado a
formar parte de nuestros esquemas. La informacin que retehemos casi por mera
repeticin
no
llega a conectarse con nuestra estructura mental y se pierde.

(E. Martin, 1991)
El alumno debe tener interes por entender Jo que en ese momento se le plantea como
un problema, debe encontrarle sentido a ese aprendizaje. Las razones de ese sentido
pueden ser distintas, pero sin un impulso que movilice los esquemas de conocimiento,
no se producir un aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, la motivacin es
entendida como el impulso que activa y regula el comportamiento en relacin a una

direccionalidad, finalidad u objeto, con la intencin de su consecucin.
( A.Barrn Ruiz, 1991)
GLOSARIO . . . . . .
NIVEL DE DESARROLLO:
La estructura intelectual propia de cada uno de los perodos o estadios de la evolucin
se caracteriza por el ejercicio de determinadas competencias generales que nos indican , en
trminos muy amplios, Jo que los alumnos pueden o no pueden hacer.
Ese conocimiento es una de las informaciones que los docentes deben tener en cuenta a la
hora de disear el Currculum, especialmente a la hora de secuenciar objetivos y contenidos.
SIGNIFICATIVIDAD LGICA:
Los contenidos propios del aprendizaje deben ser seleccionados y organizados, respetando y destacando sus relaciones con los dems elementos del mbito de conocimiento
al que pertenecen y deben ser presentados contextualizadamente..
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA:
Los contenidos propios del aprendizaje deben ser seleccionados y organizados, respetando las relaciones de los mismos con la estructura cognoscitiva de los alumnos: niveles de desarrollo, conocimientos previos y estrategias de aprendizaje logradas.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO:
Es el espacio existente entre los aprendizajes que el alumno puede realizar por s
mismo y aquellos que no puede realizar soloI y como tal necesita de la ayuda de otro.
Es justamente en esta franja o zona donde debe intervenir el docente. Dado que este
espacio es distinto en cada alumno, ya que depende de su nivel de desarrollo y de sus
conocimientos previos, el docente debe adecuar su intervencion conforme a ello.
GLOSARIO . . . . . . .
EJE CURRICULUM
AREA:
( Lxicos Santillana, 1991 )
ARTICULACION CURRICULAR:
* Articulaciones Curriculares Transversales:
Su finalidad es lograr durante un perodo escolar determinado (un cuatrimestre, un

ao) una presentacin mnimamente integrado de los distintos espacios y reas
curriculares, de manera que sus contenidos y objetivos educativos se complementen
y/o refuercen mutuamente. Esta integracin entre los distintos espacios y /o areas se
GLOSARIO . . . . . . .
* Articulaciones Curriculares Longitudinales:
Su propsito es definir un
enfoque de diseo y prctica curricular coherente a Jo largo
de la estructura curricular de ciclos y niveles educativos. Esta articulacion ha de representar una secuenciacion interciclos e interniveles de objetivos y contenidos educativos
que facilite a los alumnos la asimilacin de nuevas experiencias de aprendizajes en su

trnsito por la estructura curricular del sistema educativo. A fin de alcanzar una adecuada articulacin longitudinal, se debe considerar especialmente:
- La formulacin coherente de criterios y alternativas de
secuenciacion de contenidos por ao.
- La adopcin de estilos pedaggicos - didcticos coherentes con
las expectativas de logro y con los distintos niveles ciclos y
aos.
- La adopcin de enfoques de gestin y modos de organizacin
insitucional que facilite la comunicacin y coordinacin
intraciclos, interciclos, intranivelar e internivelar.
- La determinacin clara y precisa de los mecanismos de promocin.
GLOSARIO . . . . . .
* Articulaciones Curriculares Interinstitucionales:
Las relaciones y acuerdos interinstitucionales se constituyeh hoy eh una importante
estrategia para fortalecer la oferta educativa de cada Escuela. se deben prever, en consecuencia, canales de comunicacin tanto con otras Escuelas como con otras instituciones de los mbitos culturales y productivos de la comunidad.
De esta manera se pueden realizar proyectos formativos conjuntos y generar instancias educativas dentro y fuera de la Escuela que faciliten a los alumnos la adquisicin y
el desarrollo de competencias sociales bsicas en diversos contextos.
COMPETENCIA:
Hacen referencia a " las capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes
a diversos mbitos de la vida humana, personal y social " ( Ministerio de Educacin
Nacin ).
Ines Aguerrondo explicita que toda competencia es un conocimiento eh accin,
una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad . Las competencias as, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas
y que se emplean para enfrentar y resolver problemas.
CONTENIDO9
se entiende por Contenido al conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados eh torno al cual se organizan las actividades del aula.
Un contenido ser vlido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos, ser significativo si incluye los contenidos que conciernen a la realidad, y ser adecuado si se
GLOSARIO . . . . . . .
CONTENIDOS TRANSVERSALES:
(Z. Paredes - Carlos Massa, 1997).
GLOSARIO . . . . . . .
CURRICULUM:
Es el instrumento clave para la accin pedaggica porque seala las intenciones,
educativas que la animan y el plan de accin para llevarlas a cabo, sujeto a investigacin y revisin crtica permanente desde la prctica de aula.
se constituye as en un nexo entre la teoria educativa y la prctica pedaggica.
Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica ( Stenhouse, 1984 )
* Currculum Abierto / Currculum Cerrado:

La distincin currkulum abierto / currculum cerrado se refiere al mayor o menor
grado de concrecin de las propuestas curriculares.
En los currculum cerrados, se contempla la enseanza como un proceso lineal y
acumulativo, se concede gran importancia a los resultados, considerando prcticamente inamovibles los objetivos, los contenidos y la metodologa didctica.
Los curriculos cerrados suponen un reparto de funciones entre los responsables de la
elaboracin propuesta - a cargo de los expertos en diseo curricular - y los responsables
de su aplicacin - a cargo de los profesores.
Eh los currculos abiertos, el nfasis recae en primer Jugar sobre el proceso, conce-
diendo una importancia secundaria a los resultados. En los currculos abiertos el docente es al mismo tiempo el responsable de elaborar y concretar las propuestas curriculares
y de llevarlas a la prctica. Los docentes asumen, individualmente y organizados eh
equipos docentes, una parte considerable de estas competencias y responsablidades, al

tener que concretar las orientaciones y prescripciones generales eh su contexto.
( Lxicos, santillana, 1991 )
* Currculum Bsico:
Es el documento oficial, escrito, elaborado y formulado a Nivel Ministerial (Nacional
y Jurisdiccional) , que establece un conjunto de determinaciones que se corresponden
con una teora curricular y un proyecto poltico - educativo.
EJ Curriculum Bsico formula y explicita los contratos que articulan el quehacer

educativo y que traduce con precisiones y especificaciones el contrato original entre la
Sociedad Global y las instituciones educativas.

Establece las experiencias educativas que la educacin obligatoria ha de garantizar a
todos los alumnos.
* currculum Oculto:
EJ currculum oculto comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que eh

forma sistemtica y no intencional, tienen Jugar en el medio escolar. Los resultados no
son, por Jo tanto, ni evaluados ni reconocidos.
EJ currculum oculto de las prcticas escolares tiene una dimension socio-poltica

innegable que se relaciona con las fuentes de socializacion que tiene la escuela dentro
de la sociedad.
( M.E.C., Pcia. de Santa Fe 1996 )
GLOSARIO . . . . . . .
* Componentes del Curriculum:
- Las Intenciones Educativas: - Qu, Para qu y Por qu ensear ?

- Objetivos
- Contenidos
- Plan de Accin: - Cundo ensear ?

- Secuenciacion de Contenidos y Objetivos
- Cmo ensear ?
Actividades de Enseanza-Aprendizaje
- Qu, Cmo y Cuando Evaluar ?
Fundamentos Criteriales y Estrategias de Evaluacin
* Niveles de especilicidad y de concrecin del Curriculum:

Hace afusin a las determinaciones progresivas con crecientes niveles de especificidad y contextulizacion de los componentes curriculares.
Se parte de las Intenciones fundamentales y Bsicas de la Educacin Obligatoria
(C.B.C) con carcter prescriptivo para avanzar en intenciones y planes de accin, que
respetando el primer nivel, tienen un carcter abierto eh funcin de los contectos regionales e institucionales.
* Nivel Nacional:
Este nivel de concrecin se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de

las diferentes Jurisdicciones que integran la Nacin. Comprende los ms amplios acuer-
GLOSARIO . . . . . . .
dos para una prctica educativa, articulada y coherente referidos a:
- Orientaciones generales.
- Orientaciones especficas.
- Criterios para la elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles.
- Contenidos Basicos comunes.
* Nivel Jurisdiccional:
Este segundo nivel de concrecin implica desarrollar los aportes de cada Jurisdiccin
articulndose con la visin ms global del primer nivel.
Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios de los C.B.C. para garantizar
que en todo Diseo Curricular Jurisdiccional, los contenidos regionales, sean recuperados e integrados.
* Nivel Institucional:
Este tercer nivel de concrecin implica la formulacin de un Proyecto Curricular

Institucional que garantice y enriquezca Jo establecido en el primero y segundo nivel,
que impulse a su vez su evaluacin y region permanente.
A estos niveles de especificacin del curriculum, se le suma otro nivel de concrecin

que es el que se corresponde con Jo que los docentes hacen eh las aulas (Programacin).
( M.E.C., Santa Le, 1996 )

DISEO CURRICULAR Y DESARROLLO CURRICULAR:
Dos fases de la accin educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden. EJ Desarrollo Curricular implica la concrecin real del Diseo eh las Aulas.
DISCIPLINA:
Rama del saber que abarca el conjunto sistematizado de conocimientos referidos a
un mbito y objeto especfico, se utiliza como sinnimo de ciencia y de materia o
asignatura. EJ conocimiento propio de las distintas disciplinas es una de las fuentes
para la seleccin de los contenidos de enseanza.
( Lxicos, santillana, 1991)
Para seleccionar los Ejes organizadores que permitirn secuenciar un rea intra-ciclo
e interciclo es preciso que el Equipo Docente a cargo acuerde previamente qu contenido del rea ser el elegido como organizador y vertebrador de la misma.
Dado los tres tipos de contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales,

slo uno de ellos - segun las caractersticas del Area- actuar a modo de organizador.
Ello no significa descuidar a los otros, sino que, equilibradamente deben desarrollarse
como soportes del que funciona como organizador.
Ejemplo: En el caso del Area de ciencias sociales, la eleccin del contenido organizador parece ms adecuada en torno a los conceptos. Por el contrario, para secuenciar
contenidos de Matemtica y Lengua se podran considerar ms adecuados contenidos
de tipo procedimental.
Ahora s, una vez elegido el contenido organizador de la secuencia es conveniente

que desde ste se definan UROS Ejes de Contenidos" que sirvan para vertebrar la
organizacin de la misma.
Elemplo: si se elige como Contenido Organizador en Matemtica: La Resolucin
de Problemas, un eje de contenido puede ser Resolvemos problemas operando, donde
el trabajo desde los contenidos conceptuales apoya dicho Eje, desde distintos niveles de
GLOSARIO . . . . . . .
GLOSARIO . . . . . . .
aprendizaje de un cuerpo significativo de contenidos conceptuales, procedimentales y
valorativos y/o actitudinales de un rea o disciplina del conocimiento, tal como es concebida por la comunidad acadmica.
b) Taller : organizacin de un espacio curricular de carcter discontinuo
destinado a la produccin de procesos y/o productos.
c) Proyecto : organizacin de un espacio curricular generalmente destinado
al diseo, puesta eh practica y evaluacin de emprendimientos intraescolares
o de relacin con la comunidad, especficos para cada grupo de alumnos.
d) seminario : espacio curricular de carcter espordico, destinado a la
profundizacin de ciertos contenidos curriculares tratados en las materias.
e) Laboratorio : espacio curricular generalmente destinado al aprendizaje
de contenidos procedimentales, especialmente del rea o de disciplinas de
las ciencias naturales y de lenguas extranjeras.
Se entiende por espacio curricular diversificado a los espacios curriculares destinados a dar cabida a los intereses individuales y a las peculiaridades institucionales o
regionales. Los espacios curriculares de oferta opcional son Ofrecidos por la institucin para que los alumnos y las alumnas elijan entre varias alternativas, de acuerdo
con sus intereses, preferencias o proyectos de vida.
( M.E.C., Marco para la Organizacin del 3 ciclo de la E.G.B., Bs. As., 1996)
significan para el docente un punto de referencia para orientar su intervencin didctica. Expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar
GLOSARIO . . . . . . .
el Nivel, el Ciclo, el Ao:
- deben contemplar diferentes capacidades o competencias integradas
(intelectuales, prcticas y sociales).
- deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
se formulan segun diferentes grados de generalidad o especificidad
-(ao, nivel, ciclo).
GLOBALIZACIN:
Intencionalidad totalizadora eh el conocimiento de los elementos que componen la
realidad.
Afecta a la organizacin de los contenidos y al proceso de enseanza-aprendizaje.
Enfrenta al alumno con problemas para cuya solucion necesita usar de modo relacional
e integrador tanto conceptos como procedimientos y actitudes. Facilita asimismo el
enfoque global, el uso funciona9 de los conocimientos, al poder ser aplicados de modo
continuado a la comprensin y anlisis de situaciones reales a Jan que el alumno se
enfrenta de modo cotidiano.
ORGANIZADORES PREVIOS:
Concepto derivado de la Teora de la Asimilacin (Ausubel - Mayer). Ausubel define
los organizadores previos como materia9 introductorio a un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad.
La estructura mental de9 sujeto que va a aprender debe estar provista de ideas de
afianzamiento (inclusoras) con las que pueda relacionarse la informacin nueva. Cuando no se dispone de ellas, los facilitan esta suerte de puentes
cognitivos.
Los Organizadores Previos cumplen alguna o ambas de las siguientes funciones:
GLOSARIO. . . . . . .
- Proporcionar una fijacin ptima para el material de aprendizaje dentro
de un contexto rico de asimilacin.
- La activacin de los conceptos ms relevantes de la estructura cogniti-
va del alumno para integrar el nuevo material.

(Adaptado de Prez Gmez, 1985)
PROGRAMACIN DE AULA:
Corresponde al ltimo nivel de concrecin del currculum. Es el instrumento indispensable para la organizacin de las tareas cotidianas del aula, la unidad de trabajo
relativa al proceso de enseanza-aprendizaje,/ articulada y completa. supone la concrecion de objetivos, Contenidos, actividades de evaluacin.
La articulacin esta dada a partir de la interrelacion de todos los elementos que

intervienen eh el proceso de enseanza-aprendizaje, con una coherencia metodolgica
interna y por un perodo de tiempo determinado.
PROYECTO CURRICULAR:
Documento que se caracteriza por plasmar el desarrollo pedaggico de las Internciohes Educativas Institucionales.
En l se articulan las decisiones que permiten una actuacin coherente de todo el
Equipo que interviene eh su elaboracin. Incluye desde la definicin de Objetivos y
Contenidos y su Organizacin eh secuencias, hasta los acuerdos sobre Metodologa y
Evaluacin.
GLOSARIO . . . . . . .
Es el Proyecto que preside y gua las actividades educativas escolares explicitando
las intenciones que estn eh su origen y proporcionando un plan para llevarlas a cabo.
Su carcter dinmico y flexible 90 abre a las modificaciones y correcciones que surjan de cada situacin particular segn las caractersticas concretas de los alumnos y de
otros factores presentes en el proceso educativo.
No es una propuesta de programacin, sino un instrumento que facilita y sirve a la

programacin.
EJ Proyecto Curricular Institucional es elaborado por los Equipos Docentes de cada

Escuela eh concreto, teniendo eh cuenta los C.B.C., el Diseo curricular Jurisdiccional, el Proyecto Educativo Institucional, las Planificaciones de aula Institucionales y
las Experiencias Pedaggicas de los docentes eh funcin del Contexto Escolar.
Es, eh definitiva, un marco de referencia bsico que orienta la tarea cotidiana de los
docentes de una institucin y les permite establecer y desarrollar relaciones con otras
instituciones y actores sociales implicados eh la educacin (padres, profesionales, etc.).
Permite avanzar en Expectativas de logro y Contenidos de lo ms simple y genera9 a

lo ms complejo y especfico eh sucesivos niveles de elaboracion (currculum eh espira9
o cclico).
Los criterios Bsicos que se deben tener en cuenta al secuenciar y organizar ObjetiVOS y Contenidos son:
- Pertinencia eh relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos (Pertinencia

ehtendida como distancia ptima entre Jo que los alumnos son capaces de
aprender y los nuevos contenidos que tratan de ensearse).
GLOSARIO . . . . . . .
Supone el diseo de Unidades Didcticas, estrechamente relacionadas, que se desarrollan en un perodo lectivo, ao por ao.
Supone la adecuacin a las necesidades especficas de cada grupo clase y la incorporacin de las propuestas e intereses manifestados por los alumnos.
* Secuenciacion Intra-area - inter-ciclo:
Se plantea eh trminos de secuenciacin de Expectativas de logros y contenidos del
Area y consiste bsicamente en establecer con criterios psicolgicos, pedaggicos y
epistemologicos una jerarqua de los aprendizajes de los alumnos, de manera que stos
puedan formar gradualmente las competencias especficas que plantean las Expectativas de Logro y los Contenidos del Area correspondiente a cada ciclo.
TRANSPOSlClON DIDCTICA:
rio de Educacin
"Algunas Orientaciones Bibliograficas

para la Elaboracin del P.C.I."
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T.E,B,E,
ALGUNAS ORENTACIONES BIBLIOGRFICAS

* J. L. Castillejo Brull, J. Cervera, J, Gairn Salln y otros.
El currculum en la Escuela Infantil. Diseo, Realizacin y control ". Editorial
San tillana, Madrid 1989.
Este libro intenta contribuir y ayudar a los Docentes que trabajan en el nivel
inicial en su tarea de elaborar un currculum abierto, flexible, coherente y adaptado a su propio contexto y grupo de alumnos. La estructura de la obra respeta las
fases operativas de la elaboracin de todo currculum: planificacin (aborda los
problemas generales de la concepcin curricular adecuada a la educacin infantil)
realizacin (aborda las diversas modalidades de trabajo en la escuela infantil y se
Reflejan las reas o mbitos didcticos), control v comunicacin (plantea las necesidades y modalidades de la evaluacin en este nivel a los padres).
* M. Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa, J. Gairn Salln y otros.

Pedagogia de la Escuela Infantil . Editorial Santillana, Buenos Aires 1995.
Esta obra presenta un saber pedaggico, un saber sobre educacin generado
desde la misma prctica. Su objetivo es proporcionar vas de reflexin cientfica
para profundizar en el qu, por qu y para qu de la accin educativa desde criterios pedaggicos.
* J. I. Pozo, M. del Puy Perez Echeverra, J. Dominguez Castillo y otros.

La solucin de problemas . Editorial Santillana, Buenos Aires 1997.
La enseanza basada en la solucin de problemas supone fomentar en los alumnos el dominio de las habilidades y estrategias que les permitan aprendera aprender, as como la utilizacin de los conocimientos disponibles para dar respuesta a
situaciones cambiantes y distintas.
El estudio en torno a la enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas
debe, en Matemticas, propugnar un esfuerzo por superar el enfoque tradicional,
y no siempre acertado, del planteamiento de problemas; en Ciencias de la Naturaleza, abogar por la renovacin y el enriquecimiento del concepto de problema
para promover cambios conceptuales, metodolgicas y actitudinales en los alumnos; finalmente en Ciencias Sociales, enfatizar la necesidad de abandonar la enseanza exclusivamente transmisiva y la conveniencia de presentar sus contenidos de un modo ms abierto a la exploracin, el debate y la indagacin.
ALGUNAS ORIENTACIONES BIBLIOGRFICAS

En cualquier caso, dos son las ideas que debemos tener siempre presentes:
que enseara resolver problemas en cada una de las reas supone poner al acento en la enseanza de los procedimientos, aunque sin perder de vista la importancia de conceptos y actitudes, y que resulta fundamental el papel del profesor en la
construccin de las estrategias de solucin de problemas por parte de los alumnos.
* D. Busquets, M. Cainzos, Aurora Leal, M. Moreno, G. Sastre, T Fernandez.

Los temas transversales. Claves para la formacin integral " Editorial Santillana,
Madrid 1993.
Este libro intenta dar respuesta a estas cuestiones fundamentales: Qu diferencias presentan estos temas transversales respecto de las materias o disciplinas tradicionales ? Qu significacin tienen ? Qu funciones cubren ?
En el primer captulo se presentan las notas que caracterizan los temas transversales:
-atienden aspectos fundamentales para la educacin integral de la persona
- conectan con las preocupaciones y necesidades de la sociedad
- presentan una visin global e interrelacionada del saber
- ponen en primer plano la formacin de hbitos y de actitudes.
Los contenidos que ofrece la escuela cobran as una especial funcionalidad y
aparecen ante los alumnos como algo valioso y til para resolver problemas reales, conectando teora y prctica.
Los tres captulos siguientes, referidos cada uno a un tema transversal especfico - la Educacin para la Salud, la Educacin del Consumidor y la Educacin para
la igualdad de Oportunidades entre los Sexos - , ejemplifican y concretan el papel
vertebrador de estos contenidos transversales y su tratamiento en el aula.
* Jess Alonso Tapia.

Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar . Editorial
Santillana, Madrid 1995.
Las investigaciones actuales sealan que el xito en el aprendizaje depende
tanto de que el alumno quiera saber como de que sepa pensar, as como de los
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional - Modulo I-

conocimientos previos con que afronta el aprendizaje y del contexto en que ste
ha de tener lugar.
El libro ofrece una perspectiva integradora que muestra al profesor cmo actuar para mejorar la motivacin del alumno al tiempo que se le ensea a pensar y
cmo ensearle a pensar al tiempo que se intenta mejorar su motivacin hacia el
aprendizaje.
El autor desarrolla numerosas propuestas prcticas para entrenar en el aula las
habilidades de comprensin lectora, razonamiento y solucin de problemas - entre otras -, todas ellas basadas en tres principios: ensear de manera explcita los
procesos de pensamiento, ofrecer. modelos concretos y observables, moldear a
travs de la prctica y de aproximaciones sucesivas las conductas deseadas.
* C. Coll, J. I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls.

Los contenidos en la Reforma. Enseanza v aprendizaje de conceptos, procedimientos v actitudes . Editorial San tillana, Buenos Aires 1994.
Todo proyecto de enseanza necesita concretar sus intenciones educativas.
Surge as una pregunta prioritaria: Qu ensear ?
Saber, saber hacer y valorar son los contenidos del aprendizaje que se proponen a los alumnos y que, por lo tanto, han de ser objeto de una enseanza sistemtica.
- Cules son las caractersticas propias de cada uno de estos tipos de contenidos ?
- Qu criterios rigen su inclusin en el currculum ?
- Cmo se aprenden de forma funcional y significativa ?
- Qu estrategias son ms adecuadas para su enseanza ?
- Qu pautas y recursos son ms eficaces para evaluar su aprendizaje ?
En las pginas de este libro se desvelan las respuestas a estos y otros muchos
interrogantes.
* S. G. Palacios.
Participacion en la gestion educativa " Editorial Santillana, Buenos Aires 1996.
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Mdulo I-

El estilo organizativo de un centro escolar crea una dinmica y un clima que
pueden facilitar, en unos casos, o impedir, en otros, el logro de los fines educativos propuestos.
La incorporacin de nuevos objetivos y contenidos en los actuales planes de
estudio obliga a introducir tambin nuevos modelos organizativos.
En este sentido, la Reforma alienta la bsqueda de formas de organizacin
flexibles y adaptadas a las exigencias de cada contexto.
Una caracterstica que define los nuevos modelos organizativos es la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestin del centro
escolar.
* S. Pulpeiro.
Ser directivo privilegio o pesada carga ? . Editorial El Ateneo, Buenos
Aires 1997.
Esta obra se dirige a quienes desempean roles de conduccin en instituciones educativas de los distintos niveles. Pero, si bien reviste especial inters para
los directivos, aporta tambin material de reflexin para todos los que aspiran a
dicho rol o desean mejorar su comunicacin y vnculo con l.
La autora define la identidad profesional del directivo; analiza la problemtica
de su actividad en el espacio institucional de la escuela y los aspectos positivos y
negativos de la direccin unipersonal y del equipo directivo. Enfoca, asimismo, el
rol del directivo como conductor del proyecto educativo institucional. Numerosos
casos y situaciones de la cotidianeidad escolar ilustran adecuadamente todos los
temas.
* Z. Paredes de Meaos.
El coordinador de ciclo en la Enseanza General Bsica " Editorial El Ateneo, Buenos Aires 1996.
El tema que aborda este libro de la profesora Meaos permite orientar la gestin educativa con la intervencin de una nueva figura, El coordinador de ciclo en
la Enseanza General Bsica. Se trata de un trabajo que ofrece propuestas para la

insercin del docente coordinador en la actividad escolar.
* Z. Paredes de Meaos, C. Massa.

Los contenidos transversales . Editorial El Ateneo, Buenos Aires 1997.
El propsito de este trabajo nace de una inquietud compartida por muchos
docentes ante la necesidad de abordar contenidos propios de la formacin tica y
ciudadana y lograr que atraviesen todos los saberes con los que trabaja. la escuela.
Los autores enfocan el tema desde la perspectiva de la relacin entre educacin y valores en la posmodernidad y analizan el desarrollo de los distintos niveles del juicio moral en nios y adolescentes, aportando algunos ejemplos de estrategias y proyectos para el aula y la institucin.
* R.. Harf; E. Pastorino, P. Sarl y otros.

Nivel inicial aportes para una didctica Editorial El Ateneo, Buenos Aires
1996.
Los contenidos que se abordan en este libro se refieren a una caracterizacin
del Nivel Inicial. Para ello se ensaya una mirada poltico-social acerca del nivel, y
se intenta recuperar y cuestionar algunas races, tradiciones y mitos vinculados
con el Nivel Inicial, desde una interpretacin historiogrfico-pedaggica de su funcin.
Se plantea ademas una reflexin acerca del campo de la didctica, y se encuentran sus particularidades al tratar de responder a las necesidades del Jardn Maternal y del Jardn de Infantes. Se presentan algunas teoras del aprendizaje actuales, facilitando as una visin comprensiva crtica que pueda convertirse en un
instrumento conceptual enriquecedor para el docente. Tambin se trata la situacin de enseanza como una realidad compleja en la que los componentes de la
trada didctica interactan dinmicamente. Por ltimo, las pginas finales amplan la visin acerca de la comprensin de la propuesta Idica.
Las autoras aspiran compartir estas construcciones en proceso, con la con
viccin de continuar trabajando, solidaria y conjuntamente, para defender el
derecho a la educacin y la legitimidad del Nivel Inicial como primer nivel de
enseanza del sistema educativo argentino.
ALGUNA Y ORENTACIONES BIBLIOGRFICAS
* Antnez y otros.
* Del proyecto educativo a la programacin de aula . Editorial Gro. Barcelona, 1996 ( Octava Edicin)
Este libro pretende aclarar la nueva concepcion curricular que presenta la actual
Reforma del Sistema Educativo Espaol, y aportar pautas que puedan ayudar a los
docentes y directivos, en su tarea de planificacin, tanto en lo que se refiere al Proyecto Educativo de la Escuela, su Proyecto Curricular y las programaciones de aula.
* F. Hernndez, M. Ventura.
La organizacion del curriculun por proyectos de trabajo." El conocimiento
de un calidoscopio. Editorial Gro, Barcelona 1996.
Este libro muestra las discusiones, logros y dificultades y visiones del desarrollo de un proyecto curricular de un centro escolar dentro de un proceso de innovacin curricular.
Reflexiona, adems, sobre la innovacin asociada al cambio, en relacin al grupo de docentes, sus concepciones sobre el aprendizaje y el sentido de sus propias prcticas.
* Cesar Coll.
Psicologia y Currculum . Editorial Paidos, Barcelona 1987.
Presenta un modelo de diseo curricular pensado para servir como instrumento en la tarea de elaborar las propuestas de los diferentes ciclos y niveles de la
educacin. Las propuestas reflejan los principales postulados de la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Desarrolla el problema de la
organizacin y secuenciacin de las intenciones educativas, la metodologia de la
enseanza, el principio de globalizacin, las funciones de la evaluacin, entre otros.
* A. Bertoni, M. Poggi, M. teobaldo.

Evaluacin. Nuevos Sunificados para una Prctica Compleja . Editorial
Kapelusz, Buenos Aires 1996.

Entre las prcticas de evaluacin y los docentes un saber puede ser construido.
Un saber que desmistifique y que abra alternativas sobre un tema que generalmente provoca sustos y malestares.
En este libro, los supervisores y directores encontrarn elementos para tener
en cuenta en los establecimientos educativos; los docentes, razones y modo para
que la evaluacin adopte otros significados. Los futuros docentes podrn profundizar, a partir de l, teoras y prcticas.
* A. Zabala (coord.).
Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula! Editorial Gro,
Barcelona 1996.
Este libro se ocupa de los contenidos de aprendizaje ligados al saber hacer, es
decir, de los llamados contenidos procedimentales. El enfoque que se les ha dado
es muy prctico: se muestra cmo trabajar 42 contenidos procedimentales pertenecientes a las distintas reas de la Primaria (medio natural, medio social y cultural, msica, plstica, educacin fsica, lengua, matemticas).
M. Poggi (comp.).
Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular ". Editorial Kapelusz, Buenos
Aires 1995.
La gestin curricular es un componente fundamental de la gestin educativa,
un contenido sustantivo de toda matriz de aprendizaje institucional.
En estas pginas se aborda ese campo clave como objeto de conocimiento, se
ofrecen definiciones para que los actores construyan prcticas y se revisan prcticas para que se construyan nuevos saberes.
Los proyectos curriculares institucionales que triangulan los vnculos entre directivos y docentes, deben constituirse como un lugar de encuentros y saberes;
por ello los equipos de conduccin y los educadores son los interlocutores de
Poggi, Salinas, Melgar, Sadovsky y Duschagtzky.
ALGUNA ORIENTACIONES BIBLIOGRFICAS

* F. Hernndez, J. M. Sancho.
Para ensear no basta con saber la asignatura . Editorial Paidos , Barcelona
1996.
Los autores aportan el desafo que significa para el docente, como profesional
de la enseanza, las innovaciones pedaggicas. Avanzan sobre consideraciones
en torno al campo del currculum, las visiones sobre el aprendizaje y la enseanza
(conductismo, proceso constructivo, aprendizaje significativo); la organizacin de
los conocimientos escolares (proyectos escolares, institucin, globalizacin como
insterdisciplinariedad, etc.) y los mbitos de la evaluacin.
* Graciela Frigerio (comp.).

De Aqu y de All. Textos sobre la Institucin Educativa y su Direccin ".
Editorial Kapelusz, Buenos Aires 1995.
Este libro sobre las instituciones educativas est destinado a los equipos de
conduccin y a todos los interesados por comprender el funcionamiento de los
establecimientos escolares.
Los distintos captulo fueron elaborados a partir de conferencias dadas aqui y
all. Aqu y all en nuestra propia geografa, en distintas jurisdicciones, y all, ante
el consejo Escolar del Estado (Espaa).
Los autores renen caractersticas especiales, trabajan hace aos en la problemtica de la organizacin de los establecimientos escolares y en capacitacin, y
se han interesado por desplegar en sus ponencias elementos importantes para
tener en cuenta a la hora de trabajar en una institucin educativa.
J. A. Jordn.
La escuela. Un reto para el profesorado". Editorial Paidos
Barcelona 1994.
El libro aborda la problemtica funcin de un profesorado llamado a ejercer su
docencia en escuelas con un alumnado culturalmente heterogneo. Acerca aspectos tericos como las expectativas docentes, las actitudes tomadas, el fracaso escolar, adems de incorporar aspectos prcticos desde las opiniones de la
prctica docente.

* A. Zabala .
La prctica educativa ". Cmo Ensear: Editorial Gro, Barcelona 1995.
El autor ofrece pautas y orientaciones sobre cmo plantearse la accin educativa en el aula, las relaciones interactivas en la clase, la distribucin del tiempo y la
organizacin de los contenidos, y otras cuestiones sobre cmo ensear, desde,
una perspectiva de anlisis y reflexin sobre la propia prctica.
* Paula Pogr (comp.).

, La trama de la escuela media . Atando y desatando nudos. Editorial Paidos,
Buenos Aires 1994.
La propuesta de este libro es aceptar la trama que se teje en la escuela desde
los docentes, alumnos y directivos, sugiriendo algunas claves para pensarla y
dinamizarla.
Contiene cinco trabajos de distintos/as autores.
* Artur Parcerisa Aran.
Materiales curriculares . Cmo elaborarlos, seleccionarlos v usarlos. Editorial Gro, Barcelona 1996.
Los libros de texto y otros materiales curriculares son un componente que nfluye en gran medida en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Pero estos materiales han de estar tambin al servicio de un proyecto docente,
partiendo de la consideracin de que el profesorado tiene que analizar y reflexonar sobre su propia prctica.
En este libro se plantean elementos para la reflexin sobre el papel de los
materiales curriculares y se proponen criterios para elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos de manera que sean adecuados para ayudar a la adquisicin de las ntenciones educativas en una perspectiva de aprendizaje funcional y con sentido.
* J. Casassus, V Arancbia.
Claves para una Educacin de Calidad . Editorial Kapelusz, Buenos Aires
1997.

La mencin de la calidad se ha vuelto una referencia casi obligada en la educacin. Cmo se entiende la calidad ? Qu investigaciones se ha realizado ?
Cules quedan an pendientes ? Esta obra de Juan Casassus y Violeta Aranciba
ofrece elementos para nutrir el debate, para reflexionar sobre posiciones tomadas y tomar tambin posicin.
* Grupo Sima, M. Marucco, G. Golzman (coord.).

"Maestra, usted.. de que trabaja?". Editorial Paidos, buenos Aires 1996.
Este libro propone desde la crnica cotidiana, trasmitir experiencias pedaggicas para compartir y reflexionar sobre la tarea de ensear, de confrontar con la
teora, priorizando lo participativo e nteractuando con pares y directivos; padres y
abuelos; dando un lugar preponderante a los alumnos pero sin desdibujar su rol
profesional de maestros.
* S. Antnez, J. Gaira.
"La organizacion escolar "practica y fundamentos. Editorial Grao, Barcelona
1996.
El estudio de la educacin escolar debe realizarse teniendo en cuenta el marco
institucional en el que se desarrolla y no nicamente haciendo nfasis en el anlisis de los procesos didcticos. La influencia de las variables organzatvas es determinante.
El libro presenta una ampla visin de los temas organizativos que son de mayor preocupacin en estos momentos para las personas interesadas en el estudio
de la educacin escolar. Recoge textos de fundamentacin terica, experiencias
de centros escolares y propuestas de trabajo para desarrollar los propios anlisis
y aplicaciones.
* Joo B. Arajo, Clifton B. Chadwick.

Tecnologa educacional ". Teoras de la instruccin. Editorial Paidos, Barcelona 1993.
La actual versin trata de distintas teoras o puntos de vista: Ausubel, Bruner,
Gagn, Skinner, Piaget y Bandura. En primer lugar presenta el enfoque en cada
ALGUNAS ORIENTACIONES BIBLIOGRFICA5

una de ellas y luego las compara segn el proceso de enseanza: sus objetivos,
diferencias, motivacin secuencia y estructuracin del material de enseanza,
seleccin de medios, incidencias y evaluacin del proceso de enseanza.
* S. Schlemenson.
El aprendizaje: Un encuentro de sentidos . Editorial Kapelusz, Buenos Aires
1996.
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones
tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a
una institucin donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres, los
nios participan de actividades con otros nios que no son los hermanos y se
construyen aprendizajes que no son los domsticos,. Se rompen las relaciones y
lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, informaciones y conocimientos, que sustituyen y enriquecen las relacones originaras, determinando un reencuentro de sentidos, que transforman el
aprendizaje en significativo.
Silvia Schlemenson, profesora titular regular de psicopedagoga clnica de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires; investigadora de Ia
Secretara de Ciencia y Tcnica de la misma universidad y asesora de Unicef Argentina en programas de intervencin para el desarrollo del lenguaje en la infancia, aborda con profundidad, en este libro, un tema tan importante como el del
sentido, el origen y la dinmica del aprendizaje significativo.
* Cesar Coll Salvador:

Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento ". Editorial Paidos, Buenos Aires 1996.
Incluye nueve trabajos elaborados entre 1978 y 1988, cuyo hilo conductor es la
problemtica del aprendizaje escolar enfocada desde una perspectiva
constructivsta.
El aprendizaje escolar aparece como el resultado de una interaccin entre tres
elementos: el alumno que construye significados, los contenidos del aprendizaje
y el profesor, que acta de mediador entre ambos.

* I. Puigdellivol.
Programacin de aula y adecuacin curricular ". El tratamiento de la diversidad Editorial Gro, Barcelona 1996.
La reflexin sobre la identidad especfica de cada escuela y el uso, como referencia, de la actual propuesta curricular, han de favorecer el trabajo conjunto de
los maestros pero, a su vez, tambin la definicin individual de cada miembro del
equipo en el proceso de adecuacin del currculum. El respeto a la diversidad
comienza as en el propio claustro.
* M. Castells y otros.
Nuevas perspectivas crticas en educacin ". Editorial Paidos, Barcelona 1994.
Volumen que se compone de distintos textos que intentan crear un espacio de
dilogo y reflexin colectiva en el que se consolidan e inician nuevas teoras crtcas y prcticas educativas alternativas as como la recuperacin de la ilusin por
la educacin y por su capacidad para la transformacin social.
Apuntes para la Elaboracin del Proyecto Curricular Institucional
Carmen A. Traverso, Luis Castro Paredes y Colaboradores
PRODyMES
G OBERNADOR
PROVINCIA
DE LA
DE
SANTA FE
Ing. Jorge Obeid

VICEGOBERNADOR
Ing. Gualberto Venesia
MINISTRO DE EDUCACI N
Prof. Mara Rosa Stanoevich

SUBSECRET ARIO DE EDUCACIN
Prof. Carlos Cantero
SUBSECRETARIO
DE
Coordinacin TCNICA Y ADMINISTRATIVA
C.P.N. Griselda Fuentes de Fernndez

SUBSECRETARIO DE CULTURA
Lic. Ral Bertone
DIRECTORA PROVINCIAL
DE
EDUCACIN I NICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL
F SICA
Prof. Marta V. de Trevignani

DIRECTORA PROVINCIAL
DE
EDUCACIN MEDIA
TCNICA
Prof. Olga C. de Barrientos

DIRECTOR A PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR,
P ERFECCIONAMIENTO
D OCENTE , PROGRAMACI N
D ESARROLLO
C URRICULAR
Prof. Hilda P. de Paroni

DIRECTOR PROVINCIAL
DE
ALFABETIZACIN
EDUCACIN PARA ADULTOS,

EDUCACIN NO FORMAL
Prof. Humberto Cancela

DIRECTORA
DEL
SERVICIO PROVINCIAL
DE
ENSEANZA PRWADA
Dra. Teresita Saco de Gomez
PRODyMES - SANTA FE
C OORDINADOR
DE
FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
DIRECTORA DEL PROYECTO PLANIFICACI N Y GESTIN EDUCATIVA
Esta produccin documental es una actividad realizada por el Proyecto

Planificacin y Gestin Educativa, en el marco de las acciones programadas por el Componente Fortalecimiento Institucional del Programa
PRODyMES, Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe.
Han elaborado el Documento 4, El Proyecto Curricular Institucional Cmo
generarlo desde el Proyecto Educativo Institucional? los autores del Modelo TEBE, Profesores:
Lic. Carmen A. Traverso, Lic. Luis Castro Paredes
Colaboradores:
- en la investigacin, produccin y compaginacin :
_ Prof. Celia C. Blique
Prof. Mara Rene Candia
- en el diseo, diagramacin y apoyo informtico-operativo:
Freddy Rossi
Andrs C. Valenti
- en la correccin y compaginacin final:
Prof. Juan Pablo Benavidez
Agradecemos la colaboracin especial de la Lic. Andrea Bolcatto en la correccin de este

Documento y de Carina Rosemberg en el Diseo de Portadas y Cartulas
PRESENTACIN:
P ARTE 1: PRECISIONES PREVIAS

CURRICULAR INSTITUCIONAL
A LA
E LABORACIN
DEL
P ROYECTO
1.1 Qu relacin existe entre el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto

Curricular Institucional?
1.2 Cules son las diferencias existentes entre Diseo Curricular, Desarrollo
Curricular y el Proyecto Curricular Institucional?
1.3 Cmo deben entenderse las relaciones entre los C.B.C., el Diseo Jurisdiccional y el Proyecto Curricular de cada Institucin?
1.4 Cmo se estructura el Diseo del Proyecto Curricular Institucional?
l l
1.5 Cmo se estructura el Diseo de un Area en el Proyecto Curricular

Institucional ?
14
1.6 Cmo se nutre el Diseo del Proyecto Curricular Institucional?
15
1.7 Cmo se valida el Diseo del Proyecto Curricular Institucional?
1 7
1.8 Cmo se evala, en consecuencia, el Diseo y el Desarrollo del Proyecto

Curricular Institucional?
19
PARTE 2: "DE LA TEORA DEL CURRICULUM

INSTITUCIONAL
AL
PROYECTO CURRICULAR
2.1 De qu hablamos cundo hablamos de Currculum?
23
25
2.2 Cuestiones Curriculares

2.3 Currculum: Proyecto o Realidad?. Currculum Diseado y Currculum Vivido
2.4 Qu relacin surge entre las distintas teoras curriculares y los modelos pedaggicos? Qu componente curricular se ha priorizado en los distintos modelos?
2.5 El modelo curricular de proceso... los aportes de Stenhouse
35
38
2.6 Dos modelos curriculares: Currculum Abierto y Currculum Cerrado. El

modelo que anima el Proyecto Curricular Institucional
41
2.7 Los desafos del Currculum Abierto en la elaboracin del Proyecto Curricular
Institucional.
44
PARTE 3: DE LAS TEORA DE APRENDIZAJE AL PROYECTO CURRICULAR

INSTITUCIONAL "
3.1 Cmo se produce el aprendizaje? Aproximaciones Tericas

* Las teoras del aprendizaje y su relacin con la elaboracin curricular.
* Principales Teoras del Aprendizaje.
* El Conductismo.
* La Teora Interaccionista de R. Feuerstein.
* La Teora Interaccionista-Constructivista de J. Piaget.
* La Teora Socio-Histrica de L. Vygotsky.
* El Aprendizaje por Descubrimiento de J. Bruner.
* La Teora del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel.
* Una Reflexin a modo de cierre.
3.2 Desarrollo y Aprendizaje. Problemtica.

* Posturas Divergentes. Hacia una Sntesis Superadora.
3.3 Potencial de Aprendizaje y Estrategias Cognitivas y Metacognitivas

* Potencial de Aprendizaje.
* Estrategias Cognitivas.
* Estrategias Metacognitivas
3.4 Cundo y Cmo se aprende significativamente?
* La Teora de la Asimilacin.
47
49
75
77
87
* Ejemplos tomados de la prctica docente. Su lectura antes y despus de

entender la Teora del Aprendizaje Significativo
3.5 Cmo transformar el significado lgico del contenido a aprender en significado psicolgico?
98
3.6 Qu debe asegurar la educacin escolar?
100
P ARTE 4: A CTIVIDADES S UGERIDAS

Y CONSTRUIR...
PARA
R EFLEXIONAR , PARTICIPAR
105
BlBLIOGRAFA
117
A NExo: PARA S ABER M S...
125
1- Las Interacciones Educativas. Papel del Docente y del Alumno
127
2- El Enfoque Globalizador
132
3- Interdisciplinariedad, una propuesta para su construccin
140
El presente Mdulo responde a la necesidad de plantear un marco terico

referencia1 para la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional.
Su titulo, Apuntes para la Elaboracin del P.C.I. , sugiere el sentido de apertura con el que fue elaborado, es decir que los desarrollos que en l se incluyen,
no pretenden en modo alguno, agotar el cuestionamiento inicial al que responden;
sino ms bien abrir espacios para la reflexin y profundizacin bibliogrfica.
Desde este enfoque se han dividido los apuntes en tres cuestiones claves:
* Las Precisiones Previas necesarias para la elaboracin del P.C.I.
* La Teora Curricular:
* Las Teoras de Aprendizaje.
Cada una de ellas se abre en un conjunto de interrogantes que orientan al Docente sobre aquellos puntos que le interesan de modo especial y que pueden guiar
su lectura, priorizando y seleccionando los mismos.
El Mdulo presenta Actividades Sugeridaspara Reflexionar; Participar y Construir.. . que se incluyen - como en los Documentos de la Serie T.E.B.E. anteriorespara generar mbitos de trabajo reflexivo en aquellas Escuelas que as lo decidan.
Como Anexo se adjuntan artculos para el anlisis, cuyo propsito es la
profundizacin de cuestiones pedaggico-didcticas. Como en los otros Documentos de la Serie T.E.B.E. los agrupamos bajo el ttulo de Para Saber Ms...
Esperamos que la lectura de este Mdulo les resulte interesante, tanto como nos
result a nosotros su elaboracin.
1.1 QU RELACIN EXISTE ENTRE EL
RELACIONES ENTRE EL P.E.I. Y El
P.E. I. Y EL PROYECTO CURRICULAR
PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITU-
INSTITUCIONAL?
CIN.
* El Proyecto Curricular Institucional forma parte del Proyecto Educativo propio de esa
Institucin.* El P.E.I. abarca todas las Dimensiones Institucionales. El P.C.I. comprende la dimensin
estrictamente Curricular; como tal le compete fundamentalmente el por qu, para qu, qu,
cmo y cundo ensear y evaluar.* El P.E.I. le proporciona al Proyecto Curricular un marco referencia1 y global que permite,
desde una adecuada gestin institucional, favorecer una actuacin coordinada, articulada y
coherente de los Equipos Docentes.-.-_
El P.E.I., al contextualizar la situacin concreta de cada Escuela, identificar sus problemas y priorizar los mismos para su solucin progresiva, pone en
marcha Compromisos de Accin Curriculares que permitirn concretar paulatinamente el Diseo, el Desarrollo y la Evaluacin Permanente del Proyecto Curricular Institucional.-
* El P.E.I. se constituye as, en el viabilizador y el generador de las condiciones para que el

Proyecto Curricular pueda, progresivamente, elaborarse.-
-_
El Diseo Curricular:
* Es el proyecto en sentido estricto, que preside las actividades educativas, que proporciona
informaciones concretas sobre sus intenciones (por qu, para qu, y qu ensear) y sobre la
manera de llevarlas a cabo (cundo y cmo ensear y tambin, qu, para qu, cundo y cmo
evaluar) ** (Adaptado de Coll, 1989).
* Como tal, es la planificacin anticipada que explicita las intenciones educativas.
* Asimismo, es una toma de posicin terica que supone una toma de decisiones argumentada y justificada de los componentes que incluye el currculum.
* La organizacin de estos componentes y el sentido e importancia que se conceda a unos y

otros vara en funcin de las ideas o concepciones distintas que se poseen sobre el currculum
y de las posibilidades prcticas de implementacin en el contexto.
* Es un instrumento que facilita y sirve de base a la programacin de aula, pero no se reduce

slo a ella.
El Desarrollo Curricular:
* Es la puesta en prctica del Diseo, con las necesarias modificaciones y enriquecimientos

sin fin, que implica inevitablemente el hecho de contrastar un Diseo Curricular con la
realidad de las aulas. ** (Coll, 1989).
Diseo y Desarrollo Curricular son indisociables y se nutren mutuamente, de tal manera

que el Diseo Curricular debe estar siempre abierto a las correcciones que se deriven de su
Desarrollo.
El Proyecto Curricular Institucional:

* Incluye el Diseo Curricular de la Escuela, que concretiza la propuesta del Diseo Jurisdiccional y que orienta el Desarrollo o puesta
en accin del mismo.
* Es en la instancia del Desarrollo Curricular en el aula donde el

Diseo Institucional se valida, se ajusta, se corrige y se enriquece.
* Es por eso, que el Desarrollo Curricular del P.C.I. es una de las

fuentes importantes del proceso de elaboracin, revisin y continuo
enriquecimiento del propio Diseo Curricular Institucional.
* D e s d e e l m o d e l o T . E . B . E . Transformacin Educativa Basada en la

Escuela la propuesta curricular se entiende como un proyecto flexible,
que hay que modelar en situaciones concretas. Esta postura est marcada
por la interconexin permanente entre investigacin y accin.
. . , con el siguiente te esquema, explicitamos grficamente las relaciones existentes entre el

Proyecto Curricular Institucional, el Diseo Curricular y el Desarrollo Curricular.
Incluye
tanto
-1
como
ES la puesta
en prctica del Diseo
ES la explicitacin
terica sobre:
Orienta
CONCEPCIONES E
INTENCIONES
EDUCATIVAS:
Por qu,Para qu y
Qu ensear?
* CONCRECIN DE LAS
INTENCIONES
CURRICULARES
* CONCRECIN DEL PLAN

DE ACCIN
PLAN DE ACCIN:
Cmo y Cundo
ensear y evaluar
Replantea
- Confirmando /Modificando
Conviene partir del siguiente cuadro, para ilustrar tales relaciones:
Niveles de analisis y especificacin curricular.

