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Temario Oposiciones Educación Musical Primaria PDF
Temario Oposiciones Educación Musical Primaria PDF
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CONSI
DERACIN
INICIAL
El fin
mximo de la
educacin es el
desarrollo total
del individuo.
Partiendo
de
esta premisa, la
L.O.G.S.E.
aboga por un
curriculum que
desarrolle
al
mximo
las
posibilidades
fsicas,
psquicas
y
sociales
de
cada persona.
Intentando
formar
personas
autnomas
conscientes de
los valores de
la sociedad en
la que viven y
crticos con la
misma.
En este
sentido,
la
obligatoriedad
de la msica en
el curriculum
oficial viene a
demostrar
la
importancia
que se le da
como medio de
expresin
y
representacin.
En definitiva,
como
un
elemento ms
de
comunicacin
que
todo
individuo debe
Tema
I.- La msica
como lenguaje
y como medio
de expresin.
Valor
formativo de
la
msica.
Percepcin y
expresin.
Importancia
de
la
Educacin
musical en la
Educacin
Primaria.
Concrecin
del curriculum
de Educacin
Musical
en
unidades
didcticas
globalizadas.
0.
INTRODUCCI
N
primaria.
3. PERCEPCIN Y EXPRESIN
3.0. Delimitacin. Percepcin y expresin
3.1 Desarrollo de la percepcin a lo largo de la Educacin
a) Primer ciclo
b) Segundo ciclo
c) Tercer ciclo
3.2 Desarrollo de la expresin a lo largo de la Educacinn
primaria
a) Primer ciclo
b) Segundo ciclo
c) Tercer ciclo
0. IN
TR
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D
U
CC
I
N
Como
hemos
expuesto
anteriormente,
la msica en la
escuela
es
entendida como
un
elemento
ms
favorecedor del
desarrollo de la
personalidad
del individuo.
Entendiendo
como tal su
desarrollo
intelectual,
motor
y
afectivo
social.
As
mismo dentro
de la formacin
completa
del
estudiante,
tambin toma
valor
el
desarrollo
esttico,
es
decir el placer
por
la
comprensin y
la produccin
de
representacione
s artsticas. En
el caso de la
msica
este
placer
intelectual se
consigue
a
partir de la
1. LA
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1.1 El
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n
Entend
emos
por
comunicacin
el conjunto de
signos
que
conforman el
lenguaje
a
travs del cual
nos
expresamos.
Con esta afirmacin queremos destacar que todo ser humano posee
un lenguaje y por tanto un medio de expresin, aunque dentro de
este lenguaje o capacidad para expresarse existen muy variados
cdigos. Podramos resumir diciendo que existe un lenguaje, pero
varias lenguas.
Las "lenguas" a las que hacamos referencia vendran a
entenderse como el cdigo que es un conjunto de signos conocido
por emisor y receptor y que transmiten una idea sensacin o
pensamiento a travs de un canal que se encuentra enmarcado en un
contexto concreto.
A nivel general este sera el funcionamiento del acto de la
comunicacin, pero dado que en el temario de la convocatoria se
dedica un tema por completo a los medios de comunicacin no creo
conveniente desarrollar de manera ms extensa este punto.
As pues pasar a centrarme ms expresamente en el
Lenguaje musical.
Caractersticas del lenguaje musical.
El Lenguaje Musical comparte muchas de las
caractersticas del lenguaje comn, pero se diferencia de ste en la
capacidad que tiene para abarcar un territorio mucho ms amplio
que el que puede abarcar cualquier idioma. Por esto decimos que la
msica es el lenguaje universal.
As pues, no podemos obviar a la hora de interpretar un
fragmento musical, que dicho fragmento fue compuesto en una
poca determinada por un compositor determinado y en unas
caractersticas sociales, econmicas y polticas concretas que
tambin influyen en el uso de un cdigo y en si ste est ms o
menos evolucionado.
Aprendizaje del cdigo musical
En cuanto al aprendizaje del cdigo musical
debemos decir que este debe ser estructurado de la forma
ms atractiva posible haciendo ver al nio que en realidad
ste tiene gran utilidad. Se trata pues de "hacer sentir la
msica y crear una necesidad de expresin con ella", en
palabras de Dalcroze.
Para esto intentaremos introducir a los nios y las
nias los principales elementos del lenguaje musical, sin
pretender un aprendizaje y desarrollo exhaustivo (tarea ms
propia de conservatorios) pero sin dejar de darles la
importancia que se merecen para la mejor comprensin del
fenmeno musical y por tanto para el mayor desarrollo de
la persona. Estos elementos sern:
-
El pentagrama
eleme
nto
debe
darse
de la
maner
a ms
atracti
va
posibl
e ya en
el
inicio
de la
Etapa
educat
iva,
bien
sea
travs
de un
cuento
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juego.
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con las
cinco
lneas,
para
que los
nios
vayan
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Las claves
Alteraciones.
Compases.
1.2 Po
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a)
Ni
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A
de
travs
la
msica
podemos llegar
a
expresar
infinidad
de
sentimientos.
dems y las
suyas propias
as
como
buscar nuevos
mbitos
de
expresin
a
travs de los
distintos
campos
del
conocimiento.
En
cuanto a la
manera
de
valorar
este
campo, no nos
centraremos
tanto en el
resultado como
en el proceso
que ha llevado
al nio a dicho
resultado. Nos
interesa ms lo
que
expresa
que
la
correccin con
que lo hace.
2. V
AL
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R
FO
R
M
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IV
O
DE
LA
M
S
IC
A
En
este apartado
intentar
justificar cmo
la
msica
ayuda
al
desarrollo del
nio en el
aspecto fsico,
intelectual,
afectivo
y
social.
e) C
a
m
p
o
g) Campo afectivo
En este sentido, el nio descubre emociones y sensaciones
a travs de la msica que traslada a todo lo que le rodea ayudndole
por tanto a una mejor comprensin de su entorno.
h) Campo social
s
i
A travs de la msica, el nio puede encontrar un medio de
c expresin ms atractivo o que no le suponga tantas trabas, con lo
o cual puede integrarse mejor en su entorno.
A
nivel general,
la
prctica
musical
ayudar
al
nio, a travs
de los distintos
ejercicios
y
danzas,
a
3.
PERCEPCIN
Y
EXPRESIN
3.0.
Delimitacin.
Percepcin
y
expresin
Entend
emos
por
percepcin toda
la informacin
que
puede
recibir
un
individuo
y
codificar para
ser procesada.
De modo que
en el campo de
la msica la
percepcin se
dara
principalmente
a travs del
odo con lo
cual
centraremos
nuestro trabajo
en el estudio de
los parmetros
del
sonido
(timbre,
duracin, altura
e intensidad).
En
cuanto a la
expresin
la
definimos
como la puesta
en prctica de
aquello que se
ha
percibido
con lo cual
haramos
referencia,
desde
la
Educacin
Musical, a la
Voz,
los
instrumentos y el movimiento.
3.1 Desarrollo de la percepcin a lo largo de la Educacin
primaria.
d) Primer ciclo
Trabajaremos con el entorno prximo al nio
procurando que tenga la mayor cantidad de
experiencias sonoras y de la mejor calidad.
Intentaremos reconocer los parmetros del sonido por
comparacin teniendo cuidado de presentar los
ejercicios de modo que la dificultad en la
discriminacin
auditiva
vaya
aumentando
progresivamente, con el fin de no aburrir a los nios y
provocar as su desmotivacin hacia la actividad.
e) Segundo ciclo
En este ciclo ya deben comenzar a reconocer los
sonidos enmarcados dentro de un contexto concreto. Lo
que llamamos paisaje sonoro. Deben comenzar a
acostumbrarse a realizar sus primeras audiciones
ayudados a de la expresin corporal.
f) Tercer ciclo
En este ciclo, deben acompaar a la escucha todo el
bagaje de conocimientos que han ido aprendiendo
durante la etapa. Sobre todo los elementos del lenguaje
musical. Deben discriminar perfectamente todos los
parmetros del sonido (timbre, duracin, altura e
intensidad) y comenzar a reconocer los distintos
instrumentos musicales (o las voces de canciones).
Tambin deben comenzar a distinguir distintos ritmos
(ensalada de ritmo).
3.2 Desarrollo de la expresin a lo largo de la Educacin
primaria:
La expresin musical la desarrollaremos a sobre todo a
travs de la voz, los instrumentos y el movimiento.
d) Primer ciclo
En este ciclo trabajaremos sobre todo con el cuerpo y
con la voz tanto por separado como conjuntamente.
Con movimiento libre o con movimiento reglado. Para
esto podemos escuchar msica haciendo que se muevan
libremente e invitndoles a que ocupen todo el espacio
y a que adopten con su cuerpo toda las formas que les
sea posibles con tal de expresar.
Otro tipo de actividades seran las canciones
ayudadas de la mmica.
e) Segundo ciclo
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do
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y
de
la
em
isi
n
del
sonido.
En cuanto los instrumentos podemos introducir la
pequea percusin para expresar bien libremente bien
acompaando todo tipo de canciones.
Seguiremos tratando la expresin corporal libre,
aunque podemos comenzar a introducir danzas.
Pretendemos en este ciclo pues que trabajen los
elementos de expresin de manera que los conozcan y
sepan cuales son sus posibilidades, de manera que en el
siguiente nivel educativo sean capaces de crear sus
propias formas de expresin de una manera ms
elaborada.
f) Tercer ciclo
Como hemos dicho, en este nivel pretendemos que
los nios y las nias unan todos sus elementos
expresivos para la creacin artstica.
A nivel vocal deben afianzar la tcnica vocal y la
tcnica de respiracin.
A nivel instrumental, seguimos conociendo todo tipo
de instrumentos de carcter ms complejo. Podemos
comenzar a hablar de los cotidifonos.
A nivel motor seguiremos potenciando el movimiento
libre y la danza, incluso los nios y las nias pueden
crear algn tipo de coreografa.
4.
IMPORTANCI
A
DE
LA
MSICA EN
EDUCACIN
PRIMARIA.
4.1.
Antecedentes y
situacin actual
de la msica en
la escuela
Hasta
la entrada en
vigor de la Ley
de Ordenacin
General
del
Sistema
Educativo de 3
de octubre de
1990, no se
haba dado la
importancia a
la
msica
dentro
del
sistema
educativo, no
podemos hablar
de
una
democratizaci
n de la msica.
Ya que sta
haba estado en
"posesin" de
una
elite
cultural
minoritaria.
As
pues con la
llegada de la
L.O.G.S.E., se
da el paso a
favor de una
educacin
musical
favorecedora
del
pleno
desarrollo de
las personas en
todas
sus
5.
CONCRECI
N
DEL
CURRICULU
M
DE
EDUCACIN
MUSICAL EN
UNIDADES
DIDCTICAS
GLOBALIZA
DAS.
Todo
proyecto
curricular debe
dirigirse hacia
la consecucin
del
mayor
grado
de
calidad posible
en
la
enseanza.
Para
esto
es
necesaria
la
elaboracin de
un curriculum
adaptado
en
todo momento
a
las
caractersticas
generales de los
alumnos y las
alumnas, que a
su vez se ven
tambin
condicionadas
por
aspectos
como
el
contexto
institucional
(colegio) como
social (familia).
Hemos
hablado
del
papel de la
msica como
agente
que
favorece
el
Los objetivos.
De
sar
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Va
2.
lor
3.
Los
convencionales.
ar
nu
est
ras
pro
4.
musicales:
convencionales
no
Realizacin
La lecto-escritura musical.
5.
Improvisacin
y
creacin:
reproduccin de sencillas frmulas rftmicas.
6.
7.
La
msica en las
distintas
pocas:
Compositores y
obras famosas.
UE
BLOQ
2:
EXPRESIN
VOCAL
Y
CANTO
1.
El
esquema
corporal:
conocimiento
del cuerpo y
sus
posibilidades.
2.
y
relajacin.
3.
Articula
cin
y
resonancia.
4.
El
cuidado de la
voz.
5.
Improvi
sacin de letras
para melodas
conocidas.
6.
C
anciones
populares y del
folklore.
UE
1.
2.
3.
4.
5.
La flauta.
6.
El sentimiento y el movimiento.
2.
3.
4.
5.
6.
Danzas de Andaluca.
7.
Danzas europeas.
BLOQUE 5: LA AUDICIN
Respira
cin
INSTRUMENTACIN
BLOQ
3:
1.
2.
3.
atencin.
4.
El concierto.
5.
Valoracin y crtica.
5.3. Actividades.
Las actividades deben servir para llevar a termino los
objetivos generales de la educacin junto a los del rea especfica en
la que se acta siguiendo una metodologa adecuada a cada caso.
5.4. Recursos didcticos.
Los recursos que utilicemos irn encaminados a la
consecucin de lso objetivso que nos hemos marcado as como a la
interiorizacin de los contenidos.
Debemos fomentar como un buen recurso el dilogo y el
debate de los temas a tratar, aciendo a los nios no slo receptores,
sino agentes activos del aprendizaje. De esta manera, el profesor
actuar como dinamizador de las situaciones de aprendizaje que se
lleven en el aula intentando que las actuaciones tanto de profesor
como de alumnos vayan encaminadas a la consecucin de los
objetivos y a la interiorizacin de los contenidos de aprendizaje.
No
obstante,
a
parte de los
recursos
personales
y
dinamizadores
tambin
favorecen
la
calidad de la
enseanza los
recursos
de
carcter materia
de modo que
debemos
disponer de:
-
Un
aul
a
de
M
si
ca:
Es
pa
cio
sa
y
sl
o
co
n
el
mo
bili
ari
o
ad
ec
ua
do
y
m
vil
co
n
el
fin
de
poder
acomodarla
a
las
necesidades
del
momento.Amplio instrumental. Sobre todo de pequea
percusin que puede ser completado con los
cotidifonos que fabriquen los propios alumnos.
-
5.5. Metodologa.
La metodologa hace referencia a la manera de trabajar los
contenidos para llegar a los objetivos: Es decir en cmo ensear.
A la hora de actuar, lo primero que debemos conocer son
las caractersticas del grupo a quien va dirigida nuestra accin
educativa, de manera que podamos captar la predisposicin de los
nios y de las nias con el fin de enfocar de manera ms correcta y
por tanto, ms efectiva, nuestra intervencin.
As mismo, ser necesaria la coordinacin con el resto de
compaeros para poder ejercer una intervencin ms homognea
con la finalidad de no dispersar la atencin de los nios con el uso
de procedimientos metodolgicos dispares.
Como base orientativa y general, el profesor deber:
- Seleccionar y secuenciar los contenidos.
- Ser flexible para poder afrontar las distintas situaciones
del aprendizaje.
- Tener en cuenta la diversidad del alumnado con el fin de
adecuar su metodologa al ritmo de la clase.
- Hacer sentirse al nio protagonista de su propio
aprendizaje.
- Detectar los posibles errores por ideas previas del propio
alumno/a.
- Motivar al alumnado a fin de despertar su inters por la
materia que va a impartir.
- Tener en cuenta la importancia del aprendizaje en grupo
con el fin de fomentar el compaerismo y la socializacin.
- Interrelacionar el aprendizaje con las dems materias del
curso globalizando, en la medida de lo posible.
- Des
pertar, en el
campo
especfico de la
Msica,
la
sensibilidad, la
percepcin, la
expresin,
la
comunicacin,
la confianza en
s mimo, el
sentido de la
crtica (hacia
otros y hacia
ellos mismos),
etc.
Para
poder ensear
bien hace falta
abrir
los
canales
de
comunicacin
entre profesor y
alumno
de
manera
que
ser
conveniente
crear un clima
afectivo - social
que
predisponga al
alumno
a
afrontar
las
tareas
de
aprendizaje con
confianza
e
inters.
Para
conseguir este
inters
debemos partir
del juego que
se convertir en
punto
de
partida y en
motor principal
de
nuestro
aprendizaje.
El
pro
gre
so
en
la
util
iza
ci
n
de
ins
tru
me
nto
s
sir
vi
nd
ole
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pre
siv
os
y
ld
ico
s.
Su
int
egr
aci
n
en
el
gru
po
y
su
gra
do
de
co
Registros anecdticos.
Listas de control.
Escalas de estimacin.
Pruebas de ensayo.
Pruebas orales.
6.Bibliografa:
Murcia,
Matilde.
Formacin
musical.
Didctica.
Impr. Grficas
Asenjo
S.A..
1981, Madrid.
Tema 1:
Escudero, M
del
Pilar.
Educacin
musical.
Rtmica
y
Psicomotriz.
Real Musical.
1988, Madrid.
6.1.Textos Legales
-
Decreto
20/1992, de 17
de febrero, del
Gobierno
Valenciano, por
el
que
se
establece
el
currculo de la
Educacin
Primaria en la
Comunidad
Valenciana.
DOGV n 1728
- Ley
Orgnica
1/1990 de 3 de
octubre
de
Ordenacin
General
del
Sistema
educativo
unidades
Musical
en
didcticas
la
concrecin
globalizadas
Tema 1
El ritmo: es una divisin cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos
o por un nmero de valores dados por un comps. El ritmo es tambin msica por s mismo.
-
Tema 1
-
expresin, siempre que sean manifestaciones relacionadas con la msica (la dramatizacin)
Fuentes y Cervera realizan las siguientes manifestaciones al respecto:
La expresin lingstica: recoge las manifestaciones que tienen como base la
palabra.
La expresin corporal: manifestaciones gestuales, mmicas y posturas.
La expresin plstica: , manifestaciones artstico.tcnicas como soporte material:
luz color, volumen, forma.
La expresin rtmico-musical: engloba las manifestaciones que emplean el
movimiento y el sonido reglados.
La expresin es una manifestacin propia que hace el individuo independientemente
de los canales o medios que escoja para esa manifestacin. El emisor expresa una serie de
caractersticas que el receptor juzgar, y sea cual sea el juicio, no va a cambiar el mensaje.
Tema 1
Desarrollo de la capacidad de abstraccin. En el sentido de ser capaz de interiorizar
el ritmo o una meloda, de tal forma que lo escuche interiormente.
Desarrollo de la capacidad imaginativa y creadora. A travs de las actividades de
improvisacin, tanto meldicas como rtmicas.
Desarrollo de la sensibilidad ante el mensaje de la msica. Desarrollo del sentido
crtico fcilmente transferible a otras reas.
Los valores que la msica posee son abundantes; destacaremos el canto como
actividad integradora, socializadora, y que despierta la sensibilidad esttica en el alumno.
Tema 1
La Educacin Musical debe pretender que el alumnado sea capaz de disfrutar con la
belleza de su entorno, de la naturaleza, del arte, etc...
Tema 1
Asimismo, tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos / as las
siguientes capacidades:
1. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representacin
personal.
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms
significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales bsicos en el anlisis de
producciones artsticas propias y ajenas.
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando los cdigos y
formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos.
5. Realizar actividades artsticas de forma cooperativa, que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
6. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades y
posibilidad de utilizacin.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representacin y comunicacin
musical.
8. Conocer los medios de comunicacin en los que opera el sonido y los contextos en
que se desarrolla.
9. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias y disfrutar con su
realizacin.
10. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales en Andaluca as
como las ms destacadas del patrimonio espaol.
Tema 1
-
Desarrolla
el
intelecto,
incrementando
las
destrezas
y capacidades
intelectuales.
-
El currculo
El programa es el instrumento organizativo donde se recoge en un orden secuencial,
los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que se van a realizar (se seleccionarn en
funcin de unos criterios pedaggicos).
El currculo se refiere a la organizacin sistemtica de actividades destinadas a
adquirir los conocimientos en esfuerzos expresados en el programa. El currculo debe
Tema 1
expresar todas las actividades, experiencias, mtodos de enseanza y medios empleados para
alcanzar los objetivos.
El proceso de programacin (cuando se ordena operativamente el programa) debe ser
flexible y puede afectar a la totalidad del programa o a partes (unidades didcticas, sesiones)
yuxtapuesto de contenidos en las diferentes reas, pero tambin se puede plantear desde la
perspectiva de globalizar todo el currculo; es decir, partir desde las experiencias e intereses
del alumnado siendo stos quienes establecen las relaciones entre lo que aprenden y lo que
perciben.
Este planteamiento se hace desde el conocimiento de la realidad actual infantil y
buscando los ejes integradores para la programacin globalizada.
El trabajo de puede hacer diferenciado porque es posible separa las actividades
musicales con sus objetivos y contenidos. Los criterios de secuenciacin deben estar basados
en la progresin y en la continuidad, asegurando el aprendizaje significativo, adems de los
criterios de percepcin y expresin, que son los que se van a proyectar en sus relaciones
sociales.
Tema 1
La Unidad Didctica deber poseer la siguiente estructura:
-
Proposicin
de
contenidos
conceptuales,
actitudinales
procedimentales.
-
Tema 1
lingsticos necesarios en la comunicacin oral y el tratamiento que de los mismos se hace en
msica.
-
TEMA 1
LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN.
VALOR FORMATIVO DE LA MSICA. PERCEPCIN Y EXPRESIN.
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ETAPA
PRIMARIA. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA
CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS.
DE
LA
EDUCACIN
MUSICAL
EN
LA ETAPA
Tema 1
Educacin Musical
Tema 1
1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA.
La actividad musical ha estado postergada largo tiempo en las escuelas. La
razn de esa falta de inters hacia esta disciplina es fcil de adivinar.
En una concepcin de la educacin musical marcadamente intelectualista y
de signo pragmtico como lo que ha caracterizado a la pedagoga tradicional, poco
puede aportar el grupo de las disciplinas artsticas, y por ende la msica, al ser
consideradas todas ellas como distractivas y de valor puramente ornamental.
En la actualidad, gracias a la concepcin integral de la educacin, donde se
hallan representadas las distintas facultades de la personalidad, las asignaturas se
valorarn segn su virtualidad y su capacidad de desenvolvimiento de la
personalidad infantil y no ya slo por la comunicacin de un conjunto de
conocimientos juzgados de primera necesidad en la vida.
Este cambio de criterio, trae como consecuencia el que las materias artsticas
dejen de tener ese carcter circunstancial o complementario y ocupen el lugar que
les corresponde en el programa escolar que durante tanto tiempo se les ha negado.
A partir del ao 1958, fecha en que tiene lugar el II Congreso de la UNESCO
sobre pedagoga musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de pedagogos
y msicos entre los que se destaca Jaques Dalcroze, Ward, Martenot, y Carl Orff,
cuya principal preocupacin ha sido la revalorizacin de la Educacin Musical en la
escuela.
Los argumentos de este grupo de didactas para implantar la educacin
musical en la escuela son tener en cuenta, la educacin musical sobre todo, porque
los resultados prcticos han sido significativos y alentadores.
-El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad
lingstica del nio, en su doble vertiente expresiva y comprensiva.
Por otra parte, viene a suprimir determinadas formas de argot y defectos de
pronunciacin gracias a un cuidado minucioso en la articulacin y vocalizacin de
las palabras.
-Por medio de la prctica musical se crean toda una serie de lazos afectivos y
de cooperacin, tan necesarios para lograr la integracin en el grupo, con la
consiguiente prdida de sentimientos contrarios a la labor educativa: recelo, timidez,
etc.
-La educacin musical, por desenvolverse en un ambiente de abierta
camaradera y de sana alegra, acta como un verdadero relajamiento para el nio y
viene a romper ese tono de tensin y seriedad de que es preciso dotar a otras
materias.
Educacin Musical
Tema 1
-Es un magnfico recurso para desarrollar la sensibilidad esttica del nio a la
vez que educa el buen gusto.
1.2.-OBSTCULOS DE LA EDUCACIN MUSICAL.
A pesar de los valores formativos que se le reconocen a la educacin
musical, sta sigue siendo casi impracticable en las aulas.
Un buen nmero de maestros ensean a sus escolares un repertorio de
canciones populares o infantiles, para ensear a cantar cinco o diez canciones,
desconectadas de un programa integral de educacin musical, alejadas de los
intereses artsticos de los nios, desprovistos de toda intencin formativa y
utilizando un mtodo repetitivo, no es impartir una enseanza musical, por lo menos
en el sentido que se debe dar.
Claro est, la enseanza musical alcanza su objetivo esttico y formativo,
cuando las canciones seleccionadas de acuerdo con las aptitudes interpretativas e
intereses del nio sirven para conocer y vencer las dificultades de entonacin y de
rtmica.
Entonces el canto se convierte en medio y fin de la educacin musical.
Estos criterios deben dirigir la accin docente para que la enseanza musical
no quede reducida a lmites primarios en que unas cuantas canciones justifican todo
un programa.
Las causas que determinan el actual retraso en la educacin musical son:
. La falta de un adecuado ambiente musical.
. La falta de una adecuada preparacin musical de profesor de Educacin
Musical.
. La ausencia de un mtodo atractivo y realista aplicado en las aulas.
Una enseanza musical que se hace exclusivamente con el aprendizaje de la
nomenclatura musical o en la definicin de hechos o fenmenos musicales resulta
terica y carente de sentido.
El mtodo tradicional parta de la enseanza del solfeo, y el lugar de
comenzar por la emisin de los sonidos, se aborda el estudio a travs de los
smbolos de la lectura y escritura musicales.
De este modo, lo que podra ser motivo para la educacin de la sensibilidad y
el buen gusto, se convierte en una carga que el nio rechaza.
Ensear msica significa transmitir el lenguaje musical de forma viva. El nio
debe aprender msica haciendo msica.
Educacin Musical
Tema 1
1.3.-PERCEPCIN Y EXPRESIN.
La Msica es una forma de representacin y comunicacin basada en la
ordenacin temporal de la emisin de cierto tipo de sonidos.
Como forma de expresin, la msica utiliza las cualidades del sonido para la
manifestacin de sentimientos, emociones e ideas. Constituye un elementos de
comunicacin interpersonal y permite la expresin creativa.
La msica es expresin y tambin comunicacin. Percibirla conscientemente
y utilizarla como tal, equivale a lo que en lenguaje ordinario significa el hablar y el
comprender. Tambin el lenguaje musical se desarrolla teniendo como ejes la
expresin y la percepcin. La msica, por otro lado, puede ser fuente de alegra,
gozo y placer; todo lo cual no quita al ejercicio del anlisis y de la crtica, como
seleccin y valoracin de lo percibido.
La msica tiene una presencia permanente en la experiencia cultural, cuando
se presenta cotidianamente y de manera persistente, gracias a medios de
reproduccin audiovisual. La msica se encuentra hoy en da a altos niveles de
difusin y comercializacin. Su presencia amplia, sin embargo, no corresponde por
igual a su disfrute consciente y reflexionado por parte del oyente.
Por todo ello, la educacin musical resulta hoy indispensable. Con ella se
pretende educar al alumno para observar, analizar y apreciar la realidad sonora
general y, en particular, la msica, producida tanto por materiales naturales inversos
y la propia voz humana, como por instrumentos musicales mecnicos y electrnicos.
Se pretende prepararle para gozar de las diferentes manifestaciones y participar en
las actividades musicales, tanto en la escucha activa como en la produccin o
elaboracin propia: canto, instrumentacin y composicin.
La educacin musical ha de contribuir, adems, a que los alumnos se formen
criterios para valorar la calidad de la msica y desarrollar preferencias y
procedimientos especficos, como la audicin, el anlisis de datos sonoros, la
prevencin y defensa de agresiones sonoras y ambientales, el canto, la
interpretacin con instrumentos, la danza y el movimiento expresivo musical.
En Educacin Primaria, la enseanza de la msica incluye percepcin o
escucha atenta y la expresin y elaboracin musical.
a) En cuanto al mbito de la expresin, la enseanza y aprendizaje de la
msica se lleva a cabo a travs de tres medios diferentes: la expresin vocal y el
canto, la expresin instrumental y el movimiento y la danza.
La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento
comunicativo y expresivo por excelencia. Canciones, rimas y todo tipo de juegos con
la voz son elementos bsicos del comportamiento cotidiano musical del nio. La
Educacin Musical
Tema 1
lengua, en este sentido, no es slo un componente del canto, sino que posee sus
propias posibilidades de expresin a travs del timbre, el ritmo, la altura y el
significado.
El canto constituye uno de los procedimientos esenciales de la expresin. Por
ello, la cancin como fusin entre msica y lenguaje es el vehculo ideal para
desarrollar de forma natural el acto de la comunicacin. Los nios de primaria deben
conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, canciones con
inters temtico para enriquecer su representacin del mundo y sus sentimientos.
Con ellas es posible, de forma gradual, estimular su aproximacin a la experiencia
musical.
El canto puede desarrollarse al unsono o en polifona (sencilla en esta edad)
con otros. Todo ello educa al alumno en nuevos procedimientos y en el progreso en
interacciones sociales.
La prctica instrumental favorece el desarrollo de capacidades muy diversas:
cultiva e intensifica las destrezas motrices que todos poseen inicialmente, para
sentir y expresar simultneamente sus posibilidades de movimiento. La riqueza
sonora del conjunto de los instrumentos provoca curiosidad auditiva y estimula la
necesidad de la escucha, desarrollando hbitos esenciales para experiencias
auditivas diversas.
El conjunto instrumental contribuye, adems, al desarrollo de habilidades y
actitudes cooperativas. La interaccin que se establece promueve una de las
vivencias esenciales de la msica: la comunicacin.
Una tercera realidad de la expresin musical la constituye el movimiento y la
danza. Se entiende aqu por movimiento la actividad corporal desplegada en el
espacio, con una parte o con la totalidad del cuerpo, y que est relacionada con
acontecimientos musicales.
El movimiento musical es una espontnea expresin de sensaciones y sirve
para entrar en contacto con otros, con uno mismo y con el entorno. El juego y la
danza son, por naturaleza, actividades comunicativas que relacionan entre s a las
personas y dan sentido de comunidad. En la Educacin Primaria, sobre todo en los
ciclos primeros, las actividades de movimiento ocuparn un lugar destacado,
tratando de fomentar la accin, pero tambin la calma y el reposo.
Por medio del movimiento se ensea a comprender e interpretar la msica,
sus contenidos esenciales y posibilidades expresivas. Es un reflejo de la capacidad
de escucha de sonidos significados.
A travs de la danza se interrelacionan los movimientos con otros medios de
expresin. Hay que utilizar todos los medios posibles para integrar la expresin
vocal e instrumental con la audicin en actividades de danza y movimiento.
Educacin Musical
Tema 1
Los alumnos, en esta etapa, han de aprender un repertorio de danzas, al
igual que de canciones y piezas instrumentales sencillas.
b) La percepcin musical, o actividad de escucha activa, implica la
sensibilizacin al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados
de sonidos llamados msica.
La comunicacin perceptiva se establece aqu a travs del odo. La
capacidad auditiva libera al hombre del aislamiento de su mundo interior, le
enriquece con nuevos pensamiento y vivencias y le relaciona con los dems. Es
importante ofrecer al alumno la posibilidad de familiarizarse y analizar los sonidos
del entorno, de seleccionar y describir los que son producidos por una gran variedad
de fuentes sonoras y de apreciar las cualidades que sirven para clasificarlos,
describirlos o nombrarlos. El avance del alumno en la apreciacin de los sonidos
musicales y de sus parmetros le permitir or msica con atencin,
comprendindola y siendo capaz de describir y diferenciar lo que oye con un
vocabulario musical apropiado.
En la Educacin Primaria es importante desarrollar una escucha activa,
habituando a los nios a valorar lo que de sonoro nos rodea, a percibir y jugar con
los sonidos, con sus parmetros y variaciones y crear una actitud activa de
seleccin de sonidos de calidad y de eliminacin de los sonidos daosos o
molestos.
La educacin auditiva ha de proponerse el conocimiento y la comprensin del
lenguaje musical. Incluye actividades de diferenciacin de altura, ritmo, duracin,
reconocimiento de frases musicales y formas, observacin de contrastes dinmicos,
percepcin de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexin con
la experiencia y prctica activa viva del alumno en el mundo musical y sonoro.
La audicin de obras seleccionadas permite la apreciacin de formas
musicales, creaciones y organizaciones sonoras que sirve de modelo comparativo
para las propias experiencias. En cuanto introduccin a la cultura, la participacin en
actividades musicales culturalmente preparadas regir el ejercicio consciente de la
audicin y la interpretacin.
Aunque el trabajo en los primeros aos es fundamentalmente acstico y de
escucha atenta, de diferenciacin de cualidades musicales del sonido, la lectura y
escritura de la notacin musical pueden iniciarse desde los primeros niveles.
Tema 1
La Educacin Primaria, debera potenciar el desarrollo de las capacidades
que estn en la base de la realizacin de dos procesos bsicos: el de la expresin
de sentimientos e ideas, y el de la percepcin de representaciones plsticas,
musicales y dramticas. Ambos aspectos se encuentran ntimamente
interrelacionados y se llama uno al otro en la dimensin comunicacional del proceso
artstico.
El alumno ha de ser un elemento activo, tanto en la percepcin o
interpretacin como en la expresin, elaboracin o uso de formas de representacin
artstica. En la Etapa de Educacin Primaria resulta fundamental que ambos
procesos se basen en la realizacin de experiencias personales, vivenciadas y
ldicas y gratificantes para el alumno. Gracias a la realizacin de experiencias de
este tipo podr crear marcos de referencia para la interpretacin de nuevas
experiencias, elaborar estrategias de captacin de la realidad, grados de intensidad
del sonido, gestos expresivos diferenciados y nuevos...
Es necesario que el alumno elabore las propias posibilidades en este campo
y que consiga mejorar su capacidad interpretativa y expresiva gracias tambin al
avance progresivo en el dominio de los cdigos de representacin de cada uno de
los lenguajes artsticos. Uno y otro aspecto se potencian de modo independiente. La
experiencia le ayudar a establecer relaciones entre los diferentes aspectos de la
realidad y de los elementos artsticos, timbre, intensidad, etc., y las tcnicas; el
canto, la danza, la interpretacin instrumental; le permitirn codificarlas y
comunicarlas a otros mediante un lenguaje cultural compartido por el grupo social al
que pertenece.
En la medida en que el alumno explore las propias posibilidades y consiga
potenciarlas y enriquecerlas a travs de la experiencia y mediante el conocimiento y
uso progresivo de los cdigos artsticos establecidos, podr recrear los elementos
normativos establecidos y aumentar la calidad de su expresin y el significado
artstico de su produccin.
Ejercitar al alumno en el proceso de elaboracin musical no significa
estimular nicamente el uso espontneo de los propios recursos, confundindose en
este caso espontaneidad expresiva con capacidad para la expresin o elaboracin
creativa. Supone, por el contrario, partiendo de ella, darles recursos apropiados para
conferir a las propias realizaciones una mayor capacidad expresiva, propiciando el
ejercicio de los recursos que hacen posible este proceso en situaciones variadas y
con diferentes finalidades.
El dominio progresivo de los recursos formales y tcnicos, indispensable para
la elaboracin expresiva o creativa, se ve facilitado por el anlisis y reflexin
especfica e este campo, que se desarrollan experimentando con los diferentes
elementos presentes en una unidad musical, y manipulndolos para explorar y
Educacin Musical
Tema 1
encontrar relaciones nuevas entre ellos y, finalmente, sistematizar las cualidades
expresivas de los mismos y sus relaciones.
Es difcil que este trabajo de experimentacin, anlisis y reflexin lo lleve a
cabo el alumno satisfactoriamente de manera individual. As que es necesario que el
maestro lo planifique convenientemente y que preste el grado de ayuda necesario
para llevarlo a cabo con un cierto grado de autonoma por parte del alumno. Se trata
de que , en contraste con las propias producciones y las de otros compaeros en
general, el alumno se inicie en la bsqueda de soluciones nuevas, o no
estereotipadas, en los problemas que se le presentan en el curso de la elaboracin
artstica o expresin.
Educacin Musical
Tema 1
En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de
expresin y representacin - plstica, musical y dramtica - mediante las cuales el
nio y la nia aprenden, expresan y comunican distintos aspectos de la realidad
exterior y de su mundo interior.
La msica emplea como elementos materiales y mediadores, ciertas
cualidades articuladas del sonido: timbre, tono, intensidad, duracin, ritmo...
Los diferentes soportes de las artes involucran cdigos o sistemas
subyacentes, con carcter representativo y normativo, adquiriendo as una
dimensin lingstica. Realidades y conceptos como los de significado, significante,
emisor y receptor, soporte material de la representacin, expresin de la
comunicacin, son comunes a la expresin y a las expresiones artsticas, que, por
tanto, pueden entenderse tambin como lenguajes. Estos lenguajes se
interrelacionan y enriquecen mutuamente entre s y con el lenguaje verbal.
Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artsticos en el
desarrollo personal al hacer posible la expresin y comunicacin de ideas,
experiencias y sentimientos. En especial es de destacar su contribucin al desarrollo
de procesos de socializacin. Contribuyen, junto con las dems reas educativas, a
promover el desarrollo de procesos autnomos, de exploracin activa, de expresin
personal, de creacin, de bsqueda de estrategias propias de resolucin de
problemas, de sensibilidad esttica y de relacin con los dems.
La actividad de expresin y elaboracin artstica tiene un componente social y
cultural importante. Es la sociedad y su cultura quien elabora los cdigos de la
creacin, as como sus significados, constituyndose estos en parte del patrimonio
cultural de una comunidad. La educacin, en consecuencia, ha de favorecer y hacer
posible el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio y valoracin. Toda
representacin artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histricocultural, de su evolucin en la historia. El acceso a dichas representaciones, a su
valoracin y significacin es una forma de aproximarse al conjunto cultural de
nuestras sociedades y, en concreto, de nuestra Comunidad.
La intervencin educativa en msica debe contribuir a que los nios y nias
construyan de forma significativa su experiencia, su pensamiento y fantasa.
Por ello, el trabajo con todo tipo de sonidos - su identificacin, diferenciacin
y anlisis - ser una labor cotidiana en la clase de msica. Con ello, el alumno y la
alumna se irn familiarizando con dichos sonidos y se irn sentando las bases que
les permitirn desarrollar distintos procesos para la seleccin, descripcin y
valoracin de los mismos y para la escucha atenta de la msica comprendindola y
disfrutando de ella.
Es necesario desarrollar una escucha activa que sea el resultado de los
progresos realizados en la seleccin, descripcin, manipulacin y apreciacin de los
sonidos donde el nio y la nia, con sus respectivas variaciones, logren jugar con
Educacin Musical
Tema 1
ellos. As podrn diferenciar los sonidos de calidad de aquellos que pueden ser
dainos y molestos.
El avance en el reconocimiento de las cualidades sonoras le ofrecer la
posibilidad de adentrarse en la produccin sonora de valor cultural que es la
msica, identificando y comprendiendo el lenguaje musical: altura, duracin, ritmo,
reconocimiento de frases musicales, y de formas, percepcin y memoria de
fragmentos musicales, sensaciones expresadas en las obras, y el goce que estas
pueden producirnos.
En cuanto a la expresin y produccin musical, la educacin musical utiliza
tres medios: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza.
La voz es el medio ms inmediato que tenemos para comunicarnos y
expresarnos, tanto desde la vertiente del lenguaje como desde el canto. El
descubrimiento de las posibilidades de la propia voz y la aceptacin de sta abrir
nuevas perspectivas en este campo.
La cancin se constituye en el fenmeno principal en el mundo musical de
nios y nias, aspecto de especial emocin en el contexto de la cultura y la
sensibilidad artstica de Andaluca. Al mismo tiempo supone el punto de partida y la
mejor plataforma desde la que potenciar el canto. Es muy importante que los nios y
las nias en Primaria conozcan muchas y variadas canciones.
Las canciones deben tener inters y significacin para ellos y estar
adaptadas en cada momento a su edad. Con ellas podrn dar salida a sus
sentimientos, ampliando de esta forma sus posibilidades expresivas.
Los instrumentos son otro de los medios de expresin musical. Con la
practica instrumental se favorece simultneamente el desarrollo de una serie de
capacidades entre las que destacaremos el control motor y todas aquellas derivadas
de la audicin. Los alumnos y alumnas utilizarn una gama de instrumentos
sencillos de presencia habitual en el aula.
Es conveniente que los alumnos descubran cmo los objetos de su entorno
tambin se pueden convertir en instrumentos que les irn acercando a las distintas
familias instrumentales. Por su parte, el conjunto instrumental, como ocurre en el
conjunto vocal, potenciar las relaciones de cooperacin y la socializacin en
general.
En el movimiento rtmico y la danza se encuentran integrados la expresin
corporal con los elementos musicales. El cuerpo es capaz de expresar y comunicar
sensaciones y sentimientos a travs de sus movimientos, relacionndose con los
dems y con el espacio. Para ello, se potenciar en los alumnos y alumnas el
control y dominio de sus movimientos, evolucionando desde el movimiento libre en
el espacio, hasta llegar al aprendizaje de algunas danzas sencillas caractersticas
del folclore andaluz.
Educacin Musical
Tema 1
A travs de estos medios de expresin se ofrece a los alumnos la posibilidad
de desarrollar la escucha atenta, el sentido y la coordinacin del ritmo. La educacin
de ritmo debe aprovechar las posibilidades que ofrece el rico y variado repertorio de
danzas y canciones populares que integra el folclore andaluz. As mismo, debe
basarse en las manifestaciones espontaneas de los nios y nias cuando cantan,
utilizan cualquier instrumento o se mueven al hilo de una audicin musical.
Todos estos procesos de interiorizacin y vivenciacin rtmica servirn de
marco para la iniciacin a la lectura y escritura de la entonacin musical, partiendo
de las diferentes representaciones convencionales con los sonidos con que se ha
trabajado.
El acercamiento a un sistema de signos debe surgir como consecuencia del
progreso llevado a cabo en la prctica de la interpretacin, creacin y vivencia
musical, y desde la bsqueda de un cdigo de comunicacin musical vlido para
todos nosotros, que nos permite construir y producir mensajes musicales. Para
favorecer estas circunstancias se hace necesario adecuar el repertorio de
canciones, piezas instrumentales y danzas.
En definitiva, en la Educacin Primaria, la Educacin Musical pretende que el
nio y la nio puedan vivenciar, jugar y disfrutar con la msica, creando sus propios
mensajes y escuchando, comprendiendo y valorando los de los dems. Al mismo
tiempo, se propone desarrollar la sensibilidad del nio y la nia ante algunas
manifestaciones musicales que, como el flamenco, gozan de hondo arraigo popular
en la cultura andaluza.
Tambin la dramatizacin ha de ser objeto de estudio preferente en la
Educacin Primaria. Se rata de una forma de representacin que utiliza el cuerpo, la
voz, y el espacio y tiempo escnico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y
vivencias. Los diferentes elementos que la componen reciben tambin tratamiento
educativo desde otras reas, en particular desde el rea de Educacin Fsica, que
contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de la expresin corporal.
Se vincula, en cambio, al rea de Educacin Artstica, la vinculacin de roles o
papeles de representacin e interpretacin de sucesos y personajes. Se le atribuye
tambin la dimensin esttica y la integracin en ella de los diferentes recursos y
resortes expresivos.
Desde pequeos, los nios y las nias participan en situaciones en las que
escenifican y recrean personajes y formas de la vida habitual. El juego infantil
tradicional es un juego que simblicamente adopta pautas de comportamiento
diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que
habitualmente rigen la vida de nios y nias en su comportamiento cotidiano. En el
rea de Educacin Artstica, y en lo tocante al mbito de la dramatizacin, se trata
de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el nio posee (voz,
disfraz, gesto dramtico, movimiento corporal) preocupndole los medios para
sistematizarlo y usarlos en la adopcin de otros roles ampliando as el campo de
Educacin Musical
Tema 1
que disponen para comunicar a los dems un mensaje o un efecto determinado.
De este modo, el alumno y la alumna toman progresiva conciencia de sus
posibilidades y las canaliza al servicio de expresar y representar para otras
personas y, en cierto modo tambin, para s mismo.
Las realizaciones dramticas tienen mucho en comn con otras posibilidades
expresivas con las que se complementan y enriquece mutuamente la plstica, la
msica, el tratamiento expresivo de la imagen... La percepcin y realizacin del
comportamiento dramtico en la creacin escnica supone utilizar muchas
capacidades y destrezas que el alumno posee y que han podido ser adquiridas en
otras reas (Lengua y Literatura, Educacin Fsica, Conocimiento del Medio...), as
como en otros campos del rea de Educacin Artstica.
En la dramatizacin ha de ponerse el acento en el conjunto de la integracin
de los diferentes elementos. Por su carcter eminentemente globalizador, la
dramatizacin utiliza, de forma interrelacionada, contenidos complementados en
otras reas y en otros campos artsticos. En ella se conjuga el lenguaje y la
comunicacin verbal con la expresin y comunicacin no verbal, a travs de
movimientos, gestos faciales y expresiones corporales. La dramatizacin tambin
puede realizarse a travs de sustitutos simblicos de la persona humana como son
el guiol o las marionetas. A travs de estos sustitutos, los nios y nias pueden
identificarse o distanciarse de los roles y acontecimientos escenificados.
La escenificacin, tanto a travs del propio cuerpo como a travs de los
sustitutos simblicos, puede llevarse con sujecin o no a un texto o guin previo.
Muchas de las propuestas y posibilidades de expresin dramtica parten de
elementos ya conocidos (una palabra, una cancin, una vivencia o conflicto) o de
propuestas especficas para ese fin (textos dramticos, argumentos o guiones para
representarse individualmente o en grupo). Entre los contenidos de la dramatizacin
en esta etapa ha de estar el desarrollo de la capacidad para representar otros
papeles, representando, expresando y explorando a travs de ellos otras
posibilidades del propio ser. Todo esto puede hacerse de forma especfica a travs
del juego dramtico, la pieza teatral, el mimo; pero, ante todo, en el llamado juego
de roles, donde, sobre una pauta sumamente genrica y sobre un texto sin definir,
los individuos desarrollan espontneamente una escena en la que cada cual
desempea un papel que trata de crear sujetndose al argumento general de la
situacin simulada. Tambin puede hacerse en la representacin sujeta a un texto,
como ocurre en la interpretacin de breves escenas teatrales, tomadas de la
literatura infantil o elaboradas en parte o totalmente por los nios y nias.
OBJETIVOS.
Los objetivos, segn el Anexo I del Decreto 105 / 1992 de 9 de junio por el
que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca, se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la
realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes
Educacin Musical
Tema 1
finalidades educativas. Se conciben as como elementos que guan los procesos de
enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organizacin de la labor
educativa.
Los objetivos del rea de Educacin Artstica en Educacin Primaria, deben
entenderse como aportaciones que, desde el rea, se han de hacer a la
consecucin de los objetivos de etapa.
La enseanza de la Educacin Artstica (en su apartado de la Educacin
Musical, que es el que a nosotros nos interesa de manera principal ahora) tendrn
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes
capacidades :
1.-Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento
como elementos de representacin personal y autnoma, y aprender a utilizarlas.
Este objetivo se refiere a la necesidad de enriquecer y diversificar las
posibilidades de comunicacin de los nios y nias, a partir del conocimiento y
utilizacin de instrumentos expresivos especialmente idneos para comprender y
transmitir ideas, sentimientos y vivencias personales a estas edades.
2.-Aplicar sus conocimientos artsticos a las caractersticas ms significativas de las
situaciones y objetos de la realidad cotidiana.
Se trata de que los alumnos y alumnas sean capaces de seleccionar aquellas
caractersticas del medio que consideren ms tiles y adecuadas para el desarrollo
de las actividades artsticas y expresivas. El entorno se convierte as en una singular
fuente de informacin a partir de la cual se pueden observar los distintos elementos
que incluyen las diferentes actividades artsticas.
3.-Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos
bsicos en el anlisis de realizaciones artsticas propias y ajenas.
Este objetivo propone la aproximacin al conocimiento de los elementos
bsicos que configuran la estructura formal de los diferentes lenguajes artsticos con
el fin de facilitar la expresin artstica de ideas, sentimientos y vivencias personales,
y el anlisis y comprensin de las obras ajenas. Este conocimiento ha de ser
construido en el contexto de dicha finalidad y mediante el consenso social que
supone la asignacin de significados, especialmente en el entorno de la creacin
artstica.
4.-Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello
los cdigos y formas bsica de os distintos lenguajes artsticos, as como sus
tcnicas especficas.
Ello supone la creacin de mensajes para la comunicacin en el mbito de
los distintos lenguajes artsticos, favoreciendo el conocimiento y la utilizacin de los
cdigos, las formas y las tcnicas bsicas de los mismos. Dichos cdigos abarcan
Educacin Musical
Tema 1
desde los creados por el nio y la nia y otros no convencionales, hasta los
considerados convencionales.
El desarrollo de esta capacidad se incrementar mediante el uso simultaneo
de diferentes cdigos y lenguajes en contextos de interaccin y comunicacin con
sentido vital para nios y nias.
5.-Realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
Este objetivo implica igualmente que en la realizacin de esas actividades en
forma cooperativa se deber potenciar el comportamiento solidario, rechazando
discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y
otras caractersticas individuales y sociales.
6.-Explorar materiales e instrumentos musicales, plsticos y dramticos, para
conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin, fines expresivos,
comunicativos y ldicos.
Este objetivo debe ir en estas edades a la adquisicin de determinadas
habilidades y destrezas instrumentales. Dicho aprendizaje, unido al conocimiento de
los elementos formales, servir a los alumnos para desenvolverse con eficacia
dentro de nuestra cultura y saber elegir adecuadamente el lenguaje y los
instrumentos que exprese mejor lo que quiere comunicar.
7.-Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representacin y comunicacin
plstica, musical y dramtica.
Este objetivo deber contribuir al equilibrio afectivo del alumno y la alumna y
a la relacin con los dems. Del mismo modo enriquecer sus potencialidades
expresivas sirviendo de causa para comunicar sus sensaciones, ideas y
sentimientos.
La valoracin y conocimiento de las posibilidades expresivas del propio
cuerpo debe llevarle tambin al conocimiento y prctica de hbitos de salud y
bienestar.
8.-Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido, y
los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los
elementos de inters expresivo y esttico.
9.-Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su
realizacin, y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal.
Este objetivo supone entender el proceso de creacin como un proceso de
creacin personal y libre. Esto permitir desarrollar la creatividad desde el disfrute y
el goce de sus producciones, potenciando su autoestima y valorando su repercusin
en el bienestar personal, contribuyendo, paralelamente a la apreciacin y el respeto
de las producciones de los dems.
Educacin Musical
Tema 1
10.-Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas y musicales de
Andaluca, as como los elementos ms destacados del patrimonio artstico espaol.
Es fundamental en esta etapa contribuir a una mejor comprensin del entorno
andaluz, as como a la defensa y conservacin del mismo para conseguir una
integracin activa y responsable del futuro ciudadano en el medio sociocultural en el
que vive. Para ello es importante que reconozca y valores las distintas
manifestaciones artsticas y musicales andaluzas que constituyen su ms cercano
Patrimonio Artstico.
CONTENIDOS
Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de
referencia, delimitando qu debe ensearse a travs del rea de Educacin Artstica
en esta etapa educativa. Con el desarrollo del captulo de contenidos se pretende
concretar mas sta intencionalidad, completando as lo referente a qu ensear.
Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, se entiende por
contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales.
Los contenidos del Area Artstica pretenden favorecer el descubrimiento de
nuevas vas de expresin, estimular la sensibilidad, y desarrollar la creatividad y la
capacidad de percepcin y observacin en los nios y nias de estas edades.
Los contenidos que integran el rea se articulan en torno a tres estrategias
bsicas en los diferentes lenguajes artsticos, que implican una determinada
secuencia en el proceso de aprendizaje de los recursos conceptuales, los
procedimientos y actitudes propios de este campo de conocimiento. La primera de
ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relacin con el propio
cuerpo y las realidades del entorno; la segunda se relaciona con la expresin
artstica de lo observado a travs de la utilizacin del lenguaje dramtico, musical o
plstico; la tercera alude al anlisis de elaboraciones artsticas propias o ajenas
realizadas de forma sensible.
Con este tipo de presentacin de los contenidos slo se pretende indicar
cules son los aspectos ms relevantes que debern ser objeto de aprendizaje. Es
competencia de los distintos equipos de profesores establecer distintas formas de
organizacin, secuenciacin y concrecin que favorezcan un tratamiento integrado y
adaptado a las distintas situaciones y contextos escolares, y a los distintos intereses
y caractersticas de los alumnos.
EDUCACIN MUSICAL
APRENDER A ESCUCHAR.
Educacin Musical
Tema 1
La audicin constituye un componente bsico en las distintas actividades
musicales que se realizan, de ah su importancia en el marco de la educacin
Musical. La aproximacin al sonido como principio protagonista de la msica es
posible a partir del entorno sonoro cotidiano, pues en l se puede descubrir la
intensidad, el timbre, la duracin y la altura, que son sus cualidades bsicas. El
conocimiento de stas es fundamental para poder diferenciar, comparar, seleccionar
y clasificar los diferentes sonidos, discriminando entre los agradables y aquellos que
resultan molestos. De esta forma se contribuye a desarrollar la sensibilidad, la
capacidad de seleccin y la memoria auditiva.
