Reencuentro

ISSN: 0188-168X
cuaree@correo.xoc.uam.mx
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
Mxico

Arbes Garca, Mara Isabel; Rueda Beltrn, Mario

La evaluacin de la docencia desde la perspectiva del propio docente
Reencuentro, nm. 36, abril, 2003, pp. 56-64
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34003606

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

La evaluacin
de la docencia desde
la perspectiva
del propio docente
Mara Isabel Arbes Garca*
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxico.

Mario Rueda Beltrn**

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
*Profesora titular del departamento
de Teora y Anlisis en la UAM-Xochimilco.
Correo electrnico: miarbesu@cueyatl.uam.mx
**Investigador del Centro de Estudios
Sobre la Universidad en la UNAM.
Correo electrnico: mariorb@servidor.unam.mx

Abril 2003

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Resumen
Este artculo muestra el panorama general que presenta la evaluacin de la docencia
universitaria, la que hasta el momento se ha utilizado con fines burocrticos y de
control. Asimismo, plantea la necesidad de llevar a cabo una evaluacin formativa
como opcin para la comprensin y mejoramiento de la docencia.

Palabras clave:
Evaluacin de la docencia
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa

Abstract
The purpose of this article is to provide an general overview of university teaching
evaluation. To date, this tool has been used for administrative purposes. We suggest the need to carry out teaching evaluations for instructor feedback and improvement.

Key words:
Teaching evaluation
Formative evaluation
Summative evaluation

Introduccin

l Programa de Modernizacin Educativa

(1988-1994) postula la creacin de un
Sistema Nacional de Evaluacin de las
instituciones de educacin superior (IES) en el que
se vincula a la evaluacin con el financiamiento.
Planteada la evaluacin como un medio para
mejorar la calidad de la educacin, la evaluacin
se convierte en una poltica rectora de la educacin superior.
En la definicin y construccin de esta serie
de polticas gubernamentales, instrumentadas en
el sistema educativo mexicano en general, y en educacin superior en particular, han intervenido organismos internacionales que, de alguna manera
marcan el rumbo de la educacin y de los procesos
de evaluacin en nuestro pas.
En 1989 se inicia formalmente el desarrollo de
un sistema de evaluacin de la educacin superior
bajo la supervisin de la Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin (CONAEVA) en el que se
han establecido distintos modelos de evaluacin:
la evaluacin institucional, la evaluacin interinsti-

tucional (de pares acadmicos) y la evaluacin del

desempeo acadmico.
Aunque cada institucin ha definido sus propios
criterios de evaluacin, enmarcados en estos tres rubros fundamentalmente, por el contexto de las polticas pblicas de evaluacin en vigor, sta se ha aplicado
con fines sumativos, es decir, se evala para premiar
o sancionar (al no recibir la compensacin econmica).
Estudios recientes confirman que los procesos de
evaluacin en las universidades mexicanas se han
burocratizado, privilegiando el anlisis numrico. Hasta
el momento se ha evaluado a las instituciones esencialmente con indicadores y factores cuantitativos,
enfocados principalmente a otorgar financiamiento sin
mejorar sustancialmente la calidad de la educacin
(Rueda y Rodrguez, 1996 y Carrin, et al., 1995).
En la evaluacin del desempeo acadmico
es necesario distinguir las actividades que caracterizan el trabajo acadmico de aquellas que implican la prctica docente. En el primer caso se
incluyen los cursos, tutoras, investigaciones, asistencia a congresos y otro tipo de eventos; en el segundo, se restringe a la interaccin entre docentes
y estudiantes en el saln de clase.