MACRO
CURRICULAR
NIVEL
C.B.C.
NACIONAL
Este esquema explicita de manera significativa las relaciones existentes entre los distintos niveles de especificacin curricular (Res. 33/97 - C.F.C y E.).
*El primer nivel de especificacin del currculum: el nacional, establece los grandes
lineamientos que aseguran el principio de igualdad de oportunidades y el principio de
unidad nacional.
* El segundo, el provincial, realiza un Diseo que integra los lineamientos bsicos curriculares
de la Nacin en una propuesta que responda a las particularidades de su propia realidad
Jurisdiccional.
* El tercero, el institucional, cierra el proceso y constituye el modo en que cada Escuela
contextualiza y pone en prctica las anticipaciones previstas, desde los niveles de decisin citados y desde el diagnstico de sus necesidades hasta la elaboracin de su
propio Provecto Curricular.
*El desafo de la Transformacin Educativa radica en armonizar la necesidad de
l
que haya contenidos comunes a todos los alumnos del Pas y la necesidad de que
se respeten las particularidades de cada Provincia y Regin, para que cada alumno conozca, valore y se inserte creativa y crticamente en su realidad.
El tercer nivel, el de la Institucin Escolar, debe elaborarse desde las particularidades de la Comunidad de cada Escuela expresada en los Proyectos Educativos
Institucionales, los cuales sern el marco referencia1 para la elaboracin de sus
s i n t e t i z a n los tres niveles de especificacin del currculum: el nacional, el provincial y el institucional.
Ministerio de Educcin
de la Provincia de
* El Proyecto Curricular Institucional se estructura sobre los Componentes Bsicos del Currculum explicitadas en las siguientes preguntas:
Por qu enseamos ? Determinacin de los grandes Concepciones e Intenciones Educativas

que dan direccionalidad a la accin educadora.
en la Ley Federal de Ed ucacin (Art.
6),
Estn expresados en los objetivos formulados
especficamente de cada Nivel en el orden
Nacional, Jurisdiccional y en la Identidad e. Imagen Objetivo de cada Institucin.
Ellos
orientan la fundamentacin de cada una de las Areas. El por qu enseamos? se orienta a

dar respuesta a las necesidades fundamentales que hacen a la dignidad del ser humano en su
dimensin personal y como miembro activo de una sociedad y de una cultura.
Para qu enseamos ? Determinacin de las Expectativas de Logro con la explicitacin de las

competencias que se espera que los alumnos alcancen en cada Ciclo y en cada Area. El para
qu enseamos? determina cules son las capacidades necesarias que deben ser desarrolladas
para que cada uno pueda atender plenamente a sus necesidades existenciales histricamente
situadas.
Qu enseamos? Determinacin de los contenidos de cada una de las Areas y o Espacios

Curriculares.
Cundo enseamos? I m p I ica :
- la secuenciacin de las Expectativas de Logro por ciclos, en cada rea y en cada uno
de los aos del ciclo, por rea
- la secuenciacin y organizacin de los contenidos.
- la temporalizacin de los contenidos.
Cmo Enseamos? Se especifican los criterios que determinarn:

- las opciones metodolgicas.
- la organizacin espacio-temporal.
- la seleccin de recursos didcticos.
Qu, Cmo, Guindo y Para Qu evaluamos? Se determinan:

- las pautas y criterios de evaluacin por ciclos y reas.
- los procedimientos de evaluacin por reas.
- los sujetos y objetos de la Evaluacin.
- los criterios sobre la promocin de los alumnos.
- la temporalizacin de la Evaluacin
Medidas de atencin a la Diversidad

- Programas de Orientacin
- Organizacin de recursos materiales y personales para alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
El siguiente cuadro representa dinmicamente las relaciones entre los componentes bsicos del currculum:
Actividades de
Enseanzaaprendizaje
Metodologa
Adaptado del Diseo

Curricular Base
(Madrid M.E.C. 1989)
1,5 CMO SE ESTRUCTURA EL DISE-
O DE UN REA EN EL PROYECTO
INSTITUCIONAL. ESQUEMA SOBRE LA
CURRICULAR INSTITUCIONAL?
PLANIFICACIN CURRICULAR DE UNA DE

LAS REAS QUE CONfORMAN EL P.C.I..
Cmo enseamos?
Qu estrategias didcticas
priorizamos para la enseanza
de los contenidos de nuestra
rea dada su especificidad?
Para qu, cmo, cuando y qu?

evaluamos
rmaciones queremos obtener
acciones de evalnacin?
ndo y cmo evaIuamos?
luamos procesos y resultados?
estro propia propuesta?
cmo evaluamos...?
En el Proyecto Curricular Institucional confluyen, retroalimentndose:

*
La Ley Federal de Educacin : las finalidades del Sistema Educativo Nacional (art. 6)
y las Finalidades de cada Nivel.

* Los C.B.C. de Nivel Nacional.
* El Diseo Jurisdiccional.
* La Identidad Institucional y la Imagen Objetivo de la Escuela formulada en el P.E.I. que
contextualiza y enriquece las Propuestas Nacionales y Provinciales.
* Los emergentes del Diagnstico Institucional en el P.E.I. que orientan a una toma de
decisiones curriculares desde una ptica realista.
* Las experiencias curriculares de los Docentes, una de las claves ms importantes para la
elaboracin del P.C.I.
Por otra parte, todos ellos adquieren sentido desde las fuentes especficas de todo currcuIum:
* La-fuente filosfica:
Refiere a los principios que animan y dan sentido al planteo Curricular,
tales como la concepcin de educacin, la concepcin de educando, la concepcin de educador y su referencia al contexto social en
el que tiene lugar el encuentro pedaggico.
nte sociolgica:
Refiere a las demandas sociales y culturales del Sistema Educativo
Nacional, Provincial y Regional. Ilustra acerca de los contenidos
conceptuales, procedimentales y axiolgicos - fundamentales para el
proceso de socializacin - cuyo aprendizaje es necesario para el
crecimiento integral, personal y social del alumno que le asegure su
desempeo como miembro activo y responsable de la sociedad a la
que pertenece.
Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los

alumnos. El desarrollo evolutivo en las distintas edades y los procesos cognitivos de los mismos, ofrece al currculum el marco de referencia indispensable para la toma de decisiones, fundamentalmente
en torno a cundo aprender, qu es posible aprender en cada etapa
y cmo aprenderlo.
* La fuente epistemolgica:
Refiere a la concepcin de conocimiento que brinda sentido y fundamento a los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas y espacios curriculares. La metodologa, la estructura
interna y el estado actual de los conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las posibles relaciones interdisciplinares
entre stas, son un aporte decisivo en la configuracin y contenidos
del currculum.
1- PRECISIONES PREVIAS A LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR
LA VALIDACIN DEL DISEO DEL P.C.I.
__
Es justamente, en su Desarrollo donde la propuesta curricular sometida a investigacin
Esto supone concebir al desarrollo curricular como un proceso de deliberacin constante

donde se formulan alternativas de accin a comprobar en situaciones escolares reales. El
proceso de indagacin siempre ha sido inherente a la enseanza - aprendizaje; la investigacin,
como tal, no es sino ese proceso llevado a cabo ahora de forma sistemtica y contrastado por
los equipos docentes a cargo.
Desde este enfoque, en consecuencia, los docentes tienen que concertar acciones de
trabajo colaborativas. (Stenhouse, 1984)
Durante mucho tiempo hemos trabajado con diseos que preespecificacin todo. Ese
planteo sabemos que ya no es vlido. Slo agudizaban la distancia entre Teora y Prctica.
Hoy sabemos que es en la propia prctica donde el docente realiza el cuestionamiento de la
misma desde el anlisis de los contenidos y de las metodologas que marca el Diseo, pero
que son reorientados constantemente en el aula con decisiones que debe fundamentar para
Optimizar el mismo.
Es, en ese proceso investigador en clase que realizan los docentes -exigido por un
curriculum abierto- donde se incide permanentemente sobre la prctica misma, orientndola

desde un enfoque crtico que favorece la transformacin de esta, al mismo tiempo que cambia
las perspectivas personales de los docentes ante los hechos educativos.
En sntesis, la Transformacin Educativa basada en el potencial de cambio

de cada Escuela (T.E.B.E.) parte del reconocimiento que en cada Institucin
Educativa, el currculum es objeto de reflexin e investigacin gradual en la
prctica. Ello permitir la adecuacin del mismo al contexto concreto en que
se desarrolla, posibilitando el propio perfeccionamiento docente, la oportunidad de articular teora y prctica, el cambio en las relaciones en el seno de la
comunidad educativa y la transformacin de la propia organizacin institucional
en algo ms flexible y democrtico.
Todo ello redundar en el logro de mejores aprendizajes en los alumnos.
En esta breve consideracin, centraremos la evaluacin encaminada a la toma de decisiones

para mejorar /os procesos educativos.
Nos referimos, por lo tanto, a una evaluacin de naturaleza formativa que debe
surgir desde el mismo momento que nos planteamos la elaboracin del Proyecto
Curricular Institucional y la definicin de los problemas curriculares a los que el mismo
intenta dar respuesta.
Evaluamos tanto el Diseo como el Desarrollo curricular.
El esquema de la
siguiente pgina, ilustra sobre la Evaluacin del Diseo y del Desarrollo Curricular:
Del Diseo, evaluamos, bsicamente, las expectativas de logro definidas por los
Equipos Docentes, la seleccin y planificacin de los distintos componentes
curriculares necesarios para conseguirlas y los resultados previstos.
Del Desarrollo, en cambio, evaluamos las expectativas de logro realmente asumidas y apropiadas por los Docentes en el Aula, los componentes curriculares
efectivamente realizados y, en ltima instancia, los resultados obtenidos.
Estos
procesos de evaluacin, obviamente, deben pensarse desde las caractersticas de

los docentes y los alumnos; y desde las posibilidades y limitaciones que sealen
el contexto, el tiempo, los recursos y los espacios disponibles.
Tenemos que evaluar, en consecuencia:
*Del Diseo Curricular Institucional, su:
- coherencia con el Diseo Jurisdiccional.

- coherencia interna entre sus distintos componentes.
- posibilidad real de puesta en marcha.
- coherencia con las posibilidades contextuales.
- capacidad para responder a las orientaciones educativas expresadas en el PEI.
- capacidad para identificar los problemas contextualizados en
- capacidad para satisfacer las necesidades e intereses del grupo de alumnos.
esarrollo Curricular Institucional, su:
- flexibilidad o capacidad de adaptacin y mejora del diseo.

acercamiento progresivo a las expectativas de logros.
- compatibilidad con lo previsto.
* Del Diseo y Desarrollo Curricular Institucional..., en ltima

instancia, su incidencia real en la mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
-4
De la Teora
del Currculum al
Proyecto Curricular Institucional
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T. E, B,E.
Esta pregunta ha sido planteada por gran parte de docentes de nuestro sistema educativo.
Es que el currculum significa cosas diversas para distintos docentes y para corrientes de
pensamiento diferentes.
Si partimos de la perspectiva general de que el currculum representa la forma en la que
una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de prcticas educativas,
las opciones para definir y organizar estas prcticas son diversas.
Ello genera que la
teorizacin en torno al currculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a veces

encontrados entre s, que oscilan entre qu es lo significativo en la visin de currculum,
aquello que ocurre o pasa en las escuelas o aquello que debera ocurrir en ellas.
Comenzaremos por analizar con Dino Salinas (en Poggi, Margarita Apuntes y Aportes
para la Gestin Curricular, 1995) algunos de los significados del trmino desde su utilizacin en determinadas situaciones prcticas, ms o menos posibles en Ia, cotidianeidad.
a) Una docente seala a otro del ciclo anterior:
Convendra coordinar el curriculum de su ciclo y el del nuestro, pues be ledo los

programas y algunos contenidos se repiten
b) El director de una escuela le dice a algunos padres:
El currculum de sta escuela se basa fundamentalmente en el esfuerzo individual

de los alumnos, en su trabajo personal tambin adquieren especial importancia las
actividades al aire libre y los deportes, pero todo ello sin olvidar que slo a travs
del esfuerzo individual se puede alcanzar el xito.
nuestros alumnos accede a la universidad.. "
De hecho, la mayor parte de
c) Un equipo de docentes ha realizado una planificacin conjunta de su trabajo a principios de ao. Cuan d o acaba el primer trimestre, uno de ellos seala:
Creo que va siendo hora de realizar el currculum, noto cierta insatisfaccin en

alguno de nosotros, y los alumnos no estn muy cmodos con el tipo de material
con que trabajamos, al menos eso es lo que be deducido de la evaluacin!
d) Un profesor est dando clase, un alumno levanta la mano y hace determinada pregunta.
El profesor trata de responder y, mientras, piensa que sera conveniente fotocopiar un material
alternativo del libro de texto con el fin de profundizar en el tema sobre el que el alumno ha
incidido.
1) En el primer caso, la utilizacin del trmino currculum es la de mayor tradicin histrica
en nuestro contexto, como programa o plan de estudio de carcter oficial o como conjunto
de materias o disciplinas, a veces como objetivos generales, que formaran ese plan de
estudios, o tambin, el conjunto de temas que componen una determinada materia o
disciplina. E l currculum de la educacin infantil, por ejemplo, sera el programa general
(objetivos, contenidos...) que da cobertura a ese tramo concreto de la escolaridad.
2) En el segundo caso, el trmino currculum se encuentra asociado a la idea tanto del
contenido escolar como las actividades que se derivan del trabajo sobre tal contenido, en
otras palabras: lo que ocurre en el aula. En este caso podramos hablar del currculum de
una escuela como el conjunto de actividades educativas ofrecidas por esa escuela.
3) En el tercer caso, el trmino currculum se asocia fundamentalmente a propuesta o

proyecto educativo, esto es, planificacin de lo que la escuela puede o debe ofrecer el
currculum, en este caso, adquiere la consideracin de currculum proyectado o currculum
planificado. En es te sentido, el currculum de la escuela sera el proyecto cultural, a corto,
medio y largo plazo, siempre discutible y mejorable, en el cual se enmarcan las actividades y
la organizacin de esa escuela.
4) En el cuarto ejemplo, no aparece de forma explcita el trmino currculum; sin embargo
se encuentra presente en la situacin, en la medida en que el currculum puede ser tambin
definido como un cruce de prcticas. El currculum de una escuela, en este caso, ser tanto
lo que ocurre en sus aulas, planificado o improvisado, como el pensamiento individual y
- - colectivo, sobre las posibilidades y limitaciones de diversa ndole para que ocurra eso o
puedan (o no) ocurrir otras cosas.
Podramos delimitar un quinto uso del trmino desde la misma pregunta que da el ttulo a
este apartado: De qu estamos hablando cuando hablamos de currculum. ..? Su respuesta
establecera la consideracin del mismo como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis,
de investigaciones y teorizaciones. Ya que, desde el momento en que el currculum sea
considerado como proyecto cultural, como realidad o cruce de prcticas de diversa ndole,
como conjunto de relaciones interpersonales institucionales . . . puede y debe ser realizado,
interpretado, criticado y, por supuesto mejorado.
Partiendo de los significados anteriormente sealados en la utilizacin del trmino currculum, podemos tratar de organizarlos en el siguiente esquema:
A travs del esquema podemos observar la progresiva ampliacin del significado de

currculum. El discurso en torno a cada uno de esos significados -lo que es y lo que puede ser
el currculum- se construye sobre la base de opciones de racionalidad que siempre vienen a
representar visiones diferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos aspectos de la realidad que
merecen ser problematizados o cuestionados, y tambin sobre aquellos que no son definidos
como problemas.
Ello quiere decir que un modelo educativo para la prctica o desde la
prctica siempre presentan una opcin, no slo pedaggica, sino tambin ideolgica, sobre el
papel y las funciones de la escuela, y de nosotros mismos como docentes, con respecto a la
sociedad, los alumnos y alumnas, el conocimiento, etc.
(D. Salinas, 1995)
- El currculum representa siempre, por lo tanto, un proyecto de carcter cultural,

Social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de
desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para enfrentar y actuar crticamente
en, desde y para la sociedad en que viven.

Para concluir, retornando el texto del autor mencionado y desde las consideraciones precedentes:
Hablar de currculum significa sobre todo debatir los problemas del currculum": qu
proyecto queremos, cul es la mejor forma de desarrollarlo, cmo establecemos sus criterios y
procedimientos de valoracin y justificacin. Y eso nos lleva a enfrentarnos a la prctica de la
enseanza como algo ms que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro
paredes de su aula, porque resulta que aquello que hacen, en gran medida, se encuentra
mediatizado por otro tipo de prcticas: sociales, econmicas, que conforman un conjunto de
posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural especfico al diseo, desarrollo y
evaluacin del currculum y la enseanza.
"Si el currculum representa esa prctica social e institucionalmente organizada, compleja y
dinmica -que es, a la vez, de enseanza y de aprendizaje, organizativa, poltica, de
relaciones personales y de comunicacin, de relaciones de poder, etc., que tiene lugar, que
"ocurre da a da en nuestras aulas, escuelas e institutos y en general en nuestro quehacer
-educativo, someter a la discusin crtica, al debate y al anlisis aquello que ocurre en la
escuela slo puede hacerse en el marco de una sociedad democrtica.
Tratar de responder a las cuestiones de qu enseamos, cmo lo hacemos y por qu o

para qu as y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar crticamente sobre el currculum, al igual que sucede en otros tantos ejercicios desde el debate pblico sobre lo social,
slo puede impulsarse y desarrollarse en mbitos democrticos, ms desde et momento en que
el currculum tambin puede ser considerado, entre otros aspectos, como un instrumento de
poder y dominacin.
Por lo tanto, discutir sobre lo que sucede en la escuela y sobre lo que querramos
que sucediera es, tambin, un ejercicio de y desde la libertad.
En palabras de Kemmis: La prctica de la educacin es una forma de poder, una fuerza

dinmica tanto para la continuidad social como para el cambio social que, aunque compartida
e impuesta por otras personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (S.
Kemmis,
1988).
"Por ello, el hecho de hablar de currculum, en estos momentos y en nuestro propio contexto, se encuentra relacionado con el progresivo asentamiento y, avance de la idea de que lo
que sucede en el aula y en la escuela no es slo un problema tcnico reducible exclusivamente
a parmetros pedaggicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un problema
cultural, sometido a fuerzas de diversa ndole, entre otras, sociales, ideolgicas, econmicas,
etc.. que a todos nos afectan porque vienen a configurar formas de entender y racionalizar
nuestra propia funcin social. (D. Salinas,
1995).
Nos aventuramos, en consecuencia, a culminar esta presentacin expresando que desde la

diversidad de conceptualizaciones posibles cuando hablamos de currculum, nos referimos a
un proyecto culturalmente elaborado, perteneciente a una sociedad e histricamente condicionado, que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones de enseanza y evaluacin adecuadas y tiles para los que tienen la responsabilidad de su ejecucin. Implica una planificacin flexible, con diferentes niveles de especifiacin, para dar respuesta a situaciones diversas, regionales e institucionales. Constituye un
marco de actuacin profesional para planeadores, directores y docentes.
2.2 CUESTIONES CURRICULARES
De acuerdo a las consideraciones previas, acordamos que a travs del Currculum se traducen y concretan una serie de principios ideolgicos, pedaggicos, psicolgicos, etc., que
conjuntamente, muestran la orientacin general del sistema educativo de una comunidad. Y,
aunque la teora tradicional del Currculum no se haba ocupado de cmo ste se realizaba en
la prctica, centrando la discusin en el qu ensear: fines y contenidos de la enseanza, hoy
se acuerda unnimemente que el Currculum se constituye en la articulacin entre teora
educativa y la prctica pedaggica.
Es decir, en sus acepciones ms recientes el Currculum trata de cmo el Proyecto

Educativo se realiza en las aulas (Kemmis, 1 9 8 8 ) .
En este sentido, hay dos aspectos ntimamente relacionados en el currculum escolar: la

descripcin o diseo curricular y su concrecin o desarrollo (*), los cuales deben ser analizados como un todo.
La distincin entre Curriculum abierto y Currculum cerrado hace referencia al mayor o

menor grado de concrecin de las prescripciones y orientaciones que figuran en las propuestas
curriculares. La mayor explicitacin de esta distincin se realizar en el prximo punto 2.6
de este Mdulo.
(*)oportunamente explicitadas en el punto 1.2 del presente Mdulo.
2- DE LA TEORA DEL CURRCULUM AL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Por otro lado, debemos considerar que la realidad siempre incluir ms de lo que
expresan las declaraciones curriculares, con lo cual, vale citar una definicin ms del currculum en presencia en el actual lenguaje pedaggico: el currculum oculto"
Esta expresin fue utilizada por primera vez por P.W. Jackson en 1968, para referirse al
conjunto de aprendizajes no previstos, que de forma asistemtica y no intencional tiene lugar
en el medio escolar. Son aquellos componentes, dimensiones o contenidos sobre los que no
recae habitualmente la atencin del educador, transmisin de valores, prcticas implcitas de
convivencia, etc., cdigos con un valor normativo esencial en el funcionamiento de la Escuela.
Es preciso abrir nuestros enfoques para comprender que cada docente y cada institucin
ensean ms de lo que se proponen, aunque no logren todo lo que pretenden y aunque lo
que logren no coincida totalmente con lo que se buscaba.
Los efectos no esperados (colaterales) pueden ser congruentes o contrarios con los objetivos explcitos que declara, en sus intenciones, la institucin educativa.
Podemos concebir el currculum oculto como ese conocimiento que los docentes no tienen
de la propia realidad en la que actan y que ellos mismos contribuyen a modelar, sobre la que
podran desarrollar una ms amplia autoconciencia y control (G. Sacristn-Prez Gmez,
1985), profundizando el anlisis de la enseanza sin mutilar ninguna de sus dimensiones.
El currculum oculto ha sido en una gran cantidad de casos el que ha tenido ms influencia
en los procesos de formacin de los alumnos.
Su influencia sabemos que es decisiva en los procesos de socializacin que implican fundamentalmente el aprendizaje de valores, normas y actitudes. Es por eso que
desocultarlo y asumirlo en sus contradicciones con el currculum explcito, es parte de
un nuevo enfoque curricular donde el sinceramiento institucional -desde el P.E.I.
debe fundamentar una nueva cultura curricular, basada en la cooperacin y el compromiso de los actores institucionales.
,.;
AL Sabemos que una cosa es cmo estructurar un proyecto curricular por escrito y otra
tos d e enseanza-aprendizaje.
Para ilustrar la complejidad que implica hacer real la propuesta curricular recurrimos a una
metfora que Dino Salinas (1995) emplea.
Dice este autor:
"Aludir a la metfora del currculum vitae para relacionar los dos significados de
currculum, como programacin y como cruce de prcticas:
El documento que, en momentos determinados presentamos bajo el ttulo de

currculum vitae y que comienza por nuestros nombre y apellido, y datos administrativos, slo represen ta una nnima parte de lo vivido. Probablemente ni siquiera lo
ms significativo de nuestra vida aparece en ese documento (triste de aquel que en
los cuatro, ocho o doce folios del curriculum vitae que presenta en una oficina contenga lo ms significativo de su vida).
Nuestra vida cotidiana es ms compleja,
desorganizada, imprevisible, que lo presentado en el documento escrito con sus

correspondientes justificaciones documentales. Aunque, y sto conviene no olvidarlo, el documento refleja una parte de lo que acontece en esa vida.
nuestra historia
c u r r k u l v vitae
curriculum
itae
Ahora bien, en educacin el currculum vitaede una escuela podra estar representado
por el proyecto escrito y formateado, ordenado bajo epgrafes tales como objetivos,
contenidos, actividades, horarios, criterios de evaluacin, etc. Sin embargo, el curriculum
como cruce de prcticas viene a representar esa otra perspectiva centrada no en o que
podra o debera de ocurrir en esa escuela y en sus aulas, en aquello planificado, sino en
lo que realmente est ocurriendo. Y aquello que sucede en una escuela y en sus aulas es
tan complejo y variado que sera ingenuo pensar que es un reflejo directo de la definicin
previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin o, en otras
palabras, que se justifica y explica nicamente por seguir o ser el reflejo literal de un
proyecto escrito.
Aunque, y sto conviene no olvidarlo, ese cruce de prcticas se orienta, en parte en
sus lneas generales, por lo contenido en esos documentos escritos.
currculum como
PROYECTO
currculum como
REALIDAD
AS pues, nos encontramos frente a dos perspectivas sobre un mismo fenmeno: el

currculum como plan o proyecto, y el curriculum como realidad o cruce de prcticas.
En los estudios sobre el currculum, y en la prctica de la enseanza, el problema central

justamente se sita, como claramente lo ha sealado, en el hiato existente entre nuestra ideas
o aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas (1984, pg. 27). Es decir
entre lo que pensamos y consideramos que es posible y necesario, y la forma en la que
tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior de un aula o de una escuela.
Ese es, justamente el problema al que se enfrenta un equipo de docentes cuando trata de
disear el proyecto curricular de un instituto educativo, o de un nivel, o de un ciclo, el
establecer los puentes ms adecuados entre lo que se quiere y lo que se puede; en suma,
entre teora y prctica de la enseanza.
Kemmis propone considerar el problema planteado por Stenhouse desde el contexto ms

amplio de la relacin entre educacin y sociedad:
" .. . el problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el
doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las
relaciones entre educacin y sociedad, por otro. (S Kemmis, 1988, pg. 30).
Como cierre:
Ello nos o obliga, entre otros aspectos, a observar el Desarrollo del Currculum como un
proceso donde "lo que sucede dentro de la escuela o del aula se encuentra, en gran medida
sujeto a determinaciones desde instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que
podemos denominar "prcticas escolares no se constituyen nicamente en productos o resultados del currculum escolar sino que ellas mismas son los exponentes o evidencias ms claras de
lo que es el currculum, es decir, de una determinada visin sobre elconocimiento y la cultura,
de una determinada forma de definir y construir el conocimiento
(Dino Salinas, en Poggi,
Margarita Apuntes para la Gestin Curricular, 1995. Kapelusz.).
LOS APORTES DE STEHOUSE.
Frente al modelo rgido de objetivos, poco respetuoso de una perspectiva educativa que
considere ms all de lo que debe aprenderse, el por qu y cmo debe ser aprendido, el
modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos, supone poner en
relacin tres elementos bsicos:

- el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologia
-.La toma en consideracin del proceso de aprendizaje.
-el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores,
Estos puntos, son en definitiva, los ejes bsicos de toda didctica.
Estas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica y sta queda ligada
fundamentalmente al arte de la enseanza.
La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por lo tanto, por el proceso experimental
de la propia prctica de los docentes y no por ninguna proposicin dogmtica. El currculum
se constituye as en la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que
el docente se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseanza.

- Cambiar la prctica de enseanza.
- Disear y desarrollar el Currculum.
- Perfeccionar a los docentes.
Son los tres aspectos indisociables de la consideracin fundamental de proponer al currculum como objeto de estudio.
Esta postura conlleva la propuesta de considerar a cada Institucin Educativa como
una unidad de innovacin curricular y a su equipo de docentes como los artfices de
la misma. La Escuela se convierte as, en un marco de solucin de problemas curriculares.
La
ESCUELA
concebida como organizacin vertical, con un
sistema centralizado de decisiones.

El DOCENTE entendido como servidor de un proyecto no
elaborado por l, mero tcnico aplicado? de planes de
enseanza.
La
ENSEANZA
definida como una prctica acotada en des-
trezas dirigidas a conseguir objetivos concretos.

J.G. Sacristn, (1988)
Como ya lo mencionramos, podemos hablar de la existencia de dos modelos curriculares,

uno abierto y otro cerrado. Esta distincin se refiere al mayor o menor grado de concrecin de
las precisiones y orientaciones que figuren en las propuestas curriculares.
A) Asociacin Flexible del Currculum
A) Aplicacin Rgida del Currculum Bsico_
1 - Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currculum en beneficio de
1 - Tiende a unificar y homogeneizar al mxi-
una mejor educacin y un mayor respeto a
mo el currculum para toda la poblacin
las caractersticas individuales de cada con-
escolar y por consiguiente contempla el
texto educativo; por tanto, concibe el di-
desarrollo curricular como un aplicacin fiel
seo curricular como algo inseparable del de-
del diseo curricular
sarrollo del currculum.

B) En funcin del Contexto, Revisable
B) Obligatorios para todos los Contextos
2- Propugna
2- Sus objetivos, contenidos y estrategias
la interaccin entre el sistema
y lo que le rodea.
Est sometido a un
pedaggicas estn ya determinadas; por
continuo proceso de revisin y reorganiza-
tanto, la enseanza es idntica para todos
cin.
los alumnos, y las variaciones son mnimas.
3- Se da mucha importancia a las diferen-
3- La individualizacin se centra en el rit-
cias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica el programa.
mo de aprendizaje; pero los objetivos, los

contenidos y su metodologa son invariables.
C) Objetivos Generales, Terminales
C) Obietivos Conductuales Y Operativos:
4- Los objetivos son definidos en trmi-
4- Los objetivos estn definidos en trmi-
nos generales para que puedan ser modifi-
nos de conducta observables y los conte-
cados sucesivamente en el Desarrollo
nidos se organizan en funcin de las disci-
Curricular.
plinas tradicionales, sin buscar en ellos conexiones e interrelaciones.
D) Centrado en el Proceso:
D) Centrado en el Resultado:
5- Aqu el nfasis no se encuentra en el
5- Se da mucha importancia al resultado
resultado del aprendizaje, sino en el pro-
de aprendizaje, cuyo nivel se determina me-
ceso de enseanza-aprendizaje.
diante criterios de conducta que establezcan

los objetivos.
E) Evaluacin Formativa:
E) Evaluacin Surnativa:
6- La
6- La
evaluacin se centra en la observa-
evaluacin se centra en el progreso
cin del proceso de aprendizaje, con la
de aprendizajes del alumno, se traduce en
finalidad de determinar el nivel de com-
un progreso en la jerarqua de secuencias
prensin del contenido y la utilizacin del
de instruccin planificadas.
mismo en situaciones nuevas.

F) Recreados por los Docentes como Prc-
F) Hecho por los Planificadores v aplica-
ticos y Artistas de la Educacin:
do/Eiecutado por los Docentes:
7- No existe una diferenciacin estricta
7- La elaboracin del P.C.I., las
entre el que elabora el PC.1 y la progra-
Planificaciones de aula y la puesta en prcti-
macin de aula y el que lo aplica. El
ca est a cargo de distintas personas.
docente cumple simultneamente las dos

funciones.
8- Investigacin
en eI aula y en el contex-
8- Investigacin
desde el laboratorio, cuan-
to, cualitativa y etnogrfica.
titativa y experimental.
9- Se entiende el currculum como un ins-
9- Intenta unificar y detallar al mximo su
trumento para la programacin de aula.
aplicacin, identifica prcticamente currculum y programacin de aula.
G) Desarrollo como Proceso Endgeno:

1O-
El currculum abierto concibe el proceso
G) Desarrollo como Proceso Exgeno:

1O- El
currculum cerrado concibe el pro-
de desarrollo en buena medida, endgeno,
ceso de desarrollo humano como el resul-
que procede de dentro-fuera, proporciona
tado de un proceso en buena parte
condiciones ptimas para el proceso ensean-
exgeno, que procede de fuera-dentro,
za/aprendizaje. Las currculas desde esta pers-
transmite conocimiento, el alumno es re-
pectiva subrayan la importancia de la creativi-
ceptivo y el profesor es el transmisor, faci-
dad y el descubrimiento, dando un papel ac-
litador de aprendizajes fundamentalmente
tivo al alumno, y se concibe al-docente como
memorsticos.
un mediador y faclitador del aprendizaje significativo.
Para finalizar, podemos concluir que el currculum abierto es el modelo que anima desde el Diseo Jurisdiccional- la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional,
ya que partimos de una concepcin de la Escuela entendida como una Unidad de
Transformacin Curricular....como un Centro de Investigacin Curricular y Desarrollo
Educativo ya que slo en la Escuela, puede y debe salvarse la distancia entre teora y
prctica, conocimiento y accin.
d e 1996, Pg. 7).
(Documento Nro. 1 -Serie T.E.B.E.-, Diciembre
En su obra Sociologa del Currculo Escolar, Eggleston (1977) se refiri a tres niveles
de elaboracin del Currculum:
* El Curriculum Recibido.
* El Curriculum Reflexionado.
* El Curriculum Reestructurado.
Gimeno Sacristn (1988) torna esta clasificacin de Eggleston y la transfiere a las acciones
curriculares de los Equipos Docentes teniendo en cuenta las posibles reelaboraciones que se
pueden realizar en cada Escuela de los Diseos Curriculares Ministeriales.
Hemos adaptado su propuesta para plantear en nuestra realidad educativa la recepcin de

los C.B.C. Nacionales y de los Diseos Jurisdiccionales, como puntos de partida en la
elaboracin de los Proyectos Curriculares Institucionales, en el marco de un Currculum Abierto.
El siguiente esquema adaptado de Gimeno Sacristn (1988) ilustra sobre este proceso....
- El Curriculum Recibido.
Los C. B .C. y los D iseos Jurisdiccionales se presentan como la
Cultura Nacional y Regional comn, que trata de organizar el saber dentro de la escolaridad,
facilitando la igualdad de oportunidades. No hay que desconocer en el Currculum recibido,
al currculum presentado que es el que se constituye desde la influencia que ejercen otros
agentes sociales y profesionales en la presentacin del Currculum recibido, por ejemplo las
Editoriales.
Los libros de texto, sus guas didcticas, los materiales de apoyo al aula se
convierten de hecho en agentes mediadores del currculum que condicionan, en ocasiones, la

toma de decisiones curriculares.
- El Curriculum "moldeado"por los docentes: Desde la realidad de cada Institucin expresada en los P.E.I., los Equipos Docentes a partir de su cultura profesional y la reflexin sobre
su prctica moldean -reelaborando- las propuestas curriculares recibidas.
"El currculum moldea a los docentes pero es traducido en la prctica por ellos mismos. Su
influencia es recproca (Gimeno Sacristn, 1988).
Tanner ( 1980) en esta situacin distingue tres niveles:
* Imitacin-Mantenimiento:
El Equipo Docente desde los Diseos recibidos son meros
seguidores de los mismos y de algunas Presentaciones Curriculares que realizan los Equipos
Editoriales del Currculum Recibido.
* Mediacin-Adaptativa:
El Equipo Docente se convierte en mediador en la adaptacin
del Currculum Recibido, a las condiciones concretas de la realidad escolar en la que

desarrolla su accin docente. La adopcin de textos se realiza de manera reflexiva.
* Creacin- Generacin: El Equipo Docente re-crea el diseo, elige los recursos y materiales didcticos para aplicarlos posteriormente, evaluando consecuentemente los mismos.
Se convierte en profesional reflexivo y crtico en el marco de la investigacin-accin.
Para reflexionar:
e son explicativas y descriptivas y nos
tido que dan pautas para

cmo se aprende?, se puedan disear estrategias consecuentes de
De acuerdo a los planteos anteriores se deduce que toda Toria de la Enseanza se apoya
necesariamente en una Concepcin de Aprendizaje. Estas concepciones fundantes, en

consecuencia, nos dan informacin acerca del sujeto de aprendizaje, de sus procesos cognitivos
y afectivos, de sus potenciales para aprender en determinado momento de su desarrollo...y
por ende iluminar acerca de los perfiles docentes requeridos y de la propuesta curricular ms
adecuada.
Queremos plantear, a la luz del recorrido previo, que una Teora del Aprendizaje que
quiera servir de base para la construccin de una Teora de la Enseanza y de un Proyecto
Curricular debe, ciertamente, propiciar la comprensin ntegra del aprendizaje, desde las
condiciones internas y externas que intervienen, hasta la manifestacin de sus resultados,
pasando por el anlisis de las interacciones que ocurren entre las condiciones internas y
externas que interjuegan en su proceso.
Sabemos que, en el proceso de enseanza - apren-
dizaje se establece una relacin vincular entre un sujeto que aprende, un sujeto que ensea y
el saber; y que hablar de un sujeto que aprende supone reconocer un sujeto que no slo
piensa, sino que tambin quiere y acta en una dimensin socio histrica singular.
Intentaremos, en consecuencia, ordenar las diferentes Teoria teniendo en cuenta sus rasgos
comunes en un cuadro que permita ordenar la riqueza conceptual de los distintos autores:
3- DE
LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE AL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL"
Nos circunscribimos brevemente a los aportes de R. Feuerstein, pedagogo israel, ya que

en los borradores del marco pedaggico del Diseo Curricular Jurisdiccional se lo cit expresamente, y siguen siendo vigentes en l algunos de los aportes de la teora del lnteraccionismo
Social.
Para este autor la educacin escolar se propone la construccin por parte de los alumnos de
significados culturales. Cumple por tanto, con un papel de mediacin entre el alumno y el
conocimiento culturalmente organizado. A ella le corresponde asegurar que se produzcan los
aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e
intencional.
De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo integral del alumno.
Fuerstein ( 1980) define
la Experiencia de Aprendizaje Mediado como los procesos
interaccionales entre el organismo humano que se est desarrollando y un adulto con experiencia e intencin, quien interponindose entre el nio y las fuentes externas de estimulacin, le
media el mundo sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y los hbitos del aprendizaje.
Es un hecho que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad de
aprender. Para Feuerstein, la capacidad de aprender no es sinnimo de capacidad intelectual, entendida sta como algo innato, esttico e impermeable a las experiencias educativas,
Muy por el contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su
capacidad de aprender, por ello el ajuste de la ayuda pedaggica por parte del docente es
tan bsica como las condiciones que se requieren en el alumno.
Como tal, la inteligencia -que supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y

estrategias cognitivas y metacognitivas- puede ser mejorada por medio del aprendizaje cognitivo,
ms an si ste es significativo. Esta plasticidad es mayor sobre todo en edades tempranas.
En definitiva, el Potencial de Aprendizaje propio de cada alumno, supone la capacidad

del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje (Feuerstein, 1980) y
es el aprendizaje mediado el que Facilita el desarrollo de este Potencial.
La responsabilidad por tanto que este autor asigna a las actividades de enseanza-aprendizaje son claves, ya que de ellas y de los agentes a cargo de las mismas dependen la formacin
de hombres y mujeres capaces de insertarse creativa y crticamente a la sociedad en la que
debern desenvolverse lcida y comprometidamente.
Sin una insercin de esta naturaleza el proceso de cambio social se estanca y la participacin democrtica real no es protagnica.
Sin duda la teora piagetiana es la que mayor difusin y vigencia ha tenido en los ltimos 30aos.
No se quiere repetir aqui lo que obras calificadas profundizan explicando su teoria. Todos
los docentes, afortunadamente, de alguna manera han tenido acceso a ellas. Destacamos, en
consecuencia, sus ideas fundamentales, con el propsito de actualizar los esquemas conceptuales que ya se poseen. Quizs provoquemos, desde esa actualizacin, el establecimiento
de nuevas relaciones de sentido con la prctica pedaggica.
El conocimiento se organiza en sistemas, lo cual significa que un conocimiento

descontextualizado tiene poca posiblidad de supervivencia. Slo es viable cuando el sujeto
lo inscribe dentro de un contexto que tiene coherencia para l. La realidad se conoce a travs
de modelos que el sujeto construye para explicarla. Estos modelos son abstracciones de esta
realidad, que le permiten moverse en el complejo universo que lo rodea. Constituyen un
conjunto de representaciones que el sujeto conforma a partir de los datos que obtiene de las
percepciones y de la experiencia. Estas representaciones globales conforman estructuras que
tienen por funcin dar coherencia al pensamiento. La totalidad de elementos que componen
esta estructura constituye un conjunto o sistema que resulta coherente para cada sujeto y, por
lo tanto, es individual, psicolgico e idiosincrtico.
e interactivo, a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la

mente que va Construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez mas complejos,
Piaget explica el proceso de aprendizaje como una construccin intelectual, una reconstruccin de conocimientos nuevos por medio de superaciones mltiples segn un verdadero
proceso dialctico, proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo.
El sujeto, frente a una situacin nueva, utiliza sus esquemas (secuencia definida de acciones
fsicas o mentales); si stos no le sirven para interpretar fa realidad, surge la necesidad de
modificarlos y construir un nuevo sistema adecuado a la situacin a resolver. Se produce asi, el
interjuego entre asimilacin y acomodacin permitiendo una adaptacin inteigente al medio.
Mediante la aplicacin combinada de estos dos procesos de la actividad inteligente, el

sujeto asimila nuevas experiencias a los esquemas ya existentes o acomoda sus esquemas.
amplindolos o combinndolos, para afrontar nuevas situaciones. Sus esquemas son, por
consiguiente, sumamente flexibles, pero conservan la propiedad de ser unos todos organizados, aunque sean extendidos o modificados. El resultado es que cada sujeto se adapta a
su ambiente crendose un repertorio suficiente de esquemas para afrontar los sucesos que
alli ocurren comunmente; pero esta adaptacin es slo temporaria y se modifica cuando el
ambiente cambia o a medida que el sujeto amplia su radio de accin:
problemticas que llevarn a los alumnos a seguir hacindose preguntas, reorganizando sus
conocimientos, avanzando en ellos.
El aporte de Piaget modifica una concepcin de aprendizaje donde para
comprender hay que escuchar bien, retener y repetir; ahora podremos afirmar
que para comprender hay que actuar, pensar y transformar!
R. Harf 1996.
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de
interaccin entre los alumnos fundadas en relaciones de reciprocidad y respeto. El intercambio
y confrontacin de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre
los compaeros y diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre la realidad),
pueden
funcionar como contextos altamente estimulantes para promover conflictos
sociocognoscitivos entre los alumnos, provocando modificaciones en sus esquemas y estructuras de conocimiento.
Algunos conceptos fundamentales de la Teora Piagetiana pueden ser expresados de

la- siguiente manera:
"- La investigacin sobre la organizacin inteligente del sujeto, contemplando aspectos del desarrollo cognoscitivo, afectivo, moral, etc.
de una diferencia estructural entre el nio y el adulto (estadios o estructuras),
nstancia funcional : Invariantes funcionales (Asimilacin-Acomodacin-
-- Crtica a la concepcin del juego como un mero ejercicio preparatorio, o

como una actividad que satisfacera las necesidades presentes. El juego se asume como una
actividad estructurante, que prepara la creacin de construcciones ms adaptadas.
- La idea de que la accin es constitutiva de todo conocimiento. La accin material o
prctica y virtual o simblica presupone una organizacin regulada por esquemas.
Las conceptualizaciones acerca del aprendizaje: a) aprendizaje en sentido estricto :

conocimiento adquirido a travs de la experiencia, y b) aprendizaje en sentido amplio, comprende a los realizados en sentido estricto, y a los procesos de equilibracin,
lo que equivale a hablar de desarrollo.
-La revalorizacin del error constructivo como parte del proceso de aprendizaje.
- La consideracin del proceso de equilibracin como generador de estructuras cada
vez ms estables y mejoradoras de las anteriores.
- La toma de conciencia de las ideas previas organizadas en teoras (representaciones
que el alumno elabora sobre la realidad) como factor necesario para promover el
cambio conceptual.
El conflicto* cognitivo como promotor de desequilibrios y como detonador del
desarrollo intelectual.
Adapatado de R. Harf, 1996.
Esta concepcin constructivista tiene algunas limitaciones que conviene sealar -y que en
ocasiones ha derivado en confusiones-:
* En
1er. lugar la teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construccin de estructuras
mentales y ha prestado escasa o nula atencin a los contenidos.
La Psicologa Gentica ha sido elaborada
con un propsito declaradamente epistemolgico y no para ser empleada en la tarea pedaggica.

* En 2do. lugar, el proceso de construccin de conocimientos es fundamentalmente interno e individual,
basado en el proceso de equilibracin, que la influencia del medio slo puede favorecer o dificultar. Este
proceso es entre el Sujeto y el Objeto, y la mediacin social no constituye un factor determinante.
* La prctica pedaggica se ha planteado problemas para los que la Psicologa Gentica no tiene todava
respuestas: cmo se apropian los alumnos de un dominio especho del saber transmitido por la escueIa y
cules son las condiciones para esta apropiacin ?
Su inters se centr en elaborar un modelo general
de conocimiento, situndo a la conducta del sujeto en un marco de desarrollo gentico

capaz de explicar los cambios y las mejoras que los conocimientos sufren al evolucionar, y
no en analizar al sujeto en su complejidad y movilidad cognitiva actuante y presente.
Para Vygotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada nio concreto. El aprendizaje en consecuencia,
presupone un carcter social especfico y en proceso por el cual los nios ingresan en
la vida intelectual del entorno.
De este modo la comprensin y la adquisicin del lenguaje y los conceptos, por parte del
nio, se realiza por el encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin entre las
personas que le rodean.
Segn Vygotsky, el sujeto no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre
ellos, transformndolos. Esto es posible por la mediacin de instrumentos, que son utilizados
para extender su capacidad de accin.
Entre los instrumentos mediadores que actan modificando al propio sujeto y a travs de
ste a los estmulos, se destacan los signos.
Este mundo intermedio adquiere, mediante la cultura, un carcter de realidad objetiva que
el nio ir conquistando, gracias a la ayuda de los adultos. As lograr, progresivamente,
interiorizar instrumentos, adquiriendo capacidad de atencin, memoria y formacin de conceptos en su actuacin externa compartida. Este mundo ser intrapsicolgico, cuando estos
instrumentos sean interiorizados como capacidades reales.
Si el nio se encuentra inmerso en un contexto de signos y herramientas
convenientes,
podr superar los lmites de sus capacidades reales, constituyndose una Zona de Desarrollo
Potencial, (ZDP).
(Harf y otras, 1996)
V i g o t s k y ( 1 9 7 9 ) d os niveles en el desarrollo: uno real que indica lo

conseguido por el individuo y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede
hacer con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo potencial (ZDP) manifiesta
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un
sujeto de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
que muestra la capacidad de solucionar un problema dado en un marco interindividual,
o sea, con ayuda de otro.
P e r o V y g o s k y ( 1 9 7 9 ) puntualiza an ms afirmando: La zona de desarrollo
potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determillo
nado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarroo potencial, determinado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua
d e un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.
Por lo tanto, en la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es
capaz de aprender y hacer por s solo, y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras
personas.
La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la
accin educativa. El docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un
alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si
recibe ayuda pedaggica suficiente. (MEC, 1989, D iseo Curricular Base de Enseanza
Primaria, pg. 34 - Madrid).
La ZDP muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse
por medio del aprendizaje, por la imitacin y el juego. El aprendizaje humano surge a partir de
la relacin entre personas y precede al desarrollo.
Al incluir la ZDP, en su teora, Vygotsky muestra su preocupacin no slo por la evaluacin

psicolgica del nio, sino tambin por la evaluacin pedaggica de la prctica educativa.
El docente se constituye en mediador Fundamental para potenciar posibilidades de

desarrollo real por medio de su accin educativa.
En consecuencia, los aportes de este autor son Fundamentales para abordar desde otros
enfoques la dimensin didctica en los distintos niveles.
Es deseable que las contribuciones de Vygotsky, como as tambin las de sus seguidores
(incluyendo entre stos los importantes aportes de Bruner), produzcan mayores modificaciones en las estrategias metodolgicas concretas de los docentes. Lo que, sin lugar a duda
aportan, es la comprensin de que las prcticas llevadas a cabo por los docentes en la
cotidianeidad de las aulas, se constituyen todas en prcticas didcticas : el docente no slo
ensea cuando da clase; todas las intervenciones de los docentes en relacin con los
alumnos se producen dentro de la ZDP y se constituyen por lo tanto, de modo ms o menos
explcito, en acciones didcticas.
-Modulo 2-
En su defensa del aprendizaje por descubrimiento, Jerome Bruner manifiesta notables influencias de la teora del Aprendizaje Experimental de J. Dewey y del Aprendizaje por
Construccin de J. Piaget. El mismo rcoge la enorme deuda contrada con Piaget al ser l
quien nos puso en camino, nos hizo tomar conciencia del hecho de que el nio tiene que
descubrir el mundo otra vez adems de haber configurado una teora del conocimiento a
travs de la accin, demostrando que los objetos y eventos no son previamente grabados o
copiados sino ms bien transformados y percibidos en trminos de accin desempeada.
(Bruner y Olson, 1973).
Sin embargo, Bruner acusa a Piaget de haber descuidado la consideracin del importante
papel que tiene el medio social, a travs, sobre todo, de la interactividad del nio con el
adulto y la cooperacin con otros, en la conformacin del desarrollo intelectual del sujeto.
Punto ste en el que Bruner llega a identificarse notablemente con los planteamientos de Lev
Vygotsky:
ra Bruner, la escuela debera ser algo ms que la extensin de la experiencia
cotidiana, constituyndose en un espacio para el descubrimiento.
El objetivo que este autor propone para la labor educativa es que el individuo desarrolle
los procesos cognitivos, de modo tal que sea capaz de trascender las vas culturales, de
innovar, de crear una cultura netamente personal. ... Cada hombre debe ser su propio artista,
su propio cientfico, su propio historiador, su propio navegante (Bruner).
Teniendo en cuenta estos objetivos propuestos para la escuela, Bruner postula que el tipo
de aprendizaje a ser priorizado en la labor pedaggica deber ser el aprendizaje por descubrimiento. ste consiste en presentar a los nios situaciones organizadas cuidadosamente, para
que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente. (Ejemplo: cajas huecas para insertar
bloques con distintas formas geomtricas, sin mostrar al nio cmo jugar con el material.)
Bruner seala la importancia del rol docente en el proceso de aprendizaje por descubrimiento, dado que aqul debe proporcionar a los nios tanto tareas prcticas para aplicar la
informacin, como actividades para recordarla.
Tambin el maestro presentar los contenidos de tal modo que puedan conectarse e integrarse en la estructura de conocimientos previamente construida.
Este autor es adems reconocido por sus investigaciones referidas al desarrollo de la competencia lingstica o comunicativa desde su nacimiento, que analizan la conformacin de
Formatos en proceso de negociacin entre madre-nio, por la atribucin de sentidos a palabras y Frases.
Bruner introduce el concepto de andamiaje (scaffholding) a partir de la nocin de

zona de desarrollo de Vygotsky. El supuesto Fundamental del andamiaje es que el
adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del nio, afirmando que la intervencin de las madres estar en proporcin inversa
respecto de las competencias
del nio. A mayor dificultad, mayor directividad en la intervencin materna. Estas

intervenciones, cuya Funcin es sostener los progresos de los nios, son contingencias
a las dificultades que stos encuentran en la tarea.
Algunos de los conceptos de Jerome Bruner, especialmente el referido al andamiaje, dan

una nueva visin a la relacin entre el adulto y el nio, sea este adulto la madre o algn otro
adulto significativo.
Plantea Bruner que el lenguaje es (en el sentido de Vygotsky y en el de Dewey) una

manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un
modo de organizar la percepcin y la accin. Pero todos los elementos, cada uno a su manera,
tambin representan las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar en la
ejecucin de la accin.
Trasladando esta situacin a la intervencin docente - alumno se podra afirmar

que la intervencin educativa eficaz es siempre relativa, en Funcin de la actividad
autoestructurante del alumno, pero, por ello mismo, necesita traducirse en niveles
diferentes de ayuda y de direccionalidad, segn cada caso.
Desarrollo cognitivo y educacin.
Jerome Bruner,
Seleccin de textos de Jess Palacios. Morata.
Madrid, 1 9 8 8 .
En su obra, Bruner hace referencia a lo que se ha llamado: la revolucin de la enseanza.

