Para qu ensear matemtica en la escuela primaria?

Roberto Markarian

Esta pregunta me pareci un poco sorprendente porque podra entenderse que detrs de ella est
el cuestionamiento: Hay que ensear matemtica en la escuela? Casi todos responderan
afirmativamente a esto ltimo. Algunos habrn olvidado para qu, otros quizs nunca lo supieron. Por
lo tanto, la pregunta original tiene sentido. Y tiene sentido tomarse la respuesta en serio. O sea, no
responder nicamente: porque a los 10 aos el nio tiene que saber sumar y multiplicar. sta es una
respuesta operativa, pragmtica. Soy de los que cree que el nio debe saber operar bien, que no hay
computadora que elimine la necesidad de manipular los nmeros, adquirir una imagen cuantitiva de
los objetos de este mundo. Pero no basta.
Estas notas estarn carentes de ejemplificaciones detalladas, de la experiencia de tratar con nios
de cerca de 10 aos, pero pueden tener la validez de quien trata y le gusta tratar con jvenes en
quienes las dificultades de aprendizaje de dos lustros antes se reflejan en dolorosos traumas de
estudio. Y de quien ha hecho de la enseanza y de la investigacin matemtica su profesin.
1. Contar
El nio pequeo aprende rpidamente a contar. Luego a distinguir. De individualizar los objetos que
le rodean pasa a saber sus nombres y a distinguir que algunas cosas pueden clasificarse en las
mismas categoras. El ejemplo mejor estudiado es el de los pares, quizs porque tenemos varias
partes del cuerpo que vienen de a dos. Despus de distinguir que mis dos manos y las suyas tienen
algo en comn, reconoce que la misma propiedad es comn a sus dos pies y, despus, cuando pide
un juguete y luego otro, el nio dice dos juguetes. Y ha empezado a contar.
Los sucesivos nmeros naturales1 hasta alrededor de diez vienen despus, y en general antes que
el uno. Para un adulto esto puede resultar extrao, pero parece ser que inicialmente es tan evidente la
individualizacin de los objetos aislados que es innecesario contarlos, y por tanto darle un nmero (el
uno) a su cantidad. La creacin de un nombre y un smbolo para expresar la inexistencia de objetos es
un asunto definitivamente ms complicado. Los nios no adquieren rpidamente la idea del cero, que
es la negacin de la existencia. La misma humanidad necesit del smbolo muy tardamente en su
desarrollo y su introduccin en nuestro mundo occidental signific un inmenso avance en el desarrollo
de la matemtica.
Los nios ms interesados pronto se preguntan cul es el nmero ms grande, los mejores alumnos
llegan a una idea puramente matemtica de infinito. Estos nios habrn dado un gran salto en el
aprendizaje de la matemtica y en desmitificar la disciplina.
He comentado, de esta manera un tanto atpica, para responder a la pregunta por dos razones: Que
la aplicacin de las leyes formales de las operaciones con los nmeros naturales es uno de los
mejores ejemplos del proceso matemtico de generalizacin. Que creo con muchos otros que el
buen conocimiento de los sistemas numricos (no slo de los nmeros naturales) es parte necesaria

del bagaje bsico de quien se dedique a la enseanza de la disciplina.