Por otra parte, la creciente oferta musical en la sociedad actual y la
posibilidad de utilizacin de nuevos medios tecnolgicos permitirn al nio y a la
nia acercarse a las distintas manifestaciones musicales que constituyen una parte
muy importante del Patrimonio Artstico y cultural de Andaluca, a su valoracin e
incluso a la elaboracin de producciones propias.
La familiaridad de los alumnos y alumnas con las actuales corrientes
musicales, con la msica popular andaluza, constituye un valioso apoyo en este
proceso. Por otra parte, la organizacin, planificacin y asistencia a distintos
acontecimientos musicales, as como la realizacin de fiestas y conciertos,
constituyen un ncleo de actividades bsicas en el que se puede conocer y ejercitar
las normas de comportamiento ms usuales en los espectculos artsticos. As
como, conformar un marco de apoyo ideal para el tratamiento y estudio de la obra
musical en la escuela, en el entorno, en los medios de comunicacin y, n definitiva,
en el mbito sociocultural.
Finalmente, conviene potenciar el respeto y la valoracin de la msica
popular andaluza, y dentro de ella, l flamenco, y de manifestaciones musicales de
otras culturas y pases distintos del nuestro. Ello debe contribuir a propiciar el
descentramiento cognitivo y efectivo del alumno y el desarrollo de la empata
artstica, social y cultural.
-CANTO, EXPRESIN VOCAL E INSTRUMENTAL.
La voz y el cuerpo deben ser los principales focos de atencin en el, marco
de la expresin vocal e instrumental. El descubrimiento y la manipulacin de sus
posibilidades sonoras y expresivas permitirn al nio y a la nia acercarse a otras
nuevas formas de comunicacin en las que la interpretacin de canciones y piezas
instrumentales sencillas, tanto individualmente como en grupo, constituirn
elementos de uso cotidiano.
Los objetos del entorno se pueden convertir en instrumentos que, junto con
los que habitualmente se encuentran en el aula, ofrecen considerables variedades
Educacin Musical
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tmbricas. El nio y la nia se familiarizarn con estos instrumentos, diferenciando
las caractersticas que los diferencian y que permiten agruparlos en familias, as
como utilizarlos en el acompaamiento de canciones y danzas, entre las cuales hay
que sealar las pertenecientes al Patrimonio Andaluz.
Se deben potenciar las actividades de improvisacin de motivos, frases y
pequeas formas rtmicas y meldicas. Dicha improvisacin permite disponer de un
mbito en el que el nio y la nia pueden utilizar sus vivencias e informaciones
musicales para la elaboracin de las actividades antes expuestas. Por otra parte, es
importante que aprecien y valoren las actividades vocales e instrumentales y
disfruten con ellas. Al mismo tiempo se debe fomentar actitudes de valoracin de las
formas de expresin vocal e instrumental propias de Andaluca, de las que el
flamenco constituye un exponente especfico.
Cabe destacar, del mismo modo, la valoracin e importancia del silencio
como uno de los componentes imprescindibles de la elaboracin e interpretacin
musical, y el desarrollo de actitudes de confianza y progresiva autonoma en sus
propias aportaciones y de cooperacin en las actividades grupales.
- LENGUAJE MUSICAL.
El conocimiento del cdigo que utiliza la msica es imprescindible para la
comprensin, el anlisis y la elaboracin de mensajes musicales. Existen distintas
normas de representar grficamente los sonidos que se perciben, y cada una de
ellas proporciona informaciones sobre las caractersticas del sonido concreto y su
interpretacin. Los nios y nias pueden llegar a descubrir distintas formas de
representacin mediante grafas no convencionales y sus posibilidades expresiva
para comunicarlas a sus compaeros; tambin puede imitar y combinar diferentes
sonidos para generar nuevos efectos sonoros y formas de expresin musical.
La constatacin de las cualidades de los sonidos,(altura, intensidad, duracin
y timbre) y la necesidad de utilizar un cdigo ms general que ofrezca una mayor y
ms completa comprensin de los sonidos representados y los mensajes
elaborados, servirn para la iniciacin y el tratamiento de la notacin musical
cuando las necesidades de los nios y nias lo requieran y su nivel cognitivo lo
permita.
La experiencia y vivencia rtmica de los nios, unida a la realizacin de
diversas actividades y juegos instrumentales, vocales y corporales, debe ser la base
para hacer de la notacin un elemento bsico de comprensin y elaboracin
musical.
El tratamiento rtmico de las palabras, las frases y los textos, unido a la
reproduccin de unidades musicales sencillas como los ostinatos, las frmulas
rtmicas y la lectura de canciones y piezas instrumentales simples, pueden jugar un
Educacin Musical
Tema 1
papel muy importante en el desarrollo y uso de la notacin musical que puede
continuarse y ampliarse a partir de la composicin e improvisacin en grupo de
pequeas piezas musicales. Con la utilizacin de todos estos elementos se trata de
suscitar la atencin y el inters del nio para comprender el significado de las
grafas y las posibilidades de empleo creativo que tienen los recursos plsticos en la
representacin de la msica y la danza.
ORIENTACIONES METODOLGICAS.
En el Anexo de Aspectos Generales se define el marco en el que debe
encuadrarse ha enseanza de cualquiera de las reas de esta etapa educativa.
Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guen la
actuacin del profesorado en los procesos de enseanza y favorezcan,
paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Los distintos aspectos de la Educacin Artstica han de tener un tratamiento
interrelacionado, contribuyendo al desarrollo de las capacidades del rea y de la
etapa, y tener la referencia, ineludible, de la existencia en Andaluca de una
tradicin y una cultura con unos rasgos especficos.
En el desarrollo metodolgico del Area de Educacin Artstica deben jugar un
papel relevante los conocimientos, experiencias, vivencias y opiniones previas de
los alumnos. A partir de stas se manifestarn los significados estticos que han
sido experimentados por los nios y nias.
Los procesos personales de sensacin, percepcin, expresin e
interpretacin que organizan las experiencias estticas de los alumnos deben
orientar la planificacin general de las actividades docentes y el proceso que se ha
de seguir en las sesiones especficas de contenido artstico plstico, musical o
dramtico.
El papel relevante para la educacin artstica de la expresin comunicativa de
las experiencias estticas vivenciadas por los nios y nias aconseja partir del
respeto a la expresin espontnea y ldica de sus experiencias y de sus
interacciones, enraizadas en su mayor parte, en el entorno cultural y social de
Andaluca.
A partir de ello suele ser habitual tomar como ejes de organizacin y puntos
de arranque los aspectos procedimentales del rea (observacin, exploracin,
manipulacin, creacin...) para una posterior conceptualizacin, procurando en todo
momento un proceso gratificante para alumnos y alumnas.
En trminos generales y ya que la propuesta se articula en torno a la
experiencia esttica, bien sea plstica, musical y dramtica, la primera funcin de
este campo es ensear a ver
Educacin Musical
Tema 1
El educador tiene un papel pedaggico decisivo si hace entender al alumno
que el aprendizaje y el dominio de las tcnicas le permitirn crear con mayor libertad
y personalidad, pero que lo que necesita fundamentalmente es observar con el fin
de interiorizar el entorno.
Con posterioridad podr imaginar e inventar para comunicar y expresar lo
que siente, tal como lo vive y lo ve, con entera fantasa y con la originalidad que sea
capaz de manifestar, transmitindolo, as, vivencialmente y no como una
reproduccin mecnica.
Se debe procurar que la informacin no se convierta en mera descripcin
objetiva sino en un acto en el que se pongan de manifiesto la sensibilidad del
alumno y sus experiencias y vivencias estticas anteriores.
Como principios orientadores de la planificacin y la intervencin didctica en
el rea se pueden sealar la investigacin, la motivacin y la creatividad.
La investigacin ha de traducirse en la manipulacin y experimentacin sobre
recursos, materiales y tcnicas diversas en las elaboraciones artsticas, de manera
fundamentalmente emprica e intuitiva, inscribindose en el marco del entorno
andaluz y en las manifestaciones artsticas presentes en l, as como en la cultura
propia de la sociedad, en la que vive el nio y la nia.
Partiendo de estas premisas, las actividades deben proporcionar una
asimilacin progresiva de los recursos conceptuales, los procedimientos y las
actitudes propias de los lenguajes artsticos. La investigacin , entendida as, no
constituye un principio didctico sino tambin una estrategia potencialmente
motivadora.
La motivacin es necesaria si se pretenden conseguir los objetivos
propuestos. Entre el amplio repertorio de estrategias motivadoras existen algunas
especialmente significativas, entre ellas las siguientes: la conexin de las
actividades con el entorno sociocultural de la escuela, especialmente con las
manifestaciones propias del entorno andaluz; la adecuacin de las mismas a las
capacidades del alumno; el planteamiento de problemas que respondan a sus
intereses y necesidades; la realizacin de actividades que favorezcan el
pensamiento divergente y faciliten la comunicacin; la creacin de situaciones que
propicien la aplicacin de la teora a la prctica; la realizacin de juegos que
implique realizaciones de grupos y trabajos cooperativos, etc.
La creatividad hace referencia a la capacidad para resolver problemas
proponiendo soluciones alternativas y divergentes a una misma situacin. Implica
as mismo la creacin de un trabajo original que pueda ser identificado por la
persona y no sea mera reproduccin de otro, sino que, como mnimo, sea
interpretacin de ste. Ello supone, desde el punto de vista metodolgico, plantear
las tareas con los suficientes grados de flexibilidad para poder enfocar los
problemas con suficientes puntos de vista y poder pasar de unas soluciones a otras.
Educacin Musical
Tema 1
Supone, igualmente, favorecer actitudes de habilidad y persistencia para llevar a
cabo una creacin venciendo las resistencias de ndole material, personal y social.
Supone, finalmente, favorecer distintos estilos de percepcin y actitudes estilsticas
concretas de utilizacin de la mente, algunas de ellas peculiarmente andaluzas.
Los recursos didcticos y materiales debern destinarse a poner de relieve la
fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los nios y nias;
nunca sustituirn a los propios sujetos, que son los ejes centrales de toda
manifestacin y vivencia artstica. Al tenerse en cuenta los procesos expresivos
antes que los resultados, los medios y los recursos estarn orientados a la
profundizacin y matizacin experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y
expresivo, frente a las necesidades coreogrficas que exige la interpretacin
considerada como espectculo.
Gran parte de los contenidos del rea se desarrollan a partir de
procedimientos de observacin y manipulacin del entorno. Ello incluye la utilizacin
de multitud de materiales cotidianos y fciles de obtener. A ellos hay que aadirles
una serie de instrumentos y recursos materiales propios del rea que el nio debe
explorar, conocer y saber seleccionar de manera adecuada.
El dilogo, el debate y la confrontacin ideas, experiencias y vivencias en
actividades de grupo sern, entre otros, recursos que posibiliten el enriquecimiento
de los alumnos, as como la evaluacin comn de los procesos artsticos asimilados.
En este tipo de actividades se propiciar el intercambio fluido de los roles entre
alumnos y alumnas y se potenciar la participacin de stas en las actividades de
comunicacin. Se contribuir as, desde la propia actividad del aula, a establecer
unas relaciones ms justas y equilibradas entre los sexos.
Los recursos tecnolgicos y los medios audiovisuales servirn para ilustrar
experiencias o como materiales que faciliten la recogida de sesiones para ser
revisadas y evaluadas conjuntamente.
El tiempo especfico dedicado al desarrollo de os lenguajes artsticos y su
organizacin atender a criterios cognitivos, expresivos y socioafectivos, nacidos
tanto de la planificacin del profesor en el aula como del proyecto educativo
institucional, pero nunca quedar reducido a menos de dos sesiones semanales.
Como actividad globalizable o globalizante, la plstica, msica y dramatizacin
podrn acabar el tiempo necesario para la realizacin de la actividad concreta
programada por el docente.
Los espacios destinados para las sesiones donde se educa y potencia la
experiencia esttica del alumnado gozarn de la amplitud y esttica necesarias para
facilitar la movilidad, el juego y la creacin de situaciones naturales ricas en matices
artsticos.
En este contexto es importante tener en cuenta espacios y tiempos relativos
a la organizacin y asistencia a espectculos, conciertos, fiestas, acciones de calle,
Educacin Musical
Tema 1
donde confluyan aspectos artsticos pertenecientes a la tradicin andaluza y a
movimientos artsticos contemporneos, y donde se pongan en juego diversidad de
recursos, escenarios y materiales.
Junto a ello hay que contemplar los recursos especiales y temporales para la
organizacin de actividades destinadas a distintos tipos de agrupamiento de
alumnos, y de aquellas en las que intervienen materiales que necesitan especial
atencin, cuidado y limpieza (pinturas, colas, escayolas...).
CRITERIOS DE EVALUACIN.
En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las
caractersticas de la evaluacin del proceso educativo, as como el conjunto de
elementos que deben evaluarse. La contribucin especfica que desde este rea
puede hacerse a este proceso se traduce en una mayor concrecin de
determinados aspectos de la evaluacin del desarrollo de las capacidades de los
alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluacin del resto de
los elementos que participan en el proceso educativo.
En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real
Decreto 1006 / 1991, de 14 de junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el
desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados
se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.
Estos criterios de evaluacin emanan de la justificacin que ha hecho del
rea y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.
La evaluacin en el rea de Educacin Artstica, debe proporcionar
informaciones a cerca de la evolucin, a lo largo de la etapa, de las capacidades de
expresin de los alumnos y alumnas, de su capacidad de apreciacin esttica, de su
creatividad, de la utilizacin que hacen de los medios materiales y recursos propios
de los lenguajes artsticos.
SOBRE LAS CAPACIDADES DE EXPRESIN Y COMUNICACIN DE IDEAS,
SENTIMIENTOS Y VIVENCIAS.
- Se deber evaluar cmo el alumno utiliza las posibilidades expresivas de la
imagen, el sonido, el gesto y el movimiento para la expresin de ideas, sentimientos
y vivencias.
A travs de este criterio se podr comprobar la comprensin de los
elementos fundamentales que integran los diferentes lenguajes artsticos y la
utilizacin de stos en situaciones de expresin, creacin de mensajes e
improvisacin de propuestas artsticas.
Educacin Musical
Tema 1
- Se comprobar cmo se utilizan los cdigos y formas bsicas de los
distintos lenguajes artsticos, con sus tcnicas especficas, para la produccin de
diferentes mensajes que le permitan expresarse y comunicarse.
Se trata de comprobar el nivel de utilizacin de los cdigos, formas y tcnicas
artsticas para la comprensin y creacin de mensajes. Las canciones , las
pequeas piezas instrumentales, los juegos dramticos, las danzas, las
elaboraciones plsticas y visuales y las coreografas expresivas corporales
ofrecern a los alumnos ejemplificaciones diversas para la comprensin de dichos
cdigos, formas y procedimientos.
Por otra parte, es importante constatar el proceso de seleccin de los
elementos de dichos cdigos, as como la eleccin de las formas y tcnicas
adecuadas a las caractersticas del mensaje que quiera crear.
- Se comprobar, en diversos contextos y situaciones, el progreso del alumno
para utilizar los materiales e instrumentos musicales, plsticos y dramticos, con
fines expresivos, comunicativos y ldicos.
Esto implica el conocimiento de las propiedades y posibilidades de dichos
materiales e instrumentos, y la aplicacin prctica de las mismas, seleccionando, en
cada momento, aquellas que se consideren ms adecuadas para los fines
expuestos. Las situaciones de improvisacin artstica constituyen un marco
especialmente adecuado para la evaluacin de estos procesos.
- Se evaluar el nivel alcanzado en la utilizacin tcnica y expresiva de la voz
y el cuerpo, para participar en actividades artsticas de dificultad progresiva. As
mismo, se observar la apreciacin y valoracin de la propia voz y el cuerpo,
destacando su contribucin al equilibrio personal y el desbloqueo para la expresincomunicacin.
Las actividades de canto, danza, y representacin de historias sencillas
servirn como medios para la aplicacin de los recursos vocales y corporales, y
ellas constituyen un contexto idneo para la evaluacin de dichas capacidades.
- Estas capacidades se podran observar, entre otras, en situaciones como
las de realizacin de representaciones plsticas en las que se tenga en cuenta los
diferentes elementos con propiedad progresiva, en la representacin por medio de
imgenes secuenciadas de personajes, objetos y situaciones con determinado
orden espacial o temporal, o en la utilizacin de los recursos expresivos del cuerpo,
los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramticas
como medio de expresin y comunicacin.
SOBRE LAS CAPACIDADES DE ANLISIS DE HECHOS Y MANIFESTACIONES
ARTSTICAS.
Educacin Musical
Tema 1
La clase, la calle, la casa, el barrio...ofrecen un amplio abanico de
posibilidades para la realizacin de este proceso. En estos escenarios se pueden
observar colores, formas sonidos, ritmos, movimientos, gestos..., que les permitirn
establecer semejanzas y diferencias respecto de sus propias elaboraciones. En
todos ellos, los alumnos podrn seleccionar aquellas caractersticas que
posteriormente puedan ser utilizadas en la realizacin de actividades artsticas.
- Se comprobar si el alumno es capaz de utilizar progresivamente las
caractersticas ms significativas de situaciones y objetos de la realidad cotidiana,
adquiriendo y aplicando en dicho progreso determinados conocimientos artsticos.
- Se constatar el progreso del alumno para analizar realizaciones artsticas
propias y ajenas, utilizando para ello los conocimientos que se tienen sobre los
elementos plsticos, musicales y dramticos.
Para la realizacin de anlisis de elaboraciones artsticas, el alumno y la
alumna pondrn en juego sus conocimientos sobre los elementos propios de estos
lenguajes artsticos.
Esto supone dotar de una justificacin y fundamentacin a dicho anlisis y
proporcionarle un marco adecuado sobre el que contrastar sus conocimientos sobre
las distintas materias incluidas en el Area Artstica.
Para comprobar cmo y en qu grado los alumnos y alumnas reconocen
elementos de inters estticos y expresivos en los medios de comunicacin en los
que operan la imagen y el sonido, se establecern situaciones de interaccin en las
que stos expresen sus ideas de diferentes formas. Los alumnos debern utilizar
sus conocimientos sobre los diferentes lenguajes artsticos para identificar en la
televisin, en la radio, el cine y el video aquellos elementos que consideren que
puedan tener inters expresivo y artstico.
- Se podr identificar en ellos algunos elementos constitutivos del mensaje
visual, como los signos, amplitud del plano, contenido...de los elementos
constitutivos del lenguaje musical, como el ritmo, timbre, velocidad,...; y de los
elementos constitutivos del juego dramtico, como los personajes, conflictos,
trama...
- Es tambin necesario observar si los alumnos son capaces de comentar,
analizando sus argumentaciones, algunas manifestaciones artsticas de las que se
desarrollan en el entorno del nio y la nia, respetando y apreciando su valor y
estableciendo relaciones con los elementos que constituyen su experiencia
personal.
Esto permitir comprobar el nivel de conocimientos que tienen los alumnos a
cerca de las distintas manifestaciones artsticas que se les ofrecen desde su
entorno.
Educacin Musical
Tema 1
De igual modo, su identificacin con ellas y con la aplicacin de dichos
conocimientos para comentar los elementos expresivos y estticos que aparecen en
stas.
La asistencia a conciertos, exposiciones y representaciones teatrales servirn
para, a partir de ellos o de su visin a travs de los diferentes medios de
reproduccin, ser utilizados como protagonistas de debates entre los alumnos.
- Estas capacidades se pueden concretar, entre otras, en la observacin de
situaciones como las de identificacin de algunas caractersticas plsticas y visuales
observables en la descripcin de algunos de los elementos constitutivos de los
mensajes presentes en el entorno, en la identificacin de los distintos aspectos de
las cualidades el sonido y la descripcin comentada de las caractersticas bsicas
de otras msicas sencillas y de juegos dramticos, basndose en el dilogo y en el
debate a partir de las manifestaciones artsticas a las que los nios y nias tengan
acceso y en relacin con sus experiencias y gustos personales.
En este criterio hay que prestar una especial atencin al tipo de relacin entre
los miembros del grupo, el comportamiento solidario y el posible rechazo de
diferencias de clase social, creencias, gneros, razas...que puedan inferir en el
desarrollo cooperativo de actividades artsticas.
Por otra parte, cabe destacar la evaluacin de la seleccin y planificacin de
la actividad, su sistematizacin para la realizacin, y el nivel de participacin de los
nios y nias que van a intervenir en ella.
- Se comprobar si el alumno ,no es capaz progresivamente de realizar
actividades artsticas en grupo, de tal manera que los, integrantes del mismo
asuman funciones especficas que se complementen unas a otras y que determinen
el desarrollo de todo el proceso de elaboracin.
- Habr de observarse el nivel de disfrute del alumno y la alumna en sus
elaboraciones artsticas constatando el nivel de confianza que va alcanzando en su
realizacin y la valoracin que haga de las mismas para su satisfaccin personal.
Educacin Musical
Tema 11
4.-BIBLIOGRAFA.
- Orientaciones para la secuenciacin de contenidos. Coleccin de materiales
curriculares para la Educacin Primaria Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y
Ciencia.
- Educacin Primaria. rea de Educacin Artstica.(Cajas Rojas) MEC
- Propuestas de secuencias. Educacin Artstica Escuela Espaola y MEC.
- Real Decreto 105/1992, 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas en
educacin Primaria en Andaluca.
Tema 1 La msica como lenguaje y medio de expresin. Valor formativo de la msica.
Percepcin y expresin. Importancia de la ed. Musical en la concrecin de unidades didcticas
globalizadas.
Educacin Musical
Tema 11
Introduccin
1 La msica como lenguaje y como medio de expresin.
2 Valor formativo de la msica
3 Percepcin, compresin y expresin
4 Importancia de la ed. Musical en la etapa primaria
5 El currculo de ed. Musical en la concrecin de unidades didcticas globalizadas
5.1 objetivos generales
5.2 contenidos
5.3 orientaciones didcticas
5.4 criterios de evaluacin
6 Resumen del tema
7 conclusiones
Bibliografa
Introduccin
La educacin musical en nuestro sistema educativo es consecuencia de un largo proceso en los
ultimos 50 aos, es en la decada de los 70 cuando la musica aparece por primera vez como
aignatura integrada en la EGB, pero fue un intento vano, ya que era considerada como una aignatura
sin utilidad y sin profesorado especialista.
En los ultimos aos se incorpora a EP con maestros especialistas, aunque no este todo recorrido.
La musica es vital para el desarrollo tanto de nuestro mundo interior como para la relacion con le
mundo exterior
La actividad artstica puede suponer una forma de enfocar la restructuracion de nuestra ed. y como
no de nuestra sociedad.
Educacin Musical
Tema 11
Relacin entre meloda musical y la entonacin del lenguaje. Esta medido, entonado y es
expresivo.
Relacin entre el ritmo musical y el ritmo de la palabra. En el ritmo hay relaciones entre la
intensidad del sonido de la msica y de la palabra.
Relacin entre la intensidad del sonido y de la palabra. La articulacin en el habla adquiere
mayor importancia, nos mantenemos en una nota y luego desciende
Educacin Musical
Tema 11
Relacin entre el timbre instrumental y el timbre de la voz humana, entre el timbre instrumental
y el timbre de la voz.
Relacin entre los recursos expresivos del discurso musical y del lenguaje. Entre los recursos
dinmicos p,, pp. , f.. y agogicos; rit...
Relacin entre el fraseo y las formas musicales, y la morfologa y sintaxis del lenguaje.
Relacin de los elementos armnicos musicales, ya que se pueden considerar como
manifestacin sonora de las leyes que rigen la naturaleza fsica, como recurso expresivo de
ndole espiritual.
El soporte es el mismo, el sonido, los medios por los que se desarrollan son los mismos.
Los dos se suceden en el tiempo, los dos tienen representacin grafica.
Tambin se puede relacionar en cuanto al proceso de adquisicin de ambos por parte del
nio:
Todos los bebes muestran inters por los sonidos, los interpretan, los escuchan, los reproducen
hasta alcanzar un nivel medio de madurez comn a los individuos adultos.
- El bebe capta antes la significacin expresiva de la entonacin del lenguaje que su significacin
conceptual.
- El nio es capaz de reproducir inflexiones de la lengua antes que pronunciar los fonemas con
nitidez.
Este inters y atraccin por los sonidos es lo que llevara a desarrollar una aptitud musical.
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Arte-percepcin
ciencia-comprensin lenguaje-expresin
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Tema 11
5.2 contenidos
Los contenidos especficos relativos a la ED. Musicales estructuran en 4 bloques:
canto, expresin vocal e instrumental: proporciona una va de acceso directo a la comprensin
del fenmeno sonoro ya l conocimiento del lenguaje musical
lenguaje musical: deberan ser trabajados en estrecha relacin a l anterior, pero no antes del
segundo ciclo debido a su abstraccin, pudindose aplicar representaciones graficas alternativas.
El lenguaje corporal: vinculado a la dramatizacin, sus objetivos son adquirir unas destrezas
rtmicas y favorecer el desarrollo de las vivencias musicales y de las capacidades expresivas.
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
La msica tiene 3 estados: percepcin, comprension y expresin, que estan relacionados con arte,
ciencia y lenguaje, dando lugar a la valoracin del arte musical. Para ello la etapa primaria es
fundamental ya que el nio es cuando esta mas dispuesto a su adquisicin y desarrollo.
7 CONCLUSIONES
La musica ha sido importante a lo largo de la historia de la humanidad, desde los griegos hasta
nuestros dias ha servido para crear habitos de culturas, de aprndizajes y de desarrollo personal
La musica como lenguaje es una manera de expresarse ante el mundo y de desarrollarse en cuanto a
persona, y es evidente en la educacin del nio para desaroolarse como persona interiormente y
exteriormente ante el mundo que le rodea y ante las culturas que ello implican.
BIBLIOGRAFA
MEC Area de EA. Ed. MEC. Madrid.1992
HEMSY DE GAINZA, V. La iniciacin musical del nio. Ed. Ricordi. Buenos
Aires. 1964
Fundamentos, materiales y tcnicas de ed.
musical. Ed. Ricordi. Buenos Aires. 1984
TEMA 1
INTRODUCCION: "La educacin musical a travs de la historia"
I. LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESION.
II. VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA.
III. PERCEPCION, COMPRENSION, EXPRESION.
IV. IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ED. PRIMARIA.
V. CURRCULO DE LA ED. MUSICAL
.Objetivos
.Contenidos
.Orientacioes didcticas.
.Criterios de evaluacin.
VI. CONCLUSION.
Objetivo de la lectura: Presentar el valor de la ed. musical en la formacin de los alumnos de primaria.
INTRODUCCION.
Si bien la Msica, durante la Antigedad y la Edad Media fu considerada como una parte fundamental para el
desarrollo humano y form parte integrante de las disciplinas de estudio( no olvidemos su inclusin en el Quadrivium
junto a las ciencias aritmtica, geometra y astronoma), con la llegada de la modernidad se deslig del resto de las
materias de las escuelas y universidades impartindose en lugares especficos, los conservatorios. Estos centros, antes
del sg. XIX tenan unos fines caritativos y aprendan msica los nios ms desfavorecidos; a partir de este sg.
adquieron un rango de profesionalidad como lugar de preparacin para msicos.
En nuestro pas existe un intento de incorporar la msica a las enseanzar escolares all por 1970, aunque sin contar
con profesorado especializado, considerndose como asignatura de escasa relevancia. Afortunadamente las ltimas
disposiciones legales en materia de educacin optan por incorporar definitivamente la ed. musical en la enseanza
obligatoria, siendo impartida por especialistas.
Educacin Musical
Tema 11
I. La msica es considerada como un lenguaje sonoro, ya que al igual que el propio lenguaje dispone de un sistema
codificado(si el lenguaje se basa en equivalencias entre las letras y sus signos, en msica hayamos relacin directa entre
las notas y sus sonidos), representativo(mediante la palabra hablada podemos informar, tambin gracias a los sonidos
musicales) y normativo(ambos constan de una serie de reglas y principios para su comprensin, aprendizaje y uso)
Podemos establecer una relacin directa entre los elementos del lenguaje hablado y los elementos del lenguaje musical
mediante las siguientes comparaciones:
1- Entonacin de la voz----------------------Meloda de la msica
2- Acento de la palabra----------------------Ritmo musical
3- Timbre de la voz-------------------------- Timbre musical
4-Morfosintxis del lenguaje----------------Formas musicales
5- Manifestacin sonora de las leyes--------Armona
que rigen la naturaleza fsica.
El nio aprende ambos lenguajes de modo equivalente, tiene gran inters por los sonidos(los escucha, interpreta su
mensaje y los reproduce) y capta antes la significacin expresiva que la conceptual(esta la adquiere mediante un
proceso lento que trataremos sea agradable mediante canciones y juegos en los primeros cursos)
II. en cuanto al valor formativo de la Msica, no dudaremos del impacto que causa sobre el ser humano ya que todas
las personas(exceptuando graves transtornos psicomotores) son capaces de percibir, sentir y expresar la msica). En el
nio, al igual que el juego y movimiento, es una actividad espontnea y natural. Manifiesta cuatro tipos de reacciones:
III. En la Msica podemos apreciar una triple dimensin como LENGUAJE, ARTE Y CIENCIA. As estableceremos
una relacin estre stos con los ejes fundamentales en los que se articula la Educacin Musical.
La msica como LENGUAJE constituye un medio de EXPRESION
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Tema 11
..............................ARTE desarrolla la capacidad de PERCEPCION
..............................CIENCIA trata la COMPRENSION, esto es, el anlisis de signos formas, estructuras, etc.
La expresin parte de la actividad espontnea del nio y del conocimiento que tiene de los elementos del lenguaje
musical para llegar, a travs de tcnicas y manipulacin de materiales e instrumentos, a un conocimiento y dominio de
los mismos que le permita realizar experiencias musicales gratificantes.
La percepcin permite captar los elementos musicales del entorno mediante una observacin inicialmente espontnea y
asistemtica y progresivamente activa y autnoma.
La comprensin conducir a un anlisis sensible del entorno y del hecho artstico.
La integracin de los tres procesos nos lleva a una adecuada valoracin de la produccin musical, considerada como
una manifestacin cultural humana.
IV. Ajustndonos a la etapa de educacin primaria, destacaremos que en este perodo el nio absorve la mayor parte
del conocimiento, desarrolla el pensamiento lgico y realiza experiencias bsicas.
V. El Real Decreto 1006/1991 estableci las enseanzas mnimas de Educacin Primaria y constituye la base y el
marco de referencia de los sucesivos niveles de elaboracin y concrecin curricular. En el Currculo Oficial, la msica
aparece englobada en el area de Ed. artstica junto a la educacin plstica y la dramatizacin. En un sentido general, la
ed. musical se propone preparar al alumno como:
intrprete-auditor y receptor
realizador expresivo y creativo
conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical.
Elementos del currculo del rea de msica:
OBJETIVOS GENERALES. pretenden desarrollar en el alumno determinadas capacidades como:
1-Percibir el fenmeno musical..
2-Analizar las producciones artsticas.
3-Conocer los signos y las tcnicas ms especficas del lenguaje musical.
4-Explorar los elementos ms cercanos al nio. voz, instrumentos corporales.
5-Procesos de socializacin mediante expresin musical colectiva.
6-Confiar en sus propias producciones.
7-Valorar las manifestaciones culturales de su entorno.
Tema 11
para el desarrollo de la comunicacin y la expresin; mediante la expresin instrumental.se afianzarn las destrezas
manuales y se interpretarn canciones sencillas con instrumentos que pueden ser construidos por los propios nios.
LENGUAJE MUSICAL se adquieren las tcnicas propias de la msica. La capacidad de abstraccin de este bloque
hace aconsejable utilizar representaciones grficas no convencionales antes del segundo ciclo.
LENGUAJE CORPORAL vinculado a la dramatizacin, pretende la adquisicin de destrezas rtmicas y el desarrollo
de las capacidades expresivas, comunicativas, ldicas y cognitivas de nuestro cuerpo al que consideraremos como el
primer instrumento.
ARTES Y CULTURA se hayan los contenidos que guardan relacin con la comprensin de las manifestaciones
artsticas tanto de la comunidad como de otros pueblos y culturas.
Para llevar a cabo estos bloques se deben tener en cuenta las necesidades y exigencias del nio, provocando la
curiosidad por el aprendizaje, el sonido, las audiciones, etc. as como las posibilidades que proporcionan los diferentes
aspectos para establecer relaciones sustantivas entre los conocimiento previos y los nuevos aprendizajes.
Para aclarar las relaciones que los contenidos de cada ciclo tienen entre s se pueden tomar como referencia los
siguientes aspectos:
1 ciclo
2 ciclo.
.observaciones orientadas y sistemticas.
.percepcin sensible de la realidad.
.expresin de mensajes referidos al mundo social y afectivo.
3 ciclo.
.observacin sistemtica y autnoma.
.percepcin y anlisis.
.utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos.
ORIENTACIONES DIDACTICAS. nos muestran la manera de ir de de las intenciones a la prctica, del diseo al
desarrollo curricular.
Globalidad. Exige que los distintos aspectos de la ed. musical tengan un tratamiento interrelacionado, no slo con los
contenidos del rea de ed. artstica, sino con el resto de las reas.
Aprendizaje significativo. Se trata de relacionar los conocimientos que posee con los nuevos aprendizajes. El alumno
debe utilizar su experiencia personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos.
Motivacin. Es esencial el papel del maestro manteniendo una actividad abierta e incentivadora, aceptando las
propuestas de los alumnos y reafirmando sus aptitudes.
Trabajo en equipo. Permite el intercambio y apoyo mutuo, afianzndose con un papel activo dentro del grupo la
personalidad del nio.
Tipos de contenidos. Los procedimentales son el punto de arranque para la asimilacin conceptual posterior. los
actitudinales son importantes para que el nio se exprese en un clima de confianza.
Diversidad de alumnos. El respeto al ritmo de trabajo de cada nio ha de estar presente en el proceso de enseanza
aprendizaje; esta apreciacin hace considerar a cada alumno como una aportacin que l hace a dicho proceso, que se
organizar teniendo en cuenta esta diversidad.
Educacin Musical
Tema 11
CRITERIOS DE EVALUACION.
Permiten al profesor comprobar, y en su caso modificar, si la planificacin educativa es coherente con los objetivos
propuestos y adecuada a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Lo ms importante en la evaluacin artstica
es el proceso de actividad, atendiendo ms al proceso de elaboracin y no slo a los resultados. Los criterios
relacionados con la msica atienden a aspectos como:
1-Reconocimiento e identificacin de los parmetros del sonido(altura, timbre, durancin e intensidad)
2-Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical(ritmo, aggica, dinmica, forma, armona,,,,,)
3-Conocimiento y utilizacin de la voz como instrumento musical.
5-Respuesta a travs de la improvisacin, a frmulas rtmicas y meldicas sencillas mediante diferentes recursos
musicales (movimiento, voz, instrumentos)
6-Valoracin de las manifestaciones artsticas.
Cada centro debe incorporar aquellos aspectos que considere necesarios de acuerdo con sus caractersticas y las
opciones del profesorado, que debe a su vez elaborar una secuenciacin por ciclos, marcando los aprendizajes propios
de cada uno de ellos.
CONCLUSION.
Concluiremos manifestando nuestra aprobacin a las iniciativas promulgadas en la reforma educativa por las cuales se
reconoce el valor de la ed. musical en la formacin integral de la persona desde el comienzo de la escolarizacin
obligatoria, as como de la aparicin del maestro especialista en esta materia que, sin duda, la situar en el nivel de
calidad que su importancia exige.
Tema 11
sucesin de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar
despus del ritmo, al que otorgan el puesto ms destacado, al ordenar la dimensin misma de la
msica: la dimensin temporal.
En cuanto a la definicin de meloda podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista,
que habla de la sucesin de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rtmicos, a travs
de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clsica, aade a esta
definicin la necesidad de un orden o lgica internos, que derive en la presencia de frases o
periodos meldicos.
En conclusin, podemos afirmar que la meloda es el elemento ms espontneo de la msica
que, independientemente de poseer una lgica interna o no, transmite una idea musical a travs de
un ritmo y una elevacin o descenso de las notas que la forman.
Educacin Musical
Tema 11
. Inversin: Invertir la meloda, de modo que los intervalos que suban, bajen y viceversa.
Atendiendo al poder expresivo de la meloda, podemos afirmar que sta puede transmitir
distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:
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Tema 11
El concepto de intervalo est relacionado con la propia idea de meloda, entendida como una
sucesin de sonidos de diferentes alturas, cuya separacin puede ser mayor o menor. Es justamente
esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido
podemos afirmar que no existe meloda sin intervalo, y que una sucesin de intervalos constituyen
una meloda.
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Tema 11
a) Segn su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es ms grave que
el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es ms agudo que el segundo).
b) Segn su emisin pueden ser Armnicos (cuando los dos sonidos se emiten
simultneamente) y Meldicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).
c) Segn la colocacin de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son
correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no
son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).
d) Segn su extensin pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos
no excede el mbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la
octava).
Ahora bien, los intervalos tambin podemos diferenciados en funcin de su Cifra (determinada
por el nmero de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de
intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensin o especie
(determinado por el nmero de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).
Tema 11
Para hallar el nmero de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de
que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. As, sabemos
que:
2 MAYOR = 1 tono;
3 MAYOR = 2 tonos;
8 JUSTA = 6 tonos.
A partir de aqu, basta con establecer la relacin que existe entro ellos para conocer los dems:
En las 2", 3", 6 y 7: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono ms que los MENORES,
1 tono ms que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.
En las 4, 5 y 8: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono ms que los DISMINUIDOS y
1/2 tono menos que los AUMENTADOS.
Educacin Musical
Tema 11
Ejemplo:
Adems, existen otros calificativos de dimensin cuyo uso se suele limitar a tipos de msica
muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE
AUMENTADOS (1/2 tono ms que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE
DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).
Ejemplo:
Ejemplo:
Como hemos visto, una meloda se compone de una configuracin rtmica y una constitucin
intervlica. Si nos quedamos con esta ltima, dejando de lado el ritmo, hablamos de la lnea
meldica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:
. Rectas.- cuando tiene un sentido prcticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0
semtono arriba o abajo.
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Tema 11
. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.
. Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.
. Snuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo
otras Son las ms estticas y, por tanto, las ms frecuentes.
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
. Asimtrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes
no tiene el mismo nmero de compases. las frases ms usuales son las de 7, 9 y 11
compases.
3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.
A la hora de hablar del reconocimiento de la meloda podemos diferenciar dos modos de
hacerlo:
a) Reconocimiento grfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el
ms sencillo, sobre todo, claro, si la pieza slo tiene una voz o meloda. En el casa de que
existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en funcin del sentido de las plicas:
hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a ms
de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el
reconocimiento no resulta demasiado problemtico.
b) Reconocimiento auditivo: es mucho ms complejo, ya que implica el dominio de una serie
de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y
timbres, la capacidad de anlisis, sntesis y reflexin, la capacidad de retencin y
reconocimiento, etc.
Para WILLEMS, esta ejercitacin o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo ms
pronto posible con el nio, ya que constituye la base de la audicin interior y, por tanto, de la
inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminacin de grupos de dos o tres
notas - que resulta ms fcil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y
descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente ldico y utilizando melodas de canciones
conocidas por los nios, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se
debe tener en cuenta que siempre resulta ms asequible para el nio el reconocer melodas con
mbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan mbitos restringidos y rtmicas
montonas.
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Tema 11
4.1. Tonalidad.
Nuestro sistema musical est compuesto por 12 nicas notas que, ordenadas en una sucesin de
semitonos, forman lo que se denomina escala cromtica. Ahora bien, cuando estos sonidos se
organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje
principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las dems, al conjunto se le conoce como
tonalidad y a la nota eje como tnica.
A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatnica de la tonalidad, se te llama grado
y se numeran tomando como punto de referencia la tnica, que tiene el nmero uno. Adems, en
funcin de su posicin y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre:
I - Tnica.
II - Supertnica.
III - Mediante.
IV - Subdominate.
V - Dominante.
VI - Superdominante.
VII - Subtnica (1 tono por debajo de la tnica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tnica)
Ejemplo:
4.2. Modalidad.
Podemos definir el modo como la organizacin interna de los tonos y semitonos dentro de una
escala.
Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo
fundamentalmente de dnde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.
Educacin Musical
Tema 11
. En el MODO MAYOR, stos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y
VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono.
Ejemplo:
. En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y
VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono.
Ejemplo:
Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados
modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es
una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor.
Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas
notas, slo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en
una concepcin bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su
estructura de la modalidad mayor. As, las escalas menores derivan de las mayores al formarse
sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6 grado de sta, es decir, a una 6
mayor ascendente o una 3 menor descendente desde la tnica.
De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la
concepcin clsica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII)
y que existen y han existido otros modelos. As, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en
8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teoras que
consideran caduca la tonalidad clsica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la
intertonalidad o la politonalidad.
Para finalizar, es importante resear que con el paso del tiempo se han ido produciendo
variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras adems de la natural, entre las que conviene
destacar la escala menor meldica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea
Educacin Musical
Tema 11
sensible, y que como veremos a continuacin, ser fundamental a la hora de discriminar entre
melodas mayores y menores.
Educacin Musical
Tema 11
3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cul de ellas est
la meloda. Para ello seguimos los siguientes pasos:
a) Calculamos la tnica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor.
b) Observamos la meloda viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si
aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que
se trate de la tonalidad mayor.
c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la meloda. En el tipo de
piezas que trabajaremos en el aula, la meloda suele empezar y terminar - sobre todo
terminar - en la tnica de la tonalidad utilizada.
. En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles
aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos,
a travs de 4 sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas: si - mi - la re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta slo un bemol, ste estar sobre la
nota Si; si presenta dos, ser sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y as
sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:
1) Fijamos en la armadura de clave .
2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de
modo MAYOR, se determina bajando una 4 justa - 2 y 1/2 tonos - al ltimo de los bemoles
que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tnica de dicha tonalidad.
Otro modo de hacerlo sera que, partiendo del conocimiento de que un slo bemol - Si - en
la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penltimo de los
bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando
el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3 menor - l y 1/2 tonos - a la
tnica de la misma.
Ejemplo:
Educacin Musical
Tema 11
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Tema 11
presenta slo si bemol, la tnica bemolizada se corresponde con el penltimo de los bemoles de la
armadura.
Ejemplo
Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma
armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo
mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de sta.
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Tema 11
siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las
alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son:
1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia intervlica al que
debe realizarse.
2) Determinar la tonalidad resultante.
3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave.
4) Escribir las notas transportadas en su nueva posicin dentro del pentagrama.
5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que s el transporte ha sido ascendente,
el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el
sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario.
. Transporte mental: Es mucho ms complejo, ya que requiere que los clculos se realicen
adaptndose a la velocidad de la propia ejecucin de la pieza. En este caso se utiliza el cambio
de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les
correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el ndice de altura no sea el
adecuado y deba considerarse en distinta 8. As, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito
en la clave de SOL en segunda lnea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar
mentalmente a la clave de DO en primera lnea, de tal forma que la posicin en el pentagrama
que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.
Educacin Musical
Tema 11
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Tema 11
Antes de empezar a resear los pasos para armonizar una cancin u obra instrumental, es
necesario caer en la cuenta de que no existe una armonizacin ideal para una meloda, sino que
pueden darse distintas y ser todas correctas.
Los pasos bsicos a seguir de cara a realizar la armonizacin de las piezas que suelen trabajarse
en la escuela, son:
1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la meloda, siguiendo los pasos
expuestos con anterioridad.
2) Determinar los acordes de TNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha
tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula,
stos constituyen la base armnica.
3) La armonizacin suele comenzar en parte fuerte del comps, por lo que ante melodas
anacrsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecucin del primer acorde.
4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TNICA
y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE
DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo.
Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la meloda.
5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual
de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si sta pertenece a ms de uno,
sern las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarn a elegir entre uno y otro.
6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al
resto. Adems, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde
anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2.
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Tema 11
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Tema 11
intervlico. A travs del pentagrama, el nio podr representar y reconocer en piezas musicales
sencillas cualquier intervalo, lnea y frase meldica, profundizando en el estudio de cada uno de
ellos. Adems la lectoescritura convencional le permitir interpretar piezas sencillas con precisin.
6.1.3. La audicin: huelga decir que sta constituir el recurso fundamental sobre el que se
cimentar el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodas. El profesor debe buscar en todo
momento que los alumnos realicen una audicin activa, que vaya ms all del mero plano sensible.
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Tema 11
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. Inversin: Invertir la meloda, de modo que los intervalos que suban, bajen y viceversa.
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Atendiendo al poder expresivo de la meloda, podemos afirmar que sta puede transmitir
distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:
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El concepto de intervalo est relacionado con la propia idea de meloda, entendida como una
sucesin de sonidos de diferentes alturas, cuya separacin puede ser mayor o menor. Es justamente
esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido
podemos afirmar que no existe meloda sin intervalo, y que una sucesin de intervalos constituyen
una meloda.
e) Segn su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es ms grave que
el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es ms agudo que el segundo).
f) Segn su emisin pueden ser Armnicos (cuando los dos sonidos se emiten
simultneamente) y Meldicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).
g) Segn la colocacin de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son
correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no
son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).
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h) Segn su extensin pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos
no excede el mbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la
octava).
Ahora bien, los intervalos tambin podemos diferenciados en funcin de su Cifra (determinada
por el nmero de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de
intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensin o especie
(determinado por el nmero de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).
Para hallar el nmero de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de
que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. As, sabemos
que:
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2 MAYOR = 1 tono;
3 MAYOR = 2 tonos;
8 JUSTA = 6 tonos.
A partir de aqu, basta con establecer la relacin que existe entro ellos para conocer los dems:
En las 2", 3", 6 y 7: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono ms que los MENORES,
1 tono ms que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.
En las 4, 5 y 8: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono ms que los DISMINUIDOS y
1/2 tono menos que los AUMENTADOS.
Ejemplo:
Adems, existen otros calificativos de dimensin cuyo uso se suele limitar a tipos de msica
muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE
AUMENTADOS (1/2 tono ms que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE
DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).
Ejemplo:
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Ejemplo:
Como hemos visto, una meloda se compone de una configuracin rtmica y una constitucin
intervlica. Si nos quedamos con esta ltima, dejando de lado el ritmo, hablamos de la lnea
meldica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:
. Rectas.- cuando tiene un sentido prcticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0
semtono arriba o abajo.
. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.
. Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.
. Snuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo
otras Son las ms estticas y, por tanto, las ms frecuentes.
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Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la
utilizacin de cadencias, cambios de acentuacin, de entonacin, etc. en funcin de la idea que se
pretende transmitir,
En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases
musicales, entendidas como fragmentos metdicos de cierta entidad y definido sentido musical,
compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de
menor categora, terminando la ltima de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia
conclusiva.
Estas secciones y subsecciones se denominan: Perodos (divisiones principales de la frase),
Subperodos (divisiones principales del perodo) y Miembros de/ subperodo (divisiones
principales del subperodo).
A su vez, toda frase, perodo o subperodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados
ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del comps. En el caso de los
miembros del subperodo, ambos coinciden en un slo ictus, debido a su reducido tamao.
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3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.
A la hora de hablar del reconocimiento de la meloda podemos diferenciar dos modos de
hacerlo:
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a) Reconocimiento grfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el
ms sencillo, sobre todo, claro, si la pieza slo tiene una voz o meloda. En el casa de que
existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en funcin del sentido de las plicas:
hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a ms
de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el
reconocimiento no resulta demasiado problemtico.
b) Reconocimiento auditivo: es mucho ms complejo, ya que implica el dominio de una serie
de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y
timbres, la capacidad de anlisis, sntesis y reflexin, la capacidad de retencin y
reconocimiento, etc.
Para WILLEMS, esta ejercitacin o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo ms
pronto posible con el nio, ya que constituye la base de la audicin interior y, por tanto, de la
inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminacin de grupos de dos o tres
notas - que resulta ms fcil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y
descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente ldico y utilizando melodas de canciones
conocidas por los nios, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se
debe tener en cuenta que siempre resulta ms asequible para el nio el reconocer melodas con
mbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan mbitos restringidos y rtmicas
montonas.
4.1. Tonalidad.
Nuestro sistema musical est compuesto por 12 nicas notas que, ordenadas en una sucesin de
semitonos, forman lo que se denomina escala cromtica. Ahora bien, cuando estos sonidos se
organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje
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Tema 11
principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las dems, al conjunto se le conoce como
tonalidad y a la nota eje como tnica.
A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatnica de la tonalidad, se te llama grado
y se numeran tomando como punto de referencia la tnica, que tiene el nmero uno. Adems, en
funcin de su posicin y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre:
I - Tnica.
II - Supertnica.
III - Mediante.
IV - Subdominate.
V - Dominante.
VI - Superdominante.
VII - Subtnica (1 tono por debajo de la tnica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tnica)
Ejemplo:
4.2. Modalidad.
Podemos definir el modo como la organizacin interna de los tonos y semitonos dentro de una
escala.
Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo
fundamentalmente de dnde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.
. En el MODO MAYOR, stos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y
VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono.
Ejemplo:
. En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y
VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono.
Ejemplo:
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Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados
modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es
una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor.
Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas
notas, slo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en
una concepcin bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su
estructura de la modalidad mayor. As, las escalas menores derivan de las mayores al formarse
sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6 grado de sta, es decir, a una 6
mayor ascendente o una 3 menor descendente desde la tnica.
De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la
concepcin clsica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII)
y que existen y han existido otros modelos. As, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en
8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teoras que
consideran caduca la tonalidad clsica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la
intertonalidad o la politonalidad.
Para finalizar, es importante resear que con el paso del tiempo se han ido produciendo
variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras adems de la natural, entre las que conviene
destacar la escala menor meldica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea
sensible, y que como veremos a continuacin, ser fundamental a la hora de discriminar entre
melodas mayores y menores.
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de clave.
Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar
ninguna alteracin, en cuyo caso nos hallaramos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar
sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez.
. En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos
aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5 sucesivas partiendo desde fa, que se conoce
como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta
slo un sostenido, ste estar sobre la nota fa; si presenta dos, ser sobre fa y do; si presenta
tres, sobre fa, do y sal; y as sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:
1) Fijamos en la armadura de clave.
2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de
modo MAYOR, se determina subiendo una 2 menor 1/2 tono - al ltimo de los sostenidos
que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2
mayor - 1 tono - al mismo.
Ejemplo
3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cul de ellas est
la meloda. Para ello seguimos los siguientes pasos:
a) Calculamos la tnica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor.
b) Observamos la meloda viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si
aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que
se trate de la tonalidad mayor.
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. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tnica una nota natural,
excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan
sostenidos en dicha armadura. As, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarn
siempre sostenidos en la armadura.
. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tnica una nota alterada
presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteracin de que
se trate. As, la tonalidad de REb MAYOR presentar bemoles en la armadura, mientras que la de
FA# MAYOR presentar sostenidos.
Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos
determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor 1/2 tono - a partir de la tnica. La
nota resultante se corresponder con el ltimo de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie
de quintas" antes expuesta.
Ejemplo
En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de
clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tnica. La nota resultante se
corresponder con el penltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una
forma ms fcil y rpida de hacerlo sera sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que
presenta slo si bemol, la tnica bemolizada se corresponde con el penltimo de los bemoles de la
armadura.
Ejemplo
Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma
armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo
mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de sta.
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Tema 11
. Nota pedal: sucesin de intervalos armnicos de 8 justa sobre tnica y dominante, utilizando
valores largos e instrumentos de placa.
. Bordn: sucesin de intervalos armnicos y meldicos combinando tnica y dominante. Se
pueden utilizar valores ms pequeos y los instrumentos de placa siguen siendo los ms
adecuados.
. Ostinato: frmula rtmica, meldica a armnica que se repite insistentemente, sirviendo de
acompaamiento a la meloda, de la que generalmente se extrae.
Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonizacin
sirvindonos de acordes tonales.
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TEMA 2.
LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL. INTERVALO, LNEA MELDICA, FRASE
MELDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA. TONALIDAD, MODALIDAD Y
TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS
INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.
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ESPECIES DE INTERVALOS
Aunque el nmero de notas correlativas entre varios intervalos sea igual, la distancia en
tonos y semitonos puede ser distinta, y para distinguir las diferentes posibilidades se clasifican los
intervalos en las siguientes especies:
Int.