Esta consiste en la intencin de iniciar ms temprano a los nios en el conocimiento de las
disciplinas que son objeto de aprendizaje, revisando el currculum escolar y las cuestiones que
debe abarcar.
La aseveracin de Bruner acerca de que es posible ensear cualquier materia a cualquier
persona, sea cual fuere su edad, siempre que se haga de Forma interesante y sincera, ha dado
lugar a diversas interpretaciones. Algunos han mal interpretado a su autor, comparndolo con
el padre del conductismo, Watson, quien aseguraba: "dadme una docena de nios sanos y
har de ste un maleante y de aqul un hombre respetable**.
Bruner no acuerda con estas ideas conductistas. Sus principios en materia educativa son
ms profundos y coherentes. El considera que los diferentes cuerpos tericos y de destrezas
(disciplinas) pueden traducirse o
transformarse a un modo de presentacin tal que le permita
al nio su apropiacin en Funcin de sus posibilidades actuales o potenciales.

Esta enseanza se implementar a partir de propuestas educativas ms concretas y tangibles
e ir adquiriendo gradualmente formas de presentacin cada vez ms complejas y conceptual es.
Para Bruner la concepcin curricular es espiralada. El currculum no debe ser lineal,

e retornar constantemente y a niveles cada vez ms complejos los ncleos
amentales de cada disciplina.
Otros aspectos educativos elaborados por este autor refieren al anlisis de las determinan
tes socioeconmicos del desarrollo cognitivo, desde los problemas de transculturacin a la
influencia del origen social.
Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son de particular inters para la construccin
de prescripciones didcticas generales: se revaloriza el lugar del adulto como mostrador,
mediador. Y al otorgarle a la imitacin un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje, se
la reconoce como una actitud natural por parte del ser humano, el cual, desde la etapa de la
niez, podr de este modo encarar un paulatino proceso de toma de decisiones y control de
las situaciones.
1996).
(Ruth Harf, E. Past orino, P Sarl, A. Spinelli, R. Violante, R. Windler:
potencialmente
significativo. El contenido debe poseer una cierta lgica instrnseca, un signi-
ficado en s mismo. Si el contenido es vago o arbitrario, no es significativo desde la perspectiva de la lgica.

Adems de la significatividad lgica, el contenido deber resultar significativo desde el
punto de vista psicologico, de manera que el nio est en condiciones de integrar el nuevo
conocimiento en sus esquemas de asimilacin ya conocidos por medio de sus experiencias
previas de aprendizaje. De esto se deriva la fundamental importancia que adquieren los
saberes previos en el proceso de aprendizaje.
Como un tercer factor de importancia, Ausubel seala la necesidad de una actitud favo-
rable por parte de los alumnos. La mayor o menor motivacin Facilitar o dificultar el otorgamiento de significacin a sus aprendizajes.
Desde el punto de partida, entonces, el autor hace referencia a la necesidad de un alumno
activo respecto del proceso de aprendizaje; por ms que reciba la informacin, sabemos que
para la asignacin de significacin a la que hace referencia, es necesaria una elaboracin del
material o de la tarea por parte del sujeto. No debemos quedarnos en el trmino recepcin**
en su acepcin vulgar, dado que esto podra sugerirnos una pasividad en los alumnos que
resultara incompatible con la concepcin ausubeliana.
En oposicin a la postura de Bruner, Ausubel destaca la prevalencia del tipo de aprendizaje receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento.
Para Ausubel, todo aprendizaje bsico resulta receptivo. Aun el investigador que busca
proporcionar nueva informacin, descubrir nuevos saberes, elaborar sus hiptesis en Funcin
de lo que ya ha recibido, se apoyar en conocimientos previos. El aprendizaje receptivo ser,
de esta manera, el aprendizaje que deber ser considerado y resignificado en la escuela.
Las postulaciones del autor no deben entenderse como una descalificacin del aprendizaje
por descubrimiento, sino como una desmitificacin de ste, para revalorizar tanto el Fundamental papel de los contenidos, como el rol de los profesores en el proceso de aprendizaje.
Recordemos que Ausubel, al postular su teora, no abandona en ningn momento su bagaje

constructivista, desde el cual asigna especial importancia a la accin.
Construir
el conocimiento no necesariamente es descubrir, pues, si as Fuera, la mayora de
nosotros no poseera conocimiento alguno. Tampoco crear es descubrir. La falsa identificacin

de aprendizaje receptivo = repetitivo ha conducido a la pedagoga a conclusiones errneas.
Por medio del aprendizaje receptivo y significativo y reconociendo su importancia, podr
tambin Favorecerse la construccin del conocimiento por parte de los alumnos y esto, sin
coartar la creatividad. (HarF y otras, 1996, pg.. 125-I 26)
En orden a lo anterior, se deduce que cuando Ausubel acuo el trmino de prendizaje

significativo/:lo h izo para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo y para "poner algunos
limites" al aprendizaje por descubrimiento.
Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, por lo tanto, se
refiere a la posibilidad de establecer vinculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que
aprender y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que
aprende, es decir, en sus conocimientos previos.
Por lo tanto, aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado material
objeto de aprendizaje, dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce,
mediante la actualizacin de esquemas de conocimiento pertinentes para la situacin de la que
se trate.
CUANDO UN APRENDIZAJE ES FUNCIONAL?
Cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situacin

concreta para resolver un problema determinado. Esta utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones para efectuar nuevos aprendizajes.
establecen entre ellos.

Ello seala con claridad que cuando ms rica en elementos y relaciones es fa
Por otra parte, lo que se aprende significativamente es SIGNIFICATIVAMENTE MEMORIZADO.

Esto, no tiene nada que ver con la memoria mecnica o la reproduccin exacta del contenido.
Quiere decir que lo memorizado se integra en la red de significados, que a su vez es modificada por el nuevo material de contenidos.
Precisamente, por ese proceso de inclusin, que imprime modificaciones no slo a la
estructura integradora, sino tambin a lo que se integra al contenido del aprendizaje, resulta
dificil que ste pueda ser reproducido tal cual, pero tambin por la misma razn la posibilidad de uttilizar dicho conocimiento - su funcionalidad - es muy elevada, lo que no ocurre en
el caso de la memoria mecnica.
Documento 4 de fa Serie TEBE El Provecto Curricular Institucional -Modulo 2-
La adopcin de enfoques globalizadores que enfaticen la detencin de problemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte,
permitir un aprendizaje significativo porque permite establecer mltiples relaciones con diversos mbitos y, por otra parte, motiva al alumno al implicarlo en un proceso dinmico y
complejo.
C ONDICIONES
DEL
A PRENDIZAJE S IGNIFICATIVO :
Que el material que se debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente
significativo. Que el contenido que se le propone al alumno sea coherente desde el
punto de vista de su estructura interna, claro y organizado, no arbitrario, ni confuso.
SIGNIFICATIVIDAD LGICA.
- Se precisa adems que le alumno disponga de los conocimientos previos pertinentes
que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje. SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA.
- Motivacin. Que el alumno est dispuesto a una actividad que demande esfuerzo
personal.
La somera descripcin que se ha hecho de los aportes tericos de los distintas

teoras del aprendizaje intenta generar una reflexin crtica que permita - analizando sus aciertos y limitaciones - enriquecer la prctica docente.
Queremos cerrar este apartado con esta reflexin que integra distintas posturas:
V y g o t s k y ( 1 9 7 8 ) , pone en evidencia la dimensin social del aprendizaje y desde su
teora de la Zona de Desarrollo Potencial cobra especial sentido la actividad mediadora del
docente y sus funciones didcticas.
Consecuentemente, Feuerstein (1979) al d esarrollar el concepto de aprendizaje mediador, difunde el interaccionismo social y con ello asigna nuevamente importancia a la figura del
adulto meadiador entre la cultura socio-histrica y el nio.

Pero, todo ello, destacando que este proceso de mediacin social (intersubjetivo), posibilita el aprendizaje cognitivo: de conceptos, principios, hechos y valores y actitudes sociales,
que tratan de asimilarse y convertirse en intrasubjetivos.
En la medida que estos aprendizajes van siendo cada vez ms significativos el alumno logra
mayores niveles de apropiacin crtica de la cultura social,
El docente, en consecuencia,
desde esta perspectiva, adquiere una nueva dimension. Se convierte en mediador y facilitador de la cultura social en orden a su asimilaacin y comprensin critica por parte del alumno.
Es aqui dnde resulta til considerar la propuesta de Ausubel (7 978); en particular para
poder identificar cules son las mejores estrategias de enseanza que hacen posible cumplir
con este rol desde las estrategias de aprendizaje por recepcin hasta las estrategias de
aprendizaje por descubrimiento.
Concluyendo:
La h umanizacin puede ser considerada como un producto de la educa-
cin formal e informal concebida en trminos de interaccin.
(Romn Prez - Dez Lpez,
1991)
Vygotsky, de este modo, concibe a la Escuela como un laboratorio cultural, facilitadora de
aprendizaje entre iguales que se enriquecen con sus diferencias...
En este laboratorio se elaboran y reelaboran los conocimientos para darles sentido desde
los marcos conceptuales y desde la experiencia. Y en ambos casos con una clara pretensin:
facilitar el aprendizaje significativo, desde los conceptos (Ausubel - conceptualismo) y desde
la expefiencia (Piaget - constructivismo).
Desde esta perspectiva, el aula se convierte en un "Laboratorio - taller de diseo

y desarrollo curricular en la que, conceptos y experiencias elaborados desde la persva del aprendizaje significatvo compartido, adquieren una nueva significacion
Es el aprendizaje el que se Fundamenta en el desarrollo, o es eldesarrollo el que

se subordina al aprendizaje?; o, por elcontrario, existe una relacin mutuamente
ndicionante: el desarrollo prepara y condiciona al aprendizaje; ya su vez, el aprenotencia el desarrollo?
En relacin a los conceptos de desarrollo y aprendizaje, es fundamental reconocer el aporte
de autores, tales como, Piaget, Vigotsky y Bruner.
Piaget considera que el desarrollo implica la construccin de estructuras de pensamiento
en un proceso temporal por excelencia. La naturaleza y complejidad de estas estructuras, en
los distintos estadios del desarrollo, determina fuertemente las posibilidades de aprendizaje
que tiene un individuo. Por lo tanto, no es posible ensear nada a un nio que sobrepase los
lmites de aquello para lo que se encuentra intelectualmente preparado. De acuerdo con
Piaget, el aprendizaje se subordina aldesarrollo.
En franco contraste a Piaget, el concepto de desarrollo, central en las teoras del aprendizaje, adquiere una ptica singular en la obra de Bruner y Vygotsky. Segn estos autores, no
se puede descuidarla consideracin del importante papel que tiene el medio social, a travs
sobre todo de la interactividad del nio con el adulto y de la cooperacin con los otros, El
aprendizaje es una experiencia socialmente mediada que antecede y estimula el desarrollo.
"..El proceso de desarrollo sigue al del aprendisaje" (Vygotsky 1956).

As, Vygotsky asigna un papel preponderante al proceso de aprendizaje, el cual condiciona y subdetermina al proceso de desarrollo. Al dimensionar el carcter social del aprendizaje
este autor defiende, frente al aprendizaje individual piagetiano, que el aprendizaje acelera y
condiciona el proceso de desarrollo.
Los estudios sobre potencial de aprendizaje han sido elaborados, siguiendo a Vigotsky,
sobre todo en USA, por Budoff (1970,
y en Israel por Feuerstein (1979, 1980).
1973),
Haywood (1977), Sternberg (1979)
En Espaa, han trabajado en este tema Fernndez
Ballesteros (1979), Campllonch (1981), M ayor (1982), Calero (1986), Dosil (1987),
Romn Prez - Dez Lpez (1988).
El potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:
* que la inteligencia es producto del aprendizaje, Esta se mide por los tests de
inteligencia, que nos manifiestan lo que un sujeto ha aprendido en un momento
determinado, no lo que puede aprender (sus posibilidades de aprendizaje).

* que gran parte de los nios que presentan bajas puntuaciones en los tests de
inteligencia, deben ser considerados deprivados culturales (han carecido del suficiente apoyo social o escolar para desarrollar su inteligencia).
F e u e r s t e i n ( 1 9 7 9 )af Irma que el potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo
para ser modificado significativamente por el aprendizaje" Indica que casi todas las personas,
sobre todo los nios, poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.
En general, tienen ms capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que
normalmente muestran en una prueba o en una conducta que requiera su inteligencia.
El aprendizaje mediado (realizado a travs de un mediador, de ordinario un adulto; el

profesor, los padres,... ) facilita el desarrollo de este potencial de aprendizaje y es capaz de
crear en los sujetos determinadas competencias que anteriormente no posean.
La deprivacin cultural no es otra cosa que la carencia de aprendizaje mediado. Afecta a

las habilidades cognitivas del individuo, a su estilo cognoscitivo y a su actitud ante la vida.
Manifiesta que su potencial de aprendizaje no se ha desarrollado adecuadamente y la capacidad cognitiva del individuo resulta empobrecida.
No obstante, la capacilad intelectual es recuperable, sobre todo en edades tempranas,

por medio de la intervencin cognitiva y una adecuada forma de enseanza - aprendizaje en el
aula.
El ser humano, sobre todo si es nio, como organismo consciente est abierto al cambio y
a la modificacin cognoscitiva.
El desarrollo intelectual escaso, en una determinada etapa
evolutiva, no es algo fijo e inamovible, sino modificable y mejorable por medio de una
adecuada y oportuna mediacin educativa.
La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los

estmulos del ambiente. El Cociente Intelectual (C.I.) nos indica un momento determinado
del funcionamiento intelectual, pero no es algo fijo e inamovible, sino que posee un sentido
dinmico y mudable. Esta plasticidad es mayor, sobre todo en edades tempranas. La inteligencia supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y
metacognitivas capaces de ser mejoradas por medio del aprendizaje cognitivo, ms an si ste
es significativo. Y ste a su vez desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual y
a la vez modifica el C.I.
La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus tres fases:
* La fase inicial, nos indica el momento del aprendizaje en que el alumno accede
e incorpora informacin mediante determinadas formas o estrategias de atencin y
seleccin de informacin.
* La fase de elaboracin, nos manifiesta cmo procesa, elabora, organiza y estructura toda la informacin, para resolver problemas de una manera adecuada. La
elaboracin adecuada del conocimiento permite al alumno hacer uso eficaz de la
informacin disponible.
e comunicacin, por ltimo, implica el momento y las formas de comunicacin de los resultados del proceso de pensamiento.
El potencial de aprendizaje se ve afectado por las habilidades, las destrezas y estrategias

cognitivas y metacognitivas que maneja en su proceso de aprendizaje. Juega un papel muy
relevante la evaluacin inicial o diagnstico, como una forma de valoracin de estas formas
previas de aprender sobre las cuales y por medio de las cuales cada alumno construye su
propio aprendizaje; lo que lgicamente afectar a su motivacin, posibilidades y resultados.
Desde esta perspectiva, por lo tanto, las preguntas claves que nos debemos hacer son:
qu posibilidades de aprendisaje tiene un sujeto determinado en un momento

etapa, nivel, ciclo, ao... - ?, y,
... cmo desarrollar estas posibilidades?.
En este contexto, adquieren singular importancia la enseanza de estrategias cognitivas y

metacognitivas para facilitar e incrementar el potencial de aprendizaje.
Esto significa promover, de manera fundamental, el aprender a aprender dotando al
alumno de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje
na de las formas de desarrollar el potencial de aprendizaje y facilitar el
prender a aprender consiste en el aprendizaje y uso adecuado de las

strategias cognitivas y metacognitivas que se utilizan para aprender.
En sentido amplio, el concepto de estrategia cognitiva puede entenderse como el conjunto

de procesos que sirven de base para el aprendizaje de contenidos educativos.
Se deducen, en consecuencia, algunas ideas que conviene considerar a la hora de definir
institucionamente principios y estrategias de enseanza. Pensamos que aumenta la eficacia de

nuestra propuesta pedaggica si junto con presentar los contenidos educativos de las unidades
didcticas orientamos a nuestros alumnos en tcnicas y actitudes que son bsicas y necesarias
para el aprendizaje de tales contenidos. Es decir, qu conjunto de conductas, habilidades y
normas es conveniente desarrollar para lograr mayores niveles de captacin, asimilacin, comprensin y elaboracin de los conocimientos.
Por ejemplo, sugerir cmo organizarse para
relevar informacin, cmo aprovechar acontecimientos interesantes para mejorar la comprensin y transferencia de las ideas, cmo interactuar en grupos de estudio para aprovechar el
tiempo y las capacidades de cada uno, cmo colaborar y obtener colaboracin, cmo identificar y analizar problemas, cmo elaborar informes, cmo desarrollar la inventiva y la creatividad...
Por esta razn, los prximos puntos que expondremos se refieren a algunas estrategias
cognitivas y metacognitivas relevantes para el aprendizaje, y especficamente cmo distinguirlas para promover el desarrollo del potencial de aprendizaje.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y APRENDIZAJE

Algunas estrategias cognitivas relevantes para el aprendizaje(*)
- Estrategias organizativas:
* Cmo establecer prioridades.
* Cmo programar el tiempo.
* Cmo disponer de recursos.
* Cmo conseguir hacer a tiempo las
cosas ms importantes.
*
*
*
Estrategias sociales:
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo motivar a otros.
- Estrategias para la bsqueda de informacin:

* Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia dada.
* Cmo hacer preguntas.
* Cmo usar una biblioteca.
* Cmo utilizar material de referencia.
- Estrategias de asimilacin de la informacin y retencin:
*Cmo atender y escuchar para faciltar la comprensin.
* Cmo estudiar para comprender mejor.
* Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones.
* Cmo leer con comprensin.

* Cmo registrar y controlar la comprensin,
*
*
*
Estrategias analticas:
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
- Estrategias inventivas y creativas:

* Cmo desarrollar una actividad inquisitiva.
* Cmo razonar inductivamente.
* Cmo generar ideas e hiptesis.
* Cmo organizar nuevas perspectivas y
escenarios posibles.
* Cmo evitar la fijeza funcional y otras
formas de rigidez.
* Cmo aprovechar sucesos interesantes
y extraos.
- Estrategias de comunicacin:
* Cmo organizar un informe escrito.
* Cmo comunicar oralmente.
* Como usar analogas.
* Cmo enriquecer la comunicacin con
ilustraciones o formas grficas, meta y
paralingsticas.
El Potencial de Aprendizaje tambin depende del nivel alcanzado por las estrategias
metacognitivas del sujeto que aprende.
La metacognicin est orientada a "pensar sobre el
propio pensamiento " a darse cuenta de los propios procesos del pensar y aprender. Ello
implica la posibilidad de conocerlos para mejorarlos.
El trmino metacognicin ha sido introducido por Flavell (197O), que lo define de la
significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los
t
siguiente manera : Meacognicin
propios procesos y productos cognitivos, o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo las
propiedades de informacin o datos relevantes para el aprendizaje.
Es la metacognicin la que diferencia a los expertos en un tema de los que se inician en el
mismo tema. Los expertos en un tema saben mejor cmo aprender ms todava. (Nickerson,
1988)
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento. Conocer lo que
conocemos y sabemos, cmo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo Facilita
el uso de lo sabido y, a su vez, la posibilidad d e mejora del propio conocimiento.
El docente, desde la perspectiva del aprender a aprender metacognitivo, debe ayudar a

los alumnos a :
*
- Construir tcticas cognitivas : repeticin, estructuracin, organizacin de hechos, conceptos o principios, procedimientos a usar,...
- Reconocer lo que deben aprender, es decir, explicitar las metas a conseguir.
(el alumno debe darse
ar el aprendizaje signifi-
- Elaborar los diseos y andamios (Bruner) del pensamiento, incluyendo el cun-
Beltrn (1987), concreta estas estrategias metacognitivas, del modo siguiente:
1 .- Conocimiento del conocimiento :

- Conocimiento declarativo o conocer qu hacer: Ej. : hacer un resumen puede
ayudar a mejorar el recuerdo.
- Conocimiento condiciona/ o conocer cundo y por qu emplear esa estrategia:.

Ej.: "porqu utilizar un resumen...
- Conocimiento procedimental o conocer cmo hacer:
Ej.: cmo elaborar un
resumen.
1. - Control ejecutivo :
- Evaluacin: de la persona, de ta tarea y de tas estrategias.
- Planificacion: aplicacin de tiempo y esfuerzo.
- Regulacion: capacidad del sujeto para seguir et plan trazado y comprobar su eficacia.
Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan el aprender a aprender y desarrollan

el potencial de aprendizaje. El uso de las mismas en el aula, por parte del docente (al pensar
sobre sus propios pensamientos didcticos, su forma de enseanza) y de los alumnos (al
pensar sobre sus procesos de aprendizaje, con la ayuda del profesor), resulta valioso e importante.
Para la creacin y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas resulta imprescindible la
dimensin constructivista del aprendizaje, No basta con la explicacin de las mismas por
parte del docente, sino que es necesaria una metodologia activa e investigadora, de bsqueda
inquisitiva. El uso de una metodologa heurstica (solucin de problemas) y socitica tambin
puede resultar muy til. Sin la actividad del alumno no es posible la creacin de este tipo de
estrategias y menos an su utilizacin. Es el sujeto que aprende quien trata de definir, elegir
y mejorar sus propias estrategias, pero en todo caso con la mediacin del docente y el
aprendizaje compartido. ( Romn Prez y Dez Lpez, 1991)
Enumeramos, en la siguiente pgina, algunas estrategias metacognitivas sealadas por J.

Beltrn (7 987) para ser empleadas con muchisima utilidad en el aprendizaje de jvenes y
adultos.
(Ontoria, 1994 -Pg. 1 7 )
Para entender la Teora de Ausubel y poder responder a las preguntas de este apartado es
necesario conocer la teora de la Asimilacin que para este autor es el punto central de su
planteo.
La clave, por lo tanto, del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con
las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Este proceso en consecuencia es
activo y personal y depende de las ideas o conceptos relevantes (inclusores) que posee el
alumno en su estructura cognitiva y con los que relaciona la nueva informacin.
Es decir, que para que los aprendizajes se operen significativamente, el alumno, debe
contar con conceptos inclusores que le permitan reestructurar su esquema de conocimiento,
estableciendo relaciones de sentido entre la nueva informacin y la preexistente.
De hecho, la significatividad psicolgica supone la disponibilidad de contenidos relevantes en las estructuras cognitivas de diferentes alumnos. (Ausubel, 1988)
Las ideas nuevas slo pueden aprenderse y retenerse si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles que proporcionan las anclas conceptuales,
Prob Ud de asistir a una Conferencia de un catedrtico sobre fisica cuntica contando

slo con los conocimientos adquiridos en la enseanza media -que en caso de este ejemploya qued atrs en el tiempo ?
Es probable que, al carecer de conceptos inclusores en su estructura cognoscitiva, haya
hecho un tremendo esfuerzo por comprender primero, abandonando ms tarde para retirarse o
dibujar rayas y crculos en su cuaderno de notas.
A propsito, la estructura cognoscitiva puede ser concebida como un entramado de esquemas de conocimientos, es decir, Ia informacin que se va adquiriendo durante el proceso
de aprendizaje se organiza en nuestra estructura mental mediante los esquemas de conocimiento. Un Esquema es entonces, una representacin de un aspecto de la realidad, que como
estructuras dinmicas, se van modificado como resultado de los procesos de aprendizaje. Un
nuevo conocimiento puede llevar a reestructurar varios esquemas, dadas las interconexiones
existentes entre ellos.
Con respecto a ello, no dudamos que sus esquemas de conocimiento referidos al rea de
la cual es especialista posee un grado de organizacin amplio claro y estable pero...
...con qu anclajes conceptuales cuentan sus alumnos para el aprendizaje de su

rea o disciplina en el nivel o ciclo en que se encuentran?,
.. .todos han logrado disponer de los conceptos inclusores para abordar los
---nuevos aprendizajes; o han quedado "hoyos negrosen su estructura cognitiva fruto
De aqu la importancia de trabajar en Equipos Docentes, coordinada y consensuadamente

en la propuesta curricular de las reas.
Cuando un alumno no ha logrado un aprendizaje - ya
sea en Matemticas, Lengua o en otras reas, este **dficit** le impedir abordar comprensivamente los nuevos contenidos.
El problema es grave ya que es necesario rastrear en su historia de aprendizajes previos la

instancia de quiebre en su estructura cognitiva. Fu en 3 ao de E.G.B. que cambi tres
veces de maestra?. . .
Entender el sentido de cmo y cundo se producen los aprendizajes
significativos ayuda a esclarecer la propuesta didctica, ya que:

- Debemos preocuparnos por organizar y presentar adecuadamente los contenidos
(significatividad logica).
- Debemos preocuparnos por indagar qu conocimientos previos poseen para
abordar los nuevos contenidos (significatividad psicologica):
- si son correctos: obrarn de anclas de los nuevos.
- si son errneos: plantea un doble problema; primero promover su
correccin para luego, abordar los nuevos.
- si son insuficientes: no permitirn los anclajes adecuados.
- Disear estrategias que permitan activar los conocimientos que poseen para
que, desde ellos, puedan establecer relaciones de sentido con los que les proponemos aprender. Esto no es ni ms ni menos, que disear "puentes cognitivos: es decir,
organizadores. (Ver **Para Saber Ms*.).
- Entender que este proceso debe motivar al alumno ya que slo podr aprender
si es que tiene una actitud favorable para hacerlo; porque implica esfuerzo y compromiso.
Adems es necesario entender que este aprendizaje siempre es comprensivo porque relaciona hechos, ideas y conceptos entre s.
Implica necesariamente memorizacin comprensiva y
el almacenamiento de la informacin implica una red ms o menos amplia de significados.
De aqui deducimos que el aprendizaje significativo siempre tiene una visin de

dado globalidad y que es asimismo funcional ya que permite transferir un conoento a otras reas estableciendo relaciones de sentido. Como tal es fundamental
t
-i
De hecho cunto ms rica sea la estructura cognitiva de un sujeto que aprende, mayores
redes de interconexiones relacionales lograr entre la nueva informacin y la que posee.
Algunos alumnos nos sorprenden en ocasiones planteando problemas que no se nos haban
ocurrido a nosotros sobre algunos contenidos de nuestra rea o disciplina. Habra que preguntarse Cules son los intereses de este alumno que lo han llevado a documentarse sobre un
tema que se relaciona con el que estamos enseando y lo llevan a problematizar de esta
manera.. ?
Su familia lo alienta? D e qu medios de informacin dispone...?.
Abordaremos a continuacin la explicacion de cmo se lleva a cabo elproceso de asimilacin.

Para entender dicho proceso es necesario entender qu es la Inclusin y qu aprendizaje
genera:
- Inclusin: Es la incorporacin de una nueva informacin adquirida, a las ideas ya existentes en la estructura cognitiva de un individuo. En este sentido podemos hablar de conceptos
inclusores y conceptos includos.
El concepto inclusor suele ser ms general y el includo
ms particular, pero este a su vez puede ser inclusor e incluido.
- Aprendizaje subordinado : Se parte de la idea fundamental A (ms general) para llegar

a sus componentes A.1, A.2, A.3, A.4, (ms especficos).
Ello significa que la nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya
existente.
Se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con ideas
relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad.
Se genera, pues, una diferenciacin progresiva de los conceptos existentes en varios de

nivel inferior de abstraccin. La subordinacin de los conceptos puede hacerse sin que la
nueva informacin modifique los atributos del concepto inclusor (son ejemplificadores), ni
cambie el significado de concepto inclusor.
En el proceso de enseanza, la diferenciacin progresiva consiste en partir de las ideas ms
generales para llegar a las ms concretas, desglosando progresivamente los conceptos en
subconceptos.
Ej.: Si se ensea los mamferos, este concepto est subordinado al concepto de animal.
A su vez este concepto lo est de ser vivo.
En consecuencia, la Diferenciacin Progresiva supone, en el proceso de enseanza, partir de
ideas ms generales para llegar a las ms concretas. Y se trata de diferenciar progresivamente los
conceptos en subconceptos.
- Aprendizaje supraordenado : Cuando se aprende una nueva proposicin bajo la cual

estn incluidas ideas establecidas ya en su estructura. Se reconoce que las ideas A. 1, A.2,
A.3, A.4 son una derivacin de la idea A. Tratan de explicitar la idea A. Suele ir de abajo
-arriba.
A1.. A.2... A.3.. A-4
he la Provincia de Santa Fe
De acuerdo a ello, en Aprendizaje Supraordenado el proceso es inverso al Subordinado o

proceso de diferenciacin progresiva, en el que los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognitivas son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad
que los nuevos a aprender. Con la informacin adquirida los conceptos ya existentes se
reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajo - arriba y se
produce una reconciliacion integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos que
da lugar a otro ms general (supraordenados). Cuando se buscan diferencias, comparaciones
y semejanzas entre los conceptos, se facilita esta reconciliacin conceptual. Cuando un concepto se integra en otro concepto ms general posee una consonancia cognitiva o reconcilia-
cion integradora.
En la reconciliacion integradora; con la informacin adquirida, los conceptos ya existentes
se reorgarnizan y adquieren nuevo significado. El establecer diferencias, comparaciones y
semejanzas entre los conceptos facilita esta reconciliacin conceptual.
Ej. de aprendizaje supraordinado:
Si he ensenado mamferos, animales y seres vivos e
introduzco las categoras de seres orgnicos en contraposicin a los inorgnicos. El concepto de ser orgnico es ms general y produce una reconciliacion integradora al generar una reorganizacin de la estructura cognitiva del alumno.-
La Disonancia Cognitiva (Festinger, 1957) surge cuando aparecen dos conceptos antitticos
y contradictorios o no integrados adecuadamente. Esta disonancia desaparece cuando se logra
la reconciliacin integradora.
Aprendizaje combinatoria/? se da cuando una proposicin, no se relaciona con ideas supra

o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero s con el fondo general de la misma.
As se puede buscar la relacin existente entre A, B, C, y D, tratando de buscar sus elementos comunes.
El Aprendizaje Combinatorio consiste, en consecuencia, en la relacin que se establece

(de una forma general) entre los nuevos conceptos con la estructura cognitiva ya existente,
pero sin producirse la inclusin (subordinacin o supraordenacin). Se apoya en la bsqueda
de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relacin de supra o subordinacin.
No hay jerarquas conceptuales.
Cuando Novak explicita los fundamentos tericos del mapa conceptual, aclara que se trata
de una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel, y que aplica los principios de la Teoria de la Asimilacin.
Como tal, todo Mapa Conceptual debe respetar los principios de Diferenciacin Progresiva y Reconciliacin Integradora que se expresan fundamentalmente en una adecuada
jerarquizacin conceptual.
(Sugerimos ver este tema en Para Saber Ms**).
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional Modulo 2-
Desde los ejemplos anteriores y desde toda la fundamentacin previa advertimos que se
verifica realmente un aprendizaje significativo, cuando el significado logico de/ contenido a
aprender se convierte en significado psicologico.

Cmo se da este proceso?
Moreira (1992), citado por Novak (1993), realiza unas interesantes puntualizaciones en
relacin con el significado y el aprendizaje significativo que vamos a considerar a continuacin.
Para este investigador educacional la adquisicin y retencin de un cuerpo de conocimientos, implica la adquisicin y retencin de un cuerpo de significados que son producto del
aprendizaje significativo. Adems, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la
consumacin de un proceso de aprendizaje significativo.
Moreira se refiere a los significados lgicos y psicolgicos.
El significado lgico alude al
significado inherente al material de aprendizaje. Este material contiene significado lgico cuando puede relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria con ideas adecuadas preexistentes
en la estructura cognitiva.
El significado lgico es funcin exclusiva de la naturaleza del
material. El significado psicolgico se refiere a la experiencia cognoscitiva idiosincratica del

alumno. Para este autor es la relacionabilidad intencionada y sustancial del material Igicamente significativo con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que convierte al
material potencialmente significativo para l.
El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en psicolgico.
Para que surja en el alumno el significado psicolgico, no basta con que los
materiales que se le presenten tengan significado lgico, sino que el alumno debe
poseer una estructura cognitiva adecuada. Adems, debe exhibir una actitud posi-
tiva hacia el aprendizaje significativo, es decir debe realizar un esfuerzo deliberado

para relacionar de manera sustancial y no al pie de la letra el material a aprender,
con su estructura cognitiva. Independientemente de cunto significado potencial sea
inherente al material de aprendizaje, si existe una actitud deliberada por parte del
alumno, de memorizarlo de manera literal y no sustantiva, tanto el proceso del
aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado. Y viceversa, con independencia de la actitud o disposicin del alumno, si la
tarea del aprendizaje no es potencialmente significativa y adems, no es relacionable,
deliberada y sustancialmente, con su estructura cognitiva, ni el proceso ni los resultados del aprendizaje sern significativos.
El significado psicolgico es un fenmeno idiosincratico (*). Cuando un alumno
aprende un material de aprendizaje lgicamente significativo, este material pierde
automticamente su caracterstica de no idiosincrtico. A pesar de esa especificidad individual de los significados psicolgicos atribuidos a los conceptos y proposiciones,
y por lo tanto de su diversidad,- entre los individuos pertenecientes a
una cultura determinada, existe suficiente dosis de intersubjetividad para que se

facilite la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
(*) Idiosincrtico: Propio de un individuo. Caracteriza su peculiar manera de ser.
Sin duda la educacin escolar debe asegurar la construccin de aprendizajes significativos tanto de los contenidos conceptuales o de tipo procedimental, como con-tenidos relativos a valores, normas y actitudes.
Carece de sentido polemizar sobre en cules de ellos ha de centrarse la atencin. Lo

importante est en la consecucion de aprendizajes significativos frente a los meramente repetitivos.
Sabemos que si se producen aprendizajes verdaderamente significativos, aseguramos la
funcionalidad de lo aprendido de manera tal, que los conocimientos adquiridos puedan ser
utilizados en las circunstancias reales en las que el alumno lo necesite. Por lo tanto, cuanto ms
complejas sean las relaciones entre los nuevos conocimientos y la estructura conceptual del
alumno, mayor ser el nivel de significatividad del aprendizaje, y mayor su funcionalidad, al
establecerse conexiones con una gran variedad de nuevas situaciones y contenidos.
La tarea de ensear debe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alum-
nos realicen aprendizajes significativos por solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender.
Por lo tanto, hay que prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas
de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, lo que implica el desarrollo asimismo de estrategias metacognitivas de autoevaluacin.
Con respecto al proceso de memorizacin, sabemos hoy, que todo aprendizaje significativo supone memorizacin
comprensiva.
La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar

nuevos aprendizajes. Cunto ms rica sea la estructura cognitiva donde se almacenan la informacin y los aprendizajes realizados, ms fcil ser poder realizar aprendizajes significativos
por uno mismo.
Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que

el alumno posee. La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de
F
esquemas de conocimiento que recogen una serie de informaciones, ms o menos

organizadas, ms o menos adecuadas a la realidad. Estos tienen complejas relaciones
entre s.
Durante el proceso de aprendizaje el alumno debera recibir una informacin que entre en
contradiccin con los conocimientos que ya posee y que de ese modo rompa el equilibrio
inicial de sus esquemas de conocimiento.
Si la tarea o informacin que se le propone se aleja excesivamente de su capacidad, no
conseguir conectar con los conocimientos previos, ya que no los dispone, por lo tanto no se
obrar aprendizaje alguno. Si por el contrario, la propuesta es sumamente simple y familiar la

resolver automticamente desde lo que ya conoce, sin generar modificacin alguna en sus
esquemas de conocimiento.
Disear estrategias didcticas adecuadas de desequilibracion y de posterior

reequilibracin es un desafo importante para la determinacin del grado y del tipo de
ayuda pedaggica a brindar.
La intensa actividad que debe desarrollar el alumno para aprender -actividad que consiste
en establecer relaciones de sentido los esquemas de conocimiento ya existentes - es parte de
una actividad interpersonal en la cul l es uno de los polos.
En virtud de lo explicado desde Vygotsky con la Zona de Desarrollo Prximo, el docente
debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno no puede realizar solo
pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente,
Por lo tanto, el proceso educativo escolar, es un proceso interactivo, docente - alumno

o alumno -alumno. Proceso en el que siempre existe una interaccin intencional responsable.
a mejor ayuda pedaggica es la que se puede ajustar a diferentes grados de necesidades.
En la interaccin alumno - alumno deben favorecerse trabajos cooperativos provocando

conflictos socio-cognitivos moderadamente discrepantes, en un marco de relaciones en el que
predominan la aceptacin, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. Interacciones que
generen sentimientos de seguridad y que contribuyan al desarrollo de la autoestima. (Se
consultaron distintas fuentes bibliogrficas especialmente el Diseo Curricular Base - M.E.C.
Madrid - 1 9 8 9 ) .
Orintaciones Metodolgicas
1 - La actividad constructiva del alumno es factor decisivo de la realizacin de los
aprendizajes escolares.
2- El docente
acta como gua y mediador para facilitar la construccin de
aprendizajes significativos. Debe proporcionar oportunidades para poner en prctica

los nuevos conocimientos, propiciar en las actividades la reflexin de lo personal, de
lo realizado y la elaboracin de conclusiones respecto a lo que se ha aprendido.
3- El proceso de enseanza ha de ser presidido por la necesidad de garantizar la
funcionalidad de los aprendizajes.
4- La funcionalidad del aprendizaje no es nicamente la construccin de conociabilidades y estrategias de
dizaje (aprender a apren-
5- Los contenidos deben presentarse con una estructuracin clara de sus relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una misma rea y entre
contenidos de distintas reas.
6- El docente debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del

alumnado. Las tres vas existentes para el tratamiento de la diversidad (adaptaciones
curriculares, espacio de opcionalidad y diversificacin curricular) deben ser consideradas como caminos complementarios.
7- La conveniencia de atender a la diversidad del alumnado exige asumir las
diferencias en el interior del grupo-clase como algo caracterstico del quehacer pedaggico.
8- La organizacin del currculum en reas a cargo de docentes especialistas,

confiere gran importancia al trabajo del equipo docente.
9- La informacin que suministra la evaluacin formativa debe servir como punto
de referencia para la actualizacin pedaggica. Por ello debe llevarse a cabo de forma
continua.
10- Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos mismos de enseanza.
11 - Es necesario que el alumno participe en el proceso a travs de la autoevaluacin
y la coevaluacin, y que los docentes evalen cmo evalan.
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T. E. B. E.
Ferdinando Planifica un viaje y estudia dos mapas distintos de carreteras.
Una nica carretera que lo
Existe una red de carrete-
lleva a su lugar de destino. No
ras. Muchos caminos para Ile-
hay opciones.
gar a su lugar de destino. Hay

tantas opciones como paisajes
a descubrir.. .
l- Qu relacin se puede plantear entre estas dos alternativas o

maneras de iniciar el viaje y recorrer el camino y el currculum abierto y el currculum cerrado?
2- Qu expectativas y temores se pueden suscitar en cada caso?
3- Cul ha sido su habitual forma de viajar curricularmente?
4- En la actualidad... Qu opcin Usted prefiere y por qu?
Actividades Sugeridas para Reflexionar, Participar y

construir"
Para Reflexionar y Construir Aprendizajes Significativos:
aprenden significativamente cuando
plantea un desafo a resolver.
* Activan sus ideas previas.
rticipan activamente.
Atribuyen significado a lo que aprenden.
Desarrollan
Actividad
Nro. 2
su
potencial
de
aprendizaje.
* Se tienen en cuenta sus intereses y necesidades.
Interactan con sus compaeros.
* Se comprometen en su proceso de aprendizaje.
Podra fundamentar cada uno de estos principios?.

Agregara algn otro? Cul?.
Estamos en Sala de Profesores. Escuchamos este dilogo.
Juan Pablo: Despes de leer el Documento 4 que nos lleg en

estos das, qued preocupado. Cmo puede ser que la propuesta
me hable de un Currculum flexible, abierto, sujeto a investigacin, si
durante aos desarrollamos nuestra prctica docente sin salirnos de lo
establecido?.
Andrs: Creo que ya era el momento de tener un modelo pedaggico ms flexible, que adems priorice el cmo se aprende y el para
que...
ms all del qu; en los programas anteriores lo nico que
importaba era cunto se aprenda!!
Cristina: Pero eso nosotros ya lo tenamos en cuenta al respetar los

intereses y necesidades del alumno... para m aprende haciendo y
no de otro modo.!
Marta: eso ya lo venimos haciendo hace mucho.. . pero desde mi

experiencia les dir que no siempre resulta. Tanta actividad y despus
no aprenden nada!! Para m lo importante es machacar hasta que
aprendan...!
Andrs: Si pons tanto nfasis en reforzar y darle todo digerido

qu espacio les dejs a los chicos para que piensen?.
Marta: Yo propongo.. . y si me responden es porque piensan, a las

pruebas me remito.. .
Juan Pablo: A m me dan resultado las clases expositivas. Luego

surgen las preguntas y as se van afianzando los conocimientos.
Actividades
sugeridas para
Reflexionar; Participar y Construir"
Cristina: Yo pretendo que ellos sean los protagonistas, por eso

recurro poco a las clases expositivas. En fin.. . tenemos puntos de
vista diferentes.. .
Andrs: Yo tambin aspiro a que se sientan y sean protagonistas,

pero al plantear la solucin de problemas con investigacin y dems.. . a veces necesito intervenir para ayudarlos. La idea es que
puedan avanzar y construir, pero eso depende de cada uno y claro,
fundamentalmente de sus ganas. . . Creo que en muchas cuestiones,
aunque pensemos diferente, coincidimos, o no?
Para Reflexionar:
- Reconocen algunos modelos pedaggicos en este dilogo?
Actividad
Nro. 3
- Con cul de los interlocutores se identifica Usted?
- Considera que en la prctica pedaggica existe un modelo puro?

Fundamente su respuesta.

construir"
Les sugerimos la lectura del siguiente cuento de M. Menapace de
su libro Cuentos Rodados. Editorial Patria Grande, 1997. Pg. 77.
Qu implicaciones podemos hacer respecto al Potencial de

Aprendizaje.. .?
Una vez un catamarqueo, que andaba repechando la cordillera,

encontr entre las rocas de las cumbres un extrao huevo. Era demasiado grande para ser de gallina. Adems hubiera sido difcil que este
animal llegara hasta all para depositarlo. Y resull taba demasiado chico para ser de avestruz.
No sabiendo lo que era, decidi llevrselo
Cuando lleg a su
casa, se lo entreg a la patrona, que justamente tena una pava

enpollando una nidada de huevos recin colocados. Viendo que ms
o menos era del tamao de los otros, fu y lo coloc tambin a ste
debajo de la pava clueca.
Dio la casualidad que, para cuando empezaron a romper los cascarones los pavitos, tambin lo hizo el pichn que se empollaba en el
huevo trado de las cumbres. Y aunque result un animalito no del
todo igual, no desentonaba demasiado del resto de la nidada. Y sin
embargo se trataba de un pichn de cndor. Si seor, de cndor,
como Usted oye. Aunque haba nacido al calor de la pava clueca, la
vida le vena de otra fuente.
Como no tena de donde aprender otra cosa, el bichito imit lo

que vea hacer. Piaba como los otros pavitos, y segua a la pava
grande en busca de gusanitos, semillas y desperdicios. Escarbaba la
tierra, y a los saltos trataba de arrancar las frutillas maduras del tutia.
.I,
Viva en el gallinero, y le tena miedo a los cuzcos lanudos que muchas veces venan a disputarle lo que la patrona tiraba en el patio de
atrs, despus de las comidas. De noche se suba a las ramas del
algarrobo por miedo de las comadrejas y otras alimaas. Viva totalmente en la pavada, haciendo lo que vea hacer a los dems.
Actividades
Sugeridas para
Reflexionar, Partitipar y Construir
A veces se senta un poco extrao. Sobre todo cuando tena oportunidad de estar a solas. Pero no era frecuente que lo dejaran solo. El
pavo no aguanta la soledad, ni soporta que otros se dediquen a ella.
Es bicho de andar siempre en bandada sacando pecho para impresio-
nar, abriendo la cola y arrastrando el ala. Cualquier cosa que los

impresione es inmediatamente respondida con una sonora burla. Cosa
muy tpica de estos pajarones, que a pesar de ser grandes, no vuelan.
Un medioda de cielo claro y nubes blancas all en las alturas,

nuestro animalito qued sorprendido al ver unas extraas aves que
planeaban majestuosas, casi sin mover las alas. Sinti como un sacudn
en lo profundo de su ser. Algo as como un llamado viejo que quera
despertarlo en lo ntimo de sus fibras. Sus ojos acostumbrados a mirar
siempre el suelo en busca de comida, no lograban distinguir lo que
suceda en las alturas. Pero su corazn despert a una nostalgia poderosa. Y l, por qu no volaba as? El corazn le lati apresurado y
ansioso.
Actividad
Nro. 4
Pero en ese momento, se le acerc una pava preguntndole lo que

estaba haciendo. Se ri de l cuando sinti su confidencia. Le dijo
que era un romntico, y que se dejara de tonteras. Ellos estaban en
otra cosa. Tena que ser realista y acompaarla a un lugar donde haba
encontrado mucha frutita madura y todo tipo de gusanos.
Desorientado el pobre animalito se dej sacar de su embrujo y

sigui a su compaera que lo devolvi a la pavada. Retorn su vida
normal, siempre atormentado por una profunda insatisfaccin interior
que lo haca sentir extrao.
Nunca descubri su verdadera identidad de cndor. Y llegado a

viejo, un
da muri. S, lamentablemente muri en la pavada como
haba vivido.
iY pensar que haba nacido para las cumbres!

..- construir"
Les proponemos la lectura de la siguiente Fbula tomada de Orrea
de Munilla, Elsa: Sicologa de la Educacin. Editorial Braga. Buenos Aires. Pg. 1 3 2 .
El Currculum de la Escuela del Bosque
E l guila era un chico problema y recibi muchas malas notas en

conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los dems en
el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en
hacerlo a su manera.
Al t e r m i n a r
el ao, una anguila anormal que poda nadar
bresalientemente, y tambin correr, trepar y volar un poco, obtuvo

promedio superior y la medalla al mejor alumno...
Siguiendo con la fbula:

- Si Usted asumiera la direccin de esta Escuela Qu cambios
curriculares hara?
- En orden a esos cambios Qu nueva identidad le dara a su

Escuela.. .?
"Activdad
Nro. 5
- Cmo elaborara en consecuencia la Imagen Objetivo de esta

Institucin?
- Qu decisiones deberan tomar los Equipos Docentes?
- Reescriba la fbula.
Cambiemos el final de esta historia
Les proponemos leer Los elefantes del circo y, de la situacin

que en este breve texto se presenta, reflexionar.
El elefante puede, sin dificultad alguna, levantar con su trompa un

peso mayor a una tonelada. Sin embargo, ha notado usted cuando
n. dbiles los atan con una

o importa cunto luchen por
eden ni romper la cadena ni
y grande un elefante llegue
-a ser, l sigue creyendo mientras tenga la pata amarrada y vea la
- Puede ser transferida esta situacin a determinados

condicionamientos que pueden generarse en la Familia, en la Escuela y en la Sociedad?
- Podran dar ejemplos a traves de mandatos (estacas) tales como:
* No servs para....
* Siempre comets errores.. . .
* Es mejor que lo haga yo porque vos te equivocs....
* Si haces esto te va a dar mucho trabajo.. . .
* Qu lento para resolver..
* Por qu no aprendes de Andrea que lo hace bien. ..?