2. Aprovechar todas las facetas
Necesitamos un verdadero entendimiento generalizado del papel que la matemtica ha jugado y
juega en la sociedad en que vivimos. Tratamos de reivindicar el contenido cultural de la matemtica y
la presentacin de la matemtica como la profunda historia y creacin humana que en realidad es. Los
profesores deberan saber cmo se han formado las ideas matemticas para:
comprender las dificultades que la humanidad tuvo para elaborarlas;
relacionar unas ideas con otras, relaciones que muchas veces aparecen oscurecidas o
incomprensibles en su formulacin actual;
utilizar estos conocimientos como referencia en sus formas de ensear.
Por otra parte, los profesores de todos los niveles deberamos saber aprovechar las muchas facetas
de la disciplina, no slo para entusiasmar a nuestros alumnos sino para darle sus autnticas
dimensiones. Recapitularemos a continuacin algunas de esas facetas que se agregan y
complementan con los aspectos histricos y culturales antes anotados.
1.Es como un arte en que el enlace entre sus distintas partes y teoras, o entre proposiciones
aparentemente desligadas, as como la elegancia y limpidez de sus razonamientos, la brevedad y
elocuencia y, a veces, la sorpresa de sus resultados, son gratos al espritu, a nuestro modo de pensar.
Incluso estos aspectos muchas veces satisfacen nuestro sentido esttico.
2.Es un lenguaje preciso y eficaz. En realidad una de las razones principales para la existencia y
uso de la matemtica es la elaboracin de un lenguaje que permita resumir la presentacin de otras
ciencias y disciplinas. Ms an, el anlisis sistemtico u ordenado de muchos problemas tcnicos o
prcticos es frecuentemente imposible sin una buena presentacin matemtica, sin hacer un modelo
formal.
3.Es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana o de la ms sofisticada
tecnologa. Debidamente formalizado un problema es resoluble utilizando herramientas matemticas
que van de la simple suma, si se trata de saber las deudas que tenemos, hasta difciles procesos del
clculo numrico si se quiere saber cun cerca pasar un cometa (hacemos referencia a estos
asuntos de clculo por no poder explicar aqu cuestiones relacionadas con consecuencias derivadas
directamente de teoras matemticas: mecnica cuntica, teora de la relatividad, etctera).
4.Por ltimo, relacionados directamente con el primer aspecto tratado en esta enumeracin, estn
los temas vinculados con la investigacin matemtica. En la enseanza primaria y secundaria esto
lleva a destacar los aspectos ldicos, a ver los objetos matemticos en juegos, que son tan
importantes en la formacin general de los individuos y su intelecto. En la enseanza ms avanzada
se trata de expliar los desafos abiertos en algunas ramas o de sacar partido de cuestiones
relacionadas con los grandes problemas y conjeturas y hasta con la vida personal de los matemticos
(sabe usted por qu el seor Nobel no estableci uno de sus premios para la matemtica?).
Los profesores debemos impregnar la didctica de la matemtica de estos contenidos culturales,
destacar la influencia de la matemtica en la formacin de los valores ms ricos de la humanidad, de
su profundo carcter histrico y evolutivo. No quepan dudas de que si ese espritu caracteriza la
enseanza, su aprendizaje se ver facilitado.
La matemtica es difcil (y prestigiosa)

La enseanza de la matemtica en todos los niveles se presenta como un problema no resuelto. El

nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus fracasos con la matemtica y el
nmero de reprobados en la disciplina en los dems ciclos de aprendizaje son las manifestaciones
inmediatas de esa situacin. Ella est tan extendida que los profesores de matemtica son vistos
como los grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba para el avance en los
estudios secundarios o universitarios. Muchas veces el estudiante opta por ciclos o carreras que no
tienen la disciplina, aunque no tengan particular vocacin por el resultado final de ellos.
El problema tiene causas y manifestaciones diferenciadas en distintas pocas y pases con diversos
grados de desarrollo econmico y cultural. No me referir aqu a estos aspectos.
El objeto de la matemtica es un tanto imperceptible. La abstraccin de las propiedades
cuantitativas o geomtricas que caracterizan a las primeras nociones estudiadas en los cursos de
matemtica constituye un proceso de complicada asimilacin. Pequeos errores en este proceso
hacen muy difcil la asimilacin de nuevos conceptos y procedimientos, lo que genera grandes
traumas futuros. Por otra parte la memorizacin de una nomenclatura diferente y muy precisa
introduce componentes que no son usuales en la vida diaria.
Sin embargo, esas mismas dificultades hacen que los que tienen facilidad para su aprendizaje
gocen de un respeto un tanto extrao y contradictorio. Se les (nos) ve como seres con algn privilegio
sobre los dems, y a la vez como bichos raros. Esto lleva algunas veces a situaciones desagradables
o dolorosas del siguiente tipo: tener que responder con los hombros levantados a la pregunta: por
qu si tu inteligencia te da para ser matemtico no te dedicas a algo que d ms dinero?
Las dificultades para la enseanza y el aprendizaje de la disciplina no son de hoy. Desde los
primeros documentos escritos que se refieren a la enseanza se destaca la de la matemtica como un
modelo a imitar. En el prtico de la Academia de Platn estaba escrito: No entre quien no sepa
geometra.
Durante la Edad Media diversos teoremas de la misma rama eran denominados puente de burros
(pons asinorum), como una muestra de que eran pocos los que, habindose iniciado en la disciplina,
lograban salir adelante. La propia organizacin del conocimiento y sus estudios durante la Edad Media
renda culto a la importancia de la matemtica. Se dividan en trivium y quadrivium, tres y cuatro vas.
La primera inclua las tres artes liberales relativas a la elocuencia: gramtica, retrica y dialctica. La
segunda al conjunto de las cuatro artes matemticas: aritmtica, geometra, astronoma (astrologa?)
y msica. De trivium, que era la parte fcil de los estudios, procede la expresin trivial, que los
matemticos gustamos tanto de usar y algunos dicen que es lo que no recordamos cmo probar!
Incluso, hace unos cien aos se crea que en el receptculo de la inteligencia (digamos el cerebro)
haba una bolsa de la matemtica, de cuyo desarrollo dependa la facilidad para la disciplina!
Las dificultades anotadas, que son socialmente percibidas y reconocidas, provocan una grave
consecuencia en los alumnos de los ciclos iniciales. El buen desempeo en matemtica es
considerado, en general, como una muestra de sabidura e inteligencia. Se ve a quienes tienen
facilidad para la matemtica como gente especial, con alguna dote extraordinaria: el saber matemtico
goza de prestigio. Esto se debe, por una parte, a que las dificultades de la disciplina hacen que quien
la sabe o la aprende con facilidad sea visto distinto, especialmente dotado; por otra parte, los
muchachos con particular facilidad para la matemtica tambin tienen, por lo general, facilidad para