Interv.
Int.
Int. Menores
Int.
Los intervalos mayores tienen siempre un semitono menos que los aumentados, los menores
un semitono menos que los mayores y los justos un semitono menos que los aumentados y un
semitono ms que los disminuidos.
Los intervalos justos son:
- Intervalo de octava.
- Intervalo de quinta.
- Intervalo de cuarta.
Los intervalos mayores son:
- Intervalo de segunda mayor.
- Intervalo de tercera mayor.
- Intervalo de sexta mayor.
- Intervalo de sptima mayor.
Los intervalos menores son:
- Intervalo de segunda menor.
de tercera menor.
de sexta menor.
de sptima menor.
Los intervalos aumentados son:
- Intervalo de segunda aumentada.
de tercera
de cuarta
de quinta
de sexta
de cuarta
de quinta
de sexta
de sptima
TABLA DE INTERVALOS:
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Disminuido
s
Segund
as
Terceras
Cuartas
2 semitonos
1 tono y 2 st
Quintas
2 tonos y 2 st
Sextas
2 tonos y 3 st
Sptimas
3 tonos y 3 st
Octavas
4 tonos y 3 st
Menores
Mayores
Aumentados
1 st
1 tono
1 tono y 1 st
1 tono y 1 st
2 tonos
2 tonos y 1 st
3 tonos
3 tonos
2 st
4 tonos
2 st
Justos
2 tonos y
1 st
3 tonos y
1 st
3 tonos y 2 st
4 tonos y 1 st 4 tonos y 2 st
5 tonos y 1 st
5 tonos y
2 st
5 tonos y 3 st
INVERSIN DE NTERVALOS:
Invertir un intervalo es cambiar la posicin de los sonidos que lo forman, de manera que la
nota ms grave pase a ser la ms aguda y la ms aguda pase a ser la ms grave. Los intervalos se
invierten subiendo una octava el sonido grave o bajando una octava el sonido agudo.
Al efectuar la inversin, los intervalos se transforman de la siguiente manera:
- el unsono pasa a ser octava;
- la segunda se convierte en sptima;
- la tercera se convierte en sexta;
- la cuarta se convierte en quinta;
- la quinta en cuarta;
- la sexta pasa a ser tercera;
- la sptima se convierte en segunda;
- la octava se convierte en unsono.
Al invertirse un intervalo, cambia tambin de especie, excepto los intervalos justos.
Los aumentados se transforman en disminuidos.
Los mayores se transforman en menores.
Los menores se transforman en mayores.
Los disminuidos se transforman en aumentados.
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FRASE MELDICA.
La frase, en msica, es semejante a un verso en poesa. La frase se percibe como una unidad
de pensamiento musical, es lo que determina el principio y el final de una unidad meldica. El final
de la frase se llama cadencia.
La estructura de la frase es uno de los ms importantes reguladores del tiempo musical. En
el nivel inmediato, percibimos los sonidos organizados por el ritmo y el comps, es decir, una
sensacin regular de tiempos fuertes y dbiles.
La frase, por tanto, es el ciclo completo de una idea meldica, integrada por ideas parciales
que dan origen a la formacin de secciones y subsecciones, cada vez de menor categora.
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4.2.- TONALIDAD
En toda obra musical existe siempre el predominio de una tonalidad. La tonalidad es la
relacin de sonidos dependientes de una nota principal llamada tnica. Si elegimos una nota
cualquiera, por ejemplo, Do, podemos observar que domina sobre las dems, con las que se
relaciona, y que esta nota llamada tnica tiene adems un sentido de reposo.
Para reconocer a una nota como tnica o centro tonal, es necesario ponerla en relacin con
otros sonidos, como son la dominante (de carcter suspensivo) y la subdominante. Estos grados, 1,
4 y 5, son llamados grados tonales por servir de base a la tonalidad.
Se forma una tonalidad tomando una nota cualquiera como tnica y aadiendo las notas
siguientes:
1- Las notas que forman con la tnica intervalo de quinta y dcima.
2- Las notas que forman con la tnica intervalo de quinta superior (dominante) y de quinta inferior
(subdominante).
3- Las notas que forman intervalo de quinta y dcima de la dominante y subdominante.
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Si colocamos estas notas correlativamente, tendremos la escala diatnica de Do, porque fue Do la
nota que elegimos como tnica.
4.3.- MODALIDAD.
Toda tonalidad puede tener dos modos que expresan en general sentimientos diferentes; as,
el brillante y enrgico es el mayor, y el melanclico y triste es el menor.
La modalidad es la manera de ser de una escala.
Los grados tonales son invariables en los dos modos pero los grados modales 3, 6, y 7, por
el contrario, pueden ser modificados y tienen un carcter expresivo.
Al formar una tonalidad las dcimas de la tnica, de la dominante y de la subdominante,
pueden formar intervalo de dcima mayor o de dcima menor; esta diferencia de dcima da origen a
la modalidad; si las dcimas forman intervalo de dcimas mayor, se dice que la tonalidad est en
modo mayor; si dichas dcimas forman intervalo de dcima menor, se dice que la tonalidad est en
modo menor.
Dicho de otra manera, para reconocer si una escala est en modo mayor o menor, la
disposicin de los tonos y los semitonos entre sus notas o grados ser la siguiente:
-
En el modo mayor, los semitonos estarn entre los grados III y IV y entre el VII y VIII.
En el modo menor, los semitonos estarn entre los grados II y III y entre el V y VI.
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En el modo menor, las variantes de escala reciben los nombres de armnica (que toma el 7
grado del modo mayor, es decir, que este grado quedara alterado ascendentemente un semitono),
meldica (que toma el 6 grado y el 7 del modo mayor, quedando alterados ambos grados un
semitono ascendente, pudiendo tener la modalidad de que al descender, estos grados sean
naturales), y la escala drica, llamada as por coincidir con el modo drico de la Iglesia occidental
(6 grado alterado ascendentemente).
Tonalidades:
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Sin alteracin
Do M y La m
Con un sostenido
Sol M y Mi m
Con 2 sostenidos
Re M Y Si m
Con 3 sostenidos
La M y Fa # m
Con 4 sostenidos
Mi M y Do # m
Con 5 sostenidos
Si M y Sol # m
Con 6 sostenidos
Fa # M y Re # m
Con 7 sostenidos
Do # M y La # m
Con un bemol
Fa M y Re m
Con 2 bemoles
Si b M y Sol m
Con 3 bemoles
Mi b M y Do m
Con 4 bemoles
La b M y Fa m
Con 5 bemoles
Re b M y Si b m
Con 6 bemoles
Sol b M y Mi b m
Con 7 bemoles
Do b M y La b m
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Tema 11
Cuando hay diferencias ascendentes, el nombre de las notas a las que afecta se hallar en
el orden de los sostenidos.
b) Se llaman diferencias descendentes cuando al operarse la tranformacin, los dobles
sostenidos se transforman en sostenidos, los sostenidos en becuadros, los becuadros en
bemoles y los bemoles en dobles bemoles.
Las diferencias descendentes se producen en los siguientes casos:
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con bemles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con ms bemoles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con bemoles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con cero alteraciones.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con menos sostenidos.
Cuando hay diferencias descendentes el nombre de las notas a las que afecta se hallar en
el oreden de los bemoles.
El nmero de diferencias que se produce se hallar as:
-
Cuando se pasa de una tonalidad de sostenido a otra de bemoles o viceversa, se suman las
alteraciones que se suprimen y las que crea la nueva tonalidad. El resultado de la suma
ser el nmero de diferencias.
Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con ms o menos sostenidos o
bemoles, el nmero de alteraciones creadas ser el de la diferencia existente.
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Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
En general, tal efecto rtmico se sita de manera que el segundo acorde caiga sobre el primer
tiempo de un comps confirmando as la regla muy extendida de que es mejor cambiar la
fundamental tras una barra de comps.
Una nota meldica se puede mantener a lo largo de uno o ms cambios de acordes, como
nota comn de cada uno de los acordes utilizados.
Tambin es posible que las voces interiores se muevan meldicamente sin cambio de
fundamental, lo que a veces, resultar preferible.
Acordes posibles:
Despus de escoger una tonalidad adecuada y de haber tomado una decisin preliminar de la
frecuencia general de los cambios de acordes, cada nota de la meloda dada debe examinarse como
una nota potencial de un acorde. Estas posibildiades deben escribirse debajo, formando una lista de
nmeros romanos que nos permitir ver todas las alternativas.
Cuando se trabaja con una meloda, cada nota ofrece una posibilidad de tres tradas.
Tema 11
La imagen de la cancin debe ser valorizada. Una cuidadosa y detallada instruccin para
cumplir los requerimientos, tales como expresin, intervalos, hasta el lmite de sus
habilidades.
Cuidar que los nios mantengan una postura correcta y una voz agradable mientras
cantan.
TEMA 2.
MODALIDAD
DE
TRANSPORTE
CANCIONES
OBRAS
DE
INSTRUMENTALES.
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CANCIONES.
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6. BIBLIOGRAFA.
Desde muy temprana edad el nio manifiesta un marcado inters por los sonidos y en
especial por la msica ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera.
Los nios/as pequeos/as reconocen espontneamente diferencias de altura, intensidad y timbre
sonoro, mediante la Educacin Musical, esta capacidad se afinar y perfeccionar.
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2. EL ORIGEN DE LA MELODA:
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principales son:
Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio
comprendido entre dos acordes distintos.
Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo
que el acorde.
Escapadas: notas extraas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la
armona.
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- El Motivo.
- El Tema.
- Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acstica, los intervalos se
expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota ms aguda y
el denominador a la ms grave, y sus cifras expresan la relacin de vibraciones existente entre esas
dos notas.
Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser:
-
Intervalos ascendentes.
- Conjuntos o Disjuntos.
-
Dentro del intervalo deberamos decir que el Unsono que es el mismo sonido producido por
diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono,
excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatnico (diferente sonido y diferente
nombre) frente al semitono cromtico ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).
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Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando
existen contrastes entre sus elementos.
- FRASE: Unin de varias semifrases. Tambin puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria,
Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina.
-PERIODQ: Unin de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.
2. LA ENSEANZA DE LA MELODA .
Toda meloda es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente
su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva
meloda impresiona por lo general al nio y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe
tener en cuenta el carcter global de la personalidad infantil al proponerse la enseanza de la
meloda a los nios/as.
Violeta Hemsy nos da ciertas leyes bsicas en materia de percepcin meldica:
- Resulta ms fcil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada,
que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.
- Las diferencias de alturas resultarn ms evidentes cuanto ms amplio sea el intervalo que existe
entre los sonidos.
- Los intervalos ms amplios son ms fciles de reconocer que los ms conjuntos.
- Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3, 5 y 8).
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Odo Absoluto.
Odo Relativo.
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A travs de la msica que oye habitualmente, desde que nace el nio/a va preparndose
para la percepcin espontnea de la tonalidad. La iniciacin musical vocal exige que el nio/a
se acerque a la TONALIDAD.
Todos los mtodos pedaggicos musicales apuestan por iniciar en el nio/a en el TONALISMO,
manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos
bsicos necesarios para emprender el estudio de la
meloda desde un punto de vista tonal.
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Transportar es ejecutar o escribir una composicin en un tono distinto del que est escrita.
Pero la esencia de la composicin meldica no vara nada.
La finalidad del transporte es que una meloda se pueda ajustar a la tesitura que en cada
momento se requiera, es sumamente importante en la Educacin Infantil, adaptar el material
meldico a la tesitura del alumno/a.
El transporte ms habitual es de 2 M, 2 m, 3 M, 3 m. Debemos tener sumo cuidado con
las alteraciones accidentales.
4.
ARMONIZACIN
DE
CANCIONES
DE
OBRAS
INSTRUMENTALES.
Armonizar es crear la armona para una meloda determinada, es decir, crear el
"acompaamiento. Ello supone un conocimiento de la armona, de los acordes para su perfecta
realizacin.
La armonizacin tiene sus reglas propias:
-
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Anlisis de la meloda para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea
meldica.
- Tener en cuenta la estructura rtmica, partes fuertes y dbiles.
- Crear cadencias al final, para delimitar cada seccin.
- A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de
Tnica,
Dominante y Subdominante.
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6. BIBLIOGRAFA:
1.
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2.
Tema 11
El tono es la diferencia de entonacin que existe entre todos los sonidos naturales excepto
mi-fa y si-do, donde hay un semitono (1/2 tono).
2.1
Intervalos:
El intervalo es la diferencia de entonacin entre dos sonidos. Los intervalos pueden ser:
Armnicos, si las dos notas se emiten a la vez, o meldicos, si se suceden la una a la
otra.
Ascendentes, si la primera nota es ms grave que la segunda; o descendentes, si es
ms aguda.
Conjuntos, si las notas que lo forman son dos grados inmediatos; o disjuntos, si no
son grados inmediatos.
Simples, si estn dentro del mbito de la octava; o compuestos, si la sobrepasan.
Educacin Musical
Tema 11
Existen muchas denominaciones para sealar las secciones y subsecciones en que se divide
la frase.
La frase es la estructura primera y la verdadera unidad musical que determina las
funciones, la jerarqua y relaciones de sus elementos. Pero ella misma est subordinada a la
unidad superior del conjunto de la composicin. Su longitud es variable.
Clula rtmica, motivo o inciso: es la unidad ms pequea y est constituida por
la reunin de notas que poseen, por lo menos, dos tiempos (fuerte y dbil). El
acento rtmico de una clula (ictus) debe coincidir con la parte fuerte del
comps. Tiene una configuracin de fcil retencin en la memoria y se define
por su nivel de independizacin: se lo puede repetir, puede aparecer sobre otro
grado de la escala, etc.
Semifrase: es la reunin de dos o ms clulas rtmicas representando la segunda
un sentido expresivo de respuesta (grave) en relacin con la primera, de
pregunta (leve). La semifrase se puede constituir por repeticin (exacta o a la
octava), por repeticin por transposicin, por repeticin por inversin, por
repeticin con variante, por clulas diferentes.
Frase: es la reunin de dos o ms semifrases. Es una unidad conceptual que
termina en un punto de reposo o cadencia no conclusiva. Existen muchos tipos
de frases tanto regulares (formados por semifrases simtricas) como irregulares
(formados por semifrases asimtricas).
Perodo: es la reunin de varias frases, casi siempre con sentido acabado,
terminando la ltima de ellas en una cadencia conclusiva
Tipos de periodos:
Binario: consta de dos frases separadas por una cadencia.
Ternario: Tres frases separadas por dos cadencias.
Cuadrado: cuatro frases separadas por tres cadencias.
Los periodos pueden ser regulares (si las frases son simtricas) o irregulares (si las
frases son asimtricas).
3.
Educacin Musical
Tema 11
4.
Tonalidad y modalidad:
Educacin Musical
Tema 11
La escala diatnica es la escala de siete sonidos en la que cada nota figura una sola vez,
con o sin alteracin, y sus grados o notas se suceden por tonos y semitonos diatnicos.
La modalidad es el carcter que tienen las escalas diatnicas segn sus disposicin de
tonos y semitonos. Las escalas diatnicas pueden ser:
Mayores: sus notas estn a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados
III y IV; y VII y VIII, que estn a distancia de medio tono.
Menores: sus notas estn a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados
II y III; y V y VI, que estn a distancia de medio tono.
Se usan como modelos de las escalas de Do Mayor y La menor, por ser las dos nicas que
se componen sin alteraciones.
Si, partiendo de cualquier tnica, una escala tiene una estructura interna en el reparto de
tonos y semitonos igual a la modelo de Do Mayor, tendremos una escala mayor. Si es igual a la
modelo La menor, la escala ser menor.
De cada escala diatnica obtenemos una tonalidad. As, de la escala de Do Mayor tenemos
la tonalidad de Do Mayor, que se compondr, principalmente, con las notas que forman la escala y
se dispondrn de modo que el Do ejerza su hegemona en la composicin.
Las alteraciones que posea la escala diatnica correspondiente a la tonalidad, sern las
alteraciones que conformen la armadura de la tonalidad.
Las tonalidades se agrupan por pares atendiendo a las notas que las componen. As, Do
Mayor y La menor estn emparentadas entre s porque se componen por los mismos sonidos,
aunque agrupados de diferente modo. As nos encontramos a Re Mayor y Si menor, Fa Mayor y Re
menor, etc. Entre estos pares siempre existe una distancia de 3 menor descendente.
4.2
Transporte de canciones:
Educacin Musical
Tema 11
Es uno de los primeros trabajos que se puede hacer con los alumnos. Consiste en la
colocacin de los bajos correspondientes a melodas sencillas del repertorio infantil, utilizando la
nota fundamental del acorde que usemos. Tendremos as dos lneas meldicas, la meloda principal
y el acompaamiento de bajos.
Dichos bajos pueden materializarse tambin en la tercera del acorde, usndola como de
paso para llegar a otra nota ms estable, y cuando esta no est ocupada por la meloda principal.
Hay melodas que parecen haber sido compuestas para ser cantadas en terceras: basta con
tomar con exactitud la nota de partida para continuar con xito hasta el final, imitando fielmente
por abajo la voz principal.
Completando la segunda voz de tercera por abajo con los bajos fundamentales que hemos
visto antes, obtendremos sencillas versiones a tres voces que permitan a los alumnos familiarizarse
con los rudimentos de la armona, al mismo tiempo que realizan un trabajo musical mucho ms
completo.
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Tema 11
Resulta bastante complicada por la dificultad de afinar los saltos de los arpegios de la
segunda voz, aunque si se consigue es muy beneficiosa para captar la unidad del acorde. Adems,
suele resultar muy repetitiva, aunque otorga al producto final un carcter activo y dinmico si se
consigue.
5.2 Acompaamiento instrumental.
Adems de lo ya expuesto sobre sencillez y elegancia, y el uso de los acordes fundamentales
(I, IV y V), se cuidar lo siguiente:
Se tratar que los timbres de los instrumentos elegidos sean los ms adecuados a la
cancin, y la naturaleza en s de los instrumentos, la ms adecuada al nivel musical de
los alumnos.
Los acordes se desplegarn entre los instrumentos elegidos, adjudicando siempre la
fundamental al instrumento ms grave.
Evitaremos doblar la voz cantada con otros instrumentos, que se limitarn a sostener
armnicamente la meloda.
A meloda o pasaje ms recargado, correspondern menos notas de instrumentacin, la
cual puede intensificarse en momentos de descanso de sta.
Todo esto se observar a lo largo de todas las harmonizaciones que realicemos, y siempre y
cuando no se pretenda algn efecto especial, en algn momento determinado de la meloda, en el
que se requiera romper alguna de estas normas para darle ese cariz al pasaje.
En el caso de querer armonizar obras instrumentales para la educacin primaria, por la
complejidad de estas, tendremos que utilizar todos los grados de la tonalidad. El proceso ser algo
parecido al que usaremos con las canciones, pero poniendo especial cuidado por la complejidad de
grados a usar y de sonidos a ejecutar. Determinaremos en primer lugar la meloda principal, con
sus acordes, y seguiremos despus el proceso normal. Se tratar de evitar la modulacin, o
modular a una tonalidad vecina, si es que evitarla fuera imposible.
6.
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
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Tema 11
MODALIDAD
DE
TRANSPORTE
CANCIONES
OBRAS
DE
CANCIONES.
INSTRUMENTALES.
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6. BIBLIOGRAFA.
Desde muy temprana edad el nio manifiesta un marcado inters por los sonidos y en
especial por la msica ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera.
Los nios/as pequeos/as reconocen espontneamente diferencias de altura, intensidad y timbre
sonoro, mediante la Educacin Musical, esta capacidad se afinar y perfeccionar.
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Tema 11
El MOTIVO es la unidad mnima de invencin, con entidad propia, a partir del cual se
desarrolla el discurso musical subsiguiente.
El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusin de varios motivos
moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Meloda se
confunden frecuentemente, el lenguaje terico-musical no es muy preciso en este sentido, sin
embargo podramos decir que el tema es parte de un todo, la meloda puede ser una forma
indivisible que expresa, por s misma, un pensamiento musical definitivo.
En toda meloda existen dos factores esenciales:
- Desplazamiento sonoro,
- Desarrollo rtmico.
2. EL ORIGEN DE LA MELODA:
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Tema 11
Durante la era clsico-romntico, la meloda tiende hacia una estructura simtrica. Las
melodas constan de frases que medan generalmente en compases, con una cadencia al trmino
de cada una de ellas.
En el siglo XIX la meloda evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto,
hasta una intencionalidad lrica, incluso de efusin sentimental.
En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetra y
aperioricidad , se independiza la mtrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la
meloda de la armona, todos estos cambios van configurando una desaparicin si no de la meloda
si de su importancia capital.
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principales son:
Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio
comprendido entre dos acordes distintos.
Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo
que el acorde.
Escapadas: notas extraas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la
armona.
- El Motivo.
- El Tema.
- Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acstica, los intervalos se
expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota ms aguda y
el denominador a la ms grave, y sus cifras expresan la relacin de vibraciones existente entre esas
dos notas.
Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser:
-
Intervalos ascendentes.
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- Conjuntos o Disjuntos.
-
Dentro del intervalo deberamos decir que el Unsono que es el mismo sonido producido por
diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono,
excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatnico (diferente sonido y diferente
nombre) frente al semitono cromtico ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).
Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando
existen contrastes entre sus elementos.
- FRASE: Unin de varias semifrases. Tambin puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria,
Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina.
-PERIODQ: Unin de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.
2. LA ENSEANZA DE LA MELODA .
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Toda meloda es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente
su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva
meloda impresiona por lo general al nio y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe
tener en cuenta el carcter global de la personalidad infantil al proponerse la enseanza de la
meloda a los nios/as.
Violeta Hemsy nos da ciertas leyes bsicas en materia de percepcin meldica:
- Resulta ms fcil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada,
que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.
- Las diferencias de alturas resultarn ms evidentes cuanto ms amplio sea el intervalo que existe
entre los sonidos.
- Los intervalos ms amplios son ms fciles de reconocer que los ms conjuntos.
- Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3, 5 y 8).
- La simultaneidad o superposicin de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...)
dificultan la percepcin meldica.
- Las melodas con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya
estructura presente leves variaciones.
El elemento indispensable en la enseanza de la Meloda es: la CANCIN, que el D.C.B.
recoge como elemento globalizador.
Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseanza del sistema meldico:
- FONONIMIA: Es la representacin por medio de movimientos que se realizan con la mano o con
todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los mtodos modernos de educacin musical
han destacado la importancia de estos procedimientos. As, encontramos desde la mencin de ndole
ms general estableciendo la conveniencia de que los nios dibujen con sus manos en el aire el
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diseo de la lnea meldica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un
determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo
humano.
Entre los sistemas de fononimia ms extendidos estn:
-
Odo Absoluto.
Odo Relativo.
A travs de la msica que oye habitualmente, desde que nace el nio/a va preparndose
para la percepcin espontnea de la tonalidad. La iniciacin musical vocal exige que el nio/a
se acerque a la TONALIDAD.
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Todos los mtodos pedaggicos musicales apuestan por iniciar en el nio/a en el TONALISMO,
manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos
bsicos necesarios para emprender el estudio de la
meloda desde un punto de vista tonal.
Transportar es ejecutar o escribir una composicin en un tono distinto del que est escrita.
Pero la esencia de la composicin meldica no vara nada.
La finalidad del transporte es que una meloda se pueda ajustar a la tesitura que en cada
momento se requiera, es sumamente importante en la Educacin Infantil, adaptar el material
meldico a la tesitura del alumno/a.
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Tema 11
4.
ARMONIZACIN
DE
CANCIONES
DE
OBRAS
INSTRUMENTALES.
Armonizar es crear la armona para una meloda determinada, es decir, crear el
"acompaamiento. Ello supone un conocimiento de la armona, de los acordes para su perfecta
realizacin.
La armonizacin tiene sus reglas propias:
-
meldica.
- Tener en cuenta la estructura rtmica, partes fuertes y dbiles.
- Crear cadencias al final, para delimitar cada seccin.
- A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de
Dominante y Subdominante.
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Tnica,
Tema 11
6. BIBLIOGRAFA:
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Tema 11
Tema 3
"LA MODULACIN. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECNICA.
FUNCIN EXPRESIVA. RECURSOS DIDCTICOS".
INTRODUCCIN:
El tema que a continuacin vamos a exponer, es de una gran importancia musicalmente
hablando. La modulacin ha sido un recurso muy utilizado en la historia de la msica, sobretodo a
partir del siglo XVII, ya que la enriquecan y evitaban la monotona que, como sabemos es
imperdonable en todo arte.
No va a ser sin embargo un recurso didctico muy empleado en el aula, dada la complejidad
de su mecnica y audicin y la edad de los alumnos/as a los cuales impartiremos nuestra materia.
Sin embargo, esto no es impedimento para que nosotros como docentes sepamos todo lo
concerniente a la modulacin (tipos, procedimientos, etc) para trabajar en el aula de forma creativa
y sacando el mayor partido a las piezas escuchadas.
A continuacin veremos el concepto de modulacin, sus diferentes procedimientos y
ejemplos de su mecnica, su funcin expresiva y recursos didcticos para trabajar en el aula.
MODULACIN
En toda obra musical debe predominar una tonalidad determinada alrededor de la cual giren
las mltiples y varias evoluciones tonales subsiguientes o modulaciones formando al finalizar la
obra un conjunto de unidad absoluta en su concepcin. Podramos decir que se da la unidad dentro
de la variedad.
Pero, qu se entiende por modulacin?.
"Se entiende por modulacin el hecho de pasar de una tonalidad anteriormente
determinada a otra nueva o bien un pequeo fragmento musical que nos transportar de una
tonalidad a otra."
Debemos aclarar que por modulacin no se entiende nicamente ese cambio de tonalidad
que se produce en la obra sino a todo el proceso por el cual se lleva a cabo ese cambio tonal.
Una modulacin ser ms definida, ms natural cuanto ms cercanas se hallen los tonos
entre los cuales se va a producir la modulacin por existir entre ambos una relacin de sonidos ms
directa, ms afn; es decir, que entre los sonidos componentes de la tonalidad anteriormente
Educacin Musical
Tema 11
determinada y la nueva haya menor diferencia de alteraciones ya sean stas propias o aquellas que
corresponden a las variantes de los diferentes tipos de escala.
Una vez definido el concepto de modulacin, pasaremos a estudiar los tipos o
clasificaciones de la misma. Para ello hemos de decir que podemos atender a clasificar la
modulacin atendiendo a diferentes autores y criterios. As si atendemos a clasificar los tipos de
modulacin segn Joaqun Zamacois podemos hablar de modulacin cromtica, diatnica,
intratonal, modal y tonal.
Sin embargo nosotros vamos a clasificar la modulacin atendiendo a la tonalidad que se module y
as tendremos una modulacin al relativo directo (al homnimo de la tonalidad de origen),
modulacin a tonalidades inmediatas o vecinas y modulacin a tonalidades lejanas. Posteriormente
explicaremos los diferentes procedimientos que podemos utilizar en cada una de ellas.
Antes de profundizar en ello, sealaremos que este es un tema muy amplio sobre el cual
podramos profundizar bastante, poner abundantes ejemplos atendiendo a los diferentes casos que
se nos pueden presentar, etc, pero nosotros daremos una serie de pinceladas que de manera prctica
y significativa nos permitirn conocer los diferentes tipos y procedimientos de modulacin. Una vez
aclarada la lnea de anlisis que vamos a llevar a cabo comenzaremos por explicar los diferentes
tipos de modulacin:
a) CAMBIO DE MODO O MODULACIN AL RELATIVO DIRECTO (A SU HOMNIMO).
Se trata de modular de una tonalidad a otra, cuya armadura es diferente pero la escala base es
idntica. Se trata por tanto de pasar del modo mayor al modo menor o viceversa de tonalidades
estructuradas sobre una misma nota.
Ejemplos:
Tema 11
Fa # menor:
MI Mayor:
Do# menor:
Re Mayor:
Si menor:
La M
(3#)
igual armadura
una alteracin ms
una alteracin ms
una alteracin menos
una alteracin menos
Las modulaciones tpicas, consideradas como ms naturales de producirse sin la menor sorpresa
auditiva, por la relacin tonal tan marcada que existe entre los sonidos componentes de los acordes
que se forman sobre los distintos grados, son aquellas que nos conducen a los tonos que se forman
sobre la dominante (5 grado de la escala) y sobre la subdominante (4 grado de la escala) ms sus
respectivos relativos.
Los cinco tonos vecinos que acabamos de explicar, corresponden siempre a los cinco
acordes perfectos (algunos mayores y otros menores) que se encuentran en la escala mayor despus
del de tnica considerada en su progresin ascendente y los cinco primeros acordes despus del de
tnica que se encuentra en la escala menor natural considerada en su progresin descendente.
Ejemplo:
TONO DE PARTIDA
TONO DE PARTIDA
Las modulaciones a tonos vecinos son las ms fcilmente comprendidas, las menos bruscas,
forzadas, podramos decir las ms naturales.
c) MODULACIN A TONALIDADES LEJANAS.
Son aquellas que se producen al cambiar de una tonalidad a otra sin que stas tengan aparente
afinidad. Tambin atendiendo a lo que hemos visto anteriormente, podramos decir que modular a
una tonalidad lejana sera toda aquella modulacin que se efectuase a una tonalidad que no sea
relativo directo ni tonalidad vecina de la tonalidad de partida u origen. Debemos sealar que una
modulacin ser ms lejanas cuantas ms quintas haya entre la tonalidad de partida y la tonalidad
final, as modular de Do mayor a La mayor, ser una modulacin ms lejana que modular de Do
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mayor a Re mayor, ya que entre Do mayor y La mayor existen tres quintas de distancia y entre Do
mayor y Re mayor tan slo hay dos quintas de distancia.
A continuacin veremos los distintos procedimientos que se pueden utilizar a la hora de modular,
teniendo en cuenta el tipo de modulacin que se vaya a llevar a cabo (a tonalidades vecinas, al
relativo directo o a tonalidades lejanas).
PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE LA MECNICA PARA MODULAR
1) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR AL RELATIVO DIRECTO.
El relativo directo de una tonalidad, ser aquella des mismo nombre, pero diferente modo. As,
el relativo directo de Do mayor (sin alteraciones) ser Do menor (con tres bemoles) y viceversa.
Para modular del tono mayor a su relativo directo menor se utilizar un determinado tipo de
escala (para facilitar su comprensin), se utilizar el tercer tipo de escala menor tambin llamada
escala meldica, que tiene alterado ascendentemente el 6 y el 7 grado y los queda naturales
cuando desciende. As, cuando nos encontremos en el modo mayor nos bastar con alterar de forma
descendiente el tercer grado de la escala (que es el grado modal, ya que determina el modo) para
haber modulado al relativo directo en modo menor.
Para modular del tono menor a su relativo directo mayor bastar con elevar medio tono al tercer
grado de la escala, el grado modal o mediante.
Algunos autores, entre ellos Joaqun Zamacois, no considera esta modulacin como tal si no un
simple cambio de modo. Sin embargo la gran mayora de autores s la consideran como tal, ya que
queramos o no, se produce un cambio de tonalidad, por ello la hemos considerado importante
reflejar en nuestra exposicin.
Ejemplo:
Do Mayor
Do Menor
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A) ACORDES MIXTOS:
Un acorde tiene la propiedad de poder pertenecer a diferentes tonalidades aunque aplicados a
grados diferentes. Esta propiedad del acorde es la que vamos a utilizar para modular de una
tonalidad a otra, utilizaremos un acorde comn o mixto perteneciente a ambas tonalidades aunque
con funciones distintas dentro de cada tonalidad, ya que el grado sobre el que se forma el acorde es
distinto.
Veamos un ejemplo de cmo un acorde pertenece a distintas tonalidades actuando sobre
distintos grados, en este caso pondremos el ejemplo sobre el acorde de Do mayor:
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Observamos que los dos acordes sonaran igual, slo hemos cambiado el nombre a las notas.
Sobre el ejemplo puesto: Hemos modulado de Fa mayor (1b) a La # Mayor (10#), o lo que es lo
mismo, a Si b Mayor (2b). Esto no se utiliza casi nunca, ya que lo ms simple es aumentar un bemol
y pasar directamente a Si b Mayor. Es decir: utilizar los dos acordes enarmnicos de cada tonalidad
para modular.
b) Modulacin a tonos lejanos mediante una secuencia modulante o progresin armnica
modulante.
En primer lugar aclararemos que una progresin es, la repeticin de un pequeo fragmento
musical en distintas alturas sonoras.
Las progresiones pueden ser tonales (si se realizan dentro de una misma tonalidad, respetando por
tanto las alteraciones propias de la misma) o modulantes, pasaje por el cual partiremos de una
tonalidad para llegar posteriormente a otra. Centrndonos en estas ltimas, diremos que es posible
modular a tonalidades lejanas mediante progresiones, que sern llevadas a cabo utilizando por
ejemplo la modulacin cromtica, donde iremos de una tonalidad a otra ms lejana, pasando por las
tonalidades intermedias siguiendo el siguiente esquema: I V (de la tonalidad inicial) V I (de la
tonalidad siguiente). En resumen lo que haremos es ir modulando a la tonalidad inmediata,
utilizando la modulacin cromtica, hasta llegar a la tonalidad deseada.
Ejemplo:
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Tema 11
Como bien sealamos al principio, la monotona es imperdonable en todo arte, por ello a lo
largo de la historia de la msica, (sobre todo a partir del siglo XVII), la modulacin ha sido
utilizada como un recurso de suma importancia para evitar esa monotona, dndole una riqueza
tanto expresiva como esttica a las composiciones.
Como veremos a continuacin, la modulacin ah tenido pocas con mayor auge que otras, habiendo
sido utilizada adems con diferentes fines.
No ser hasta el siglo XVII, en pleno Renacimiento, cuado empezaremos a hablar de
modulacin propiamente dicha. En esta poca el arte seglar rivaliza con la polifona religiosa. La
polifona profana apuntar hacia los modos mayor y menor actuales. En el renacimiento aparecen
los actuales nombres de las voces (soprano, contralto, tenor, bajo). La polifona profana encontrar
su mximo desarrollo en el madrigal italiano.
A principios del siglo XVII, el madrigal adquiere un carcter ms dramtico y virtuosstico,
valindose como medios expresivos, de las disonancias, cromatismos, entrando as en el mundo de
las modulaciones.
Ya en el Barroco, los modos modernos sustituyen definitivamente a los eclesisticos. Pero
para el estudio de la modulacin y expresin dentro de este perodo musical nos centraremos en uno
de los compositores ms importantes, no slo de esta poca, sino tambin de la historia de la msica
como es J.S Bach.
Bach resume el pasado de los siglos precedentes, empalmando el gtico y el barroco a travs
de la imitacin, el canon y la fuga, pero al mismo tiempo que cierra un perodo abre una nueva
poca en el dominio de la expresin y la construccin musical.
Bach necesita poner nfasis en el contenido de las palabras cuya expresin trata de graduar
mediante un adecuado empleo de imgenes sonoras. As el dolor se expresa mediante una lnea
cromtica descendente, la repeticin de notas en movimiento rpido expresan el terror.
Es este compositor el que empieza a hacer de las modulaciones uno de los elementos ms
importantes para componer sus obras, para expresar sus sentimientos. La mayora de las
modulaciones las realiza utilizando un acorde mixto y progresiones modulantes intratonales (dentro
de una misma tonalidad). Las modulaciones sern pasajeras, ya que, aunque a veces sean muy
amplias, siempre volvern al punto de partida.
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Tema 11
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Tema 11
populares (en El corpus en Sevilla puede observarse como es una armonizacin de la Tarara) o
cadencias, modulaciones y melodas propias andaluzas, lo que nos demuestra el inters por resucitar
la msica popular propia de cada pas, al mismo tiempo que sirve para expresar los sentimientos del
propio autor.
Como hemos visto, la modulacin ha sido un recurso muy utilizado en pocas anteriores
pero hoy es importante la modulacin?.
En gran parte de la msica actual no podemos hablar de modulacin ya que no existe el
concepto de tono o tonalidad, por tanto tampoco puede darse un cambio de tono.
Ante este hecho, muchos autores piensan que se est produciendo un empobrecimiento
musical (sobre tono en calidad) y se muestran distantes ante la actual msica atonal o dodecafnica,
politonal, etc.
RECURSOS DIDCTICOS
Como dijimos al comenzar el tema, la modulacin no va a ser un tema muy tratado en el
aula, dada su complejidad del mismo, sin embargo hay muchos aspectos que s podemos trabajar y
donde nos va a ser muy til la modulacin.
A travs de audiciones desarrollaremos en nuestros alumnos la capacidad para apreciar los
cambios sonoros producidos por la modulacin en obras musicales.
Una labor importante del profesor ser elegir piezas breves donde se produzcan
modulaciones fcilmente reconocibles por el odo.
En el caso de que se module de modo mayor a modo menor, les podemos preguntar a
nuestros alumnos, cundo la msica denota alegra (modo mayor) y cuando denota tristeza (modo
menor). En este tipo de audiciones (sobre todo en las que hay cambio de modo) podemos valernos
de nuestro folklore extremeo, por ser ms cercano a nuestros alumnos y por la variedad de
canciones en las que se dan este cambio de modo, como por ejemplo la jota de la Virgen de
Guadalupe.
Tambin podemos trabajar la educacin vocal, entonando canciones sencillas y a ser posible
conocidas por nuestros alumnos, donde aparezcan modulaciones. El ejemplo anterior de la jota de la
Virgen de Guadalupe nos ser vlido tambin para trabajar este apartado.
Podemos trabajar la improvisacin y la dramatizacin asociando movimientos corporales a
la obra escuchada, as a a los fragmentos ms tristes, les asociamos movimientos amplios, a los
fragmentos ms tristes, movimientos ms recogidos, etc.
En cuanto a la educacin instrumental, es difcil llevar a cabo este tema. nicamente en los
ltimos cursos de primaria y slo si se ha tenido una slida base musical se podra trabajar alguna
meloda con una modulacin sencilla, para poder ser interpretada.
TEMA 4
ARMONIA
1-INTRODUCCION:
Educacin Musical
Tema 11
En este tema vamos a tratar uno de los conceptos ms importantes dentro del
mbito musical: ARMONIA. Esta se refiere a la parte de la ciencia musical que
establece el estudio de la simultaneidad de sonidos, tomando como referencia al
acorde como principio generador de esta.
Joaqun Zamacois establece que la A. es la parte de la tegnologia musical que se
encarga del estudio de la confluencia de los sonidos y simultaneidad.
Como hemos mencionado anteriormente el acorde es el principio generador
de la armona, por lo tanto en el estudio de esta tomaremos el acorde como centro
de referencia y estudio para poder analizar el nacimiento, origen, evolucin de la
armona as como sus posibilidades, caractersticas, utilidades ect...
La Armona adems, hace referencia a uno de los procedimientos, mtodos
ect... musicales ms importantes dentro de este arte, fundamentalmente por dos
motivos que ahora hacemos referencia:
1-Porque otorga a la msica un gran abanico de posibilidades en cuanto a
variedad, riqueza, ect.. ya que impregna toda la obra musical de confluencia de
sonidos, simultaneidad de sonidos extraos, extravagantes ect...
2-Debido a este hecho, la Armona , marco en la Historia de la msica uno
de los cambios ms importantes dentro de la evolucin de esta, ya que marco el
punto de inflexin entre dos estilos muy importantes que marcaron a su vez el paso
de un periodo musical a otro. Esto es marco el cambio de la Monodia a la Polifona
, y por lo tanto el cambio del ARS ANTIGUA AL NOVA.
Por lo tanto dada la importancia y el peso que posee la armona dentro de la
msica, no podemos dejarnos escapar el valor y la riqueza que este concepto puede
tener dentro de nuestro trabajo en el aula. Esta puede constituir uno de los recursos
ms importantes en la educacin musical del nio, por lo tanto ser un aspecto a
tener muy encuenta a la hora de plantearnos nuestro trabajo.
Tambin tenemos que mencionar que aunque puede tener un valor formativo muy
importante, tenemos que tener en cuenta las dificultades que se nos pueden plantear
a la hora de desarrollar este tipo de contenidos armnicos en el aula , ya que su
tratamiento exige en algunos casos un nivel de abstraccin y de tratamientos
bastante elevados. Por lo tanto podemos decir que su aplicacin en el aula solo se
llevar a cabo cuando se haya producido un bagaje bastante musical bastante
amplio, y se tengan interiorizado todo lo referente el trabajo sensorial con el hecho
musical.
Educacin Musical
Tema 11
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Tema 11
Tema 11
coral como instrumental, y que permitieron con la aparicin del ARS NOVA, se
fundamentaran las bases de la polifona.
Para estudiar los orgenes de la Armona nos tenemos que Centrar en los
primeros siglos de nuestra poca, donde la unificacin de la liturgua cristiana
por parte del Papa Gregorio, posibilit la aparicin e inplanatcin de un canto para
todo el territorio cristiano. ESte es el GREGORIANO.
Este canto lo tomaremos como punto de partida pues es sobre l, a partir del siglo
IX, dond e en la msica coral comienzan a realizarse las primeras prcticas
Armnicas. Todas ellas y tras un periodo de Evolucin van a confluir en la prctica
polifnica, donde la armonizacin adquiere su mximo exponente.
Es por lo tanto a partir del sIX y en la msica coral donde se establece un primer
contacto con el hecho armnico al superponer a la tpica meloda Gregoriana una
SEGUNDA voz que se mova paralelamente a esta a una distancia intervlica de 4,5
y 8. Este estilo se denomin ORGANUM.
A esta prctica le sigui otra a partir de siglo XI , denominada DISCANTUS, en la
cual al mismo tiempo de que el tenor iba interpretando el canto llano, otra voz se
mova mediante m. contrario improvisatorio.
Poco a poco surgieron otros estilos como el GYMEL que eran dos voces con
movimientos paralelos a distancia de terceras.
Fa Bordn: surgi a raiz del gymel ya que algunas veces la meloda del bajo era
interpretada por nios cantores lo que por motivos de su tesitura, elevaban esta a la
octava formando as un intervalo de SEXTA. De ah su nombre FALSO BORDON.
A partir de aqu por necesidades expresivas en la confluencia de la armona de
voces se empieza a desechar el ritmo gregoriano basado en sus largas
vocalizaciones, y se empieza a necesitar uno basado en la equivalencia de
duraciones entre las notas. A esto se le llam N. MENSURAL.
El CONDUCTO es un estilo que se interpretaba anteriormente pero ahora surge
para definir aquella obra en que la armonizacin ya no se basaba por un tema
gregoriano dado sino que este era compuesto tambin por el propio autor.
EL MOTETE es uno de los estilos que mayor relevancia tuvo. Se formaba tambin
armonizando textos gregorianos.
Pronto se lleg a la independencia de la voz superior tanto en texto como en
Meloda.
Poco a poco se fueron aadiendo texto en profano, en otras lenguas ect...
En el SXV pasa a ser una obra profana a varias vices sobre texto no la tino y en una
lengua.
Poco a poco estas prcticas rudimentarias en un principio fueron a confluir en la
POLIFONIA dando as paso al canto en varias voces y armonizacin.
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en estado fundamental.
El acorde de la subdominante puede reemplazarse por el de II o de VI
grado.
La terminacin de la cadencia Plagal se puede hacer empleando
cualquiera de las 3 notas del acorde de tnica en la parte superior,
pero generalmente se prefiere el uso de la 3.
3.3.-Cadencia Imperfecta:
Posee las caractersticas de la cadencia Perfecta, pero con la
particularidad de que uno o ambos de sus acordes se presentan
invertidos.
Esta cadencia ser conclusiva si slo se presenta invertido el primer
acorde, cuando el acorde de tnica sigue permaneciendo en estado
fundamental; en caso contrario ser suspensiva.
3.4.-Cadencia Interrumpida o Rota: V-VI
Se forma con los acordes de V en estado fundamental con otro distinto
del I, generalmente el de VI grado.
Se llama as porque rompe el sentido musical de una manera inesperada.
3.5.-Semicadencia:
Consiste en un reposo menor que no tiene carcter conclusivo y que
sirve de enlace con la Frase siguiente.
Los grados ms caractersticos son el V y el IV, precedidos por
cualquier acorde de la tonalidad.
4.-RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA
4.1.-Propuestas de actividades.
La iniciacin a la armona debe consistir en ensear y aprender la
simultaneidad de 2 objetos sonoros, despus de 3, etc., por grados.
El aprendizaje de la armona se puede llevar a cabo en 2 planos: la
praxis, tanto vocal como instrumental, lo que conlleva su audicin o su
audicin nicamente, un tanto pasiva.
Es recomendable que los primeros contactos se lleven a cabo a travs de
la audicin intencional del acorde perfecto Mayor, que deber suceder
al conocimiento de la escala de modo Mayor.
Algunos ejercicios sern:
- entonar la escala Mayor y luego el acorde
- entonar acordes hacia arriba y abajo a partir de un sonido dado
- cantar canciones que contengan el acorde Mayor
- tocar sonidos que se "llevan bien" y que no se "llevan bien"
- distinguir el modo Mayor y menor en audiciones
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TEMA 5
LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACION
DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS MUSICALES. LA FORMA.
ANALISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS
MUSICALES.
0. INTRODUCCIN
1. LA TEXTURA: TIPOS
1.1 Concepto de Textura
1.2 Tipos: Monofona, Homofona y Polifona
Tema 11
0. INTRODUCCIN
Cuando hablamos de los principales elementos musicales siempre citamos tres: el ritmo, la
meloda y la armona. stos, son fundamentales, pero no son los nicos, ya que existen otros
ntimamente relacionados con ellos, como la Forma Musical o Textura
La Textura, est relacionada con las lneas meldicas y con la armona de una determinada
obra musical. Mediante ella, se puede llegar a encontrar la relacin existente entre las partes que
componen la meloda.
De los tres tipos de textura que pueden conformar la meloda, la Monofona es la ms simple
de todas por su sencillez. Poco a poco sta, se fue enriqueciendo hasta que apareci la Homofona,
que es portadora de un mayor atractivo debido a las mayores posibilidades de simultaneidad. Con la
llegada de la Polifona, podemos decir que la msica adquiri valores muchos ms expresivos,
estticos e intelectuales.
De los tres tipos de texturas, la ms apta para su aplicacin en los cursos de Primaria, es la
Monofona, debido a su sencillez como ya hemos dicho antes, aunque esto no impide, que la
Homofona y la Polifona tengan una aplicacin muy productiva y de gran poder motivador, sin que
para ello haya que utilizar melodas excesivamente complicadas.
Desde el punto de vista de la Forma, la estructura musical se puede considerar como una
pieza referida aun todo global o en funcin de cada una de las partes que la componen. Dichas
partes a su vez tambin pueden presentar subdivisiones ms pequeas que en su conjunto, tambin
nos permitirn entender esa concepcin global.
Partiendo del anlisis de canciones y considerando una metodologa adecuada y motivadora,
los nios de Primaria podrn comprender muchas de las formas musicales existentes, conocimiento
que pueden alcanzar incluso desde la propia experiencia utilizando, por ejemplo, la danza, la tcnica
del eco, el movimiento corporal, la formulacin rtmica, etc.
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1. LA TEXTURA: TIPOS
1.1 Concepto de Textura
El trmino TEXTURA, posee varias acepciones Una de ellas, aunque no es musical, sirve para
que nos hagamos una idea clara de su significacin artstica.
Cuando hablamos de un tejido, y nos referimos a su textura, estamos hablando de cmo
estn dispuestos sus hilos, confirindole unas determinadas caractersticas apreciables al tacto y a
la vista.
Pues bien, con la msica sucede algo parecido: la textura sera la manera de entretejer las
voces o melodas, las distintas partes de una composicin, es decir, que se entiende por Textura,
la disposicin de las partes de una obra y cmo se relacionan para la formacin de una meloda.
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Su origen parece encontrarse en las primeras manifestaciones opersticas italianas, las
cuales pretendan ofrecer una mayor sensacin dramtica y claridad en los textos literarios
cantados, pues los realizados con mtodos contrapuntsticos, eran menos asequibles. En el
Barroco, fue muy utilizada, denominndose meloda acompaada.
Esta textura Homofnica, es ms fcil de percibir si se trata de canto. Por lo general, todas
las voces pronuncian a la vez y de forma sincrnica la mayor parte de las slabas del texto. Por lo
tanto esta textura nos da sensacin de orden.
3. Polifona: en primer lugar, hay que aclarar el trmino Polifona o Polifnico.
En un sentido general, se habla de Polifona como de msica opuesta a la monodia, es decir,
msica en la que se dan simultneamente varias melodas o voces distintas unas de otras.
En un sentido ms concreto, la Textura Polifnica hace referencia a una forma de entretejer el
tejido musical gracias a varias melodas simultneas que tienen entre s la misma importancia.
En este caso, las voces tienen cierta independencia, y nos dan una sensacin de
horizontalidad. Por lo tanto exige, por parte del auditor, una mayor concentracin intelectual y el
consiguiente esfuerzo mental para poder apreciar las diferentes melodas de la composicin.
Por su parte el compositor necesita tambin de un mayor desarrollo intelectual para crearlas.
Al igual que suceda con la textura homofnica, la polifnica, es ms fcil de apreciar si se
trata de una obra vocal. En este caso, generalmente, no se da una pronunciacin simultnea de
las slabas del texto. Nos puede dar la sensacin de que las distintas voces o melodas
intervienen con una independencia tal que nos haga pensar en un cierto desorden musical,
intencionado, por supuesto.
En estos casos suele suceder que las voces presentan textos acortados o duplicados, an
siendo bsicamente el mismo. Ello obedece simplemente a razones de paralelismo textual y
musical (rtmico).
La poca en la que ha predominado la textura polifnica o contrapunto, ha sido el siglo XIV
(Ars Nova) y todo el Renacimiento, aunque tambin ha habido autores que fuera de estas
pocas, se han decantado por este tipo de composicin como es el caso de Juan Sebastin
Bach.
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participacin de todos los alumnos en el contexto global. Dicho acompaamiento se pueden realizar
mediante los instrumentos de pequea percusin como en los casos anteriores.
3. LA FORMA
Al hablar de la manera de ver como se estructuran las partes de una obra musical, estamos
hablando de FORMA MUSICAL. La Forma Musical, es una organizacin consecuente del material que
el msico utiliza, es decir, es la manera de estructurar, de dar forma al discurso musical mediante
fragmentos de mayor o menor duracin que se alternan o se repiten, buscando modificaciones
expresivas en la obra. Podemos decir de manera ms breve que es la forma de elaborar la obra
musical.
Los compositores a la hora de realizar una obra, suelen apoyarse en esas formas musicales que
pueden servir como apoyo y estmulo. Algunos autores participan de la idea de que ese apoyo lo
nico que hace es que ellos carezcan de libertad creativa.
A la hora de la realizacin de una obra, el compositor deber tener en cuenta ese esquema
formal, pero utilizado de forma muy personal, que es lo que permite el sentido artstico y el hecho de
que ninguna pieza suene igual.
En su resultado final la forma debe producir en el oyente una sensacin agradable producida por
la necesidad psicolgica de las ideas musicales que sirvieron de punto de partida al compositor.
La estructura musical se puede considerar de varias maneras:
La forma en relacin con la pieza considerada como u todo, se refiere a tiempos completos como
el caso de la sinfona, suite, sonata, y la forma en relacin con las diferentes partes que la
componen, refirindose a las partes de un tiempo.
A su vez, las partes tambin pueden estar divididas en secciones o subpartes ms pequeas o
ideas. Tanto las partes mayores como menores se suelen representar mediante letras maysculas
A,B,C; etc. para las mayores, y minsculas a, b, c, etc. para las menores.
La manera de estructurar el material musical, ha ido variando con el tiempo, los instrumentos y
los gustos estticos del momento.
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As, podemos encontrar pocas en las que el predominio de la forma ha sido absoluto, como
durante el Clasicismo, y otras en la que la libertad del compositor ha predominado sobre los
esquemas formales, como sucedi durante el Romanticismo.
A pesar de todo no podemos pensar que el concepto de forma musical slo se ha dado en la
denominada msica culta, sino que se da en cualquier manifestacin musical: folklore, msica
infantil, etc.
Lo que sucede es que en estos casos la estructura adoptada es muy sencilla y no posee
denominaciones concretas; desde este punto de vista, la acepcin de forma musical sera
sencillamente, el conglomerado musical dispuesto de manera que no tienda al caos artstico.