* iQu tronco para moverse...!
- Si cambiamos esta historia hay que cambiar mandatos restrictivos
y negativos por sugerencias que generen actitudes positivas de
autoconfianza y autoestima. Cmo las formularan?

Construir
Las Barreras Invisibles
En un famoso acuario, colocaron en uno de los enormes tanques a

u n a barracuda y un diminuto pez, separndolos por medio de una
divisin de cristal.
Sin percatarse de la divisin, la barracuda sin demora atac al

pececito, pero se top con la divisin. Despus de intentarlo varias
veces y de golpearse repetidamente, finalmente desisti. Luego quitaron la divisin, pero la barracuda nicamente nadaba hasta el lugar
donde antes estaba la divisin... porque segua creyendo que la divisin an exista.
Reflexionemos untos:
Actividad
Nro. 7
Q u s i m i l i t u d p u e d e tener esta historia con la articulacin

interniveles e interinstituciones?
Qu proyeccin podemos hacer haca la articulacin intraciclo,

especialmente en el tercer Ciclo de la E.G.B.?
BIBLIOGRAFA
Alvarez, L.; Soler, E.; Hernndez, J. (1995). Proyecto Educativo Proyecto Curricular y Programacin del aula. Coleccin Educ. y Reforma. Ed.
SM; Madrid.-
Ander Egg, E. (1994). Interdisciplinariedad en Educacin; Ed. Magisterio del Ro de la Plata; Buenos Aires.-
Ausubel, D. (1986). Psicologa Educativa. Ed. Trillas; Mxico.-
Barrn Ruiz, A. (1991). Aprendizaje por Descubrimiento. Ed. Universidad de Salamanca y Amaru Ediciones; Espaa.-
Bartolom Pina, M. (1990). Evaluacin y Optimizacin de los Diseos de

o
Intervencin. Revista de Invest. Educativa - val. 8, N 16. Facultad de
Pedagoga; Universidad de Barcelona.-
Beard, Ruth (1971) Psicologa Evolutiva de Piaget, Kapelusz, Bs. As.
Beltrn, J. (1993). Procesos, Estrategias y Tcnicas de aprendizaje. Ed.

Sntesis; Madrid.-
Beltrn, J. y otros (1987). Psicologa de la Educacin. Ed. Eudema;

Madrid.-
Bettoni, A.; Poggo, M.; Teobaldo, /V. (1995). Evaluacin, nuevos significados para una prctica compleja. Ed. Kapelusz; Buenos Aires.-
Blanco, R.; Gmez, M.; Ruiz, J. (1992). Las necesidades educativas

especiales en la escuela ordinaria. T.2.; Currculum. Centro Nac. de Recursos para la Educacin Especial; Madrid.-
BlBLIOGRAFIA
Bolea, E.; Mras, N. (1994). Intenciones Educativas Monogrfico. Proo
yectos Curriculares; Cuaderno de Pedagoga N 223. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Co//, C. (1989). Diseo Curricular Base y Proyectos Curriculares. Cuadero

no de Pedagoga N 168. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Co//, C. (1990). Aprendizaje escolar y construccin de conocimiento. Ed.

Paids, Barcelona.-
Co//, C. (1994). Psicologa y Currculum. Ed. Paids; Barcelona.-
Co//, C.; Martin, E. (1994). Aprendiendo de la experiencia Monogrfico:

o
Proyecto Curriculares. Cuadernos de Pedagoga N 223. Ed. Fontalba;
Barcelona.-
De/ Carmen, L.; Zabala, A. Del Proyecto Educativo a la Programacindel

aula. Coleccin El Lpiz. Ed. Grao; Barcelona.-
Echeita, G,; Martin, E.; Junoy, M. (1992). Las necesidades educativas

especiales en la escuela ordinaria. T.3. Base psicopedaggicas. Centro
Nac. de Recursos para la Educ. Especial; Madrid.-
Eggleston, J. (1980). Sociologa del Currculo escolar. Ed. Troquel; Buenos Aires.-
Ferreyra, H.; Batistn, Y (1996). El Currculum como desafo Institucional.

Ed. Novedades Educativas; Buenos Aires.Gimeno Sacristn, J. (1991). En Prlogo a la Edicin Espaola de Investigacin y desarrollo del currculum. L. Stenhouse, 3 Ed.. Morata; Madrid.-
BIBLIOGRAFIA
Gimeno Sacristn, J. (1988 ). El Currculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata; Madrid.-
Gimeno Sacristn, J; Prez Gmez, A. (1983). La enseanza: su teora

y prctica. Akal Editor; Madrid-
Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A. - 1985 - La enseanza: su teora

y su prctica- Akal Editor - Madrid.-
Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A. - 1993 - Comprender y transformar la enseanza - Ed. Morata - 2; Madrid.-
Glosario de la Transformacin Educativa - 1996 - N 1 - M.E.C. Prov. de

Santa Fe.-
Gonzlez, F; Novak, J - 1993 - Aprendizaje significativo, tcnicas y aplicacin - Ed. Cincel - Buenos Aires.-
Guzmn, J.; Rojas, G. - 1993 - Implicaciones Educativas de seis teoras

psicolgicas - Facultad de Psicologa - Dep. de Psic. Educ. - UNAM.-
Hatf Pastorino, Sarle, Spinelli, Violante, Windler - 1996 - Nivel Inicial,

Aportes para una Didctica - Ed. El Ateneo - Buenos Aires.-
Hernndez, F.; Ventura, M. - 1995 - La organizacin del currculum por

proyectos de Trabajos - Ed. Grav - Barcelona.-
lmbernon, E - 1995 - La programacin de las tareas del aula - Ed. Mag.

del Ro de la Plata - Buenos Aires.-
BIBLIOGRAFIA
Kemnis, S. - 1988 - El Currculum: ms all de la teora de la reproduc
cin Ed. Morata - Madrid.-
ley Federa/ de Educacin (1994). Ley 24195. M.C. y E.. Buenos Aires.-
Libro Blanco de la Reforma (1990). M.E.C.. Proyecto y Programacin

Curriculares. Madrid.-
Echeita, G.; Martn, E.; Junoy M. (1992). Las necesidades educativas

especiales en la escuela ordinaria. T.3. Base psicopedaggicas. Centro
Nac. de Recursos para la Educ. Especial; Madrid.-
Eggleston, J. (1980). Sociologa del Currculo escolar. Ed. Troquel; Buenos Aires.-
Ferreyra, H.; Batistn, V (1996). El Currculum como desafo Institucional.

Ed. Novedades Educativas; Buenos Aires.-
Gimeno Sacristn, J. (1991). En Prlogo a la Edicin Espaola de

Investigacin y desarrollo del currculum. L. Stenhouse, 3 Ed. Morata;
Madrid.-
Gimeno Sacristn, J. (1988). El Currculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata; Madrid.-
Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A. (1983). La enseanza: su teoria

y prctica. Akal Editor; Madrid-
Gimeno Sacristn, J; Prez Gmez, A. (1985). La enseanza: su teora

y su prctica. Akal Editor; Madrid.-
BIBLIOGRAFIA
Gimeno Sacristn, J; Prez Gmez, A. (1993). Comprender y transformarla enseanza. Ed. Morata - 2O; Madrid.-
Glosario de la Transformacin Educativa (1996). N 1. M.E.C.; Prov. de

Santa Fe.-
Gonzlez, E; Novak, J (1993). Aprendizaje significativo, tcnicas y aplicacin. Ed. Cincel; Buenos Aires.-
Guzmn, J; Rojas, G. (1993). Implicaciones Educativas de seis teoras

psicolgicas. Facultad de Psicologa; Dep. de Psic. Educ.; UNAM.-
Harf Pastorino, Sarle, Spinelli, Violante, Windler (1996). Nivel Inicial,

Aportes para una Didctica. Ed. El Ateneo; Buenos Aires.-
Hernndez, E; Ventura, M. (1995). La organizacin del currculum por

proyectos de Trabajos. Ed. Grav; Barcelona.-
lmbernn, E (1995). La programacin de las tareas del aula. Ed. Mag.

del Ro de la Plata; Buenos Aires.-
Kemmis, S. (1988). El Currculum: ms all de la teora de la reproduc

cin. Ed. Morata; Madrid.-
Ley Federa/ de Educacin (1994). Ley 24195. M.C. y E.; Buenos Aires.-
Libro Blanco de la Reforma (1990). M.E.C. Proyecto y Programacin

Curriculares. Madrid.M.E.C. Diseo Curricular Base (1989). Madrid.-
BIBLIOGRAFIA
M.E.C. Santa Fe. Dir Prov. de Ed. Inicial, Primaria, Especial y Fsica
(1996). Nos hacemos preguntas. Compartimos algunas idas; Santa
Fe.-
Maddoni, P; Gluz, N, (1995). El Proyecto Curricular. Ser y Expresar. Ed.

Estelar S.A. Buenos Aires.-
Martin Ortega, E. (1994). Los instrumentos de la planificacin de la prctica docente. Rev. Aula; Espaa.-
Mauri: So/e, de/ Carmen y Zabala (1990). El Currculum en el Centro

Educativo. ICE. Horsori; Barcelona.-
Menapace, M, (1983). Cuentos Rodados. Ed. Patria Grande; Buenos Aires.-
M.E.C. de la Pca. de Santa Fe (1996). Documento 1. Serie T.E.B.E. (diciembre). Equipo de Planificacin y Gestin Educativa.-
Monogrfico Tendencia Educativa Hoy (1996). Cuaderno de Pedagogia

o
N 253. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Nieto, J. (1992). De la LOGSE al Proyecto Curricular de centro. Ed. C.C.S.;

Madrid.-
Novak, J. D. (1982). Teora y prctica de la Educacin. Anaya; Salamanca.-
Novak, JD. (1988). Aprender a Aprender. Ed. Martnez Roca; Barcelona.-
BlBLIOGRAFIA
Ontoria, A. (1995). Los mapas conceptuales, su aplicacin en el aula;
Ed. Magisterio del Ro de la Plata - Buenos Aires.-
Orrea de Munilla, E.. Psicologa de la Educacin. Ed. Braga, pag.132;

Buenos Aires.-
Poggi, M. (1995). Apuntes y aportes para la gestin curricular (Compilacin). Ed. Kapelusz; Buenos Aires.-
Pozo, J (1989). Teora cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata; Madrid.-
Pozo, J . Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga* 175. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Resolucin 33/97 (1997). Consejo Federal de Cultura y Educacin. Buenos Aires .-
Salinas, D.. Desarrollo Curricular y direccin de centros en Frigerio, G.,

De aqu y de all. Texto sobre la Institucin Educativa y su Direccin
(Compilacin).-
Salinas, D. (1995). Currculum, racionalidad y discurso didctico en Apuntes y aportes para la gestin curricular (Compilacin). Ed. Kapelusz; Buenos Aires.-
Snchez lniesta, T: (1994). La construccin del aprendizaje en el aula.

Ed. Magisterio del Ro de la Plata; Buenos Aires.-
Sancho, M.J. Los profesores y el currculum. Cuaderno de Educacin.

ICE, Horsori; Barcelona.-
BIBLIOGRAFIA
Sarramona, J. (1991). Bases Pedaggicas del Diseo Curricular. Cuadero
no de Pedagoga N 139. Ed. Fontalba; Barcelona.o
Stenhouse, 1. (1984). Investigacin y desarrollo del Currculum. 1 Ed.

Morata; Madrid.-
Stenhouse, L. (1991). Investigacin y desarrollo del Currculum. 3 Ed.

Morata; Madrid.-
Tecnologa de la Educacin. Lxico. Cs. de la Educacin. Ed. Santillana;

Madrid.-
Valls, E. (1993). Los Procedimientos, Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin; Ed. ICE, Horsori; Barcelona.-
Zabala Vidiella, A. (1995). La prctica educativa. Como ensear. Coleccin El Lapiz. Ed. Grao; Barcelona.-
Zabala Vidiella, A. (1995). Los enfoques didcticos en Coll C. y otros El

Constructivismo en el aula. Biblioteca del aula: Barcelona.-
Zabalza, M.A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Ed. Narcea; Madrid.-
Para Saber
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T. E . B. E.
Ministerio de Edu
,_._ _ -~ __._. .._.__ _--~. ._.
LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS. PAPEL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO.
INTERACCIONES EDUCATIVAS: PAPEL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO
El abordaje de los procesos de aprendizaje implican una necesaria referencia a los procesos de
enseanza, y a los puentes y articulaciones que se establecen entre unos y otros.
El aprendizaje escolar se enmarca en lo que algunos autores han denominado relacin educativa. La misma, no es otra cosa que el encuentro entre el alumno y el conocimiento que ocurre en el
aula, posibilitado por la propuesta del docente, cuyo papel es, en esta interaccin, diferente a la del
alumno porque:
- posee un dominio mayor y diferente sobre un campo determinado del saber, y
sobre el ejercicio profesional de la docencia;
- tiene la responsabilidad de organizar situaciones de enseanza que promueven
los aprendizajes de los alumnos (Poggi, 1995). . ..hay situacin didctica cada
vez que se pueda caracterizar una intencin de ensear, un saber a un alumno
por parte de un profesor, y cada vez que los mecanismos socialmente definidos
se instituyen para que esto ocurra(*).
Sabemos que los docentes pueden utilizar diversas estrategias en la estructuracin de

las interacciones educativas.
Ello, desde la posicin de mediadores entre los alumnos y la cultura y atendiendo fundamentalmente a la diversidad de los mismos y de las situaciones de enseanza-aprendizaje
que requerirn, a veces explicar, otras sugerir... porque son diversos los alumnos y diversas
las situaciones en que ellos tienen que aprender.
En buena lgica constructivista, parece adecuado pensar en una organizacin que favorezca
interacciones a distinto nivel: en relacin al grupo-clase, con ocasin de una exposicin; en relacin
a grupos de trabajo, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permiten
ayudar de forma ms especfica a los alumnos; etc. De esa forma se facilita la posibilidad de realizar
seguimientos y ayudas apropiadas que es uno de los pilares en que se apoya la tarea de ensear.
(*) Joshua y Dupin, 1993 -Citado en Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular M.Poggi, 1995,
Kapelusz.
El otro pilar lo constituye la plasticidad, es decir la posibilidad de intervenir de forma diferenciada

y contingente a las necesidades que presentan los alumnos. Esta caracterstica se facilita (Sol,
1991):
1) Cuando existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un
paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta preocupado pero al mismo
tiempo con confianza para pedir ayuda.
2) Cuando la planificacin y organizacin de la clase aligeran la tarea del docente y le permiten
atender a los alumnos de forma ms individualizada; ello implica disponer de recursos -materiales
curriculares, didcticos- de uso autnomo por parte de los alumnos, y una organizacin que favorezca ese trabajo.
3) Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde diversos
puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria para que puedan atribuir algn significado,
sino que, adems, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza.
Una interpretacin constructivista de la enseanza se articula en torno al principio de la
actividad mental de los alumnos -y, por tanto, tambin en el de diversidad-. Sin embargo,
ituar en el eje al alumno activo no significa promover un activismo, ni tampoco significa
bicar al docente en un papel secundario.
_
---Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaclones, la generalizacin y la actuacin autnoma, supone que el alumno comprende qu
hace y por que lo hace, y tiene conciencia, al nivel que sea, del proceso que est siguiendo;
eso es lo que le permite percatarse de sus dificultades, y si es necesario, pedir ayuda. Es
tambin lo que le permite experimentar que aprende, lo que sin duda le motiva a continuar
con su esfuerzo.
Pero, que esto ocurra no es una cuestin de azar. Que el alumno comprenda lo que hace
depende, en buen grado, de que su docente sea capaz de ayudarle a comprenderlo,
a que vea el sentido de lo que aprenden ; es decir, depende de cmo se presenta, de
cmo intenta motivarle, de la medida en que le hace sentir que su aportacin va a
ser necesaria para aprender. Que pueda establecer relaciones depende, tambin,
del grado en que el docente ayuda a recuperar lo que ya se posee, seala los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y con mayores posibilidades
de anclar con lo que los alumnos conocen; depende, por supuesto, de la organizacin de que dota a los contenidos. Que el alumno pueda seguir el proceso y ubicarse en l, depende tambin de/ grado en que el docente, con sus sintess y
recapitulaciones, con sus referencias a lo que ya se hizo y a lo que resta por hacer,
contribuya a ello.
Los criterios que el docente puede ir transmitiendo acerca de lo que constituye una realizacin
adecuada, contribuyen sin duda, a que los alumnos puedan ir evaluando sus competencias y aprovechando las ayudas que se le ofrecen, incluso, demandarlas.
Aunque la concepcin constructivista no prescribe una metodologa concreta, su esencia es contraria a planteamientos homogeneizadores de la enseanza, por cuanto parte del
principio de la diversidad. Su esencia es tambin contraria a propuestas en las que el alumno reacciona ms que acta, reproduce ms que construye. Por las mismas razones, caben en esta concepcin toda aquellas metodologas que se basan en la actividad conjunta
de los alumnos y del docente, que encuentran su fundamento en el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo (Vygotsky). Ven la enseanza como un proceso de construccin compartido de significados, orientados a la autonoma del alumno, sin la cual difcilmente se
lograra coronar con xito la construccin de significados que debera caracterizar al apren-
(Adaptado de Antoni Zabala, 1995)
__
El Siguiente cuadro ilustra acerca del nuevo rol docente desde una nueva concepcin de escuela:
El Rol del Docente
UNA
ESCUELA
1) M.C.E. de la Nacin. S.P.E.E. (1996). Los Docentes (Cuadernillo 4). Cuad. La Transformacin del Sistema Educativo, Bs. As.
2) Merc de Lebrer y Montse Jover. Los Lmites del Aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga N
243. Ed. Fontalba, Barcelona.
3) Poggi, M. (Comp.) (1995). Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular. Ed. Kapelusz, Bs.
As.
4) UNESCO-OREALC (Dic. de 1996). La Profesin Docente y el Desarrollo de la Educacin en
Amrica Latina y el Caribe. Boletn 41. Proyecto principal de Educacin.
5) Vias Cirera, J. Profesionalidad Docente. Cuadernos de Pedagoga N 205. Ed. Fontalba,
Barcelona.
o
6) Zabala Vidiella, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Ed. Grao, Barcelona.
2 EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
EL ENFOQUE GLOBALIZADOR:
UN MODO DE ENTENDER Y ORGANIZAR EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
Cuando hablamos de globalizacin nos referimos a cmo nos acercamos al conocimiento de la

realidad y a cmo sta es percibida.
Esta percepcin de la realidad tiene por objetivo hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos: globales y a la vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos
interrelacionados. Esta percepcin es independiente de la existencia de las disciplinas.
En este sentido, una enseanza que est impregnada de una perspectiva globalizadora permitir
analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad;
aunque para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos se utilicen las diferentes disciplinas como medios que permiten llegar a conocerla.
La globalizacin, as entendida, es una actitud que debe adoptar el docente frente al
proceso de enseanza-aprendizaje, por ello adquiere importancia la organizacin que se
elabore de los contenidos a aprender, ya que sta, condicionar la comprensin que los
alumnos puedan hacer de la realidad.
Si nuestra forma de ensear se basa en la transmisin de datos aislados, si favorecemos la
memorizacin en lugar de la construccin de conceptos y del establecimiento de relaciones entre los
mismos, obtendremos conocimientos fragmentados. Esta fragmentacin a lo largo del currculum
lleva - en ocasiones- al docente a convertirse en un especialista de su disciplina que no intenta la
bsqueda de alguna relacin con otras.
Por el contrario, el enfoque globalizador es una actitud que se traduce en el modo de
entender, organizar y actuar en el proceso de enseanza-aprendizaje, evitando
compartimentos aislados, estableciendo conexiones entre los diversos campos del
saber. Presentar los contenidos relacionados entre s, ayudar al alumno a atribuirles significados
y entonces, a asimilarlos con ms facilidad.
Esto no supone centrar el proceso de enseanza-aprendizaje slo en lo que a los contenidos se
refiere, sino pensar en estrategias que posibiliten un aprendizaje significativo y global de los mismos.
La organizacin interna del contenido, objeto de estudio, y el modo de presentarlos a los alumnnos,
influyen en la construccin de este tipo de aprendizaje.
Por ello, proponemos presentar los contenidos en torno a una idea-eje que acte como
organizador. Este eje organizador puede ser formulado como un tema o como un problema,
y debe ser lo suficientemente amplio y general, ya que de l se desprendern los contenidos
-objetos de aprendizaje-. De esta manera, stos estarn enmarcados dentro de un contexto
ms amplio que les de sentido, lo cual favorecer una asimilacin y apropiacin de los mismos de modo contextualizado.
Esto supone partir de visiones totalizadoras, para luego analizar sus componentes y reconstruir
una nueva totalidad compuesta por mltiples relaciones. Se promover as, un aprendizaje significativo-comprensivo desde una propuesta globalizadora que integre los contenidos conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales.
Esta manera de entender y organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje necesita de un
docente creativo que interprete y adapte el currculum, organizando, mediante la enseanza, situaciones ricas de aprendizaje, ligada a las experiencias de los alumnos. Adems, deber seleccionar
mtodos y tcnicas apropiadas para cada momento, en funcin de los contenidos a tratar y de las
caractersticas de los alumnos a los que se dirige.
Desde esta perspectiva, un enfoque globalizador de la enseanza supone contemplar todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje: alumno, docente, contenido, as
como las relaciones que se dan entre ellos. De esta manera se propicia un enfoque global del hecho
educativo que trasciende la mera programacin de aula, para convertirse en un modo de entender la
educacin y el progreso cultural de los seres humanos (Sanchez Iniesta, 1994).
El siguiente mapa conceptual adaptado de T. Snchez Iniesta (1994) sintetiza lo expuesto:
-------------____________________-------------------------
---------l
i
- - - , - - - - - - - - - - ______________---__-------------------- - - - - - - _ _ _ - - _ - - - - - - - - - - - - - - - -
Para Saber Ms...

En los prrafos siguientes se explica este Mapa Conceptual, atendiendo a los conceptos de aprendizaje, de enseanza y de currculum. Hemos tomado como referente la propuesta que realiza Toms Snchez Iniesta (1994).
1) El concepto de enfoque globalizador se encuentra estrechamente unido con el de
aprendizaje sgnificafivo. Los alumnos asimilan y atribuyen significado a los
contenidos propuestos, y para ello necesitan establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos objeto de aprendizaje.
2) Un aprendizaje es tanto ms significativo cuanto ms global, por tanto la cuestin
es de grado, no se puede entender en trminos de todo o nada, sino que depender del nmero y calidad de las relaciones que sea capaz de establecer el alumno
entre su estructura de conocimiento y los nuevos contenidos, que est en relacin
con la variedad y riqueza que tenga el proceso de enseanza /aprendizaje.
3) En el proceso de enseanza/aprendizaje se pueden establecer relaciones entre
contenidos pertenecientes a varias reas, o bien solamente dentro de una de
ellas. No es necesario por tanto, introducir forzadamente contenidos pertenecientes a todas las reas del currculum, estableciendo relaciones artificiales entre
ellos. Debemos favorecer, por el contrario, que los alumnos respondan globalmente
ante los aprendizajes propuestos, integrando para ello los distintos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
4) Adoptar enfoques globalizadores no presupone la aplicacin de una tcnica o mtodo determinado, contrariamente a sto, supone centrarse en una intervencin
pedaggica que parta de cuestiones y problemas de la realidad.
5) El enfoque globalizador no se debe contemplar de manera exclusiva desde la enseanza, es decir, desde la respuesta que damos los docentes a la organizacin
del currculum, an cuando sea el referente ms importante. Este enfoque depende del grado de integracin y de participacin que se de entre los tres elementos principales que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje: alumno, docente y contenido.
6) Este modo de entender la organizacin del proceso de enseanza/aprendizaje no

se puede reducir slo al modo de tratar los contenidos, tambin requiere la adopcin de decisiones sobre organizacin del aula, distribucin de espacios y
tiempos, seleccin de materiales didcticos y recursos, organizacn del
equipo docente, etc.
7) No es un modo de organizar la enseanza exclusva del Nivel Inicial y ler. Ciclo de

E.G.B., sino una manera de entender el proceso de enseanza/aprendizaje en su
conjunto, y por lo tanto tiene la misma validez para todos lo niveles.
Todas las reflexiones anteriores nos indican claramente que no se trata tanto de
aprender tcnicas nuevas, sino de introducir una reflexin sobre nuestra prctica
-diaria, para promover una nueva actitud de/ docente ante el modo de contemplar
eI proceso de enseanza/aprendizaje, para organizar situaciones ricas en posibilidades para los alumnos, diseadas mediante la colaboracin del equipo docente.
Este modo de entender la enseanza y el aprendizaje requiere una nueva orientacin del r o I docente, superando la imagen del profesor transmisor de conocimientos
que desarrolla un modelo curricular cerrado. Por el contrario, proponemos un moa las decisiones necesarias
s y al contexto donde est ubicalos contenidos y la estructura de

rmanente reflexin que le permita
A modo de cierre, el siguiente Mapa Conceptual pretende representar, de manera esquemtica,

los conceptos y las ideas ms relevantes de este enfoque:
nuevo contenido de
de una actividad
-Talleres
estructura cognitiva
alumno
(*) ver prx pg.

que se sintetizan en un
Modelo Curricular Abierto y Flexible, que se adapta

a las caractersticas de los alumnos y al contexto escolar
soluciones
(*) Qu son las Actividades y los Materiales Globalizadores?

Las Actividades Globalizadoras:
Hay actividades que son en s mismas toda una propuesta de globalizacin. Un buen ejemplo son
las actividades de cocina que extienden su accin a un gran nmero de actividades: de clculo y
lgica matemtica (peso de ingredientes, clculo, asociaciones, repartos, secuencia temporal, etc),
de lenguaje (verbalizacin de lo realizado, representacin de la receta...), motricidad (manipulacin,
amasados, envolver, deshacer, enrollar...), plstica (presentacin esttica, creaciones que se pueden comer, etc.), experiencias sensoriales (degustaciones, texturas, nuevos olores, colorido de los
alimentos...), relacin con el entorno (salida de compras...)
Los Materiales Globalizadores:
Hay materiales abiertos que favorecen su utilizacin desde diferentes enfoques. Por ejemplo, en
el nivel inicial o en el ler. ciclo de la E.G.B, se pueden utilizar semillas como material globalizador,
ya que stas pueden ser objeto de clasificaciones, seriaciones, peso; de discriminaciones tctiles,
auditivas; de observacin, experimentacin (germinacin), Rotacin; tambin pueden ser usadas para
realizar collages, etc.
Con estos ejemplos se observa cmo, a partir del uso de un solo material o a partir de la realizacin de una actividad, se pueden abordar contenidos pertenecientes a diferentes reas, Por ello se
enmarcan dentro de una perspectiva globalizadora.
BI
B L I O G R A F A
O N S U L T A D A:
1) Antnez, S.; del Carmen, L.; y Otros (1996). Del Proyecto Educativo a la Programacin de
Aula. Ed. Gra, Barcelona.
2) Hernndez Fernando. La Globalizacin mediante Proyectos de Trabajo. Cuadernos de Peo
dagoga N 155. Ed. Fontalba, Barcelona.
3) Snchez Iniesta, T: (1994). La Construccin del Aprendizaje en el Aula. Ed. Magisterio del
Ro de la Plata, Bs. As.
4) Trueba Marcano, Beatriz. (1989). Talleres Integrales en Educacin Infantil. Una propuesta de
organizacin del escenario escolar. Ediciones de la Torre, Madrid.
5) Zabala Vidiella, A. (1995). La Prctica Educativa. Cmo ensear. Ed. Gra, Barcelona.
3 INTERDISCIPLINARIEDAD
INTERDISCIPLINARIEDAD:
" UN
R O P U E S T A
P A R A
s u
C O N S T R U C C I N
" '
(Lectura sugerida para docentes de Nivel Medio y Superior)

Introduccin:
Carecemos de un pensamiento capaz de enfrentarse a la complejidad de los problemas, es decir, de reconocer las relaciones y las interacciones entre lo que nuestra forma de
dividir el conocimiento ha separado
E. Morn (7994)
En la cultura actual existe el imperio de la fragmentacin, o lo que es lo mismo una visin fragmentaria y reduccionista de la realidad. Frente a esta situacin, se genera una preocupacin por el
rescate del sentido de totalidad, es decir, de pensar teniendo en cuenta un horizonte de totalidad.
En el terreno de lo pedaggico, esto supone elaborar propuestas de enseanza y de
aprendizaje en donde los conocimientos a abordar no sean yuxtapuestos, sino que, contrariamente se procure establecer conexiones y relaciones entre los saberes, en una totalidad
no dividida y en permanente cambio. Este tratamiento integrador de los conocimientos
exige un enfoque interdisciplinario.
En su libro lnterdisciplinariedad en Educacin, E. Ander Egg, hace referencia a esta problemtica. A continuacin, transcribimos una seleccin de prrafos que consideramos de relevancia para
la comprensin del tema:
La idea de interdisciplinariedad es relativamente fcil de formular mientras nos mantenemos
en el plano de lo que queremos, en cuanto preocupacin por superar los anlisis fragmentarios
y en cuanto necesidad de tener una comprensin ms global de los problemas. La cuestin se
complica ms... cuando intentamos precisar con un mnimo de rigor cientfico, su alcance y
significado....
El problema resulta mucho ms grave... cuando nos planteamos cmo hacer o realizar la
interdisciplinariedad..., existe una brecha entre:
* el querer hacer la interdisciplinariedad, como forma de superar los
conocimientos fragmentados de las diferentes disciplinas, y
* lo que se hace efectivamente.
Una propuesta para la construccin de la Interdisciplinariedad:
El siglo XX se caracteriza por ser complejo, cambianfe y dinmico. La UNESCO, en uno de sus
informes, hace referencia al mundo en que vivimos como de complejidad creciente y de comprensin retardada. Quizs esta realidad consfituya uno de los mayores desafos y de las mayores
urgencias de/ pensamiento contemporneo. "!..No de un pensamiento especializado, sino de un
pensamiento capaz de aprehender la totalidad; tenemos que forjar un modo de pensar capaz de
pensar esa complejidad. A esto lo //amamos, inspirados en Morin, 1981, el trnsito de/ paradigma de
la simplificacin al paradigma de la complejidad .
...desarro//ar una inteligencia que deje de ser ciega y afronte la complejidad de/ mundo
para civilizar el planeta ".. , para que no slo se aprenda a dividir los conocimientos sino
tambin a unirlos
A la vieja frmula pensar mundialmente, actuar localmente propone agregar; pensar
E. Morn
lidad puramente didctica podramos resumir el problema planteado, a partir
de la tesis de Morin, de la siguiente forma:
El problema de la complejidad debe plantearse desde dos marcos:
- el gnoseolgico (principios que rigen al pensamiento sobre la realidad).
- el ontolgico (principios que rigen a los fenmenos de la realidad).
E. Morin contrapone este paradigma de la complejidad, al paradigma de la simplificacin, y
caracteriza a este ltimo como una forma de analizar los problemas y de explicar la realidad a
travs de un pensamiento reductor, unidimensional, disociativo, disyuntivo y simplificador. E n
consecencia, este tipo de pensamiento propende a una visin de la realidad mecanicista y
determinista. Con alguna frecuencia, la simplificacin se expresa, como lo explica Morin:
tre el objeto y su entorno,
lema de la actividad constructiva del sujeto en la formaetiene en el anlisis,
syuntiva que separa y asla las entidades sin hacer que
objetivismo (ilusin de creer que nuestro espritu refleja
uccin de lo complejo a lo simple, de lo molecular a lo
de lo real se vuelve visin unilateral,
s o aspectos del objeto o del fenmeno se convierten
en unidimensionalizacin, es decir, reduccin de un solo carcter o aspecto.
En bsqueda del paradigma de la complejidad:
La lgica de la complejidad, para poder abordar los anlisis interdisciplinarios, supone una revolucin del pensamiento que permita el advenimiento de un pensamiento complejo, capaz de asociar lo
que est desunido y concebir la multidimensionalidad de toda la realidad antroposocial.
Cmo abrir el pensamiento a la complejidad de lo real?... Tenemos que comenzar por eliminar o
superar el obstculo que implica la adhesin al paradigma de la simplicidad. A partir de ello -saber que no
hay respuestas simples a cuestiones complejas- tenemos que aprender a pensar la complejidad; que
tambin es aprender a pensar interdisciplinariamente.
* Asumir la ambigedad y ambivalencia de cada aspecto o fragmento de la realidad y que est en la
naturaleza misma de los fenmenos sociales y en la trama misma de la existencia.
* Comprender el principio de la polaridad (que no significa oposicin o conflicto). Este principio est
en las races del pensamiento y sentimiento chino. En el lenguaje cientfico hemos de decir que no
hay que disociar lo que se debe distinguir o diferenciar en cada fragmento de la realidad.
* Asumir la complejidad de toda causalidad, expresada en la poli-causalidad de todos los fenmenos, en donde las inter-retroacciones se combinan y se combaten, al mismo tiempo que sufren
determinaciones exteriores.
* Tener una visin poli-ocular de cada fenmeno y de cada realidad.
* Comprender el proceso de rizo recursivo (nocin clave de toda auto-organizacin). Se trata de un
proceso que genera los efectos/productos necesarios para su recomienzo, su regeneracin, su
reproduccin.
* Tener presente que en cada circunstancia hay una infinidad de variables que estn actuando
simultneamente
La Interdscplinariedad como actitud intelectual:
La interdisciplinariedad supone una actitud intelectual en cuanto modo de abordaje de la

realidad. Esta actitud intelectual es una forma de reconocimiento de la problemtica de la
complejidad y de todas las implicaciones y complicaciones que se dan en todo abordaje de
la realidad.
Desde esta perspectiva, todo abordaje o acercamiento a la realidad, debe ser sstmco, ecolgico
y dialctico.
a- El modo de abordaje debe ser sistmico porque toda esfera de la realidad tiene una constitucin
sistmica; los problemas son sistmicos, consecuentemente el modo de abordaje debe ser
sistmico. El concepto de sistema alude a un todo unitario y organizado, compuesto por dos o
ms partes (elementos, componentes o subsistemas) que, por su misma naturaleza, constituyen
una complejidad organizada. Todo sistema puede considerarse, a la vez, como todo y como
parte de un todo mayor.
b- Una segunda modalidad es la ecolgica porque mediante este fenmeno tenemos en cuenta que
nada ocurre de modo aislado. Nada acontece, ni nadie acta en completa independencia; todo
est condicionado (en mayor o menor grado). En la realidad social existen una complicada red de
intercambios y retroacciones, a las que puede aplicarse una de las leyes de la ecologa que dice:
todo est relacionado con todo o todo est relacionado con lo dems.
c- Y, por ltimo, el modelo es tambin dialctico, en cuanto procura captar el movimiento mismo de
la realidad, cuyas partes estn en relacin activa, en un proceso incesante dado por losmltiples
factores que se entrecruzan en la dinmica misma del tejido social.
En sntesis, este abordaje supone:
* Un enfoque holstico o totalizador; cada elemento de la realidad es captado en su
articulacin dinmica con el conjunto o sistema global. Desde una perspectiva holstica, el
todo determina la naturaleza de las partes y las propiedades de sta se explican a partir de
las propiedades del todo, sin que ello agote la explicacin de las partes.
* Superacin de la dicotoma entre teora y prctica, como si fueran elementos contrapuestos y no interrelacionados en reciprocidad de funciones.
* Pensamiento critico, puesto que la realidad no slo es lo dado, sino tambin lo posible que hay que encontrar y realizar. Se trata, como dira Mannheim, de trascender la
realidad en su forma histrica completa de existencia social, para ser capaces de pensar
un futuro diferente, conforme a la capacidad innovadora y creativa del ser humano.
* Funcin desmitifcadora, que consiste en quitar los velos que encubren la realidad y
que permiten servidumbres sin que nadie se aperciba de ello.
Perspectiva utpica, en cuanto desentraamiento e invencin del futuro. El pensamiento utpico se apoya en el presente, pero polarizado por el futuro y por el movimiento que
conduce al futuro; tiene un marcado carcter teleolgico.
La lnterdisciplinariedad como actitud existencial:
Una propuesta o desafo intelecual como es el de la interdisciplinariedad, puede ser entendida,

considerada vlida y aceptada desde el punto de vista metodolgica, como forma de abordaje de la
realidad.
No cabe duda que la interdisciplinariedad exige una actitud mental propicia a esta tarea.
En otras palabras, supone una determinada mentalidad. Para nosotros se trata, sobre
todo, de un modo de abrirse a la realidad, enraizado en la propia vida y en las cosas, y en la
cotidianeidad de esa vida.
Esa actitud existencial como modo de abrirse al mundo exterior, y que predispone a un enfoque
interdisciplinar, se puede resumir en las siguientes notas fundamentales:
* No sesgar la comprensin de la realidad, como consecuencia de considerar la propia
subcultura profesional como la forma ms vlida de comprender lo que acontece. Esto suele
ir acompaado de una manera de actuar y de pensar que minimiza los posibles aportes de las
otras ciencias o disciplinas. En otras palabras, hay que pensar quitando las anteojeras del
propio campo profesional.
* Aprender a pensar desde las certezas relativas y provisionales de la ciencia y de nuestras opciones personales. Las certezas absolutas slo ayudan a la proliferacin del parasitismo mental y a formar una coraza frente a los aportes y perspectivas que son diferentes a
nuestro modo de pensar. Desde esa sensacin de fragilidad que nos da el no aferrarnos a
dogmas ni a certezas absolutas; desde esa conciencia de los lmites de nuestra capacidad de
conocer, es posible comenzar a ser los suficientemente humildes para abrirnos a nuevas y
diversas perspectivas. Esta actitud es absolutamente necesaria para un trabajo
interdisciplinario.
* Todo aspecto de la realidad que estudiamos est implicado y plegado en contextos ms
amplios. Cada uno de los fenmenos que analizamos, est condicionado por la poli-causalidad
de otros fenmenos y hechos en los que nos encontramos inmersos e interrelacionados. Las
explicaciones fragmentarias son, por ello mismo, limitadas y unidimensionales. Nadie puede
comprender una totalidad, pero integrando aportes, nuestra comprensin ser ms completa,
o con menos insuficiencias. En esto tambin aparece el llamado a la interdisciplinariedad.
Cmo realizar Interdisciplinariedad en el aula ?
Sugerimos a continuacin una serie de pasos metodolgicas-operativos que pretenden ser una
gua orientadora para la tarea docente, y por lo tanto, pueden ser adaptados a los requerimientos de
cada circunstancia. Esta propuesta puede ser plasmada en una Unidad Didctica y utilizar el Mtodo
de Proyectos como dinamizador de la misma:
1) Formular un marco referencia/
Para realizar un trabajo pedaggico interdisciplinar, la tarea primera que conviene realizar
es la de elaborar un marco referencial, en el que se han de integrar, organizar y articular los
aspectos puntuales y fragmentarios que se estudian desde cada una de las disciplinas/asignaturas. Esta es una labor previa que pueden realizar uno o ms profesores (en su versin
inicial), pero que debe ser discutida por todos los docentes que estarn involucrados en la
experiencia.
Este marco referencia1 comprende el esquema o esbozo que indica todos los aspectos o
problemas puntuales que comporta el trabajo en su conjunto. De ello se derivan los pasos y
actividades a realizar articuladamente, desde cada una de las asignaturas/dsciplinas. Nosotros recomendamos elaborar este marco desde una unidad didctica, puesto que la
interdisciplinariedad se hace en torno a un tema bien delimitado y concreto, cuyos aspectos
particulares se integran en un modelo global de anlisis que aqu llamamos marco referencial.
2) Trabajar de acuerdo con un esquema de investigacin/accin.
Teniendo en cuenta que la nterdisciplinariedad se sita a nivel de problemas prcticos, sugerimos trabajar con un esquema de investigacin/accn que comporta dar respuesta a dos
grandes cuestiones:
* Qu pasa?, de qu se trata?, cul es el problema y los diferentes aspectos del
problema?. En esta prImera fase del trabajo se procura tener un conocimiento lo ms
amplio posible sobre el tema o problema que ser objeto de un tratamiento interdisciplinario.
A esta fase podramos considerarla, de algn modo, como la realizacin de un diagnstico de situacin, consistente en la recogida de datos e informacin sobre el tema en
cuestin. Despus de recogida la informacin se debe hacer el tratamiento, anlisis e
interpretacin de los datos. Pero, como se trata de un conocer para actuar de ahi la
segunda gran cuestin.
* Qu hacer?. En ste punto hay que llegar a respuestas concretas que apunten a la solucin
de problemas que se han estudiado. Frente a casi todos los problemas que aquejan a nuestra
sociedad, tenemos muchos diagnsticos; decimos mucho acerca de lo que nos est pasando; podemos ser muy crticos, pero en la prctica no es fcil proponer alternativas para mejorar o cambiar la situacin. Responder a la cuestin qu hacer? es fundamentalmente hacer
propuestas. Estas propuestas/respuestas han de ser de dos tipos: unas de carcter general,
en el sentido de que van ms all de lo que se puede hacer en el entorno inmediato, Y otras
de tipo particular, en el sentido de que cada uno, en su propia vida, puede ir aportando soluciones a los problemas que se han detectado, o bien, aplicar los conocimientos y resultados del
trabajo interdisciplinar, en su propia cotidianeidad y en su propio entorno.
3) Explctar y programar las actividades a realizar
La explicitacin y programacin de actividades surge del marco de referencia. La
secuenciacin de las actividades depende de la naturaleza de cada experiencia concreta pero,
en general, comporta las siguientes tareas:
* Lectura y comprensin (puede ser tambin reelaboracin o elaboracin) del marco referencial. De manera especial habr que explicitar los objetivos propuestos: qu
vamos a estudiar? y para qu?.
* Actividades para responder a la cuestin qu pasa. Se trata de realizar lecturas,
consultas bibliogrficas, recurrir a documentos, estadsticas y llevar a cabo pequeos
estudios que permitan tener un mejor conocimiento del tema, mediante:
- recurso a la documentacin;
- utilizacin de mapas;
- contacto directo con la realidad, a travs de procedimientos como la observacin, la entrevista, visitas, consulta a informantes, encuestas, etc.
*Actividades para responder a la cuestin qu hacer. En este punto hay que alentar las iniciativas concretas de los alumnos.
4) Elaboracin y presentacin del trabajo final

Esta ltima fase se puede realizar utilizando una gran variedad de formas y procedimientos
de expresin y comunicacin, dependiendo de la naturaleza y caractersticas del tema u objeto
que ha sido escogido para llevar a cabo la tarea educativa/interdisciplinar.
En lo sustancial se trata de elaborar y presentar un trabajo final que se hace conocer a otros,
resumiendo la tarea pedaggica realizada, distinguiendo claramente entre:
* Conclusiones de tipo cientfico/tcnico (respuesta a la cuestin: qu pasa?);
* Conclusiones de tipo prctico (respuesta a la cuestin: qu hacer?);
* Conclusiones que implican un compromiso personal.
Para presentar los resultados, sugerimos la utilizacin de: volantes, carteles, trpticos, murales,
folletos informativos, grficos, maquetas, audiovisuales, produccin de videos, etc.
La nferdisciplinariedad es sobre todo un estado mental que requiere de

cada persona una actitud a la vez de humildad, de apertura, de curiosidad, una voluntad de dilogo y finalmente una actitud para la asimilacin
y la sntesis.
Adems es una disciplina en el sentido tico de la palabra y exige desde
el prinicipio la aceptacin del trabajo de equipo entre los representantes
de ciencias diversas y la necesidad de investigar conjuntamente el lenguaje comn
Asa Briggs y Guy Michaud
PARA QUE SEA POSIBLE LA INTERDISCIPLINARlEDAD

COMO PRCTICA EDUCATIVA
1) Que cada profesor participante tenga una buena (o al menos aceptable) formacin en su disciplina. Este requisito o condicin, que es de sentido comn, no siempre
se da. Y cuando no existe esta formacin mnima, no podemos abrigar muchas esperanzas acerca de/ trabajo interdisciplinar que se prentende realizar.
2) Que todos los docentes tengan un real inters para llevar a cabo una tarea
interdisciplinaria, y no tan slo por cumplir una formalidad que le viene impuesta, ya sea
por otros colegas o por la direccin de/ instituto, colegio o escuela.
3) Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta naturaleza; difcilmente lo estarn si antes los profesores no tienen un mnimo de entusiasmo
por la tarea y si no son capaces de proponer un tema los suficientemente atractivo e
4) Que todos los profesores se interioricen de aquellos aspectos sustanciales que comporta una concepcin y enfoque interdiscplinario.
5) Que, como tarea previa, se elabore un marco referencial en el que se integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido considerados desde cada
una de las asignaturas implicadas.
6) Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la estrategia
pedaggica que ha de permitir una adecuada coordinacin y articulacin de los trabajos
puntuales que se realizan en cada asignatura.
7) Elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la realizacin de un trabajo
interdisciplinar de carcter pedaggico, habida cuenta que profesores y alumnos no
8) No partir delsupuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino slo aquellas que pueden aportar de manera significativa al tema o problema elegido como objeto
9) Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusin del marco referencia/,
para tener una visin de conjunto del trabajo y para compartir un enfoque comn.
10) Conjuntamente, y en el momento en que los profesores van haciendo los aportes
especficos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los grupos de alumnos que han
de trabajar en profundidad temas concretos y puntuales. Los grupos de trabajo definitivos se han de constituir conforme a los intereses y capacidades de los alumnos una
vez que se haya realizado un cierto desarrollo de/ tema.
11) Realizar los trabajos necesarios para la presentacin de los resultados del trabajo
interdisciplinar. Esto comporta desde la confeccin de las hojas informativas y carte/es,
hasta el acondicionamiento del local y la organzacn de los montajes que fuesen necesarios, procurando un carcter unitario y un orden /gico.
12) Llevara cabo la presentacin del tema o problema estudado interdisciplinariamente.
Esta presentacin puede hacerse para el conjunto de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres) o para la comunidad (barrio, pueblo o ciudad), cuando la indole
del tema asi lo aconseje, como puede ser el caso prctico con que ilustramos una
experiencia concreta.
Ezequiel Ander Egg, 1994.
1) Ander Egg, E. (1994). interdisciplinariedad en Educacin. Ed. Magisterio del Ro de la Plata,

Bs. As.
2) Morn, E. (1988) El Mtodo. El conocimiento del conocimiento.Ed. Ctedra, Madrid.
3) Morn, E, (1983). El Mtodo. La vida de la vida. Ed. Ctedra, Madrid.
4) Morn, E. (1981). Para salir del siglo XX. Ed. Kairs, Barcelona
5) Morn, E. (1994) Apocaltico e integrado artculo publicado en el diario Pgina 12 el 20/08/94
6). Piaget, J. (1973). Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y problemas comunes, en J. Piaget, W. Mackenzie, P. Lazarfeld y otros. Tendencias de la investigacin en las
Ciencias Sociales. Ed. Alianza -UNESCO, Madrid.
Serie de Documentos
Modelo T.E.B.E.
Especificaciones Curriculares
para Construir el
Carmen A. Traverso, Luis Castro Puedes y Colaboradores
MDULO 3
DOCUMENTO 4
Ministeri
PRODyMES
DE LA
G OBERNADOR
P ROVINCIA
DE
Ing. Jorge Obeid
S ANTA F E
VICEGOBERNADOR
MINISTRO
DE
E D uc ACIN

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARIO DE COORDINACIN TCNICA Y ADMINISTRATIVA

SUBSECRETARIO
DE
CULTURA
Lic. Ral Bertone
D IRECTORA P ROVINCIAL
DE
E DUCAC I N I NICIAL , PRIMARIA , ESPECIAL
F SICA

D IR E C T O R A P ROVINCIAL
DE
E D U C A C I N M EDIA
TCNICA

D I R E C T O R AP ROVINCIAL DE E D U C A C I N S U P E R I O R ,
P E R F E C C I O N A M I E N T O D O C E N T E , PR O G R A M A Y D E S A R R O L L O C U R R I C U L A R

D IRECTOR P ROVINCIAL DE EDUCACIN P ARA A DULTOS,
ALFABETIZACIN Y EDUCACIN No FORMAL

D IRECTORA
DEL
S ERVICIO
P ROVINCIAL
DE
E NSEANZA P R I V A D A
PRODyMES - SANTA FE
C OORDINADOR
EJECUTIVO
C OORDINADOR
DE
D IRECTORA
DEL
P ROYECTO P LANIFICACIN y GESTIN E DUCATIVA
Esta produccin documental es una actividad realizada por el Proyecto

Planificacin y Gestin Educativa, en el marco de las acciones programadas por el Componente Fortalecimiento Institucional del Programa
PRODyMES, Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe.
Han elaborado el Documento 4, El Proyecto Curricular Institucional Cmo
generarlo desde el Proyecto Educativo Institucional? los autores del Modelo TEBE, Profesores:
Lic. Carmen A. Traverso, Lic. Luis Castro Paredes
Colaboradores:
- en la investigacin, produccin y compaginacin :
Prof. Celia C. Blique
Prof. Mara Rene Candia
- en el diseo, diagramacin y apoyo informtico-operativo:
Freddy Ross
Andrs C. Valenti
- en la correccin y compaginacin final:
Prof. Juan Pablo Benavidez
Agradecemos la colaboracin especial de la Lic. Andrea Bolcatto en la correccin de este

Documento y de Carina Rosemberg en el Diseo de Portadas y Cartulas
para Construir el Proyecto Curricular Institucional
P A R T E 1 : ES P E C I F I C A C I O N E S C U R R I C U L A R E S
-0RGANIZADOR
PREVIO: "COMPONENTES
DEL
P.C.I"
3
5
1.l QU ES UNA EXPECTATIVA DE LOGRO?Qu RELACIN EXISTE ENTRE LAS EXPECTATIVAS

DE LOGRO Y LAS COMPETENCIAS?
1.2 QU RELACIN EXISTE ENTRE CONTENIDO Y COMPETENCIA?
l.3Los CONTENIDOS A APRENDER: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES
ll
* Cuestiones Claves a considerar en este apartado
l l
* Cmo se conciben los contenidos en el marco de una transformacin curricular

sustentada en una concepcin constructivista-significativa de los aprendizajes? Mapa
Conceptual
12
* Criterios bsicos a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de los

distintos contenidos
13
* Esquema integrador acerca de dichos criterios
14
* A qu llamamos Contenidos Conceptuales? Mapa Conceptual 15

* Criterios a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de los Contenidos Conceptuales
16
* Cmo se aprenden los Contenidos Conceptuales?
17
* Qu son los Contenidos Procedimentales? Mapa Conceptual
19
* Cules son los Contenidos Procedimentales? Mapa Conceptual
20
* Estrategias y Resolucin de Problemas. Mapa Conceptual
21
* Cmo se aprenden los Contenidos Procedimentales?. Mapa Conceptual
22
* Aprendizaje de Contenidos Procedimentales
23
* Los Contenidos Actitudinales. Mapa Conceptual
25
* Actitudes, Valores y Normas
26
* El proceso de valoracin, sus momentos. Correspondencia con las fases de su

aprendizaje
31
* Metodologa para la Educacin en Valores
32
* Reflexiones para tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos referidos a Valores, Normas y Actitudes
33
1.4
CMO SE DIFERENCIAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE LAS ACTIVIDADES

DIDCTICAS EN LA PROGRAMACIN DE AULA?
35
1.5 CMO SE SECUENCIAN LOS CONTENIDOS?
37
1.6
42
CMO SE PUEDEN ORGANIzAR LOS CONTENIDOS?
1.7
CMO SE DA EL PROCESO DE INTEGRACIN Y DIFERENCIACIN DE CONTENIDOS DENTRO

DE LAS AREAS?
1.8
PREVISIONES SOBRE LA TEMPORALIZACIN DE LOS CONTENIDOS
1.9
APORTES PARA FAVORECER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS CENTRADOS EN UNA ADECUADA

ESTRUCTURACIN Y SECUENCIACIN DE CONTENIDOS: TEORIA DE LA ELABORACIN
1.10
ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
1.11 LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
* Gua para seleccionar Actividades
1.12 A
QU LLAMAMOS MATERIALES CURRICULARES?
47
51
52
55
60
62
64
1.13
ORGANIZACIN SOCIAL DEL AULA O FORMAS DE AGRUPAMIENTO
66
1.14
NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS ESPACIOS
68
1.15 A CERCA
DE
LA
E VALUACI N
70
* Cuestiones claves a considerar en este apartado
70
* Como Punto de Partida
71
1 Concertaciones Institucionales sobre Evaluacin

- Acuerdos sobre su Concepto y su Potencial Transformativo
- Acuerdos sobre su Dinmica y Caractersticas
- Acuerdos Terminolgicos. de qu hablamos cuando hablamos de Evaluacin
Criterial, Global, Diagnstica, Integradora, Cualitativa y Final?
- Acuerdos sobre por qu y para qu evaluamos?
- Acuerdos sobre qu y a quin evaluamos?
- Acuerdos sobre qu, cmo y cundo evaluar?
74
2 Implicaciones inherentes a la Prctica de la Evaluacin:

- Consideraciones didcticas en torno a la Evaluacin
- Los Sujetos y los Objetos de la Evaluacin
- Fases de la Evaluacin
80
3 Evaluacin de Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales
87
4 Reflexiones en torno a la Evaluacin
92
94
BIBLIOGRAFA
P ARTE 2: A NE X O S
DEL
M D U L O 3
99
ANEXO 1: PARA SABER Ms

1 LOS MAPAS CONCEPTUALES" . Para reflexionar y aprender a aplicar
101
Qu diferencias podemos establecer entre los mapas conceptuales y los

mapas cognitivos?
115
Cul es la utilidad didctica de los mapas cognitivos?
116
Qu son los mapas procedimentales?
117
2 "DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR LOS CONTENIDOS A ENSEAR Y A APRENDER:

REDES CONCEPTUALES, ESQUEMAS, DIAGRAMAS DE FLUJO Y EPTOMES"
3 "LOS ORGANIZADORES PREVIOS"
121
134
4 "CMO SECUENCIAR UN CONJUNTO DE CONTENIDOS DE ENSEANZA?