conceptualizar en otras disciplinas, para continuar la concatenacin lgica de razonamientos, hasta

para encontrar similitudes en geografa, fsica...
Este prestigio a su vez genera en quienes tienen dificultades un rechazo a la matemtica. Se
sienten apabullados, pasan a ignorar la belleza, la coherencia y el ordenamiento de la disciplina, y a
rechazar todo tipo de formalizacin por su semejanza con la formalizacin matemtica. No es
infrecuente que estos estudiantes con dificultades sean ms retrados, sientan que no podrn ocupar
sitios importantes en su actividad u obtener ocupaciones destacadas y modernas. Se considerarn
humillados ante sus profesores de matemtica y, ms adelante, muchos de ellos sern incapaces de
tener el sustento mnimo para incorporar conocimientos matemticos o meramente cuantitativos que
les permitan avanzar normalmente en sus estudios.
Los profesores universitarios tenemos experiencias variadas que muestran que la dificultad natural
de los conocimientos tratados en nuestros cursos son frecuentemente un detalle en relacin con las
barreras psicolgicas y el desinters de nuestros alumnos. Elementos estos que tienen su origen en
las observaciones anteriores sobre el prestigio y los temores por el saber matemtico.
Ingredientes bsicos
Querra insistir un poco ms en los aspectos de categorizar y generalizar, porque me parecen los
fundamentales desde el punto de vista de la maduracin y avance intelectual del nio.
Lo que estoy llamando categorizacin es una de las maneras en que se forman los conceptos. ste
es un paso claramente posterior a la percepcin de los objetos. Por esa razn se debe hacer del
aprendizaje de la matemtica una actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno
reconozca objetos concretos, y logre luego que los objetos matemticos adquieran su significado. Esto
contradice la idea de que los nios simplemente absorben.
En estos procesos de elaboracin de conceptos (matemticos) el nio debe abstraer (sacar de,
retirar, separar lo particular), debe discriminar (separar, distinguir), priorizar (determinar lo que es
primero o ms importante) y, como consecuencia, generalizar. Sin esta generalizacin no habr
formacin de conceptos. La abstraccin (discriminacin, priorizacin) y generalizacin que forman
parte de estas etapas iniciales (en realidad de todas las etapas de aprendizaje matemtico) son
esencialmente procesos psquicos, por lo que el nio debe pasar por s mismo de la percepcin a la
conceptualizacin.
Todos estos procesos no son exclusivos de la matemtica, pero se dan particularmente puros,
difanos, en esta disciplina. Por lo mismo es que adquieren particular relevancia en la buena
educacin general. Por ello mucho de lo que sigue se puede leer sustituyendo la palabra matemtica
por la denominacin de otra disciplina o concepto.
El aprendizaje se da en el momento en que la matemtica informal del nio (basada en nociones
intuitivas y procedimientos inventados para operar con aquellas nociones) se transforma en algunas
reglas formales que el maestro debe captar y resumir. Estos cambios se dan, en general, de modo
sbito y crean discontinuidades en el proceso de aprendizaje. Estas discontinuidades son naturales e
inevitables; los profesores deben estar preparados para ellas pues constituyen el aprendizaje mismo
de la disciplina. Pero, adems, para conseguir reales avances, los alumnos deben disponer de
herramientas que les permitan dar el salto, o sea, establecer vnculos entre la matemtica informal y
formal. Se propender a crear modelos de situaciones o fenmenos conocidos que permitan