3.1 Tipos:
El equilibrio formal se resuelve mediante la repeticin, y en funcin de esa repeticin se podrn
distinguir las siguientes categoras de formas musicales:
3.1.1 Tipos de formas, segn las secciones que se repiten:
1. Forma Binaria: (dos partes). Es la ms sencilla de todas las utilizadas por los compositores.
Se representa por A-B y dispone de una gran correspondencia entre las partes 1 y 2, lo que
por otra parte, produce un mayor contraste. Prcticamente no se utiliza en la actualidad. Esta
forma fue muy utilizada en los siglos anteriores (sobre todo en el XVII y XVIII) en piezas
breves para clavicmbalo.
2. Forma Ternaria: (tres partes). Se trata de un tipo de forma bastante utilizado en la actualidad.
El esquema ser A (que empieza en tnica y termina en la misma o en una relativa) B
(episodio que contrasta con la 1 y con la 3) A (repeticin de la 1, aunque pudiera presentar
alguna que otra variacin, en cualquier caso empezar y terminar en la tnica). Esta divisin
de las partes suele ser captada por el oyente fcilmente, y en este tipo de forma, se suelen
encontrar escritas muchas piezas con nombres muy concretos, como es el caso de la
Balada, la Mazurca, la Polonesa, etc.
3. Rond: se puede identificar con la frmula: A (tema basado en tnica) B (primer episodio) A
(repeticin del tema) C (2 episodio) A (repeticin del tema) D (3 episodio) A (repeticin del
tema), y as sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal despus
de cada disgregacin, con lo que se consigue adems de contraste, cierto equilibrio. A pesar
de ser una forma musical muy antigua, es amena y se sigue utilizando.
4. Forma libre y por secciones: permite cualquier tipo de disposicin libre con tal de que se forme
un todo coherente. Ejemplos: A-B-B, A-B-C-A, A-B-A-C-A-B-A.
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5. Repeticin por variacin: data de muy antiguo y aunque en un principio se aplic desde el
punto de vista meldico, pronto se adapt al estilo instrumental.
6. Bajo ostinato: es la repeticin constante de una frase breve por parte del bajo, mientras las
voces superiores siguen su curso normal.
7. Passacaglia: es la repeticin de una frase meldica mediante el bajo, mientras que el resto de
las voces superiores sigue su curso normal. Tiene un carcter lento y conserva el comps de
tres por 4.
8. Chacona: al igual que el Passacaglia, la Chacona en su origen, es posible que fuera una
forma de danza lenta. Esta forma comienza con el bajo acompaado de armonas, con lo cual
se le quita la importancia que tena en el Passacaglia. Se trata de una variacin continua
donde el tema puede ser una cadena de acordes.
9. Tema con variaciones: se trata de una forma que a medida que pas el tiempo se fue haciendo
ms compleja. Al principio el tema poda constar de 2 o 3 partes. Los tipos pueden ser:
armnico, meldico, rtmico, contrapuntstico y una combinacin de los cuatro tipos
anteriores.
3.1.2.
Repeticin por tratamiento fugado: en estas formas lo que se repite es el tema principal, y
variaciones en torno a este tema.
1. Imitacin: se trata de un procedimiento muy simple a varias voces aunque slo suene una
meloda. La voz que imita, no tiene por que partir de la misma nota por la que comienza la
voz original.
2. Canon: es una especie de imitacin ms elaborada. Se trata, a diferencia de la imitacin que
es un procedimiento, de una verdadera forma.
3. Inversin: una meloda invertida, lleva un proceso contrario a la meloda original. Si la original
hace un salto de 8 en sentido ascendente, la invertida lo har en sentido descendente, etc.
4. Aumentacin: aumentar es duplicar la duracin de los sonidos, con ello resultar ms lento
que el original. Una negra, se convierte en blanca, la blanca en redonda, etc.
5. Disminucin: es el proceso contrario a la aumentacin. La redonda se convertir en blanca, la
blanca en negra, etc. Con este proceso lo que se permite es que la meloda se agilice y sea
ms rpida que la original.
Un procedimiento menos usado es el denominado efecto del cangrejo, por medio del
cual la meloda se lee de atrs a delante.
6. Formas fugadas:
-
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siempre existe un tema fundamental formado por la voz que siempre predomina. Aunque
todas las fugas, comienzan por una exposicin se diferencian entre s por las voces, la
longitud y los detalles que la conforman.
-
Concerto Grosso: es una especie de forma fugada instrumental, formada por tres o ms
tiempos. Su origen hay que buscarlo en el siglo XVII, cuando los autores pretendan
oponer y comprobar el intercambio dialctico producido por dos grupos instrumentales.
Un grupo instrumental lo formaba el concertino (grupo ms pequeo) y el tutti (grupo ms
grande)
Preludio de coral: es una forma muy expresiva cuyo origen se remonta a tiempos de
Lutero. Se trata de la realizacin de diferentes arreglos partiendo de melodas sencillas,
como es el caso del himno al que se le hacan diferentes variaciones. En unas ocasiones
la meloda se mantena intacta y los arreglos versaban sobre armonas que la
acompaaban. En otros casos los arreglos se referan a la misma meloda, etc.
En su origen hablar de Sonata, era referirse a una pieza para ser sonada, frente a la
Cantata, que era para ser cantada. Se trataba de una pieza bastante seria para interpretarse
con uno o varios instrumentos. Poda ser de cmara o de iglesia. Puede llevar otros nombres
cuando se emplea ms de un instrumento (tro, cuarteto, etc.).
Una variacin de la Sonata, es la Sonata Rond, que es una combinacin entre Sonata y
Rond, en la que observamos el siguiente esquema:
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-
Preludio: se puede referir a cualquier forma, cuya estructura no sea demasiado precisa.
Poema Sinfnico: hace referencia a la msica que puede estar relacionada por una parte
con una idea potica o un hecho histrico, y por otra, con la que tiene connotaciones tan
slo musicales.
Dentro de esta forma podemos encontrarnos con connotaciones literales, es decir,
reproducciones exactas de sonidos concretos, y poticas, mediante las cuales el
compositor transmite emociones, sentimientos, etc.
El poema sinfnico es una obra de las que se conocen con el nombre de
programticas, est escrita para orquesta y generalmente, consta de un movimiento en
forma de sonata libremente adaptada.
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A nosotros, como educadores, corresponde determinar la forma musical de todas aquellas
piezas musicales, fundamentalmente canciones, con las que hemos de trabajar en el aula.
Por ello, debemos saber que la estructura, la forma musical, est ntimamente relacionada
con las frases, tanto musicales como textuales. Es imprescindible, pues, que nos detengamos en un
ligero anlisis tanto textual como musical para determinar la forma.
4.1 Anlisis del texto: nos ser muy til fijarnos en el texto, ya que guarda grandes paralelismos con
la msica. Aunque las posibilidades son muy numerosas, algunas de las ms frecuentes son:
-
Canciones en las que se observa que el texto va cambiando, es decir, con diferentes
estrofas.. P.e. Debajo un botn
Canciones en las que hay un nico texto, pero que se va repitiendo regularmente. P.e.
cualquier cancin con un texto reiterativo, como p.e. Fray Jacobo
4.2 Anlisis de la msica: como ya se ha comentado, suele haber un gran parecido entre la estructura
textual y la musical. Pero debemos tener en cuenta, que muchas veces, a cada fragmento del
texto le corresponde otro formado por varias frases musicales
Sin que podamos formular reglas, lo frecuente es que el estribillo textual, tenga la misma
msica. Con las estrofas suele suceder algo similar. P.e. en la cancin Debajo un botn, tiene
dos estrofas textuales, (1 Debajo un botn....., 2 Ay que chiquitn....), que son interpretadas con
la misma frase musical, frase de 8 compases, dividida en dos semifrases de 4 compases. Su
forma musical por tanto sera A-A
En el villancico En el Portal de Beln, nos encontramos con estrofas cuyo texto va
variando y otros fragmentos alternos, sin variacin en el texto (estribillo). En cuanto a la msica,
la estrofa est formada por dos frases idnticas de 8 compases a + a = A. Y el estribillo est
formado por dos frases iguales de 8 compases. b + b = B. Por tanto la forma musical ser A B
A B A. Esto es lo que se conoce como forma binaria
De los recursos ms utilizados en Ed. Primaria, se puede destacar la tcnica del eco y la
pregunta-respuesta, y desde estas posibilidades se pueden llegar a conocimientos ms amplios que
se podrn desarrollar en el 2 y tercer ciclo de Primaria.
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Para explicar las diferentes formas musicales, se puede recurrir al lenguaje, expresin
plstica, movimientos corporales, frmulas rtmicas, etc. utilizando para ello un proceso
comparativo. Ejemplos:
Mediante el leguaje: cada letra se puede traducir por una palabra o grupo de palabras.
Esquema A-A: A (casa), A (casa)
Esquema A-B: A (casa), B (mesa)
Mediante la expresin plstica: se har lo mismo que en el apartado anterior. P.e. se elegir un
dibujo diferente y sencillo que haga alusin a cada una de las partes de la forma musical.
Esquema A-A: _____ . _____
Esquema A-B: _____ , .........
En este apartado tambin estaran incluidos los musicogramas, que iran cambiando de
dibujo a medida que cambia la frase musical.
Mediante el movimiento corporal: los mismos ejemplos que se han tratado con anterioridad
pueden ahora realizarse mediante movimientos corporales donde intervengan las diferentes
partes del cuerpo (cabeza, manos, piernas, etc.). Dichos movimientos, tambin pueden
acompaarse con movimientos en el espacio.
Mediante cualquier otro mtodo: cualquier mtodo que el profesor utilice, puede ser productivo,
siempre que no suponga una carga intelectual de difcil comprensin para los alumnos. Se
pueden utilizar colores, objetos de la vida cotidiana, juegos y movimientos escnicos,
expresiones vocales, e instrumentales, etc.
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CNTIGA: aparece en el siglo XIII en Espaa. Los estudiosos afirman que proviene de formas rabes
que ya tenan estructura estrfica. Se trata de una composicin binaria, con dos fragmentos
musicales, uno de los cuales con un texto invariable, acta de estribillo: A, B, A, B, A,
CANON: aparece ya en el siglo XIII. Segn su pas de origen, reciba diferentes denominaciones:
Rota, Caccia, etc. Es una forma primaria, puesto que posee un nico fragmento musical,
que es interpretado por las diferentes voces, con comienzos sucesivos. El procedimiento
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por el que se forma es la imitacin, que ha sido durante toda la historia de la msica
clsica, el procedimiento ms utilizado. Estos cnones pueden ser:
a. Canon a distancia de frase: aquel en el que existe una diferencia meldica en las
entradas de las diferentes voces de una frase.
b. Canon a distancia de comps o fraccin: mucho ms frecuentes.
ROND:
VILLANCICO: originaria de Espaa de los siglos XV y XVI, ha pervivido hasta nuestros das, con
notables modificaciones. Cuando nace, se trataba de un canto urbano, sobre cualquier
tema, de carcter binario y estrfico: A,B,A,B...., en el que la estrofa se denominaba
Mudanza, con texto cambiante interpretado por un solo, y el estribillo se denominaba Copla,
y era cantada por un pequeo grupo.
Es ya en el Barroco, cuando la mayor parte de los villancicos van a ser navideos, aunque
mantendrn la estructura arriba indicada
LIED: surge en el Renacimiento alemn en el siglo XVI. En los primeros momentos se trataba de una
obra, interpretada por un grupo pequeo (3 4 voces). Con modificaciones llegar hasta el
Romanticismo donde se convertir en una cancin para un solo cantante con
acompaamiento de piano, alcanzando como estructura ms frecuente, aunque no la nica,
la siguiente: A-B-A. Se trata por tanto de una forma binaria y tripartita. Tripartita, porque
posee tres fragmentos, y Binaria porque esos fragmentos son dos especies A y B.
1. CANTATA: aparece en Italia durante el Barroco. El autor determina, tanto la temtica, como los
intrpretes y la estructura: podran intervenir uno o varios solistas, un coro e instrumentos.
Poda ser de carcter religioso denominada Cantata de Iglesia o de carcter profano llamada
Cantata de Cmara.
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2. OPERA: surge durante la ltima etapa del Renacimiento En Italia, aunque se desarrolla durante el
Barroco, adquiriendo gran importancia y difusin en el Romanticismo.
Se trata de msica dramtica, es decir, un drama cantado que a su vez, no se canta
de forma continua, sino que se intercala con texto hablado y la consiguiente
representacin escnica. Siempre es de temtica profana.
Est interpretada por solistas, coro y orquesta. Sus partes principales son:
1. Obertura: es un fragmento instrumental, interpretado por la orquesta al comienzo,
y que inicia la representacin
2. Coros: fragmentos interpretados por el coro, acompaado por la orquesta.
3. Arias: fragmentos en los que el solista interviene acompaado por la orquesta,
con un carcter lrico y potico. Si ese carcter es ms narrativo, se llama
Recitativo
4. Intermedios Interludios: fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos
cantados.
3. ORATORIO: surge en el Barroco italiano. Es una forma musical parecida a la pera, dnde se
canta un drama de carcter religioso, normalmente sobre en Antiguo o Nuevo Testamento, y
donde existen verdaderos personajes que no actan, sino que se limitan a cantar.
Respecto a los intrpretes, son los mismos que en la pera, (orquesta, coro y solistas)
ms un recitador que va narrando una historia que acta de hilo conductor entre todas las
partes musicales
PASIN: surge en el Barroco italiano. Su argumento es religioso y siempre el mismo La Pasin y
Muerte de Cristo, de ah su nombre. Los intrpretes son los mismos que en la pera
(orquesta, coro y solistas), al igual que las partes: Obertura (fragmento instrumental,
interpretado por la orquesta), Coros (fragmentos interpretados por el coro, acompaado por
la orquesta), Arias (fragmentos en los que el solista interviene acompaado por la orquesta,
con un carcter lrico y potico).Si ese carcter es ms narrativo, se llama Recitativo,
Intermedios Interludios (fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos cantados)
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origen se remonta al Renacimiento, ya que anteriormente, las obras instrumentales por s solas no
tenan inters, y siempre aparecan asociadas a la poesa o a la cancin. Clasificadas por pocas,
podemos destacar las siguientes:
1. RENACIMIENTO
Diferencia, Variacin y Fantasa: son distintas denominaciones que reciban las formas musicales
instrumentales y libres, puesto que se basaban en la improvisacin. Podan ser interpretadas por
un instrumento solista o por un grupo
2. BARROCO
Sonata: aparece en el Barroco en Italia. Su nombre indica su utilidad para ser tocada, opuesta
a la Cantata. Se compona por un nmero muy reducido de instrumentos, como mucho 4. Esta
Sonata original, est formada por 3 o 4 movimientos de carcter alterno, es decir, una parte
rpida, otra lenta, y as sucesivamente.
Suite: es una forma instrumental italiana, que proviene de la danza. Era para un
solo
instrumento, para un grupo reducido, o incluso para toda una orquesta. Sus partes ms
importantes eran:
a. Allemande: de origen alemn. Adems de comenzar en anacrusa se marca a 4 partes,
siendo su aire moderado.
b. Courante: puede ser italiana (medida a 3 partes y con carcter alegre) o francesa (de
naturaleza contrapuntstica y se puede medir en comps de tres por dos o de seis por
cuatro)
c. Zarabanda: de origen espaol, considerada al principio como una danza amorosa y
que termin sirviendo de entretenimiento para la nobleza. Se trata de una pieza lenta
que puede llevar compases de 3/4 o de 3/2.
d. La Giga: de origen anglosajn. Es una danza rpida y alegre, que poda estar
encabezada por compases de subdivisin ternaria (3/8, 6/8, 9/8, 12/8)
Adems de estos componentes de la suite, tambin pueden aadirse otras formas de danza
como el caso del Pasapi, la Gavota, la Musette, la Bourr y el Pasacalle.
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Concierto: es una de las formas ms caractersticas del Barroco. Nace tambin en Italia, del
intento de concertar varios instrumentos en la misma obra, consiguiendo as variedad tmbrica.
Est siempre compuesta por orquesta y puede ser de dos tipos:
1. Concierto Solista: aquel en el que se alternan partes
interpretadas por un
instrumento solista y partes de toda la orquesta. Fue cultivado sobre todo por
Vivaldi, de ah que tambin se le denomine concierto Veneciano, y constaba de
tres partes: rpido-lento-rpido.
2. Concierto Grosso: es aquel en el que un grupo de instrumentos (concertino),
dialoga con el resto de la orquesta. Es una forma concebida para el lucimiento de
unos cuantos instrumentistas Suele tener ms movimientos, y est prximo a una
Suite para orquesta. El padre de este concierto, fue Corelli
3.CLASICISMO
Sonata: es una evolucin de la Sonata del Barroco. Es una composicin para pocos instrumentos
con una estructura muy rgida que no permite ninguna variacin y que suele ser la siguiente:
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Cuarto Movimiento: Rpido. Bien adquiere la estructura del primer movimiento (es
decir Forma Sonata), o bien de Rond (A-B-A-C-A-D-A...)
Sinfona: tiene la misma estructura que la sonata, pero est interpretada por la orquesta.
Concierto: adopta el mismo esquema que la Sonata y la Sinfona. Era interpretado por una
orquesta y uno o varios solistas.
4. ROMANTICISMO
Preludio: se puede referir a cualquier forma que su estructura no sea demasiado precisa.
5. SIGLO XIX
Poema Sinfnico: obra interpretada por la orquesta, inspirada en un fragmento literario o en una
obra pictrica. Es una obra de las que se conocen con el nombre de programticas.
Generalmente consta de un movimiento en forma de Sonata libremente adaptada.
Hay que comentar para finalizar que de todas las formas musicales mencionadas, las bsicas
que se utilizan en la escuela son el LIED, el RONDO, y el CANON.
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3.- LA FORMA.
3.1.- CONCEPTO DE FORMA
3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES
3.3.- LOS TIPOS FORMALES
3.3.1.- LOS PEQUEOS TIPOS FORMALES
3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES
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5.2.2. LA FUGA
5.2.3. LA SUITE
5.2.4. LA SONATA
5.2.6. OPERA
5.2.7. ZARZUELA, OPERETA
5.2.8. S.XX
de
que
los
sonidos
se
combinan,
casi
siempre,
en
dos
musical
es
horizontal
Educacin Musical
predominantemente
en
el
Tema 11
contrapunto,
que
podemos
definir
como
el
arte
tcnica
de
Salvo que se deseen lograr efectos especiales, se preferir siempre la limpieza en la msica.
El compositor avezado aligera, el compositor torpe recarga. El objetivo es que debemos or lo que
est sucediendo. Si preguntamos a nuestros alumnos: Cmo haramos la textura ms opaca
posible? Debemos llegar a la conclusin de que si cada alumno canta una nota diferente se obtendr
la mxima densidad buscada. Si por el contrario les preguntamos: Y la textura ms transparente
posible? Puede que alguno nos responda: una sola voz. Pero puede una sola voz constituir una
textura? cul es el mnimo de voces requeridas para obtener una textura? Debemos aclararles que
cuando existen dos o mas voces, cuanto ms separadas estn, seproducir un efecto de mayor
transparencia.
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Tema 11
Tema 11
la isorrtmia, similitud en la
distintas
voces.
Las
melodas
homofonas.
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Tema 11
De
forma
general,
al
resultado
sonoro
de
una
obra
contrapuntstica se le denomina Polifona, quedando el trmino
Contrapunto reducido a lo relacionado con el estudio de las
melodas y su superposicin. La textura polifnica puede ser
cannica, oscilando desde la imitacin exacta hasta las diversas
variaciones que permite esta idea, diferentes tipos de cnones, o
valindose de las posibilidades del contrapunto (del latn puntus
contra punctum).
La msica escrita polifnicamente exige mucha atencin por
parte del oyente, porque se mueve segn hebras meldicas separadas
e independientes que juntas forman las armonas. La dificultad
para su captacin nace de que nuestros hbitos auditivos se
formaron en la msica concebida armnicamente, y la msica
polifnica exige que escuchemos de una manera ms lineal, sin
hacer caso, hasta cierto punto, de aquellas armonas resultantes.
No se puede olvidar que la gran mayora de la msica escrita antes
de 1600, y mucha ms escrita posteriormente, estaba construda
polifnicamente, es por ello que no podemos escuchar de la misma
manera a Palestrina u Orlando de Lasso y a Schubert.
Segn Copland, la textura polifnica lleva consigo la
cuestin de cuntas voces puede percibir el odo humano. En esto
hay muchas diferencias de opinin, incluso algunos compositores
atacaban la polifona viendo en ella un producto intelectual, no
natural, que se haba impuesto. La textura contrapuntstica vuelve
a tomar fuerza, aunque dirigida de manera deferente, renovando el
inters por este tipo de escritura con autores tan importantes
como Hindemith o Schoenberg. Ese inters se produjo como parte de
la reaccin general contra la msica del siglo XIX, que estaba
conducida bsicamente por la armona. Los compositores de este
siglo y finales del pasado se apoderaron de la escritura
polifnica aunque con una concepcin diferente de la consonancia y
la disonancia y produciendo un resultado sonoro bien distinto del
de pocas precedentes.
1.2.5.- TEXTURAS NO MELDICA
Se produce cuando no se percibe meloda alguna. Esta textura
puede desarrollar desde grupos de acordes basados en el sistema
tonal hasta la configuracin basndose en clusters. Tambin
podemos encuadrar aqu texturas creadas basndose en motivos
meldicos tan pequeos que no tienen un sentido de tema o meloda
sino que lo que se percibe es el conjunto (mosaico). Otras
texturas de este tipo pueden ser confeccionadas base de notas
sueltas sin ilacin meldica (puntillismo), a base de sonidos ms
o menos largos e inmviles en la altura (linealismo), etc.
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Tema 11
Tema 11
Tema 11
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Binario:
dar
alzar
Ternario:
dar
dar alzar
dar alzar
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alzar
dar
alzar
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Tema
Educacin Musical
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cuaternarias e incluso de ms de cuatro perodos en cuyo caso se pueden agrupar formando grupos
de perodos.
La estructura de un grupo no prejuzga la de ninguna de las dems; podremos tener entonces
frases binarias cuyos perodos son ternarios y al revs.
Clasificacin de las frase segn su comienzo
Segn su posicin con respecto al ictus inicial, la frase puede dar lugar a tres formas
fundamentales:
El carcter de una frase, perodo, etc., queda determinado por su final que puede
ser: suspensivo o interrogativo y conclusivo o afirmativo.
Cada uno de los elementos que intervienen en la construccin de la frase pueden ser
similares (afirmativos) o contrastantes (negativos)
Decimos que una frase o sus divisiones son simtricas cuando los distintos elementos que
intervienen tienen el mismo nmero de compases. Hay frases simtricas y asimtricas. La simetra
puede verse alterada por:
Tema 11
Una frase puede constituir, ya por s misma, un tipo de composicin, pero casi siempre es
slo uno de los elementos integrantes.
No todo son frases completas ni repeticiones o reexposiciones completas de frase. Lo mismo
que ampliadas, stas pueden ser reducidas, cercenadas, despojadas de lo accesorio e incluso
solamente recordadas o insinuadas; entonces, el fragmento que de ellas se conserva pasa a formar
parte de otra nueva frase o queda independiente, como tierra de nadie. En el mismo caso se hallan
los fragmentos libres, que, a modo de perodos sueltos, actan de elementos de preparacin o de
conexin de unas frases con otras.
La frase o el tema son elementos indispensables en toda composicin que responda a
estticas clsicas.
Seccin
Las secciones son fragmentos ms extensos que engloban partes diferenciadas de una obra.
Movimiento
Fragmento musical completo que junto a otros o en solitario configuran una obra musical.
Siendo una parte autnoma, puede interpretarse sin el resto, aunque cobra verdadero sentido en su
propio contexto y en el orden establecido. Segn la forma musical de que se trate puede tambin
nombrarse como partes, danzas, etc. Los movimientos aparecen muy a menudo indicados por un
trmino de aire o por un ttulo especfico.
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ha
recorrido
un
largo
camino
(desdee
el
siglo
XII
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contestaba con el estribillo. El estribillo era siempre el mismo, pero las coplas
iban cambiando.
La cancin original, nada coarta al compositor para crear su propia
cancin
conforme al estilo y forma que le interese. Una y otro lo mismo pueden ser el de
la cancin popular que el de lied, del que nos ocupamos seguidamente.
lied (plurarl lieder) es palabra alemana. Equivale a la espaola
cancin; pero fuera de Alemania no se emplea con la acepcin amplia de la
nuestra sino con la ms restringida de cancin original, escrita para ser cantada
por una sola persona, compuesta con ambicin artstica, pero con un estilo
ntimo, desprovisto de efectismo vocales, y en la cual poesa y msica se funden
totalmente, sta al servicio de aquella y no a la inversa. Su acompaamiento
refuerza, subraya y exprime la expresin de la palabra cantada.
El lied, arte ya universal, refinado y minoritario, no rechaza ninguna de
las estticas, que no sean contrarias a su esencia misma. Pueden ser
considerados
como
lieder
aquellas
composiciones
que
presentan
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ninguna manera significa que el lied est siempre construdo conforme al tipo
lied, an cuando suceda as muchas veces.
Toda cancin, antigua o moderna, tratada y realizada dentro de las
caractersticas de la msica polifnica, es una cancin polifnica; pero se hace
especial uso de la denominacin para referirse a las canciones escritas para un
conjunto de voces humanas (estilo a capella) que florecieron en los siglos XV y
XVI. Dentro de nuestra poca, encajara perfectamente la denominacin de
canciones polifnicas a las canciones populares que compositores de diversas
nacionalidades han convertido en magnficas obras artsticas al tratarlas de
manera coral, ya sea revistiendo la meloda de lneas contrapuntsticas o
armonizndolas de diversas maneras.
Los progresos, las conquistas, el enriquecimiento y la vulgarizacin que los
procedimientos de la polifona vocal alcanzaron a travs de la msica religiosa,
llev a algunos maestros del S.XV a adaptarlos para la msica profana, los
cuales compusieron verdaderas cancines polifnicas. Y la cancin, popular y
mondica en su origen, arte de juglares y trovadores durante los S.XII y XIII, se
convirti en una de las formas principales de la polifona profana, la cual,
adems, deba abrir el camino a la manifestacin ms refinada, importante y
evolucionada de este gnero: el Madrigal.
El trmino cancin se emplea a menudo para nombrar piezas
instrumentales donde lo meldico es predominante y cantabile.
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separados
por reposos musicales ms o menos, llamados cadencias.
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de
arte
musical,
las
cuales
intentan
captar
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del
Renacimiento
podemos
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origen, si
Inglaterra.
bien
tambin
goz
de
gran
difusin
estima
en
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Respuestas
en
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5.2.2.- LA SONATA
Otra forma instrumental barroca importante es la Sonata. No
obstante pospondremos su estudio al periodo clsico, ya que es en
l donde adquiere su concrecin definitiva y su forma ms
perfecta. Originalmente fue una pieza instrumental sin esquema
fijo y destinada a ser tocada sonada con instrumentos, en
contraposicin a la cantata que era una composicin para ser
cantada. En la segunda mitad del S.XVII la palabra sonata indicaba
una serie de piezas diferentes en tempo y afn a la Suite, con
la diferencia fundamental de que la sonata estaba formada por
piezas de msica pura, es decir, no derivadas de las formas de
danza.
Existe la Sonata Barroca y la Sonata clsica, sufre diversas
modificaciones, de 1 a 4 tempos, pasando por loe 3 de Haydn y
Mozart, incorporacin de diferentes tonalidades, cambio del estilo
contrapuntstico por el armnico, mayor originalidad y definicin
sobre todo en la escritura para el teclado y gracias a los logros
formales de compositores como Bach, Haydn, Mozart y sobre todo
Beethoven, la estructura de la sonata qued definitivamente
establecida en un nmero mximo de cuatro movimientos o tiempos.
- 1 tiempo (Allegro, forma sonata), consta de las siguientes
secciones: Exposicin temtica, Desarrollo y Reexposicin. A estas
puede aadirse una introduccin o una Coda.
2
tiempo(Adagio,
Lied,
Rond),
tiene
un
carcter
eminentemente meldico y es el que admite mayor nmero de formas y
de stas la forma lied es la ms utilizada. En general se trata
de una estructura basada en una idea principal y contiene tres
secciones (Exposicin-Comentario-Reexposicin). El tiempo lento es
el que menos relacin tonal guarda con los dems, suele aparecer
en muchas ocasiones en el tono Subdominante, aunque tambin los
hay en el tono principal o en el modo opuesto.
- 3 tiempo(Moderato, Minuetto o Scherzo),
el Minu es la
nica pieza de la Suite que pas a la Sonata. Con Beethoven el
scherzo (palabra italiana que significa juguete, diversin) se
incorpora al tercer tiempo de la sonata como sustituto en
ocasiones del minu, adoptando como este una estructura ternaria
pero de lneas ms libres, mayor extensin y riqueza de escritura,
especialmente en el aspecto contrapuntstico.
- 4 tiempo(Allegro, Rond o sonata), con Exposicin,
Desarrollo y Reexposicin.
La tercera forma instrumental tpicamente barroca es el
Concerto Grosso, caracterizado por la utilizacin de dos grupos de
instrumentos que se alternan en el discurso musical. Se desarroll
primero en Italia, en el S.XVII, pasando a una sucesin de
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LA FORMA
1- LA TEXTURA: TIPUS
Per definir la manera de combinar-se les veus o lnies meldiques duna composici
musical, sutilitza el terme textura. Aquest s un terme incorporat al llenguatge musical
fa relativament poc temps.
Podem diferenciar 3 tipus de textura musical:
a) Monofnica
b) Homofnica o harmnica
c) Polifnica o cantrapuntstica
a) La textura monofnica: s la textura ms senzilla. Consisteix en una lnia
meldica sense acompanyament (unson). Tots els instruments o veus fan la
mateixa nota alhora. Una de les mostres ms significatives, dins la msica
occidental, daquest tipus de textura s el cant gregori i la majoria de la msica
anterior al S.X. Tamb podem trobar molts exemples daquesta textura en la
msica oriental.
b) La textura homofnica o harmnica: Consisteix en una lnia meldica principal o
veu conductora (veu superior) recolzada en un acompanyament dacords. A partir
del S.XVII sha escrit molta msica amb textura homofnica, fins aquesta data
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3- LA FORMA
La forma s la manera de construir o com ha estat construida una obra musical. Zamacois la
defineix aix: Una composici musical s un conjunt organitzat didees musicals; aquesta
organitzaci constitueix la forma (Zamacois 1993)
Cada obra t una forma prpia que pot respondre a formes de estructura noves o a formes
estereotipades com la sonata, la suite...
A nivell general podem dividir les formes en dos grans grups:
Formes simples: sn aquelles que constant dun nic moviment o son curtes (binries,
ternries, rond...)
Formes complexes: sn aquelles que consten de diferents moviments i sn extenses (suite,
sonata, sinfonia, concert...)
Els tipus formals estan molt vinculats a uns gneres musicals determinats, aquests ens
defineixen el contingut de les composicions. Normalment els diferents gneres es presenten per
antagonisme.
Alguns dels generes musicals ms destacats sn:
Msica religiosa
en oposici a la Msica profana
Msica vocal
Msica instrumental
Msica culta
Msica popular
Msica pura
Msica dramtica
Msica de cambra
Msica de concert
4- ANLISI FORMAL DE CANONS
El terme can defineix una pea breu, lrica amb un text i una melodia senzilla. Des de el
paper del mestre, lanlisi formal de les canons s necessari a lhora descollir-les atenent un ordre
de dificultat creixent, tant a nivell estructural, com meldic i rtmic. Aquesta selecci a partir de
lanlisi, permetr una adequaci a les caracterstiques psicopedaggiques dels nens i les nenes de
cada nivell.
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El contingut rtmic
- Comps: binari, ternari i la subdivisi del comps
- El tipus de figures rtmiques.
- Lesquema rtmic
El contingut meldic
- Tonalitat i modalitat
- mbit meldic
- Intervals
El text
- Grau de dificultat de la vocalitzaci
- Temtica
Formes complexes
La suite
La sonata
La simfonia
El concert
Loratori
La cantata
Lopera
La zarzuela
Formes simples
Forma binria: Aquesta forma, ja esmentada anteriorment, es fonamenta en dues frases
AA o AB. La majoria de les danses de la suite antiga (finals del S.XVII i primera meitat del
S.XVIII) utilitzen aquesta forma.
Forma ternria: s poden presentar en diferents ordres, des de les tres frases iguals (AAA)
fins a les tres diferents (ABC) Lordre ms utilitzat s ABA, aquest s la clssica forma de Lied que
en alemany significa can.
Rond: Originalment era una dansa francesa. La combinaci ms utilitzada s la del rondo
de cinc parts ABACA
Cnon: s una composici on la imitaci de una o ms parts es mant al llarg de la
interpretaci, de manera que les repeticions constitueixen lacompanyament de la composici.
Fuga: s una composici contrapuntstica que noms t un moviment. Pot constar de dues
tres o ms veus i est estructurada segons un pla formal que bsicament consisteix en la insistent
repetici de un tema (subjecte o motiu) i la seva imitaci; entre aquestes repeticions shi alternen
fragments lliures (contra subjecte). Estructuralment en lesquema general de la fuga shi poden
distingir tres seccions: Exposici- Desenvolupament- Re-exposici.
Tema i variacions: Es tracta dun tema normalment curt i senzill, original o dun altre autor
sobre el qual es van fen variacions cada vegada que es va repetint.
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Formes complexes
La suite: Aquest terme francs significa (successi, continuaci, srie) Aquesta s una
forma musical que consisteix en un seguit de peces instrumentals, ms o menys independents,
ordenades per ser interpretades successivament formant aix una unitat. Va estar una de les formes
musicals dels segles XVII i XVIII. Desprs de Bach va anar perdent importncia i va reaparixer al
S.XIX, per amb una concepci moderna. Per aquesta ra cal distingir entre la Suit Antiga i la Suit
Moderna.
Alguna de les peces instrumentals utilitzades per a la suite son:
La gavotta: Dansa dorigen francs. Comps 2/2 i moviment moderat.
La pavana: Dansa molt antiga de procedncia indeterminada (espanyola o italiana) de
comps binari o quaternari, de moviment lent que servia per introduir una altre dansa rpida.
La gallarda: Dansa francesa de comps ternari. Que va ser desplaada per la Courante.
Minu: Dansa francesa dorigen cortes de comps En el seu origen era quasi lenta, en
expressi de salutaci, ms tard es va anar alleugerint.
Tanmateix lestructura ms generalitzada i que pot ser considerada la predecessora de la
sonata s:
1- Allemande: Dansa dorigen alemany de moviment moderat i comps
quaternari.
2- Courante: Nhi ha de rpides i de lentes, de comps ternari.
3- Zarabanda: Dansa dorigen espanyol, de moviment lent i comps ternari.
4- Giga: Dorigen indeterminat, de comps ternari i moviment molt viu.
La sonata: Etimolgicament es una pea per a ser sonada en oposici a la cantata que era
una pea per a ser cantada. La majoria de sonates consten de tres o quatre temps. La sonata va
arribar al seu mxim exponent amb Beethoven.
Lestructura de la sonata clssica de quatre temps s la segent:
1er temps: Allegro (Forma sonata: Exposici-Desenvolupament-Re-exposici)
2n temps: Andante o adagio (Forma de Lied, Rond o Tema amb variacions)
3r temps: Moderato (Minuet o Scherzo a partir de Beethoven)
4t temps: Allegro (Rond o una altre dansa animada)
La simfonia
Lorigen de la simfonia no est massa clar, molts autors la atribueixen a Stamitz i a Haiden,
aquest a ms de composar ms de cent simfonies, va establir el model definitiu, determinant la seva
estructura en quatre temps, model que seguirien desprs molts dels grans compositors. Mozart i
Beethoven la van acabar de perfeccionar. La simfonia s una composici musical escrita sempre per
a orquestra. Que segueix la forma sonata, podrem dir que s una gran sonata composta per a
orquestra.
El concert
s una composici dividida en diferents temps normalment tres i est pensada per el
llument dun o ms instruments solistes.
Es poden dividir segons la seva estructura formal. En ordre cronolgic s la segent:
Concerto grosso
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Concert preclssic
Concert clssic
Concert posclassic
El concerto grosso: El va crear Arcngelo Corelli (1653-1713) Es va generalitzar al llarg de
la segona meitat del S.XVII i comenaments del XVIII. La seva forma resultava poc definida i
oscilla entre la suite i la fuga.
El concert preclssic: Aquest comenava a tenir una estructura ms definida, per
continuava influenciat per la fuga i la suite. Normalment tenia tres temps (viu-lent-viu) Bach i
Vivaldi entre daltres van compondre concerts daquest tipus.
El concert clssic: Es va desenvolupar a mitjans del S.XVIII i comenaments del XIX. El
protagonista s Mozart que va adaptar la forma sonata per aconseguir que els temes principals
poguessin passar del solista a lorquestra i a linrevs. Aix doncs, una de les principals innovacions
respecte la forma Sonata s la doble exposici, una al crrec de lorquestra i laltre a crrec del
solista. Va continuar amb lestructura de tres temps.
El concert posclsic: T tendncia a substituir la doble exposici per una repetici del tema
A i del tema B. Aquesta innovaci apropa encara ms el concert a la sonata.
Loratori
s una composici vocal-instrumental, amb parts lricas i dramtiques sobre textos bblics i
religiosos. No sescenifica.
La cantata
Sovint costa diferenciar loratori de la cantata, originalment aquest terme sutilitzava per
definir qualsevol tipus de msica vocal. A partir del segle XVII es va utilitzar per referir-se a una
petita escena cantada. La cantata es va anar desenvolupant, tant a nivell delements musicals com en
extensi, fins al punt que all que per uns eren cantates per altres eren oratoris. Segons Valls Gorina
algunes de les diferncies sn: Mentre que loratori sempre s de temtica religiosa, la cantata
admet qualsevol temtica, profana o religiosa. Loratori per la seva naturalesa dramtica, sempre
necessita cors i solistes que representin, encara que no actun, largument; la cantata admet
qualsevol combinaci entre solistes i conjunt de camera, cor, orquestra...
Lopera
Neix a finals del segle XVI a Itlia. s una obra escnica totalment musicada on interv el
cant amb paraules. Etimolgicament prov de la paraula llatina opus el plural opera que significa
obra. Pot tractar temes diversos: histrics, amorosos, cmics, mitolgics...
La zarzuela
s un gnere tpic i exclusivament espanyol. Es pot definir com una obra escnica de
carcter popular que, alterna escenes cantades amb parlades. El seu nom prov de les
representacions que el Cardenal Infante, germ de Felip IV feia a principis del segle XVII en una
finca prop de Madrid, coneguda amb el nom de la Zarauela, possiblement per la gran quantitat de
zarzas que hi havia.
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Tema 11
La msica no solamente est formada por el ritmo, la meloda y la armona, sino que
tambin existen otros elementos internos como forma musical o textura que tienen una
relevada importancia.
Cuando hablamos de forma musical nos referimos a un conjunto organizado de ideas
musicales. La textura es las distintas melodas que componen una obra musical.
La textura se puede apreciar visual o auditivamente. Existen distintos TIPOS dependiendo
de cmo sea la meloda. La textura es la manera de entretejer las distintas voces o lneas
musicales de una composicin.
Hablamos de :
-
Tema 11
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Tema 11
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Tema 11
pueden ser ms. Las estrofas pueden estar divididas en semifrases formando en su unin una
frase. Es decir:
FRASE A ( 8 compases) = a (4 compases) + a ( 4 compases)
Cuando se combina una frase A con una frase B es una forma binaria: A B A B A...
Ejm: Debajo un botn ( Es una frase)
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES, existen distintos tipos:
-
Instrumentales y vocales
Estructurales y libres
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En las vocales intervienen voces, aunque tambin pueden haber instrumentos para
acompaar (Chanson y villancico)
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Tema 11
cualquier tema, por lo general, no navideo y de estilo polifnico. Ejm: Por mayo
era mayo de Juan del Enzina), y de carcter binario: ABAB...
Los primeros ejemplos de villancico profano los encontramos el Cancionero de
Palacio en los s. XV-XVI.
A la estrofa se la denomina mudanza y es interpretada a slo y su texto es
diferente.
Al estribillo se le denomina copla y sta es cantada por un pequeo grupo.
En el Barroco, los villancicos son de tema navideo.
Y hoy, cualquier cancin con tema navideo o religioso, aunque su estructura sea
diferente, y conservando la ternura e ingenua simplicidad campesina de su origen
primitivo.
-
CANTATA: Aparece en la poca del Barroco en Italia. Tanto los intrpretes como la
temtica y su estructura, quedaban a voluntad del autor. Podan intervenir desde uno
o varios solistas hasta un coro e instrumentos, segn decida el compositor. Existan
dos tipos:
Tema religioso: Cantata de Iglesia.
Tema profano: Cantata de Cmara.
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Tema 11
Solistas
Intrpretes
Coro
Orquesta
Partes:
Obertura: Es instrumental, es interpretada al comienzo por la
orquesta.
Coros: Fragmentos interpretados por el coro y la orquesta.
Arias: Son fragmentos interpretados por un solista acompaado
de la orquesta. Tiene un carcter lrico y potico.
Recitativo: Su carcter es narrativo.
Intermedios: Son interpretados por la orquesta entre dos
cantados.
Estas partes pueden ser situadas por el autor donde l crea conveniente, segn la obra a
interpretar.
-
2 caractersticas
Argumento siempre religioso.
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Tema 11
Solistas
Intrpretes
Coro
Opera
Orquesta
Narrador (narra la historia)
No dramtica
2 caractersticas
Argumento religioso y siempre el mismo: Pasin y muerte
de Cristo.
Solistas
Intrpretes
Coro
Opera
Orquesta
Una vez que hemos hablado de las formas vocales de carcter mayor y menor, pasaremos
al desarrollo de las FORMAS INSTRUMENTALES. En ellas intervienen exclusivamente
voces instrumentales.
Su origen se remonta al Renacimiento. La msica instrumental no exista por s misma ya
que siempre apareca acompaando a otra cosa, por ejemplo a lo vocal.
Hablaremos de:
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Tema 11
SUITE: Es una forma italiana que proviene de la danza. En ella son indiferentes los
intrpretes, el nmero puede oscilar entre un solista o una orquesta. Algunas de sus
partes ms importantes son: Allemanda y Giga, aunque tambin puede tener
minuetos, zarabanda, courrante...
2 tipos
C. grossi: Creado por el italiano Corelli. Es un grupo de
instrumentos (concertino), que dialoga con el resto de la
orquesta (ripienno).
Las partes no estn muy bien contrastadas. Es de cuatro
movimientos en adelante.
C. Preclsico: Creado por los grandes violinistas de la poca de Corelli y slo para
violn y orquesta. Su estructura es: vivo-lento-vivo. Ejm. Concierto para violn y
orquesta en la m de Vivaldi.
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C. Clsico: Mozart adapt al concierto la forma sonata con algunas variantes, por
ejm., la doble exposicin ( a cargo de la orquesta o del solista). Ejm. Concierto para
piano y orquesta de Beethoven.
2 movimiento: LENTO. Puede aparecer con la forma ABA (Lied) o como un tema
con variaciones.
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Tema 11
Improntu: Schuman
Nocturno: Chopin
En el s. XIX, surge como forma instrumental el: POEMA SINFNICO: Es para orquesta
y est inspirado en un fragmento literario. Es lo que conocemos por msica programtica,
ya que se basa en un programa previamente establecido. Es trabajado por Berlioz.
Antes de concluir con las formas musicales, quiero hacer referencia a las FORMAS
UTILIZABLES EN LA ESCUELA.
Adems de las formas Primaria y Binaria, tenemos otras:
-
Educacin Musical
Tema 11
Las formas musicales que aqu hemos expuesto se trabajarn atendiendo a las distintas
edades de nuestros alumnos y dependiendo de los fines que persigamos en nuestras
programaciones.
Antes de dar fn a ste tema, voy a hacer una breve alusin a la BIBLIOGRAFA
UTILIZADA para su elaboracin. Destacan entre otros:
-ZAMACOIS: Tratado de armona Ed. Labor.
Curso de formas musiclaes Ed. Labor.
-SOLER: Diccionario de la msica
T. 6 La Educacin musical a travs del ritmo. Ritmo libre, rtmico y mtrico. Ritmo y lenguaje. Ritmo y
movimiento. Ritmo y ejecucin instrumental. Polirrtmia. Pequeas formas rtmicas: anlisis e
improvisacin. Intervencin educativa.
Juhurllo@teleline.es
La palabra ritmo viene del griego, rhuthmos, cuya raz es reh (yo corro)
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Tema 11
Psicomotor
Afectivo
Cognitivo perceptivo
Willems nos plantea en su obra El ritmo musical La necesidad de abordar el ritmo en una triple
realidad:
El ritmo, elemento viviente, artstico; la teora del ritmo, el medio para adquirir
conciencia de aqul, y la conciencia rtmica, indispensable al artista para hacer
una obra de arte.
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Tema 11
El odo de los nios/as captan fcilmente el ritmo de una cancin infantil, de una marcha,
de una sencilla meloda, y su cuerpo lo expresa instintivamente con gestos y movimientos.
La educacin de este sentido rtmico natural, que traduce en el espacio los ritmos
musicales por la accin y el movimiento, tiene que aprovecharse para desarrollar en los nios/as
una verdadera educacin musical.
Educacin para el ritmo: el nio/a de educacin infantil, generalmente, no sabe seguir con
exactitud la pulsacin, el comps y el ritmo de un texto, una cancin o una msica. Necesita una
gran variedad de ejercicios y de juegos rtmicos ordenados segn su nivel de dificultad.
La educacin por el ritmo tambin ha de prever el ritmo libre ya que existen en la
naturaleza, en la msica contempornea y en muchas msicas folklricas. (Traducido de Educaci
Musical. Generalitat Valenciana)
Educacin Musical
Tema 11
rtmicamente aquello que nosotros esperamos puede deberse a varias razones: que no haya
comprendido nuestras instrucciones, que no nos haya escuchado, que sus sistema nervioso no este
suficientemente maduro como para realizar ese conjunto de acciones organizadas que le estamos
exigiendo.... por ello es importante dejar que la libre expresin evolucione en cada individuo a su
propio ritmo, sin realizar por nuestra parte juicios que posiblemente condicionen a partir de ese
momento su participacin, mermando sus posibilidades de desarrollo y posiblemente inhibindose
y no favoreciendo la creacin de un buen autocepto.
Ritmo rtmico.
Hemos observado que la participacin activa de los nios en la clase es tanto ms
intensa cuando los ejercicios o los juegos desarrollan siguiendo un tempo aproximado a la
marca metronmica 100. Mientras el adulto se encuentra cmodo dentro de un tempo menos
rpido
( alrededor de 75), un tempo superior a 100 produce en el nio agitacin y sobreexcitacin.
Inversamente , el tempo por debajo de la marca normal produce vacos en su actividad mental. De
all provienen los cortes de atencin que rompen la continuidad y dificultan el trabajo siendo
necesario volver a impulsar su marcha constantemente (Martenot)
Finalidad de la rtmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar los estudios, en la
situacin de poder decir: yo siento en lugar de yo s; y, especialmente, despertar en ellos el
deseo imperioso de expresarse, despus de haber desarrollado sus facultades emotivas y su
imaginacin creadora. Jaques Dalcroze. (El ritmo)
Desde el punto de vista psicolgico y filosfico, el sonido y el ritmo pueden oponerse el
uno al otro como si fueran dos principios esenciales irreductibles que se completan el uno con el
otro, existiendo, por ejemplo, preponderancia del ritmo en la danza, y del sonido , en el canto.
[....] En la danza , el ritmo es a la vez espacial y temporal, y es quizs all donde el ritmo se
encuentra concretado en su esencia ms caracterstica. Se habla evidentemente ms del ritmo en
la msica que en la danza, porque se opone a la meloda y a la armona. En la danza est solo, la
danza es ritmo Willems. (El Ritmo Musical)
Estas tres citas de grandes maestros de la pedagoga musical de nuestro siglo nos sirven de punto de
partida para analizar el sentido de ritmo rtmico. Cuando hacemos referencia al trmino rtmico en educacin
musical nos estamos refiriendo a: aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad de integracin de estructuras
rtmicas de manera vivencial. Dicho con otras palabras: en la escuela primaria, a travs de la educacin musical
pretendemos la musicalizacin de los nios/as; la consecucin de este objetivo implica diferentes tipos de accin. Un
aspecto de la musicalizacin es el de el ritmo, y dentro del ritmo, entre otros aspectos, el ritmo rtmico, a travs del cual
los nios y las nias irn aprehendiendo,( mediante la experimentacin y realizacin de ejercicios, danzas,
instrumentaciones, cantos... ) y exteriorizando a travs de acciones sensomotrices las caractersticas rtmicas de nuestra
cultura, (valores rtmicos, cuadraturas de compases, tempos...).
El sentido rtmico de las personas depende de manera directa de su capacidad para reaccionar
fsicamente frente a la msica. Invirtiendo los trminos, llegamos a la premisa bsica que impulsar a Jaques Dalcroze
(1865-1950) a crear la Rtmica musical: La ejecucin de ritmos corporales contribuye al desarrollo de la musicalidad.
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Es importante cultivar este sentido rtmico durante la infancia ya que la falta de ello ,determinan en el mismo una
considerable prdida de su espontaneidad, de su flexibilidad y capacidad para relajarse.... (Hemsy de Gainza)
Ritmo mtrico
Mtrico: (De metro) 1. Dcese del sistema universal de pesas y medidas cuyas divisiones se basan en
la unidad seguida de ceros. 2. Perteneciente o relativo al metro..
La mtrica es al ritmo lo que el reloj al tiempo y el termmetro a la temperatura. El reloj mide el
tiempo, pero no es tiempo; el termmetro mide la temperatura, pero no es la temperatura Zamacois.
El ritmo mtrico hace referencia a la parte intelectual del mismo. La parte de la tcnica musical que
trata de la lectura y escritura del ritmo en diferentes combinaciones, tomando como unidad de medida el comps.
Modos rtmicos
1/ Pulso.
2/ Acento. ----------------------------------- Comps
3/ Valores rtmicos y silencios ------------ Frmulas rtmicas
Slabas rtmicas
Clulas rtmicas
4/ Subdivisin
Ritmo y lenguaje
El aprendizaje de la lengua materna es el punto de arranque para desarrollar las capacidades
intelectuales del ser humano; a travs de las palabras se conoce la realidad socio-cultural y se aprende a denominarla y
codificarla. En este proceso de aprendizaje se desarrollan capacidades sensoriales de todo tipo, pero el odo tiene una
funcin especfica, el desarrollo de la musicalidad fundamenta sus experiencias en el desarrollo del odo, es por ello que
a travs del lenguaje podemos, de la manera ms significativa, desarrollar tanto el odo como el sentido rtmico, puesto
que las slabas son como pulsiones rtmicas que al formar palabras, frases... se convierten en estructuras de carcter
musical.
El lenguaje (verbal) constituye un recurso muy adecuado para desarrollar la musicalidad y el
sentido rtmico de los nios y las nias. En el Folklore infantil de todas las cultura podemos encontrar gran muestra de:
cantinelas, acertijos, rimas populares, trabalenguas, adivinanzas, refranes, juegos de contar, eliminar... que las hemos
aprendido por tradicin oral y que casi en su totalidad implican movimientos corporales organizados rtmicamente.
Los ms pequeos/as muestran a travs de estas frmulas verbales mucha seguridad en cuanto al
aspecto rtmico, les resultan atractivas precisamente por su componente rtmico que a su vez les facilita la
memorizacin. Muchas veces estas transmisiones culturales implican cambios de comps, compases irregulares... que
al aprenderse de una forma ldica desarrollan la capacidad de expresin rtmica del individuo asegurando la integracin
de estructuras susceptibles de intelectualizar y codificar en el momento oportuno dentro del proceso de musicalizacin.
El compositor y pedagogo Carl Orff toma del lenguaje el punto de partida para desarrollar su obra
para nios, Orff se plante si las canciones tradicionales infantiles era como desenterrar el pasado .Se cuestion si
estaban realmente obsoletos estos refranes, cuentos de hadas, juegos. Que de alguna forma se haban desarrollado a
partir de races mgicas implicando un tratamiento de caracteres universales y arquetpicos, por lo tanto duraderas
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La esencia de lo elemental es completamente humana; todo este material lo recogi Orff (el de su pas) y lo
convirti en el leif motiv del Orf-Schulwerk (msica para nios) . Orff no cre una metodologa propiamente dicha
sino mas bien una coleccin de temas musicales con una progresin en el grado de dificultad para que los nios/as
pudiesen hacer msica en el colegio.