UN EJEMPLO DE NIVEL INICIAL"
142
ANEXO 2: ACTIVIDADES SUGERIDAS
PARA
REFLEXIONAR , PARTICIPAR
Y CONSTRUIR"
" ACERCA
DE
LAS
ESTRATEGIAS
2 L AS
DIDTICAS .
SECUENCIAS
S UGERENCIAS
DE
ESTUDIO
EL
PELIGRO
DE
LAS
" RECETAS "
DE
147
152
CASOS.
TRABAJO .
A NEXO 3: E XPERIENCIAS
* EXPER I ENCIA N1: "TALLER

* EXPERIENCIA
METODOL GICAS
T RABAJO .
DIDACTICAS ".S UGERENCIAS DE
N2:
EL
ROL
PARA
DE
DE
C OMPARTIR "
EVALUACI N ".
LOS
REGIN
BIBLIOTECARIOS
EN
II,
RE CONQUISTA .
EL
MARCO
DE
LA
161
TRANS -
EDUCATIVA ". ENCUENTRO DE B IBLIOTECARIOS E D UESCUELA N29 "SARGENTO P. BUSTA M ANTE " , SANTA
1996
FORMACIN
CATIVOS ,
F E,
* EXPER I ENC IA N 3: " UNA ESCUELA CON TIEMPOS YESPACIOS DI FERENTES ". ES CUELA No 206 "25 DE MAYO" -REGIN V-, ARTEAGA, PCIA. DE
SANTA FE.
166
167
PRESENTACIN
Este Mdulo tiene como objetivo fundamental ofrecer a los Equipos

Docentes de cada Escuela, un marco referencia1 orientador acerca de
las precisiones pedaggicas-didcticas claves para elaborar su Proyecto Curricular Institucional.
Su primera parte, Especificaciones Curriculares, se ordena en torno a preguntas que actan como organizadores previos a cada desarrollo. Cada uno de ellos puede ser ampliado desde la Bibliografia que se
consigna al finalizar la misma.
La segunda parte incluye tres Anexos:
El primero, Para Saber Ms profundiza acerca de la elaboracin y
utilizacin didctica de los mapas conceptuales y aborda otros temas
que resultan de inters pedaggico didctico. Estos artculos han sido
elaborados por los miembros del Equipo teniendo en cuenta los intereses de los docentes, los cuales seleccionarn para su lectura aquellos
que consideren ms prioritarios en orden a sus necesidades.
El segundo, aporta algunas Actividades Sugeridas para Reflexionar
Participar y Construir que podrn ser resignificadas en cada Escuela
por sus Equipos Docentes.
Se concluye inaugurando un espacio que esperamos se ample y profundice en otras presentaciones, nos referimos a Experiencias para
Compartir.
Aspiramos a que este Mdulo resulte un aporte valioso para la
consulta de los Equipos Docentes en cada Escuela y que pueda ser enriquecido fundamentalmente desde su prctica.
Especificaciones Curriculares"
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T, E, B, E,
ORGANIZADOR PREVIO: COMPONENTES DEL P.C.I.

Tal como se adelant en la Presentacin, el siguiente esquema intenta conjugar los
distintos componentes del P.C.I. que sern desarrollados oportunamente en este Mdulo.
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional Mdulo 3-
Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el

alumno adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Ao. Poseen las siguientes caractersticas:
Significan para el docente un punto de referencia (en funcin del punto ltimo) para orientar tanto su intervencin didctica, como la evaluacin en sus tres
fases: inicial, de seguimiento y final.
A modo de sntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle,
por ello se formulan los resultados esperados en trminos de competencias.
A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente

manera:
Participar en conversaciones espontneas utilizando un vocabulario de uso
coloquial, respetando el turno en el uso de la palabra (primer ciclo EGB, rea
Lengua).
Comprender y utilizar las operaciones y relaciones entre nmeros para resolver problemas valorando la capacidad de razonamiento (tercer ciclo EGB ,
rea Matemtica).
Si analizamos el modo en que se formulan, estas expectativas de logro, observaremos que en ellas se integran diferentes competencias. En el primer ejemplo, el
logro de esa expectativa por parte del alumno, supone el desarrollo de competencias referidas a:
Capacidades sociales (participar - respetar)
Capacidades prcticas (utilizar)
Capacidades cognitivas (conocimiento del vocabulario)
En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias competencias.
Las competencias son conocimientos en accin (Aguerrondo, Ins). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos
que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el
modo de operar sobre la realidad.
Las competencias as, se convierten en un accionar que integra diferentes
capacidades aprendidas.
Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales
cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su:
1) desarrollo integral.
2) desarrollo cognitivo y socializacin.
El contenido, entonces, es lo que el docente se propone ensear -medindoloy lo que el alumno ha de aprender, en un proceso activo de construccin partiendo desde sus saberes previos.
Una vez explicitadas los conceptos de competencias y contenidos se hace
necesario pensar cul es la relacin que se plantean entre ambos.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes ca-
pacidades para resolver problemas, a partir de la puesta en accin de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en el desarrollo
de esas capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de
otra. Lo fundamental aqu, radica en las estrategias didcticas que utilice el
docente para ello.
En sntesis, podemos centrar este proceso de interjuego contenido - competencia desde tres grandes ejes: conceptual, procedimental y actitudinal que se
integran, ya que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
se relacionan con las competencias intelectuales, prcticas y sociales desde los
diferentes saberes : saber declarar, saber razonar, saber hacer, saber ser y
saber valorar. Estos saberes constituyen conocimientos en accin en la medida
que el alumno los utiliza para resolver problemas.
CONTENIDOS
Se transforman
en
* Son los que el docente

se propone ensear
COMPETENCIAS
* El alumno se apropia
de ellos y los integra
a su estructura cognitiva
constituyendo herramientas
que le permiten actuar
sobre la realidad
Para
Implica
Resolver problemas
Queremos plantear la problemtica de los contenidos en torno a ejes o

cuestionamientos claves:
(Las consideraciones sobre Evaluacin sern tratados en el punto 1.15 Acerca de la Evaluacin).
Cada cuestionamiento se tratar, para una lectura ms gil, en esquemas;

stos pueden ser: Mapas Conceptuales y Redes Semnticas. La eleccin de cada
esquema grfico para presentar los contenidos, estar dada por la complejidad
de los niveles de inclusin a trabajar en cada uno de ellos. Asimismo una revisin
esquemtica, una especie de marco interpretativo general sobre cmo se aprenden estos contenidos segn su tipologa, nos facilitar realizar aproximaciones
sobre las distintas secuencias de la enseanza-aprendizaje que se dan en toda
unidad didctica.
sustentada en una concepcin constructva-sgnficativa de los aprendizajes?

Mapa Conceptual
a los
que se distinguen a
que se constituyen en
atribuyendo
atribucin de
Criterios bscos a tener en cuenta en el proceso de Enseanza-Aprendzaje de

los distintos Contenidos.
De acuerdo con las ideas implcitas en el concepto de aprendizaje significativo, los distintos tipos de contenidos tienen que ser trabajados conjuntamente, de tal modo que se establezcan el mayor nmero de vnculos posibles
entre ellos. El anlisis que vamos a realizar de las distintas implicaciones
metodolgicas en el tratamiento de los contenidos segn su tipologa no pretende trasladar de una forma mecnica dichas consideraciones a actividades
concretas en el aula. Las unidades didcticas, en un marco educativo concreto por muy especfica que stas sean, nunca desarrollan un solo tipo de contenido. Al contrario, siempre integran, aunque no se expliciten, contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo tanto, este anlisis est
relacionado con el cmo se aprende y sobre el cmo ensear.
(Zabala, Antoni: 1995).
El prximo esquema ilustra grficamente este desarrollo,conceptual.
Qu criterios orientadores deben tenerse en cuenta en torno a los contenidos en

el proceso de enseanza-aprendizaje?. Esquema Integrador.
Criterios a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de

los Contendos Conceptuales
Siegler (1982) nos habla de la Teora del Prximo Paso: Cuando una persona
camina, normalmente desarrolla sus propios pasos que la identifican en su andar
y cada persona posee sus propios pasos y su propio andar. Cuando stos se cambian bruscamente surge el traspi. Ms an, un pie se apoya en el otro para
caminar adecuadamente.
De la misma forma, cada concepto que se aprende se debe apoyar en otro
concepto ya adquirido, como un pie en el otro.
De esta manera se puede Caminar Conceptualmente.
Contenidos referidos a hechos:
Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea, informacin

sobre nombres, fechas, smbolos de objetos, o acontecimientos particulares
como puede ser el aprendizaje de los nombres de los ros de Argentina, los
nombres de los huesos del esqueleto humano, o la nomenclatura de Ios elementos
qumicos, la forma como estos contenidos se estructuran en los esquemas de
conocimiento, exige unas estrategias de aprendizajes sencillas y generalmente
ligadas a actividades de memorizacin por repeticin verbal Como ya se ha
indicado en el mapa conceptual, cualquier actividad, y en este caso las actividades de repeticin verbal para la memorizacin de contenidos factuales -atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativo posiblesdebern ir acompaados de otras actividades complementarias que permitan
relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales, procedimentales
y actitudinales, sin los cuales se convertiran en aprendizajes meramente mecnicos.
Otra de las variables diferenciales es la relacionada con el tiempo de aprendizaje. Si el aprendizaje de los hechos exige una serie de actividades de repeticin verbal, el tiempo necesario que debemos dedicar, a ellas -que evidentemente ser distinto para cada alumno- ser generalmente de corta duracin.
Asimismo, si consideramos el carcter de las actividades posteriores para el
recuerdo de los contenidos factuales aprendidos anteriormente, veremos que
tambin consistirn en actividades de repeticin verbal.
Contenidos referidos a conceptos y principios :
Si los contenidos de aprendizajes se refieren a conceptos o principios, como

puede ser el concepto de ro, la funcin de los huesos, o la estructura molecular
-dada la complejidad de estos contenidos, que exigen una gran dosis de comprensin y, consecuentemente, una intensa actividad por parte del alumno, para
poder establecer relaciones pertinentes entre los nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura organizativa-, el recurso "repeticion
verbal " de sus definiciones o descripciones no nos garantiza la significatividad
en su aprendizaje. Seguramente slo habremos conseguido que sea capaz de
recordar y de repetir las definiciones de una forma mecnica.
Los conceptos y principios difcilmente pueden restringirse a una definicin
cerrada; requieren unas estrategias didacticas que promuevan una amplia actividad cognoscitiva del alumno, lo que implicar, en muchos casos, situar a ste
ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien dicha actividad.
Como el aprendizaje de conceptos y de principios exigen estrategias de aprendizajes ms complejas y de orden distinto que las relacionadas con los contenidos de hechos, el tiempo necesario para su aprendizaje tambin ser
sustancialmente distinto y ms dilatado. Independientemente de la idea de conocimientos no acabados, las nociones elementales relacionadas con conceptos y
principios estn ligados a actividades que exigen unos tiempos superiores al
simple aprendizaje por repeticin verbal.
(Zabala, Antoni; 1995)
Documento 4 de la Serie
Cmo se aprenden los Contenidos Procedmentales?

Mapa Conceptual.
por I tanto
Aprendizaje de Contenidos Procedmentales

Cuando nos referimos a contenidos de carcter procedimental ( tcnicas,
mtodos, destrezas o habilidades ) o sea, conjuntos de acciones ordenadas a
dirigir la consecucin de un fin, como pueden ser dibujar, leer un mapa, realizar
la medida del crecimiento de una planta o utilizar el algoritmo de la suma, las
caractersticas de las actividades para. su aprendizaje son bsicamente distintas a las correspondientes a los contenidos conceptuales.
En cualquiera de los casos, el dominio de un procedimiento, en un sentido

estricto, va a exigir bsicamente unas estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecucin comprensiva - significativa y
contextualizada, o sea, no mecnica - de las acciones que configuran cada
uno de los distintos procedimientos.
Cuando el alumno accede explcitamente a la representacin procedimental

( por ejemplo clasificacin, esquematizacin...) es capaz de seleccionar con eficacia las actividades necesarias y, fundamentalmente, de transferirlas de un
rea a otra y de la Escuela a las necesidades que su contexto le presenta.
Principales Mtodos y Recursos Didcticos que favorecen

la adquisicin de Contenidos Procedimentales.
* Enseanza directa por parte del Docente o de otros alumnos.

Se requiere de los alumnos:
- prestar atencin a las consignas de trabajo.
- comprender el significado de lo que la consigna propone.
- recordar la misma y las instrucciones que sta pudiera adjuntar.
- convertir en accin la consigna.
- repetir las acciones en contextos significativos y funcionales.
Se requiere del docente:
- explicar con claridad y orden el procedimiento.
- explicar los beneficios del procedimiento, su funcionalidad y economa en la
accin.
- presentar los posibles errores, dificultades u obstculos que puedan surgir.
* Induccin del anlisis y reflexin sobre las actuaciones.
El alumno podr regular sus procesos y procedimientos slo si los conoce, y sto es
posible con la intervencin del docente quien debe mostrarlos y explicitarlos en cada
situacin de aprendizaje que as lo requiera. Con este propsito, Demers y Tremblay
(1992) proponen organizar la enseanza de los procedimientos de la siguiente manera:
Definir el proceso/procedimiento a ensear.
alumno cul es el procedimiento/proceso que se
Ilustrar su funcionamiento.
Cmo debemos proceder? Cul es la manera de utilizarlo?
El docente puede mostrar cmo procede l.
Precisar el momento de su utilizacin. Los procedimientos son eficaces cuando son utilizados en el momento oportuno.
Implican
La inclusin de los contenidos actitudinales en los nuevos Diseos

Curriculares, exigen una clara conceptualizacin inicial de los contenidos que
engloba el trmino: valores, actitudes y normas, debido a que se han actualiza&, principalmente, desde dos ngulos: el filosfico-moral y el psicolgicoactitudinal. La mezcla de ambos ngulos es causa de confusin en su definicin,
y dificulta el abordaje desde el campo de la enseanza.
Comenzaremos por analizar el significado de las actitudes, para luego ponerlas en relacin con los valores y las normas.
Qu son las Actitudes?
Entendemos por actitud, la predisposicin que impulsa a comportarse de una

determinada manera en determinadas situaciones. Tienen un carcter estable y
permanente, por lo que no son tendencias momentneas, sino un conjunto consistente de convicciones y actos,
Son, adems, transferibles; es decir, se pueden generalizar y transferir a

diversas situaciones y de diversos modos, lo cual muestra la incidencia educativa
en esta esfera. Las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes
positivas hacia los valores- considerados moral o socialmente relevantes - porque expresan la condicin de dignidad de las personas y de sus relaciones mutuas.
Qu son los Valores?
Como ya lo sealramos, la conceptualizacin de los valores puede hacerse
desde dos ngulos: filosfico-moral y psicolgico-social.

En sentido moral, se llama valor a aquello que hace que algo sea digno de ser
apreciado, deseado, buscado. En cambio, desde el punto de vista psicolgico, los
valores son concepciones que un sujeto tiene de s mismo, de los dems y del
mundo, por las que elige y acta de una determinada manera.
Los valores pueden, por lo tanto, referirse a metas valiosas por s mismas
(valor terminal), que en gran parte se identifican con valores morales; y a modos especficos de conducta (valores instrumentales) para conseguir una meta
u objetivo.
Los valores expresaran, en consecuencia, la interrelacin entre un sujeto
que valora y un objeto que se constituye en objeto de valoracin desde la
estimacin que dicho sujeto hace del mismo.
Qu relacin existe entre las Actitudes y los Valores?
NECESIDADES
VALORES
Necesidad de
SEGURIDAD
Valor de la PAZ
ACTITUDES
Confianza
Justicia
Pacificacin
Necesidad de
CREATIVIDAD
Valor del TRABA JO
Espritu de trabajo
Solidaridad
Creatividad
Necesidad de
AMISTAD
Valor de la AMISTAD
Cooperacin
Comunicacin de Bienes
Comunicacin de Vida
Documento 4 de la Serie TEBE El Provecto Curricular Institucional -Mdulo 3-
NECESIDADES
Necesidad de
pertenencia a
un GRUPO
Necesidad de
INFORMACION,
DE CONOCIMIENTO
Necesidad de
AUTONOMIA,
DE LIBERTAD,
DE AUTOPOSESION
Necesidad de
BELLEZA
Necesidad de
ORDEN, DE
LIMPIEZA
Necesidad de
ESTIMACLON y
DE RECONOCIMIENTO
Necesidad de
SALUD
Necesidad de
ACTIVIDAD
Necesidad de
ALIMENTACION
*Necesidad de
EROTISMO
Necesidad de
JUEGO
VALORES
Valor de la
COMUNIDAD
Valor de la VERDAD
DE LA CIENCIA
Valor de la
LIBERTAD
ACTITUDES
Participacin en la vida
social. Reconocimiento y aceptacin del otro. Tolerancia
Solidaridad Internacional
Curiosidad.
Razonabilidad
Sentido Crtico
Espritu de estudio
Aceptacin de s
mismo. Liberacin
Sinceridad
Responsabilidad
Valor de la
BELLEZA
Admiracin
Sensibilidad artstica
Amor a la Naturaleza
Valor del
ORDEN
Aseo personal
Limpieza del entorno
Orden
Dignidad personal
Respeto
Humildad
Valor del
PRESTIGIO y
HONOR
Higiene
Valor del
Prevencin
de enferm.
BIENESTAR,
Fortaleza
DE SALUD
Valor de la EXPRESION Gimnasia
CORPORAL, DEPORTE Y Deportividad
ATLETISMO
Atletismo
Diettica
Valor del ALIMENTO
Templanza
Culinaria
Castidad
Valor del amor
Atractivo sexual
EROTICO
Amor
Ecuanimidad
Valor del JUEGO
Humor
Y DIVERSION
Diversin
ES tarea educativa contribuir a que las actitudes sean coherentes con el sistema
de valores que crticamente mantiene una persona y con los motivos razonables que
le impulsan a actuar.
Tal como lo expresa el prximo mapa conceptual (ver sig. pg.) los valores son el
fundamento ltimo de actitudes y normas.
Qu son las Normas?
Las normas son reglas o pautas de conducta que determinan lo que hay que
hacer o no. Toda norma presupone algun tipo de enunciado o principio valorativo
del que deriva y al que se puede acudir para dar razn de ella (A. Bolvar Bota).
Sin embargo, si bien es su principal funcin, no toda norma tiene un sentido
coactivo-prescriptivo. Hay normas que atribuyen derechos (por ejemplo...todo
alumno tiene derecho a participar en el Centro de Estudiantes de su Escuela),
otras que permiten comportamientos o usos (por ejemplo...practicar deportes
segn las reglas del juego), o de carcter tcnico (por ejemplo...respeto de las
normas de mantenimiento de los materiales de trabajo).
Segun su origen se queden distinguir entre:
* Normas Subjetivas: Aquellas que la persona puede haber aceptado por conviccin y asumido de forma interiorizada y libre.
* Normas Externas: Dependen del contexto o grupo social en que se vive y nos
vienen impuestas desde fuera por algn tipo de autoridad
razonable o poder legtimo.
Slo cuando se logra implicar activamente a la comunidad escolar en un compromiso de colaboracin, partiendo del anlisis y diagnstico de la situacin, las
normas aceptadas y asumidas empiezan a tener una funcin educativa y moral.
Se presenta el siguiente mapa conceptual

para organizar grficamente los conceptos
precedentes y facilitar as su mejor comprensin
en la sntesis que ste permite hacer.
son
- Hacerlo operativo con la conducta
.
- meterse....
pro - meterse .... com - pro - meterse
- de una manera estable, no ocaslonalmente
- Construccin de una jerarqua de orden vital
Ministerio de Educacin,
Refiexones para tener en cuenta en el proceso de enseanza - prendizaje de Contenidos referidos a Valores, Normas y Acttudes.
Las estrategias didcticas que se han descripto anteriormente como ms apropiadas para el aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales, no
lo son para los contenidos referidos a valores, las normas y actitudes. El conocimiento de lo que cada uno de ellos es y comporta, puede ser aprendido mediante
las estrategias antes mencionadas, pero no as su carcter afectivo.
El aprendizaje por imitacin de modelos, las reglas elaboradas y asumidas por

el grupo, las asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la
coherencia en las actuaciones de los docentes etc., constituyen ejemplos de
actividades o estrategias tiles para la adquisicin de estos contenidos. Todas
ellas implican, por un lado, la adquisicin de las ideas relacionada con los valores;
por otro, estrategias para establecer sentimientos positivos o negativos, de
agrado o desagrado en relacin al objeto de una determinada actitud. As mismo
implican tambin estrategias que potencien tendencias a actuar de un modo u
otro en base al ejercicio de la capacidad de juzgar razonable y coherentemente.
vinculos afectivos.
Cuando nos referamos a los otros tipos de contenidos, nos era relativamente
fcil definir con una frase las caractersticas fundamentales de las estrategias
para SUS aprendizajes, pero dada la complejidad de los contenidos actitudinales,
no nos es posible proceder del mismo modo. Podemos constatar que el aprendizaje de los contenidos actitudinales trasciende el marco estricto de unas determinadas actividades, y abarca campos y aspectos que se relacionan no tanto
con unas actividades concretas como con la forma como stas se llevan a cabo y
las relaciones personales y afectivas que en ellas se establecen. Asimismo, si
consideramos el tiempo necesario para su aprendizaje, nos daremos cuenta de
que ste es comparativamente ms dilatado que el empleado para los otros
tipos de contenidos, y es difcil, por no decir imposible, su exacta
temporalizacin. De una forma esquemtica, podemos expresarlo as:
Los Contenidos Procedimentales y las Actividades que disea el docente en su

planificacin de aula, a veces se confunden.
Los contenidose procedimentales se expresan mediante sustantivos, tales como:

Experimentacin, Relevamiento de Datos, Elaboracin de Informes, Comparacin, Descripcin.....
Las actividades se expresan utilizando distintas formas verbales.
Ejemplo: La Observacin constituye un Contenido Procedimental, para cuyo

aprendizaje es necesario que los alumnos desarrollen Actividades de Observacin.
El ejemplo anterior es elocuente para plantear que en la designacin de las
Actividades Didcticas - para evitar confusiones - es conveniente precisar acuerdos institucionales.
En este sentido, en las Planificaciones Curriculares de algunas Instituciones
Educativas para distinguir las Actividades Didcticas de las Expectativas de
Logro - para cuya designacin se utilizan verbos en infinitivo - y de los Contenidos - para cuya designacin se utilizan sustantivos - han utilizado verbos
impersonales:
as actividades en consecuencia han sido enunciadas de la siguiente
* Se describir, comparando . . . . . .
* Se registrarn por escrito las diferencias y semejanzas....
En otras Escuelas se las han designado del siguiente modo:

Los alumnos describirn, comparando......
Los alumnos registrarn por escrito......
Los alumnos elaborarn esquemas......
Para concluir:
Ejemplo: Si lo que se pretende es que los alumnos aprendan a elaborar mapas

conceptuales, el Contenido Procedimental ser Elaboracin de mapas conceptuales: seleccin y jerarquizacin de conceptos.
Las Actividades Didcticas diseadas para su aprendizaje pueden enunciarse

as:
Se elaborarn mapas conceptuales partiendo de textos sencillos.

Se autoevaluarn sus producciones.
Se compartirn significados en pequeos grupos de discusin.
Se acordarn significados comunes en el gran grupo.
En el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje se hace necesario que

exista una distribucin de las expectativas de logro y contenidos a lo largo de
los diferentes encuentros pedaggicos que se suceden en un ao escolar o en un
ciclo. Esta secuenciacin, acordada por el equipo docente, se incluye en el Proyecto Curricular Institucional y va a permitir dar continuidad y coherencia a las
actuaciones del docente. Se constituyen as las Secuencias.
La secuenciacin de los contenidos se apoya, desde un principio, en dos ideas

bsicas ya que:
- Por un lado, es preciso establecer el orden general en que se abordarn.

- Y por otro lado, necesitamos definir las relaciones que se
dan entre ellos, para dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en
el aula.
Conviene distinguir claramente el concepto de secuencia y el de

temporalizacin; e l p r i m e r o i m p l i c a u n - r e l a c i n - e x p e c t a t i v a s d e
logro y contenidos, mientras que el segundo hace referencia a los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en el aula, y por lo tanto no
constituyen la base de la programacin, sino que son consecuencia de ella.
A continuacin vamos a exponer diez criterios que pueden servir de referencia para los equipos docentes en su tarea de elaborar y analizar secuencias:
1- PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS:
La secuencia incluida en una determinado nivel o ciclo deber enlazarse con el

anterior para garantizar la progresin en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos.
uiridos
Para aquellos alumnos que acceden a la Institucin Educativa por primera

vez, ser preciso contemplar los aprendizajes que se han desarrollado con su
familia y en el entorno ms prximo a ella, como elementos de partida sobre los
que organizar los nuevos aprendizajes.
Tambin es importante considerar no slo las ideas relevantes que los alumnos poseen para abordar un tema, sino adems se hace necesario establecer una
distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer por s mismos
( Zona de Desarrollo Efectivo ) y los nuevos contenidos que se trata de ensear.
El establecimiento de esta distancia ptima es lo que potenciar un mayor desarrollo a partir del aprendizaje de los nuevos contenidos (Zona de Desarrollo
Potencial ).
2-
REALIZAR UN ANALISIS LOGICO DEL CONTENIDO:
Para elaborar la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenece a

una disciplina o varias englobadas en un rea, los docentes deben tener el conocimiento lo ms amplio posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos ms relevantes, procedimientos ms habituales que se utilizan....es necesario el conocimiento de la lgica interna que rige la organizacin de su cuerpo
de conocimientos.
Ese orden as establecido va a servirnos para organizar en primer lugar los

contenidos ms importantes del rea elegida, dentro del nivel y ciclo educativo
que consideremos.
3 - TENER EN CUENTA EL ANALISIS PSICOLGICO DEL CONTENIDO:
Segn las caractersticas de cada rea, el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. En el caso del rea que estudia contenidos referentes a las Ciencias Naturales y Sociales, parece ms apropiado la organizacin
en torno a los conceptos, mientras que para secuenciar contenidos de Matemtica o Lengua, podramos considerar tal vez como ms adecuados los contenidos
de tipo procedimental.
5
- ES PRECISO TENER EN CUENTA TODOS LOS TIPOS DE CONTENIDOS
Si queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes

propuestos, se deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado - que no significa igualitario -.
r-uno conceptual, los de soporte se

a necesitar para abordarlos, y las
Este tratamiento integrado es una de las claves del enfoque globalizador y de

la construccin de un currculo integrado.
6
- EJES DE CONTENIDO:
, es conveniente
tebrar la orga-
Estos ejes constituyen una lnea encadenada de contenidos, que facilitan una
lectura rpida de la secuencia, as como una mayor orientacin de la misma. Esto
favorece el desarrollo de las actividades programadas en el aula, que siguen el
desarrollo de una secuencia.
Por lo tanto, es necesario prever dentro de cada secuencia, las relaciones que
se pueden establecer con otras reas, con el fin de facilitar la planificacin
posterior a nivel aula desde una perspectiva globalizadora o interdisciplinar. La
presentacin interrelacionada de los contenidos de las distintas reas favorecen en los alumnos la compresin de sentido, dentro de un contexto ms amplio,
lo cual propicia un aprendizaje significativo.
8 - LOS CONTENIDOS DEBEN ORGANIZARSE SIGUIENDO UNA PROGRESIN:
enada siguiendo
neral a lo espec-
9 - ES CONVENIENTE REALIZAR
UN TRATAMIENTO CCLICO DE LOS CONTENIDOS:
La acumulacin inicial de informacin se ha sustituido por la bsqueda de

interrelaciones entre diferentes fuentes y problemas que pretenden conectarse en espiral en torno a estructuras de conocimientos. En su origen, esta idea
proviene de la nocin de Bruner (1969) de Currculum en espiral, para quin lo
importante en el diseo de un currculum es captar la estructura fundamental
de las reas y disciplinas (el servivo en Biologa sera un ejemplo) para despus
ir desarrollndola en sus diferentes niveles de complejidad.
Retornando el ejemplo del ser vivo en Biologa, si se trabaja el tema del desierto en 3 aos consecutivos o alternados, en los tres casos el tema comn es la
adaptacin de los seres vivos al medio, pero enfatizando en el 1er. ao los aspectos descriptivos, en 2do. los problemas que conlleva Ia adaptacin y en 3ro. la
perspectiva comparativa entre diferentes especies y entornos.
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Mdulo 3-
Entendemos por organizacin de contenidos la manera en que stos se articulan y las relaciones y vinculaciones que se establecen entre ellos en las propuestas curriculares.
l-lacen referencia a la forma de presentacin de los diferentes contenidos a
fin de concretar o alcanzar las expectativas de logro que se plantean.
En trminos generales podemos hacer referencia a dos formas de organizacin de contenidos:
La integracin curricular a que se hace referencia en la definicin del rea

alude al tratamiento que puede darse a los contenidos disciplinares en funcin
del grado de especializacin o integracin de los mismos.
Asumir el problema de la integracin de saberes supone hacerse cargo de las
dificultades tanto epistemolgicas como didcticas que la misma presenta.
La clave de este criterio curricular radica en atender simultneamente un
. doble proceso:
- Diferenciacin.
- Integracin.
tir de la especificidad de cada campo del saber

racin. Ello supone el conocimiento de los proceia, sus modelos histricos de organizar su transalabra desde el conocimiento de las diferenciaesde ellas es posible plantear su integracin en la
de los saberes.
En el esfuerzo por integrar los distintos aportes de conocimiento de las disciplinas se reconocen distintas formas. La clasificacin ms aceptada universalmente es la siguiente:
l- Multidisciplinariedad: Yuxtaposicin de varias disciplinas en un mismo

programa educativo de acuerdo con las exigencias de la especializacin,
prescindiendo de la relacin conceptual y metodolgica de las mismas.
Es la organizacin de contenidos ms tradicional. Los contenidos escolares se presentan por materias independientes las unas de las otras. El
conjunto de materias o asignaturas se propone simultneamente sin que
aparezcan explcitamente las relaciones que pueden existir entre ellas.
Se trata de una forma de organizacin sumativa.
2- Pluridisciplinariedad: Cooperacin metodolgica entre las distintas disciplinas. No se trata de una integracin conceptual e interna, sino nicamente metodolgica, de tipo instrumental, temporal, etc. As, se agrupan temas afines a varias asignaturas, como en el caso de la Estadstica,
para evitar reiteraciones; o se estudia una misma poca histrica, el
Siglo de Oro espaol, desde la perspectiva de varias disciplinas.
3- Interdisciplinariedad: Se trata, fundamentalmente, de una actitud

intelectual que pretende trascender la estructura de cada disciplina
para lograr una visin totalizadora de un sector de la realidad; donde se
integren coherentemente perspectivas conceptuales y metodolgicas
de diferentes disciplinas. Es, por lo tanto, una forma de intentar un
abordaje holstico de una realidad, que se acerque ms a las caractersticas dinmicas y sistmicas de los elementos que la constituyen.
Diferentes dificultades tendr que sortear el docente en un abordaje interdisciplinario. Algunos son propios de las mismas estructuras
de conocimiento disciplinarias (obstculos epistemolgicos para la
interdisciplinariedad). Otros, tienen que ver con los p r o c e s o s
cognoscitivos de los alumnos en orden a las dificultades que les plantea la diferenciacin e integracin de saberes. Ello supone, por lo
tanto, que el abordaje de la problemtica exige a los docentes un
grado de prudencia necesaria como as tambin confianza en el potencial transformador que la integracin de los saberes implica. Dependiendo del aspecto unificador que se elija en el proceso de integracin se han intentado diversos enfoques. Se han seleccionados los
ms representativos:
-Temtico: se hace la programacion alrededor de las grandes ideas
(conceptos, teoras, etc.), que representan la unidad fundamental del pensamiento humano y cientfico, sin tener en cuenta
la disciplina tradicional que los trata.
- Procesos: se organizan los programas alrededor de una serie de
procesos cientficos (observar, formular hiptesis, clasificar,
etc.), seleccionando de cada disciplina el contenido apropiado
para dominar cada uno de stos.
- Disciplinar: se elige una disciplina como eje de la programacin
a la que se subordina el estudio de las dems, es decir, se
impone la axiomtica de una disciplina a las otras.
- Valores: El aspecto unificador es un conjunto de valores bsicos
que interesan a varias disciplinas.
4- Transdisciplinariedad: es el grado mximo de relaciones entre las

disciplinas, por lo que supone una integracin global dentro de un sistema totalizador. Se parte del hecho de que la naturaleza es nica y
se intenta llegara conocerla tal como es, prescindiendo de las divisiones
introducidas arbitrariamente en la ciencia por el hombre.
La conclusin que parece obvia es que no existe una definicin nica de integracin, si diferentes soluciones, en cuyos extremos estn un tratamiento
puramente sumatorio hasta una integracin real de las disciplinas.
La eleccin de un tipo de organizacin de contenidos en un Diseo Curricular

estar determinado no slo por las caractersticas evolutivas de los alumnos
sino tambin en funcin de la importancia que se le otorge al cmo aprender y a
la finalidad que se le atribuya a la enseanza.
Su integracin en los Proyectos Curriculares puede ser facilitada desde las
siguientes preguntas:
nar los contenidos dentro de una misma

entre diferentes reas para que su organizacin sea ms adecuada
nseccin de expectativas de logro?
que manera tienen que estar intigrados los diferentes contenidos

que nos ofrezcan modelos ms explicativos que nos permitan enten-
La respuesta a estas preguntas nos posibilitar una organizacin determinada de los contenidos, con unos vnculos o unas separaciones que sern determinantes en el momento de establecer las unidades didcticas, las previsiones
horarias y el perfil del docente.
No podemos concluir el tratamiento de la organizacin de contenidos sin mencionar el enfoque globalizador. Si efecturamos una lectura del mismo, sin
abandonar la perspectiva disciplinar, podramos asimilar el concepto al de
transdisciplinariedad o al de interdisciplinariedad, planteamientos que, a pesar
de tener puntos de coincidencia, parten de suposiciones y referentes diferent e s .
La globalizacin es, para algunos autores, un mtodo de enseanza-aprendizaje, para otros es mucho ms, una actitud que, desde un enfoque constructivo
significativo, permite a los alumnos aprender (Hernndez, 1991), estableciendo
relaciones cada vez ms variables y ricas entre los contenidos, lo que favorece
un aprendizaje integrador.
Para Sanchez Iniesta (1994) es un modo de entender y organizar el proceso
de enseanza-aprendizaje, que se basa en el papel de mediador del docente que
ayuda a crear situaciones ricas en posibilidades de aprendizaje ajustando el
proceso de reconstruccin que implica la relacin entre el alumno y los contenidos. Ello supone organizar los contenidos relacionados en torno a un tema formulado generalmente como problema. Los contenidos disciplinares son demandados en funcin de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, nunca son la
finalidad bsica de la enseanza, sino que tienen la funcin de proporcionar los
medios o instrumentos que han de facilitar la consecucin de los objetivos educativos. Se convierten as en herramientas que les permiten comprender y organizar la realidad.
Para ste autor la diferencia entre Globalizacin e Interdisciplinariedad estara dada porque en el primero, el eje integrador parte del alumno y SUS necesidades de aprendizaje. Estas demandas refieren a los tres tipos de contenidos
para facilitar la respuesta global del alumno ante la situacin de aprendizaje. En
la interdisciplinariedad priman, por el contrario, los contenidos, las relaciones
entre ellos las realiza el docente y las aportaciones son principalmente de tipo
conceptual. (Sanchez Inesta, 1994, Pags. 142-143)
Por la importancia y el inters que despierta el Enfoque Globalizador en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es especialmente tratado en Para Saber
Ms... del Mdulo 2.
cin pueda contemplar al mismo tiempo la Diferenciacin Metodolgica y Conceptual de cada una de ellas.
Es importante tener en cuenta que siempre hay una instancia y un tiempo de
inflexin, donde pueden coexistir en un mismo Ciclo, enfoques curriculares
globalizadores con enfoques curriculares interdisciplinarios dentro d un rea.
Para apoyar grficamente lo anteriormente expuesto reproducimos -adaptando- los
esquemas de Snchez Iniesta (1994) pgs. 142-143 sobre Globalizacin e Interdiscplinariedad..
Demandan a
Aporta al
Aporta al
GENERAN INTEGRACION DISCIPLINAR EN EL REA DESDE LA ESPECIFIDAD

DE CADA CAMPO CIENTIFICO PERO RESPETAMDO AL MISMO TIEMPO LAS
NECESIDADES D& APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS,
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Mdulo 3.
La secuenciacin de los contenidos nos informa de cul es el orden en que

stos se han de tratar, pero no nos dice nada sobre en qu ciclos o niveles se
deben trabajar, ni el tiempo que hay que dedicarles. La diferente tipologa de
los contenidos y la diversidad en el ritmo de su aprendizaje hacen que la
temporalizacin de los contenidos nunca se pueda plantear de una forma rgida,
y por lo tanto, ha de tener un carcter fundamentalmente orientativo.
equipos docentes de la Escuela, sin embargo, han de poder establecer

en su Proyecto Curricular Institucional que
--permita situar en el tiempo las diferentes secuencias de aprendizaje y
~-colocar en cada ciclo como referente,, aquellas fases de las secuencias que
crean ms propiadas.
Para tomar una decisin sobre este tema, hay que considerar la diversidad
de los procesos de aprendizaje de los alumnos y la posibilidad de establecer
Estrategias Didcticas en relacin a los contenidos que la contemplen. Ello quiere
decir que el orden definido en las secuencias nos permite analizar el proceso que
cada alumno ha de seguir en su recorrido y precisar los pasos y las ayudas
pedaggicas-didcticas necesarias para cada uno. Pero si el camino est definido, no pasa lo mismo con el tiempo de dedicacin. Hay que buscar pautas temporales que sean generales para el conjunto de alumnos de un ciclo, pero teniendo
en cuenta que ese intento de generalizacin no es posible para todos los tipos de
contenidos.
A modo de referencia citamos la Teora de Elaboracin (Merrill, 1977;

Reigeluth, 1979) ya que sus aportes hoy constituyen una referencia importante
para favorecer una ptima adquisicin, comprensin y transferencia de los aprendizajes.
Se apoya en la psicologa cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel , Norman...) y en
la psicologa del procesamiento de la informacin (Simn, Newel...). Esta ltima
trata de explicar los procesos de memorizacin comprensiva.
La Teora de la Elaboracin pretende prescribir la mejor forma de:

SELECCIONAR, ESTRUCTURAR, ORGANIZAR los contenidos de
aprendizaje de modo que provoquen una ptima ADQUISICIN,
RETENCIN Y TRANSFERENCIA de los mismos.
Los principios tericos en los que se apoya la Teora de la Elaboracin

(Reigeluth, 1980) son:
La presentacin de un marco Conceptual Global (Eptome u Organizador Previo)

de la Disciplina o Area o de sus Bloques de Contenidos sirve de punto de anclaje
a los aprendizajes.
Se hace referencia aqu a lo que la experiencia docente indica como clave, es

decir, partir de los intereses del alumno y tambin partir de aquellos contenidos
del Area o Disciplina que se consideren fundamentales para poder comprender a
los dems.
-Principio del Tamao pTimo:

Los contenidos que sern objeto de enseanza y aprendizaje no sern un nmero
excesivo y estarn en funcin de la edad de los alumnos para que stos puedan
aprenderlos significativamente.
- Principio de Sintesis Peridica:

El modelo de enseanza-aprendizaje es cclico y entiende al aprendizaje a
partir de reelaboraciones sucesivas con mayores niveles de complejidad.
Sin embargo siempre se parte de una sntesis para posteriormente realizar el
anlisis de los conceptos, que permita la reelaboracin conceptual de los mismos, con mayor grado de especificidad.
Se advierte en este principio la influencia del Currculum en espiral de Bruner
(1960), presente en los C.B.C. y en los Diseos Jurisdiccionales.
Es as que, el tratamiento de un contenido se complejiza segn los ciclos por
los que transita el alumno. Sin embargo, siempre hay que partir de lo Simple y
General para avanzar en el proceso de reelaboracin conceptual a lo Complejo.
Tambin se descubre en los otros principios la teora de Ausubel y los Organizadores Previos, como tambin la teora de Norman sobre las Redes Conceptuales.
Estos dos temas sern objeto de un tratamiento especial en Para Saber
Ms... de este Mdulo.
Cuando hablamos de Estrategias Metodolgicas nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el docente en
la prctica educativa.
specificar que no existe en el mtodo didctico
ica secuencia de pasos, as como tampoco un solo mtodo.
e variar segn el rea o disciplina, los alumnos, el docente,
s de logro diseadas y el contexto. Lo que s es importante, es
que la seleccione sepa fundamentar las razones de dicha elecen cuenta la intencionalidad de su prctica pedaggica.
Algunos criterios que se han de tener en cuenta en toda metodologa didctica es respetar que toda propuesta de enseanza parte:
- de lo simple a lo complejo (deduccin)
- de lo concreto a lo abstracto (induccin)
- de lo inmediato a lo remoto.
Existen muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula que pueden
variar desde la clase magistral hasta la solucin de problemas. En la eleccin de
cada estrategia hay un docente comprometido con una teora del aprendizaje.
Como tal, cada uno puede fundamentar el por qu de sus decisiones.
ePorj . : un docente puede comenzar su clase con un tcnica expositiva que
puede tener como objetivo actualizar conocimientos ya enseados. Con la tcnica del interrogatorio, otro docente puede indagar cunto y cmo saben acerca
de un contenido clave, anclaje de los futuros aprendizajes. A su vez, con la
elaboracin conjunta de un mapa conceptual, un docente avanza en el establecimiento de las relaciones y diferencias de los conceptos fundamentales a aprender.
As tambin. la propuesta de la resolucin de un problema (heurstica) puede
generar la bsqueda individual o conjunta de vas alternativas de solucin que
permitan activar los esquemas conceptuales de lo que ya saben, estableciendo a
su vez nuevas relaciones con otros conocimientos.
Documento 4 de
la
Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Mdulo 3-
La metodologa es diferente, en todos los casos, sin embargo, si lo que se

propone es el logro de relaciones significativas en los alumnos entre lo que ya
saben y los nuevos contenidos a aprender, para posibilitar aprendizajes comprensivos y no memorsticos, todas estas estrategias son favorecedoras de ello
en la medida en que pretenden activar en los alumnos los conocimientos ya existentes en su estructura cognitiva.
Por eso, es que insistimos en la flexibilidad y adaptabilidad de las estrategias
metodolgicas a cada circunstancia especfica cuando se tiene clara su
intencionalidad. Una estrategia nunca es inmutable, sino que cada docente la
utiliza de manera distinta segn su realidad y su propia percepcin de la situacin de enseanza.
de aprendizaje, la manera de ordenarlas y articularlas es, como se mencion en

los primeros prrafos, uno de los rasgos diferenciadores de las distintas
metodologas o formas de ensear; como tambin lo son las relaciones
En este sentido, podemos establecer de manera general, dos tipos de secuencias didcticas:
Secuencia 1
Secuencia 2
* Comunicacin de la leccin (Exposicin del tema

por el docente).
* Presentacin, por parte del docente de una situacin-problema (motivacin).
* Estudio individual
* Elaboracin de hiptesis por parte de los alumnos
* Repeticin del contenido aprendido.
* Propuesta de las fuentes de informacin (docente y alumnos),

* Busqueda de informacin.
*Elaboracin de conclusiones.
* EIaboracin de generalizaciones y sintesis.
* Ejercicios
* Prueba o exmen.
* Propuesta de Evaluacin con autoevaluacin.
* Evaluacin como valoracin del resultado.
* Evaluacin como valoracin del proceso.
mera secuencia no tiene en cuenta los conocimientos previos del

ni la motivacion, ni su participacin activa; aspectos que, en cambio,
entran en la segunda. Estas dos secuencias representan dos manesear, y entre medio de ambas, podemos encontrar
Todas pueden ser vlidas, ya que cada una de ellas
ener aspectos positivos, y negativos.
Si bien no existen modelos perfectos, la secuencia de aprendizaje (organizacin de contenidos y de actividades en una determinada estrategia metodolgica)
debe acercarse lo mximo posible a los actuales principios psicopedaggicos,
que los vemos representados en la segunda secuencia.
En este sentido, habr que hacer un anlisis de cules son aquellas maneras o
medios metodolgicas generales que, atendiendo a las caractersticas del
alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las ms adecuadas para la consecucin de los objetivos educativos, respetando los principios del constructivismo (Coll, 1987; Sol, 1989; Coll, 1990; Sol, 1991), el aprendizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos atendiendo a la opcin de formacin integral de la persona.
Asimismo, y de acuerdo con las opciones mencionadas anteriormente sobre la
manera de organizar los contenidos de aprendizaje, habr que definirse sobre
criterios acerca de la utilizacin de propuestas metodolgicas centradas en las
disciplinas, u otras con planteamientos interdisciplinares o en aquellas llamadas
globalizadoras (centros de inters, proyectos, tpicos, investigacin sobre el
medio, etc.). En este caso, hemos de insistir en que la importancia no radica en la
eleccin de un modelo metodolgica ni en su seguimiento estricto, que muchas
veces puede ser consecuencia de una moda, sino en su potencial para producir
aprendizajes significativos. Reiteramos que un aprendizaje es ms significativo
-el alumno le atribuye un grado ms alto de significatividad- cuantos ms vnculos sustantivos y no arbitrarios consiga establecer entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos de aprendizaje. Ello, por extensin, nos vendra a
decir que las situaciones educativas que tengan un enfoque globalizador, o sea,
que permitan el mayor nmero de relaciones entre los mltiples y variados conocimientos de que se dispone y los nuevos, y, a la vez, los presenten como
interrelacionados e interrelacionables, dar lugar a que el alumno sea capaz de
atribuirle ms sentido a lo que aprende, y, por tanto, ese aprendizaje pueda ser
transferido para la solucin de problemas.
- Otro aspecto que hay que atender es el relacionado con los criterios de
organizacin del espacio y del tiempo. Estas decisiones son de gran importancia,
ya que muchos problemas que se plantean en las Escuelas son por falta de acuerdos sobre el uso apropiado del espacio y del tiempo. Por consiguiente, es especialmente importante que existan unos criterios compartidos que faciliten las
tareas y respondan a las necesidades educativas del alumnado.
- Por ltimo, se debern tomar decisiones en torno a los criterios para la
seleccin de materiales curriculares y otros recursos didcticos a utilizarse en
los procesos de enseanza y de aprendizaje, atendiendo a las demandas y caractersticas especficas de los alumnos.
Estos factores dan lugar a la hora de seleccionar las estrategias

metodolgicas a la adopcin de criterios que esclarezcan:
Transcribimos de S. Antnez (1990). Del Proyecto Curricular a la Programacin de Aula, pg. 117, 20-121, el siguiente tratamiento de Las Actividades
Didcticas porque nos parece una sntesis adecuada y esclarecedora de este
tema :
El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este

sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los
conocidos principios de la enseanza: de lo prximo a lo distante, de lo
fcil a lo difcil, de los conocido a lo desconocido, de lo individual a lo
general y de lo concreto a lo abstracto as como tambin, los principios
que actualmente postula el aprendizaje significativo, los cuales suponen
una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula:
* Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una
cantidad bsica de informacin respecto a l (esquemas cognitivos
relacionales y no acumulativos).
- Consecuencia: Actividades previas.
Diagnstico inicial.
Material introductorio.
* Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.
- Consecuencia: Actividades individuales y en grupo.