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Reencuentro

Fotografa: Jos Ventura

No obstante lo anterior, la evaluacin de la docencia en las universidades generalmente es atendida a travs de la aplicacin de cuestionarios de
opinin entre los estudiantes, expresando un juicio
sobre diferentes aspectos del comportamiento del
profesor en una situacin especfica de enseanza,
la que generalmente se determina a priori. Los cuestionarios empleados frecuentemente asumen, de
manera explcita o implcita, un modelo de docente
y alumno que puede no corresponder al tipo de enseanza o a la filosofa educativa adoptada por la
institucin; este modelo de profesor y estudiante puede
pasar desapercibido inclusive para los mismos diseadores del cuestionario empleado. Esta forma de
evaluar a la docencia es cada vez ms objeto de
crticas fundadas que obligan a una bsqueda verstil de nuevas formas de evaluacin o, por lo menos,
la idea de seguir empleando los cuestionarios, pero
con un sentido crtico y continuar explorando otras
posibilidades respecto a su uso.
En relacin con la evaluacin de la docencia,
an no existe consenso sobre la forma idnea de
evaluar las actividades del profesor, debido a que
sus funciones cambian histrica y culturalmente
segn la diversidad de contextos (Wilson, 1992;
Schn, 1983 y 1992; Travers, 1981; Rogers y Freiberg, 1996) y conforme al enfoque de enseanza
adoptado (Erikson, 1989; Marcelo, 1987). Por otro
lado, los estudios realizados al respecto manifiestan
que la evaluacin de la docencia presenta otros
problemas, como su incipiente tradicin; la impresicin de sus propsitos (entre el control administrativo y el mejoramiento de la actividad); la seleccin
de los medios y mecanismos de su realizacin y el
conocimiento y uso de sus resultados (Rueda y
Rodrguez, 1996).
El reconocimiento de la complejidad de la docencia resulta fundamental cuando se pretende
incursionar en su evaluacin, ya que la valoracin
implica una idea precisa de qu es ensear y
aprender en un contexto determinado. Es necesario
considerar las diversas situaciones en las que se
ensea y se aprende: clases, seminarios, laboratorios, prcticas de campo o clnicas; difcilmente se
puede aceptar una misma forma de evaluar lo que
pasa en cada una de ellas. El mismo planteamiento
es vlido al extrapolarlo al problema que representa
la formacin en las distintas reas de conocimiento:
fsico, matemticas e ingenieras, biolgicas y de la
salud, sociales, humanidades y artes.

En la literatura especializada es contundente

la evidencia sobre lo inapropiado de asociar evaluacin con dinero o premios, sobre todo si se est a
favor de emplear aquella como instrumento para
mejorar la actividad evaluada, en este caso la enseanza. Por supuesto que los directivos pueden estar
interesados en tener cierto control de la actividad
de los profesores y, para ello, podran aplicar un
cuestionario recolectando la opinin o grado de
satisfaccin del cliente receptor del servicio. Esta
accin puede satisfacerse con unas cuantas preguntas generales que captarn la perspectiva estudiantil como: me ayud a aprender. Sin embargo,
de ninguna manera ser suficiente si se pretende,
con este mismo cuestionario, retroalimentar la actividad de los profesores, ya que para ello servir de
poco al profesor saber que sus alumnos estn satisfechos o inconformes con su desempeo como
docente. Por el contrario, si se trata del empleo de
la evaluacin como instrumento para mejorar la
enseaza, es decir, con fines formativos, habra que
desarrollar cuestionarios u otras formas de acopio
de informacin para captar las opiniones precisas
de los estudiantes sobre el comportamiento del
maestro en clase. Un tipo de evaluacin que se
oriente a la comprensin y al mejoramiento de la
actividad de la enseanza.
Hasta el momento, la mayor parte de los criterios
utilizados en la evaluacin de la docencia han ayudado, de cierta manera, a la desprofesionalizacin

Abril 2003
del trabajo docente, ya que tienden a ejercer un control y una limitacin excesiva de las actividades de
los profesores, a quienes se les considera como
meros operadores de la enseanza (Hargreaves,
1998; Torres del Castillo, 1998). Criterios que difcilmente toman en cuenta los diferentes contextos en
los que se realiza la prctica del profesor.

La evaluacin de la docencia
en la Universidad Autnoma
Metropolitana (UAM)
A partir del 10 de junio de 1992, el Colegio Acadmico de la UAM aprob la Beca al Reconocimiento
de la Carrera Docente del personal acadmico (UAM,
1992, pp. 1-7). Esta beca se enfoca primordialmente
a evaluar el trabajo del profesor en el aula y se
otorga fundamentalmente a partir de la aplicacin
de ciertos cuestionarios de opinin que contestan
los estudiantes para valorar el desempeo de su
profesor durante el trimestre.
Vale la pena mencionar que dichos cuestionarios
de opinin se aplican indistintamente en la tres unidades de la UAM; no obstante que en Xochimilco se
trabaja con el Sistema Modular, mtodo de enseanza cuyo modelo de docencia implica una actividad
diferente por parte del profesor, cuya evaluacin requerira reflejar la singularidad del modelo modular, basado en la participacin crtica del estudiante, en el
que la coordinacin grupal por parte del docente se espera facilite el aprendizaje analtico de los estudiantes.
Despus de analizar el cuestionario de evaluacin vigente en la institucin, se lleg a la conclusin
de que ste refleja ciertas tendencias de la teora
conductual del aprendizaje, ya que incluye reactivos
que evalan los objetivos de aprendizaje, el diseo
de situaciones de enseanza que facilitan el aprendizaje, la evaluacin de los logros y objetivos, y el
reforzamiento o motivacin del aprendizaje. Tambin result evidente que este cuestionario est
realizado para efectuar un control acadmico administrativo del docente; esto se refleja por el nmero
de reactivos orientados a valorar si el profesor
cumpli o no con lo estipulado en el programa. Este
instrumento de evaluacin difcilmente sirve para
conocer la prctica pedaggica del profesor de la
UAM, y menos el trabajo de un docente que ensea
en el Sistema Modular, basado en la interaccin y
la participacin grupal.