Uno de los principios del Schulwerk es partir del ritmo en la palabra combinando sus
acentos. Aprovechar todos los aprendizajes musicales y relacionarlos con otras reas de forma que
permitiese la creatividad es otra de sus particularidades. El ritmo nacer del lenguaje y que, lenta
y progresivamente, se va musicalizando,(dando vida a melodas de dos, tres y cinco notas) es luego
transmitido al cuerpo. Del mismo modo que el ritmo se transmite al cuerpo , puede tambin
transmitirse a los instrumentos de percusin.
Las slabas rtmicas.
Otra aplicacin del lenguaje en el ritmo es el recurso de las slabas rtmicas. Desde
el pasado siglo muchos pedagogos intentaron simplificar el aprendizaje de la lectura musical. Para
el aspecto del ritmo se han utilizado palabras, propias de la cultura de cada pueblo, que al decirlas
se produca el ritmo de un esquema rtmico-musical..
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asociada a los fenmenos auditivos, mayor ser la capacidad de percepcin musical, donde las imgenes motrices
complementan y refuerzan las imgenes auditivas.
El movimiento ejerce un papel primordial en la percepcin, en el reconocimiento y en la
representacin del ritmo y de la meloda. El movimiento es la representacin motriz de la msica, lo cual hace que el
movimiento se convierta en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.
La danza es la expresin cultural de esa fusin de la msica y el movimiento.
Decreto 20/1992, de 17 de Febrero, del gobierno Valenciano, por el que se
establece el Currculo de la educacin Primaria en la Comunidad Valenciana
(DOGV 1728 de 20-2-1992)
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Igualmente se desarrollar con gran facilidad el sentido del fraseo musical, de los matices aggicos y
dinmicos, y los elementos de la forma musical contando con la asociacin de movimientos naturales.
Los gestos de la direccin musical y la fononimia constituyen dos ejemplificaciones concretas del
valor estructurante del movimiento, susceptible de convertirse por s mismo, en signos codificados del propio lenguaje
musical. Signos sensorio-motor, que traducen o son la traduccin de signos de la escritura musical .
La danza, particularmente la tradicional, tanto la propia de nuestra comunidad como la de otros
pases, permitir conocer muchas msicas diferentes y a travs de ellas las costumbres y maneras de sentir de los
pueblos. En la seleccin del repertorio conviene tener en cuenta su calidad musical, su adecuacin a los nios y a las
nias y el inters didctico tanto de su msica como de los pasos del movimiento y de las evoluciones.
La msica se oye, se escucha, no slo por el odo, sino a travs del cuerpo entero
Diseo Curricular .Consellera de Cultura, educacin y ciencia de la
Comunidad Valenciana.
estereotipos.
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12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales
(voz, odo musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formacin.
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El ritmo constituye la ordenacin temporal del movimiento sonoro. El uso de los instrumentos resulta
muy adecuado para desarrollar el sentido del ritmo por el entrenamiento que implica de las capacidades de
coordinacin motriz espacio-temporal. Se trabajarn los modos rtmicos (Pulso, acento, subdivisin), las clulas
rtmicas ( Por referencia a las unidades de pulso) y esquemas rtmicos ( anacrsicos y tticos, en compases binarios y
ternarios). Se puede partir del ritmo del lenguaje hablado, en forma de ostinatos, de dilogos ritmicos entre los
instrumentos ( de igual o de distinto timbre) . Tambin son muy adecuados los ejercicios de reconocimiento de los
modos rtmicos o de las figuras rtmicas correspondientes a una cancin o meloda conocidas. Y desde luego la
prctica de la lectura rtmico musical con los instrumentos y los dictados rtmicos.
Orientaciones para la evaluacin:
Al finalizar la educacin primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el rea
Artstica, los alumnos y las alumnas habrn desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales
siguientes:
(Solo expondr los que pueden hacer referencia de forma ms especfica al mbito que nos ocupa en este momento)
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3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en
estereotipos.
4. Utilizar la imaginacin constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupacin, ordenacin y
relacin de los distintos elementos o partes.
8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio.
10. Organizar el material sonoro en estructuras rtmicas, meldicas, armnicas de la forma, de
carcter, etc. Que reflejen ideas musicales as como la capacidad de interpretarlas
expresivamente.
12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales
(voz, odo musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formacin.
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Polirrtmia
Poli = varios, Ritmia = Ritmos.
Llamamos polirrtmia a la ejecucin simultnea de dos o ms elementos, frases, o esquemas rtmicos.
Es muy interesante su prctica. Pues de una forma ldica aprenden a independizarse en su prctica musical que haba
sido al unisno con mayor frecuencia hasta la introduccin de las polirritmias.
HEMSY la clasifica de la siguiente manera:
a/ Conjunto polirrtmico consta de varios grupos que ejecutan respectivamente los distintos
elementos rtmicos, a saber:
1/ pulso.
2/ acento
3/ ritmo.
4/ subdivisin
5/contratiempo
6/ silencios ( se rellenan los silencios que aparecen en la meloda o en el esquema de
acompaamiento que ejecuta al piano)
Tanto en ese caso como en el siguiente, no conviene que intervengan todos los grupos al mismo
tiempo. La participacin de los mismos debe estar regida por las caractersticas impuestas por las
distintas frases.
b/ Los alumnos se hallan divididos en grupos que ejecutan
rtmicos para acompaar una determinada meloda.
c/ Canon rtmico.
d/ Ejecucin simultnea de dos o ms esquemas (ostinatos) rtmicos independientes.
e/ Cada grupo del conjunto tiene una intervencin independiente y variada en el acompaamiento
rtmico. Este ltimo constituye el caso ms autentico de polirritmia y requiere un mayor grado de
capacidad y de destreza para su realizacin.
Estos diferentes casos de polirritmia son simplemente una pequea clasificacin, que puede ser
enriquecida con el buen hacer del maestro/a. Es importante disear un conjunto de actividades que contemplen la
graduacin en cuanto a nivel de dificultad, afn de poder encontrar siempre la satisfaccin de haber realizado la
actividad de una forma sencilla y placentera, para as sentar las bases de un nuevo nivel de dificultad que ser recibido
con inters por parte de los nios y las nias.
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Cualquier forma musical es susceptible de trabajar exclusivamente a travs del ritmo, aunque
obviamente no es esta la nica, ni la mejor manera de abordar el estudio de las formas musicales.
Aprender elementos de la forma o sencillas formas musicales a travs del ritmo es un recurso
muy adecuado y atractivo en la etapa de educacin primaria, pues de esta forma, bien sea mediante la voz, el
movimiento o los instrumentos los nios /as aprendern la organizacin del discurso musical y podrn
reconocerlo, ms adelante, en las obras que escuchen a travs de la audicin activa, as como en su cotidianidad
musical o cultural.
comenzando cuando el primer grupo ya ha realizado (por ejemplo) dos compases, as se puede realizar
de dos, tres, cuatro... grupos.
Lied: A- B A. Cada letra (A-B) estar interpretada por un esquema rtmico diferente, que se
ejecutaran sucesivamente.
Rond: A B-A-C-A Las frases del rondo pueden ser muchas , la nica condicin es que siempre
se interponga el tema A entre cada nueva exposicin rtmica.
Todas estas sencillas formas musicales, son muy tiles para desarrollar la capacidad de
invencin o creatividad de los nios y las nias.
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Intervencin educativa.
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Como final cabra desentraar todo el prrafo anterior para su comprensin. Pero como el
presente trabajo esta pensado para estudiantes de oposiciones creo que los lectores deben ser capaces
de desarrollarlos, slo a partir de los anteriores apartados . Aunque como en todo proceso de estudio
se deben buscar otras fuentes, artculos y trabajos para crear una concepcin propia del tema que
interesa.
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BIBLIOGRAFA
ALSINA P(1997) . El rea de educacin musical. Gra . Barcelona.
ALVIN J.(1970)Msica para el nio disminuido Ed. Ricordi Americana
AUTORES VARIOS(1998) Msica i dansa a l escola infantil Guix n 249. Gra.
Barcelona.
ANGUERA, M.T. (1982): Metodologa de la observacin en las Ciencias Humanas, Ed. Ctedra,
Madrid.
Msica de otras culturas, msicas tradicionales, msica extica... se hallan editadas por
Playasound, Arion, Folkways, Ocora o Maison des Cultures du Monde Auvidis.
GORDERO, PASQUAL P. (1993). Proyecto Curricular de Educacin Primaria.
Cons. Cultura Educaci i Cincia. Valncia.
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Armona: Mental
El ritmo es el ms elemental y prioritario de la msica, ya que est presente en todas las culturas,
incluso en las ms primitivas.
Es el primer elemento musical que se puede trabajar en la escuela, ya que no necesita de
conocimientos musicales.
Es un elemento auxiliar indispensable en edades tempranas, ya que desarrolla capacidades
motrices.
El ritmo va a servir para:
Espacial: Asociado al tiempo nos sirve para definir con exactitud secuencias motrices (va
asociado a la danza).
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Ritmo libre: Posee elementos de tensin y distensin pero no con una rtmica
determinada (canto gregoriano). Los signos que se utilizan dan una idea de la
duracin.
Pulso: Golpe/s regular/es que forman el entretejido rtmico de una obra musical. Puede poseer
mas o menos velocidad (tempo), que puede indicarse mediante trminos aggicos o
metronmicos. Cuando hablamos del pulso absoluto nos referimos a la negra. Aunque esto es
adecuado en los comienzos (debido a que la negra se asocia con el caminar, que es algo
natural), se deben de comprender ms adelante las distintas relaciones que existen entre las
figuras y sus combinaciones.
Acento: Comprobamos que los pulsos no siempre son iguales, ya que hay momentos de cierta
descarga, y otros en los que la energa es menor. El acento sirve para determinar los
compases. Exagerndolos en una primera fase, conseguiremos que los alumnos distingan
entre comps binario y ternario.
Valores rtmicos: Distintas duraciones relativas que adoptan los diferentes sonidos musicales
(redonda (4), blanca (2), negra (1)...). Su combinacin da lugar a ritmos primarios (los que sus
figuraciones valen x unidad tiempo). Por ejemplo: para 1 tiempo tenemos un tresillo de
corcheas, la negra, cuatro semicorcheas... Para 2 tiempos tenemos la blanca, la negra con
puntillo y corchea... los ritmos no se presentarn en la escuela de forma terica, sino a travs
de canciones para una mejor comprensin.
3. RITMO Y LENGUAJE:
Existe un gran parecido entre la msica y el lenguaje verbal desde el punto de vista rtmico. En
ambos se dan acentos, pausas, distintas velocidades, para modificar el carcter de lo que se est
expresando. Orff fue uno de los primeros en apreciar estas similitudes.
a) Aportaciones del mtodo Orff:
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Para iniciar al nio a la msica, hay que servirse del ritmo verbal. Uso del ritmo que surge del
lenguaje, de la palabra y que es trabajado a continuacin con percusin corporal a 4 planos: pies,
rodillas palmas y pitos, consiguiendo cierta variedad tmbrica.
De esta forma, el lenguaje va a servir para desarrollar la musicalidad del nio, puesto que su
bagaje de juegos contiene muchos refranes, retahlas... que podrn ser utilizadas para tal fin.
b) Aportaciones del mtodo integral:
La posibilidad de un trabajo comn en el momento de desarrollar msica y lenguaje tambin ha
sido tomado por una serie de pedagogos argentinos, creando el mtodo integral. Se trata de
utilizar el ritmo corporal y motriz como base para el desarrollo del lenguaje: a una secuencia
rtmica corporal de complejidad creciente, se le asocia un desplazamiento; ms tarde,
coincidiendo con el ritmo marcado, los nios deben de realizar emisiones verbales sencillas
(onomatopeyas), para ir progresivamente aumentando la dificultad. Se consigue aumentar la
concentracin, coordinacin y pronunciacin.
c) Aportaciones del mtodo Kodly:
Hace uso de las slabas rtmicas, que son utilizadas para comprender y aprender la figuracin
rtmico musical.
Slaba rtmica: uso de slabas convencionales para lograr una mayor precisin rtmica(TA/TI TI). Fueron adoptadas y desarrolladas en el siglo XIX en las escuelas de la msica francesa.
4. RITMO Y MOVIMIENTO:
a) La rtmica de Dalcrze:
Dalcrze, a principios de siglo, plantea un mtodo en el que el ritmo se muestra como un elemento
fundamental para la enseanza y aprendizaje del solfeo. Para ello, hay que trabajar el ritmo de
forma corporal. El ritmo afecta a la sensibilidad esttica del alumno (coincide con Willems).
b) Rtmica y psicomotricidad:
Todo el desarrollo psicomotriz del nio se consigue a travs de la educacin musical y fsica. Para
ello, los alumnos de primaria parten de una experiencia motriz realizada en aos anteriores a travs
de los juegos. Lo que se ha aprendido de forma ldica, pasa ahora a racionalizarse a travs del ritmo
y de la msica. Ritmo y movimiento van ntimamente unidos a travs de las danzas espontneas, y
luego a travs de danzas ms elaboradas. En este aprendizaje se deben de evitar la explicaciones
tericas, ya que se debe de asimilar primero por medio de la imitacin.
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a) Instrumentos rtmicos:
Orff plante el desarrollo rtmico a travs de la prctica instrumental y la improvisacin. Esta
prctica se puede llevar a cabo mediante la percusin corporal y ms adelante mediante los
instrumentos Orff.
El instrumental Orff que se usa en la escuela suele estar formado por:
Frotados (giro)
Estos instrumentos, junto a algunos objetos productores de sonido y de construccin propia, son
los que utilizaremos para desarrollar el ritmo.
b) Aportaciones:
La prctica instrumental le permite a los alumnos/as trabajar el ritmo libre, rtmico y mtrico en
todos sus elementos.
Inicio:
Anacrsico
(el
comienzo
del
movimiento
rtmico
se
produce
6. POLIRRTMIA:
a) Concepto:
Conjuncin de varios ritmos distintos entre s y a menudo complementarios. Tiene su origen en el
Romanticismo y se desarrolla en el Nacionalismo.
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Es conveniente que las secciones tengan una buena diferenciacin rtmica, que aparezca
claramente el acento y el pulso (verdadero motor del ritmo).
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- ndice
1. La Educacin Musical a travs del ritmo.
a) Omnipresencia del ritmo.
b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo.
c) La Educacin Musical a travs del ritmo.
2. Ritmo libre, rtmico y mtrico.
a) Ritmo libre.
b) Ritmo rtmico.
c) Ritmo mtrico.
3. Ritmo y lenguaje (oral).
a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rtmico.
b) Las slabas rtmicas.
c) Uso del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito).
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4. Ritmo y movimiento.
5. Ritmo y expresin instrumental.
6. Polirrtmia.
7. Pequeas formas rtmicas: anlisis e improvisacin.
a) Formas rtmicas sencillas.
b) Pequeas formas rtmicas.
8. Intervencin Educativa.
9. Bibliografa.
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Aunque la definicin de ritmo que he dado antes es acertada y sirve para una
buena aproximacin del tema, tambin es muy amplia, y no debemos conformarnos
con ella para delimitar el concepto dentro del campo musical.
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Tema 11
Tema 11
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Percusin corporal.
Grafas convencionales y no convencionales.
Uso de instrumentos.
Ejercicios individuales, de pequeo-grupo y gran grupo.
Ejercicios en eco, de pregunta y respuesta, de repeticin, de semiimprovisacin, ...
Canciones.
Preguntas directas del profesor sobre los alumnos.
Ejercicios escritos.
Discriminacin auditiva y respuesta.
Juegos, adivinanzas, ...
Se ir de un aprendizaje espontneo, inconsciente e instintivo a uno ms
reflexivo, consciente y racional, pero sin olvidar que el nio debe apprender msica
haciendo msica (Mara Pilar Escudero).
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b) Ritmo rtmico.
h)
Una vez que los alumnos hayan comenzado a interiorizar el ritmo por medio de
la prctica del ritmo libre, llegamos a un segundo plano llamado ritmo rtmico (por
ejemplo, pre-lecturas; semiconsciencia, ...). Es en este momento donde, poco a poco,
se les ir introduciendo en la escritura musical convencional, que supondr un tercer
nivel , el ritmo mtrico.
Atendiendo a definiciones abiertas como la de DIndy, por ritmo rtmico
puede entenderse el ritmo convecional musical propiamente dicho, para diferenciarlo
del ritmo meldico y dems ritmos puntualizadas atrs.
c) Ritmo mtrico.
i)
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j)
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Sin duda alguna, la aportacin didtica ms importante que se ha hecho de las que ponen en
relacin ritmo y lenguaje oral iene dada por Kodly, con sus slabas rtmicas. Estas slabas
rtmicas son slabas por medio de las cuales se designan de manera prctica y espontnea las
diferentes figuras rtmicas bsicas y sus silencios.
Permiten en el aulmnado una relacin y correspondencia constante entre lo odo y las
pertinentes grafas, un lenguaje previo al grfico que permite reconocer, designar e interpretar de
manera similar. Adems de ayudar a la alfabetizaci grfica, mejoran la capacidad de abstraccn y
facilitan enormemente la reproduccin, memorizacin, creacin, etc., de fragmentos o ideas
rtmicas.
Desde Kodly, la mayora de autores didctas han propuesta sus propias figuras rtmicas. Yo
propongo las de ngulo, que son una correcin del Mtodo Hungaro:
Negra
Dos corcheas
Cuatro semicorcheas
Blanca
Silencio de negra
Etc.
ta
ti-ti
ti-ki-ti-ki
to
tan
ton
szs y/o taparse la boca.
Por medio de las slabas rtmicas de Kodly pueden hacerse gran cantidad de ejercicios
diferentes.
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l)
No slo el lenguaje oral facilita el aprendizaje del ritmo musical, sino que, de una manera
4. Rimo y movimiento.
Si antes dije que el lenguaje oral ayuda al aprendizaje e interiorizacin rtmica,
mucha mayor capacidad tiene el movimiento, especialmente corporal.
El ritmo es fisiolgico, y por medio de la repeticin y la variacin es como
podemos desarrollarlo.
Incluso los niois muy pequeos se mueven al escuchar msica, muy
espontneamente, muy libre, con mucha sensibilidad, no solo rtmica sino tambin
meldica. A medida que el nio se desarrolla, esta espontaneidad va desapareciendo.
As pues, el trabajo en la escuela ha de partir del movimiento libre, para as
descubrir y mantener los ritmos interiores de cada uno. Si dejamos a los alumnos
libres para andar, correr, saltar, ... como quieran, veremos algunos ms acelerados
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que otros, otros ms constantes que unos ltimos, ... Estaremos, puede decirse, viendo
el tempo de cada uno.
El objetivo de la prctica del movimiento rtmico, dentro del proceso educativo
musical, es el de lograr que los alumnos traduzcan en el espacio, por medio de la
accin, los ritmos que perciben auditivamente. Tambin ser que el alumno, a partir
de movimiento, sepa crear y asociar clulas rtmicas, reconocerlas, etc.
En la prctica, la asociacin ritmo-movimiento ha sido obejto de estudio de
multitud de pedagogos. Algunos, como Dalcroze, aseguran que por medio del
movimiento corporal la capacidad rtmica se desarrolla mucho ms que con cualquier
otra forma de estudio, adems de ser uan buena practica para el sistema psicomotor.
La estrecha relacin ritmo-movimiento ha dado pie, en la primera mitad de este
siglo, a que Dalcroze desarrollara toda una metodologa activa, participativa y
globalizadora cuyo objetivo es la captacin por el odo de diferentes valores rtmicomtricos y la adaptacin de movimientos corprales a estos valores.
Los ejercicios de psicomotricidad propuestos por Dalcroze son muy variados,
recomendables especialmente para Infantil y Primer Ciclo. Algunos ejemplos
caractersticos son:
Realizar improvisaciones rtmico-motricas y repetirlas en eco.
Baialr libremente segn una msica.
Mover secciones del cuerpo siguiendo el pulso.
Moverse por el espacio, individual y colectivamente, segn un pulso, ritmo,
tempo, ...
Realizar cambios motricos como respuesta a acentos, a cambio de
compases, a cambios tmbricos, cambio de acordes, etc.
Realizar percusin corpral.
Etc.
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Estos ejercicios no slo desarrollan el sentido rtmico, sino que ayudan a la atencin,
percepcin, desinhibicin, socializacin, ...
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6. Polirrtmia.
La polirrtmia consiste en la realizacin simultanea de diferentes
esquemas rtmicas. Monorrtmia hace referencia a la ejecucin de un
nico ritmo.
Los ritmos distintos que intervienen en una polirrtmia pueden dar lugar
a un resultado cuyo efecto se presente desde una homogeneidad ms o
menos definida (es lo ms habitual, llamada polirtmia de ritmos
homogneos), hasta la ms disparatada contradiccin rtmica (polirrtmia
de ritmos heterogneos).
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Lied rtmico: Entenderemos el lied como una forma del tipo ABA o
AAA, es decir, consiste en la repeticin de una idea despus de pasarse por
una disgresin. La disgresin puede ser, por ejemplo, una improvisacin.
Tanto el rond como el lied son formas musicales con las que puede trabajarse fcilmente
con la improvisacin, ya que slo es necesario mantener fijo el tema principal y prestar las
disgresiones para la realizacin de improvisaciones, variaciones, etc.
Hay que motivar y dedicar en el alumno que ste sepa reconocer y trabajar las
diferentes formas.
Antes de llegar a la improvisacin, los nios deben practicar ejercicios rtmicos
en eco y, a continuacin, de pregunta-respuesta, hasta realizarlos con cierta seguridad
y soltura.
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8. Intervencin educativa.
La intervencin educativa en el rea de Educacin Artstica en general, y de la
msica en particular, ha de contribuir a que los nios y nias construyan de forma
significativa su experiencia, su pensamiento, su creatividad y su capacidad de
improvisacin.
Por eso, las actividades y metodologa que planifiquemos deben:
1. Estar orientadas hacia el desarrollo de las capacidades de percepcin y
expresin.
2. Encaminar al uso de variadas formas de lenguaje y comunicacin
(expresin corporal, lenguaje musical, expresin motrica, instrumental,
...).
3. Presentar un clima ldico, comunicativo y democrtico.
4. Basarse en la participacin activa del alumno, promocionando su
protagonismo, sus ideas, sus intereses, opiniones, gustos, etc.
5. Tener en cuenta las experiencias previas de los alumnos (partir de lo
significativo para llegar a lo nuevo y relevante) y su entorno socio-cultural.
Adecuarse a las capacidades, necesidades e intereses colectivos e
individuales del alumnado.
6. Partir de la expresin espontnea, asistemtica y natural, para llegar a lo
racional, sistemtico, ...
7. Realizar juegos que impliquen relaciones de grupo y trabajo cooperativo,
favoreciendo la empata social.
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Cantar canciones.
Etc.
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14.Introducir los pies separados. Primero solos, luego con un elemento, luego
con dos y, finalmente, con los otros tres.
15.dem, pero con pitos.
Acompaando a todas estas actividades tambin puede irse introduciendo la
relacin ritmo-lenguaje (oral), por mediod e ejercicios bsicos:
Repetir simultneamente o en eco, ms realizar preguntas-respuestas,
improvisaciones, etc., esquemas rtmicos expresados mediante la voz. Esto
puede mezclarse con dinmica, aggica, entonacin, ...
dem, pero trabajando directamente sobre las slabas rtmicas sobre las que
ms adelante se trabajar sistemticamente.
Ejercicios de asociacin movimiento-voz y voz-movimiento.
Etc.
Inicialmente, los diferentes elementos musicales (ya sean rtmicos o no)
debern de presentarse y trabajarse por separado, para que el alumno sepa distinguir y
pueda responder bien. Luego, con el domino independiente, debern de comenzar a
interrelaciones ritmo, entonacin, dinmica y aggica, movimiento y percusin
corporal, lenguaje oral, etc., en las diferentes realizaciones de ejercicios.
En cuanto al ritmo, primero se trabajar fundamentalmente con el pulso, luego
con el acento y a continuacin el ritmo. Esto a la hora de dar explicaciones, de
establecer conceptualizaciones y comenzar, por tanto, a sistematizar en el alumno.
Por supuesto, antes de que se les presente a los alumnos en teora una
definicin, trmino, etc., debern de haberlo trabajado lo suficiente y
espontneamente como para adquirir e interiorizar rpida, significativa y
relevantemente.
As, una vez el alumno haya practicado lo suficiente la asociacin ritmomovimiento y la percusin corporal y pequea percusin, junto con algn trabajo
vocal, se le introducir en el lenguaje musical (no solo grafas, sino conceptos, etc.).
Educacin Musical
Tema 11
Una vez aqu, algunos autores proponen comenzar el estudio de las grafas por
medio de smbolos iniciales y pre-lecturas. Yo no lo veo necesario, siempre y cuando
los nuevos conocimientos se asienten sobre y sigan acompandose de un trabajo que
asocie ritmo-movimiento-lenguaje.
sigue:
Partiendo de aqu, el trabajo con cada nueva grafa debe de hacerse como
1. Se trabaja el ritmo de la grafa previa y espontneamente, desde todas las
perspectivas posibles: slabas rtmicas, movimiento, percusin corporal, ...
2. Se presenta la grafa, haciendo hincapi en su nombre, forma de dibujar e
interpretacin (vocal, motora, ...), especialmente el relacin con el resto de
grafas conocidas.
3. A partir de aqu y constantemente se reforzar el aprendizaje con las
preguntas y sugerencias del profesor y actividades de asociacin grafamovimiento, grafa-percusin, concepto-movimiento, audicin-grafa,
lenguaje-grafa, grafa-lenguaje, etc.
Presentar a los alumnos las grafas divididas por espacios de dos pulsos,
tres pulsos.
Educacin Musical
Tema 11
Dividir como en anterior pero asociar nmeros a cada grupo para luego
interrpetar segn secuencias numricas.
Etc.
compases.
anterior.
Etc.
9. Bibliografa.
Contenido didctico:
Espaol.
Educacin Musical
Tema 11
De contenido musical:
Educacin Musical
Tema 11
TEMA-7
INTRODUCCIN
A partir de los aos 20 y 30 comienzan a notarse sus efectos a la pedagoga musical donde
surgen pedagogos como Jacques Dalcroze, cuyo pensamiento es el punto de partida de la larga
serie de transformaciones llevadas a cabo ms tarde por Willens, Kodaly, Orff y otros.
A partir de sta ltima surge la integracin de la Msica en la escuela, para que est
al alcance
de todos y no de unos pocos. Aqu la msica pierde el carcter elitista que tena en el siglo XIX.
-
a) Primera mitad del XX, etapa de Revolucin, descubrimiento de una sistematizacin racional
de la educacin muisical.
En la actualidad siguen apareciendo mtodos que aportan nuevos enfoques a partir del trabajo
directo con los nios, si cambiar los principios bsicos generales.
PRINCIPIOS BSICOS PEDAGGICO-MUSICALES EN EL S.XX
Tema 11
El nio tiene un papel activo en la educacin, debe ser capaz de percibir estmulos,
comprenderlos, transformarlos y expresarlos. El nio es partcipe y protagonista del proceso
educativo.
La msica debe incorporarse por medio del juego, que es la base de todo desarrollo humano.
Las distintas corrientes estn estructuradas de una forma similar a la prctica musical:
a) se basan en el ritmo como punto de partida
b) se incorporan despus los instrumentos corporales y la voz como
manifestaciones ms cercanas a la realidad del nio
c) se termina con la expresin instrumental como expresin musical ms
elaborada
Las diferencias entre las distintas corrientes est ms en el mtodo que en los principios bsicos.
Su aportacin es que incorporan a la msica a la educacin global en el aula.
ANLISIS Y PROYECCIN DE LAS DIFERENTES CORRIENTES PEDAGGICOMUSICALES DEL S. XX EN LA EDUCACIN MUSICAL ESCOLAR.
Educacin Musical
Tema 11
La msica es la nica rama del desarrollo humano que hace uso de todas nuestras capacidades
(mentales, fsicas y nerviosas).
Es una valiosa ayuda para el resto de materias, su ejercicio es esencial para mantener el
equilibrio entre cuerpo y mente y entre aspectos emocionales y expresivos. Ofrece una gran
sensacin de bienestar y de confianza en s mismo, elementos esenciales para el desarrollo total
de la persona.
(extracto de Msica y Educacin)
JACQUES DALCROZE (1865-1950)
Comprender la msica significa realizar nuestro propio ordenamiento de los sonidos. Esta
comprensin de la msica (ya sea canto, audicin, instrumentacin...), puede estar facilitada
mediante nuestro movimiento en relacin al tiempo, espacio y energa.
Educacin Musical
Tema 11
Dio gran importancia a la improvisacin como expresin natural y su conexin con la actividad
fsica.
Considera al ritmo como organizador de los elementos musicales. Para Dalcroze ritmo es
movimiento, el ritmo asegura la perfeccin de las manifestaciones de la vida.
El ritmo est ligado al movimiento fsico, utiliz el cuerpo como un autntico instrumento
musical.
Concibi una educacin por y a travs del ritmo, es la llamada Euritmia de Dalcroze.
Principios bsicos:
-
Para la aplicacin de estos principios Dalcroze ide diferentes ejercicios y juegos musicales
basados en la coordinacin entre conocimiento y movimiento, como medio para desarrollar la
percepcin, compresin y expresin musical.
Ejemplo: correr con un bastn
Correr corcheas que toca el profesor al piano, de vez en cuando intercala una negra. Los nios
se detienen y la repiten con un golpe de bastn:
PERCEPCIN COMPRESIN EXPRESIN
La improvisacin al piano por parte del profesor es obligada ya que es la nica manera de
adaptar constantemente la msica a los movimientos de los alumnos. La utilizacin sistemtica
Educacin Musical
Tema 11
de casetes constituye una hereja a este respecto. Si se pretende que los nios sean creativos es
preciso que el maestro improvise, por tanto la improvisacin es uno de los pilares del mtodo
Dalcroze junto al solfeo y la rtmica. As las tres materias bsicas de su mtodo corresponden a
tres principios de trabajo fundamentales:
La rtmica:
El solfeo:
La improvisacin:
Movimientos:
Comenzar por el paso natural del nio, ms tarde saltos, balanceos, cambios de velocidad y
direccin...
Tema 11
Investiga la naturaleza del sonido y del ritmo y su percepcin humana, llegando a establecer una
relacin entre msica y movimiento corporal.
Fruto de esta investigacin es su obra Schulwerk donde expone sus teoras a cerca de la
enseanza musical.
Orff toma como base de su mtodo los ritmos del lenguaje. La palabra es la clula generadora
del ritmo y ste es el elemento bsico de la msica.
El desarrollo vocal se complementa con la expresin instrumental que aporta una dimensin
armnica y tmbrica a la expresin musical.
La dimensin instrumental constituye una de las grandes aportaciones de Carl Orff. La
incorporacin del instrumental Orff a la educacin musical escolar hace consciente al nio del
descubrimiento musical, posibilita hacer msica en grupo, crear nuevas formas y tomar
consciencia de los diferentes elementos musicales, y todo ello produciendo msica con una
calidad tonal equilibrada.
para Orff la primera meta de la educacin musical es el desarrollo de la facultad creativa que se
manifiesta con la improvisacin.
Ser necesario que el nio participe en la composicin de melodas, acompaamientos y
dilogos musicales en grupo.
Educacin Musical
Tema 11
aadir acompaamientos
El Schulwerk siempre proporcionar un estmulo para un nuevo desarrollo, nunca est concluido,
siempre se est desarrollando (Orff)
PRINCIPIOS BSICOS (segn la Asociacin Orff de Pars)
1. Respeto al nio.
-
El maestro no debe ensear sino educar, no importa el aprendizaje sino el despertar inquietud,
no importa el saber sino el ser.
La finalidad de una pedagoga activa no es la msica sino el hombre. El problema del nio no
ser conocer la msica sino hacerla y vivirla.
El mtodo Orff se sita en los lmites del aprendizaje y de la experiencia de cada uno.
6. No slo msica.
-
La msica formara parte de una misma unidad junto al movimiento, la danza y el lenguaje.
Educacin Musical
Tema 11
8. Msica de grupo.
-
No crea slo un mtodo, desarrolla una filosofa sobre la importancia de la msica en la vida del
nio, del joven y del adulto.
PRINCIPIOS GENERALES
1. Msica para todos, aunque no se aprenda un instrumento.
La msica toca los puntos vitales del alma que no pueden ser alcanzados por otros medios.
2. El aprendizaje musical debe seguir un proceso de lo simple al o complejo.
3. No deben existir cortes en el aprendizaje musical.
4. El adiestramiento musical debe comenzar lo antes posible.
la educacin musical comienza en el nio 9 meses antes de nacer...la madre (Kodaly).
5. La participacin en actividades musicales influye ventajosamente en las aptitudes intelectuales
y fsicas.
-
Junto a Bartok realiza un exhaustivo estudio del folklore hngaro. Parte del folklore como raiz
cultural y como realidad musical ms cercana al nio y se basa en el canto como actividad base
de la enseanza musical.
El canto es el mejor camino para ensear y aprender msica. Forma parte de nuestra funcin
fisiolgica. Es ms fcil tocar una meloda que ya ha sido previamente cantada.
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interpretacin
memoria
ritmo silbico
relaciones de altura
comprensin de la forma
lecto-escritura musical
odo interno
Recursos didcticos:
El do mvil o solfeo relativo considera por igual a todas las tonalidades, nos descubre las
relaciones entre los diferentes grados, la funcin armnica, ayuda a la buena entonacin y
lectura y ayuda al odo interno.
El solfeo silbico que relaciona fonemas con figuras rtmicas: ta, ti-ti, etc
se complementan con dos periodos semanales de 30 que se utilizan para desarrollar el odo y el
ritmo, para cantar con claridad y exactitud.
2 nivel. (de 6 a 17 aos)
Lo estructura en 8 cursos, en 1 se dan dos clases de canto semanales de 30, en el resto de
cursos se ampla a 50. De 5 a 8 se programan adems dos sesiones semanales de Canto Coral con
alumnos seleccionados.
Esta estructuracin de la enseanza musical se mantiene en la actualidad en Hungra.
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Tema 11
actividad interior del alumno durante la ejecucin de un ejercicio, advirtiendo todos los mecanismos
que intervienen: el intelecto, la sensibilidad y la motricidad (Willens)
-
Para Willens el hombre y la msica repiten las mismas leyes y proporciones que rigen la
naturaleza.
MUSICA
POLO MATERIAL
sonido
HOMBRE
NATURALEZA
cuerpo
reino mineral
ritmo
meloda
armona
POLO ESPIRITUAL arte musical
-
vida fisiolgica
reino vegetal
vida afectiva
reino animal
vida mental
reino hominal
vida supramental
El polo material es lo primero que se debe explorar. Por ello su objetivo principal ser el
desarrollo del sentido auditivo: a este respecto desarrolla un exhaustivo trabajo pedaggico
reuniendo colecciones de materiales sonoros y experiencias de discriminacin auditiva para
investigar el universo sonoro.
Para Willens el ritmo es vida, movimiento ordenado. El sentido rtmico es innato en el nio: la
funcin del maestro no es ensear sino ejercitar su sentido rtmico natural.
La meloda nace de la afectividad. El sentimiento meldico tonal, las series meldicas estn
grabadas en el nio como resultado de la msica que escucha desde su nacimiento. Igual que en
el ritmo, el maestro no le ensea las series meldicas, las asla, dndoles un nombre y un
smbolo escrito a travs de diferentes ejercicios.
La conciencia de los elementos armnicos a nivel sensorial y afectivo se lograrn slo con la
participacin plena de las funciones mentales.
Tema 11
OTRAS APORTACIONES
-
Dalcroze, Orff, Kodaly y Willens desarrollan las corrientes pedaggicas fundamentales del s.
XX Tambin cabe destacar otras aportaciones metodolgicas como son:
MAURICE MARTENOT
Se basa en la invencin y la improvisacin colectiva, vincula los elementos musicales a los del
lenguaje. Su principal aportacin es hacer constancia de la necesidad de intercalar momentos de
relajacin y juegos de silencio en el desarrollo de la actividad musical. As propone diferentes
ejercicios de relajacin y respiracin para favorecer la concentracin:
-
JUSTINE WARD
-
MARIA MONTESSORI
-
MTODO SUZUKI
-
Tema 11
Las diferentes corrientes se basan en los principios educativos procedentes del movimiento
Escuela Nueva, donde el nio ser el centro y protagonista de la educacin y los aprendizajes
partan del juego (la actividad ms cercana al nio).
Partiendo de estos principios generales, cada corriente aportar diferentes mtodos, materiales,
procedimientos, etc, basados en diferentes concepciones de la actividad musical:
Dalcroze: descubrimiento del movimiento corporal como base para el desarrollo rtmico del ser
humano.
Orff: descubrimiento del valor rtmico y expresivo del lenguaje hablado y su relacin con el
lenguaje musical.
Kodaly: utilizacin del propio folklore como punto de partida del aprendizaje del lenguaje
musical.
CONCLUSIONES.
-
Educacin Musical
Tema 11
La experiencia directa en el aula y las adaptaciones de dichos mtodos a la diversidad sociocultural han permitido sucesivas actualizaciones.
Todos son importantes y su conocimiento permite al maestro elegir lo ms idneo para trabajar
en cada momento, elaborando su mtodo personal de acuerdo con el contexto educativo y su
propia experiencia.
La prctica instrumental.
2.
3.
4.
5.
6.
Conclusiones.
Bibliografa.
Educacin Musical
Tema 11
INTRODUCCION
De acuerdo con el currculo oficial, la Educacin Artstica en la etapa Primaria debe
potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realizacin de dos procesos bsicos: el
de Percepcin de representaciones plsticas., musicales y dramticas, y el de la Expresin de
sentimientos e ideas a travs de esos mismos medios.
Respecto a la expresin, produccin o elaboracin musical, la enseanza y aprendizaje se
realizan a travs de
movimiento y la danza.
La practica instrumental favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva
simultneamente destrezas motrices y capacidades auditivas.
La experiencia instrumental constituye de esta manera uno de los tres ejes fundamentales den
torno a los que se articula la expresin musical escolar.
Los instrumentos musicales ofrecen diferentes posibilidades en la actividad escolar, y a
parte de esto, dichas actividades deben de adaptarse y lo hacen a los objetivos educativos generales,
a las metas que se suma se propone la Educacin Musical: preparar al alumnado como intrprete,
como auditor y receptor de Msica, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los
rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, trabajados tanto
para la comunicacin como para la expresin de vivencias, sentimientos y emociones personales.
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Tema 11
1 la practica instrumental
En lneas generales, la practica instrumental en el mbito de la educacin primaria contribuye a
desarrollar los diferentes aspectos enumerados anteriormente de la siguiente manera:
a) Como interprete:
La interpretacin es una re-creacin , es trascender de la ejecucin a travs de la personalidad
creativa del interprete.
La msica a diferencia de otras artes, es un arte inmaterial que necesita para existir la figura del
interprete. En el sentido etimolgico del trmino, el interprete es, por su propia definicin, un
intermediario, un transmisor, encargado de devolver a la vida el mensaje expresado por el
compositor de la partitura.
La interpretacin musical es un Arte. La personalidad individual se manifiesta en cada sonido, cada
gesto, cada respiracin. Aun cuando, en el mbito escolar, no podemos pretender formar virtuosos,
debemos hacer consciente al nio de la importancia de su tarea como interprete, a su nivel. As una
buena interpretacin exige:
-
Educacin Musical
Tema 11
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Tema 11
Favorecer una ms profunda comprensin del lenguaje sonoro, sus elementos y estructuracin:
1,3,9.
El desarrollo adecuado de estos tres ejes fundamentales permitir una valoracin crtica del
fenmeno musical como expresin personal y como manifestacin cultural:10,11.
Los contenidos relativos a la practica instrumental aparecen lgicamente vinculados a aquellos
relacionados con la expresin vocal y el canto. Los conceptos se dirigen fundamentalmente a
desarrollar:
Educacin Musical
Tema 11
Su objetivo es un primer lugar el de lograr que acceda a la practica musical el mayor numero
posible de personas y, despus, el de permitir el acceso a una enseanza especializada,
organizada especial y separadamente, y que puede desembocar en el oficio de instrumentistas.
La practica de los cdigos de la escritura no debe constituir algo previo, sino que debe permitir
la adquisicin de las nociones necesarias a medida que vaya apareciendo su necesidad( sea
cualquiera el orden de aparicin de esta necesidad) y la teorizacin no debe aparecer sino para
satisfaccin de la necesidad de relacionar entre s las diferentes nociones adquiridas segn la
nica de esta necesidad.
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desarrollar este trabajo instrumental en un ambiente de plena libertad y atractivo para el nio.
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No sustituir instrumentos por juguetes sonoros: el nio prefiere tocar los instrumentos
autnticos.
Indicar en cada instrumento como conseguir una buena sonoridad: la belleza de sonido es un fin
en s mismo.
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c) Tcnica instrumental:
- desarrollo de la habilidad tcnica cuyo resultado ser el control de la
sonoridad.
- La tcnica est siempre al servicio de la msica, y nunca al contrario. As
todo trabajo tcnico debe derivar siempre de la idea musical, que constituye
el objetivo en s mismo.
En la expresin instrumental podemos diferenciar las siguientes actividades:
- interpretacin: A la interpretacin de canciones, melodas etc.,.. podemos
llegar de dos formas:
tocando de odo, por imitacin, entrenando el odo para percibir y captar las
diferencias sonoras.
Tema 11
d) Creacin musical:
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Tema 11
- Tcnica instrumental.
Dentro de la expresin instrumental podemos diferenciar las siguientes
actividades: interpretacin, acompaamientos, improvisacin, creacin
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6 CONCLUSIONES
La prctica instrumental responde directamente a los objetivos generales que se
plantea la educacin musical. Como hemos visto en el tema, se trata en definitiva
de proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepcin musical, a
travs de la exploracin de las posibilidades tmbricas y expresivas de los
respectivos instrumentos, favorecer una ms profunda comprensin del lenguaje
sonoro, sus elementos y estructuracin, y proporcionar un medio de expresin
personal, autnoma y creativa. El desarrollo adecuado de estos tres ejes
fundamentales permitir una valoracin crtica del fenmeno musical como
expresin y como manifestacin cultural.
En el desarrollo de la tcnica instrumental, el primer objetivo consiste en
asegurar una predisposicin de aprender por parte del nio, ante la msica y
ante el instrumento. Esto significa estimular al mximo su capacidad se
sensibilidad musical y su relacin afectiva con el instrumento.
La motivacin ms constructiva en la conquista del instrumento es una
motivacin de placer, fruto de nuestras disposiciones vitales y afectivas.
El ansia de perfeccionamiento debe sustentarse en una verdadera pasin que
mantenga nuestra paciencia. Es esencial no perseguir enconadamente el
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Tema 11
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Tema 11
BIBLIOGRAFA:
BONET,M Los arreglos musicales para conjuntos escolares y principiantes
instrumentales. En msica y educacin. Madrid 1991.
HOPPENOT,D El violn interior. De. Real Musical. Madrid. 1991.
LOPEZ, M A. El conjunto instrumental escolar. En Msica y Educacin.
Madrid. 1992
LORENTE,R Expresin musical en preescolar y ciclo preparatorio. Ed.
Narcea. Madrid. 1980
MANEVEAU, G Msica y Educacin. De. Rialp. Madrid. 1993
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Area de Educacin artstica.
Edit. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. 1992
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de la
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Conducta general:
Aprende por los sentidos y la manipulacin. La conducta al
principio no es intencional, aunque finalmente lo sea.
Al final del estadio, consigue la permanencia del objeto aunque
ste cambie de lugar o se mueva, se sigue conociendo-.
Prelenguaje: hay una imitacin diferida (de algo no presente), un
dibujo garabateado y una imagen mental imgenes para
representar algo-.
Conducta musical:
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Conducta general:
Tiene representaciones internas de los acontecimientos pero
llenas de limitaciones.
No conservacin reconocer una dimensin aunque cambie otraEjemplo: reconocer el volumen aunque cambie la altura.
La centracin solo se fija en la caracterstica ms relevante de
un objeto-.
Razonamiento sincrtico percibe las cosas como un todo y no en
partes. No distingue ritmos y melodas por separado.
Pensamiento irreversible hace operaciones para conseguir algo
pero no al revs. Ejemplo: 4 + 5= 9 es distinto a 9 5= 4.
Razonamiento hiperrealista todo lo que no existe ms que como
idea lo hace real, codificndolo. Ejemplo: sueo=pelcula.
Pensamiento muy concreto.
Conducta musical:
Por la no conservacin y la centracin, hay que procurar que una
cancin no tenga demasiadas dimensiones a la vez para trabajar
un concepto concreto.
Tareas muy sencillas para trabajar el ritmo binario y ternario.
Al final de la etapa tiene capacidad para clasificar y seriar de
una grabacin con diferentes sonidos y alturas, puede ordenarlo,
pero no generaliza que muchas alturas diferentes pueden
ordenarse-.
Se parte de una tesitura cmoda (re-la) y hay que trabajarlo para
subirla.
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Tema 11
EL NIO DE 11 a 13 AOS.
EDUCACIN MUSICAL
Ya se han dado algunas orientaciones sobre hacia dnde puede ir dirigida la
educacin musical en la escuela, sin embargo vamos a volver a incidir en la
importancia de que a travs de sta se permita el desarrollo pleno de los alumnos.
En cuanto al maestro de msica, la primera condicin que debe reunir es
sentir verdadera pasin por la materia que va a impartir. Esta pasin suele ir
acompaada por una necesidad de difundir el objeto de su inters.
Educacin Musical
Tema 11
Pero por supuesto, adems de tal deseo, debe estar dotado de la capacidad
para llevar a cabo su tarea. Esta capacidad implica un profundo dominio musical y
una clara preparacin pedaggica. Vamos a comentarlo brevemente:
a)
b)
c)
Educacin Musical
Tema 11
Tema 11
TEMA 9
Tema 11
INTRODUCCIN:
El cuerpo del nio es la fuente inicial de todo conocimiento.
A travs del movimiento corporal el nio aprende a reconocerse a s mismo y a
conocer el mundo que le rodea, en una dimensin
Tanto fsica como afectiva.
Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en accin . En efecto, parece que el
movimiento sea la primera forma de pensamiento, la que condiciona la aparicin del pensamiento
abstracto. Es por tanto, simultneamente, un producto del psiquismo y un factor de construccin y
modelado de este ltimo.
As, podramos definir la Educacin Psicomotriz como el conjunto de mtodos y tcnicas que se
centran en el cuerpo y en el movimiento como medios para conseguir un mejor desarrollo de la
personalidad y una mejor relacin y comunicacin del individuo con el medio que le rodea.
1.
CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.
Como concepcin educativa, la psicomotricidad surge de la idea de que el
desarrollo psicolgico del nio se produce a travs de la interaccin activa del nio
con el medio exterior, en una direccin que va desde lo ms simple a lo ms
complejo, desde el conocimiento y control de su propio cuerpo al conocimiento y
accin consciente sobre el mundo externo.
Educacin Musical
Tema 11
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Tema 11
A travs del propio cuerpo, bien tomado en s mismo o bien tomado en relacin
con el mundo externo, y mediante una planificacin de actividades, no slo estamos
educando hbitos neuromotores necesarios para el natural desenvolvimiento del nio
y de sus aprendizajes, sino que simultneamente estamos poniendo en
funcionamiento sistemas de actividad cerebral y psicolgica.
2.-
LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ
Como hemos visto , la psicomotricidad hace referencia al dominio de los
movimientos de las diferentes partes del cuerpo, en cuanto que comporta o
precisa un control coordinado de todos los elementos.
Educacin Musical
Tema 11
Sin una correcta elaboracin de la propia imagen corporal sera imposible el acto motor voluntario,
y la tarea motriz implicara un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin
perseguido.
El esquema corporal se va construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, situando
en una relacin exacta de correspondencia las informaciones percibidas del mundo exterior a
travs de los sentidos y todas las sensaciones propioceptivas que surgen en el propio movimiento
corporal.
Pero el esquema corporal, no es un dato fijo e inmutable, sino que es, al mismo tiempo, permanente
y maleable. Toda nueva experiencia es referida a l, en un movimiento de contnua modificacin y
perfeccin. No es una estructura esttica, puesto que integra tanto la imagen corporal en reposo
como la imagen dinmica de su funcionamiento, por lo que est en contnua renovacin, en funcin
de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempo que constituye una previsin del gesto futuro.
Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal
son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio y la estructuracin espaciotemporal.
b.- Tonicidad.:
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La ejecucin de un acto motor de tipo voluntario implica el control del tono de los msculos,
control que tiene su base en las primeras experiencias sensomotoras del nio.
Para realizar cualquier movimiento o accin corporal es necesario que unos msculos alcancen un
determinado grado de tensin, as como que otros se inhiban o relajen. Esta tensin no es de una
intensidad constante, sino infinitamente variable en cada msculo y armonizada en cada momento
en el conjunto de la musculatura en funcin de la esttica y de la dinmica general del individuo.
El tono muscular necesario para realizar cualquier movimiento est , pues, sometido y regulado por
el sistema nervioso. Excepto para los movimientos de tipo reflejo, ser por tanto, necesario un
aprendizaje psicomotor para lograr que el movimiento est adaptado a su objeto. Sin esta
adaptacin, nuestra actividad sobre el mundo externo sera completamente imposible, y la
posibilidad de desarrollo mental nula, ya que es precisamente en esa manipulacin y actividad sobre
el entorno donde reside la causa del desarrollo psquico.
Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios que proporcionen al nio la
mxima diversidad de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones ( de pie,
sentado, a gatas), en actitudes estticas o en desplazamientos, y todo ello con distintos grados de
dificultad que exijan al nio adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de
tensin muscular. Adems, merece una atencin especial en este sentido el uso de ejercicios de
relajacin.
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Es preciso sealar que la actitud equilibrada no se corresponde con un equilibrio en el sentido fsico
del trmino, sino que
d.-Control Respiratorio:
La respiracin habitual se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros
respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin a las necesidades de
cada momento.
No obstante, la respiracin tambin se encuentra sometida a influencias corticales, conscientes e
inconscientes, sobre las que se puede ejercer una influencia psicomotriz.
Dada la importancia de la respiracin sobre procesos psicolgicos fundamentales como la atencin
y las emociones, su educacin puede resultar esencial, ya que la adquisicin de una respiracin
nasal adaptada en amplitud y frecuencia a cada tipo de tarea y el control de las emociones a travs
de la respiracin es el resultado de un proceso de aprendizaje que se va consiguiendo
paulatinamente, y no un proceso automtico del que se disponga ya desde el nacimiento.
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e.- Estructuracin espacial.La nocin del espacio no es una nocin simple, sino una nocin que se elabora y diversifica
progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del nio.
Es, en principio, la diferenciacin del Yo corporal con respecto al mundo exterior. A partir de la
percepcin del propio cuerpo, y sobre esta base de referencia, es cuando puede ser percibido el
espacio exterior.. El espacio externo, es, por tanto, percibido primero como una distancia del yo y
una direccin respecto del yo.
A partir de esta direccin bimensional (propioceptiva y exteroceptiva) la nocin espacial se hace
una abstraccin, un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y en su
extrapolacin.
De esta nocin de distancia y orientacin del objeto con relacin al yo, se desprende, ms o menos
indirectamente, la nocin de distancia y orientacin de un objeto respecto a otro.
Tras esta presin mental del mundo, es cuando el nio empieza a ser capaz de transponer esas
nociones generales a un plano mucho ms reducido, ms abstracto, llegando as al grafismo, que es
as mismo una concordancia entre las percepciones visuales extroceptivas y las percepciones
propioceptivas localizadas en la mano y el antebrazo.
El desarrollo de la estructuracin espacial ser propiciado mediante actividades que impliquen
diversos desplazamientos, itinerarios, observacin de mviles, manipulaciones, construcciones, las
cuales darn ocasin para descubrir y asimilar las diversas orientaciones y relaciones espaciales.
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tiempo est al principio ntimamente ligado al espacio. Es la duracin que separa dos percepciones
esoaciales sucesivas. Por tanto, la nocin del tiempo debe seguir la misma evolucin que la nocin
de espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la relacin corporal entre el yo y el
objeto y, ms tarde, a la relacin de objeto a objeto.
Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivizado ni expresado en su duracin ms que por
el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acenta a intervalos regulares, se hace estructura rtmica.
La educacin consistir en buscar la puesta en concordancia entre la percepcin auditiva y la
percepcin propioceptiva, es decir, entre el ritmo sonoro y el gesto.
El tiempo auditivo es en s fugaz, no deja huella material, por lo que es til materializarlo por medio
de signos, es decir, por la transcripcin grfica.