Actividades de tratamiento de la informacin evaluativa.
Reestructuracin.
*
Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin para que sean eficaces.
- Consecuencia: Actividades complementarias.
Revisin de aspectos no aprendidos.
Nueva secuencia.
En la enseanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos

de actividades segn su finalidad. Cada conjunto requiere diferentes tipos de experiencia educativa:
* Actividades de Introduccin-Mo tivacin
Han de introducir a los alumnos en el aspecto de la realidad que han de
conocer despertando su inters por aprenderla.
* Actividades de Sondeo de Conocimientos Previos
Son las que realizamos para conocer las ideas, las opiniones, los aciertos o los errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a
desarrollar.
* Actividades de Desarrollo
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las
actitudes nuevas, y tambin las que permiten comunicar a los dems la
labor realizada.
*Actividades de Consolidacion
En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alumnos y aplicamos los nuevos aprendizajes.
* Actividades de Reiteracion
Las programamos para alumnos con necesidades educativas especiales.
*Actividades de Recuperacion
Son las que programamos para los alumnos que no han logrado los aprendizajes requeridos.
Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a

los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades
de desarrollo propuestas y, tambin; las que no son imprescindibles en
el proceso.
Los docentes elegirn cules son las actividades que consideran como
imprescindibles y programar las que crean ms apropiadas en el proceso.
Exponemos a continuacin una posible gua para seleccionar actividades.
GUA PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES

(adaptado de Tyler, 1973, y Wheeler, 1976)
l- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar las competencias que aparecen en las expectativas de logro.
2- Han de ser lo ms significativas y agradables posibles para el alumnado.
3- Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de

los/las alumnos/as.
4- Para conseguir un mismo objetivo didctico, existen muchas actividades diferentes.
5- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
6- Las actividades donde predominan medios simblicos (palabra, textos)
nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que la enseanza es directa
(experiencia) o icnica (observacin) nos sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
7- Es conveniente que cada expectativa de logro tenga sus experiencias

especficas. Se debe rechazar la generalizacin y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de actividades.
8- Las actividades tambin han de tener un orden y una estructuracin de

las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.
9- Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su

aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones
implcitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.
10- Las actividades han de posibilitar la participacin previa del alumno/a en su planificacin; ste/a siempre har una seleccin de experiencias en funcin de sus criterios de conveniencia y utilidad. La
planificacin conjunta de las actividades permite analizar los objetivos didcticos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o
se modifiquen.
La planificacin de aula conjunta puede evitar
condicionamientos intiles que dificulten el aprendizaje y que sean

debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboracin.
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Modulo 3-
Los Materiales Didcticos son aquellas herramientas o utensilios que utilizan

profesores y alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje
(Santos Guerra, 1991).
Unos tienen carcter globalizador y orientativo de todo el proceso (ej.: libros
de texto).
Otros son elementos de carcter auxiliar (ej.: computadoras,
retroproyectores, diapositivas, material de laboratorio, videos, etc.).
de enseanza que se persigue y a la finalidad a que se

espectivas repercusiones.
los
destina con
Analizando las mismas desde una concepcin determinada permitir entender

si resultan: tiles, estriles o, incluso, perjudiciales.
Para Raths (1971) la potencialidad Didctica de los Materiales para el
desarrollo curricular debe respetar estos principios:
1) Que permitan al alumno decidir cmo utilizar los materiales y ver

consecuencias.
SUS
2) Que permitan al alumno desempearse activamente: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc.
3) Que permitan a alumno y lo estimulen a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.
4) Que implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales.
5) Que lo utilicen alumnos con diversos niveles de capacidad y con distintos intereses para imaginar, comparar, clasificar o resumir.
6) Que la estimulacin sea para examinar ideas y aplicar procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias.
7) Que exijan escribir, revisar y perfeccionar esfuerzos iniciales.
8) Que los comprometan en la aplicacin y dominio de normas significativas, controlando lo hecho y analizando estilo y sintaxis.
9) Que les posibiliten programar con otros y participar de SUS desarrollos y resultados.
ara poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras
izativas-complejas que contemplen las potencialidades de las distinrmas de agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las
bilidades educativas que cada una de ellas ofrece: grupo, pequeos gruOs ( fijos y mviles ) y trabajo individual, y en cada uno de ellos: homogheterogneos.
El gran grupo, adems de ser la forma habitual de organizar a los alumnos en

la escuela, ofrece varias posibilidades, tanto organizativas como estrictamente
didcticas. El gran grupo es apropiado cuando se trata de planificar conjuntamente las actividades, exposiciones, distribucin de tareas, explicaciones, presentacin de modelos, debates, asambleas, etc. Esta forma de agrupar permite
dar instrucciones o transmitir informacin que no implique grandes dificultades
en su procesamiento; si adems se introduce el dilogo entre profesores y alumnos, se pueden ir reconociendo las diferencias y adecuar la exposicin a ellas. Si
relacionamos esta forma de agrupamiento con los distintos tipos de aprendizaje
y la forma como se aprenden, veremos que esta forma es especialmente adecuada para el aprendizaje de contenidos factuales; contenidos conceptuales no excesivamente complejos siempre que los dilogos con los alumnos nos permitan
conocer el alcance de lo que van comprendiendo; presentacin de contenidos
procedimentales y reflexin sobre contenidos actitudinales.
En el gran grupo, y siempre que se tomen las medidas oportunas, los contenidos conceptuales pueden ser adecuadamente trabajados, ya que siempre podemos introducir nuevos matices que mejoren su significado, es posible atender el
distinto grado de conceptualizacin de cada uno de los alumnos sin que esto
provoque un desinters en el resto . Pero cuando se trata de contenidos
procedimentales y actitudinales, cuyo dominio exige prestar las ayudas especficas en relacin a las competencias que cada uno de los alumnos tiene del conte-
nido, es necesario buscar formas organizativas que permitan prestar las ayudas
pertinente a cada uno de ellos sin que el resto de la clase est sin trabajo. La
distribucin en pequeos grupos ya sean fijos o mviles, homogneos o heterogneos, permite asignar a cada uno de ellos tareas concretas y estructuradas
de tal modo que el docente pueda ir desplazndose y prestar las ayudas adecuadas segn el grado de realizacin de la tarea.
Hemos dicho que los grupos pueden ser fijos y mviles, homogneos y heterogneos. Un planteamiento educativo que pretenda el aprendizaje de contenidos
de naturaleza diversa y la atencin a la diversidad del alumnado deber aprovechar las ventajas especficas que ofrecen cada una de las distintas formas de
agrupamiento sin rechazar ninguna de sus potencialidades. Los equipos fijos son
de especial ayuda para la organizacin de la clase, la atribucin de responsabilidades, la acogida de alumnos con necesidades educativas especiales, la
autoevaluacin, etc. Dichos equipos de duracin ms o menos dilatada segn la
edad y los intereses de los alumnos, es conveniente que sean heterogneos si lo
que pretendemos es formarlos bajo la conciencia de la diversidad, la solidaridad
y el apoyo ante la diferencia.
Los equipos mviles, de dos o ms alumnos, nos permiten llevar a cabo tareas
segn las necesidades educativas de cada momento; as sern grandes o pequeos, homogneos o heterogneos, segn las necesidades de aprendizaje que los
contenidos, objeto de estudio de cada actividad comporten y el tipo de ayuda
diferenciada que necesiten.
Por ltimo, el trabajo individual y autnomo de los alumnos es tambin un
excelente medio para la interaccin ms especfica con el docente, cuando ste
lo considera necesario, al tiempo que promueve cuando se organiza adecuadamente, las estrategias de planificacin de la accin, la responsabilidad, la autonoma y el autocontrol.
( Zabala, 1995 )
La forma como la distintas propuestas metodolgicas proponen la distribucin del espacio acostumbra a estar supeditada al tipo de actividades que plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relacin a estas
tareas. As, los rincones, talleres, biblioteca, laboratorio, huerto, imprenta, informtica, cobran importancia como espacios fijos de la clase o de la Escuela
segn la importancia que estos planteamientos metodolgicas les otorgan como
estructuradores del desarrollo de las actividades.
La opcin por una asignacin de espacios fijos diferenciados en la clase o
espacios especializados, pero para toda la Escuela est determinada por la distinta concepcin que se tiene sobre el papel del gran grupo como ncleo bsico
de enseanza - aprendizaje en la que todo el grupo trabaja al mismo tiempo con
la misma tarea o con una concepcin en la que se da importancia al trabajo
simultneo en la clase de pequeos grupos con tareas diferentes. Cuando los
diversos espacios se delimitan en una misma aula, los alumnos trabajan al mismo
tiempo en espacios distintos y tareas diferentes. Cuando los espacios son para
toda la Escuela, generalmente las tareas que en ellos se llevan a cabo son iguales
para todo el grupo, y cuando son diferenciadas, se circunscriben a una misma
disciplina o materia.
Las caractersticas de los espacios fijos y diferenciados dentro de una misma
aula estn determinadas por las que en ellos se han de realizar y esto se concreta generalmente en tareas para el aprendizaje de contenidos de carcter bsicamente procedimental o para la conceptualizacin mediante actividades de experimentacin. Las actividades que necesitan cierto grado de estructuracin,
tanto en el tipo de materiales que en ellos se encuentran como de las tareas que
en ellos se proponen, deben permitir distintos grados de abordajes que posibiliten las ayudas individualizadas por parte del docente o de otros alumnos ms
expertos.
rodos rgidos es el resultado de una

, y resultado de una historia centrada
amentalmente factuales y conceptuauello que se expone en clase mediante
En este caso, una concepcin de cmo se aprende y el nfasis en unos determinados contenidos configuran una organizacin horaria coherente con dichas
concepciones, en las que priman ms las consideraciones basadas en la comodidad en la distribucin de los tiempos que las necesidades de dotar a la Escuela
de una flexibilidad horaria que pueda atender con los tiempos adecuados a las
actividades que los distintos tipos de contenidos demandan.
Una distribucin del tiempo en horas fijas y segn la edad de los alumnos,
puede ser acertada cuando para el aprendizaje de los contenidos se necesiten
unas actividades centradas en exposiciones, pero esta misma distribucin horaria puede ser excluyente para otras tareas que necesiten una mayor dedicacin
o un trabajo que exija la observacin, la experimentacin, el debate, el trabajo
en equipos, la exploracin bibliogrfica, el trabajo de campo, etc. : o tambin si
la forma en la que se han organizado los contenidos ha sido con enfoques
globalizadoras o interdisciplinares. Con todo ello es fcil concluir que, atendiendo a los fines de la enseanza por las que se ha optado, ser necesario organizar
el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que permitan a los docentes adecuar el tiempo a las caractersticas de las tareas necesarias para el
aprendizaje de los contenidos propuestos.
( Adaptado de Zabala, 1995 )
Dada la complejidad del enfoque en el tema Evaluacin proponemos abordarlos desde diferentes niveles:
1 Las Concertaciones Institucionales sobre Evaluacin,
-
Acuerdos sobre su concepto.

Acuerdos sobre su potencial transformativo.
Acuerdos sobre su dinmica y caractersticas.
Acuerdos sobre terminologa bsica: de qu hablamos cuando
hablamos de Evaluacin Criterial, Global, Diagnstica,
Integradora, Cualitativa y Final ?
- Acuerdos sobre Por qu y Para qu evaluamos ?
-Acuerdos sobre Qu y a Quin evaluamos ?
- Acuerdos sobre Cmo y Cundo evaluamos ?
2 Implicaciones inherentes a la Prctica de la Evaluacin,

- Consideraciones didcticas en torno a la Evaluacin.
- Los sujetos y los objetos de la Evaluacin.
- Fases de la evaluacin.
3 Evaluacin de los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales,
4 Reflexiones en torno a la metaevaluacin.
COMO PUNTO DE PARTIDA . . .

La Evaluacin constituye un elemento y un proceso fundamental en la prctica
educativa. Es inseparable de esta prctica y forma una unidad con ella.
La concepcin de la evaluacin, en consecuencia, est estrechamente relacionada con la del Aprendizaje y la del Currculum.
Una evaluacin acorde con las concepciones de Aprendizaje y Currculum que
animan el Diseo Jurisdiccional, tiene por objeto valorar competencias. Desde
la valoracin de las mismas, se considerarn los aprendizajes mnimos requeridos por ao y por ciclo, para avanzar hacia niveles de aprendizaje ms complejos
y especficos.
Un Diseo abierto y flexible que puede adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos requiere de una Evaluacin Criterial.
Este gnero de evaluacin se opone a una evaluacin de carcter normativo,
estandarizado en la que los alumnos son comparados con una supuesta norma
general de rendimiento que se fija a partir de los rendimientos medios alcanzados por el grupo de alumnos de su edad o de su grupo.
-
concebir la evaluacin como elemento inseparable de la educacin

se la concibe como un proceso continuo que, permanentemente,
limenta con informacin pertinente la prctica educativa.
La evaluacin continua requiere de una evaluacin inicial del alumno. Con ella
se obtiene informacin sobre la situacin con la que cada alumno inicia el proceso determinado de enseanza-aprendizaje, adecuando este proceso a sus posibilidades.
Presupone, asimismo, la necesidad de valorar el grado de logros obtenidos
por cada alumno -aprendizajes para la acreditacin en orden a las competencias- al final del proceso de enseanza-aprendizaje, sea cual sea la extensin
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Modulo 3-
del segmento considerado: ao, ciclo, nivel. De ella se desprenden el grado de

competencias y de dificultades con que cada alumno va a enfrentar el siguiente
tramo del proceso educativo. En cierto modo, por tanto, esta evaluacin constituye por otro lado, una evaluacin inicial del nuevo proceso abierto.
La Evaluacin Normativa desconoce las peculiaridades de cada alumno y daa
generalmente su autoconcepto.
En cambio, la Evaluacin Criterial, elaborada con arreglo a criterios individuales, suministra informacin al propio alumno acerca de sus progresos y de lo
que puede hacer en orden a sus posibilidades.
En definitiva, se evala, no para clasificar o para comparar los alumnos

entre s o con respecto a una norma genrica, sino para orientar al propio alumno y para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para abrir el debate sobre un tema tan complejo como es la evaluacin; de
alguna manera ligado al imaginario institucional como espacio de poder del docente, sugerimos la lectura de este texto, con el que la Prof. Patricia P. de
Crudeli cerr el Taller que coordinara en Reconquista (Regin 2), y que se adjunta como un aporte valioso en Experiencias para Compartir en este Mdulo.
Un joyero pasa aos de trabajo, estudio y experiencia en un taller para
poder llegar a pronunciarse sobre el, valor de las pieadras y los metales con los
que Trabaja. Un catador de vino necesita largos aos de preparacion y un constante entrenamiento para emitir juicio sobre la calidad de las muestras que le
proponen. Un tasador inmobiliario pasa aos estudiando los diferentes factores

implicados en lo que da valor a una propiedad para poder llegar a enjuiciar las
que tiene que tasar. Un critico literario ha de pasar por un largo proceso de
estudio y aprendizaje antes de llegar a emitir juicio pblico sobre el valor de
una obra. Las consecuencias de la actuacin de estas personas para las cosas que
valoran (objeto de evaluacin), en si son irrelevantes, aunque no lo sea para
quienes han requerido sus servicios, o para ellos mismos ya que sus errores de
apreciacion pueden repercutir en su carrera.
(Del artculo Algunos dilemas sobre la evaluacin del alumnado Juana M.

Sancho Gil. Cuadernos de Pedagoga).
de la Provincia
(*) QUE ES TAMBIEN OBJETO DE EVELUACION
2- Implicaciones inherentes a la Practca de la Evaluacin

Consideraciones ddcticas en torno a fa Evaluacon
La evaluacin puede plantearse en diferentes niveles, en el sistema educativo, en la institucin y en el aula e implica siempre una serie de aspectos comunes
que siguen una secuencia lgica y cronolgica, aunque en la prctica, algunos de
ello sean omitidos. Nos referimos a (*):
DIMIENTOS COMO LA
Asimismo es necesario tener en cuenta que la Evaluacin Formativa es coherente siempre con una concepcin de aprendizaje...
LA EVALUACIN SEGUN LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE
Esta es una de las variables que se constituye en el eje vertebrador del proceso evaluativo.
A pesar de que el proceso de enseanza y el de aprendizaje se encuentran
estrechamente ligados y forman parte de una misma, unidad dentro del aula,
podemos distinguir claramente dos procesos evaluables, cmo aprende el alumno y cmo ensea el docente.
Ahora bien, el qu y a quines evaluar estarn presentes durante todas las

fases del proceso evaluativo.
Implcaciones inherentes a la Prctica de la Evaluacin:

fases de la Evaluacin
Retomarnos como organizador la Concepcin de A. Zabala sobre Evaluacin

Formativa.
ES por ello que, para sistematizar los procesos de evaluacin, podemos distinguir tres grandes etapas enmarcadas en una superadora. Nos referimos a:
Evaluacin inicial o diagnstica: Bien sabemos que cada alumno llega a la

escuela con un bagaje determinado y diferente en relacin con las experiencias
vividas, segn el ambiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado
por sus caracteristicas personales. Por lo tanto, la primera necesidad del enseante es poder responder a las preguntas:
En este marco la evaluacin ya no puede ser esttica, de anlisis de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe hacer y sabe
ser,y qu puede llegar a saber, hacer, o ser, y cmo aprenderlo.
El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cmo es, es el punto
de partida. que debe permitirnos, en relacin con los objetivos y contenidos de
aprendizaje previstos, establecer el tipo de actividades y tareas que tienen que
facilitar el aprendizaje de cada alumno. As pues, nos proporciona pautas para
definir una propuesta hipottica de intervencin, la organizacin de una serie de
actividades de aprendizaje que, suponemos que posibilitar el progreso de IOS
alumnos.
As entendida, la evaluacin inicial nos proporciona una serie de datos o informaciones, a partir de la cual se organiza la interaccin con los alumnos en trminos de lo que se consideran mejores condiciones para el aprendizaje.
Evaluacin Reguladora: En el proceso de aplicacin, en el aula, del plan de intervencin previsto, habr que ir adecuando a las necesidades de los alumnos las diferentes variables educativas: las tareas y actividades, su contenido, la formas de
agrupamiento, los tiempos, etc. Segn cmo se desarrolle el plan previsto y la
respuesta de los alumnos a nuestras propuestas, habr que ir introduciendo activi-
dudes nuevas que comporten retos ms adecuados y ayudas ms contingentes. El

conocimiento de cmo aprenden los alumnos a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean, es lo que
podemos denominar evaluacin reguladora.
Consiste en un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial
(evaluacin inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido, el resultado final de
todo el proceso, y especialmente, a partir de ese conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo, siempre integrando en este proceso global los sujetos y los objetos de la evaluacin.
Evaluando el proceso de Evaluacin en todas sus dimensiones

metaevaluacin
Reflexionar sobre la Evaluacion
Procedimentales y Actitudinales.
Evaluacion de Contendos Conceptuales

La evaluacin de hechos:
Es importante tener en cuenta que un aprendizaje significativo de hechos
comporta siempre la asociacin de los hechos a los conceptos, lo cual permite
convertir este conocimiento en un instrumento para la comprensin e interpretacin de situaciones o fenmenos que explican.
Si aceptamos esta relacin necesaria entre hechos y conceptos, las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplan la utilizacin conjunta de hechos y conceptos.
El instrumento de Evaluacion para saber si los alumnos son capaces de recordar datos, nombres, ttulos, fechas, etc., puede ser simple (por ejemplo, un cuestionario); pero sus preguntas o items deben ser planteadas dentro de un marco
conceptual significativo. La rapidez en la respuesta y su certeza, nos permiten
conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es ms
importante, identificar el tipo de ayuda que habr que proponer para contribuir
al progreso del alumno. La dinmica para llevar a cabo esta evaluacin puede ser
a travs de preguntas con el grupo - clase o una prueba escrita individual. Su
eleccin depender del nmero de alumnos de la clase, de la caracterstica del
tema a evaluar, entre otros.
La evaluacin de Conceptos:
Con respecto a la evaluacin de Conceptos, lo que resulta necesario conocer
es el grado de comprensin de los mismos, lo cual supone plantear actividades en
la que los alumnos puedan demostrar qu han entendido, as como su capacidad
para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.
Las actividades para conocer cul es la comprensin de un concepto determinado, no puede basarse en la repeticin de unas definiciones. Su enunciacin
nicamente nos dice si el alumno es capaz de recordarlo con precisin, pero no
nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento a SUS

estructuras interpretativas.
Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que el
alumno comprende, implica una observacin del uso de cada uno de los conceptos
en diversas situaciones, como tambin sus explicaciones espontneas.
Para ello sugerimos el uso de las siguientes tcnicas:
Definicin de significados utilizando palabras propias; Reconocimiento de
definiciones; Exposicin sobre un tema; Identificacin,Categorizacin o Clasificacin de ejemplos; Aplicacin a solucin de problemas, etc.
Lo importante es no perder de vista que, para evaluar conceptos, hay que
disear actividades que impliquen la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los mismos.
Evaluacn de Contendos Conceptuales. Mapa Conceptual.
estn a s o c i a d o s >
deban
Evaluacion de Contenidos Procedimenales
Cm Evaluar lo que el Alumno sabe hacer ?

Los Contenidos Procedimentales implican un saber hacer, y el conocimiento
acerca del dominio de este saber slo se puede averiguar en situaciones de
aplicacin de dichos contenidos. Lo que define el aprendizaje de un procedimiento es el dominio o traslado de l a la prctica, por ello lo importante es evaluar la
capacidad de uso, la competencia en la accin, el saber hacer, la comprensin de
ese saber. hacer.
Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades
y trabas en su aprendizaje, slo pueden ser las que propongan situaciones en las
que se utilicen dichos Contenidos Procedimentales.
Cabe destacar que aqu juega un papel central la observacin sistemtica que
el docente haga de sus alumnos en situacin de clase. Por ejemplo, observar si
saben dialogar, debatir, investigar, etc; no solo atender aquellos procedimientos que pueden ser evaluables mediante lpiz y papel.
Algunas cuestiones a considerar a la hora de evaluar Procedimientos:
* Aplicacin del conocimiento a situaciones particulares.
* Grado de conocimiento sobre el Procedimiento.
* Grado de acierto en la eleccin de Procedimientos para solucionar la tarea.
* Correccin y precisin de acciones que componen el Procedimiento.
* Grado de automatizacin del Procedimiento.
* Generalizacin del Procedimiento en otros contextos.
Evaluacin de Contenidos Actitudinales

Como evaluar cules son las actitudes del alumno ?
Para poder saber qu piensan y qu valoran los alumnos y, sobre todo, cules
son sus actitudes, es necesario que en la escuela y en la clase surjan suficientes
situaciones conflictivas que permitan la observacin del comportamiento de los
mismos.
Las herramientas ms eficaces para poder acceder y evaluar las actitudes de
los dems son el lenguaje y las acciones manifiestas de las personas.
Es por ello que se propone utilizar como fuente de informacin para conocer
los aprendizajes de Contenidos Actitudinales, la observacin sistemtica de las
actuaciones en actividades grupales, en debates, en asambleas, en manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la distribucin de tareas y
responsabilidades, durante el recreo, en actividades deportivas, etc.
PARA REFLEXIONAR A MODO DE CIERRE

El servicio ms decisivo que puede prestar la evaluacin es el identificar aspectos de un determinado proceso con el fin de mejorarlo, antes de que concluya. Es decir, la evaluacin realizada con esta finalidad implica una actitud investigadora de anlisis de los procesos, un recurso para iluminar lo que est ocurriendo (Parlett y Hamilton, 1983) y para orientar las nuevas acciones.
En este sentido, la evaluacin con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un proceso y se inserta en el ciclo reflexivo de
la investigacin en la accin:
* planificacin de una actividad o plan,
* realizacin,
* toma de conciencia de lo ocurrido,
* intervencin posterior.
De esta manera, pretende ayudar a responder a la pregunta de cmo estn

aprendiendo y progresando los alumnos, Slo as se podrn introducir correcciones, aadir acciones alternativas y reforzar ciertos aspectos.
Podramos interrogarnos en consecuencia acerca de:
Sin duda hoy resulta absolutamente imprescindible establecer un modelo

evaluador acorde con la sociedad que se desea, con los objetivos generales del
sistema educativo y con el modelo de persona que parece la idnea para vivir
dignamente en los grupos sociales del futuro.
Una evaluacin formativa, continua,, criterial, a la que se incorpora la
autoevaluacin y coevaluacin...., ser consecuente con los principios que fundamentan una sociedad democrtica, con los postulados de la poltica educativa y
con los objetivos generales del sistema educativo, especialmente en sus etapas
de educacin obligatoria, importantsimas porque afectan a toda la poblacin,
que, en muchos casos, no volvern a recibir educacin sistemtica y a la cul, por
lo tanto, hay que garantizar los medios bsicos para el desenvolvimiento adecuado a lo largo de su vida.
Ma. Antonia Casanova (1997)
Manual de Evaluacin Educativa, Cap 10, pg. 89.
4- Reflexones en torno a la Evaluacn:

Sin duda en virtud de las consideraciones precedentes y desde nuestra propia
experiencia docente evaluar es una prctica compleja.
Por ejemplo: si quiero evaluar contenidos conceptuales y propongo una consigna

tal como: identifique, describa y compare.....(y aq u el contenido conceptual que
interesa evaluar) . . . . . . . . . La Identificacin, la Descripcin y la Comparacin son Contenidos Procedimentales que se constituyen en este caso en soportes necesarios
para explicitar lo que el alumno sabe del contenido conceptual a evaluar...pero
ihemos enseado a identificar, a comparar y a describir en la forma y grado que
presuponemos que el alumno sabe hacer...?
.--_-..
que la eva-
Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar desde los modelos
hasta los instrumentos de evaluacin pasando por sus metodologas.
Scriven en 1968 introdujo el trmino de metaevaluacin para destacar que los
evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o
finalizadas estn sujetas a una evaluacin competente (Suff lebeam y Shinkf ield,
1987, pg. 352).
BIBLIOGRAFA
Aguerrondo, lns (1996). 100 Respuestas sobre la transformacin educativa. Santillana; Buenos Aires.-
Alonso Tapia , J. (1995).

Santillana; Madrid.-
Motivacin y aprendizaje en el aula. Ed.
Alvarez, 1; Soler, E. y Hernndez, J. (1995). Proyecto educativo, proyecto curricular, programacin de aula. Ed. SM; Madrid.-
Antnez, S; de/ Carmen, L y otros (1996). Del proyecto educativo a la

programacin del aula. Ed. Gra; Barcelona.-
Barrn Ruiz, A. (1991). Aprendizaje por Descubrimiento. Ed. Universidad de Salamanca y Amar Ed.; Salamanca.-
Beltrn, Jess (1993). Proceso, estrategias y tcnicas de aprendizaje.

Ed. Sntesis; Madrid.-
Bertoni, A.; Poggi, M:; Teobaldo, Ah! (1996). Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Ed. Kapelusz; Buenos Aires.-
Bolea, E.; Miras, M. Intenciones Educativas en monogrfico. Proyectos Curriculares. Cuader. de Pedagoga N 223. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Bolvar Bota, A.. Los contenidos actitudinales en el Currculo de la Reforma. Problemas y propuestas. Ed. Escuela Espaola.-
Bucay Jorge M. (1989). Cartas para Claudia. Ed. Nuevo Extremo S.A.;
Buenos Aires.-
de la Provincia de Santa
Co//, Cesar (1989). Un marco de referencia psicolgico para la. educacin

escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza,
en Desarrollo psicolgico y educacin II, Psicologa de la Educacin. Madrid.-
Col/, Cesar (1991). Psicologa y Currculum. Una aproximacin

psicopedaggica al Currculum Escolar. Ed. Paids; Barcelona.-
Co//, C.; Marn, E. (1994). Aprendiendo de la experiencia en monogrfico

Proyecto Curriculares . Cuader. de Pedagoga N 223. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Co//, C; Pozo, J. y otros (1995). Los Contenidos en la Reforma. Ed.

Santillana; Buenos Aires.-
Fernndez Prez, M. (1986). Evaluacin y cambio educativo: el fracaso

escolar. Ed. Morata; Madrid.-
Gallego; Herrera, J.C.; Bastones Cosgaya, R. (1993). Debate de la Reforma-Evaluacin y participacin. Cuad. de Pedagoga No 219. Ed.
Fontalba; Barcelona.-
Lamotta Bugnn, M.; Visintn de Trevignani, M. (1994). La Escuela iS!.

Ediciones de la Cortada.-
M. E. C. (1989). Diseo Curricular Base. Madrid.-
M.E.C. (1989). Libro Blanco de la Reforma. Madrid.-
M.E.C. de la Pcia, de Santa Fe (1996). Borradores de los Diseos

Juridiccionales. Inicial, 1 y 2 Ciclo.-
M.E.C. de la Nacin (1994). Contenidos Basicos Comunes. Buenos Aires.-
Maurit, T.; Onrubia, J., Decisiones sobre metodologa didctica en

Monogrfico Proyectos Curriculares. Cuader. de Pedagoga N 223. Ed.
Fontalba; Barcelona.-
Ontoria, A. (1994). Los mapas conceptuales una tcnica para aprender.

Ed. Narcea; Madrid 1994.-
Parcerisa, A.. Decisiones sobre evaluacin en monogrfico Proyectos

o
Curriculares. Cuadr. de Pedagoga N 223. Ed. Fontalba; Barcelona.-
Parcerisa, A. (1996). Materiales Curriculares. Ed. Gra; Barcelona.-
Paredes, Z,; Massa, C. (1997). Los contenidos transversales. Ed. El Ateneo; Buenos Aires.-
Puentes Ferreras, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseanza. Ed.

CEPE; Madrid.-
Romn Prez, M.; Dez Lpez, E. (1991). Currculum y Aprendizaje. Ed.

Itaka; Espaa.-
Snchez lniesta, T: (1994). La construccin del aprendizaje en el aula.

Ed. Mag. del Ro de la Plata; Buenos Aires.-
BIBLIOGRAFIA
Santos Guerra, M.A. - 1996 - Evaluacin Educativa 2 - Ed. Mag. del Ro
de la Plata - Buenos Aires.-
Stufflebeam, D.L.; Shinkfield A.J. (1987). Evaluacin Sistemtica. Guia

Terica y Prctica. Ed. Paids. M.E.C.; Madrid.-
Zabala, A. y tros (1996). Como trabajar los contenidos procedimentales

en el aula. Ed. Gra; Barcelona.-
Zabala, A. (1995). La Prctica Educativa. Como Ensear. Ed. Gra. Colec.

El Lpiz; Barcelona.-
Zabalza, M.A. (1989). Diseo y Desarrollo Curricular. Ed. Narcea; Mad r i d . -
Anexo 1
Para Saber Ms ..."
Serle de Documentos
Transformacion Educativa Basada en la Escuelas" Modelo T. E. B. E.
l - LOS MAPAS CONCEPTUALES: PARA REFLEXIONAR

Y APRENDER A APLICAR
En este apartado de Para Saber Ms... hemos elegido trabajar sobre Mapas Conceptuales.
La importancia didctica justifica su eleccin. Nos ha parecido oportuno, asimismo, establecer las semejanzas y diferencias con los mapas cognitivos para clarificar su utilizacin
didctica.
Adjuntamos tambin referencias sobre los Mapas Procedimentales.
- Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva.
- El contenido debe ordenarse de tal manera que los conceptos ms generales o inclusores se presenten en primer lugar. Ello facilita el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
- Para facilitar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora posterior, la secuencia
del aprendizaje tiene que ordenarse partiendo de los conceptos mis generales y mejor conocidos
por el alumno para luego avanzar de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos.
- Una vez presentados los elementos ms generales o inclusores del contenido, los elementos
posteriores a introducir deben hacerse mostrando las relaciones con los primeros y a la vez, las
relaciones que mantienen entre s.
d.Novak (1988) presenta a los mapas conceptuales como estrategias, tcnicas y/o recursos:
I
se pueden utilizar como
+
I
para captar el
para representar un
teriales objeto de
Existen tres caracteristicas o condiciones propias de los mapas que lo diferencian de otros recursos o grficos:
Los conceptos se disponen por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos inclusores
(generales) ocupan los lugares superiores de la estructura grfica, los ms especficos (particulares
o inclusivos) se ubican en los lugares intermedios, colocando en la parte inferior los ejemplos.
Previamente a la construccin de un mapa hay que elegir o seleccionar los trminos que hagan
referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin, ya que ste constituye un resumen o sntesis que contiene lo ms significativo o importante de un mensaje.
Un buen mapa conceptual es conciso y muestra a las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso (Novak).
De acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual posee tres (3) elementos fundamentales:
* trmino que representa una serie de caractersticas, propiedades, atributos, regularidades y

observaciones de un objeto o de un acontecimiento.
* son imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades.
* son palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre
ambos.
* son dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace o nexos para formar una
unidad semantica.
Documento 4 de la Ser
Estos elementos fundamentales se estructuran de la siguiente manera:
SUPRAORDENADOS O INCLUSORES
Las relaciones de tipo jerrquico: implican deferentes niveles de vinculacin entre los conceptos.
- Las relaciones de tipo cruzado: implican relaciones entre conceptos pertenecientes a diferentes partes del mapa (ver como ejemplo el mapa conceptual que se adjunta en el mismo apartado,
elaborado por Ontoria, 1994)
*Ayudan a identificar, comprender y organizar los conceptos que se pretenden ensear.

* Ayudan a especificar las relaciones necesarias para la comprensin.
* Revelan la comprensin conceptual que poseen los alumnos (evaluacin de procesos).
* Permiten al profesor descubrir falsas concepciones o ideas previas que tienen los alumnos antes
de comenzar el aprendizaje de un rea y/o espacio curricular, o para comprobar lo que los
alumnos saben (valor diagnstico).
*Ayudan a planificar, separando la informacin significativa de la trivial y a buscar ejemplos.
* Sirven como guin o mapa de viaje para sealar las rutas que el profesor y los alumnos van a
seguir a lo largo del ao, del trimestre o de la semana.
* Se utilizan para iniciar la lectura de un texto complejo; los conceptos centrales seleccionados
sirven de gua y orientacin para extaer significados.
* Sirven como organizador para preparar una conferencia, programar una clase o redactar un artculo.
de los/las
I
de la
de
o r g a n i z a n d o
lOS
podr
para
que el
se concientice
de sus
sobre
cualquier
segn
organice
los
por
disea
el
Les proponemos: Reflexionar y aprender a aplicar:
Es importante seguir los siguientes pasos orientativos:
Sin embargo, a veces resulta difcil la eleccin de los conceptos ms generales o inclusivos: Por ejemplo,
Cmo organizamos un mapa conceptua/ con estos conceptos: Solidaridad-Justicia Social-Equidad ?
Cmo resolvemos el Problema?
Cmo lo evaluamos si nuestros alumnos -aproximadamente- elaboran estos tres Mapas Conceptuales?
Cul es el correcto . ..?
es el
debe ser
- Los Esquemas de pensamiento, Experiencias y Valores, influyen en la manera de pensar y reflexionar sobre los conceptos, y hacen que un concepto tenga un significado ms general que otro.
- Esto es aplicable fundamentalmente al mbito de las Ciencias Sociales.
- Elaborar un mapa conceptual implica poseer un conocimiento amplio y adecuado de las reas y/
o disciplinas.
- Se deduce que sobre un mismo texto o tema pueden construirse distintos mapas conceptuales
correctos.
- La elaboracin de mapas -al depender de los propios esquemas conceptuales- es un proceso y

una experiencia fundamentalmente individual.
- Lo que se comparten son los significados del conocimiento que se intercambian y se negocian
con las dems personas (compaeros y docentes en el aula).
- El proceso de aprender se potencia generando metaconocimiento (reflexin sobre el propio conocimiento).
Podramos distinguir dos fases en el proceso de construccin de un mapa compartido y negociado.

Un primer momento: comprende el debate en pequeos grupos de alumnos, en el que dialogan e
intercambian experiencias e ideas que cada uno de ellos ha adquirido sobre el tema. El resultado es
la elaboracin de un mapa conceptual por cada grupo.
Un segundo momento: los grupos elaboran un mapa consensuado global en el cual se incluyen
Seleccionar un texto y elaborar las consignas.
Estas pueden ser.- Seleccionen los conceptos ms importantes del texto.

- Ubicarlos en una columna.
- Seleccionen ahora, las palabras enlace ms representativas.
- Reordenen los conceptos seleccionados en orden decreciente de generalidad (inclusividad).
- Dibujen el Mapa.
Es conveniente que se tengan en cuenta los siguientes criterios de evaluacin:

Est lograda la jerarquizacin de los conceptos?
Atendiendo a:
- la inclusividad de los mismos
- la seleccin ms adecuada de los conceptos
- la organizacin grfica
La diferenciacin progresiva de los conceptos marcan niveles de especificacin?
Existen relaciones directas y cruzadas?
Se evidencia la formacin de unidades semnticas vlidas?
En el mapa se evidencia progreso en la integracin conceptual? (Reconciliacin integradora)
El siguiente mapa de Evaluacin de Mapas Conceptuales ayuda en el proceso de contrastacin

evaluativa de los Mapas Conceptuales:
son
son de carcter individual,

idiosincrtico y sicolgico
son de carcter social y lgico
porque
porque
representan un rea de conocimiento de

la manera en que es considerada vlida por
los especialistas en el tema
contienen un registro de experiencias

individuales al abarcar todo lo que-la persona conoce, cree y siente de s misma,
de otras personas y de hechos y acontecimientos que ha experimentado o vivido.
por lo tanto
(sobre las ideas previas que posee el alumno antes de enfrentarse a la
Documento 4 de la Serie TEBE El Provecto Curricular Institucional -Modulo 3-
El mapa cognitivo que el alumno plasme en un grfico, le permitir al docente saber qu ruta o
camino ha de seguir en el proceso de enseanza.
Conocer cul es la interpretacin que el alumno tiene de la realidad, cules son las
conceptualizaciones que ha ido elaborando desde la experiencia, como tambin qu tipo de relacin
establece entre sus ideas previas, es una informacin relevante tanto para el docente como para el
alumno.
Para el alumno, porque le permite tomar conciencia de sus conocimientos previos, de sus representaciones mentales, lo cual le posibilita establecer relaciones de sentido entre lo que sabe y
l a n u e v a i n f o r m a c i n , o modificar
conceptualizaciones errneas a partir de resolver
un conflicto cognitivo, reestructurando las ideas
anteriores.
Para el docente, porque le permite conocer

las relaciones y jerarquizaciones que aquel establece entre sus ideas previas como tambin si
estas relaciones y conceptualizaciones son errneas o si se acercan a la realidad. Esta informacin le. ayudar al docente a crearle conflictos
cognitivos al alumno y ayudarlo a llevar a cabo
cambios conceptuales.
En sntesis, este interjuego entre mapas cognitivos y mapas conceptuales se constituyen en un

puente entre las teoras constructivistas (Piaget, Bruner) y las teoras conceptualistas (Ausubel) al
permitir poner en relacin hechos y ejemplos conceptualizables con conceptos. De este modo el
pasaje de la representacin a la conceptualizacin, de los mapas cognitivos a los mapas conceptuales, ayudan a establecer una adecuada relacin entre experiencia significativa y conceptos significativos.
Qu son los mapas procedimentales?

Convenimos en llamar mapa, procedimenta/a la representacin grfica que transcribe el conjunto
de acciones ordenadas dirigidas a la meta que definen un procedimiento.
Disponer de estas representaciones parece muy til para comprender la orientacin del aprendizaje, enseanza y evaluacin de estos contenidos.
En vistas a la utilidad para el trabajo escolar, consideramos que los mejores y ms apropiados
mapas procedimentales son aquellas representaciones grficas que toman la forma de los diagramas
de flujo, porque, ademas de ser simples y fciles de interpretar, explicitan con mayor fidelidad los
elementos bsicos que constituyen un procedimiento; es decir, en esa representacin son fcilmente
reconocibles las acciones o pasos de que consta el procedimiento (lo transcrito en los rectngulos)
as como las condiciones que hay que tener en cuenta para decidir el orden definitivo de las acciones
que conducen a la meta (lo transcrito en los rombos). (Cuadro 1)
Cuadro 1: Un procedimiento para el manejo del diccionario.
Cules son las ventajas que ofrece?

En cuanto a las ventajas de disponer de unos instrumentos as para el trabajo escolar de los
procedimientos, sealamos las siguientes:
- Es fcil entender la naturaleza y la clase de errores o dificultades que acompaan el aprendizaje
del procedimiento: no se sabe llevar a cabo un paso; una composicin de acciones desordenada,
imprecisa o insegura; poca atencin a las condiciones; desconocimiento de alternativas y, con ello,
poca capacidad de adaptar el procedimiento a otras tareas, etc.
- La evaluacin de los aprendizajes de los procedimientos suele consistir en comprobar su posesin y su aplicacin correcta para resolver situaciones conocidas o en comprobar su utilizacin
en otros contextos.
Poco se evala, entonces, del propio curso de aprendizaje y de los elementos que se van construyendo durante este curso.
En consecuencia, los mapas procedmentales pueden ayudar de manera ms ajustada a este
aprendizaje.
- Una vez decidido el mapa procedimental, no cuesta nada completarlo relacionando aquellos
otros contenidos conceptuales y actitudinales que acompaan el aprendizaje significativo de
dicho procedimiento.
Entonces, el mapa hace ver, adems, otra cosa: el carcter integrado del aprendizaje y uso de
todo tipo de contenidos.
Qu los dferencia de los mapas conceptuales?

Como se ve,. la diferencia que establecemos entre mapas procedimentales y los ms conocidos
mapas conceptuales es sustancial.
Los segundos explictan todo tipo de relaciones que puedan encontrarse entre diversos conceptos (de clase, de causa-efecto, de correlacin, de semejanza o ejemplo, de funcionalidad, de
requisto,etc.).
En cambio, al hablar del mapa procedimental nos estamos refiriendo a una representacin que
explcita las relaciones del orden en que han de ejecutarse los pasos y de las decisiones acerca del
camino mejor entre varias alternativas.
instrumentos, en definitiva, que por sus caractersticas pueden ser fcilmente compartidos y utilizados por los alumnos para controlar el propio aprendizaje de los proced. -
Adaptado de M. Fonayet E. Valls (Mayo, 1997). En Revista Aula de Innovacin Educativa N

60, Ao VII, Barcelona.
o
1) Fonayet, M.; Valls, E: (Mayo, 1997). Los mapas. procedimentales en Aula de Innovacin
0
Educativa N 60, ao VIl, Barcelona.
2) Gonz/ez, F; Novak, J (1993). Aprendizaje Significativo. Tcnicas y aplicaciones. Ed. Cincel, Buenos Aires.
3) Novak J.; Gowin, D. (1988). Aprender a aprender. Ed. Martnez Roca, Barcelona.
4) Ontoria, A. (1994).. Mapas conceptuales. Ed. Narcea, Madrid.
5) Ontoria, A.; Molina Rubio, A. (1995). Los mapas conceptuales y su aplicacin en el aula. Ed.
Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires.
6) Romn Prez, M.; Dez Lpez, Elosa (1991). Currculum y Aprendizaje. Ed. Itaka, Madrid.
2 - DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR LOS CONTENIDOS A ENSEAR

Y A APRENDER: REDES CONCEPTUALES, ESQUEMAS, DIAGRAMAS DE FLUJO
Y EPTOMES
Circulan en la actualidad versiones diferentes en torno a qu se entiende por mapas, redes conceptuales y otras maneras de organizar la informacin. En ocasiones, redes conceptuales y mapas conceptuales son tomados como sinnimos, cuando en realidad cada uno de ellos tienen caractersticas propias, Sin embargo, ambas son representaciones conceptuales.
Cuando nos referimos a representaciones conceptuales estamos hablando de las diferentes
maneras en que puede ser organizada y presentada grficamente la informacin, como tambin a las
relaciones que se establecen entre los conceptos. En este sentido, tambin caben dentro de esta
denominacin:
Los Diagramas de Flujo, Los Esquemas y Los Eptomes.
A continuacin presentamos de manera sinttica las caractersticas ms relevantes y definitorias
de cada una de ellas:
EXISTEN DIFERENTES REPRESENTACIONES CONCEPTUALES:
Mapa Conceptual: (*)

- Supone una representacin jerrquica de los conceptos (subsume)
- La relacin entre stos es siempre explcita (palabras de enlace).
(*) En el Diseo Curricular Institucional es valiosa su utilizacin en la Programacin de Aula para

el trabajo curricular con los temas fundamentales de cada rea y como organizadores previos.
- Implica un modo de presentar la pertenencia a una clase de conceptos, es global (muestra las
relaciones entre conceptos muy generales)
- Establece una relacin es un tipo de (forma de araa) y stas relaciones son implcitas (sin
palabras de enlace).
(*) En el Diseo Curricular Institucional es valiosa su utilizacin para la organizacin curricular de

un rea. El nodo central expresa el contenido organizador y los nodos que de l se desprenden
constituyen los Bloques o Ejes de Contenidos.
- Representa la sucesin temporal de un acontecimiento

- Establece una relacin conduce a (encadenado).
Esquema:
- Representacin grfica y sintetizada de las principales ideas y conceptos de un texto
- Refleja relaciones jerrquicas (de inclusin o subordinacin) entre las ideas principales y secundarias.
Eptome.
- Marco conceptual, global, de una asignatura o rea (principio de sntesis inicial) (Ver Teora de la
Elaboracin en el Mdulo 3, punto 3.9)
- Panormica global e integradora de las principales partes del contenido de una materia
- Integra los elementos esenciales del contenido, y los contextualiza conceptualmente
- Organiza los contenidos de lo general a los detalles, de lo ms simple a lo ms complejo (principio
de sntesis peridicas): parte de una sntesis (red o mapa) para luego realizar un anlisis de los
conceptos, y finalmente, reelaborar conceptualmente los mismos (sntesis final o eptome
reelaborado). En elaboraciones sucesivas introduce nuevos niveles de complejidad: procede por
sntesis-anlisis-sntesis, progresivas.
Primer Nivel de Elaboracin
RED I
Segundo Nivel de Elaboracin
RED II
Tercer Nivel de Elaboracin
RED III
Las diferentes representaciones conceptuales pueden ser elaboradas por el docente y utilizadas
en el Diseo Curricular Institucional y como recursos esquemticos grficos para presentar la informacin a los alumnos.
Tambin pueden ser elaborados por el alumno quien establece las relaciones conceptuales necesarias para comprender la informacin.
Lo importante es no olvidar que:
Ampliamos la informacin sobre Redes Conceptuales y Eptomes antes de proceder a brindar los
Ejemplos.
Las Redes Semnticas (Norman 1985) proporcionan un modelo de representacin de fas relaciones entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria.
Constituyen una descripcin apropiada de nuestro proceso de razonamiento, ya que ste es sobre todo relacional. Las redes implican el modo de presentar la pertinencia a una clase de conceptos
y las propiedades de sta. Nos muestran una estructura mental vlida que favorecen las imgenes
mentales y la representacin mental de los conceptos.
Las partes fundamentales de una red son los nodos y las relaciones, y stas son generalmente
implcitas.
Un nodo es un concepto que, de ordinario, se encierra en un crculo y una relacin es una propiedad del concepto, que de ordinario se reduce a una simple flecha sin especificar su contenido, mientras que en una relacin explcita aparece indicado el contenido de la misma.
relacin
relacin
Generalmente en las Redes Conceptuales y en los Eptomes se indican las relaciones entre los
conceptos (nodos) de una manera implcita, ya que se trata de apoyar, sobre todo, a los conceptos.
Por el contrario, en los mapas conceptuales se insiste en las relaciones explcitas ya que lo que se
busca es una profundizacin de los conceptos.
La herencia en las redes semnticas implica que los descendientes de un concepto heredan
las propiedades de aquel. Los conceptos derivados de A poseen las propiedades de A.
Las redes semnticas son poderosos instrumentos para representar un conocimiento y facilitar la
inferencia.
No son simples jerarquas. Facilitan as las relaciones entre conceptos y tambin las relaciones
entre las propiedades de los conceptos. La amplitud de las redes debe ser razonable, ya que lo
importante en una red conceptual es su capacidad de globalizacin y totalidad.
En el Diseo Curricular lnstitucional es importante utilizar las redes para globalizar el conocimienfo de un rea o disciplina determinada. Se parte de un hilo conductor (Eje Organizador) de la misma
y se desarrolla en diversas redes de una manera progresiva. De ordinario resulta adecuado utilizar
tres redes conceptuales para llegar a un tema concreto.
En la primera red se globaliza toda el rea o Disciplina y se divide en varios bloques conceptuales.
En la segunda red se desarrolla uno de estos bloques y, finalmente, en la tercera se desarrolla un
tema con los subtemas que hacen a su estudio (ver los prximos ejemplos).
Las redes conceptuales se suelen denominar tambin redes semnticas, ya que se pretension
fundamental es establecer relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar.
A partir de las redes conceptuales o semnticas se trata de incorporar al Diseo Curricular la
representacin e imgenes mentales de los conceptos para comprender mejor su significado.
Asi se facilita la relacin entre la percepcin de las cosas y la conceptualizacin de las mismas.
Las redes conceptuales, en la prctica actan como una representacin mental de los conceptos.
Acta como marco conceptual de un rea escolar y/o de una disciplina. Se caracteriza por niveles
de elaboracin progresiva (Reigeluth, Teora de la Elaboracin).
Implica una reelaboracin concreta de las redes conceptuales explicitadas en la conceptualizacin didctica.
Como Marco Conceptual de un rea o Disciplina unifica las tres Redes Conceptuales, respetando
los distintos niveles de elaboracin que las mismas plantean.
"Para Saber Ms..."