59
Lo anterior refleja una vez ms el uso que,
hasta el momento, se le ha dado a la evaluacin de
la docencia. Asimismo, manifiesta la importancia
de explorar otras opciones y usos alternativos, en
los que se promuevan tanto la participacin de expertos como de los propios profesores y estudiantes,
en el diseo y puesta en marcha de diversos programas de evaluacin; no solamente como estrategia poltica para lograr la aceptacin de la evaluacin,
sino porque es insustituible la perspectiva local de
los profesores. En este sentido, se cuenta ya con
experiencias exitosas de formas de participacin
en donde los profesores y estudiantes contribuyen
en la construccin o revisin de cuestionarios.1
Asimismo, se ha explorado la participacin de los profesores en el proceso de interpretacin de los resultados obtenidos y en el diseo de las acciones
de formacin permanente que podran derivarse del
conocimiento de los resultados.2

La evaluacin formativa
como opcin para
la comprensin
y mejora de la docencia
Los estudiosos del tema consideran que la evaluacin formativa debe reflejar la complejidad y la
particularidad de los programas educativos, de
manera que sta sirva realmente para aportar
soluciones a las interrogantes y problemas que se
plantean los profesores durante el desarrollo de su
actividad (Stake, 1967). Se ha mostrado que la
evaluacin debe entenderse como problemtica, no
como instrumento. Desde esta perspectiva se
pueden observar sus cualidades plurirreferenciales
e intersubjetivas; a diferencia de considerarla como
control, el cual siempre es monorreferencial. Postura que contempla la necesidad de cuestionar el
sentido y el significado de los fenmenos educativos, consiguiendo con ello las mejoras deseadas
(Ardoino, 2000).
El propsito central de la evaluacin formativa
es facilitar y promover el cambio, pero no un cambio
aparente y circunstancial, sino la transformacin
real mediante la modificacin de concepciones y
creencias de las personas que participan en el programa educativo estudiado. En este sentido los conceptos del profesor como investigador (Stenhouse,
1981) de autoevaluacin (Elliot, 1982), y el modelo de evaluacin democrtico (McDonald, 1976)

60
reflejan dichas posiciones eminentemente cualitativas, mismas que consideran necesario investigar
y evaluar la vida en las aulas, por medio de planteamientos y procedimientos metodolgicos naturistas
(cualitativos).
La evaluacin formativa tiene como finalidad
lograr un proceso de comprensin y reflexin sobre
la enseanza en donde participan los docentes,
quienes deciden a travs de la reflexin y del
autoconocimiento de su prctica realizar los
cambios o mejoras deseados (Rosales, 2000;
Santos Guerra, 1995; Moral Santaella, 1995; Latorre, 1992). Esta postura implica generar un proceso
de formacin-evaluacin docente en el que el
evaluador realice su trabajo en una relacin de
acompaamiento constante, como un consultor u
orientador profesional, como un interlocutor que
facilita el dilogo y la retroalimentacin con el profesor (Ardoino, 1990; Barber y Klein, citados por
Daz Barriga, 2000).
El objetivo de la evaluacin formativa, de
acuerdo con Rosales (2000), es lograr un progresivo
perfeccionamiento del profesor como persona, como
docente y por consiguiente del resto de los componentes y funciones del proceso de enseanzaaprendizaje. Estas funciones tienen diferentes
gamas: el desarrollo social y emocional de los alumnos; la adquisicin de conocimientos; la utilizacin
y renovacin metodolgica y de materiales educativos; de cooperacin dentro y fuera del aula; de
autodesarrollo o perfeccionamiento personal.