Actividades : La estructuracin temporal ser desarrollada a travs de actividades
fundamentalmente rtmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto
desarrollan en el nio sus procesos de inhibicin.
3.-
Educacin Musical
Tema 11
Hemos visto cmo la propia configuracin del esquema corporal condiciona todo desarrollo
psicomotor posterior, y por tanto,, el desarrollo de la personalidad.
En un sentido amplio podemos considerar que el objetivo final de la Educacin Psicomotriz ser
conseguir una adecuada coordinacin de movimientos, como manifestacin de un desarrollo
equilibrado de la personalidad.
Al hablar de la coordinacin debemos distinguir una doble dimensin:
-
Las posibles alteraciones o desajustes del esquema corporal pueden producir determinados
trastornos de la psicomotricidad, de origen y duracin muy diversos, que dificultan o impiden el
dominio de algunos movimientos.
Es en el terreno de las alteraciones de los aprendizajes escolares donde ms claramente podemos
comprobar la importancia de la Psicomotricidad en la educacin.
En las formas ms comunes se trata casi siempre de una dificultad en el ejecucin de actos
complejos de la vida diaria (falta de destreza) en la que se incluyen varios tipos:
Atrasos motores: Hacen referencia a un retraso en el desarrollo motor. Prsentan un cierto retraso
con respecto al nio normal de su misma edad.
Educacin Musical
Tema 11
Alteraciones de la organizacin
Todo movimiento es indisociable del Psiquismo que lo produce, e implica, por este hecho, a la
personalidad completa. Y a la inversa, el Psiquismo, en sus diversos aspectos (mental,
Educacin Musical
Tema 11
(A.Lapierre).
4.-
APORTACIONES
INTERDISCIPLINARIAS
AL
CAMPO
DE
LA
EDUCACIN
Hemos visto cmo la Educacin Psicomotriz y la Educacin Musical no son sino dos aspectos
que perfectamente integrados, tanto en s como junto a otras actividades, persiguen finalmente un
mismo objetivo: el desarrollo integral de la personalidad del nio a travs del reconocimiento de s
mismo y de su proyeccin a mundo exterior.
Educacin Musical
Tema 11
La actividad musical, por su parte, ofrece as mismo mltiples aspectos que favorecen el adecuado
desarrollo de la Educacin Psicomotriz.
La Msica como estmulo sonoro exterior, al entrar en contacto con las zonas receptivas del nio
(sentidos, afecto, mente ) tiende a penetrar e interiorizarse , induciendo a un mundo sonoro interno (
reflejo directo o representacin de aqul) que a su vez tender naturalmente a proyectarse en forma
de respuesta o de expresin musical.
Inicialmente, la sensacin musical comporta una respuesta motriz. De acuerde con las distintas
calidades receptoras del nio y sin intervencin de la conciencia mental, los datos musicales sern
registrados con mayor o menor nitidez y prolijidad, progresivamente separados sus elementos,
simplificados, recompuestos, organizados, fijados, en un proceso perceptivo.
En esta segunda etapa, donde se produce una progresiva y natural diferenciacin de los elementos
musicales, el nio manifiesta a travs del lenguaje hablado una respuesta de carcter marcadamente
afectivo al estmulo musical. Esta participacin afectiva conlleva una respuesta de manipulacin
espontnea del material sonoro, especialmente a travs del canto.
Tema 11
5.
CONCLUSIONES
La experiencia motriz que aporta el nio al acceder a la Educacin Primaria constituye la base del
conocimiento, que evoluciona desde una dimensin espontnea, progresivamente consciente y
racionalizada, sin dejar nunca de lado el valor emocional que dicha actividad conlleva.
La exploracin directa de los objetos permitir el dominio del espacio, prolongando su gesto
corporal en todas las direcciones, encontrndose con los gestos de los otros y hallando de esta
manera una forma de comunicacin.
La Msica constituye un elemento esencial ene el desarrollo de este proceso, bien como
acompaamiento de la actividad, como apoyo al gesto, como sugerencia o como eje organizador del
movimiento.
Educacin Musical
Tema 11
En la Educacin Musical como en la vida misma, siempre habr algo nuevo que agregar a
nuestra experiencia y algo conocido para agregar a nuestra conciencia. Y stos son al fin y al
cabo, esencialmente, los dos trabajos fundamentales del pedagogo musical.
( V. Hemsy )
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Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10
PAG. 1
1. INTRODUCCION.
Educacin Musical
Tema 11
Los pedagogos musicales parten de la idea de que el hombre lograr el desarrollo armnico
nicamente si es capaz de recibir, elaborar y de dar de s energas y sentimientos de si mismo.
Educacin Musical
Tema 11
PAG. 2
sobre una slaba (melismas) del canto gregoriano, as como en las primeras polifonas (cantos a ms
de una voz ) basadas en formas como el Organum, el Discantus, o el Pabordn. La Improvisacin
naca en la tradicin oral, y se iba transmitiendo de padres a hijos hasta que se escriba.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10
PAG.3
expresin directa de la vida que permite el estudio de las conexiones que existen entre las distintas
rdenes cerebrales y su correspondiente interpretacin con el fin de expresar los propios
sentimientos musicales.
Tema 11
TEMA 10
PAG. 4
contemplada como una tcnica de aprendizaje musical que responde a una serie de
etapas definidas :
1. Absorcin de materiales auditivos: la msica penetra en el nio a travs del
odo e influye sobre su naturaleza fisiolgica afectiva y mental.
2.Adquisicin de conocimientos: progresivamente se aslan formulas concretas
que integran el fenmeno sonoro, se van descubriendo formas rtmicas ,
meldicas que hacen que el repertorio de percepcin auditiva del individuo
aumente.
3. Produccin de emociones: el alumno en contacto con los sonidos o con
diversas estructuras sonoras y musicales, da paso a la emocin.
4. Improvisacin musical: se exteriorizan los materiales auditivos que el nio
ha interiorizado y a travs de la experiencia vivida, juzgar, reconocer, y
elementos musicales.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10.
PAG. 5
4. LA IMPROVISACION COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.
4.1 Metodoloqa de la improvisacin segn el D.C.B.
Para la etapa de primaria, el D.C.B. considera que la improvisacin es un
proceso creativo que se desarrolla a travs de varias fases de creciente
dificultad:
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10
PAG. 6
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10
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Educacin Musical
Tema 11
- Cada uno de estos ejercicios se puede repetir el nmero de veces que se desee para que as
intervengan un mayor nmero de alumnos improvisando.
TEMA 10
PAG.8
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10 PAG. 9
Tema 11
TEMA 1 0.
PAG. 10
Educacin Musical
Tema 11
Tem10
Pag11
4.3 Tcnicas de la improvisacin.
La improvisacin musical se puede producir a partir de estmulos
propiamente musicales o extra musicales. Los estmulos musicales estn
relacionados con elementos tales como el sonido, meloda, forma, gnero y estilo.
Los estmulos extra musicales pueden surgir tanto del mundo exterior (fenmenos
de la naturaleza, color...) como del interior de la persona (sentimientos, impulsos,
ideas). Al nio del periodo de Educacin Primaria le gusta improvisar casi tanto
como aprender temas o melodas, dndose a su edad un equilibrio entre ambas
actividades.
La educacin musical debe cultivar la creatividad y desarrollar la
imaginacin desde la ms tierna edad de este modo la partitura y la grafa musical
no son el punto de partida, sino el objetivo que tenemos que alcanzar. La partitura,
con cada uno de sus componentes, se va formando con la gua cuidadosa del
profesor, que proporciona los elementos de juego, de modo que al final el nio
llegar (a travs de sus experiencias improvisatorias a cerrar un proceso mediante el
que conceptualizar la grafa tradicional. La tcnica de la improvisacin se
basa en principio en la ausencia de la partitura y la grafia.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10.
PAG. 12
5. Construccin de pequeasformas. Se le ensea al nio una meloda , dividida en frases
meldicas ( AA, AB, ABA, etc..) entonces el nio tendr que acompaarlas con
instrumentos de percusin diferenciando. : A, caja china. B, la pandereta.
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10.
PAG. 13
5. RECURSOS DIDACTICOS PARA CREACION MUSICAL EN EL AULA.
El apartado anterior, referido a tcnicas esta unido ntimamente con los
recursos didcticos ya que uno se incluye en el otro.
- Antes de los dos aos, muchos nios ya cantan breves canciones. Ms tarde
entre los dos y cinco aos cuando el nio siente que puede manejar su voz, inventa
canciones de animales, princesas, hroes o cualquier otra cosa. Algunas veces se trata
de interminables invenciones sobre una sola frase (ej.: me voy al parque), una sola
palabra, o con la, la, la. Son invenciones arrtmicas y atonales y por medio de ellas el
nio expresa con amor, su estado interior, su pensamiento. Este instinto que hace al
nio cantar, ms tarde desaparece con el despertar de las funciones intelectuales. La
msica permite sin embargo, mantener esta pequea llama.
Se puede comenzar por improvisaciones colectivas libres, atonales, arrtmicas
y unidas al movimiento. (El nio inventa de una manera espontanea en su casa o con
sus amigos, normalmente mientras juega. Pero en clase delante de los dems nios, o
en ese momento, quizs no se encuentra animado, por ello se debe recurrir a menudo,
a algn movimiento fsico; un balanceo, a golpearse los musculos con las manos, etc.
As estar mas dispuesto a la hora de inventar, o crear.
En clase se pueden realizar varios ejercicios:
1.- Los nios posean, mientras cantan lo que se les ocurre.
2.- El profesor y los nios en corro inventan y gesticulan todos a la vez.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10.
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(Pueden ser un grupo de marcianos "hablando" todos a la vez, o los animales del
planeta Venus, o los sabios extraterrestres, etc.).
3.- El profesor y los nios en corro balancendose establecen dilogos
cantando, el profesor pregunta, los nios o un solo nio contestan.
4.- Los nios imitan a una orquesta tocando distintos instrumentos y cantan
imitando el sonido del instrumento.
Se comienza, generalmente por la improvisacin colectiva y luego, con la
individual. Es importante que los nios no se sientan demasiado escuchados para que
se desenvuelvan con espontaneidad y alegra. Hay que recordarles a los nios que
"inventar" es cantar lo que uno se le ocurra y no se confunde nunca, les quedar muy
claro el trmino de esta manera.
Despus de realizar las invenciones libres, no tonales, se trabajan las
invenciones modales, pentatnicas y diatnicas.
"La msica que el nio ha absorbido a partir de su nacimiento ha determinado
la fijaci6n de ciertas pautas meldicas bsicas, tonales y modales, mediante las cuales
se expresa. La tonalidad y el sentido tonal, no se ensean, estn adentro. La tnica no
se escapa tan fcilmente como creemos" Y. Hemsy de Gainza. Fundamentos,
materiales, y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires. Ricordi.
" Hay por tanto que promover en el nio, el uso, el manipuleo vocal e
instrumental de los sonidos, para que aprenda a transitar confiado en la tonalidad". Y.
Hemur de Gainza.
En el nio hay que tratar de crear un ambiente (tonal-modal) mediante
ejercicios previos a la improvisacin
Se puede iniciar con el ejercicio del eco. El maestro canta un pequeo motivo
meldico y los nios reproducen el ultimo sonido.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10.
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Ejemplo: (Ejem5.enc)
Despus se puede hacer que los alumnos reproduzcan intervalos y motivos
meldicos y por ltimo todos los nios debern cantar de acuerdo a los ejercicios
anteriormente sealados
siendo ahora la invencin modal, pentat6nica y
diat6nica.
En los ejercicios de dialogo (n 3) en los que el maestro pregunta con un
motivo y un alumno contesta con otro motivo, ocurrir al comienzo, que el motivo
inicial y el de respuesta no tengan nada que ver el uno con el otro, pero poco a poco,
llegar el momento en que el alumno invente una respuesta adecuada: con un mismo
caracter, tomando clulas rtmicas o meldicas de la pregunta, e incluso conservando
la misma duracin que la pregunta (mtrica).
es:
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10
PAG. 16
La invenc6n de frases (formadas por varios motivos musicales) tiene lugar en el momento
en que maestro y alumno establecen un dilogo continuado de preguntas o respuestas, acabando con
una respuesta conclusiva, realizada por el nio o bien por el maestro (libremente).
Se puede variar este ejercicio, escogiendo el modelo que los nios repiten de
alguna obra musical, que hayan escuchado anteriormente, obras alegres y simples
como por ejemplo "pequea serenata nocturna" "divertimiento nmero 11" de
Mozart.
Las invenciones se deben hacer generalmente localizadas con slabas o letras:
dum, lu, pam, la, y, o, ta, una, pa, etc.
En las improvisaciones en que el motivo inicial se repite por los alumnos, a
intervalos regulares, pueden cantarlo con los nombres de las notas.
A la mayora de los nios les gusta inventar solos, podemos conversar con
ellos cantando (imaginando una conversacin por telfono, entre animales, seres
imaginarios, etc...).
A otros nios les da temor improvisar. Hay para ellos un juguete que les gusta
a todos y les quita el miedo; el kazoo, tubo hueco de plstico con una membrana que
venden en algunas casas de msica. Para que este suene es necesario cantar, solo con
soplar no suena. Esto hace que el nio tenga que emitir un sonido con la voz sin
miedo de que salga feo, sale el sonido del kazoo, que siempre es divertido.
Es muy necesario, en la invencin individual, no apresurarse, tener al menos
una idea aproximada de lo que el nio es capaz de hacer, para decrselo, lo que no se
puede hacer nunca es obligar a un nio a inventar, ni sancionar el resultado.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 10 PAG. 17
5.1 Orientaciones del D.C.B.
En el D.C.B. del MEC encontramos los siguientes principios y planteamientos:
" La improvisacin es por tanto una forma de explorar material que lleva hacia
la adquisicin de nuevos conocimientos. El clima de la clase es decisivo para
ejercitar la libertad de descubrir,
tantear y ensayar soluciones. Es imprescindible
mantener la atmsfera emocional para el trabajo creativo.
En todas las clases deberan incluirse actividades relacionadas con la
improvisacin. No importa que la tarea sea breve o sencilla. Se trata de conseguir
algo personal y propio.
El profesor ha de estar totalmente familiarizado con la improvisacin, de
manera que pueda utilizarla espontneamente en aquellos momentos en los que se
necesite un refuerzo.
Es muy importante permitir a los nios adjudicarse papeles cuando se sientan
preparados para ello, y por el contrario, no forzarles a una intervencin ajena a su
voluntad. As mismo el profesor mantendr la suficiente flexibilidad para renunciar a
sus proyectos cuando surjan nuevas ideas de la clase. Si dichas ideas no dan
resultados importantes que los nios los descubran por s mismos.
Para que los nios por s mismos " produzcan msica " se necesita una
organizacin, una reglas de juego que pueden ser propuestas por el profesor o por los
Educacin Musical
Tema 11
nios. Las reglas han de ser claras y sencillas para que la actividad no se vea
interrumpida continuamente por aclaraciones verbales. La improvisacin requiere
capacidad de acuerdo. Poco a poco los nios van a aprender a utilizar lo que
necesitan, seleccionando y desarrollando su propio gusto...."
5.2 La improvisacin como juego. Importancia del dibujo.
El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemtico de la msica y no
debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y de sentido.
TEMA 10.
PAG. 18
Al alumno no hay que hacerlo jugar, sino que hay que jugar con l mediante una actividad
libre y espontnea, de naturaleza sonora - rtmica - meldica - armnica, realizada a travs de
juegos vocales - corporales e instrumentales. Como hemos visto anteriormente es necesario la
utilizacin de unas normas de juego o consigna, que apunta directa o indirectamente al
objetivo especfico de la improvisacin. Su funcin consiste en desencadenar, orientar
aportar conciencia al trabajo de la improvisacin.
Educacin Musical
Tema 11
TEMA 11
Funcionalidad de la lectura y escritura musical. Representaciones grficas y
gestuales no convencionales. Grafas convencionales. Objetivos, contenidos y
recursos didcticos.
1.-
1.1.- Introduccin:
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
carcter,
matiz,
Educacin Musical
Tema 11
significa que el aprendizaje de todo cdigo, de todo aquello que se recoge bajo la
etiqueta de "solfeo", debe aparecer como necesario, reclamado por situaciones
sucesivas, en modo alguno constituir algo previo.
El aprendizaje de los cdigos utilizados en el Lenguaje Musical debe estar
motivado por la necesidad manifiesta de fijar por escrito una "idea" musical, es
decir, algo que hasta entonces slo tiene una realidad sonora, inestable y fugitiva
en cuanto que es tributara de la memoria auditiva. Si el solfeo se ha convertido
en una bestia negra y en un obstculo rechazante es en gran medida porque se le
ha hecho practicar sin una justificacin vivencias. Esto ya no parece posible de
ahora en adelante, incluso aunque sea presentado como un medio; mucho menos
si aparece como un fin, esto es, como un valor.
Hay que partir del hecho de que se trata de un cdigo, y que los cdigos no
se memorizan si no es practicando. El olvido pasajero de los elementos no tiene
importancia y sobre todo no debe llevar aparejada una culpabilidad. En fin, es
verdaderamente muy importante que el aprendizaje de los cdigos escritos no
comience por la prctica del correspondiente a la herencia lejana. Los nios
pueden empezar por inventar cdigos sencillos, que no darn cuenta de todo,
ciertamente, pero que pueden bastar como ayuda a la memoria. Esto habita
progresivamente a representar en un espacio bidimensional lo que se desarrolla
en el tiempo y slo es algo sonoro. Los nios, incluso los ms pequeos,
inventan con facilidad trazados que dan cuenta de una lnea meldica, por
ejemplo. Progresivamente, se pueden in refinando los cdigos, variarlos, tratar de
hacerlos ms precisos, etc. Paralelamente se encontrarn otros cdigos: el
tradicional no ser ms que uno entre otros.
Asimismo M Elena GONZLEZ (1974) lleva a cabo un anlisis comparativo
entre el aprendizaje de la lectura y escritura del lenguaje y el aprendizaje de la
lectura y escritura del lenguaje musical y afirma que al igual que en el primero se
asocia la voz y la representacin objetiva y grfica, ya que a cada cosa se le da su
nombre, su representacin objetiva y la grafa correspondiente, en el lenguaje
musical, debe ocurrir lo mismo, pero lamentablemente se disocian las partes y
slo se efecta una enseanza unilateral relativa; si slo se canta equivaldra a
ensearle al nio a hablar sin impartirle conocimiento de su grafa
correspondiente. La iniciacin al lenguaje musical puede hacerse desde el jardn
de infancia, ya que en los primeros aos de su vida escolar les resulta ms fcil
adquirir los rudimentos y primeras bases del conocimiento musical.
Est demostrado que el intervalo ms accesible para el enriquecimiento de
dos sonidos cercanos, as como el de ms fcil entonacin, es la 3 menor. El
mtodo ORFF, le presta preferente atencin. La ubicacin y el reconocimiento de
Educacin Musical
Tema 11
los dos sonidos, pueden situarse ya sea dentro del pentagrama total o en slo dos
lneas, a las que se irn agregando, paulatinamente, las restantes.
Como auxiliar del aprendizaje, se utilizar la "fononimia". La entonacin
de pequeas melodas construidas con estos sencillos elementos (fononimia) los
inicia en la lectura musical entonada, hasta el punto de que luego resulta
imposible nombrar las notas sin entonar su sonido correspondiente. Este
procedimiento ofrece adems otras ventajas, entre las que se cuentan la
correlacin de algunos casos de desentono. Con los alumnos que desentonan
puede realizarse un trabajo especial de asimilacin de los sonidos enseados,
valindose siempre de la mano. De manera similar se irn introduciendo en el
aprendizaje de los restantes sonidos.
En lo expuesto anteriormente, slo nos hemos referido al aspecto meldico.
En lo referente al ritmo, debemos partir de unas actividades previas basadas en
el juego. Partiendo de ellas, debern descubrir el pulso, al que pondrn por
cdigo "l". El pulso lo practicarn con instrumentos naturales o corporales (voz,
pitos, palmadas, palmas sobre rodillas, pisadas) y en forma de eco.
A partir de aqu, utilizarn la notacin musical negra " " (grafa
convencional), cuya duracin la discriminarn e interpretarn inicialmente de una forma intuitiva.
Experimentarn las duraciones de los sonidos. No es aconsejable comenzar por la redonda.
Pueden utilizar la grafa no convencional " o, o, ", segn dure ms o menos. Las figuras
musicales es aconsejable introducirlas en el siguiente orden:
- Negra.
- Corchea.
- Silencio de negra.
- Blanca.
- Silencio de blanca.
- Blanca con puntillo
- Redonda.
- Silencio de redonda.
- Silencio de corchea.
- Semicorchea.
- Silencio de semicorchea.
2.-
Educacin Musical
Tema 11
2.1.-
Educacin Musical
Tema 11
No queremos finalizar este apartado sin hacer referencia, aunque sea muy somera, al hecho
de que el uso de las representaciones grficas no convencionales no se reduce slo a los primeros
aos de la educacin musical primaria, sino que es un recurso utilizado actualmente incluso por los
grandes compositores contemporneos, internacionalmente reconocidos, que pretenden aportar
experiencias novedosas dentro del campo musical.
2.2.- Representaciones Gestuales no convencionales
2.2.1. - La Fononimia:
Entre todas las representaciones gestuales que se utilizan en la actualidad, sin lugar a dudas,
la FONONIMIA es la que se lleva la palma. No es una metodologa novedosa, puesto que ya
Guido D'AREZZO (siglo XI), con fines pedaggicos, haba distribuido los distintos sonidos en las
falanges de los dedos de la mano izquierda, para que el maestro pudiera mostrarla abierta a los
nios e indicar con la derecha el sonido que quera que solfeasen. A este recurso se le denomin
mano aretina", "mano guidense" o "mano guidoniana".
LA FONONIMIA es un mtodo que consiste en marcar la altura de los sonidos, situndoles
en el espacio, colocando la mano a diferentes alturas. Podemos citar entre los grandes pedagogos
musicales que se han servido de este resorte metodolgico, a KODLY y a WARD. Entre los
espaoles podramos citar a Luis ELIZALDE, que utiliza las posiciones segn el mtodo de
"Fononimia Elemental", creado por Maurice CHEVAIS; es decir, partiendo de la nota SOL a la
altura de la frente con la mano extendida apoyando el ndice en la frente, y el MI a la altura del
cuello. KODLY se centra ms en las posiciones de las manos; la mano vertical y extendida para
el SOL y extendida pero paralela al suelo para el MI. Entre las ventajas que nos aporta la
"Fononimia" podemos citar las siguientes:.
La "Fononimia" nos ayuda a representar las notas con un gesto de la mano y nos es til
en:
- Los ejercicios de afinacin.
- Los intervalos y las relaciones meldicas.
- La afinacin, la educacin del odo, la memoria, la audicin interna y externa, la tcnica
vocal, la improvisacin, etc.
- El desarrollo de las capacidades como la atencin y la concentracin, adems de la
conciencia del trabajo en grupo.
-Como medio para trabajar ejercicios de psicomotricidad y expresin.
Educacin Musical
Tema 11
Por su parte, Chevais transform este sistema: un dedo representa un sonido de tiempo,
varios dedos, separados, representan varios sonidos de un tiempo; para los silencios se repliega el
dedo correspondiente mientras que el puo cerrado indica un silencio de comps. Podemos
comprobar que este sistema slo permite utilizar estructuras sencillas con unidad de tiempo y sus
mltiples, pero nunca fracciones. Hoy en da la dactilorritmia ha cado en desuso.
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Tema 11
F
si
G
si
do
re
mi
fa
sol
La denominacin de las notas por medio de slabas, tal como las conocemos hoy, se debe al
monje benedictino GUIDO D'AREZZO (995? - 1050), abad del monasterio de Pomposa, cerca de
Ferrara, Italia. Su aportacin es la utilizacin del himno latino a San Juan Bautista compuesto en el
siglo IX por Pablo Dicono. La primera slaba de cada verso muestra los sucesivos grados de la
Escala Mayor. Guido D'
Arezzo (995 - 1050) aprovech este himno para dar nombre a los grados de
la escala Mayor, normalizando as las distancias intervlicas de dicha escala. Guido D'
Arezzo
tambin inici el uso del pentagrama con pautas de colores diferentes y la mano guidoniana, como
recursos para facilitar el aprendizaje del canto.
Las slabas originales eran: UT RE MI FA SOL LA. La nota SI fue aadida en el siglo XVI
por Anselmo de Flandes, utilizando la primera letra de las dos palabras del ltimo verso del mismo
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Tema 11
himno a San Juan Bautista. La slaba UT fue sustituida por SOL en el siglo XVII, considerndola
ms eufnica.
La traduccin castellana dice as:
"Para que tus siervos puedan volver a cantar con bien templadas fibras tus hechos
admirables, limpia la mancha de nuestro labio pecador, Oh, San Juan!"
B EL PENTAGRAMA Y LAS CLA VES, ORGENES Y DESARROLLO:
Por medio de los signos neumticos se poda tener un acercamiento a las variaciones de
altura y la indicacin general de las melodas podan estar suficientemente sealadas, pero no as los
intervalos entre las notas. Por ello, uno de los grandes avances que se llev a cabo en el camino de
intentar poder fijar con precisin la altura de los sonidos, ocurri all por el siglo XI, al trazar una
lnea de color ROJO como punto de referencia del sonido "fa", que corresponda a la letra "F".
Posteriormente, para lograr mayor exactitud, se aadi una segunda lnea en AMARILLO, que
representaba el sonido "do", y corresponda a la letra "C"; estas dos lneas marcaban los semitonos
naturales. Poco despus se aadieron otras dos lneas ms, la primera correspondiente a la nota
sol que corresponda a la letra "G", y una cuarta lnea que representaba la distancia de tercera,
originndose ya a finales del siglo XI el tetragrama. La quinta lnea, que dar origen al
pentagrama, no se generalizar hasta el siglo XIV.
Finalmente, estas lneas fueron marcndose al comienzo de la obra, con las letras F (= fa), C
(= do) o G (=sol), de las que se derivaron las claves respectivas, de manera que todos los neumas
colocados sobre las lneas pudieran ser interpretados fcilmente, y pudindose denominar desde
entonces verdaderamente "notacin diastemtica" (del griego: diastema = intervalo). Por ltimo,
se restringi la utilizacin de aquellas tres letras a una sola, puesto que a partir de cualquiera de
ellas, todos los intervalos quedaban fijados automticamente. La clave ms utilizada fue la de DO,
a continuacin la de FA y por ltimo la de SOL.
C)
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duracin de las notas. Hasta finales del siglo XII no se le asigna a la notacin cuadrada gregoriana
una duracin determinada, es decir:
- a la VIRGA
- al PUNCTUM
- y al PUNCTUM INCLINATUM
BREVE
Hay que hacer notar que el valor real de los signos no corresponde a las similitudes grficas.
En la prctica, el valor de la NEGRA actual equivaldra a la SEMIBREVE del siglo XV.
Finalmente, el sistema de notacin tal como hoy lo conocemos se fijar definitivamente ya
entrado el siglo XVIII
D)
Al abordar este epgrafe se podra hacer la siguiente distincin: antes y despus de Philippe
DE VITRY (1291 - 1361) y su "Ars Nova". Hasta la aparicin del sistema propuesto por el autor
citado se recurra a colorear las figuras de rojo o azul para indicar el valor binario, lo que conllevaba
cierto grado de confusin Despus de la publicacin del "Ars Nova", la primera novedad que
aparece es la codificacin del ritmo binario junto con el ternario, nico aceptado hasta ahora. A
causa de esto, las figuras admitan una divisin normal de su valor tanto en dos como en tres.
Segn se tratase de dividir las LONGAS, BREVES o SEMIBREVES, recibieron los siguientes
nombres:
_ MODOS: divisin de las longas en breves, que segn fuera subdivisin perfecta o
imperfecta, equivaldra a tres o a dos breves, respectivamente.
_ TIEMPOS: divisin de las breves en semibreves, que segn fuera subdivisin perfecta o
imperfecta, equivaldra a tres o a dos semibreves, respectivamente.
_ PROLATIOS: divisin de las semibreves en mnimas, que segn fuera subdivisin
perfecta o imperfecta, equivaldra a tres o a dos mnimas respectivamente.
De esta terminologa procede la palabra "tiempo", pero con un sentido derivado, ya que nos
referimos a las partes del comps. El "tiempo" era el que determinaba si tena que haber dentro del
grupo unitario dos o tres "semibreves", y ms tarde dos o tres "redondas", por esta razn hablamos
hoy de compases a dos o tres tiempos.
Educacin Musical
Tema 11
As mismo se emplearon signos para indicar el comps. Se utiliz un crculo "O" para
indicar las divisiones ternarias o "perfectas", ya que el crculo es la figura perfecta al no tener
principio ni fin, se consider adecuado para simbolizar la eternidad divina; y su valor de tres, como
alusin simblica al misterio de la Trinidad, en el que la cifra 3 es el smbolo de la perfeccin. En
oposicin al ritmo temario o "perfecto", se utiliz un crculo incompleto "C" para indicar el ritmo
binario o "imperfecto". Este smbolo ha llegado hasta nosotros para significar hoy el comps de
compasillo o de cuatro tiempos.
"
1
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Tema 11
Adems indica otros aspectos interpretativos (de carcter, tempo, articulacin, etc.) cada vez con
mayor precisin.
La tablatura (Edad Media)
Utilizada para los instrumentos de cuerda con trastes de la poca (lades). Es una de las formas
de representar el sonido ms simple que se han dado, pero tambin de las ms efectivas. Consiste
en representar grficamente ( a base de nmeros y / o le~ el lugar donde el intrprete debe colocar
los dedos de la mano izquierda, prestando atencin a las indicaciones de tiempo que tambin estn
indicadas en cada nota. Para realizar esta tcnica es necesario contar con la representacin del
mstil del instrumento, de manera que en vez de tener el pentagrama, vamos a tener tantas lneas
como cuerdas tenga el instrumento, de manera que podamos dibujar signos en cada lnea, que
indicarn el dedo y el traste que se pisa en determinada cuerda.
El Bajo cifrado (s. XVII a ppios del XIX)
Se basa en un bajo con unas cifras escritas bajo las notas; estas cifras van a indicar el tipo de
acorde que se debe hacer en cada nota del bajo. Es una tcnica ideada para acompaar melodas.
Como es lgico, no haba dos acompaamientos iguales, ya que estos dependan de la habilidad,
creatividad y capacidad improvisatoria del intrprete. Gracias al bajo cifrado fue finalizando la
poca de la polifona para pasar a la era de la meloda acompaada.
3.1.-
En l se escriben la mayora de los signos musicales. Las notas son la representacin grfica
del sonido: Representan su altura relativa: Los nombres de las notas son DO - RE - MI - FA- SOL LA - SI. Esta serie puede ser ampliada tanto por arriba como por abajo con el fin de poder expresar
todos los sonidos posibles.
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Las figuras de duracin expresan la duracin de las notas (sonidos). Las ms utilizadas son:
redonda
blanca
negra
corchea
semicorchea
fusa
semifusa
Breve o cuadrada
Garrapatea
Semigarrapatea
Los silencios son signos que, teniendo duracin, no tienen sonido. Existe uno para cada
figura de duracin:
S.de Cuadrada S. de Redonda S. de Blanca S. de Negra S.de Corchea S. de Semicorchea S. de Fusa S. de Semifusa
3.1.3. - Comps.
Es la divisin del tiempo en partes iguales. Estas partes o pulsos aparecen de forma regular
a lo largo de la pieza y algunos de ellos presentan mayor intensidad (acentos). La distancia de un
acento al siguiente (unidad mtrica = nmero de pulsos) es el comps. La divisin se realiza por
medio de lneas verticales que atraviesan el pentagrama, colocadas inmediatamente antes de la parte
acentuada. Estas lneas reciben el nombre de lneas divisorias o barras de comps. Por lo tanto, el
conjunto de valores (notas y silencios) comprendidos entre dos lneas divisorias forman un comps.
Segn el nmero de partes que forma la unidad mtrica, los compases pueden ser:
Binarios: parte fuerte (acento) y parte dbil.
Ternarios: parte fuerte, parte dbil y parte an ms dbil.
Cuaternarios: parte fuerte, parte dbil, parte semifuerte y parte ms dbil.
Del mismo modo que el comps se divide en tiempos, los tiempos se dividen en fracciones.
Cuando la divisin de la parte se hace en mitades (de dos en dos), el comps se llama simple o de
subdivisin binada: Cuando la divisin de la parte se hace en tercios, el comps se llama compuesto
o de subdivisin ternaria.
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Los compases se indican por medio de un quebrado en el que el numerador indica el nmero
de tiempos y el denominador la figura que vale un tiempo. Este valor de duracin viene dado por la
tabla de valor proporcional:
16
32
64
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Sol
Do
Do
Do
Do
Fa
Fa
Estas siete posiciones permiten que una nota colocada en un lugar cualquiera del
pentagrama pueda recibir los siete nombres de nota con slo cambiar de clave:
Do
Re
Mi
Fa
Sol
La
Si
De igual manera una nota colocada en distintas posiciones recibe el mismo nombre
mediante las distintas claves y posiciones:
Do
Do
Do
Do
Do
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Do
Do
Observando los ejemplos vemos:
Los signos de clave se encuentran separados por una distancia de quinta.
Nos permiten centrar la tesitura de las voces e instrumentos, de manera
que las notas estn dentro del pentagrama en lo posible.
Ordenadas las notas segn su registro natural y del grave al agudo se
suceden por terceras, as pues manteniendo una misma posicin van
cambiando de nombre y altura.
1. 3.8. - Signos de expresin:
Movimiento o "tempo":
Grave
Largo
Lento
Adagio
Andante
Allegro
Vivace
Vivo
Presto
Matices dinmicos son una serie de signos y trminos que indican de modo
relativo las variaciones de intensidad de los sonidos musicales :
Pianissimo
Piano
Mezzo - piano
Mezzo - forte
Forte
Fortssimo
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3.1.9.-
Signos especiales
Abreviaturas:
Tienen por objeto simplificar la escritura musical.
importantes son:
Las ms
Doble barra con dos puntos: Cuando un fragmento musical debe ser
ejecutado dos veces se indica por medio de las barras de repeticin.
Primera y segunda vez: Cuando en una repeticin hay que suprimir uno o
varios compases de los que preceden a la barra de repeticin: Se suprimen
los compases que abarca la casilla marcada con 1 vez.
Llamada o prrafo: Cuando el trozo que se debe repetir es de dimensiones
considerables, se emplean los signos 0 escritos dos veces, e indica que al
encontrarlos por segunda vez, debe repetirse desde la primera vez que
aparecieron hasta la palabra FIN o cualquier otra advertencia que nos
indique como continuar.
Da Capo: Palabra italiana que 'indica un repeticin desde el principio. Su
abreviatura es D. C.
Coda: Fragmento final de una obra (con carcter de resumen o no), suele
aparecer en obras que contienen signos de repeticin.
Repeticin de compases o fragmento de comps: El signo
colocado en
medio de un comps, indica un comps idntico al anterior (no hay lmite
en cuanto al n de compases a repetir). Colocado sobre la lnea divisoria
indica la repeticin de dos compases. Colocado despus de una parte o
ms indica la repeticin del fragmento anterior.
Repeticin de notas Cuando una o dos barras oblicuas estn colocadas
encima o debajo de una nota o atravesando su plica, indican que hay que
repetir dicha nota en corcheas o semicorcheas. Si la nota lleva corchete,
ste se suma a las barras, indicando el valor de la nota repetida. Cuando
la repeticin de las notas forma grupos de valoracin especial, se indica con
una cifra colocada encima de la nota a repetir. Una seis de puntos encima
o debajo de las notas, indica que hay que divide la figura en tantos valores
iguales como puntos lleva.
Col 8a: Con esta indicacin se precisa que hay que interpretar el pasaje con
octavas generalmente a la octava aguda. Si se encuentra en la parte
inferior, con la octava grave de lo escrito.
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Trmolo:
Repeticin lo ms rpida posible de una nota. Se indica con
tres barras. (No confundir con fusas).
Batimento: Repeticin alternada y regular de dos notas o grupo de notas.
Cada uno de los elementos del batimento se escribe con valor total, puesto
que los dos forman un todo. El valor del batimento se expresa mediante
barras colocadas entre sus notas o entre sus plicas (sin tocarlas)
Repeticin de acordes o diseos meldicos: Se escriben nicamente las
plicas correspondientes al diseo o acorde que se tiene que repetir.
Otros:
4.-
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Bla-anch
croch's
cro - che
Noir Deux
dou-ble
tri - o - let
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Ta - efe
Ta - a
Ta
Ta - te
Ta -ka
te - ke
Ta -te - ti
Convencionales
Mis - si -Si - ppi
2.-
S a - tur - day
Mon -
te - go Bay
3.-
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Walk
(Caminar)
(correr
( saltar)
run, run
skip and ....
ga - llo
ping
(galopar)
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Noviembre 1998
25. 96/ 340 53
13
juhurllo@teleline.es
- Accin de jugar. Cualquier clase de *ejercicio que sirve para divertirse: Campo de juegos .
.Conjunto de acciones que, con sujecin a ciertas reglas, se realizan como diversin: Juego de billar
[de domin, de prendas, de justicias y ladrones] .
. Ejercicios que se ejecutan para divertir a otros, como los juegos de manos o los juegos malabares.
Los titiriteros divierten a la gente con sus juegos .
. Se aplica a las *fiestas o regocijos pblicos que se organizaban en Grecia y Roma.
. Cualquier actividad o *trato en que cada uno de los que intervienen se esfuerza por conseguir su propio
objetivo frente al del otro o los otros: En ese juego de tira y afloja... .
. J. DE NIOS. Frase calificativa que se aplica a una actividad o un asunto que no tiene dificultad seria o
que se hace sin darle importancia. (Moliner M. Diccionario de uso del Espaol. Gredos)
Segn Groos, el juego es una actividad de los humanos y de los animales til para el ejercicio y
para el descanso de otras actividades y descarga de tensiones, unida siempre a una sensacin de placer,
y tiene su objeto en s mismo (el que juega no lo hace con otro propsito). La importancia del juego para
el desarrollo del nio y su papel en la cultura, la religin, la teraputica y las artes ha sido especialmente
Educacin Musical
Tema 11
Tema 11
Tema 11
Educacin Musical se plantea preparar a los nios y nias en una concepcin global de la msica que
incluya aspectos de interpretacin, audicin y realizacin expresiva y creativa, todo ello ligado a la
comunicacin y expresin de vivencias, sentimientos y emociones personales. En la Educacin
Primaria, la enseanza de la msica incluye la percepcin, la expresin y la elaboracin musical. En
cuanto a la expresin, la enseanza y el aprendizaje de la msica se lleva a cabo a travs del canto, la
expresin vocal e instrumental y el movimiento y la danza. La voz en su doble vertiente de lenguaje y
canto es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. Un contenido especialmente
importante es el aprendizaje de canciones, rimas y todo tipo de juegos con la voz como elementos
bsicos del comportamiento cotidiano musical del nio y la nia y de aproximacin a la experiencia
musical. Asimismo la practica instrumental es un excelente recurso expresivo y de interaccin grupal,
que promueve la comunicacin entre los participantes y la curiosidad auditiva. Otro aspecto
importante es el movimiento y la danza muy ligado a la dramatizacin, que posibilita la expresin
espontnea de sensaciones y actividades comunicativas que relacionan entre s a las personas, adems
de constituir un valioso recurso para la representacin interior de los elementos musicales. (Peas
Carmen de las. Guibert Iigo Asesores del rea Artstica del Servicio de Innovacin Educativa del MEC)
Educacin Musical
Tema 11
Karaoque....)
iremos
ampliando
el
espectro
de
posibles
Educacin Musical
Tema 11
Tema 11
* creatividad
En una enseanza que se propone el desarrollo de la imaginacin y la creatividad, el
profesor no slo debe tolerar la actitud del nio ante el juego, sino potenciarla y
estimularla. El nio experimenta la alegra de jugar con palabras, sonidos, ruidos e
instrumentos, de unir sonidos y lneas, de participar en la msica de forma creativa.
Las diversas formas de juego ayudan al nio a:
- expresarse dentro del grupo,
-a unir los elementos musicales,
- y a reconocer las reglas y las interrelaciones de la creacin musical.
Valores que debern estar presentes en toda la Educacin Primaria y que pueden ser
favorecidos por actividades de juego:
. la vitalidad,
. la seguridad y estmulo para conocerse,
. ayudarse y respetarse.
Para ello, hay que disponer de un amplio repertorio que contenga tipos y
modalidades de juego muy diversas. La recopilacin y organizacin de juegos debe
realizarse en torno a diversos centros de inters en los que se contemple la situacin propia
de cada grupo. De ah algunos ejemplos:
- juegos que estimulan el contacto de unos con otros,
- juegos que desarrollan la capacidad de reaccin,
- juegos con objetos, con el espacio, de agilidad y fuerza, velocidad y resistencia.
En las fuentes de la tradicin popular, hay un sinfn de posibilidades aprovechables para el
profesor. Tambin existe abundante material en todos los juegos creados con fines
formalmente didcticos.
Para entender la influencia que ejerce el juego en el proceso de la educacin musical,
debemos hablar en primer lugar del planteamiento de la educacin musical.
1.- La educacin musical la vamos a entender como un puente de doble entrada:
* Por una parte, pretendemos el desarrollo de forma integral en el nio, lo que
haremos a travs de las diferentes reas que integran el curriculum escolar, entre ellas el
rea de Artstica, que integra la Educacin Musical.
* Por otra parte, entendemos que la educacin propiamente musical va a suponer los
inicios de una formacin musical.
Educacin Musical
Tema 11
Los criterios de clasificacin y seleccin del repertorio se puede realizar de muchas formas
diferentes en funcin de: tipo de programacin, metodologa, personalidad del profesorado,
caractersticas del centro (fsicas, socio-culturales, PEC.PCC..) atendiendo al DCB del
MEC o de las diferentes Comunidades con competencias educativas.... Es decir la
clasificacin del repertorio se convierte en una forma de organizacin y/o estructuracin
personal, atendiendo a las variables expresadas anteriormente. Claro que podemos tomar
como referencia diferentes patrones-gua que nos faciliten su adecuada administracin o
desarrollo dentro de nuestro proyecto.
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
Mas adelante en la pgina 61 de dicho proyecto aprecen unas ideas claves que nos
aportan puntos de reflexin para el apartado que intentamos estructurar.
La importancia de los materiales deidcticos en el proceso de enseanza
aprendizaje es algo reconocido absolutamente por todas las personas relacionadas
con el mundo de la educacin.
Con el fin de poner de manifiesto la posicin de este Priyecto con respecto a ellos
mostramos a continuacin tanto las ideas claves como criterios que han guiado su
elaboracin.
Ideas clave
1
2
3
4
5
Algunos ejemplos
Juegos para el desarrollo de los bloques
Juegos ordenados
segn los mbitos
de contenido:
Audiopercptivo
- Educacin auditiva
Sensomotor
- Educacin vocal y canto
Cognoscitivo
- Educacin intrumental
Ideativo
- Lenguaje musical
Notativo
- Movimiento y danza
Juegos con:
aros
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Tema 11
Juegos de:
Falda
Corro
Narrativos
Juegos de
Imitacin
Reaccin
Percepcin
Discriminacin
pelotas
cuerdas
etc
Educacin Musical
Tema 11
Educacin Musical
Tema 11
El uso de los instrumentos es muy adecuado para la educacin rtmica, implica el ejercicio
de las capacidades coordinacin motriz-espacio-temporal.
Los instrumentos de altura determinada son un medio para:
. la entonacin,
. reconocimiento de intervalos,
. iniciacin a la armona.
Son un recurso para ver la msica que se hace .
c) El movimiento corporal es un intermediario entre: los sonidos y el pensamiento.
La relacin entre msica y movimiento: ambos se configuran sobre la base de
estructuraciones del espacio y del tiempo.
cuanto ms amplia y diversa sea la experiencia fsica del nio asociada a fenmenos
auditivos --- mayor ser la percepcin musical.
es la representacin motriz de la msica .
Se convierte en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.
La danza es: expresin cultural de esta fusin MSICA-MOVIMIENTO.
Ahora bien, qu aportaciones y posibilidades ofrece el juego en las actividades que
se relacionan con la educacin vocal, instrumental, movimiento y danza?
El juego, siempre recurso mediador y motivador, har que toda experiencia con
instrumentos, voz o movimiento se realice de manera material, divertida y agradable,
potenciando un aprendizaje con mejores predisposiciones y, por tanto, en mejores
condiciones. Y es ms, favoreciendo una educacin musical en la que el nio disfrute
aprendiendo, logrando as uno de nuestros propsitos: que el nio ame la msica.
Del mismo modo, resultar un mtodo muy til para desarrollar una buena y
completa educacin vocal, instrumental y de movimiento ya que, a parte de su funcin
motivadora, el juego posee en s mismo, una variada riqueza de valores educativos
referentes a estos tres bloques de contenidos, tales como: orientacin espacial, percepcin
de formas espaciales y musicales, expresin corporal, creatividad, improvisacin,
posibilidades sonoras de los instrumentos, movimiento expresivo, habilidades de
coordinacin,... (Lucia..... Tema elaborado en Lescola de Musica)
Juli(o) Hurtado Llopis Entre Naranjos Noviembre 1998
Para LEscola de Msica C/Visitacin 25. 96/ 340 53 13
Juhurllo@teleline.es
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T-13
EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE
EXPRESIN MUSICAL
1.
2.
4. CONCLUSIN
5. BIBLIOGRAFA
1.
1.1. Introduccin:
Qu es la Expresin Corporal?
Para MARTA SCHINCA: la Expresin Corporal es una disciplina que permite
encontrar, mediante el estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo, un lenguaje
propio. Es una disciplina que partiendo de lo fsico conecta con los procesos internos de la
persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo. Podra
Educacin Musical
Tema 11
Cuerpo, espacio y tiempo, son las tres coordenadas que configuran esta disciplina.
Los ejercicios rtmico-motrices son recursos muy valiosos para que despierten en el
alumnado sus capacidades intelectuales, motrices y afectivas. Son uno de los medios de
expresin ms completos en cuanto que para su realizacin debe intervenir el individuo
ntegramente.
La Expresin Corporal potencia ese desarrollo completo porque se fundamenta en
dos posibilidades bsicas de expresin: movimiento y gesto. stas se sustentan
constantemente en la creatividad y en la espontaneidad.
El movimiento es una actividad corporal que se desarrolla en el espacio, implicando
la totalidad del cuerpo o alguna parte de l. Es un medio de expresin musical en cuanto
que sirve para vivenciar sensaciones, comprendiendo e interpretando la msica.
1.2. Expresin Corporal y movimiento
Todo ser humano se manifiesta a travs de su presencia fsica. El cuerpo le sirve de
relacin entre su mundo interior y el mundo que le rodea. Toda experiencia vivida a travs
del cuerpo, es formativa habiendo una interaccin entre lo intelectual y lo afectivo.
La expresin corporal se basa en el principio de la libre expresin a partir de la
vivencia del cuerpo en el espacio y en el tiempo, llegando a crear un espritu crtico.
El movimiento es un medio de expresin corporal.
Al plantear las actividades hemos de tener en cuenta que no se contenga la accin,
sino por el contrario, que se pueda exteriorizar todas las vivencias dando la oportunidad de
llegar al conocimiento de s mismo y que se puedan establar relaciones con los dems y el
mundo que le rodea, de una forma espontnea. Debe existir un equilibrio entre lo que se le
informa y ensea y lo que es capaz de descubrir y asimilar por s mismo.
El principio metodolgico que debe regir ser que observen, piensen, descubran,
analicen y construyan, as podrn desarrollar sus capacidades adaptndolas a su yo
proporcionndole seguridad, desarrollo motor, intelectual y psquico.
En los primeros momentos, se dar ms importancia al hecho de que se muevan y
sigan el movimiento mientras duren los sonidos, que propiamente a la calidad del
movimiento.
Educacin Musical
Tema 11
Tema 11
MARIANA DI FONZO comienza todas sus clases con ejercicios de expresin libre
Todas las clases o actividades debern comenzar por una actividad libre como saltar,
avanzar...
Antes de iniciar un trabajo se puede proponer: caminar, correr, avanzar, saltar sin
especificar el tiempo. Con este movimiento libre en su realizacin, se puede descubrir que
cada cual tiene su tempo natural, as se podrn destacar las caractersticas individuales
motrices y de tempo interior.
Ms tarde hacerles seguir unos pasos, un esquema rtmico sencillo, har que
descubran sus capacidades de adaptacin rtimica y como consecuencia desarrollarn su
capacidad auditiva.
La msica ser un medio de expresin cuando nos permita seguir una dinmica
musical. Ej: seguir el tempo, expresar los matices: forte , piano ..., expresar las
relaciones espaciales: izquierda, derecha, delante, detrs, en diagonal..., calidades del
movimiento: pesado, suave...
La Expresin Corporal es la posibilidad de demostrar que cada uno existe
individualmente, con sus sentimientos propios y sus pensamientos
Con la expresin corporal fomentamos:
- Expresin individual y colectiva
- La atencin
- La memoria
- La audicin
- La organizacin del espacio
- El concepto del espacio
- El concepto del cuerpo como instrumento musical
Tema 11
al otro a travs de los elementos del trabajo corporal que incluye el gesto, su desarrollo en
el tiempo, su desarrollo en el espacio y su carga expresiva con los climas, estados de
espritu y emociones que la comunicacin despierta.
DALCROZE promueve el estudio musical vivenciando los elementos musicales, de
forma que la sensacin de movimiento reforzar el conocimiento intelectual. Todo ritmo es
movimiento, por tanto, perfeccionar el movimiento lleva a desarrollar el sentimiento
rtmico musical.
La expresin corporal como resultado de la percepcin reflexiva y del movimiento
expresivo, permite manifestar de forma gestual una idea, un sentimiento, una sensacin,
una situacin o una forma de la naturaleza. A travs del gesto corporal, el nio y la nia
expresan sus emociones y vivencias. Para el desarrollo de este tipo de expresin el nio
explorar y percibir de forma autnoma sus propias sensaciones externas, y a otras
personas, objetos y materiales como medios de relacin y comunicacin. A travs de la
pantomima, la expresin corporal y la danza y, partiendo de la exploracin sensorial de
personas, objetos y materiales, se pueden elaborar y representar escenas, personajes y
situaciones utilizando el cuerpo como principal recurso.
Una especial atencin merece la interiorizacin rtmica, en la que la exploracin y la
percepcin delas sensaciones internas deben ocupar un lugar destacado. La coordinacin y
el control del movimiento permiten la adecuacin a distintos ritmos y hacen posible la
iniciacin en danzas sencillas. Se trata, en definitiva, de facilitar a los nios, el
descubrimiento de nuevas vas de comunicacin y relacin con el espacio y con los dems.
La improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y de estados anmicos a travs del
mimo constituyen procedimientos adecuados para lograr el desbloqueo o desinhibicin y
espontaneidad de gestos y movimientos, as como para expresar y elaborar escenas,
personajes y situaciones de la vida cotidiana .
2. LA RELAJACIN: TCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO
2.1. Relajacin
La actividad musical requiere una serie de condiciones a tener en cuenta a la hora de
realizar cualquier actividad musical, ya sea canto, msica instrumental o movimiento.
Todas las actividades relacionadas con estas facetas musicales deben partir de un
presupuesto esencial, la relajacin, si se quiere que los rendimientos sean ptimos en
cualquiera de ellas.
La relajacin es ponerse en situacin de distensin muscular con el fin de suavizar
las tensiones que se puedan originar antes o despus de una actividad. Se consigue
mediante una serie de ejercicios que tienen como finalidad llegar a una disposicin fsica y
mental ptimas para que el desarrollo de la actividad musical sea lo ms placentera y
Educacin Musical
Tema 11
provechosa posible. Afecta al organismo completo y de modo particular a cada uno de los
elementos fisiolgicos que intervienen en el desarrollo de la actividad musical.
La relajacin en la escuela reporta importantes ventajas puesto que disminuye las
tensiones que se van acumulando a lo largo del da y se obtiene una disposicin mental y
fsica ms positiva.
Pero aunque hablemos de una relajacin en general, lo cierto es que podemos
distinguir dos tipos diferentes segn el camino que sigamos:
-
Se debe comenzar con una buena tcnica respiratoria de manera que la inspiracin y
la espiracin no produzcan trabajo muscular. Esta respiracin debe ser natural,
fisiolgicamente igual a cuando se duerme.