Los prximos ejemplos ilustran los conceptos desarrollados.
E JEMPLO
DE UNA RED CONCEPTUAL
Red: Lenguaje como comunicacin.
LENGUAJE ICNICO
LENGUAJE GESTUAL
(imgenes, signos)
(mmica)
COMUNICACION
LENGUAJE ESCRITO
Romn Prez y Diz Gmez (1989)
E JEMPLO
DE EP I TOME DE UN
A REA o
DISCIPLINA
(Esquema Base para un Diseo Curricular Institucional)
Punto de partida :
contenido organizador
( conceptual, procedimental o
RED 1 (rea)
l
c
,
\
\
Ejes de contenidos
0 Bloques de
contenidos
( Integradores )
RED 2 ( Eje de Contenido )
Temas a trabajar en
Unidades Didcticas
(Programacin
da Aula)
RED 3 ( Temas )
U.D
C .3a
U.D
C .3b
U.D
c .3c
U.D
C .4a
U.D
C .4b
Unidades Didcticas
(Programacin
de Aula)
(Romn Prez; Dez Gmez, 1989)
JEMPLO DE EPTOME / MARCO CONCEPTUAL DE UN BLOQUE DE CONTENIDOS DEL

A REA DE CIENCIAS NATURALES.
RED1
RED2
RED3
Eptome (Marco Conceptual) Los seres vivos

Extrado de Romn Prez y Dez Lpez (1989)
ATEMATICA.
PiTOME O MARCO CONCEPTUAL:
( DI S E O C URRICULAR P RO V I N C I A L )
E S Q U E M A C O N C E P T U A L : SE R E S
VIVOS
Aparato digestivo
Aparato respiratorio
Aparato circulatorio
Aparato
excretor
Nutricin
Sentidos
Sistema nervioso
Aparato locomotor
Comunicacin
Hombre
Reproduccin
Aparato reproductor masculino

Aparato reproductor femenino
Crecimiento y
desarrollo
Ser racional
Inteligencia
Razonamiento
Lgica
Seres vivos
Aparato digestivo
Aparato circulatorio
Aparato respiratorio
Aparato
excretor
Nutricin
Animales
Sistema nervioso
Aparato locomotor
Comunicacin
Relacin
Asexual
Sexual
Crecimiento y desarrollo
Reproducin
Nutricin
Plantas
Reproduccin
Raz
Tallo
Hoja
Fanergamas
Criptgamas
Romn Prez y Diez Lpez (1989)
EJEMPLO DE DIAGRAMA DE FLUJO: CONTENlDOS
PROCED1MENTALES DE MATEMTICA
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
APLICADOS A LA
RESOLUClN DE PROBLEMAS
Anlisis de datos
Flexibilidad
para modificarlos
si no son IOS correctos
Generalizacin
de
soluciones y estrategias
Este ejemplo de diagrama de flujo representa las relaciones de orden en que se han de ejecutar
los pasos a seguir para la resolucin de problemas.
Aqui podemos observar que esta estructura no es conceptual sino procedimental, para lo cual
vamos a utilizar la denominacin de mapas procedimentales (para ampliar el tema ver Mapas
Procedimentales en este mdulo).
Tomado del Trabajo Curricular elaborado por la Prof Mara Garci (ROsario, 1997)
BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
-lvarez, L; Soler; E. y Hernndez, J (1995). Proyecto Educativo, Proyecto Curricular y Programacin de Aula. Ediciones S.M., Madrid.
- Beltrn, J (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Editorial Sntesis, Madrid.
- Fontayet, N. ; l/alls, E (1997). Los mapas procedimentales en Aula de Innovacin Educativa

N 60, ao VII, Barcelona.
o
- Ontoria, A. (1994). Los mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Ed. Narcea, Madrid.
- Romn Prez, M. y Diz Lpez, E (1991). Currculum y Aprendizaje. Ed. Itaka, Espaa.
- Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1985). La enseanza, su teora y su prctica. Akal Editor,

Madrid.
3 - LOS ORGANIZADORES PREVIOS
0 ORGANIZAR Y PRESENTAR LA INFORMACIN PARA QUE EL ALUMNO LA

ASIMILE SIGNIFICATiVAMENTE?
Para facilitar en el proceso de enseanza-aprendizaje las relaciones entre los contenidos previos
que el alumno posee y los nuevos contenidos a ensear; Ausubel cre los Organizadores Previos.
Estos se constituyen en estrategias didcticas que selecciona y disea el docente -en su funcin
mediadora- para construir "puentes cognitivos entre los nuevos contenidos (objeto de enseanza) y
la estructura cognitiva del alumno.
David Ausubel los define como:
En este sentido, brinda al docente estrategias que lo ayudan a organizar y a presentar la informacin con un orden lgico y en un contexto significativo. De este modo, el alumno podr integrar
significativamente el nuevo material a su estructura cognitiva preexistente.
Esto es posible si:
La estructura mental del sujeto que va a aprender est provista de ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse la nueva informacin. Cuando no se dispone de ellas, los O.P. facilitan esta suerte de puentes cognitivos.
Ahora bien:
El docente puede utilizar esta ayuda pedaggica, de naturaleza conceptual, para lograr el aprendizaje, retencin y transferencia de un "material NO familiar para el alumno. Se presenta antes del
aprendizaje, en una informacin que influir en los procesos de codificacin del alumno, al pretender
lograr la activacin de los conceptos ms relevantes, presentes en su estructura cognitiva. En este
sentido, el alumno no recibe pasivamente la informacin, sino que la procesa y la organiza a su
manera utilizando su propia estructura cognitiva.
Los ORGANIZADORES PREVIOS
SE CARACTERIZAN POR:
- - -
- contener un conjunto breve de informacin verbal o visual.

- no incluir contenidos especficos de la informacin a aprender.
- proporcionar medios para generar relaciones lgicas entre los elementos del nuevo material.
Ausubel describe as su funcin:
La funcin de un organizador consiste en proporcionar un armazn ideativo para la incorporacin
y retencin estable del material ms detallado y diferenciado que sigue en el pasaje de aprendizaje,
as como aumentar la discriminacin entre este material y las ideas semejantes u ostensiblemente
contradictorias de la estructura cognitiva.
CU N D O
USAR LOS
O RGANIZADORES P REVIOS?
Los tericos que han profundizado sobre esta temtica -Ausubel, Mayer, Reigeluth- condicionan
el uso de los organizadores previos, ligndolos a los siguientes momentos del proceso de enseanza:
- cuando el material es potencialmente conceptual y aparece desorganizado o nada familiar para
el alumno
- cuando el alumno.carece de un rico conjunto de habilidades y conocimientos organizadores
- cuando se trata de provocar el desarrollo de capacidades de transferencia ms que de simple
retencin.
De acuerdo a ello, el docente debe plantearse un esquema organizativo a la hora de presentar los
contenidos a los alumnos.
Para ello sugerimos la formulacin de las siguientes preguntas: por dnde empezar? cmo
dividir la informacin? cmo destacar lo ms importante? cmo estructurarla? cmo secuenciar
significativamente los datos?
Las respuestas a estos interrogantes posibilitarn que los alumnos tengan en cada momento de
los procesos de aprendizaje, una idea genera! y clara de Dnde estn y hacia dnde van!
DISEOS
DE
O R G A N I Z A D O R E S PREVIOS:
En un texto existen diferentes modos de organizar y estructurar un organizador previo. Las decisiones acerca de qu formato se le dar, depende de la especificidad del tema a tratar, del rea y/o
disciplina a la que pertenece.
De este modo puede plantearse de distintas maneras: como ttulos, subttulos, como prrafos
introductorios, como una red conceptual, como un mapa conceptual, etc...
TIPOS DE RGANIZADORES PREVIOS:
Los Organizadores Previos se dividen en dos categoras (Mayer) en funcin del grado de conocimiento que el alumno tenga del material:
Organizadores expositivos: se utilizan cuando el material a aprender se desconoce totalmente.
Hacen de anclaje suministrando ideas o conocimientos prximos y necesarios para comprender el
nuevo material. Ejemplo: exposicin introductoria (ver organizadores estructurales, semnticos, de
sentido...) a cargo del Docente de la especificidad del contenido a aprender. Es importante apoyar
siempre la exposicin con esquemas de referencia.
Organizadores comparatvos. se utilizan cuando el material es relativamente conocido o algo
familiar Ejemplo: el Docente puede trabajar con un grfico comparativo entre un contenido ya conocido por los alumnos y las caractersticas generales del nuevo contenido a aprender...
Si bien los organizadores previos son generalmente proactivos, es decir, se presentan con anterioridad al material a ser aprendido en ocasiones pueden ser:
Retroactvos o post-organizadores: en ese caso, se presentan con posterioridad. Actan a modo
de cierre para ayudar a fortalecer el nuevo conocimiento y a favorecer su comprensin.
Adems, los organizadores previos pueden ser:
ayuda a
ordenar mental y
operativamente al
trabajo :
aclara de qu se va
a tratar la
informacin, qu
partes tiene, cmO
se relacionan entre
s, qu tarea se
realizar
sirve para
sealar desde un
principio cul es la
idea principal,
cules son los
conceptos
claves, y cul es
el sentido de los
trminos
importantes
ayuda a
sirve para
clarificar al
receptor para qu
le va a servir la
nueva
informacin, con
qu se relaciona,
dotando a los
mensajes de un
marco de
referencia
introducir a la
persona como un
todo en el proceso
de comunicacin :
qu he
aprendido
ltimamente que
pudiera ayudarme
a ver cmo
resolver esta
cuestin?
De esta variedad de organizadores previos, el Docente podr seleccionar un tipo u otro teniendo
en Cuenta, qu contenido va a ensear, cmo los va a ensear y qu se propone lograr con su
aprendizaje...
Podemos decir que los organizadores previos:

on el conjunto de inclusores necesarios para afrontar un nuevo aprendizaje.
on elaborados por el docente como estrategias de enseanza,
stituyen una forma de organizar y presentar los contenidos relacionados entre si y con
os conocimientos previos.
a ser presentado por el docente, a un nivel ms amplio de
e el objeto de aprendizaje.
EJEMPLO
En este ejemplo, vamos a plantear una va de aproximacin al trabajo didctico en el aula con el
manejo de organizadores previos.
Hemos elegido un contenido, la sangre (segundo ciclo de E.G.B.) como objeto de enseanzaaprendizaje. En concreto, el Docente se propone ensear estos contenidos mnimos:
La sangre es un lquido de color rojo que transporta el oxgeno y los alimentos
a todas las partes del cuerpo.
En la sangre hayglbulos rojos, glbulos blancos y plaquetas.
- Los glbulos rojos transportan oxgeno.
- Los glbulos blancos nos defienden de las infecciones causadas por microbios.
- Las plaquetas hacen que la sangre se coagule. As se taponan las heridas y se
impiden las hemorragias.
Para hacerlo, decide anclar el aprendizaje de dichos contenidos, en los conocimientos previos
que los alumnos tienen acerca de el hombre, siempre desde el rea de Ciencias Naturales.
Comienza, en consecuencia, la clase utilizando un organizador previo estructural (qu tema
vamos a tratar en esta clase?, por qu es importante conocer acerca del mismo...?). Presenta y
explica el tema que se va a aprender, su importancia y luego formula preguntas que tienen que ver
con la utilizacin de organizadores personales (qu relacin guarda este tema con sus experiencias?, con sus historias personales?). Estas preguntas las formula del siguiente modo:
Qu les ha sucedido cuando se han cortado un dedo?
...Recuerdan cuando Pablo se lastim la rodilla ? Qu pas? Qu tuvimos que hacer?
Los alumnos hacen referencia a sus experiencias con lastimaduras, cortes, etc. Por supuesto, en
dichas experiencias aparece como una constante el tema de la sangre.
Es entonces, cuando el docente reactualiza los conocimientos previos que los alumnos tienen
acerca de el hombre. Utiliza para tal fin el siguiente Mapa Conceptual que surge de la interaccin del
docente con sus alumnos. Su propsito didctico es establecer el puente cognitivo entre los conocimientos que ya poseen -acerca de el hombre en Ciencias Naturales- y el nuevo contenido a
aprender: la sangre
Documento 4 de la Serie TEBE EI Provecto Curricular Institucional -Mdulo 3-
Finalmente, una vez anclado el nuevo contenido con el organizador de sentido (para qu les
va a servir este conocimiento?, por qu tiene importancia en relacin a nuestra realidad...?), que
constituye el mapa conceptual de la pgina anterior, se proceder a su enseanza. El docente utiliza
para tal fin, un nuevo mapa conceptual:
LA SANGRE
|
tiene
I
es un liquido de color
que lleva a todo el cuerpo
pueden ser
gripe
La clase concluye con el registro de las ideas claves. Cada alumno elabora su propia sntesis y
relaciona, asimismo el nuevo conocimiento con lo que ya sabe acerca de el hombre. Un ejemplo
de Registro Escrito puede ser :
un lquido de color rojo. Lleva a todo el cuerpo oxgeno y alimentos. La
tiene glbulos y plaquetas. Los glbulos pueden ser rojos y blancos. Los glbulos
llevan el oxgeno y los blancos nos defienden de las infecciones, por ejemplo, de la
Este registro escrito acta como un Post-Organizador: (Este ejemplo est adaptado de Alvarez Soler y
Hernndez Proyecto Educativo, Proyecto Curricular y Programacin de Aula" Ed. S.M. Madrid, 1995).
B i b l i o g r a f a CO N S U L T A D A :
1) Avarez,L.; Soler E y Hernndez, J (1995). Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programacin de Aula. Orientaciones y documentos para una nueva concepcin de aprendizaje. Ed.
S.M., Madrid.
2) Beltrn, J (1993). Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Ed. Sntesis, Madrid.
3) Gimeno Sacristn, J; Prez Gmez, A; (1985). La enseanza, su teora y su prctica. Akal
Editor, Madrid.
4 - CMO SECUENCIAR UN CONJUNTO DE CONTENIDOS DE ENSEANZA?
SIGUIENTES PASOS:
1- Descubrir y/o elegir un contenido organizador (en el caso de una propuesta centrada en la
disciplina), un eje integrador (en el caso de una propuesta globalizada), o un eje articulador (en el
caso de una propuesta interdisciplinaria). Recordar que el contenido organizador o el eje que se elija
puede ser conceptual, procedimental o actitudinal, su eleccin depender de la especificidad del
rea o disciplina en cuestin.
2- Una vez seleccionado el contenido organizador, se formulan los grandes ejes de contenidos que sirven para vertebrar la organizacin de la secuencia. Estos ejes de contenidos se caracterizan por tener un menor nivel de generalidad e inclusividad que el contenido organizador o eje, por
lo tanto, se corresponde con una parcela de la realidad objeto de enseanza.
Por ejemplo, en el Nivel Inicial, se puede formular como eje integrador El Mundo de la Comunicacin y Expresin; en consecuencia, los ejes de contenidos sern El Lenguaje Artstico , La
Lengua , El Nmero, el Espacio y la Medida, entre otros (ver esquema pg. 71).
3- A continuacin, sobre cada eje se secuencian los contenidos, siguiendo una progresin
que va de lo sencillo a lo complejo y de lo general a lo especfico, elaborando as una lnea encadenada de los mismos.
4- Luego, se determinarn los contenidos de soporte -que sern procedimentales y
actitudinales en el caso que el contenido organizador y los ejes sean conceptuales; conceptuales y
actitudinales en el caso que el contenido organizador y los ejes sean procedimentales, o conceptuales y procedimentales en el caso de que el organizador sea actitudinal.
5- Establecer las relaciones que se puedan desarrollar con otras reas o disciplinas.
Por ltimo, recordamos que el principio fundamental de la secuenciacin es partir de las
ideas previas de los alumnos, para as garantizar una progresin en los procesos de aprendizaje. En este sentido, cabe preguntarse: qu conocimientos previos debe tener el alumno para poder asimilar los nuevos contenidos e integrarlos a su estructura cognitiva ?
Un Ejemplo de Secuenciacin:
El ejemplo de la prxima pgina muestra una forma posible de secuenciar uno de los ejes de
contenidos del rea de Lengua en el Nivel Inicial.
Eje integrador
Ejes de
Contenidos
(conceptuales)
General
Especfico
*
*
*
*
Variaciones en el tono de voz.

Registros (coloquial y estndar).
Frmulas sociales de saludo y cortesa.
Turnos de intercambio
La primera parte de esta secuencia contextualiza al eje de contenido especfico: Intercambio

Comunicativo. Esta contextualizacin le da sentido a la lnea de contenidos an ms especficos
que de l se desprenden. Lo que vara de un ao a otro es la complejizacin y profundizacin en que
sern abordados los mismos (tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales)
1- "Para Saber Ms..."

Esta secuencia elaborada para el Nivel Inicial no define an los niveles de complejidad en que
sern tratados cada uno de los contenidos por ao ( sala de 3 aos, sala de 4 aos sala de 5
aos).
Sern los Equipos Docentes, apoyados en el Diseo Jurisdiccional, quienes determinen los niveles de complejidad creciente en la lnea de los contenidos que se desprenden del eje especifico: La
Comunicacin. Para hacerlo, ser necesario tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y los objetivos didcticos acordados previamente en la programacin anual, en coherencia con
los que fueron formulados para el Nivel. Estos Equipos Docentes seleccionarn el tema (que podr
ser formulado como un problema) que nuclear y dar sentido a dichos contenidos para abordarlos
en el aula, en interrelacin con los de otras reas en una Unidad Didctica (globalizadora).
Educacin Sistemtica
CONTEXTO
FAMILIA
E.G.B,
5 Aos
Actividades Sugeridas para Reflexionar,

Participar y Construir
--1-
ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Y EL PELIGRO DE LAS RECETAS DIDCTICAS...
ARTICULO PARA REFLEXIONAR...
Les sugerimos qu lean este pequeo drama cotidiano. Est tomado de Toms Harris y reproducido por Jorge Bucay (1989) en su libro Cartas para Claudia pg 30-31.
Acto 1 ro. (En casa del matrimonio)

(la esposa ha cocinado un hermoso jamn al horno para su marido, por primera vez - por primera
vez el jamn, no el marido...-)
El : (Lo prueba) Est exquisito. Para qu le cortaste la punta?
Ella : El jamn al horno se hace as.
El : Eso no es cierto, yo he comido otros jamones asados y enteros.
Ella : Puede ser, pero con la punta cortada se cocina mejor.
El Es ridculo ! Por qu ?
Ella : (Duda) . . . . Mi mam me lo enseo as.
El: Vamos a casa de tu mam !
Acto 2do. (En casa de la madre de Ella)

Ella : Mam, cmo se hace el jamn al horno ?
Madre : Se lo adoba, se le corta la punta y se lo mete en el horno.
Ella : (A El) i Viste ?!
El : Seora, y para qu le corta la punta ?
Madre : (Duda) Bueno... el adobo.... la coccin... Mi madre me lo ense asi !
El : Vamos a la casa de la abuela !

A c t o 3 r o . (En casa de la abuela de Ella)

Ella : Abuela, cmo se hace el jamn al horno ?
Abuela : Se lo adoba bien, se lo deja reposar 3 horas, se le corta la punta y se lo cocina a horno
lento.
Ella : (A El) i Viste ? !
Madre : (Triunfante) i Viste ? !
El : (Porfiado) Abuela , para qu se le corta la punta ?
Abuela : Hombre , Le corto la punta para que me pueda caber en la asadera! Mi horno es tan
chico que....
( Cae el teln )
El ejemplo es grfico y concluyente para ilustrar el peligro de aplicar recetas sin reflexin critica
acerca de por qu ? y para qu ? se aplican.
Transferido al mbito metodolgica una de las cuestiones a priorizar en el Diseo y en el Desarrollo del P.C.I. es fundamentar la seleccin de las Estrategias Metodolgicas.
A propsito de ellas nos remitimos al libro de Mara del Carmen Lamotta Bugnon y Marta Visintn
de Trevignani (1994) La Escuela.... S ! pg 101, para generar desde l un espacio de reflexin en
torno a la metodologa que nos aparte de recetas y que, por el contrario, se orienten hacia los Para
qu...?
Cmo puede lo metodolgica en la educacin iluminar los caminos para concretar los
para qu? Cmo ahondar en los caminos con seriedad y verdadera preocupacin sin constituirlos en independientes de los objetivos, de los para qu?
Este es uno de los embates ms importantes que debe afrontar el quehacer educativo en
todos sus niveles y modalidades.

Sabemos que en la prctica cotidiana del aula, el docente puede sobredimensionar las
tcnicas, los enfoques, los caminos, creyendo ilusoriamente que ellos, por el slo hecho de
utilizarlos, ya posibilitan el logro de los objetivos educativos en lo que hace a la formacin
integral del alumno.
Sabemos tambin, que el docente apoyado en la idea de que los caminos, los enfoques,
las tcnicas, los procedimientos, son slo medios, puede restarIes la importancia que stos
tienen como posibilitadores concretos del logro de los objetivos.
Sabemos tambin que el docente puede conjugar sabiamente los cmo con los para qu
transformando lo metodolgica en un camino que se adecue a las caractersticas peculiares del grupo en situacin de aprendizaje. Entonces los para qu y los cmo no se constituyen en estamentos diferentes del quehacer educativo, sino que los para qu echan luz
sobre la eleccin de los caminos. Y estos caminos son los que posibilitan el desarrollo de
las potencialidades de cada alumno y del grupo, en las dimensiones del pensar, del obrar,
del sentir, del crear y del creer.
Las autoras citan en su libro el siguiente prrafo de Csar Coll (1989) que resulta clave para cerrar
esta reflexin con una toma de decisiones crticas.
...una de las dimensiones utilizadas con mayor frecuencia para describir y comparar
metodologas alternativas de la enseanza es la que se refiere al grado de estructuracin de
las actividades de aprendizaje y, en consecuencia, al grado de autonoma y de responsabilidad que otorgan al alumno en la eleccin y desarrollo de las mismas. La confrontacin
clsica entre, por una parte, mtodos de enseanza centrados en el alumno, activos, abiertos, progresistas, etc. y por otra, los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los
contenidos, tradicionales, expositivos, receptivos, cerrados, etc. se nutre en buena
parte de argumentos relacionados con esta dimensin. Desde esta postura que aqu adoptamos, sin embargo, la confrontacin no puede hacerse nicamente en trminos de mayor
o menor estructuracin de las actividades de aprendizaje, de mayor o menor autonoma y
responsabilidad del alumno.
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional Mdulo 3.

La discusin debe centrarse ms bien en analizar cmo y hasta qu punto las diferentes
metodologas confrontadas permiten ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin de significados del alumno.
Ahora bien, en la medida en que la construccin del conocimiento que lleva a cabo el
alumno es un proceso en el que los avances se entremezclan inevitablemente con dficultades, bloqueos e incluso a menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento del mismo ser variable en forma y cantidad.
En ocasiones, el ajuste de la ayuda pedaggica se lograr proporcionando al alumno
una informacin organizada y estructurada; en otras, ofrecindole modelos de accin a
imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, en fin, permitindole que elija y desarrolle de forma totalmente autnoma las actividades de aprendizaje.
Sugerencia...Este artculo puede constituirse en la lectura inicial para dar lugar a un Taller de
Reflexin y Trabajo sobre Estrategias Metodolgicas de Areas.

Bucay, Jorge M. (1989). Cartas para Claudia. Ed. Nuevo Extreno S.A.; Buenos Aires.-
Co//, Cesar (1989). Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concep
cn constructvsta del aprendizaje y de la enseanza, en Desarrollo psicolgico y educacin ll,
Psicologa de la Educacn. Madrid.-
Lamotta Bugnn, M.; Visintn de Trevignani, M. (1994). La Escuela iS!. Ediciones de la Cortada.-

2 - LAS SECUENCIAS DIDCTICAS - ESTUDIO DE CASOS
Los siguientes casos de secuencias didcticas manifiestan diferentes maneras de
ensear (estos casos se presentan para 3ro. de E.G.B. y Nivel Medio):
1. Comunicacin de la leccin.
El docente expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El docente, permite
alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que ser
objeto de una prueba puntuable.
Segn el rea o materia, los contenidos pueden ser: un relato histrico, una corriente filosfica,
literaria o artstica, un principio matemtico o fsico, etc.
2. Estudio individual sobre el /ibro de texto.
Cada uno de los alumnos, utilizando diferentes tcnicas (cuadros, resmenes, sntesis) realiza el
estudio del tema.
3. Repeticin de/ contenido aprendido.
Cada alumno, individualmente, memorza los contenidos de la leccin que supone que ser objeto de la prueba o examen.
4. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora.
5. Evaluacin.
El docente notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

_
_
CASO
2:
1. Presentacin por parte del docente de una situacin problemtica.

El docente expone a los alumnos una situacin conflictiva que puede solucionarse con medios
matemticos, si la situacin es matematizable (fracciones), lingstica (construccin de frases), fsica
(relaciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra rea.
2. Bsqueda de soluciones.
El docente pide a los alumnos que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situacin.
3. Exposicin de/ concepto y el algoritmo.
El docente aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fraccin,
sintagma nominal, velocidad) y ensear el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, anlisis
sintctico, frmula de la velocidad), el problema o .la situacin.
4. Generalizacin.
El docente demuestra la funcin del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas.
5. Aplicacin.
Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a diversas situaciones.
6. Ejercitacin.
Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo.
7. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del trabajo escrito de
evaluacin.
8. Evaluacin.
El docente informa a los alumnos las calificaciones. Se analizan dificultades y logros.

CASO
3:
1. Presentacin por parte de/ docente de una situacin problemtica en relacin con un tema.
El docente desarrolla un tema en torno a un hecho o acontecimiento, destacando los aspectos
problemticos y los que son desconocidos para los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ser: un conflicto social o histrico,
una diferencia en la interpretacin de unas obras literarias o artsticas, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y posibles explicaciones cientficas, etc.
2. Dilogo entre docente y alumnos.
El docente establece un dilogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparicin de dudas,
cuestiones y problemas relacionados con el tema.
3. Con tras te entre diferentes puntos de vis ta.
El docente facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusin en grupo.
4. Conclusiones.
A partir de la discusin del grupo y de sus aportaciones, el docente establece las conclusiones.
5. Generalizacin.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el docente establece las leyes, los
modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. Se registran por escrito.
6. Evaluacin ,
En la clase, todos los alumnos responden las preguntas acerca de las conclusiones obtenidas y
hacen los ejercicios de una evaluacin escrita .
El docente informa luego a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.Se trabaja
con aquellas dificultades comunes que el instrumento de evaluacin puso de manifiesto.
Documento 4 de la Serie TEBE El Proyecto Curricular Institucional -Mdulo 3.

7. Presentacin por parte del docente de una situacin problemtica respecto a un tema.
El docente desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento, poniendo nfasis en los
aspectos problemticos y los que son desconocidos para los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden
ir desde un conflicto social o histrico, una diferencia en la interpretacin de unas obras literarias o
artsticas, hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y posibles
explicaciones cientficas.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora,
exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones
planteados.
3. Propuesta de las fuentes de informacin.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora
proponen las fuentes de informacin ms apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio
profesor, una exploracin bibliogrfica, una experimentacin, una observacin, una entrevista, un
trabajo de campo.
4. Bsqueda de la informacin.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el docente, realizan la
recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuacin los
seleccionan y clasifican.
5. Elaboracin de las conclusiones.
Los, alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el docente, elaboran las
conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados.
6. Generalizacin de /as conclusiones y sntesis.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, se establecen las leyes, los modelos
y los principios que se deducen del trabajo realizado.

7, Evaluacin.
A partir de las observaciones que el docente ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir
del evaluacin de los trabajos escritos, ste pone a consideracin de los alumnos la valoracin
de los aprendizajes realizados. Esta valoracin se contrasta con la autoevaluacin de los alumnos. Se analizan dificultades y logros, y se proponen y acuerdan para los primeros, actividades
complementarias de trabajo.
a su estilo de ensean-

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
Sancho, M.J.. Los profesores y el currculum. Cuadernos de Educacin. ICE, Horsori; Barcelona.Zabala Vidiella, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Coleccin El Lpiz. Ed. Grao;
Barcelona.-
Zabala Vidiella, A. (1995). Los enfoques didcticos en Coll C. y otros El Constructivismo en el

aula. Biblioteca del aula; Barcelona.-
Zabalza, M.A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Ed. Narcea; Madrid.-
Anexo 3
Experiencias Para Compartir
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela" Modelo T.E.B.E.
EXPERIENClAS PARA COMPARTIR
Taller de Evaluacin
La que se relata a continuacin es una experiencia llevada a cabo por personal directivo de las escuelas primarias
comunes y de adultos de la Regin ll de Educacin de nuestra provincia, en las localidades de Reconquista, Avellaneda,
Margarita, Romang, Tartagal y Villa Ocampo. La misma fue coordinada por la Profesora Patricia P. de Crudeli, quien,
oportunamente, nos acercara esta valiosa sntesis como una invitacin a la reflexin. La modalidad de trabajo elegida en
tal circunstancia fue la de taller buscando con esto una integracin entre reflexin terica y prctica, con el fin de
responder a los objetivos propuestos.
* Propiciar un espacio de reflexin sobre las dificultades que

evaluativas, a partir de la toma de conciencia de los procesos que intervienen y el
impacto de su resultado.
* Interpretar aportes tericos que contribuyan a definir el paradigma de la evaluacin
desde la concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza.
Inspirado en el Diseo de Sucarelli-Correa. 1 9 9 4 , pg. 66 Edit. Santillana
Documento 4 de la Serie TEBE El Provecto Curricular Institucional -Mdulo 3-
EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR
A) ACTIVIDAD
INICIAL:
El taller se inicia a partir de una introduccin a la temtica a abordar: la Evaluacin Educativa,

caracterizndola como espacio de conflicto, de mltiples fracturas entre supuestos tericos y prcticas evaluativas, como prctica compleja, ritualizada, desvirtuada de su profundo sentido pedaggico y relegada en su importancia curricular, Se plantea as, la necesidad de convertirla en objeto de
anlisis y resignificacin impostergables, fundamentalmente por su decisivo impacto en la futura
trayectoria escolar y el desarrollo personal del alumno.
Optando por el enfoque esttico como puerta de acceso al conocimiento (Gardner, 1993) se
ofreci a los participantes, organizados en grupos de trabajo, algunas reproducciones de obras de
los siguientes artistas:
- Juego de Nios - (Museo de Viena)
- Brueguel, Pedro
- Siesta Tahiti - (Museo de New York)
- Gauguin, Paul
- Kandinsky, Wassily - Belleza rusa en un paisaje - (Munich)
- En el cuadrado negro - (Munich)
Obras de los pintores santafesinos:
- Carlos Uriarte (Tormenta en Monje)
- Roberto Lopez Carnelli
- Ricardo Supissicche (Inundacin)
Con las siguientes consignas:
1) Reflexonar sobre: qu informacin necesitaran conocer para poder evaluar cada obra de
arte?
2) Calificar /a obra.
- segn escala conceptual: Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente.
- segn escala numrica: 1 a 10 puntos.
EXPERIENCIAS PARA COMPARTlR
* Puesta en comn:
Se crea este espacio de metacognicin a fin de develar los procesos realizados al intentar evaluar
una obra de arte estableciendo posibles analogas con la evaluacin educativa.
Surgieron los siguientes comentarios:

" Lo primero que surgi en el grupo, al tomar contacto con la obra de arte, fueron apreciaciones
desde el punto de vista esttico, sensorial tales como: me gusta, no me gusta, etc.
" Necesitaramos disponer de mayor informacin sobre el autor, su vida, otras obras, el contexto
histrico socio-cultura/, su estado anmico al realizar esta obra, la escuela o movimiento artstico al
que pertenece.
" Las obras de arte abstracto nos cuestan interpretarlas, nos desestructuran, es algo diferente,
no estamos acostumbrados, "
Luego de haber analizado la obra, llegamos a la conclusin de que no estamos en condicin de
evaluarla porque no somos crticos de arte.
Para algunos miembros del grupo la obra es buena, para otros no.... nos cuesta acordar criterios.
Esta obra es buena, nos gusta, pero nos resistimos a ponerle un nmero pues significara
menoscabar la riqueza y creatividad de su autor, faltarle el respeto.
* Elaboracin de conclusiones:
A partir de estas interpretaciones se fue armando un tejido conceptual desde los aportes tericos,
que posibilitaron resignificar algunos supuestos y avanzar en la construccin de nuevos significados
sobre el tema.

1- Momentos y procesos comunes a toda prctica evaluativa.
Estos momentos y procesos fueron reconstruidos a partir de lo vivenciado con la obra de arte,
arribando a interesantes conclusiones de igual forma que para interpretar y evaluar la obra de arte
requerimos informaciones sobre el autor, su contexto, . . . . en relacin a la evaluacin del aprendizaje,
cuanto mayor informacin dispongamos sobre el alumno, su contexto, la historia escolar previa, etc.
podremos pronunciarnos con mayor criterio de justicia.
2- Evaluacin Cualitativa-Cuantitativa.
La resistencia que ofrecieron los grupos a calificar numricamente la obra de arte fue altamente
significativa.
No caben dudas de la necesaria complementariedad de ambos enfoques, dado que la cantidad y
la calidad aluden a diferentes dimensiones de lo real.
Pero, si nos centramos en la evaluacin de aprendizajes, hay que convenir que la evaluacin
cuantitativa tiene poco o nada que decir, si se quiere que esta evaluacin se aplique fructferamente,
obteniendo de ella todas las virtualidades, En primer lugar, porque en el aula hay que evaluar procesos, en segundo, porque las decisiones deben tener un carcter inmediato y tercero, porque la cantidad como expresin de un aprendizaje no significa nada. (Casanova, Ma. Antonia - 1995)
Se llega aqu a un punto clave del taller en relacin a la explicitacin del paradigma: la Evaluacin
Formativa, para cumplir la finalidad que tiene encomendada (mejorar el proceso que evala) debe
desarrollarse de acuerdo con un modelo cualitativo que permita describir con amplitud las situaciones
e informar de las mismas a todos los implicados en ese proceso.As, desembocamos en la necesidad
de reflejar la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de forma descriptiva: con palabras, no con nmeros ya que estos no dan cuenta de los porqus.
3- Subjetividad/Objetividad en la Evaluacin.
Somos subjetivos al evaluar ? Es negativa la subjetividad ? Remitindonos a la actividad
inicial, se pudo analizar la disparidad de juicios de valor en relacin a una misma obra de arte emitidos
desde la subjetividad de cada uno.
No podemos obviar el factor de la subjetividad al plantear el proceso evaluador, ya que si bien la
subjetividad va a influir en las valoraciones que se hagan, en el terreno profesional se deber garantizar al evaluado la mayor objetividad en los juicios emitidos sobre l. Entonces, cmo contrarrestar
los efectos de nuestra subjetividad ? Surge as la posibilidad de afianzar aquellas prcticas
institucionales (la consulta entre maestros de grados paralelos o con los directivos, etc.) y que
constituyen procedimientos de triangulacin donde los juicios subjetivos de varios evaluadores convierten el resultado en objetivo.
Tambin se analiz la importancia de incorporar a las prcticas evaluativas, la Autoevaluacin ya
que propicia en el sujeto la autoconciencia de sus procesos de aprender adquiriendo mayor
protagonismo en su propio aprendizaje.
Este planteamiento intersubjetivista que incorpora a su vez, la autoevaluacin como un elemento
ms de contraste, contribuye indudablemente a que el juicio al que se llegue cuente con garantas
suficientes de validez, justicia y objetividad.
4- Sobre Procesos y Resultados.

Al analizar la obra de arte estamos apreciando la produccin del artista, el resultado final, pero
nada sabemos de los procesos realizados en l durante su creacin (bosquejos desestimados, bsquedas, avances, estancamientos, retrocesos, dudas, satisfaccin, etc.)
Desde la concepcin constructiva del aprendizaje y la enseanza importa comprender los procesos, conocer el camino que recorre el alumno y cmo lo recorre, para poder detectar dificultades y por
sobre todo las posibilidades con que cuenta para superarlas y as poder regularlo de inmediato y
ayudarle mejor a alcanzar los objetivos pretendidos.
En el desarrollo del taller se fueron enlazando otros planteamientos de indudable relevancia como
ser las dimensiones ideolgicas, sociales, polticas que sobredeterminan a la evaluacin ms all del
abordaje tcnico-pedaggico de la misma, la crtica hacia aquellas prcticas evaluativas viciadas por
la rutinizacin burocrtica, la ausencia del ejercicio de metaevaluacin, la necesaria capacitacin
desde lo conceptual y metodolgica para desarrollar estrategias de evaluacin formativa, la relacin
entre evaluacin, poder, equidad.....
En sntesis :
Es necesario lograr que para los alumnos, la evaluacin no sea injusta ni piadosa, sino reveladora de lo que ellos realmente saben, de sus dificultades y de sus posibilidades para superarlas, es
decir que la evaluacin constituya un acto educativo de profunda intencionalidad pedaggica y no un
castigo ni una mala palabra. (Bertoni, Poggi, Teobaldo - 1996)
E XPERIENCIA N 2
o
El rol de los Bibilotecarios en el Marco de la Transformacin Educativa

La siguiente propuesta -enmarcada dentro del espacio experiencias para compartir- intenta abrir
una reflexin para redimensionar el rol de las Bibliotecas en el marco de la Transformacin Educativa.
El encuentro de bibliotecarios educativos, llevado a cabo en la Escuela N 29 Sargento P.
Bustamante (Santa Fe, 1996), gir en torno a la necesidad de transformar la biblioteca de mera
procesadora de recursos bibliogrficos en productora de situaciones de aprendizaje y de habilidades para la utilizacin de los medios e informacin.
o
Desde esta perspectiva, se plantearon objetivos, a saber:

* Reconocer la creciente necesidad de informacin que tiene la comunidad educativa (directores,
docentes, alumnos, padres) y las posibilidades que tienen los materiales bibliogrficos tradicionales,
los medios audiovisuales y teleinformticos, para dar respuesta a esas necesidades.
* Reflexionar en torno al nivel de hbitos de lectura alcanzado por los docentes y alumnos y, en
consecuencia, a las habilidades de bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin, como
tambin a la formacin de actitudes crticas y reflexionar respecto de la misma.
* Interpretar y asumir el nuevo perfil del bibliotecario en el contexto de cambios sociales e innovaciones tecnolgicas.
La elaboracin de un diagnstico llev a plantear algunos ejes de reflexin, los cuales consideramos que pueden ser utilizados como disparadores de futuros cambios respecto del lugar que ocupa
y el papel que desempea la bibioteca y la bibilotecaria en fas escuelas que cuentan con este cargo.
* La biblioteca y la bibliotecaria, son situadas por la comunidad educativa en el mbito administrativo o en el pedaggico-curricular?
* La bibliotecaria, promueve la lectura? genera espacios para el desarrollo de habilidades para
la bsqueda y el tratamiento de la informacin? ofrece recursos para la investigacin? O slo se
limita a organizar y proveer informacin?
Detectar las fortalezas y las debilidades de la Biblioteca de cada escuela, como tambin hacer
explcito el imaginario que circula respecto a su funcin, permitir a cada institucin empezar a pensar este espacio como articulador de propuestas didcticas. En la medida en que el docente bibliotecario participe activamente en la construccin de propuestas interdisciplinarias comenzar a gene
rar un nuevo perfil enmarcado dentro de la dimensin pedaggico-curricular.

A modo de reflexin final:
El bibliotecario es animador cultural, es tcnico y gestor de informacin y promotor de la lectura;
tres funciones con perfiles diferentes dentro de una misma actividad.
EXPERIENCIA
N 3:
Una Escuela con Tiempos y Espacios Diferentess

FEBRERO DE 1996. La Escuela N 206 comienza la organizacin del 1er. Ciclo E.G.B. a travs
de talleres que involucran a una comunidad educativa predispuesta a transitar el camino de la transformacin.
o
Para nios dinmicos, se necesita una escuela dinmica, con tiempos y espacios diferentes.
Teniendo en cuenta que la duracin de la enseanza-aprendizaje no responde a lmites, se eliminan los mdulos horarios u horario mosaico. Cmo?, se provee a cada espacio de un reloj, para
que docentes y alumnos anunciando el comienzo de las actividades diarias, un espacio de 15 minutos de encuentro comn y la finalizacin del da escolar. Los tiempos de trabajo y recreacin son de
acuerdo a las necesidades de los distintos grupos: decaimiento del inters, necesidades de esparcimiento, captulos especiales, situaciones imprevistas u otros motivos,
El Proyecto de Familia y Escuela coordinado por la Asociacin Cooperadora y el Club de Madres
permiti convertir a las aulas en Espacios fsicos adecuados, equipndolos con material actualizado
(no suficiente) para el desarrollo de los proyectos curriculares.
As surgen: * El ESPACIO de MATEMTICA
* El ESPACIO de CIENCIAS SOCIALES
* El ESPACIO de LENGUA
* El ESPACIO de TECNOLOGA
*El ESPACIO de EXPRESlN ARTSTICA
* El ESPACIO de INFORMTICA
(todos identificados con sus respectivos logros)
Como complemento de estos Espacios: LA BlBLIOTECA Y VIDEOTECA.
Cmo funcionan estos Espacios?

1 er. AO por considerarse que demanda un perodo de adaptacin que deber ser pautado cuidadosamente utiliza los espacios cuando su maestra descubre la necesidad de aprovecharlos.
2do. y 3er. AO los espera en cada espacio docentes de dedicacin exclusiva, al capitulo en
cuestin.
Semanalmente todos los alumnos pasan por los distintos espacios segn las necesidades (existen tiempos determinados, pero totalmente flexibles por acuerdos).
Esta modalidad hace que los alumnos se desplacen para asistir a los encuentros curriculares,
trabajados con PROYECTOSINTEGRADORES evaluados semanalmente en TALLERES DOCENTES, tiempos permitidos por los Captulos especiales coordinados.
Consecuentemente, con el funcionamiento del 1er. Ciclo, los alumnos del 2do. Ciclo y 7mo. grado
tambin comparten la experiencia, aunque los docentes del 2do. Ciclo no disponen de los encuentros
semanales porque an no han podido generar las estrategias convenientes, s estn en pleno estudio
1997.
Todo se va ajustando de acuerdo con la marcha y demanda del proyecto en desarrollo, hemos
logrado nios que estn ms a gusto en la escuela, padres que se manifiestan conformes, la calidad
educativa aumenta progresivamente.
Coordinadora Sra. Graciela Tesei de Baranda (Directora)

Sra. Miriam Mogetta de Ferrari (Vicedirectora)
o
ESCUELA N 206 25 de Mayo

Regin V -Seccin F
ARTEAGA- Pcia. de Santa Fe
Serie de Documentos
Modelo T.E.B.E.
Gua Metodolgica para Elaborar el

Ch-autores: Carmen A. Traverso, Luis Castro Paredes
Fichas de Trabajo Sugeridas
Para tu Construccin Conjunta
DOCUMENTO 4
El Proyecto Curricular Institucional
Ministerio
PRODyMES
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA FE
Ing. Jorge Obeid

VICEGOBERNADOR
M INISTRO
DE
EDUCACIN

SUBSECRETARI O
DE
EDUCACIN
S UBSECRETARIO
DE
C OORDINACIN
T CNICA
A DMINISTRATIVA

CULTURA
Lic. Ral Bertone
SUBSECRETARIO
DIRECTORA PROVINCIA L
DE
EDUCACIN INICIAL , PRIMARIA , ESPECIAL

DE
D IRECTORA P ROVINCIAL
DE
E DUCACI N M EDIA
Fisica
T CNICA

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACI N SUPERIOR,
P ERFECCIONAMIENTO D OCENTE , PROGRAMACIN Y D ESARROLLO C URRICULAR
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN PARA ADULTOS ,
A LFABETIZACI N Y E DUCACIN N O F ORMAL

D IRECTORA
DEL
S ERVICIO P ROVINCIAL
DE
E NSEANZA P RIVADA
PRODyMES - SANTA FE
Programa
de Descentralizacin y Mejoramiento de Ca Educacin Secundaria
Ing.
C OORDINADOR
DE
Lic.
Manuel Fernndez
Luis Castro Paredes
DIRECTORA DEL PROYECTO PLANIFICACIN Y GESTIN EDUCATIVA

Lic.
Carmen A. Traverso
Gua Metodolgica para elaborar

el Proyecto Curricular Institucional
GUIA METODOLGICA PARA ELABORAR EL P.C.I.: FICHAS DE TRABAJO SUGERIDAS PARA SU

CONSTRUCCIN CONJUNTA
- Punto de partida
- Organizador Previo de la Gua Metodolgica
- Lineamientos generales para la elaboracin del P.C.I.
- Cules son las decisiones que se deben tomar para construir el P.C.I.?
- Las Fuentes del Proyecto Curricular Institucional.
Cules son... y cmo considerarlas?
- Cules son los distintos niveles de anlisis y especificacin de las decisiones
curriculares?
- Cuadro sntesis: Decisiones y Niveles de Especificacin Curricular
o
Ficha N 1: Primer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Concepciones, Principios e Intenciones Curriculares Institucionales
17
Ficha N 2: Segundo Nivel de Especificacin Microcurricular: Planificacin de rea:

Diseo y Programa de reas y/o Espacios Curriculares
- Sugerencias para trabajar en la articulacin Interreas - Intraciclo
- Cmo encontrar y consensuar vinculaciones Interreas en el Diseo de Ciclo?
o
Ficha N 3: Tercer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificacines de Aula.

Diseo y Programacin Anual de las Unidades Didcticas 3
7
23
27
Lu siguiente Gua Metodolgica tiene por objetivo apoyar la elaboracin institucional del Proyecto Curricular
Se organiza en 2 partes bien diferenciadas:
La primera presenta los Lineamientos Generales para la Elaboracin
del P.C.I.
La segunda, especficamente presentada como Fichas de Trabajo "
lo hace abordando en 3 Fichas las aproximaciones a los tres Niveles de
Especificacin Micro-Curricular; a saber:
- Las Concepciones, Principios e Intenciones Curriculares Institucionales.
- Las Planificaciones de rea. El Diseo Curricular de rea y/o
Espacios Curriculares.
- Las Planificaciones de Aula. El Diseo y la Programacin de las
Unidades Didcticas.
Esperamos que este aporte resulte de utilidad para los Equipos Docentes.
Equipo de proyecto
planificacion y Gestion Educativa
Gua Metodolgica para elaborar el P.C.I.