simultneamente analizar lo intuitivo y experimentar con el correlativo formal.

Deben abrirse etapas de reflexin sobre asuntos que los alumnos hayan pensado por s mismos. El
nio debe hacer una confrantacin activa de los puntos de semejanza entre los datos y las ideas, entre
lo intuitivo y lo formal. En esa confrontacin podr discriminar qu es lo esencial y qu es lo accesorio
del concepto sobre el que est avanzando: las concordancias se harn compatibles con las
diferencias. Esas similitudes sern integradas a un sistema y podrn ser reconocidas en cualquier otro
ejemplo.
Los conocimientos matemticos disponibles para el nio estn sujetos a constantes mejoras. Hay
asimilacin de nuevos conocimientos y acomodamiento de los existentes. Por ello se debe aprender
como un todo coherente y no como partes separadas. Esta capacidad de conexin funciona en dos
sentidos: cubriendo tanto relaciones entre ideas matemticas como la relacin entre matemtica y
mundo real. Hay que dar estructura a lo que se est aprendiendo. Se ha llamado a esto entretejer los
hilos del aprendizaje. Pero este entretejido no puede llevar a la dispersin de los distintos
componentes y la mezcla de conocimientos que responden a necesidades diversas. Por ejemplo,
considero equivocado fraccionar en unidades demasiado pequeas la exposicin y discusin de
aspectos de la geometra. Si se quiere estudiar el tringulo no deberan darse un da la definicin,
varias semanas despus las relaciones entre sus ngulos, luego los distintos tipos, la importancia del
concepto de altura o de baricentro. Creo mucho ms productivo y superior desde el punto de vista de
la disciplina (donde la memorizacin de conceptos abstractos no es fcil) tratar los temas en bloques,
aunque las experiencias del nio circunstancialmente no los motiven directamente.
Como corolario de la observacin inmediatamente anterior, surge que las ideas matemticas
mismas pueden y deben a cierta altura constituir tema de estudio, aun en la escuela. No s por
qu a esto se le llama matematizacin vertical. La disciplina debe pasar a tener su vida propia.
Adems del ejemplo geomtrico ya dado, anoto la posibilidad de hacer el estudio de las proporciones
en forma de fracciones cuando se introduce la idea de porcentajes.
Fin
S que me he ido por diversas ramas de la respuesta a la pregunta original. He preferido no
cortarlas. Me ha parecido mejor responder no slo para qu ensear matemtica en la escuela. Escrib
tambin algo sobre qu ensear y cmo ensear. Me parece fundamental que los nios se impregnen
de matemtica en la escuela, que se interioricen con sus aspectos formales y abstractos. sta es la
nica manera que les ser til, en el sentido ms aplicado de la palabra. Y los profesores debemos
asumir el desafo y el compromiso de colaborar para que esa impregnacin se haga bien.
1

Se admite generalmente que los nmeros que ms usamos en nuestra vida diaria: 1, 2, 3...,
tienen existencia natural enteramente independiente del hombre. No caben dudas de que estos
nmeros, relacionados con el conteo, son los primeros que la especie humana en su conjunto, y
cada humano en particular, hemos aprendido a usar. Dios cre los nmeros naturales; todo lo
dems es obra del hombre.