Un ejercicio sencillo, trabajar con un globo o similar, desinflando el globo para
seguidamente llenarlo con una inspiracin profunda, silenciosa, se retendr por unos
segundos y se espirar suavemente con una respiracin abdominal.
La relajacin respiratoria debemos emplearla especialmente en la educacin vocal y
el canto.
Este ritmo respiratorio es significado de una buena salud fsica y mental, de manera
que cuando el estado de nimo cambia, cambia la velocidad del ritmo respiratorio.
Para conseguir una buena relajacin habr que tener en cuenta:
- Buscar un ambiente de tranquilidad
- Buscar un ritmo respiratorio lento
- No hacer interrupciones
- Acostumbrarse, hacindola diariamente
- Permanecer conlos ojos cerrados
- Usar unamsica sedante
- Practicarla sin msica, haciendo una reflexin
- La sesin durar de 5 a 8 minutos
En cuanto a actividades a desarrollar para un programa de msica V. H. DE
GAINZA (1964) establece una graduacin natural donde los juegos con representacin
corporal son partes fundamentales, al igual que el canto, la rtmica, la audicin y lo que
Educacin Musical
Tema 11
Despus del movimiento, para equilibrar la agitacin producida por el mismo, los
nios realizan algunas inspiraciones profundas. Para motivarles recurrimos a imgenes:
aspirar un flor, tomar aire para inflar un globo o soplar una vela.
Tambin se sugieren imgenes para que el nio aprenda a relajar su cuerpo: as se
trasnsforma en un mueco de trapo o se siente una bolsa de arena que pesa o el abrigo
que est colgado de la percha con las mangas (brazos) completamente cadas a los
costados.
Tema 11
- Articulacin
- Vocalizacin
- Resonancia
- Entonacin
Las actividades a realizar son:
-
Tema 11
Tcnica relajadora
Tcnica de ejecucin:
- Manejoinstrumental
- Postura corporal
- Control motriz de brazos y dedos
- Improvisacin
Educacin Musical
Tema 11
En definitiva sabemos que el ritmo se aprende a travs del cuerpo y del movimiento
y no slo se limita al ritmo, sino que abarca otros elementos musicales este aprendizaje a
travs a travs del movimiento.
En resumen podemos decir que la relajacin es una tcnica necesaria para las
actividades de movimiento que en definitiva desarrollan el lenguaje corporal y musical en
sus tres vertientes:
- Psicomotriz
- Rtmica
- Expresin corporal
3. LA DANZA EN LA EDUCACIN MUSICAL
3.1. La Danza en la Historia
La palabra danza procede del snscrito y significa anhelo de vivir y es una
necesidad de ndole espiritual y emotiva que se expresa mediante la accin corporal.
El elemento o instrumento de la expresin coreogrfica es el cuerpo humano, y el
medio de expresin, el movimiento. Este guarda cierto parecido en lo esencial, a pesar de
las distintas peculiaridades de cada individuo o raza.
Se sabe que la danza ha existido desde muy antiguo, desde que tenemos
conocimiento de la estancia del hombre en la tierra, como manifestacin a las necesidades
que tenan los pueblos.
Tal como seala BARBARA HASELBACH: la danza es una ejecucin codificada
de actos motores encaminados a la transmisin de informaciones que permiten el desarrollo
de una actividad determinada. Es natural que el hombre primitivo tratara de exteriorizar sus
sentimientos humanos y que en su forma, se manifestara danzando. Se sirve de la danza
como medio de expresin, tratando de comunicar sus penas, alegras, su adoracin a
fenmenos naturales... Poco a poco esos movimientos van adquiriendo un ritmo y as la
danza va tomando significado mgico, religioso, amoroso...
A travs de la diversidad del folclore se puede llegar a las fuentes primitivas: danzas
del fuego, guerreas, recoleccin, nupcial, de la muerte...
En un primer momento la danza consisti en un motivo de encantamiento, y poco a
poco se diversifica enriquecindose con frmulas y construcciones rtmicas que se
convirtieron en pasos. Primero con palmadas y luego con golpes con los pies se fue uniendo
danza con msica.
Al igual que el hombre evoluciona, sus danzas tambin evolucionan. Buscan
variedad, pintan sus cuerpos, buscan simbolismos... y poco a poco va llegando a una
corerografa, es decir, a una composicin que resulta esttica y armnica.
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soltura.
El aprendizaje de una danza sencilla se har cuando haya adquirido una cierta
MUSICAL.
LA
NECESARIAS
PARA
ACTIVIDAD
LA
RELAJACIN:
MUSICAL
TECNICAS
VOCAL,
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Dibujos en el espacio:
Adems de las acciones corporales y de los movimientos aislados de las partes del
cuerpo, existen otros aspectos del movimiento presentes en el lenguaje de la danza:
El espacio, que, unido al tiempo, nos informa sobre la velocidad del movimiento; el
peso o la forma en que el cuerpo se enfrenta a la gravedad.
Todos estos aspectos se multiplican cuando, en vez de un individuo en movimiento,
tenemos una danza en grupo
Educacin Musical
Tema 11
La expresin corporal toma pues, como instrumento, al cuerpo propio. A travs de ella se
desarrollan actitudes, capacidad de bsqueda, de toma de conciencia de las posibilidades
personales. Favorece:
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Seguir un tempo
Tema 11
La atencin
La memoria
La audicin
Dalcoze, promueve el estudio musical vivenciando los elementos musicales, de forma que
la sensacin de movimiento reforzara el conocimiento intelectual. Todo ritmo es
movimiento, por tanto, perfeccionar el movimiento lleva a desarrollar el sentido rtmico
musical. Desarroll una serie de ejercicios para introducir al alumnado en el movimiento de
la marcha y de orientacin espacial.
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No hacer interrupciones
Acostumbrase, hacindola diariamente.
Permanecer con los ojos cerrados.
Usar msica sedante.
Practicar la relajacin sin msica, haciendo una reflexin.
La sesin durar de 5 a 8 minutos.
Violeta H. De Gainza (1964), establece una graduacin de actividades donde los juegos
con representacin corporal son partes fundamentales, al igual que el canto, la rtmica, la
audicin y la respiracin y la relajacin. En este sentido dice:
Despus del movimiento, para equilibrar la agitacin producida por el mismo, los
nios realizan algunas inspiraciones profundas. Para motivarlas recurrimos a imgenes:
Aspirar una flor, tomar aire para inflar un globo o soplar una vela, etc. .
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Tema 11
El correcto ejercicio del canto adquiere una postura determinada del cuerpo que
evite tensiones y consiga una adecuada relajacin general que favorezca una buena emisin
de la voz. Por ser el cuello y los hombros algunas partes del cuerpo que sienten
especialmente la tensin y donde se concentra el rgano fnico, la educacin vocal no
consiste nicamente en realizar una serie de ejercicios antes de cantar o hablar sino en el
control de la respiracin, de las emociones, del estado de salud. Para ello es necesario que
el canto, como el habla, sea distendido a travs de la expresin corporal y gestual: para los
nios, que no han desarrollado todava la capacidad postural idnea y a los que no se puede
pedir que se estn quietos para concentrarse solamente en la voz que emiten, ser ideal que
en el canto se puedan mover ya que as distendern las partes del cuerpo que en l
intervienen. Los cantantes profesionales saben que la tensin deben desviarse hacia partes
del cuerpo que no afecten a la emisin de la voz, como por ejemplo las piernas, que a
menudo se sienten como verdaderas columnas de hormign.
Ello exige en primer lugar:
- Realizar una serie de ejercicios de pie con el tronco recto y la cabeza un poco
inclinada hacia delante.
- Realizar ejercicios de respiracin:
- Diafragmtica
- Costal
- Completa
Estos ejercicios se realizarn en distintos tiempos, teniendo en cuenta de que el nio
no inspire entrecortadamente.
Los tiempos para inspirar y espirar pueden ser iguales pero tambin es conveniente
realizar la inspiracin en un solo tiempo y la espiracin en varios, ya que cuando hablamos
y cantamos lo hacemos as.
En cuanto a los ejercicios indicados para la relajacin en la actividad vocal, podemos
distinguir:
Ejercicios para desarrollar los msculos del torax:
1. Mover los hombros describiendo con ellos crculos lo ms amplios posibles, con los
brazos relajados a lo largo del cuerpo.
2. Colocados los brazos a lo largo del cuerpo:
a) Elevarlos despacio, lateralmente, hasta alcanzar la altura de los hombros
b) Momento de suspenso del aire. Girar las manos colocando las palmas hacia
arriba.
c) Alzar los brazos hasta que las palmas lleguen a tocarse por encima de la cabeza
sin doblar los codos. Durante el movimiento de ascenso, se efectuar una
inspiracin cortndola al suspenso pero sin espirar. Los pulmones debern estar
llenos al llegar las manos a la cabeza.
d) Bajar los brazos hasta la altura de los hombros
e) Movimiento suspenso sin espirar. Girar las manos hacia abajo.
f) Bajar los brazos a lo largo del cuerpo. Deben ser ejecutados con energa
imaginando un gran peso en cada mano.
3. Ligeramente separadas las piernas, aflojar los brazos enganchndose al espirar y
enderezndose al inspirar.
Educacin Musical
Tema 11
4. Inclinados hacia delante con los brazos estirados, imaginar que tenemos un cuerpo
flexible entre las manos, apretar y aflojar stas. Repetir estos ejercicios hacia atrs.
Ejercicios para el aparato fonador:
1. Con el cuello muy relajado, inclinar la cabeza hacia delante y volver a la posicin
inicial.
2. Inclinar la cabeza hacia un hombro y hacia otro.
3. Con el cuello muy relajado, hacer medio crculo de un hombro a otro.
Ejercicios de relajacin facial y lingual:
1. Sacar el maxilar inferior hacia delante, hacia la derecha y hacia la izquierda.
2. Con la boca en posicin de bostezo, abrir y cerrar sin juntar las mandbulas.
3. Sacar la lengua por fuera de los labios como para mojarlas, de derecha a izquierda y al
contrario.
4. Sacar la lengua dirigindola a tocar la punta de la nariz.
5. Con la boca abierta como para pronunciar la a colocar la punta de la lengua hacia los
dientes superiores y proyectarla hacia fuera.
6. De la misma manera colocando la lengua en los dientes inferiores.
Ser importante dirigir la voz hacia los resonadores y cantar con suavidad.
Como hemos comprobado, los ejercicios vocales debern permitir el descubrimiento
paulatino del funcionamiento del cuerpo respecto a la expresin vocal (diafragma,
pulmones, espalda, cuello, hombros, y cabeza) y de el control de esas partes para
desarrollar la capacidad de expresin en volumen (sin gritar), extensin (debe ampliarse
elsticamente hacia los agudos y los graves), timbre y matices. Todo ello habr de
realizarse a travs del juego, transformando los ejercicios en principio austeros y aburridos
en un elemento motivador para el nio.
Educacin Musical
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Educacin Musical
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Educacin Musical
Tema 11
Por ello, la danza juega un papel de gran importancia en la educacin musical al ser
vehculo de esa integracin de los diferentes tipos de expresin musical, (la expresin vocal
e instrumental) junto a otros elementos como la audicin en actividades de danza y
movimiento tales como:
- Canciones. Danzas tradicionales. Danzas para piezas instrumentales.
- Representacin escnica de canciones.
- Improvisacin de danzas sobre msicas seleccionadas.
- Improvisaciones con objetos e instrumentos no convencionales
En las danzas se trabajan elementos de gran ayuda en la educacin esttica. As, en una
sola danza pueden intervenir aspectos como:
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Coordinacin del movimiento.
- Conocimiento del espacio.
- Expresin a travs del movimiento.
La prctica de la danza favorece el desarrollo de:
-
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Tema 11
Tema 11
ESPONTNEA.
LA
IMPROVISACIN
COMO
PROCEDIMIENTO
0.- INTRODUCCIN.
Partiendo de la base de que la improvisacin es un componente
natural de la forma de ser del nio, es lgico, pensar que ser un recurso
pedaggico perfectamente vlido y adems muy til dentro de la edad
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Educacin Musical
Tema 11
respuesta
gil
casi
instantnea
del
que
improvisa
un
2.-
LA
IMPROVISACIN
COMO
PROCEDIMIENTO
COMPOSITIVO.
Evolucin Histrica: La improvisacin es un procedimiento como
la msica misma, y la mayor parte de los estudiosos opinan que el origen
de ambas se funde en uno solo.
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Tema 11
que en su origen,
puesto que eran Improvisaciones Puras, la mayor parte de las veces sin
llegar a ser escritas.
Durante el S.XVIII se desarrolla el BAJO CIFRADO, mtodo que
consista en representar los acordes mediante cifras, y sobre ellos como
teln de fondo, el ejecutante improvisaba una meloda.
El clave y , a veces, el rgano ya realizaban este tipo de
improvisaciones: con la mano izquierda se interpretaban los acordes
indicados por el bajo cifrado, mientras que con la derecha se improvisaba
una meloda adecuada a tales acordes.
En el S.XX , ser el JAZZ,- estilo que aparece en el sur de EEUUel movimiento que desarrollar la improvisacin hasta unos grados de
dificultad y complejidad jams imaginados.
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con
instrumentos
caseros,
improvisando
melodas
fueron
reestructurndose
las bandas
de jazz,
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los
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la
espontaneidad
haba
cado
en
el
olvido,
hoy
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EXPLORACIN,
BSQUEDA,
CURIOSIDAD, IMAGINACIN...
Los principales objetivos que podremos lograr trabajando la
improvisacin son:
a) Servir como descarga- Si la actividad escolar provoca en los alumnos
tensiones que desminuyen la atencin, la Improvisacin puede tener
un
efecto de Catarsis, liberando esas tensiones al dar oportunidad de
expresarse libremente con la voz, el cuerpo, los instrumentos...
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publicitario con slogan cantando (msica muy usada en TV: Lets get a
celebration...
En cualquiera de los casos, sern los propios alumnos los que se
conviertan en jueces de su experimentacin y se evalen, y el profesor
tratar de estimular su creatividad sorprendindoles con sugerencias
originales. Por ejemplo: lograr conectar con el nio a travs de msicas
de actualidad que den pie a la improvisacin. Sin ir ms lejos (en 3
ciclo) podr partir de la versin que el vocalista BOBBY MC FERRIN
interpreta de El vuelo del moscardn de RIMSKY KORSKOV, para
que los alumnos de 3 ciclo aprecien el arte del manejo de la voz y su
versatilidad. Despus , tras comentarles que este cantante, como muchos
otros, hace participar al pblico en sus conciertos a travs de la
improvisacin dirigida, podr hacerse una prueba de este tipo en el aula.
La msica de GLEN MILLER tambin nos dar pie para
improvisar y crear, ya que presenta ritmos claramente marcados.
La audicin de algunos Espirituales Negros, como en distintas
versiones o de alguna interpretaciones de jazz y de grupos como
MANHATTAN TRANSFER que juegan muy acertadamente con las
posibilidades de la voz sern un buen camino para que los nios tomen el
gusto por la improvisacin y descubran que la msica actual que estn
acostumbrados a escuchar no es la nica, y que hay otras que merece la
pena escuchar.
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NDICE:
1. La cancin y su influencia en el proceso educativo musical.
2. Las intenciones comunicativas del canto.
3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofnico,
canto homofnico y canto polifnico.
3.1. El canto coral en los distintos ciclos.
3.2. Tesitura y clasificacin de las voces infantiles.
3.3. La clase de canto.
3.4. Modalidades del canto: monofnico, homofnico y polifnico.
3.5. Problemas relacionados con el canto.
4. Criterios de seleccin del repertorio escolar.
4.1. Caractersticas.
4.2. La seleccin del cancionero escolar.
5. Metodologas y recursos didcticos en el proceso de enseanza de
una cancin.
5.1. Aspectos metodolgicos.
5.2. Procedimientos para la enseanza de la cancin.
5.3. La relajacin.
5.4. La respiracin.
5.5. Aspectos fsicos. La voz como instrumento.
6.Principios bsicos de la direccin coral.
6.1.Caractersticas elementales de la direccin coral.
6.2.Los gestos del director.
7.Bibliografa.
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El coro escolar destaca en las tareas que se realizan en las clases de msica
por la importancia de los valores que encierra.
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C)CANTO POLIFNICO.CANON.
El canto polifnico es aquel que tiene dos o ms partes siendo cada una de
ellas una lnea meldica independiente.
Mientras que las voces agudas o graves se mantienen a la 8 las unas de las
otras, las voces medianas se colocan a la 4 o a la 5 dentro de su tesitura.
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Son aquellos que tienen ligeras desviaciones del sonido que tienen que
cantar, esta tendencia puede ser momentnea o crnica. La causa puede ser:
falta de atencin, memoria poco cultivada, mala audicin o mala emisin.
Para su correccin se puede colocar al nio entre dos buenos cantantes del
coro y si esto no basta necesitar ejercicios para su correccin.
NIOS DESENTONADOS.
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Son aquellos que no son capaces de realizar una meloda pedida o repetir
sonidos aislados. Esto es ms grave que la desafinacin, pero debe tratar de
conseguirlo a base de trabajo y ejercicio.
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Existe un arte infantil, diferente al del adulto, pero que no por eso de ser
un arte.
-
Meloda
Tesitura
Forma
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Por lo general estas las canciones las aprenden en su entorno familiar, pero
se va perdiendo su entonacin y afinacin correcta.
Por ello la enseanza musical ha introducido canciones populares en los
mtodos de solfeo con resultados muy buenos para el desarrollo de la
musicalidad.
Nuestro pas tiene gran variedad de canciones populares.
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Edad: 3 aos.
Conducta musical: Predominio de los intereses glsicos. Tendencia a la
imitacin de los sonidos.
Seleccin: Las canciones habrn de tener, segn esto, un contenido
onomatopyico y reiterativo.
Los nios se pueden disponer por parejas sentados en el suelo y
entrecruzando ambas piernas. Luego tomados de las manos se balancean al
comps de la cancin. Se puede incluir un obstinado rtmico con palmas,
golpes, pitos, etc.
Edad: 4 aos.
Conducta musical: Tendencia a dramatizar lo que canta. Gran capacidad
para la imitacin de gestos ademanes y actitudes. Animismo.
Seleccin: Es el momento de las canciones con gestos . Tambin de
aquellas otras en que los seres inanimados y animales son sus principales
protagonistas. Cantarn acompandose del gesto, de acuerdo con las
indicaciones que sugiere la cancin. Conviene que el maestro imite
previamente las acciones que se indican, a fin de que la asociacin del canto y
el gesto surja de modo fluido en los nios.
Edad: 5 aos.
Conducta musical: Sincroniza los movimientos de ambas extremidades
con la msica. Gran actividad motriz.
Seleccin: Las canciones habrn de ser elegidas en funcin de su
componente motriz, como las canciones de corro y las de carcter imitativo.
Al coincidir la edad de 5 aos con el ltimo nivel de Educacin Infantil
pueden darse entrada en la seleccin a canciones con estribillo o a aquellas
otras de fuerte impacto potico.
EDUCACIN PRIMARIA:
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Edad: 10 a 11 aos.
Conducta musical: Existe ya separacin entre los sexos que se proyecta en
el tema de las canciones. Empieza a despertarse su personalidad. Las nias
prefieren las canciones de tipo narrativo, los nios prefieren aquellas que
tengan un acusado acento rtmico, como son las canciones de marcha. Es
comn para los dos sexos la preferencia que sienten por los temas de tipo
histrico. En este ciclo debe de perfeccionarse la cancin a dos voces.
Seleccin: Canciones populares narrativas. Canciones populares bailables:
pueden bailarla las nias con acompaamiento de flauta dulce y tambor
imitando a la dulzaina y al tamboril. Canciones rtmicas. Canciones antiguas y
romances. Canciones del ciclo de Navidad. Canciones con acompaamiento
instrumental. Canciones a dos voces.
Edad: 11 a 12 aos.
Conducta musical: Interpretan las canciones con independencia del juego.
De las canciones populares prefieren las de la propia comarca. En cuanto a los
temas, alternan los lricos y narrativos.
Seleccin: Canciones populares. Canciones bailables (nias). Canciones
rtmicas y de marcha. Canciones antiguas y romances. Canciones del ciclo de
Navidad. Canciones con acompaamiento instrumenta. Canciones a dos
voces. Canciones polifnicas.
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Sacar la lengua por fuera de los labios, como para mojarlos, de derecha a
izquierda y al contrario.
Sacar la lengua dirigindola a tocar la punta de la nariz.
Con la boca abierta, colocar la punta de la lengua haca los dientes
superiores, proyectndola haca fuera.
De la misma manera, colocando la lengua entre los dientes inferiores.
Ser importante dirigir la voz haca los resonadores y cantar con suavidad.
RELAJACIN
PARA
LA
ACTIVIDAD
MUSICAL
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Somos de arcilla: Nos han modelado con formas muy definidas y claras,
sentimos todas las zonas de nuestro cuerpo, su forma, posicin en el espacio,
nos echan por encima la arcilla, se va haciendo esta lquida, se va derritiendo
hasta que se deshacen las formas y la materia se esparce completamente por el
suelo.
Aprender a caer: Desde la posicin de pie, mediante la relajacin del
tronco, brazos y al final las piernas. Primero de modo lento y suave. Despus
rpidamente sin hacerse dao, si lo hace tenso y sin control puede hacerse
dao.
Juego de la marioneta: Consiste en estar erguido, pero los hilos que
manejan sus brazos, estn flojos. Se empieza a tensar el hilo que parte de la
mueca de la mano derecha; a medida que se ejerce tensin sobre l, se va
elevando el brazo lateralmente. Cuando se suelta el hilo de golpe, cae el brazo.
(As con las dems partes corporales).
5.4. LA RESPIRACIN.
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Tema 11
Tema 11
A, E, I.
U, O, A.
Colocacin de la voz:
Para elevar la voz es necesario una buena respiracin. El sonido debe
empezar en el momento mismo en que se inicia la respiracin.
En la posicin de la boca, los labios se cierran, pero el fondo de la
garganta esta bien abierta por la elevacin del velo del paladar.
Hay varias formas de emitir los sonidos:
1.- Con la boca abierta a lo ancho, sonriente, sin elevar el velo del paladar
obteniendo as un sonido blanco o chato.
2.- Con la boca abierta en redondo, elevando el velo del paladar,
obteniendo una emisin redonda, o cubierta que es la que consideramos
correcta.
3.- Como antes, pero contrayendo el fondo de la garganta, resultando una
emisin sombra y opaca.
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Educacin de la voz:
5. Cualidades de la voz
Las cualidades del sonido emitido por el rgano de fonacin son las
mismas que la de todo sonido:
- Intensidad : depende de la amplitud de vibracin.
- Altura: depende del nmero de vibraciones.
- Duracin: es el lapso de tiempo en que es emitido.
- Volumen: combinacin de la intensidad, tono y adecuada emisin
sonora.
- Timbre: lo que hace que dos voces al emitir unos mismos fonemas
conservan su individualidad, que sean inconfundibles. Es el color, la
personalidad de la voz.
-
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Por ltimo el gesto de parada; bastar con un gesto seco, hay que conseguir
que los nios terminen al mismo tiempo que el gesto. En caso de terminar con
nota de larga duracin, se deber mantener la mano quieta, durante la duracin
de la nota.
En el movimiento de la mano durante la direccin sta hace un arabesco al
que sigue un gesto del antebrazo que va de izquierda a derecha y viceversa. En
los puntos extremos de la derecha y de la izquierda marcaremos las
pulsaciones. A esta forma de direccin la denominamos direccin
quironmica y es empleada para el canto gregoriano. La pulsacin fuerte
estar a la izquierda (si es la derecha la que dirige). El dibujo de la mano viene
a ser como un ocho tumbado. A la izquierda y en la parte inferior la pulsacin
dbil. Para los cantos en compases ternarios bastar aadir a la derecha do
inflexiones en lugar de una.
La direccin incisiva (cuando lo hacemos marcando las pulsaciones
exactas del comps) y la direccin quironmica deben mezclarse sin cesar en
el canto.
Slo un buen conocimiento de la obra, el buen gusto, la sensibilidad y la
experiencia musical dir cmo y cundo deberemos combinarla.
Pulsacin
fuerte
Pulsacin
dbil
Pulsacin
fuerte
Pulsacin
dbil
Pulsacin
dbil
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7. Bibliografa:
Sanuy, M y C: Msica, maestro. Bases para una educacin musical. Ed.
Cincel. 1.982.
Guibert Vara de Rey, igo: Conjunto Coral. Optativas. Caja Roja.
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Oriol, Nicols y Parra, M Jos: La expresin musical en la educacin
bsica. Ed. Alpuerto. Madrid. 1.979.
Gonzlez, M Elena: Didctica de la msica. Ed. Kapelusz. Argentina.
1.974.
TEMA 16:- LA DRAMATIZACIN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE
EXPRESIN. DRAMATIZACIN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES. CRITERIOS PARA LA SELECCIN
DE CANCIONES DRAMATIZABLES. PARTICIPACIN E IMPROVISACIN INSTRUMENTAL EN LA
DRAMATIZACIN.
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La dramatizacin tiene mucho en comn con otras posibilidades expresivas con las que se
complementa mutuamente: la msica, la plstica... As mismo, la realizacin de la creacin
escnica supone utilizar muchas de las capacidades y destrezas de otras reas: lengua y
literatura, Educacin Fsica, Conocimiento del Medio, Ed. Artstica...
En la dramatizacin se conjuga el lenguaje y la comunicacin verbal con la expresin y
comunicacin no verbal, a travs de: movimientos, gestos corporales, expresiones faciales.
La dramatizacin puede realizarse a travs de sustitutos de la persona humana como son el
guiol o las marionetas.
1.2.1.- La expresin lingstica.
Es el empleo adecuado del gesto, muy auxiliar de la palabra. Tambin pertenecen aqu
aspectos de movimiento y de psicomotricidad: andar, girar, saltar... El rostro toma una
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singular importancia ya que es capaz de transmitir por s solo: el ceo fruncido, las cejas
levantadas, el sentimiento de tristeza, de dolor...
Aqu toma especial mencin la mmica. El sujeto se expresa solo por el gesto.
No debemos de olvidar que el instrumento bsico que el nio/a debe conocer es el cuerpo.
Por otro lado, dentro del campo de la expresin lingstica se valorar no solo la palabra,
sino la voz.
Tratamos de educar la expresin en su sentido ms amplio. Para ello la dramatizacin ha de
ser estmulo de la creatividad. Debe respetarse la espontaneidad del nio/a, y para ello no se
ha de imponer desde fuera, sino provocar que brote desde el interior.
2.- DRAMATIZACIN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES.
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Animales:
Plantas:
Personas:
Acciones:
realistas; o sea los objetos que se usan como lo que son, un sombrero... Las
canciones reclaman estos apoyos de la misma forma que el teatro reclama la
utilera.
Fantasiosos, a su vez, son objetos que no se usan como lo que son en realidad,
porque se consideran polivalentes. Un palo puede ser una batuta, una espada,
una flauta... Cada accin estar determinada por la creatividad.
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Tenemos que tener claro que para insertar el movimiento en la puesta en escena es
necesario descubrir el ritmo y el contenido de cada texto. Atendiendo a esto, podemos
dividir los textos en:
2.1.1.- Textos dialogados.
Bastar con introducir un narrador; en esta ocasin, adems, es fcil y obligado introducir
el personaje del nio/a que, aunque no hable, est presente en la accin.
Caracterizacin y escenografa vistas con sencillez y desde el ngulo creativo.
2.1.2.- Textos narrativos.
Son ms difciles de dramatizar, por eso hay que escoger textos en los que destaque
fuertemente el ritmo y tengan posibilidades de introducir dilogo.
Para dramatizar los textos narrativos pueden echarse mano de varios recursos, empleados
aisladamente o alternndolos:
-
Msica.
Declaracin.
Danza.
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1-
Composiciones estticas, simtricas, no figurativas. Entran en juego los brazos, las manos, las piernas, el tronco, la
cabeza...
2-
3-
Composiciones estticas, simtricas, figurativas. Mismo proceso que anteriormente pero habr que conseguir
componer, por ejemplo, un banco, una mesa...
4-
5-
Composiciones en movimiento. Sin msica. Se les puede imprimir el movimiento. Puede ser: Rtmico o arrtmico;
desde una posicin esttica o en movimiento; de rotacin con o sin desplazamiento; desplazamiento del conjunto y
combinaciones.
6-
7-
Dramatizacin de canciones. Se pasar a ejercitarse sobre canciones conocidas que tengan implcito un juego. La
cancin se dramatizar respetando ntegramente la letra y la meloda.
8-
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-siempre que podamos, escogeremos aquellas canciones que nos permiten globalizar:
expresin lingstica, la plstica , la rtmico-musical y la corporal.
-buscaremos canciones populares, que planteen tradiciones y costumbres del entorno.
-adems de estos criterios no podemos olvidar las condiciones especficas de las
canciones:intervlica acondicionada para los alumnos/as; tener en cuenta la tesitura media
de la clase; tener en cuenta la rtmica de la cancin...
3.1.- Msica y tradicin popular.
En cuanto a la improvisacin, damos una lista de elementos que producen ciertos efectos
sonoros:
-
Cocos
Canutos de hilo...
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Los instrumentos en sus registros graves se utilizan para crear tensin, si por el contrario
queremos crear un clima de juego y diversin utilizaremos instrumentos de sonido brillante
como los crtalos, carrillones, flautas, silbatos...
La msica grabada es un soporte muy til; aunque no debemos despreciar la msica
corporal, la cual es un gran soporte para los actores.
Si al hacer referencia a la improvisacin planteamos una improvisacin libre,
estaremos rozando lo que se llama performance. Es aconsejable practicar este tipo aunque
no lo es abusar de ella. La performance no est sujeta a ningn tipo de reglas. Nos sirve
como elemento para la descarga interior. De todas formas intentaremos que la
improvisacin sea dirigida, que tenga un sentido claro y funcional.
Bartolucci;
Araujo;
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Tema 17. - El desarrollo de la voz como instrumento de expresin musical. Metodologa y recursos
didcticos de la tcnica vocal: respiracin, articulacin, entonacin, resonancia. La tesitura vocal en
Educacin Primaria. La voz del profesor de msica: importancia de su cuidado y mantenimiento.
1. El desarrollo de la voz como instrumento de expresin musical.
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las fosas nasales y los senos paranasales son los rganos resonadores de los que
depende el timbre de la voz.
La faringe u orofaringe es el conducto irregular musculomembranoso, situado por detrs
de la cavidad bucal y las fosas nasales, que va desde la base del crneo hasta el
esfago. Se divide en rinofaringe, situada detrs de las fosas nasales, y nasofaringe,
situada por encima del velo del paladar. La faringe se halla localizada bajo la base
craneal, por delante de las cinco vrtebras cervicales, y es recorrida por los grandes
vasos del cuello y los nervios hipogloso mayor, neumogstrico y glosofarngeo. En ella se
encuentran los orificios de las fosas nasales y de las trompas de Eustaquio, las fauces
con el velo del paladar y las amgdalas, y, ms inferiormente, la lengua, la epiglotis y la
entrada de la laringe. Permite el paso del aire para la respiracin y es imprescindible para
la deglucin y la fonacin.
A partir de la faringe, entre sta y la trquea, se encuentra la laringe, aparato
musculocartilaginoso, central y simtrico, que constituye el rgano de la fonacin.
Concretamente, la laringe est situada en la regin anterior al cuello (en el hombre se
encuentra debajo del hueso hioides, donde forma la llamada nuez). Es un rgano hueco,
mvil a la deglucin, la fonacin y la tos. Encima del orificio superior de la laringe se halla
la epiglotis, lmina fibrocartilaginosa, delgada y flexible, que cierra la laringe en el
momento de la deglucin. La laringe posee tambin unos grupos musculares y unas
membranas que constituyen las cuerdas vocales, cuya abertura o espacio triangular se
denomina glotis. A la porcin inferior de la lengua se la conoce como hipoglotis.
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Tema 11
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Las canciones deben de ser antes que nada una forma de disfrutar con el
canto.
1.3 CLASIFICACIN DE LAS VOCES Y SUS REGISTROS.
Las voces humanas se dividen en agudas (de mujer o nio), y que son
soprano, mezzosoprano y contralto, y las voces graves (de hombre), que
son el tenor, bartono y bajo.
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Bajo ningn
Se harn juegos para entrenar la memoria auditiva y esto servir para toda
la clase en general. Estos juegos deben de ser creados por el maestro en
funcin de las necesidades de la clase.
2.5 Resonancia:
La voz se produce en la parte ms interna de la garganta. Posteriormente es amplificada por
la caja torcica y bucal, el espacio delimitado por el paladar, la lengua y las fosas nasales. A
esta amplificacin se le llama resonancia. Para que la voz sea correctamente emitida, no
debe salir al exterior tal y como es producida, sino que debe de ser correctamente
amplificada por medio de la presin del diafragma, la abertura de la laringe en funcin de la
altura y direccin imaginaria de los sonidos (colocacin).
a) Presin Diafragmtica: aunque no es exactamente el diafragma el que realiza tal
presin, se llama as porque la realizan los msculos abdominales, que estn a la misma
altura que este. Dicha presin sirve para controlar la intensidad de la emisin y evitar
problemas cuando la fuerza vocal es regulada por la garganta (afonas).
Esta presin la realiza la musculatura abdominal, a mayor presin conseguiremos mayor
volumen de emisin, y a menor presin, menor volumen. Para explicar a los alumnos tal
se
dirige
imaginariamente
hacia
arriba.
Ejercicios:
Respiracin
Despus de trabajar las vocales se iniciar el estudio de las consonantes, pero stas irn
combinadas con las vocales.
Las voces de los alumnos en Ed. Primaria son agudas (blancas). Sin
embargo, existen diferentes tesituras, y en funcin de estas, el maestro
podr realizar divisiones para la realizacin de actividades vocales y
corales.
3.1 Tesitura: es la distancia que existe entre el sonido ms grave y ms agudo que puede
emitir un instrumento o la voz. En la voz, la tesitura vara segn la persona. El trabajo
continuo hace que la tesitura aumente.
3.2 Importancia: Para el trabajo de la tesitura de las canciones, el maestro debe de tener
conocimientos mnimos de transporte y funcionamiento del aparato fonador.
Si el
maestro sabe como se pronuncia correctamente, sacar provecho de las voces, nunca
exigiendo ms de lo que puedan dar. Si no lo hace as, lograr ronqueras y afonas.
Si es necesario, se transportarn las canciones para adaptarlas a la tesitura general,
cuidando que los graves no lo sean en exceso y no lleguen, y que los agudos queden
muy altos.
La tesitura de los nios vara con la edad. En preescolar suele abarcar del Do3 al Si3.
En pases con gran buen bagaje en educacin musical, predominan las voces agudas,
pero en Espaa todava hay tesituras medias.
Durante la Primaria, se va produciendo un alargamiento de tesituras, y al final de todo el
ciclo, nos podemos encontrar con alumnos que cambien la voz, coincidiendo con la
pubertad. El maestro no debe de forzarle, sino buscarle una tesitura e intensidad media,
ya que las cuerdas vocales estn sufriendo cambios y no estn preparadas para
soportar esfuerzos.
4. LA VOZ DEL PROFESOR DE MSICA: CUIDADO Y MANTENIMIENTO:
Debe de saber realizar correctos modelos vocales, ya que los nios imitan.
La voz debe tener potencia, buen timbre, melodiosa y que no se canse. Para
conseguir esto debemos de:
Evitar el tabaco, ya que resta flexibilidad a las cuerdas vocales. Disminuye la capacidad
pulmonar y elimina defensas naturales del aparato fonador y respiratorio, hacindole
propenso a infecciones.
Ya que la educacin hace uso de los temas transversales, no podremos educar en salud
si fumamos. Prevenir a los alumnos de los efectos nocivos del tabaco.
Respirar por la nariz para filtrar y humedecer el aire, para aproximarlo a nuestra
temperatura corporal.
TEMA 18
LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES.
FAMILIAS
DE INSTRUMENTOS.
EL CUERPO COMO INSTRUMENTO.
AGRUPACIONES INSTRUMENTALES.
INSTRUMENTOS DE LA MSICA ACTUAL.
INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIN PROPIA.
USO DE LA ELECTRNICA E INFORMTICA MUSICAL.
Este tema lo voy a desarrollar siguiendo el esquema siguiente:
INTRODUCCIN
LOS INTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES
FAMILIAS DE INSTRUMENTOS
1.
Instrumentos elementales.
AGRUPACIONES INSTRUMENTALES
1. Agrupaciones instrumentales en las que los alumnos/as pueden participar.
2. Otras agrupaciones Instrumentales.
INTRODUCCIN
En la Educacin Primaria, los profesores de msica ensean esta disciplina a travs de
cuatro planos: la educacin vocal y el canto, el movimiento y la danza, la audicin y la
formacin instrumental. sta ltima, posee un gran valor pedaggico y es de gran importancia
para el desarrollo de la musicalidad en los nios y nias.
A un nio le motiva mucho utilizar los instrumentos musicales, porque a travs de
ellos se puede expresar con total libertad.
Cuando el profesor llega al aula, lo primero que preguntan los alumnos es, si van a
tocar los instrumentos. Y es que el uso de los instrumentos musicales va a permitir a los nios
y nias: desarrollar su psicomotricidad, ya que tienen que poner en funcionamiento su cuerpo,
coordinndolo con el ritmo; desarrollar su creatividad, el nio cuando tiene un instrumento en
las manos trata de desinhibirse, y crear su propia msica; y ayuda al desarrollo de la
socializacin, los nios cuando tocan, por lo general, suelen hacerlo en grupo, ellos tratan de
ponerse de acuerdo para que lo que suene agrade al odo. Aparte el profesor tambin debe de
desarrollar en sus alumnos el respeto mutuo, por medio de las audiciones de las
interpretaciones de los dems compaeros.
En este tema voy ha explicar la funcin que tiene la formacin instrumental en el aula
de msica; los instrumentos musicales que se van a utilizar para desarrollar la musicalidad,
con su clasificacin en familias; y el procedimiento que vamos a utilizar para su enseanza.
Tambin hablar brevemente de los instrumentos musicales que se utilizan en la actualidad y
aquellos, que los alumnos pueden construir en el aula de msica. Para terminar concluir
sealando las aportaciones de la tecnologa y la informtica en el campo de la msica.
I.
Los instrumentos musicales escolares que utilizamos tienen un valor pedaggico muy
importante para la enseanza musical y para desarrollar la creatividad en los alumnos y
alumnas.
Por ejemplo, los instrumentos de percusin (de sonido indeterminado) nos van a servir
para la interiorizacin del pulso de una cancin, por medio del acompaamiento rtmico.
Tambin su utilizacin nos va a servir para ensear algunos conceptos rtmicos, como puede
ser: la negra (ta), las corcheas (ti ti), la sncopa,...
Carl Orff, reconocido pedagogo musical, ya destac el gran valor pedaggico que
tienen los instrumentos de percusin. Para l, la msica se aprende haciendo msica y
tocando los diferentes instrumentos de percusin se desarrolla en el alumnado la sensibilidad,
ayudando en el proceso de socializacin, ya que trabajan en grupo.
Cuando nos referimos a instrumentos musicales, nos viene a la mente todos aquellos
materiales que producen sonido (flauta, caja china, pandero,...), y pasamos por alto uno de los
instrumentos ms cercanos y baratos que tenemos, nuestro propio cuerpo. A travs del cuerpo
podemos generar muchos sonidos, dando palmas, haciendo pitos, golpeando las rodillas,
cantando y muchos ms sonidos. A este tipo le denominamos los instrumentos musicales
naturales.
Un buen ejercicio para descubrir los instrumentos naturales, es preguntar a los nios y
nias cuantos sonidos pueden hacer con su cuerpo.
II.
FAMILIAS DE INSTRUMENTOS
Un instrumento musical es cualquier aparato susceptible de producir sonidos y de
MELDICOS
CORPORAL
SONIDO INDETERMINADO
SONIDO DETERMINADO
PITOS
PALMAS
RODILLAS
PIES
METAL (tringulo)
MEMBRANA (bombo)
MADERA (claves)
PLACAS MADERA(xilfono)
PLACAS METAL(Carrilln)
MEMBRANA(timbal)
CUERDA
VIENTO
TECLADO
FROTADA
PUNTEADA
MADERA
METAL
violn
viola
violonchelo
contrabajo
guitarra
laud
bandurria
arpa...
flauta
clarinete
saxofn
fagot...
trompeta
trompa
tombn
tuba...
piano
rgano
clave
Acorden...
INSTRUMENTOS ELEMENTALES
PERCUSIN
NATURALES
O
CORPORALES
voz
pitos
palmas
rodillas y pies
SONIDO
INDETERMINADO
SONIDO
DETERMINADO
Resonacia
del
metal
Resonancia
de los
materiales
hbridos
Resonancia
de la
madera
Resonancia
de las
membranas
tensas
tringulo
plato suspendido
crtalos
cascabeles,...
maracas
sonajas
pandereta...
claves
bloques de madera
giro...
pandero
tambor...
VIENTO
CUERDA
flauta dulce
o
de pico
guitarra
lad
bandurria
instrumentos de
placa y
timbales
1. Instrumentos Elementales.
Al lado de cada instrumento que describa, voy a dibujar el signo que generalmente se
usa para representar ese instrumento.
En las partituras suele venir el signo del instrumento en vez de escribirlo. El profesor
de msica debe de conocer bien estos signos porque aparecen a menudo en las canciones
instrumentadas.
Plato de choque: Son dos platos de la misma medida que suenan al ser
chocados el uno con el otro. Se puede utilizar para marcar el acento.
objetos
mviles
(aros,
discos,
platillos,...).
Este
C) Resonancia de la madera
-
2.
El nmero de alumnos por clase, que segn la LOGSE debe ser de 25,
Instrumentos de placa:
Metal:
-
3 carillones sopranos
3 carillones contraltos
2 metalfonos sopranos
2 metalfonos contraltos
1 metalfono bajo
5 xilfonos sopranos
5 xilfonos contralto
1 xilfono bajo
Madera:
Instrumentos de percusin:
Metal:
-
1 pareja de crtalos
1 platillos
1 gong
Madera:
-
1 caja china
1 claves
1 sambina
1 cascabeles
1 rascador
1 maracas
Hbridos:
III.
procurar que no toquen slo con una mano, sino que deben usar ambas
alternativamente,
Hay que ensearles a que cuiden el material con cario, sin romperlo para
que los dems tambin puedan utilizarlo, y
Controlar la intensidad con la que golpean las lminas. Le haremos ver que
no por tocar ms fuerte suena mejor.
IV.
AGRUPACIONES INSTRUMENTALES
En la escuela podemos formar algunas agrupaciones instrumentales. De esta manera
los nios pueden comprobar con sus instrumentos el poder emocional de las melodas.
Pero no slo conocern la msica por la interpretacin que realicen ellos mismos, sino
que tambin oirn las que realicen otras formaciones, que por su envergadura, no podrn
darse en el mbito escolar.
1. Agrupaciones instrumentales en las que los alumnos/as pueden participar.
La posibilidad de su existencia y del tipo de agrupacin depender principalmente de
los conocimientos que posea el profesor. Si ste posee habilidades y conocimientos tcnicos
de los instrumentos, se podr formar un grupo.
Las agrupaciones ms frecuentes que nos podemos encontrar son:
a) Grupos de flautas.
La flauta dulce es muy conocida en el aula de msica, por su fcil
manejo. Adems existe un amplio repertorio que podemos utilizar, tales como:
adaptaciones de obras clsicas y bandas sonoras de pelculas, villancicos,
msica popular,...
b) Rondalla.
Para hacer una rondalla es importante que el profesor conozca el
manejo de instrumentos de pulso y pa: bandurria, lad y guitarra.
Existe mucho material musical de este gnero.
c) Grupo de percusin.
V.
VI.
alumnos y alumnas, incluso los de placa, aunque quizs no con la misma calidad con los
construidos por una casa de instrumentos musicales.
En el aula construiremos instrumentos de placa utilizando material de desecho,
inculcando a s el concepto de reciclaje. Uno de los conceptos de los ejes transversales de la
educacin, y en especial con la Educacin Ambiental.
Por ejemplo, con latas de refrescos y arroz podemos construirnos unas maracas. O con
botellas de cristal llenas de agua a distintas alturas podemos construir una especie de xilfono.
Pero no slo nos centraremos en imitar estos instrumentos, tambin podemos construir
nuevos materiales sonoros que produzcan timbres nuevos.
Todos estos instrumentos lo adornaremos con acuarelas, barniz, pegndole papeles de
colores con formas geomtricas,...
Otro ejercicio
populares tpicos de la regin, provincia o comarca, como por ejemplo: caas rocieras,
maderas, cscaras de nuez... Es ms, haremos una ficha de cada uno de los instrumentos que
conozcamos, e indicaremos en dicha ficha: el instrumento, el material del que este compuesto,
clasificacin, timbre, registro, lugar de procedencia...
VII.
Estos avances tambin han permitido conocer ms de cerca la composicin de los sonidos.
Por ejemplo, gracias a un sampler podemos ver la onda acstica de los sonidos.
Pero no slo nos ha permitido ver el espectro sonoro, tambin podemos generar
cualquier onda acstica que no se genera en la naturaleza.
Otro gran invento ha sido el ordenador. Ya que gracias a determinados programas
informticos podemos crear, grabar y editar nuestras propias composiciones musicales.
Programas como Finale, Cakewalk o Cubase pueden ayudarnos a componer msica, sin tener
conocimientos tericos musicales.
Existen otros programas informticos que sirven para que los nios aprendan msica.
La empresa Cibal multimedia tiene en el mercado Aprendo msica con Pipo . Es un
programa multimedia donde el alumno aprende conceptos musicales jugando con el
ordenador.
Como en el aula de msica no suele haber ordenadores, el profesor puede llevar a sus
alumnos al aula de informtica y ponerles este programa para que jueguen. En una clase
posterior se debatir algunas dudas que hayan podido surgir.
TEMA 19.
La
prctica
instrumental.
Criterios
de
seleccin
y
sistematizacin
del
repertorio
instrumental
en
la
Educacin
Primaria.
Objetivos
y
contenidos
de
la
actividad
instrumental
en
el
aula. Metodologa y
recursos
didcticos
en
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje
de
una
pieza instrumental.
ESQUEMA.
1. La prctica instrumental.
2. Objetivos y contenidos de la actividad
instrumental en el aula.
2.1. Objetivos generales de la Educacin
Primaria.
2.2. Objetivos generales del rea de Educacin
Artstica.
2.3. Contenidos referidos a la Expresin
Instrumental.
3. Criterios de seleccin y sistematizacin del
repertorio instrumental en la Educacin
Primaria.
3.1. Diferentes tipos de agrupaciones musicales.
3.2. Tipos de piezas instrumentales.
1. LA PRCTICA INSTRUMENTAL.
artstica y le capacita para que pueda expresar sus sentimientos de belleza y captar aquellos
otros inherentes a la creacin musical.
Adems, el manejar los instrumentos hace que el alumno desarrolle su capacidad de
observacin y a travs de sta establezca comparaciones con otros instrumentos. Ello
contribuye en muchas ocasiones a que los nios muestren su preferencia por un determinado
tipo de instrumentos, hacia los cuales se les puede encauzar y dirigir para un desarrollo
posterior.
Por otra parte, las agrupaciones de instrumentos contribuye a aumentar el sentimiento
de colaboracin. Cuando el nio participa en los instrumentos colectivamente se siente
integrado en el grupo y adquiere conciencia de que sus miembros son igual de importantes,
cumplindose as el fin de socializacin.
Mediante la prctica instrumental suelen ponerse de manifiesto ciertas deficiencias
respiratorias, auditivas y motoras, que, descubiertas a tiempo por un profesor experimentado,
pueden someterse a tratamiento mdico. Se cumple, pues, tambin el objetivo de servir como
elemento diagnstico, siendo muy aconsejable que el profesor observe a sus alumnos con el
fin de detectar posibles deficiencias fsicas o psquicas.
Es incluso un medio excelente para desarrollar todos los elementos tcnicos y
expresivos del lenguaje musical, desde la simple reproduccin a travs del eco de ejercicios
rtmicos, hasta el esfuerzo intelectual por leer o interpretar grafas musicales convencionales y
no convencionales, con lo que se cumplira el objetivo de motivar el aprendizaje del lenguaje
musical.
Como ltimo objetivo tendramos el de encauzar el ocio. La tecnificacin del medio
natural, la concentracin de los grupos humanos en espacios artificiales extraordinariamente
reducidos, el influjo de la calle y el impacto de propaganda, son, entre otros, factores que
atentan seriamente contra el equilibrio psicolgico del ser humano. El tiempo libre es el nico
medio de que dispone el hombre moderno para combatir la alineacin progresiva que puede
derivarse de tales condicionantes. Pero para que el tiempo libre alcance este valor
compensatorio y reparador es preciso ocuparlo con actividades que saquen al hombre de su
estado de apata espiritual.
2.1. OBJETIVOS
GENERALES
DE
LA
EDUCACIN
PRIMARIA.
En el LIBRO BLANCO (DISEO CURRICULAR BASE. EDUCACIN
PRIMARIA) encontramos los que a continuacin exponemos.
-
Llevar a cabo las tareas y actividades en las que participe tendiendo a evitar la
aceptacin irreflexiva de las informaciones, normas y opiniones que se les
transmiten en la escuela o fuera de ella, aplicando criterios propios y razonados y
manifestando una actitud favorable hacia el trabajo bien hecho. ( Nmero 6)
incorpore
los
distintos
instrumentos
disponibles.
11. Utilizacin de instrumentos para acompaar el movimiento
y la danza.
III) ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.
REPERTORIO
INSTRUMENTAL
EN
LA
EDUCACIN PRIMARIA.
Para abordar qu tipo de repertorio se puede seleccionar en los tres Ciclos de la
educacin Primaria, hay que plantear qu instrumentos son los adecuados para la msica
escolar. Estos se pueden clasificar de la siguiente forma:
I) PERCUSIN:
a. Sonido indeterminado:
- corporales
- pequea percusin
b. Sonido determinado:
- lminas
- timbales
II) POPULARES:
a. Aire:
- flautas
b. Cuerda:
- guitarras, ctaras, lades, bandurrias
c. Percusin:
- diversos instrumentos extractados de las Comunidades
Autnomas.
d. Construccin propia:
- Taller de instrumentos. Instrumentos construidos por los
propios escolares con diversos materiales.
Una vez delimitados los instrumentos ms convenientes que se pueden aplicar en la
Educacin Primaria, se puede atender a su seleccin y sistematizacin.
Debemos recordar siempre que la seleccin de instrumentos no tiene reglas fijas y
deber adaptarse a las posibilidades de los alumnos y a los medios disponibles. Sin embargo,
hemos de ser conscientes de que el desarrollo instrumental tiene una serie de condiciones en
las aulas escolares, la planificacin y eleccin del repertorio para los instrumentos no debe
hacerse de una forma anrquica, sino todo lo contrario. Necesita unos planteamientos de
progresin que estn de acuerdo con las diversas caractersticas y edades de los escolares.
Su seleccin se debe hacer en funcin de tres criterios.
pequea percusin. Los de lminas pueden y deben usarse, pero en nmero reducido,
situaciones sencillas y con acompaamientos muy elementales y, si es posible, en
ostinatos. En este ciclo los instrumentos con lminas sueltas se pueden utilizar en
desarrollo mnimo del lenguaje musical, se hace muy difcil abordar cierto tipo de
instrumentaciones, muchas de ellas de carcter popular y clsicas.
3.
1.
DIFERENTES
TIPOS
DE
AGRUPACIONES
MUSICALES.
A) CUERDA.
Se
caractersticas
pueden
de nuestro
pas.
formar
agrupaciones
Formadas
denominadas
por guitarras,
lades
rondallas,
muy
y bandurrias.
B) VIENTO.
En los centros escolares se componen de flautas dulces o de pico. Una
agrupacin equilibradas de estas flautas debe constar de :
2 flautas sopraninos
10 flautas sopranos 1
10 flautas sopranos 2
6 flautas contraltos
4 flautas tenores
2 flautas bajas
C) PERCUSIN.
Las agrupaciones de instrumentos de este tipo son muy variadas,
estando en funcin de la pieza que se interprete y la instrumentacin que sta requiera.
D) MIXTAS, AGRUPACIN INSTRUMENTAL ESCOLAR.
La orquesta escolar se debe de fomentar como uno de los objetivos
prioritarios de la educacin musical escolar. El desarrollo de este tipo de agrupaciones es muy
importante para el desenvolvimiento acadmico del centro escolar a lo largo del curso. Una
vez formadas estas agrupaciones intervienen constantemente en los actos escolares, actos
acadmicos, etc.