Reencuentro
prender y reflexionar sobre la prctica docente y
con ello ayudar a su mejora.
Desde los primeros momentos metodolgicos
se consider que los profesores seleccionados
colaboraran de cerca en el estudio, ya que sus
diversos conocimientos, experiencias y formas de
llevar a cabo la actividad de enseanza enriqueceran los hallazgos y conclusiones del trabajo. Se
adopt la funcin formativa de la evaluacin de la
docencia, es decir, se asumi que la evaluacin servira para facilitar y promover un cambio o mejora
en las prcticas de la enseanza, cambio en el que
participaran de forma directa los profesores involucrados, quienes decidiran, por ellos mismos, qu
aspectos modificaran en su trabajo como profesionales de la enseanza.
La postura elegida entiende a la etnografa
como el estudio de la vida social en la cual se da
cuenta de la comprensin de los otros, mediante
un proceso de significacin entre las diferentes
tradiciones: la del etngrafo, la de los grupos o
grupo de estudio, y la de las audiencias a quien se
informa. La etnografa es, en esencia, un proceso
de mediacin de marcos de significado. Su naturaleza depender de las tradiciones que se pongan
en contacto durante el trabajo de campo. Las etnografas son una fusin de horizontes a travs de
las diferentes tradiciones del etngrafo, de los grupos y de las audiencias previstas (Agar, 1991).
Cabe mencionar que el estudio se realiz delimitando como referente emprico al mdulo Conoci-

A partir de esta postura, que

conceptualmente hablando otorga
un lugar privilegiado a la participacin y a la reflexin del profesor, se
decidi realizar un proyecto de investigacin de corte cualitativo por
medio del mtodo etnogrfico, desde
las corrientes fenomenolgica e
interpretativa,3 que intent conocer y
evaluar la docencia en un sistema de
enseanza modular, con objeto
de identificar, con la participacin de
los profesores, los aspectos relevantes que caracterizaron su prctica, buscando la mejora de la
actividad. Es decir, una forma de
evaluacin con y desde los actores,
como una manera de conocer, comFotografa: Jos Ventura

Abril 2003
miento y Sociedad del Tronco Interdivisional en la
UAM Xochimilco. Se eligi a tres docentes que impartieron (en tres distintos trimestres) dicho mdulo.
Un filsofo por parte de la divisin de Ciencias
Sociales y Humanidades; un diseador industrial
en representacin de Ciencias y Artes para el
Diseo; y una biloga por Ciencias Biolgicas y de
la Salud. El trabajo de campo dur un ao y se
utiliz como tcnica privilegiada la observacin
participante.4 Tambin se emplearon como apoyo
o recurso tcnico, entrevistas semiestructuradas
con los docentes y con sus alumnos; la videograbacin de una sesin (durante el trimestre con cada
profesor); la consulta con colegas; la investigacin
documental y la elaboracin de diarios de campo.
Se presenta, a manera de ejemplo, el testimonio de uno de los profesores, resaltando algunas
de las experiencias vividas por l durante el proceso
de observacin participante en el que se destacan
algunos cambios del maestro, con objeto de mejorar
su prctica.5

Testimonios de mejora.
Profesor de Ciencias
Sociales y Humanidades (CSH)
Desde el inicio del trabajo de campo el estilo de
docencia de Rolando (CSH), pareca estar mediatizado por el uso de la razn, es decir, los registros de observacin reflejaban cierto estilo de
enseanza en el que prevaleca una prctica que
se explicaba desde y a partir de la razn. En las
diversas entrevistas que se realizaron con el profesor, acept asumir un modelo de enseanza que
buscaba fundamentalmente llegar a un nivel de
abstraccin, a travs del cual los estudiantes tuvieran la posibilidad de desarrollar niveles complejos
de pensamiento. En este sentido, Rolando nos
confirm que en su prctica no buscaba vincular o
incluir el elemento afectivo, ya que hasta el momento no le haba parecido conveniente.
Lo anterior nos llev a suponer que este supuesto sobre la enseanza que sostena el profesor,
continuara presente en su labor como docente. Sin
embargo, despus de que concluy el trimestre,
se pudo corroborar que este trabajo de investigacin
cualitativa le dio la posibilidad de reflexionar sobre
su estilo de docencia y decidir qu aspectos tendra
que mejorar.