Fichas de Trabajo Sugeridas
i para su Construccin Conjunta
- Punto de Partida.
- Organizador previo de la Gua Metodolgica.
- Lineamientos Generales para la elaboracin del P.C.I.
- Cules son las decisiones que se deben tomar para construir el P.C.I.?
- Las Fuentes del Proyecto Curricular Institucional.
Cules son... y cmo considerarlas?
- Cules son los distintos niveles de especificacin de las decisiones
curriculares?
- Cuadro sntesis.
- Ficha N 1, Primer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Concepciones, Principios e Intenciones Curriculares Institucionales.
- Cmo organizar el anlisis y la definicin del primer nivel de especif icacin
curricular?
- Ejes de reflexin y preguntas movilizadoras. Consignas Sugeridas.
-Introduccin a la planificacin de rea. Organizacin esquemtica de sus
componentes curriculares.
o
- Ficha N 2, Segundo Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de Areas. Diseo y Programa de Areas y/o Espacios
Curriculares..
- Decidiendo el Para qu? y el Qu ensear? en cada rea.
- Decidiendo el Cundo ensear? en cada rea.
- Decidiendo el Cmo ensear? en cada rea.
- Decidiendo el Qu? Cmo? y Cundo? evaluar en cada rea.
- Consignas Sugeridas.
- Sugerencias para trabajar en la articulacin Interreas-Intraciclo.
- Cmo encontrar y consensuar vinculaciones Interreas en el Diseo de Ciclo?
o
- Ficha N 3. Tercer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de Aula. Diseo y programacin de las Unidades
Didcticas
- Decidiendo el Para qu?, el Qu?, Cundo? y Cmo ensear y evaluar
a nivel de aula?
- Precisiones en torno a la Unidad Didctica.
- Momentos de programacin y desarrollo anual de las Unidades Didcticas.
La elaboracin del P.C.I. es el instrumento para que cada Escuela se

vaya convirtiendo gradualmente en una Unidad de Investigacin y Desarrollo Curricular (Doc. 1, Serie T.E.B.E.).
En general, un Currculum Institucional debe comenzar por explicitar
sus concepciones e intenciones educativas fundamentales: qu es la
educacin, qu es el conocimiento, qu es la enseanza, en qu consiste
el aprendizaje escolar; y cules son los grandes objetivos educativos
de la Institucin?. Esta es la base para justificar y orientar la formulacin de los Diseos Curriculares de las distintas reas y Espacios
Curriculares y, permitir la planificacin de acciones curriculares concretas con un determinado grupo de alumnos y en un determinado tiempo*
Esto supone un docente con una actitud inves-
La construccin del Proyecto Curricular Institucional consiste; por

lo tanto, en generar y contrastar sistemticamente en la prctica un
conjunto de concepciones, intenciones y estrategias educativas.
Lineamientos Generales para

la elaboracin del P.C.I.
Cules son las Decisiones que se deben
tomar para Construir el P.C.I.?
La elaboracin sistemtica del P.C.I. implica tomar un conjunto de
decisiones que resuelvan problemas o interrogantes que se presentan
cuando queremos fundamentar y guiar las acciones pedaggicas. Estos
interrogantes y problemas curriculares pueden agruparse de la siguiente manera:
I problema de la fundamentacin
ar: el contexto y las concepcioducacin, conocimiento, enseanendizaje...
. ..o el problema de la seleccin de los objetivos educativos: las competencias socialmente relevantes que se buscan y las
expectativas de logro.
. ..o el problema de la seleccin de los contenidos educativos: conceptos, estructuras de conocimiento, habilidades, estrategias, normas, valores...
. ..o el problema de la organizacin,
secuenciacin y temporalizacin de los
contenidos educativos y las expectativas de logro. (significatividad lgica y
psicolgica)
. ..o el problema de las estrategias
metodolgicas y la atencin de la diversidad: actividades, tcnicas y recursos
para facilitar procesos de aprendizaje...
. ..o el problema de conocer y a
que los alumnos estn aprendi
traducir los ajustes programti
metodolgicas oportunos...
Las Fuentes del Proyecto Curricular Institucional
La construccin del Proyecto Curricular Institucional supone, entonces, afrontar y resolver un conjunto de problemas curriculares en
distintos niveles de anlisis y especificacin curricular.
Antes de proponer metodologas de abordaje, es conveniente
explicitar las fuentes que se observarn para la elaboracin del currculum institucional; como asimismo, la ponderacin e importancia que la Escuela le otorgar a cada una de ellas.
* Dnde buscar la informacion necesaria para precisar /as concepciones, los principios, y las las tenciones educativas. . ?
* En base a qu consideraciones Tericas, sociales, politicas, cientificas, institucionales podemos discutir, analizar y resolver los
problemas relacionados con el diseo curricular por rea, por nivel, por cic/o, por ao, por division...?
* Para de terminadas decisiones curriculares; cules son las fuentes ms importantes que se deben fener en cuenta...?
Sin duda, una de las cuestiones institucionales ms crticas concierne a la seleccin y jerarquizacin de las fuentes del currculum
institucional.
Pensamos que sta es una opcin institucional que debiera estar
ciertamente explicitada a los efectos de organizar adecuadamente la
participacin de los distintos actores institucionales en la construccin
del P.C.I.
Para este anlisis, conviene tener presente las siguientes fuentes
del proyecto curricular institucional:
1. La
ley federal de educacin. Los Contenidos Bsicos Comunes (CBC).
2. La normativa provincial de educacin; especialmente, la referida a

la modalidad y nivel curricular. El Diseo Curricular Jurisdiccional.
3. La historia de la Escuela. Su dependencia administrativa y legal, su
estilo educativo y su cultura institucional.
4. El perfil biopsicosociolgico de sus alumnos. Niveles de desarrollo
y potencial de aprendizaje. Necesidades e intereses de los alumnos.
5. El contexto de la Escuela. Su realidad social circundante y el
entorno de la globalizacin. Anlisis de necesidades educativas para
el buen desempeo social. Anlisis de oportunidades, riesgos, posibilidades y limitaciones sociales.
6. La visin educativa de la Escuela. El significado institucional de la
educacin.
7. El diagnstico institucional. Anlisis de puntos fuertes y puntos
dbiles. Potencialidades y problemas de las distintas dimensiones
institucionales: pedaggica, organizacin y gestin, apoyo al desempeo
docente (disponibilidad de textos, equipamiento, infraestructura, etc.)
8. El perfil y la experiencia docente. Las representaciones posibles
que los docentes hacen de su prctica. Competencias docentes. Potencial de cualificacin y desempeo profesional.
9. Los documentos curriculares institucionales existentes (Planificaciones curriculares; de rea, de nivel, de ciclo, de aula...).
10. Las lneas editoriales de libros de texto educativo a las que pueden
acceder la Escuela, sus Docentes y sus Alumnos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didctico-metodolgicas.
ll. La Comunidad Educativa. Qu piensan y qu esperan de la scuela...?

Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de
ellas es por si sola suficiente.para formar una decision curricular, muchas
veces hay que considerar en forma simultnea informaciones de distintas
fuentes. Aun cuando es deseable que institucionalmente se destaquen las
principales fuentes, se aconseja no caer en reduccionismos que impidan
tener en cuenta la complejidad de los problemas curriculares y la heterogeneidad de los factores que intervienen.
Cules son los distintos Niveles de Anlisis y

Especificacin de las decisiones curriculares?
La elaboracin del PCI debe dar respuesta al conjunto de interrogantes

planteados, teniendo en cuenta los niveles de anlisis y especificacin
microcurricular que se pueden distinguir en una Institucin Educativa. Estos
niveles, como ya se explicitara son:
nes Curriculares _
En cada uno de estos niveles de especificacin, los distintos

problemas curriculares irn siendo objeto de anlisis y decisiones provisionales que se revisan y se ajustan en unproceso de
interaccion permanente
Es conveniente identificar los elementos / momentos

curriculares que deben definirse en cada uno estos niveles de
especificacin. La coherencia, viabilidad y el desarrollo de un currculum institucional se pueden garantizar si los equipos directivos y docentes se comprometen a desarrollar una dinmica
institucional de apertura y flexibilidad curricular. Es importante
plantearse la necesidad de buscar la consistencia interna entre
los distintos componentes del currculum y la contrastacin emprica de sus enunciados.
Este nivel comprende un conjunto de especificaciones curriculares sobre

concepciones, principios e intenciones educativas fundamentales que justifiquen y sustenten todas las acciones pedaggicas de la Escuela.
Este anlisis debe tener, por lo tanto, un carcter institucional, que
involucre participativamente a todos los equipos directivos y docentes.
Si concebimos a la Escuela como una unidad pedaggica, con una propuesta de enseanza integrada y suficientemente fundamentada, entonces tenemos que discutir y explicitar niveles mnimos de consenso acerca de qu
es lo que debe ensearse y aprenderse, y por qu, para qu y cmo debe
ensearse y aprenderse.
Qu concepciones, principios e intenciones educativas pensamos que la
que la Escuela debiera definir para fundamentar y orientar adecuadamente
sus acciones pedaggicas... ?
1. Concepciones sobre la Educacin y el Conocimiento.

2. Concepciones sobre la Institucin Educativa.
3. Concepciones sobre el Aprendizaje y la Enseanza.
4. Concepciones de Currculum y Profesionalidad Docente.
1. Principios para la seleccin de contenidos educativos:

-
Coherencia con el marco curricular Nacional y Jurisdiccional

Significatividad social y cultural
Significatividad cientfico-tecnolgica
Significatividad psicolgica.
2. Principios para la organizacin y secuenciacin de los contenidos:

- Significatividad lgica.
- Significatividad psicolgica.
3. Principios para la seleccin y organizacin de las estrategias de enseanza:
- Rol del Docente en la enseanza.
- Rol del Alumno en el aprendizaje.
- Atencin a la diversidad y a la heterogeneidad.
4. Principios para la seleccin y organizacin de estrategias de evaluacin.
- Diagnstico de logros y dificultades de los alumnos.
- Evaluacin de seguimiento para evaluar los avances de los alumnos en
el aprendizaje.
- Determinacin de criterios de promocin y acreditacin de niveles de
aprendizaje.
- Construccin y aplicacin de instrumentos de evaluacin.
5. Principios de organizacin y gestin de los espacios y tiempos curriculares.
6. Principios para la aplicacin del marco normativo de la gestin curricular
7. Principios de organizacin y gestin de los equipos docentes.
1. Formulacin de los Objetivos Educativos Institucionales Por qu educamos?

2. Intenciones Curriculares de Nivel. Expectativas de Logro del Nivel.
Para qu educamos?:
- Competencias generales que se propone desarrollar este nivel.
- Perfil del Egresado.
3. Intenciones Curriculares de Ciclo.
- Formulacin de las Expectativas de Logro de cada Ciclo.
Estos fundamentos e intenciones educativas institucionales expresan la
Imagen-Objetivo Curricular de la Institucin y se inscribirn en los tiempos que la Escuela considere razonable alcanzar.
Este nivel comprende un conjunto de espeficaciones tcnico-pedaggicas necesarias para disear y programar las Areas y/o espacios curriculares.
Sobre la base de las concepciones, principios e intenciones educativas de
o
la Escuela l nivel de anlisis microcurricular, cada equipo de docentes de
rea y/o espacio debe analizar y definir un conjunto de especificaciones
tcnico-pedaggicas en los niveles, ciclos y/o aos en que sean parte de la
organizacin curricular. Estas especificaciones curriculares son, al menos,
las siguientes:
1. Fundamentacin de rea y/o Espacio Curricular.
2. Expectativas de Logro de rea y/o Espacio Curricular por Nivel y por
Ciclo.
3. Seleccin y organizacin de los contenidos educativos:
- Eleccin de los Ejes fundamentales para la organizacin de los conteni
dos.
- Elaboracin de secuencias de los contenidos.
4. Orientaciones metodolgicas especficas del rea, generales y por
Ciclo.
5. Orientaciones para disear estrategias de evaluacin, generales y por
Ciclo.
6. Propuestas de complementacin e integracin curricular con otras reas
y espacios curriculares.
7. Propuestas de seleccin y organizacin y distribucin de los compo
nentes curriculares por ao: Programaciones Anuales.
8. Estrategias de Investigacin y Desarrollo Curricular. Instancias de observacin, reflexin y rediseo de los Compromisos de Accin Curricular
que el Equipo Docente del rea y/o espacio curricular determina para la
evaluacin y mejoramiento continuo de su propuesta de enseanza.
Estos conjuntos de definiciones curriculares por rea se constituyen en
las bases del Proyecto Curricular Institucional de la Escuela; y en ltima
instancia, en lasgrandes hipotesis de trabajo institucional docente.
3 Nivel de Anlisis Microcurricular. Planificaciones de Aula: Diseo y programacion de

Unidades Diacticas
Este nivel est referido a la aplicacin y desarrollo concreto de los Diseos

Curriculares de rea y/o espacios curriculares (2 nivel de anlisis
microcurricular). Est conformado por las Planificaciones Anuales de Aula que
se elaboran a partir de la contextualizacin basada en evaluaciones diagnsticas
previas que permitan estimar el potencial de aprendizaje de los alumnos.
La aplicacin y adecuacin de estas planificaciones curriculares involucra
a los docentes responsables de los aos y divisiones en los que se desarrollan. Es aqu, donde se desenvuelven los procesos de investigacin y validacin del diseo curricular institucional; y donde se requiere de la mayor
flexibilidad y creatividad curricular de los docentes para resolver hbilmente la tensin teora - prctica.
Comprende, a lo largo del ao escolar, los siguientes momentos de aplicacin y especificacin curricular:
1 Momento
Consideracin de las propuestas de especificacin curricular elaboradas
por el Equipo Docente de Area para los distintos niveles, ciclos, aos y cursos
escolares conteniendo el Diseo Curricular del rea, de las relaciones interreas
y/o Espacios Curriculares del nivel, ciclo y ao correspondiente.
Aplicacin de los instrumentos de evaluacin diagnstica correspondientes en cursos y divisiones. Diagnstico del potencial de aprendizaje de los
alumnos por divisin (Conocimientos previos, habilidades cognitivas y
metacognitivas, actitudes hacia el aprendizaje...).
3 Momento
Contextualizacin de las propuestas de especificacin curricular de contenidos y estrategias educativas por curso. Diseo y temporalizacin de las
Unidades Didcticas, conforme a los resultados del Diagnstico Inicial (ampIiando/ajustando/reduciendo la propuesta anual).
4 Momento
Aplicacin y desarrollo de la programacin de las Unidades Didcticas.
Durante esta fase, y de acuerdo a los principios de retroalimentacin continua que genera la evaluacin de seguimiento es posible detectar nuevas oportunidades y limitaciones para el aprendizaje. Ello permite la adecuacin y
ajuste de las unidades didcticas programadas.
Las Planificaciones de Aula y su concrecin; por lo tanto, constituyen el
mbito de especificacin curricular donde se valida la pertinencia del Diseo
Curricular.
Es conveniente analizar sistemticamente el desarrollo de las hipotesis
de ensennza aprendizaje y, de las estrategias metodolgicas seleccionadas
para evaluar y fomar decisiones sobre la propia accin (evaluacin reguladora)
tratando de lograr una mayor coherencia entre los principios educativos y
los procesos pedaggicos que se generan a partir de ellos.
A modo de sntesis, el cuadro que se expone en la pgina siguiente, muestra cmo las distintas preguntas curriculares se van aplicando a las diferentes niveles de especificacin curricular. Las respuestas que se dan tienen
un carcter meramente orientador.
Su sentido es explicitar la matriz a relaciones curriculares institucionales:
o
en la cual, la columna del 1 nivel es nica por cuanto es de carcter
institucional y comn a todas las reas y espacios curriculares. Mientras que
habr tantos diseos y desarrollos de la columna del 2 nivel, cuantas reas
curriculares existan; e igualmente, se precisarn tantas desarrollos de la
columna del 3 nivel como espacios curriculares se impartan en la Institucin
Educativa.
Las prximas fichas intentarn mostrar caminos posibles de anlisis y elaboracin curricular para la construccin conjunta del Proyecto Curricular
Institucional. Invitamos a que cada Escuela, desde su particular situacin
de formulacin y desarrollo curricular, nos comparta sus observaciones y
sugerencias a fin de mejorar nuestras capacidades metodolgicas.
CUADRO SINTESIS: DECISIONES Y NIVELES DE ESPECIFICACIN CURRICULAR
Hemos dicho que la construccin de este nivel supone la participacin de

todos los actores pedaggicos. Ello exige organizar esta participacin de
manera que sea legtima y productiva. Proponemos, por lo tanto, algunos Ejes
de Reflexin para su discusin y formulacin.
Estos ejes de reflexin pueden ser tratados segn el orden que la institucin prefiera. La organizacin que aqu se presenta no tiene carcter
prescriptivo. Estos ejes pretenden, simplemente, ser un instrumento para
que los Equipos Docentes de las Escuelas puedan relevar y organizar informacin proveniente de las diferentes fuentes, anteriormente sealadas.
Su objetivo es orientar a los equipos docentes, en la tarea de contextualizar el marco pedaggico y las finalidades educativas
generales, Nacionales y Jurisdiccionales de los distintos Niveles y Ciclos Educativos.
Obviamente, el Diagnstico Situacional Institucional (PEI) juega

un papel fundamental en la construccin de Concepciones, Principios e
Intenciones Educativas realmente pertinentes. Recordemos que, entre
otras cosas, supone esclarecer:
-
las caractersticas y potencial de aprendizaje de los alumnos,

las caractersticas y posibilidades de la escuela,
la realidad socio-econmico y cultural en la cual est inserta,
sus propias opciones y potencialidades pedaggicas.
La aplicacin de criterios, tales como; la necesidad institucional de construir una visin compartida, la confrontacin de puntos de vista utilizada
como un medio y no como un fin, y la bsqueda de consensos bsicos para
una actuacin coherente son claves para poder pensar y definir la funcin
que la enseanza ha de tener en un contexto social determinado.
Ejes de Reflexin y preguntas movilizadoras

Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccin
Conjunta
del
P.C.I.
1. Analizar documentos y materiales curriculares sobre La Transformacin Educativa elaborados a nivel Nacional y Provincial, como
tambin una seleccin bibliogrfica relevante propuesta por los equipos docentes de la Institucin.
Desde la perspectiva de la Escuela... Cules son los Grandes Ejes de la
Transformacin Educativa?
A qu concepcin de educacin, conocimiento, aprendizaje, enseanza y
currculum se adhiere, en consecuencia?
Cules seran los Principios Curriculares que los distintos equipos docentes debieran considerar en el diseo y desarrollo de SU propuesta
pedaggica?
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 1
Cules seran las grandes Intenciones Educativas de la Escuela? Qu

competencias se compromete a formar...? En orden a ellas, cules seran los grandes ejes transversales de contenidos educativos; las problemticas o temticas integradoras, los ejes de globalizacin o articulacin
interdisciplinar...?
2. analizar y valorar las caractersticas especficas de la Escuela
relevadas durante el proceso de elaboracin del P.E.I.; teniendo en cuenta las finalidades educativas del Diseo Curricular Jurisdiccional y las
Expectativas de Logro que plantean las diversas Areas.
- Cul es la identidad de la Escuela? Conforme a ella : Cules son SUS

propsitos?
- Cules son las finalidades educativas del Diseo Curricular Institucional?
Cules son las expectativas de logro de las diferentes reas
Curriculares?
Cul es el perfil de los docentes? Cules son las ideas que guan su
prctica? Cules son las reas que cuentan con mayores fortalezas
pedaggicas?
Cul es el perfil de los alumnos egresados? Con qu coincide y con qu
se diferencia con las finalidades educativas expresadas en el Diseo
Curricular Jurisdiccional?
- Cules son las expectativas de la Comunidad en relacin a la Escuela?

Qu se espera de ella? Qu temas les preocupan a los padres? Qu
valores priorizan?
- Cules son las principales caractersticas de la Escuela? Cules son
sus fortalezas y debilidades en sus diferentes dimensiones
institucionales?
- Cules son las principales caractersticas de los alumnos? ...Costumbres cotidianas fuera de la Escuela, en relacin al estudio, al trabajo.
Espacios que caracterizan su recreacin, su vida deportiva, familiar,
cultural, etc...?
- Cules son las necesidades y posibilidades de los alumnos? (cognitivas,
motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social). Podemos considerar que algunas de ellas son
ms importantes en tanto que inciden o afectan a las dems? Son generales a todos los alumnos o existen diferencias sustanciales entre
algunos grupos?
Teniendo en cuenta.. . las caracteristicas institucionales; y en especial las caracteristicas de los alumnos:
- Qu coincidencias y/o discrepancias existen entre las Finalidades expresadas en el Diseo Curricular Jurisdiccional y los Objetivos Generales de la Imagen Objetivo formuladas actualmente en el PEI?
Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccin
Conjunta
del
P.C.I.
Teniendo en cuenta los emergentes de los interrogantes anteriores:

- Es conveniente redefinir los Objetivos Curriculares Institucionales?
- De qumanera se adecuan los Objetivos Instiiucionales a las finalidades del Diseo Curricular Jurisdiccional?
4. Analizar y valorar las Fundamentaciones, Expectativas de Logro y

Contenidos que se explicitan en el Diseo Curricular Jurisdiccional de
cada una de las reas Curriculares en los diferentes niveles, ciclos y
modalidades educativas. Contrastar este anlisis con las ideas que los
Equipos Docentes tienen respecto al papel que desempean los Contenidos de las distintas reas en la formacin y desarrollo de los alumnos.
En relacin con la fundamentacion y caracterizacin de cada rea manifiesta en el Diseo Curricular Jurisdiccional :
- Se corresponde con la manera que tiene la escuela de entenderla?. Si
es diferente... en qu consisten las diferencias?, supone una caracterizacin alternativa o complementaria?
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 1
- Qu papel desempea el rea en el desarrollo de las capacidades que

se expresan en las Finalidades del Nivel? , qu papel representan las
diferentes disciplinas que componen el rea?
En relacin con las Expectativas de Logro y los Contenidos Generales del
Area expresados en el Diseo Curricular Jurisdiccional y teniendo en cuenta
lo anterior:
Nos parecen adecuadas las Expectativas de Logro del rea para el
Nivel?
Se corresponden con los contenidos que habitualmente se trabajan con
los alumnos en la escuela?
- Hasta qu punto los contenidos que viene trabajando laescuela ayudan
a los alumnos a alcanzar las Expectativas de Logro del Area?
Hay algunos que la escuela considera ms importantes o imprescindibles?, iaadira alguno?
Contruccion
Conjunta
La confrontacin y anlisis crtico de los aspectos referidos
en cada uno de los Ejes de Reflexin permitir a cada Escuela
formular sus Concepciones, Intenciones y Principios Educativos como primer paso en el proceso de construccin del P.C.I.
Las Intenciones Curriculares del Proyecto Curricular
Institucional, debern ser el resultado de la contextualizacin
de los Objetivos Generales del Diseo Curricular Jurisdiccional a las caractersticas y posibilidades de cada Escuela.
Consignas Sugeridas :
* Organizados en grupos de trabajo analizar

y reflexionar sobre los ejes propuestos y
registrar las conclusiones.
* En un Plenario exponer las producciones grupales. Debatir
coincidencias y/o discrepancias hasta arribar a un acuerdo.
* Elaborar las conclusiones finales.
* Formular, en base a lo anterior las CONCEPCIONES, PRINCIPIOS E INTENCIONES CURRICULARES DE LA ESCUE
LA.
Organizacin Esquemtica de sus Componentes Curriculares.

El siguiente esquema se propone como un Organizador Previo para la interpretacin y el trabajo con la
prxima Ficha No 2
de la Provincia de
2 Nivel de Especificacin Microcurricular :

Las Planificaciones de reas. Diseo y Programa de Area y/o Espacios Curriculares
Para confeccionar el Diseo Curricular de cada una de las reas, es necesario constituir Equipos de Trabajo (por reas en el Nivel de que se trate).
1. La elaboracin de la Fundamentacin del rea, debe atender a las siguientes cuestiones:
- Cul es la especificidad del rea?
- Qu necesidades de aprendizaje se satisfacen desde esta rea?
- Por qu se ensean en este Nivel los contenidos de esta rea?,
- Qu se pretende lograr?, Qu contribucin hace a los Objetivos Ge
nerales del Nivel?
2. Una vez elaborada y consensuada la Fundamentacin, se formulan las
Expectativas de Logro Terminales del rea, atendiendo a las Competencias que se pretende que el alumno desarrolle en esta rea. Estas
Expectativas de Logro Terminales del rea debern guardar coherencia
con los Objetivos Generales del Nivel (Intenciones Curriculares Institucionales) y con los explicitadas en el Diseo Curricular Jurisdiccional.
Para ello se proponen las siguientes preguntas para reflexionar:
- Qu se pretende lograr?
- Qu contribucin hace a los Objetivos Generales del Nivel?
3. A continuacin, se precisan los Contenidos del rea para el Nivel en
funcin de dos preguntas claves:
- Qu se ensea?
- Qu Contenidos se priorizan en funcin de las caractersticas de los
alumnos y del contexto?
Ficha de
Trabajo
Sugerda
para la
Contruccn
Conjunta
del
P.C.I.
Se sugiere organizar los Contenidos Fundamentales del Area desde un Contenido Organizador que se abrir en losgrandes Ejes
de Contenido. (*)
Decidiendo el Cundo
ensear? en cada rea
4- Una vez determinados los Contenidos fundamentales del rea para

todo el nivel, se secuencian las Expectativas de Logro por Ciclos - en
coherencia con los terminales- teniendo en cuenta la siguiente cuestin:
- Qu gradualidad se debe respetar para el logro progresivo de
las competencias?
5- Luego, se secuencian y contextualizan los Contenidos por ciclos

atendiendo a la siguiente pregunta:
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 2
- Qu gradualidad se debe respetar en la enseanza de los Contenidos para que, conceptual, procedimental y actitudinalmente, el
aprendizaje de cada uno de ellos sea condicin necesaria para los
aprendizajes posteriores? (nivel de profundizacin creciente).
Para una mejor estructuracion, se sugiere organizar los contenidos teniendo en cuenta losgrandes ejes que habian sido
anteriormente explicitados (punto 3), que vertebran la orgunizacin de la secuencia, y as! elaborar una linea encadenada
de los msmos siguiendo una progresin que vaya de lo general
a lo particular y de lo simple a lo complejo. (*)
6- A continuacin de la secuenciacin de los contenidos por ciclo, determinar la Temporalizacin, lo cual supone explicitar qu contenidos sern objeto de enseanza en cada ciclo y ao.
(*) Es conveniente consultar para Secuenciacin de Contenidos el Mdulo 3. Asimismo para su

representacin y organizacin, las Redes Conceptuales y Eptomes, en el mismo Mdulo.
Decidiendo el Cmo
ensear? en cada rea
7- Luego, se explicitan las Orientaciones Metodolgicas en funcin de

las siguientes cuestiones:
- Cmo ensear?, Qu estrategias metodolgicas se priorizan para
la enseanza del rea, teniendo en cuenta tanto la especificidad
de los contenidos como las caractersticas evolutivas de los alumnos de los diferentes niveles y ciclos?
- Qu secuencia didctica se utiliza?
- Cul es el rol del docente y el del alumno?
- Cmo se seleccionan y organizan los materiales curriculares del
rea?
- Cmo se organizan los tiempos y los espacios atendiendo a la
especificidad del rea y a las caractersticas de los alumnos ?
- Cmo se atiende la heterogeneidad?
Deciendo el que? cmo?

y Cundo evaluar? en cada rea
8- Para finalizar esta etapa, se elaboran las orientaciones en torno a la

Evaluacin, para lo cual se proponen las siguientes preguntas:
- Para qu se evala?
- Qu, cmo y cundo se evala?
- Qu informaciones se quieren obtener de las acciones de evaluacin?, Para qu?
- Se evalan procesos o resultados?
- Qu procedimientos de evaluacin se adoptan en funcin de la especificidad del rea en general?, Y en cada ciclo en particular?
- Quines son los sujetos de la evaluacin?, Slo los alumnos?
- Se evala cmo se evala?
Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccin
Conjunta
del
P.C.I.
Luego de esta reflexin, se sugiere la elaboracin de los Criterios de

Acreditacin del Nivel y los de Acreditacin Interciclo teniendo en cuenta
los aprendizajes mnimos que los alumnos deben lograr en trminos de competencias.
La puesta en marcha del P.C.I. posibilitar analizar las modificaciones

que se necesiten realizar, para lo cual ser necesario establecer criterios,
tiempos y la forma en que se llevar a cabo la evuluacin delpropio Proyecto
Curricular, con el fin de realizar los ajustes pertinentes.
Asimismo es necesario considerar el fortalecimiento de los Equipos
Docentes de Ciclo que posibiliten las relaciones Interreas del Ciclo.
Fortaleciendo las relaciones Interreas Intraciclo es posible garantizar
propuestas curriculares ms integradas y coherentes.
Consignas sugeridas :
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 2
- Organizados en equipos de trabajo por reas responder a las preguntas relativas al para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar
en cada rea, teniendo en cuenta las Intenciones Curriculares formuladas.
- Elaborar un primer avance de Diseo Curricular de rea.
- En un plenario presentar las propuestas de cada rea y analizar
qu interrelaciones se pueden llevar a cabo entre s ( Proyectos
Globalizadores y/o Interdisciplinarios ).
- Establecer qu modalidad va a adoptar el seguimiento de la puesta
en marcha del P.C.I. , para facilitar una retroalimentacin constante entre el diseo y el desarrollo del curriculum.
En la medida que los Equipos Docentes del Ciclo puedan articular la mayor
cantidad de decisiones curriculares interreas se podr avanzar hacia la
construccion de un ciclo entendido como una verdadera unidad pedagogica.
Para ello es importante generar propuestas articuladoras de expectativas
de logro, secuenciacin de contenidos, estrategias metodolgicas, criterios
de evaluacin...
Coordinar y consensuar el Diseo y el Desarrollo Curricular Intraciclo,
Interrea, ha de ser el fruto de procesos de presentacin, contrastacin y
articulacin de propuestas de enseanza.
Proponemos - a consideracin de los Equipos de Ciclo - tres momentos
para tomar decisiones institucionales que faciliten la integracin y la unidad pedaggica que se espera de todo ciclo educativo. Estos momentos se
plantean como una sugerencia para que, desde ella puedan plantearse estrategias institucionales ms valiosas de coordinacin y articulacin.
Estos tres momentos de reflexin y trabajo de articulacin curricular
intraciclo de las reas seran los siguientes:
1- Exposicin del Diseo Curricular por rea elaborado por el Equipo Docente, con una propuesta de vinculacin con otras reas.
2- Procesos de anlisis y ajustes mutuos tendientes a lograr convergencias y compatibilidades.
3- Acuerdos estratgicos de integracin curricular.
-... Han transitado ya por alguno de estos momen tos?

=-... Si no lo, han hecho Qu dificultades creen que sera
necesario salvar para comenzar a pensar en ello...?
En las prximas pginas, los pueden encontrar en tres tablas que los
representan sintticamente...
Vinculaciones
Vinculaciones
Vinculaciones
con el rea n...
Vinculaciones
Vinculaciones
con el rea n...
Las precisiones elaboradas a partir de la Ficha de Trabajo N 2 se corresponden con el segundo nivel de especificacin del microcurrculum, pero
an faltan las correspondientes al ltimo nivel, o sea, a su concrecin en el
aula. El siguiente esquema muestra las articulaciones/integraciones que se
pueden producir, entre los Diseos de las diferentes reas, en la elaboracin de las Programaciones Anuales.
El siguiente esquema muestra Ias articulaciones que se pueden producir
entre los Diseos de las distintas Areas a la hora de elaborarse las Programaciones Anuales:
Precisiones en torno a la Unidad Didctica

Ficha de
Trabajo
Sgerida
para-la
Construccin
Conjunta
del
P.C.I.
La Programacin Anual articula el conjunto de Unidades Didcticas que

sern desarrolladas a lo largo de un ao. Estas pueden ser elaboradas tegrando o articulando contenidos pertenecientes a una o varias reas en
funcin de criterios globalizadores o interdisciplinarios; tambin pueden
confeccionarse desde una concepcin disciplinar.
La eleccin de una u otra forma de organizacin depender de las decisiones curriculares institucionales por Nivel y por Ciclo que se adopten,
atendiendo asimismo a la propuesta del Diseo Curricular Jurisdiccional.
En este contexto, se puede definir a la Unidad Didctica como una undad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y
complejo. Supone la concrecin de objetivos, contenidos, estrategias
metodologicas, actividades, recursos, etc.. Implica, tambin, la interrelacion
de todos estos elementos, con una coherencia metologica y por un perodo determinado.
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 3
Corresponde; por lo tanto, al tercer nivel de especificacin del

microcurrculum y supone el Diseo de las Unidades que se desarrollarn a
lo largo de un perodo lectivo.
Componentes Curriculares de la Unidad Didctica:
123456789-
Eje Temtico o Eje Problemtico
Objetivos Didcticos
Contenidos
Estrategias Metodolgicas-Actividades
Materiales Curriculares (Recursos)
Formas de Agrupamiento (Dinmica de Trabajo)
Temporalizacin
Criterios y momentos de Evaluacin
Vinculaciones interreas o interdisciplinarias
10- Estrategias para la atencin a la heterogeneidad (alumnos
con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos)
Es importante, para viabilizar una programacin gil tener en cuenta

las siguientes preguntas como organizadoras de la accin:
A continuacin, se desarrollan brevemente algunas consideraciones que

se deben tener presente para definir cada uno de los componentes de la
Unidad Didctica.
1- Eje Temtico o Eje Problemtico: E S el tema nucleador que

contextualiza y da sentido a los contenidos a abordar. Es ms general e
inclusor que los contenidos especficos a tratar. Estos sern un recorte o
parcela de la realidad -objeto de estudio- que se desprende de la integracin o articulacin de los contenidos pertenecientes a una o a varias reas
(depender de la organizacin curricular que se elija). En este sentido, este
eje puede ser:
* Eje Globalizador
* Eje Articulador (propuesta inter -disciplinar)
* Eje Disciplinar
2- Objetivos Didcticos: se desprenden de las expectativas de logro del

nivel, ciclo y rea/s. Se constituyen en una gua inmediata que orienta la
accin. Su formulacin hace referencia al tipo y grado de aprendizajes que
se pretende que el alumno adquiera al finalizar la Unidad Didctica.
Cumplen una doble funcin: servir de gua a los contenidos y a las actividades
de aprendizaje; y orientan, adems, a la evaluacin de stas.
3- Contenidos: Se recuerda una vez ms, que se abordan integradamente

en las actividades de enseanza-aprendizaje en torno a los tres tipos de
contenidos.
Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccin
Conjunta
del
P.C.I.
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 3
Los contenidos conceptuales responden a las siguientes preguntas: Qu

es?; Cmo es?; Para qu se utiliza?. Saber declarar.
Los procedimientos responden a: Qu hago?; Cmo lo hago?; Qu procesos mentales o motrices realizo?. Saber hacer, saber pensar.
Los contenidos actitudinales responden a: Cmo soy?; Cmo me comporto?. Saber ser, (para ampliar ver Mdulo 3).
4- Estrategias Metodolgicas-Actividades: Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de aprendizaje.
Las estrategias metodolgicas determinadas: proyecto, solucin de problemas, elaboracin de fichas, centros de inters, clase magistral, etc...;
conllevarn siempre un conjunto de actividades secuenciadas y
estructuradas, por ejemplo: de motivacin y sondeo de conocimientos previos, de desarrollo, consolidacin, reiteracin, recuperacin y ampliacin
(ver gua para seleccionarlas, punto 3.11 en el Mdulo 3).
5- Materiales Curriculares: Son los utilizados por profesores y alumnos

en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Responden al modelo de enseanza que se persigue y a la finalidad del currculum con sus
respectivas repercusiones.
Raths plantea las potencialidades didcticas de los materiales, stas son
algunas: permitir al alumno ser activo, implicarlo con la realidad y comprometerse en la investigacin. Estos materiales deben exigirle a escribir,
revisar y perfeccionar sus esfuerzos iniciales (ver punto 3.12 del Mdulo 3).
6- Formas de Agrupamiento: Se trata de contemplar las potencialidades

de la organizacin grupal. Todas las posibilidades educativas de agrupamiento deben ser tenidas en cuenta: grupo, pequeos grupos (fijos y mviles) y trabajo individual.
Se disponen segn su finalidad didctica y en funcin de ensear contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
El agrupamiento depende de la edad e intereses de los alumnos. Podemos
formarlos segn los valores de: conciencia a la diversidad, la solidaridad y
el apoyo ante la diferencia -Cfr. Antoni Zabala, 1995- (ver punto 3.13 del
Mdulo 3).
7- Temporalizacin: Es conveniente que la organizacin de los tiempos

sea bajo los presupuestos de flexibilidad a fin de posibilitar al docente
adecuarlo a las caractersticas propias de las tareas de enseanza; necesarias para el aprendizaje de los contenidos curriculares.
Las actividades centradas en exposiciones requerirn una distribucin del

tiempo en horas fijas y segn la edad de los alumnos. Pero esta distribucin puede ser excluyente para otras tareas que necesiten una mayor dedicacin o un trabajo que exiga la observacin, la experimentacin, el debate,
el trabajo en equipo, la exploracin bibliogrfica el trabajo de campo, etc..,.
o tambin si la forma de organizacin de los contenidos ha sido con un
enfoque globalizador o interdisciplinario -Cfr. Antoni Zabala, 1995 (ver punto
3.14 del Mdulo 3).
8- Evaluacin: Evaluar, bsicamente, es atender y valorar los procesos y
resultados de la intervencin educativa. Es un instrumento de investigacin
del docente e implica un proceso permanente de retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Hace referencia a que: cmo, cundo y a quines evaluar. El qu evaluar
lleva a poner la mirada en los logros de aprendizajes (qu saban los alumnos
al inicio de la unidad didctica y qu saben al finalizar la misma, atendiendo
a lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal).
El cmo supone la utilizacin de instrumentos que posibiliten obtener datos del proceso de enseanza-aprendizaje. La observacin, el registro, la
entrevista, entre otros, son instrumentos que permiten obtener informacin; pero por s solos no sirven, la clave est dada en el analisis y en la
nterpretacion que el docente realice de dichos datos.
En este sentido, se propone una evaluacin desde una concepcin formativa,
lo cual supone tener en cuenta las fases mencionadas en el Mdulo 3 en el
punto 3.16. Se evala al inicio, mediante una evaluacn diagnstica, para conocer los conocimientos previos de los alumnos, como ya se mencion; durante el proceso, para ir detectando dificultades y avances progresivos
(evaluacin reguladora); y al finalizar la unidad la evaluacin final brindar
informacin sobre los logros alcanzados por los alumnos al cabo de ese proceso.
Adems, se sugiere realizar la evaluacin desde dos perspectivas: por un
lado, atendiendo a los logros de los alumnos, como ya se explicit; y por el
otro, desde el desarrollo de la programacin, analizando su validez, los instrumentos y las tcnicas utilizadas, el eje organizador elegido, las actividades planteadas, los recursos empleados, el tiempo y el espacio, el rol docente, etc.
Es importante, hacer hincapi en este ltima perspectiva analizando errores y carencias del diseo a superar en la prctica, como tambin aquellas
intervenciones que han resultado positivas y adecuadas.
As, la evaluacin ha de entenderse como instrumento de investigacin de
Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccin
Conjunta
del
P.C.I.
la prctica que, a travs de la intervencin, el relevamiento y el tratamiento

: de datos, permite verificar la hiptesis de accin con el fin de confirmarla
o de introducir modificaciones.
Ha de proporcionar a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje una
permanente retroalimentacin entre el diseo y el desarrollo de la programacin de aula.
9- Vinculaciones interreas o interdisciplinarias : Supone establecer,

en las unidades didcticas, las interrelaciones que se pueden llevar a cabo
entre los contenidos y estrategias de enseanza pertenecientes a diferentes campos del saber, en funcin de la organizacin curricular que la institucin adopte y de los concertaciones alcanzadas entre los distintos equipos docentes.
10- Estrategias para la atencin a la heterogeneidad: Implica pensar

en diferentes propuestas de intervencin docente y de ayudas pedaggicas
adecuadas a los alumnos que tienen dificultades durante el proceso de aprendizaje. Es necesario considerar tambin, a aquellos alumnos que demuestren mayor inters o talento; y que por lo tanto, requieren de unas actividades diferentes, ms desafiantes y complejas que el resto del grupo.
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 3
En las prximas pginas, se proponen diferentes matrices para organizar

las Unidades Didcticas.
Matrices de Presentacin de las Unidades Didcticas

Alternativa 1
Trabajo
UNIDAD DIDCTICA:
para la
Construccion
OBJETIVOS DIDCTICOS:
CONTENIDOS
: Qu aprender?
1- CONTENIDOS CONCEPTUALES:
ACTIVIDADES:
-DE MOTIVACIN:
- DE RASTREO DE IDEAS PREVIAS:

2- CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
- DE DESARROLLO:....
3- CONTENIDOS ACTITUDINALES:
MATERIALES CURRICULARES:
TEMPORALIZACIN:
VINCULACIONES CON
OTRAS AREAS:
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA HETEROGENEIDAD:
EVALUACIN:
Adaptado de Ontoria,( 1994)
Matrices de Presentacion de las Unidades Didcticas

Alternativa 2
Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccion
Conjunta
del
P.C.I.
EJE ORGANIZADOR DE LA UNIDAD DIDCTICA:
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
CONTENIDOS CONCEPTUALES:
FICHA .,
DE
TRABAJO
Nro. 3
ACTIVIDADES:
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
DINMICA DE TRABAJO
(formas de agrupamiento)
MATERIALES CURR.
EVALUACIN:
VINCULACIONES
INTERAREA 0
INTERDISCIPLLNARES
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA HETEROGENEIDAD:
Matrices de Presentacin de las Unidades Didcticas

Alternativa 3
UNIDAD DIDCTICA:
EJE ORGANIZADOR:
Construccion
Conjunta
d e l
PROBLEMAS:
VINCULACIONES CON
OTRAS A R E A S
OBJETIVOS DIDCTICOS:
EVALUACIN:
TIEMPO Y ESPACIO
Ficha de
Trabajo
Sugerida
para la
Construccin
Conjunta
del
F.C.I.
Momentos de la Programacin y Desarrollo Anual

de las Unidades Didcticas
Se sugieren los siguientes momentos o fases, para tener en cuenta en la
elaboracin de la programacin anual con sus respectivas unidades didcticas:
1- Formulacin de una Hiptesis de Trabajo o Plan de Accin Anual, lo

cual supone determinar los Ejes de Contenidos a ensear y explicitar
los Objetivos Didcticos.
Se sugiere elaborar esta primera hiptesis de trabajo durante el mes
de febrero-marzo.
2- Elaboracin y concrecin de una Evaluacin Diagnstica. Implica
llevar a cabo un diagnstico pormenorizado para conocer a quines se
va a ensear (caractersticas socio-culturales del grupo-clase -potencial de aprendizaje-, rastreo de conocimientos previos -conceptuales, procedimentales y actitudinales-, tipo y nivel de motivacin intrnseca o extrnseca-, etc.).
Es conveniente que este diagnstico se realice al inicio del ciclo lectivo
(marzo-abril).
FICHA
DE
TRABAJO
Nro. 3
3- Revisin de la hiptesis de trabajo y adecuacin de la misma a las caractersticas peculiares del grupo clase. Elaboracin de las Unidades
Didcticas atendiendo a los criterios curriculares que la institucin adopte
(abril).
4- Puesta en marcha o Desarrollo del Plan de Accin. Implica realizar
las revisiones y los ajustes necesarios al Diseo de las Unidades
Didcticas en funcin de los procesos de aprendizaje de los alumnos
(evaluacin de seguimiento -reguladora- de los avances, dificultades,
obstculos que se van presentando durante el Desarrollo de la misma).
Esta revisin es permanente, por lo tanto se realizar a lo largo de
todo el ciclo lectivo (abril-noviembre).
5- Evaluacin final del Diseo y Desarrollo de la Programacin Anual o
de la Hiptesis de Trabajo y de las Unidades Didcticas, que de ella
se desprenden, para verificar si se han logrado los aprendizajes previstos.
En esta ltima fase, a llevarse a cabo al finalizar el ao. Se sugiere
analizar la validez de las modificaciones introducidas durante el desarrollo
de las Unidades Didcticas en funcin de incorporar los cambios necesarios
al diseo, promoviendo una retroalimentacin teora-prctica.
Santa Fe, Noviembre de 1997
Estimado Directivos y Docentes:

La
elaboracin de
los
Proyectos
Curriculares
Institucionales que contextualizan en cada Escuela el Diseo Curricular Provincial es una

instancia clave en el proceso de Transformacin Educativa.
Sin embargo, este proceso slo es viable en el marco de

una nueva Gestin Institucional. Sabemos que desde el P.E.I. los Compromisos de. Accin
Curricular han potenciado esfuerzos, saberes, experiencias y la creatividad de los Equipos
Docentes con sus Directivos y con el apoyo y asesoramiento de sus Supervisores.
Este
nuevo
Documento de la Serie T.E.B.E.
(Transformacin Educativa basada en el potencial de la Escuela): El Proyecto Curricular

Institucional Cmo generarlo desde el P.E.I.?, aporta en sus cuatro Mdulos
orientaciones y apoyo para la elaboracin y el desarrollo del mismo.
Como tal, no implica una tarea a realizar en plazos

determinados, por el contrario, se ofrece a las Escuelas como un referente de consulta para
que en cada Institucin los Equipos Docentes seleccionen aquellos aportes que consideren
prioritarios para las valiosas propuestas curriculares en desarrollo.
Ellas se constituirn en la base ms importante de los

procesos de investigacin, desarrollo y renovacin del Curriculum Provincial.
Prof. CARLOS RAUL CANTERO.

SUBCRETARIO DE EDUCACION

TEBE - Documento 4 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TEBE - Documento 4 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Transformacin Educativa

Co-autores: Carmen A. Traverso, Luis Castro Paredes

Documento 4 El proyecto Curricular Institucional

Presentacion e introduccion general modulo 1

Ing. Manuel Fernndez

FORTAL ECIMIENTO INSTITUCIONAL

Lic. Luis Castro Paredes

PROYECTO PLANIFICACI N Y GESTIN EDUCATTVA

Lic. Carmen A. Traverso

elabora el P.C.I. Ejemplo, Cmo se aprenden los Contenidos Procedimentales?"

La mayora de las Escuelas Santafesinas

apoyadas fundamentalmente en la reflexin,y consideracin de sus propias

Parece aventurado hacer una afirmacin

Por ello, los interrogantes en torno a las

* Se han formado Equipos Docentes que,

Ellas se enriquecern, se ajustarn, se

en el desarrollo curricular- donde irn

enfoque, los docentes

en el camino de la superacin de sus limitaciones .

Dicho Proyecto slo tiene sentido en un

En suma, lo que se pretende es que la

y compartidas por los Equi-

Se trata, en definitiva, de concretar la

dctica adecuada al contexto en que se

DES Y FUNCIONES DEL

"Cmo generar desde el Proyecto Educativo

Cmo generar desde el Proyecto Educativo

2.1 LOS INVARIANTES DEL P.E.I.

D EL P ROYECTO E DUCATIVO I NSTITUCIONAL

El Mdulo en consecuencia, presenta un nuevo enfoque para pensar y elaborar el

Cmo generar desde el P.E.I. el

ESCUELA, CONTEXTO Y ORGANIZACIN.

Cmo generar desde el P.E.I. el

Cmo generar desde el P.I.A. el

El P.E.I. es la forma organizada y dinmica de cmo la comunidad educativa

Cmo generar desde el P.E.I. el

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (P.E.I.)

2.1 LOS INVARIANTES DEL P.E.I.

Las intenciones educativas deben traducirse en pla-

Cmo generar desde el P.E.I. el

Cada Escuela debe revisar y actualizar estos invariantes. De esta manera, la

Cmo generar desde el P.E.I. el

De los Componentes del P.E.I. a las diferentes Dimensiones Institucionales

Cmo generar desde el P.E.I el

- Cmo se define la Identidad Institucional en la Dimension Curricular...?

- Qu Imagen Objetivo se define para las relaciones interinstitucionales...?

Cmo generar desde el P.E.I. el

EL POTENCIAL TRANSFORMADOR DEL P.E.I.

Desde el Modelo T.E.B.E. (Transformacin Educativa basada en el potencial

... concibiendo al P. C.I. como parte del Proyecto Educativo Institucional.

Recordemos lo que ya hemos sealado en esta serie de documentos: El P.C.I. se

En otros modelos internacionales de transformacin educativa, se conciben al

Cmo generar desde el P.E.I. el

Siendo la Dimensin Curricular una de las dimensiones institucionales claves ,

La Gestin Curricular es parte de la Gestin Institucional. En consecuencia, el

Siendo que el Proyecto Curricular Institucional surge del potencial de cambio

Proyecto Curricular Institucional?

Es decir, si los Equipos Docentes de la Escuela son capaces de identificar

En orden a ello se advierte que los Compromisos de

Cmo generar desde el P.E.I. el

Desde el anlisis estratgico previo y la determinacin de prioridades, ellos

La Gestin Curricular, por lo tanto, perfecciona continuamente su propuesta

Cmo generar desde el P.E.I. el