61
De acuerdo con las palabras del profesor, la
presencia continua de la investigadora en el aula
fue un espejo semanal a travs del cual l poda
ver al grupo y por consiguiente verse a s mismo;
revelndole las sutiles motivaciones que lo llevaban
a actuar de tal o cual forma con sus estudiantes.
Desde su percepcin fue quiz este efecto de espejo lo que le permiti realizar ciertas mejoras en
su prctica, aunque tambin comenta que an no
ha conocido ningn espejo satisfactorio; excepto
el difano espejo de agua de Narciso, que le traa satisfaccin y gozo al ver su imagen reflejada en l.
Los cambios que decidi realizar el profesor
de CSH se dieron en diversos sentidos, no slo desde
su prctica. Por ejemplo, acept que adems de la
investigacin cuantitativa, existen otras maneras
(tambin cientficas) de estudiar la evaluacin de
la docencia.
Ms tarde entend que a travs del mtodo que
emple Isabel fue posible sealar los postulados,
muchos de ellos inconscientes, que guan tanto la
prctica educativa como la evaluacin de sta. Su
trabajo, entre otras cosas, permite develar los supuestos fundamentales segn los cuales se lleva
a cabo el proceso educativo en la UAM Xochimilco.
Pero debo aadir que no slo aquellos postulados
tericos de un modelo educativo, sino tambin los
que estn detrs de las motivaciones de cada docente, casi siempre sin que sean explcitos, ni conscientes (Reflexiones de Rolando, Arbes, 2002).

En relacin con los cambios informados por el

docente en su quehacer cotidiano, el primero fue
que aceptara que el proceso de enseanza-aprendizaje no implica slo aspectos cognitivos, sino que
tambin tiene que ver con cuestiones afectivas de
todo tipo.
El llamar a cada uno por su nombre me ha permitido
un acercamiento mayor en las actividades cotidianas, y me ha proporcionado mayor seguridad tanto
a m, porque siento que estoy integrado al grupo,
como para ellos porque su autoestima crece al
sentir que son importantes en el grupo, porque se
les llama por su nombre (Reflexiones de Rolando,
Arbes, 2002).

Asimismo el profesor seala que este efecto

de espejo le ha permitido sentir mayor seguridad
para continuar enseado a sus alumnos, a travs

62
de un anlisis profundo y crtico de los textos vinculados en el mdulo. Esforzndose por despertar
en sus estudiantes el hbito de la lectura y la reflexin crtica, a travs de explicaciones adaptadas a
la circunstancia de cada grupo y de cada estudiante.
En lo que toca al trabajo de equipo, el docente
manifest tambin haber transformado ciertas
cuestiones; entre otras, haber incrementado este
tipo de trabajo en los grupos a los que ensea.
Desde entonces se ha preocupado por que los
alumnos trabajen en equipos de cuatro a cinco
miembros. Sin embargo, aclara que sigue considerando que cuando el grupo no es muy numeroso,
es conveniente trabajar la mayor parte de la sesin
con todo el grupo, porque la coordinacin del docente facilita el aprendizaje crtico de cada estudiante
a travs de una participacin que les exige mayor
reflexin que la sola expresin de sus ideas.
En el caso de Rolando este proceso de observacin participante le permiti reflexionar sobre lo
que hizo o dijo como maestro en el contexto de
enseanza y aprendizaje que construy junto con
los alumnos, a partir de la serie de actividades
que realizaron durante el trimestre correspondiente.
Dado lo anterior, concluimos que sus reflexiones le
dieron la posibilidad de reconocer y analizar su prctica otorgndole significados diversos y, con ello,
replantearse la necesidad de transformar ciertos
supuestos sobre la enseanza que l consideraba
como fundamentales. Por ejemplo, reconsiderar
que el aprendizaje, por parte de los alumnos, es un
proceso que no slo implica cuestiones cognitivas
sino que tambin incluye un nivel de comunicacin
ms cercano entre el profesor y los estudiantes,
cambios que le han permitido sentirse ms integrado con los grupos a los que ensea, ya que ha
fomentado diversas actividades entre los alumnos,
que le han dado la posibilidad de conocer ms de
cerca los intereses o inquietudes de los jvenes;
transformaciones que tambin han logrado que los
alumnos aumenten su autoestima.
Los testimonios recogidos en esta experiencia,
junto con los de los otros dos profesores que gentilmente colaboraron en el estudio, confirman que es
posible estudiar el problema de la evaluacin de la
docencia a travs de distintas perspectivas hasta
el momento poco exploradas que promueven
procesos de reflexin en el profesor y que recuperan
la voz de los actores involucrados docentes y

Reencuentro
alumnos. Es decir, una forma de evaluacin con
y desde los actores del proceso, cuyo propsito fundamental radica en la comprensin y mejora de la
actividad, en donde la autoevaluacin es sumamente valiosa y necesaria. En este sentido, vale la pena
resaltar la importancia de considerar a la funcin
formativa de la evaluacin como un proceso de
reflexin y mejora de la docencia, cuya funcin ms
importante desde nuestra opinin es el reconocimiento y el anlisis que el maestro hace de su
propia prctica. Dado que las reflexiones que hace
l lo llevan a realizar cambios o mejoras en su
actividad de enseanza.
Lo ideal es que las universidades atiendan el
tema de la evaluacin de la docencia estableciendo
equipos de acadmicos con una formacin adecuada y con las condiciones laborales que les permitan
desplegar sus actividades a largo plazo. La evaluacin puede constituirse en una accin importante
para mejorar las condiciones de intercambio entre
profesores y estudiantes en los salones de clase,
pero esto ocurrir cuando las academias le otorguen
la importancia que merece, los directivos no la
conceptualicen como un control administrativo y
sobre todo que no se equipare con el acopio de la
informacin, sino que d lugar a interpretaciones
que conduzcan a su perfeccionamiento y a la mejora
de la enseanza.
Finalmente, es importante no perder de vista
que la evaluacin de la docencia, como toda
evaluacin, tiene posibilidades y lmites que ser
necesario conocer, para no depositar en ella expectativas desproporcionadas. Una revisin de los criterios de distribucin de las asignaturas o mdulos
(como en el caso de la UAM Xochimilco), del nmero
y caractersticas de los estudiantes que conforman
los grupos, de las condiciones fsicas de los salones
y de las condiciones laborales de los maestros,
podrn contribuir a un mejor trabajo de la docencia
sin esperar la aplicacin de un sistema de evaluacin que justifique las medidas tomadas.

Notas
1

B. M. Rueda y S. L. Rodrguez, 1996, Cuestionarios de evaluacin de la docencia universitaria

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UNAM; S. E. Luna, 1996, Cuestionario sobre
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Abril 2003
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1996, Encuesta de opinin dirigida a maestros sobre la evaluacin de la prctica
docente, Universidad Anhuac.
2
B. M. Rueda, F. Daz Barriga, (comp.) 2000, Evaluacin de la docencia. Perspectivas actuales, Paids, Mxico, as como: B., M. Rueda,
Frida Das Barriga, y M. Daz, 2001, Evaluar
para comprender y mejorar la docencia en la
educacin superior, UAM, UNAM, UABJO, Mxico.
3
Este enfoque concibe la realidad como un producto
socialmente construido, a partir de la intersubjetividad del intrprete y de los actores que
la constituyen. Es decir, en ella se reconoce la
necesidad de incorporar la perspectiva subjetiva del investigador y no slo la del sujeto
interpretado, lo cual significa que para acceder a la interpretacin (comprensin), se debe
considerar la presencia tanto del horizonte
significativo de los actores, como el del investigador (Bertely, 1998 y 2000; Agar, 1991; Gadamer, 1977). Esta concepcin intersubjetiva
de la realidad, en la que participan dos o ms
sujetos, implica la relatividad del conocimiento producido en un ambiente sociocultural concreto, con una situacin histrica concreta,
es decir, en ella se asume la construccin de
realidades mltiples (Schutz, 1971 y 1974).
4
El instrumento o tcnica que caracteriza al trabajo
etnogrfico en educacin, definida por Erickson (1989) como observacin participante,
considera imprescindible la presencia del
etngrafo (investigador) durante el trabajo
de campo.
5
Al final del trimestre, se le pidi a cada docente
que escribiera la experiencia que vivi durante el tiempo que dur el proceso de observacin participante. Tambin durante el
trimestre, se realizaron una serie de entrevistas semiestructuradas con cada profesor y
con sus alumnos. Asimismo, se le entreg a
cada maestro un documento escrito en el
que se construyeron las primeras categoras
de anlisis que definieron su prctica. Por
otro lado, cada profesor tuvo la oportunidad
de observar su desempeo en el aula, a
travs del video que se grab durante una
sesin del trimestre correspondiente. Todo
esto permiti que el docente tuviera la posi-

63
bilidad de conocer, a travs de distintas
formas, ms a fondo cul haba sido su estilo
de enseanza.

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