La composicin de una orquesta escolar se puede hacer con el conjunto
de los instrumentos de viento y de percusin anteriormente mencionados, ms la
incorporacin de guitarras. Este tipo de agrupaciones admite otro tipo de instrumentos no
escolares que puedan aportar los alumnos como consecuencia de su estudio fuera del centro
escolar: violines, etc.
o Esquemas rtmicos.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Acompaamientos de esquemas verbales.
En cualquier ciclo.
o Ejercicios de movimiento y danzas.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Acompaar canciones.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Discernir timbres.
En cualquier ciclo.
B ) Para instrumentos de aire (flautas)
El estudio individual de este instrumento se debe hacer a partir del
segundo ciclo de Educacin Primaria. Su progresin se deber hacer a travs de mtodos de
flauta adecuados para este instrumento.
Para los conjuntos instrumentales de flauta existen mtodos con
numerosas piezas para desarrollar en estos ciclos. Este tipo de conjuntos instrumentales se
deben de practicar a partir del tercer Ciclo de Educacin Primaria.
C) para instrumentos de cuerda (guitarras)
Tambin conviene utilizar mtodos sencillos para el aprendizaje de este
instrumento. Su enseanza debe ser de forma optativa y a partir del tercer Ciclo de la
Educacin Primaria.
D) Agrupaciones instrumentales mixtas.
Se deben fomentar a partir del segundo ciclo de Educacin Primaria.
Existen numerosas piezas para aplicar a este tipo de agrupaciones, desde acompaamientos a
canciones populares, piezas sencillas instrumentales, hasta piezas de autores clsicos.
Todo este repertorio posible, para la aplicacin instrumental, debe ser
una tarea del profesor de msica especialista, a travs de la recopilacin de la bibliografa
existente al respecto y de su propia creacin en funcin de las necesidades de sus alumnos.
Instrumentos de percusin
Instrumentos de lminas
Instrumentos de aire
Instrumentos de cuerda
Combinacin de la voz con distintos grupos de instrumentos. Estas son las piezas
ms numerosas. Normalmente suelen ser canciones populares o creadas por los
autores con acompaamientos instrumentales. Su aplicacin y graduacin se deben
hacer desde el primer Ciclo.
2.
Elementos
del
acompaamiento
vertical
TEMA 19
La prctica instrumental.
Criterios de seleccin y sistematizacin del repertorio
instrumental en educacin primaria.
Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula.
Metodologa y recursos didcticos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de una pieza instrumental.
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
Globalidad
El Instrumento como Juguete Expresivo
La Tcnica Instrumental (supeditada a la expresividad)
La Metodologa Activa
Los Instrumentos Escolares
1.- El Cuerpo como Instrumento
largo-corto se crea una etapa de vivencia donde se asocia el sonido del tringulo a largo
y el sonido de la caja china a corto). Cuando se pretende interiorizar un concepto, el
maestro debe crear una etapa de vivencia para que el nio lo interiorice, utilizando as
una metodologa activa que hace que el nio participe activamente en su propio
aprendizaje. La participacin en la educacin musical es muy importante puesto que
hay muchos objetivos que slo son evaluables con el criterio de la participacin.
( e ) Los Instrumentos Escolares
1.- El Cuerpo como Instrumento
El inicio de la enseanza musical debe partir del propio cuerpo integrando la
expresin vocal, la expresin instrumental y la expresin a travs del movimiento.
Tanto la voz como la percusin corporal son instrumentos naturales ricos en
timbres, en matices, y prcticamente no necesitan una madurez en la coordinacin.
Por su funcionalidad, rapidez y accesibilidad, adems de constituir la plataforma
desde la que se inicia la actividad musical, no se abandonarn en ningn momento
durante toda la educacin primaria.
2.- Instrumentos Orff
Los instrumentos Orff son reducciones y adaptaciones de otros instrumentos
(barrocos, tnicos, ...), estn diseados para plantear una enseanza globalizada, son
ricos en posibilidades expresivas, en colorido tmbrico y se ajustan a distintos
estilos musicales, a distintas tonalidades y modos (lminas).
Se agrupan atendiendo a su altura determinada o indeterminada, o en los siguientes
grupos:
pequea percusin (claves, tringulo, caja china, ...)
lminas (xilfonos, metalfonos y carillones)
flautas.
3.- Instrumentos Rudimentarios y Tradicionales
Son instrumentos que se utilizan en situaciones de contexto (en canciones
populares, en carnaval, en Navidad, ...). Muchos de estos instrumentos se pueden
incluir como parte estable del instrumental de aula.
Los ms usuales son: coco, giro, zambomba, botella de ans, vieiras, etc.
4.- Objetos Sonoros
Incluimos en este grupo todos aquellos objetos que en actividades concretas o
situaciones contextualizadas (ambientaciones, dramatizaciones, juegos rtmicos,
etc.) se incluyen en la Agrupacin Musical Escolar.
Entre los ms usuales destacamos: papel, vasos, trozos de madera, bolgrafos, ...
5.- Instrumentos de Construccin Propia
intervalos, ...
Dentro de los criterios bsicos de seleccin de las piezas instrumentales nos referimos
ahora a aspectos musicales como:
1.- El Lenguaje Musical
Las canciones y piezas instrumentales deben contener elementos de la grafa musical
que el nio conozca, que haya vivenciado e interiorizado, debido a que este tipo de
actividades se ensea a travs de la lectura e interpretacin en pentagramas.
2.- El Tempo
El tempo de las canciones infantiles suele ser superior al del adulto. Sobre todo en las
primeras edades el nio necesita un tempo y un ritmo vivos (100 p.p.m.). Para algunos
pedagogos, como Martenot, este es uno de los criterios fundamentales en la seleccin del
repertorio.
3.- El Carcter
Son muchos los aspectos o elementos musicales que intervienen definiendo el carcter
de una pieza: tonalidad, modalidad, ritmo, textura instrumental, tempo, matices,...
En las primeras edades el carcter de las canciones instrumentales, al igual que sucede con
las canciones infantiles, debe ser vivo y alegre. Sin embargo conforme el nio va
madurando musicalmente podemos incluir dentro del repertorio canciones con un carcter
ms melanclico, triste, etc.
4.- Coordinacin / Requisitos Tcnicos
Al igual que sucede con las canciones vocales, hay una serie de aspectos (muchas
veces hay que buscarlos detenidamente) relativos a la coordinacin (sobre todo visomotriz) y a la tcnica que debemos analizar y que permitirn al nio poder acceder a la
cancin. Nos referimos fundamentalmente a aspectos como el uso de baquetas, la
velocidad, la digitacin y respiracin en la flauta, la independencia de segmentos
corporales, etc.
5.- Otras Posibilidades que la cancin ofrezca
Independientemente de los anteriores criterios, las canciones instrumentales pueden
ofrecernos posibilidades que no habamos planteado previamente, por tanto pueden
generar objetivos a posteriori. Este tipo de posibilidades pueden ser relativas a la
globalizacin: compartir contenidos de otras reas, relacionar distintos sistemas
expresivos, relacin con los temas transversales, etc.
La AME podramos definirla como los grupos que creamos en el colegio (por
clases, ciclos, etapas, ...) en los que desarrollamos una actividad centrada en la
interpretacin de un repertorio (vocal, instrumental, ...) donde cada nio tiene
un papel distinto como instrumentista, y en la que son fundamentales las
actitudes, valores y normas relacionadas con el trabajo en grupo.
En cuanto al repertorio, est basado en adaptaciones de piezas clsicas,
adaptaciones de canciones populares (folk, rock, ...), etc.
Es interesante plantear una meta para el repertorio de la AME, p.e., audicin de
fin de curso, concierto de villancicos, ...
2.- Los Juegos de Discernimiento
Son actividades en las que el nio identifica, asocia y diferencia sonidos normalmente
de forma aislada (por su timbre, por su altura, ...). En ellas el nio experimenta, manipula
los instrumentos y se establece una relacin entre la expresin instrumental y el
movimiento o la expresin vocal normalmente a travs de la Rtmica de Dalcroze, que
distingue entre:
- Movimiento adecuado (o asociado). Aquel que asocia un concepto musical a un
movimiento concreto y estable (p.e. agudo brazos arriba, grave brazos abajo).
- Movimiento expresivo libre. El nio realiza el movimiento que considera oportuno. Son
actividades ms cercanas a la expresin corporal.
Algunos ejemplos de juego de discernimiento son:
- la gallina ciega: el nio debe descubrir dnde est el sonido que se le pide.
- juegos con desplazamiento: el sonido de un instrumento concreto da lugar a un tipo
de movimiento (p.e., pandero = andar, tringulo = saltar).
- imitar sonidos: un sonido concreto da lugar a otro sonido parecido (caja china=clic).
3.- Actividades de Improvisacin
La improvisacin debe ser una constante en el aula, y los instrumentos escolares,
debido a sus posibilidades expresivas, a su capacidad de adaptacin, son fundamentales en
actividades de eco, pregunta-respuesta e improvisacin libre.
Eco Instrumental
Las actividades de eco son actividades de imitacin cercanas al juego y, al igual que
stos, se organizan en torno a unas reglas. Las actividades de eco tienen dos reglas
fijas y estables que le dan identidad:
- Se debe respetar la cuadratura.
- La respuesta debe ser idntica a la pregunta.
Sin embargo admite reglas opcionales que le dan variedad al juego y que pueden dar
lugar a distintos agrupamientos por familias instrumentales al incluir como regla el
timbre, el matiz, ...
Podemos realizar actividades de eco a nivel rtmico, meldico y armnico (siendo
cada una de ellas de dificultad progresiva).
Es interesante el uso de instrumentos de lminas adaptados a distintas tonalidades y
modos.
Pregunta-Respuesta Instrumental
Es una actividad que se basa fundamentalmente en las mismas reglas que el eco en lo
referente a cuadratura y agrupamientos, sin embargo la respuesta ya no ha de ser
obligatoriamente igual que la pregunta.
Es una actividad individual en la que se desarrollan en mayor medida la creatividad y
la improvisacin del alumno.
Est basada en la forma Rond.
Improvisacin Libre
En estas actividades las reglas del juego no estn basadas en elementos rtmicos
bsicos (pulso, acento, ...) ni estn sujetas a estructuras cuadradas, sino que se realizan
dentro de secuencias temporales. En ellas el nio crea sus propias interpretaciones,
los instrumentos toman un papel figurativo (representan a personas, cosas, objetos,...)
y suelen estar diseadas y representadas con lenguaje no convencional.
Las actividades de improvisacin libre suelen ser ambientaciones, dramatizaciones, ...
4.- Actividades de Interpretacin de ritmos, lneas meldicas, intervalos, ...
Los instrumentos son tambin un medio fundamental para vivenciar e interiorizar
todos los conceptos relacionados con el Lenguaje Musical, y a los que el nio responde en
actividades de lectura e interpretacin: dictados musicales, lneas de ritmo, lneas
meldicas, polirritmias, etc., que son actividades que forman parte de cualquier Unidad
Didctica y que podramos llamar actividades cotidianas.
Estas lneas las utilizaremos para incluir efectos de sonido, detalles o arreglos que
muchas veces se relacionan tambin con el tema, con el carcter o con el ttulo de la
obra. No suelen tener carcter de ostinato (y si lo tienen, dentro de las repeticiones
encontraramos muchos silencios; p.e., un efecto de giro al comienzo de una frase).
Los instrumentos que suelen realizar estas lneas son los instrumentos ms efectistas,
los de un colorido tmbrico ms personal (giro, platillos, castauelas, tringulo,
bonges, quijada, flexatone, ...).
PERCEPCIN AUDITIVA
___________________________________________________________
___________________________________________
569
PERCEPCIN AUDITIVA
NDICE:
1.- SONIDO-RUIDO
1.1.-La aplicacin del sonido con fines estticos.
2.-FSICA ACSTICA DEL SONIDO
570
571
2.1.-Vibraciones y ondas.
2.2.-Superposicin de ondas.
2.3.-Ondas transversales y longitudinales estacionarias.
2.4.-Propagacin del sonido.
2.5.-Cuerdas y columnas areas vibratorias.
2.6.-Tono, sonido, ruido y estampido.
3.-PARMETROS O CUALIDADES DEL SONIDO.
3.1.-Intesidad sonora.
3.2.-Tono o altura.
3.3.-Timbre.
3.4.-Duracin.
4.-SISTEMA AUDITIVO.
4.1.-Anatoma del odo.
4.2.-La percepcin de la altura del sonido.
4.3.-La percepcin de intensidad sonora.
4.4.-Transmisin al cerebro.
5.-DISCRIMINACIN AUDITIVA.
5.1.-Memoria musical.
5.2.-Factores que inciden en la percepcin auditiva.
5.3.-Or y escuchar.
6.-ELEMENTOS PRODUCTORES DE ESTMULOS SONOROS.
6.1.-Naturales.
6.2.-Cuerpo humano.
6.3.-Instrumentos musicales.
6.4.-Aparatos elctricos.
6.5.-Otros.
7.-ESTMULOS SONOROS.
8.-METODOLOGAS.
8.1.-Murray Schafer.
8.2.-Pepa Vivanco.
8.3.-John Paynter.
9.-RECURSOS
10.-CAMINOS HACIA LA NOTACIN MUSICAL TRADICIONAL A PARTIR DE
LA PERCEPCIN AUDITIVA.
10.1.-Mtodo de los colores.
10.2.-Aprender las notas escuchando msica.
10.3.-Aprender las notas con la flauta dulce.
11.-ESTIMULACIN PARA EL DESARROLLO AUDITIVO DE NIOS
HIPOACSICOS.
11.1.-Msica para A.C.N.E.E.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
BIBLIOGRAFA:
FREGA, A.L.: Audioperceptiva Ed. Ricordi. Buenos Aires.
1975.
KNTZEL-HANSEN, M.: Educacin Musical Precoz y
Estimulacin auditiva Ed. Mdica y Tcnica S.A. Barcelona.
1981.
572
573
1.-SONIDO RUIDO
PERCEPCIN AUDITIVA
574
Por su parte, VIVANCO (1986, pp. 61-63) acota las diferencias de sonido y ruido con
los siguientes trminos:
Habr que plantearse qu entendemos por sonido y que entendemos por ruido. Las
autoras anteriormente citadas expresan: El sonido era definido como producido por
vibraciones regulares, y el ruido por vibraciones irregulares, lo que no le da una altura
precisa. Los ruidos no tuvieron carta de identidad en la creacin musical hasta la aparicin
de la msica concreta, que los utiliza con la misma credencial que los sonidos. As pues,
pensamos que en la creacin musical, cualquier ruido o sonido puede encontrar su lugar. La
diferencia reside en la manera consciente y deseada de emplearlos.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
la colocacin de la voz operstica es impropia para cantar una baguala) deducimos que este
concepto es absolutamente relativo. En la vida cotidiana ruido es tambin sinnimo de
molestia o perturbacin. Cuando los nios gritan y corren y la madre dice: Nios! Basta de
Ruidos! Es porque lo que escucha le molesta. Simplificando diremos que tradicionalmente y
en forma cotidiana, el ruido es lo que generalmente provoca desagrado (definicin subjetiva).
En la msica todos los sonidos son tiles por su posibilidad de perturbar o
acomodarse. Actualmente nos regimos por las leyes de acstica (definicin objetiva) para
clasificarlos, diferenciando aquellos que se perciben como notas de altura determinada
(espectro armnico), de los que percibimos como ruido de altura no determinada (espectro
aperidico o de banda).
Vivanco define, adems, el ruido blanco como el sonido cuyo espectro est
compuesto por todas las frecuencias a la misma intensidad y dadas en un mismo instante. Su
espectro es de banda; de oscilaciones peridicas.
Para Murray Schafer el sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida, sin
importar cun suave o fuertemente aparezca. El sonido se prolonga en una lnea horizontal de
altura (frecuencia) constante. En el lenguaje el sonido se denomina fonema.
Por otra parte Murray Schafer, en su libro Limpieza de Odos, define el ruido como
una seal sonora indeseable, como la esttica en un telfono o el crujido del celofn de los
caramelos mientras escuchamos a Beethoven. Ruido es cualquier seal sonora que interfiere.
El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar.
A veces se llama ruido a la disonancia, y puede que lo sea para algunos odos
medrosos. Sin embargo, consonancia y disonancia son trminos relativos y subjetivos. Lo que
suena disonante a un individuo, edad o generacin puede sonar consonante a otro individuo,
edad o generacin. La disonancia ms antigua en la historia de la msica fue la tercera mayor
(Do-Mi). La consonancia ms reciente en la historia de la msica fue la tercera mayor (DoMi).
Shopenhauer deca que la sensibilidad de una persona hacia la msica vara en forma
inversamente proporcional a la cantidad de ruido que puede soportar. Quera significar que a
medida que aumentamos la selectividad de nuestra audicin, aumenta tambin
progresivamente la cantidad de seales de interferencia capaces de distraernos (por ejemplos,
audiencias ruidosas en los conciertos).
Cualquier sonido est compuesto por la superposicin de muchas ondas sonoras con
frecuencias distintas. La acstica explica que las ondas sonoras del ruido no son peridicas,
mientras las del sonido musical s lo son. Esta diferencia que aparentemente parece tan
sencilla de comprobar en un experimento fsico, no es tan fcil de distinguir por el odo
humano.
Muchos compositores han utilizado los ruidos de la naturaleza como medio de
inspiracin para sus obras. Conocemos el amor de Beethoven y de toda la escuela romntica
por la naturaleza y los elementos meldicos y rtmicos que tomaron de ella. Monnegger, el
autor de Pacific 231, es un entusiasta de las mquinas, y en particular de las locomotoras, a
las que aprecia como si fueran animales o plantas... Ms audaz todava, Mossolov en La
fundicin de acero, emprende la tarea de traducir las diversas polirritmias que pudo captar en
el movimiento sonoro de las mquinas de una fbrica que lanza a la vez canciones precisas y
matemticas... En 1921, en le teatro de los Campos Elseos en Pars, Marinette, el futurista
575
576
MARTNEZ GMEZ,B Y LLORNS LLORNS J.L: Msica en Secundaria: El Sonido. Ed. Real Musical.1992
(pag. 22).
italiano, present una orquesta de instrumentos productores de ruidos, dirigida por Luigi
Russolo; estos instrumentos formaban solos una verdadera orquesta y tambin podan
mezclarse con instrumentos de la orquesta clsica. Con ellos se obtenan no slo ritmos sino
tambin sonoridades, timbres, ruidos de la naturaleza y de los seres humanos, no utilizados
hasta entonces.
Algunos autores piensan que no sera necesario definir el ruido del sonido, pero la
dificultad aparece cuando se quieren delimitar los dominios respectivos de cada uno. La
msica, dicen algunos didactas, no es ms que el arte de acordar los sonidos y ritmos para el
placer auditivo. Por tanto, no nos queda ms solucin que acudir a la fsica para que nos
explique las diferencias existentes entre estos dos trminos, ruidos y sonidos, llamados pro
algunos, sonido desorganizado y sonido organizado.
Para msicos y fsicos las diferencias entre ruidos y sonidos no son las mismas. La
msica est hecha con sonidos, mejor dicho, por ruidos organizados: sonido musical. Pero
tambin existe una msica en la que el ruido se organiza en el tiempo y en el espacio,
repartiendo su duracin y altura (msica contempornea). Como dijo Barrand para Vrese,
el lmite entre sonido y ruido deja de ser una barrera, los ruidos de las calles, y de nuestras
puertas han cambiado y han desarrollado nuestras percepc9iones auditivas .
Los ruidos pueden ser manifestaciones de la vida de la naturaleza, como el flujo y el
reflujo del mar, las hojas agitadas por el viento, etc.; pueden provenir de animales; de objetos,
golpes, agitaciones; ruidos materiales como la bocina de un coche; el teclear de una mquina,
el chasquido de un cristal que se rompe, el chirriar de una puerta, etc.
Los sonidos son ms ricos en cuanto a su significacin. Sobre todo cuando forman
una palabra que el oyente entiende y que puede revelar un comportamiento por medio de la
risa, el grito, los nervios, etc., comportamiento donde las intenciones estn sensibilizadas por
la entonacin, la intensidad, los acentos rtmicos de la palabra, etc.
Los sonidos musicales ocupan un lugar importante en nuestra civilizacin. La voz y
los instrumentos son significantes por sus caractersticas de altura, timbre, intensidad,
duracin acento y ritmo.
PERCEPCIN AUDITIVA
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PAYNTER JOHN: Or aqu y ahora Ed. Ricordi. Buenos Aires 1972 (pags. 15-25)
El compositor posee una o varias ideas que desea transmitir, para ello se vale de la
materia que denominamos sonidos. El sonido que el compositor trabaja entrara dentro del
concepto que hemos denominado sonido esttico-musical. Cuando el compositor crea su
obra, tiene en cuenta que la eleccin de los sonidos que intenta utilizar la efecta en base a las
cualidades del sonido. Por ejemplo, unas veces tomar la eleccin de sonidos largos o cortos,
ms agudos o ms graves, ms fuertes o flojos e interpretados por unos u otros instrumentos;
unas veces tomar sonidos de altura determinada y otras veces introducir ruidos; unas veces
los sonidos estarn colocados ininterrumpidamente unos tras otros, pero otras veces los
sonidos quedarn separados por medio de silencios.
Pero no se debe olvidar que toda creacin del compositor es intencionada (todo son
sonidos esttico-musicales). Sin embargo, si vamos al monte y estamos envueltos entre unos
sonidos que nos son muy agradables, que incluso nos llegan a conmover (como el canto de
los pjaros, el rumor del agua de un ro, el silbar del viento, etc.), esos sonidos no son una
obra de arte, esos sonidos no son esttico-musicales, son naturales-ambientales. Ahora bien,
si el compositor los graba, los manipula en un estudio y los reconstruye con una intencin
artstica concreta, el producto final se considera una obra de arte musical. En este caso lo que
importa es esa intencin esttica, independientemente de que el resultado sea bueno o malo,
agradable o desagradable, bonito o feo, conseguido o no, etc.
Dicha manipulacin del sonido sobre la base de las cualidades sonoras es mucho ms
compleja de lo apuntado anteriormente. A su vez, el que recibe, el que escucha una idea
sonora, el oyente, debe ser capaz de reconocer los sonidos en funcin de las cualidades; debe
distinguir que lo que est oyendo es ms o menos grave/agudo, fuerte/flojo, largo/corto y
el/los timbre/s. Pero tambin debe distinguir y apreciar otros procesos y fenmenos que se
originan al querer organizar la materia prima sonora.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
msica a los diseos meldicos tradicionales y a las armonas que fueron preparadas y
resueltas segn principios convenidos. Ahora, los sonidos podan ser utilizados en cualquier
sucesin para producir una continuidad musical.
As la primera idea que inquiet e interes a los compositores del siglo XX fue la de
los recursos ampliados en s mismos y el horizonte ampliado y la libertad de exploracin, es
decir, tratar de considerar a todos los sonidos como un material musical potencial.
Otro compositor norteamericano, Christian Wolff, describiendo procesos de
composicin actual, dice: el procedimiento... tiende a ser radical, dirigindose directamente
a los sonidos y sus caractersticas . Esto puede sonar revolucionario, pero dirigirse
directamente a los sonidos y sus caractersticas es lo que los compositores siempre han hecho.
En pocas pasadas pueden haber estado limitados, por las convenciones de su tiempo, a un
total de unos ochenta sonidos, pero, an as, debieron desarrollar una sensibilidad hacia esos
sonidos. Ahora se dispone de esos mismos ochenta sonidos y aparte otros muchos ms, pero
el primer paso sigue siendo el de aprender a ser sensibles a ellos.
Por qu es aparentemente la msica del siglo XX tan diferente de la msica de cien
aos atrs? La diferencia es principalmente de estilo, depende de la importancia que le
asignamos a uno u otro de los elementos que conforman la msica. Elementos que pueden
reducirse a tres:
La relacin entre los sonidos de altura especfica, exactamente definida (p.ej. la msica hecha
con una serie de notas bien definidas [alturas] descritas con nombres: la, si, do, re, mi, fa,
sol). Esta es la base elemental de la meloda.
El factor tiempo. Los sonidos se producen en un espacio de tiempo a intervalos regulares e
irregulares.
El tipo de sonido. Esto es difcil de describir con palabras y debemos recurrir a las artes
visuales. Hablamos acerca del timbre o color del sonido.
El estilo depende del orden en que estos tres elementos estn organizados. Por ejemplo, si
ponemos nfasis en el primer elementos produciremos msica que ser predominantemente
meldica y armnica. En el siglo XVIII los compositores frecuentemente publicaron msica
que poda ser tocada en una variedad de instrumentos de acuerdo a lo que se dispona (el Op.
15 de Haendel era un conjunto de 15 solos para flauta alemana u oboe u violn). En casos
como ste los diferentes timbres de las flautas, oboes o violines importaban bien poco al
compositor; todo estaba basado en los aspectos meldicos, armnicos y rtmicos. Pero
pensemos ahora en una msica africana de tambores. Existen ciertamente tambores de
diferentes alturas, pero estas alturas no sern utilizadas para suceder una a la otra en una
serie, como las notas se suceden una a la otra con toda precisin en una meloda. Para los
tamborileros ser suficiente saber que algunos tambores son agudos, otros de altura media y
algunos graves. El segundo elemento, el factor temporal y rtmico, ser ms relevante que las
alturas especficas. Aun as, esta msica no es menos musical que la sonata para flauta del
siglo XVIII. Es slo diferente en el estilo.
En el pasado, estos tres elementos de estilo musical se mantuvieron ms o menos
equilibrados. Durante el siglo XIX los compositores fueron interesndose cada vez ms en el
tercer elemento, el timbre o color del sonido, hasta que, finalmente, ante el nuevo panorama
de recursos incrementados que los compositores como Debussy ofrecieron a los msicos,
algunos compositores sintieron que ya no tenan necesidad de mantener equilibrados los tres
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MICHELS, ULRICH: Atlas de Msica. Volumne I Ed. Alianza Atlas. 1998. Madrid. (pags. 14-17)
MUSCARSEL, MARIA CRISTINA: Mundo Sonoro: programa de estimulacin para el desarrollo auditivo de
nios hipoacsicos C.E.P.E Madrid. 1988 (pags. 23-49)
Las vibraciones se originan por movimiento de vaivn de partculas (aire, agua, cuerpos
slidos,...), cuando estn realizando un movimiento oscilante respecto a la posicin de
referencia. Cuando este movimiento ocurre uniformemente se habla de una vibracin
armnica (ej. , el registro de un diapasn).
Podemos hablar de:
Elongacin: desviacin de las partculas con respecto a la posicin de reposo.
Amplitud: mxima elongacin.
Fase o estado momentneo de oscilacin correspondiente al ngulo de fase.
Perodo: tiempo transcurrido entre dos estados de oscilacin iguales.
Frecuencia: nmero de oscilaciones por segundo.
Longitud de onda: distancia entre dos puntos sucesivos de la oscilacin en igualdad de
fase.
Resulta importante el estudio de las vibraciones, ya que este fenmeno fsico es capaz
de estimular, en determinadas condiciones, tres de nuestros sistemas receptores sensoriales:
receptores propioceptivos, tacto y audicin.
2.1.-VIBRACIONES Y ONDAS
PERCEPCIN AUDITIVA
ESTACIONARIAS
581
En la prctica, casi nunca se presenta una onda aislada. Cuando se superponen ondas
de igual frecuencia, se intensifican a igualdad de fase. La amplitud de la onda resultante es
igual a la suma de las amplitudes de partida. Se debilitan en el caso de fases opuestas y se
extinguen en el caso extremo, es decir, el de un desfase de 180 e igual amplitud.
Cuando se superponen dos ondas de diferente frecuencia y amplitud, se originan
complejas formas ondulatorias, que pueden analizarse segn el principio de Fourier.
Cuando se superponen dos ondas de frecuencias escasamente diferentes entre s, se
originan pulsaciones. La amplitud de la onda resultante flucta peridicamente como vibrato
(de amplitud), lo cual se torna audible como una intensificacin y atenuacin de la intensidad
sonora, como por ejemplo al afinar instrumentos de cuerda.
Para indicar todas las vibraciones de un sonido stas deben considerarse iguales. Por
eso, slo podemos aplicar la cualidad de altura o tono si las vibraciones son armnicas, es
decir, cuando el movimiento del cuerpo sonoro y de las partculas del material transmisor es
uniforme. En este caso, dichas vibraciones son consideradas iguales en su forma y tardan
cada una de ellas hipotticamente el mismo tiempo en realizarse, es decir, son regulares y
peridicas, llamndose ondas isocronas.
Cuanto mayor es el nmero de vibraciones por segundo se dice que el sonido tiene
una frecuencia ms alta y viceversa.
PERCEPCIN AUDITIVA
582
Las vibraciones sonoras nacen de un foco de perturbacin, origen del fenmeno y que
contiene la energa que va a propagarse al medio. Esta propagacin se efecta segn las leyes
condicionadas por las caractersticas del propio medio, que presenta las ms variadas
posibilidades y sobre las que podemos influir para obtener los propsitos adecuados. Si
vamos a producir sonidos para estimular el rgano auditivo, stos han de atravesar el espacio
areo que separa la fuente sonora del odo y este recorrido va a hacerse unas veces a travs de
una distancia libre determinada o utilizando conductos o cavidades acsticas cerradas
(auriculares, prtesis). La correcta aplicacin del estmulo y sus resultados depender de la
comprensin, aunque sea de forma elemental, de las leyes de propagacin de energa sonora.
PERCEPCIN AUDITIVA
583
Es posible calcular los tonos parciales a partir de la curva de superposiciones o bien captarlos
experimentalmente y hacerlos visibles en el espectro sonoro. El espectro indica la
localizacin del tono parcial en el eje de ordenadas o de frecuencias (altura del tono) y la
magnitud de su amplitud el de las abcisas o eje de presin sonora (intensidad).
Una vibracin sinusoidal aislada da por resultado un tono puro (que slo puede
generarse electrnicamente). Desde el punto de vista fsico, el tono natural es ya un sonido;
consta de una suma de tonos sinusoidales, que se funden en un todo de tonos parciales o
componentes. As, el oscilograma del tono puro es una curva sinusoidal simple, mientras que
el del sonido natural exhibe una compleja curva de superposiciones.
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MUSCARSEL, MARIA CRISTINA: Mundo Sonoro: programa de estimulacin para el desarrollo auditivo de
nios hipoacsicos C.E.P.E Madrid. 1988 (pags. 84-89)
Es la cualidad que nos permite diferenciar los sonidos ms o menos fuertes o dbiles.
Nuestro odo capta inmediatamente la dinmica tanto del lenguaje hablado como de la
msica. Depender de la amplitud de onda, la cual vara en funcin de la energa gastada
para producir un sonido.
La sensacin de intensidad producida por un sonido va unida a la magnitud fsica de
presin sonora . Un cuerpo en estado de vibracin sonora golpea el aire, ejerciendo una
presin sobre el medio. Este efecto de presin se hace tanto en sentido positivo como
negativo, es decir, el vaivn de las molculas en su microdesplazamiento empuja y tira en
sentido contrario a sus inmediatas, produciendo zonas de condensacin y rarefaccin
molecular.
La energa que esta onda de presin genera puede ser medida fsicamente. La unidad
ms moderna para ello es el micropascal y tiene relacin con la presin atmosfrica que
equivale a 1 Kg/cm2 a nivel del mar en condiciones normales.
El sonido ms dbil que el odo humano puede detectar conlleva una presin sonora de 20
micropascales, lo cual es un valor cinco mil millones de veces inferior a la presin
atmosfrica. Esta presin deprime cuando es positiva- y atrae cuando es negativa- el
tmpano, produciendo un desplazamiento inferior al dimetro de un tomo de hidrgeno.
Si desde esta intensidad sonora mnima vamos incrementando la presin llegaremos a
niveles superiores a un milln de veces antes de alcanzar el umbral del dolor.
3.1.-INTENSIDAD SONORA
PERCEPCIN AUDITIVA
585
Con este tipo de unidades fsicas nos vemos obligados a trabajar con magnitudes
enormes, por lo que se utilizan unidades de crecimiento logartmico como el bel. En la
prctica la medida usada ser el decibel (1/10 bel), que podemos definirlo como la mnima
cantidad de energa sonora capaz de ser percibida o diferenciada
PERCEPCIN AUDITIVA
586
El rea auditiva tiene una extensin total de unas 11 octavas, dentro de las cuales
pueden distinguirse alrededor de 3000 graduaciones de altura, es decir, tonos puros
diferenciados por su caracterstica de frecuencia. As pues, si multiplicamos este poder
analtico de frecuencia por las posibilidades de diferenciar la intensidad sonora, nos
encontramos que dentro del rea auditiva somos capaces de distinguir entre intensidad y
altura 390.000 variantes.
3.2.-TONO O ALTURA
A la hora de trabajar la intensidad con los alumnos debemos darles a conocer, despus
de la prctica y la notacin no convencional, los trminos musicales que trabajan o se refieren
a los matices dinmicos como son: fortssimo (ff), forte (f), mezzoforte (mf), piano (p),
pianssimo (pp), crescendo, diminuendo...
mayora de los sonmetros efectan sus medidas en varias escalas, lo cual obliga al operador
a manejar el mando selector del rango adecuado a la intensidad sonora a medir. Para el
trabajo de entrenamiento auditivo y audiometra pedaggica se ha diseado un instrumento
especial que permite las medidas en slo dos escalas. Una comprende los mrgenes entre 30
y 90 decibelios y la otra entre 60 y 130. Se ha dispuesto de una memoria que retiene la
lectura y de un circuito de una memoria que retiene la lectura y un circuito doble de medida
que permite la valoracin de la diferencia de intensidad sonora simultnea entre dos puntos,
por ejemplo odo derecho e izquierdo, o dos lugares de un local.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
Este umbral de frecuencia al igual que el de intensidad no es absoluto y vara, an
dentro de la normalidad, segn los individuos, dentro de los mrgenes que nos permiten fijar
leyes y cifras estadsticamente vlidas.
Para sonidos de intensidad moderada (unos 40-50 decibelios) y de frecuencia superior
a 400 Hz el poder analtico diferencial de altura es de un 0.3% equivalente a 1/20 de
semitono a unas 0.4 centioctavas. Para las frecuencias inferiores a 400 Hz el poder diferencial
es mayor.
Hay que tener en cuenta el enorme poder de anlisis del aparato auditivo, tanto para
las variaciones de intensidad como las de frecuencia.
Con alumnos deber trabajarse el curso ascendente o descendente de una meloda o
motivo. Tanto si se hace con material no convencional como si se hace con el convencional la
vista prestar gran ayuda a la hora de determinar la altura, ya que permite relacionar lo que
oye el odo con lo que ve la vista. Antes de introducir el pentagrama como forma de lectura
de las alturas se podr trabajar con monogramas o bigramas, para posteriormente dar nombre
a las notas segn su altura.
3.3.-TIMBRE
Corrientemente llamamos timbre al conjunto de caracteres subjetivos que permiten
diferenciar dos sonidos de la misma altura, sonoridad y duracin. Nos permite saber quin es
el emisor, quin o qu es lo que produce el sonido.
El timbre de una nota de altura dada est determinado por la forma de la onda sonora,
es decir, por el componente armnico que conlleva. Por ejemplo, un movimiento pendular
simple como el de los brazos de un diapasn que vibra libremente, crea una onda senoidal
pura. En la realidad son muy escasas las circunstancias en las que esta caracterstica de
pureza se da. Los sonidos procedentes de instrumentos musicales tienen una onda
fundamental que marca el tono o altura y una serie de ondas o armnicos que la acompaan y
la tipifican, dndole la caracterstica que nos permite conocer que tal sonido procede de un
violn, un piano..., aunque su onda fundamental sea en todos los casos la misma. Una onda
compleja compuesta de fundamental y armnicos puede descomponerse por anlisis (anlisis
de Fourier) en sus componentes puros. Este estudio se conoce como anlisis del espectro
sonoro y tiene inters prctico a la hora de estimular con determinados instrumentos sonoros,
para conocer con qu frecuencias estamos realizando el estudio audiomtrico o el
entrenamiento auditivo. Cuando omos un sonido escuchamos el conjunto de todos los
armnicos que posee, aunque slo el primero indica la altura, pues ste es el que tiene la
amplitud de onda mayor (intensidad), siendo el conjunto de todos ellos los que determinan el
timbre del sonido. Es decir, el timbre depende del nmero de armnicos y de las frecuencias
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Es la cualidad del sonido que nos permite distinguir los sonidos ms o menos largos o
cortos. Segn la enciclopedia es el tiempo durante el cual debe mantenerse un sonido, una
nota o un silencio, que vara segn el movimiento y el comps de cada fragmento musical .
El sonido es el efecto de las vibraciones de un cuerpo sonoro. Un cuerpo elstico
vibra al recibir un impulso. Cuando esta vibracin se prolonga, la onda sonora llega a nuestro
odo y reconocemos que el sonido es largo. En cambio, si la vibracin ha sido de poca
duracin, la onda sonora tambin se interrumpe: el sonido es breve o corto.
3.4.-DURACIN
El timbre est sin duda ligado a su composicin espectral; pero cuando se pretende su
estudio en psicoacstica tropezamos con la gran diferencia que existe entre los individuos
para la interpretacin de las impresiones sonoras subjetivas producidas por un mismo sonido
complejo y la diversidad de maneras empleadas para caracterizarlos. Las influencias
psicolgicas del sujeto y su cultura marcan las impresiones subjetivas que no parecen estar
muy ligadas a los caracteres fsicos de la excitacin sonora. Es importante el estudio de los
espectros sonoros de los estmulos porque es la nica forma de saber en qu zona del rea
auditiva se hace presente la energa que estamos produciendo, y de esta manera trabajar
dentro de la zona til del alumno, si conocemos su rea de percepcin.
Hay otro tipo de sonidos compuestos por numerosas vibraciones u ondas puras, pero
que no guardan la relacin matemtica armnica descrita para los sonidos musicales. La
composicin de la palabra, los sonidos procedentes del medio ambiente son anrquicos,
aleatorios. Sin embargo, su complejidad es analizada por el aparato auditivo, lo que nos
permite su identificacin en muchos casos.
Desde un punto de vista musical los armnicos son aquellos sonidos cuyo nmero de
vibraciones mantienen entre s una relacin como la serie natural de enteros 1, 2, 3, 4...; La
superposicin y simultaneidad de dos o ms de estos sonidos produce un acorde tanto ms
consonante cuanto ms prximo se encuentren al primer lugar de la serie.
El segundo armnico es la octava del primero; el tercero es su doble quinta; el cuarto
es su doble octava; el quinto es el cudruple de la tercera. Adems, los armnicos entre s dan
entre los dos primeros la octava; el segundo y el tercero la quinta; etc. Sin embargo, a medida
que nos alejamos de la serie, el acorde tiende a hacerse disonante.
e intensidades que posee cada uno de ellos. Los armnicos de un sonido dependern
PERCEPCIN AUDITIVA
589
Adems, existen compases de partes desiguales, que los que son desiguales en cuanto
al nmero o en cuanto a la duracin de sus partes. Pueden ser de dos tipos:
1. Compases de amalgama: los formados por la asociacin, en uno slo, de varios compases
de distinto nmero de partes pero de una misma estructura.
2. Compases mixtos o quebrados: constan de partes binarias y ternarias, pero teniendo cada
fraccin de parte la misma duracin en ambas (las partes tienen distinta duracin; son
desiguales en cuanto a la duracin de sus partes).
Para ordenar las distintas duraciones existen los compases que es la medida del ritmo
mediante unidades iguales de tiempo. Va escrito al principio del comps, para que el lector
sepa el orden rtmico que debe aplicar a la obra.
La escritura del comps se hace representndolos mediante dos cifras en forma de
quebrado colocados junto a la clave inicial o al comienzo del comps cuando se produce un
cambio de ste en el transcurso de la obra. Estas dos cifras con las que se representa el
comps indican tres conceptos:
1. El nmero y la clase de figuras que completan el comps, El numerador indica el nmero
de figuras que inicialmente entran en el comps. El denominador indica la clase de
figuras: el 1 indica redondas, el 2 blancas, el 4 negras...
2. La estructura de cada parte del comps: de subdivisin binaria o ternaria. Son compases
de subdivisin ternaria aquellos cuyo denominador es mltiplo de tres. Los dems son de
subdivisin binaria.
3. El nmero de partes en que se divide. En los compases de subdivisin binaria el
numerador indica el nmero de partes en que se divide el comps (2,3,4). En los
compases de subdivisin ternaria el numerador (que indica tercios de partes) se divide
entre tres, cuyo resultado es el nmero de sus partes.
Adems de las figuras y los silencios existen signos que alteran la duracin de las
notas, son los signos de prolongacin:
Ligadura de prolongacin: es una lnea curva colocada entre dos notas del mismo nombre
y altura. Se ejecuta sumando a la primera nota la duracin de la segunda o siguientes sin
articularlas.
Puntillo: es un punto colocado detrs de una figura o silencio a los que aumenta la mitad
de su duracin.
Doble puntillo: es un segundo punto colocado detrs del primero que aumenta la mitad de
lo que aument el primero.
Caldern: es un arco semicircular con un punto en el centro que se coloca encima o
debajo de una figura de un silencio o de una lnea divisoria con la abertura frente a ellos y
fuera del pentagrama. Su ejecucin es libre, dependiendo del gusto del intrprete.
Adems de estos tipos de figuras que hemos visto, existen otras ms breves que las
semicorcheas, las semicorcheas y las fusas.
Cada figura dura o vale la mitad que la anterior (o el doble que la siguiente). De la
misma forma que las figuras, los silencios llevan implcita la duracin: son signos que
representan ausencia de sonido con duracin de tiempo . Por cada figura de nota existe un
silencio que dura lo mismo que la figura a la que corresponde.
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MICHELS, ULRICH: Atlas de Msica. Volumne I Ed. Alianza Atlas. 1998. Madrid. (pags. 18-19)
KNTZEL-HANSEN, MARGRIT: Educacin musical precoz y estimulacin auditiva Editorial Mdica y Tcnica
S.A . Barcelona.1981 (pags. 5-7)
4.-SISTEMA AUDITIVO8.
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El odo interno consta del aparato vestibular, con los tres conductos semicirculares del
equilibrio, y el caracol (cclea), con el rgano auditivo. El caracol contiene dos conductos
llenos de perilinfa:
1. Conducto o rampa vestibular, que parte desde la ventana oval, en la cual se asienta el
estribo.
2. Conducto o rampa timpnica, que parte desde a ventana redonda, con cierre membranoso
hacia el odo medio.
Ambos conductos slo estn vinculados entre s en el extremo del caracol
(helicotrema), mientras que en el resto del trayecto estn separados entre s por el canal
coclear, de tres secciones llenas de endolinfa. En este canal se encuentra la membrana basilar,
techada por una membrana tectorial y provista de unos 3500 grupos de clulas ciliadas, cada
uno de los cuales tiene una clula interna y tres o cuatro externas yuxtapuestas: son las
clulas sensoriales del rgano de Corti.
El odo comprende tres grandes divisiones: odo externo, odo medio y odo interno.
PERCEPCIN AUDITIVA
592
El odo medio slo transmite frecuencias de hasta 2000 Hz. Todas las superiores son
transmitidas por los huesos. La membrana basilar se pone en vibracin por diferencia de
presin entre las rampas y sinuosidades del cierre movible de la scala timpani , en caso de:
Compresin desde todas partes de la pared sea del caracol.
Desplazamiento relativo de huesecillos auditivos y caracol, por aceleracin del odo
interno en caso de vibracin de los huesos craneanos.
PERCEPCIN AUDITIVA
593
Discriminar es el acto de separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra, en este caso
un sonido de otro.
Una vez que tengamos conciencia de nuestro mundo sonoro, que seamos capaces de percibir,
podremos hacer descubrimientos que nos permitan discriminar las diferencias que antes no
ramos capaces de notar.
La oferta de sonidos en el ambiente que nos rodea es tan amplia que nos defendemos
cerrando nuestros odos a aquellos ruidos cercanos y familiares que, de otra manera, nos
fatigaran.
El desarrollo auditivo empieza por recibir por el odo los sonidos de forma pasiva, y
ms tarde se despierta en el alumno la atencin por el fenmeno sonoro, de forma que se
recibe en el odo los sonidos de una forma consciente, y este acto, desde el punto de vista
psicolgico, es el que permite tener una percepcin auditiva y, cuando se comprende,
selecciona e interpreta, se est haciendo un acto de discriminacin auditiva.
5.-DISCRIMINACIN AUDITIVA
4.4.-TRANSMISIN AL CEREBRO
PERCEPCIN AUDITIVA
594
- Memoria Musical:
5.1.-MEMORIA MUSICAL
Teniendo en cuenta que el nio comienza a conocer los objetos y las relaciones entre ellos a
base de su manipuleo, trataremos de que realice de la misma manera un manipuleo
auditivo que le permitir discriminar el material sonoro y familiarizarse con l, usando las
ms variadas posibilidades del sonido para construir y manifestarse [...]. Tenemos que
encontrar la manera de organizar la materia prima, en formas vitales en las que no slo se
discrimine un sonido agudo por ser ms alto que otros, sino que se perciban los variados
climas expresivos que ese sonido determinar en diferentes contextos. Lo primero que
haremos es buscar una apertura hacia la totalidad del mundo sonoro; una valorizacin de todo
lo que suena. Esto lo lograremos a partir de una actitud nuestra; como seres humanos
debemos: ser sensibles a los acontecimientos sonoros que se producen en nuestro entorno y
responder a ello. Slo as podremos orientar a nuestros alumnos hacia situaciones diversas,
que les permitan tomar conciencia de estos acontecimientos sonoros, escuchndolos y
transformndolos (VIVANCO, 1986, p.9)
VIVANCO da unas orientaciones sobre el acercamiento a los sonidos con unas experiencias
prcticas que portan ideas y recursos tiles en la discriminacin auditiva.
familiar por la impregnacin del mundo sonoro que le rodea, estas experiencias son
verdaderamente participativas, ricas y deseadas.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
5.2.-FACTORES QUE INCIDEN EN LA PERCEPCIN AUDITIVA
Al escuchar un sonido, una serie de sonidos o una pieza musical se perciben
diferentes aspectos de los mismos. Pero la percepcin no se comporta siempre del mismo
modo. Hay diferentes maneras de percibir el mismo fenmeno: depender de cada sujeto, de
su inters, de su experiencia y conocimientos previos; del objeto a percibir sern de gran
importancia sus caractersticas, sus rasgos particulares; adems, ser determinante la
situacin y el contexto en que tenga lugar ese acto perceptivo. (Akoschky, 1995).
La atencin, el inters, la experiencia, el conocimiento o el entrenamiento
desempean funciones muy importantes en la percepcin auditiva.
Escuchar implica estar atento a lo que se quiere or, y esta atencin voluntaria es lo
que permite al oyente elegir entre los distintos estmulos sonoros que recibe de forma
simultnea. La atencin, indispensable para el acto de escuchar, puede ser mayor o menor, y
mayor o menor ser la audicin que de ella se deriva. Cuanto ms nos interesa, sorprende,
indigna, trastorna lo que escuchamos, ms atencin prestamos y ms nos olvidamos de lo que
no es objeto de la audicin. (Abbadie, M. - Gillie, A.M., 1976).
La atencin es uno de
los factores fundamentales en la audicin y, por tanto, puede y debe ser tomada en
consideracin como contenido de aprendizaje. En este sentido, es importante tener en cuenta
aquellos procedimientos destinados a desarrollar la atencin general y la atencin
especficamente auditiva, sin olvidar que hay, por lo menos, una condicin psicolgica que
debera respetarse: la motivacin. Solo escuchamos, en efecto, lo que tenemos buenas
razones para escuchar. Sin motivacin no hay escucha. Esa es una ley general.
(Delalande,F.,1995).
La experiencia y el conocimiento son, tambin, factores que inciden directamente en
la percepcin auditiva. Ya hemos visto cmo los distintos estmulos sonoros pueden quedar
registrados en nuestra memoria; cuantos ms "datos" hayamos acumulado, mejor ser
nuestra audicin.
A. Louvier explica esta idea del siguiente modo: La memoria auditiva funciona como
un banco de datos con una capacidad casi ilimitada. Algunos sonidos o elementos musicales
muy llamativos quedan grabados para siempre en nuestra memoria, al igual que las
emociones fuertes. Desde el momento en que se recibe un sonido, el cerebro (sin que
podamos impedirlo) efecta al instante una comparacin entre el sonido recibido y nuestro
banco de datos; reconocemos inmediatamente el tema de un cuarteto de Haydn o el timbre
caracterstico de un instrumento si previamente lo conocamos. El conocimiento precede
obviamente al reconocimiento. Al igual que una valiosa coleccin, nuestro banco de datos
debe ser constantemente alimentado y retroalimentado para que sea fiable. Al mismo tema
se refieren M. Abbadie y A.M. Gillie al afirmar que: La percepcin ser tanto ms
elaborada cuantos ms conocimientos y experiencia tenga el sujeto: el melmano o el
msico, escuchan, oyen mejor, distinguen y analizan de una manera ms fina que un sujeto
poco cultivado o poco entrenado, quien no presta ninguna atencin al mundo del sonido.
Evidentemente, ambos autores no aluden slo a un conocimiento cuantitativo, sino tambin
cualitativo. En este sentido, podemos afirmar que cuantos ms "datos" haya acumulado
nuestra memoria musical, ms eficaz ser nuestra audicin. Sin embargo, una memoria
repleta de "datos" no es suficiente para determinar una audicin inteligente; sta depender
595
596
6.1.-LA NATURALEZA.
5.3.-OR Y ESCUCHAR
de las relaciones significativas que se hayan podido establecer entre los "datos" y entre stos
y la msica.
PERCEPCIN AUDITIVA
597
Los objetos de nuestro uso personal, familiar o escolar estn en silencio cuando no los
usamos; pero se convierten en objetos sonoros o fuentes de sonido mediante nuestra
actuacin. Nuestra accin puede realizarse de varias maneras: Golpeando, raspando,
frotando, tirando al suelo, rompiendo, soplando...
6.5.-OTROS.
Todos los sonidos que producen los aparatos inventados por el hombre se denominan
sonidos artificiales. Desde que un nio se levanta para ir a clase hasta que se acuesta, se
producen numerosos estmulos sonoros, los cuales capta, muchas veces, de forma
inconsciente. Ej.: El motor de un coche en marcha, un telfono que suena... etc.
6.4.-APARATOS ELCTRICOS.
Cualquiera que haya tenido contacto con nios, habr observado el atractivo
irresistible que tiene para ellos un material sonoro, ya sean unas chapitas o un piano de cola.
Con ellos podrn jugar, descubrir miles de posibilidades de ejecucin, lucir sus habilidades y,
sobre todo, sentir que hacen msica.
6.3.-INSTRUMENTOS MUSICALES.
Sin ir ms lejos, el propio nio posee una fuente sonora importantsima a lo largo de
su desarrollo auditivo: su cuerpo. El cuerpo humano puede emitir infinitos estmulos sonoros
de forma activa (palmadas) o en reposo (latido cardiaco).
6.2.-CUERPO HUMANO.
PERCEPCIN AUDITIVA
598
Y esto le ensea, adems, a utilizar aquello que es tan necesario para la msica: el
odo! Educar el odo, descubrir diferentes sonidos e introducir al mismo tiempo las
impresiones acsticas y sus fuerzas creativas en el mundo de la fantasa infantil, ste es el
sentido de las siguientes consideraciones
Tan pronto corno el nio adquiere las primeras impresiones y sensaciones auditivas,
debe comenzar el profesor a desentraar la multiplicidad de ruidos cotidianos procedentes de
un ambiente agresivo y tecnificado y de una afluencia incontrolada de sonidos musicales.
Diariamente miles de sonidos y de estmulos bombardean nuestros odos y nuestro sistema
nervioso. Si se desea acercar al nio a la msica o a la realizacin musical, se le debe ensear
primeramente a escuchar. Escuchar aquello a que apenas presta atencin, pero que debe
aprender a escuchar. En un medio ambiente tranquilo el nio debe aprender a diferenciar y
escuchar con atencin un sonido determinado.
PERCEPCIN AUDITIVA
Silencio.
Ruidos de percepcin interna(latido, cardiaco, ruidos intestinales)
Sonidos (Rtmicos, meldicos, armnicos, electrnicos)
Palabras.
Ruidos.
Ultrasonidos.
Infrasonidos.
599
El mtodo Kodly, segn el cual todas las enseanzas deberan adquirirse primero
sensitivamente a travs del odo y no del intelecto. Basa la educacin del odo
fundamentalmente en las canciones populares.
8.-METODOLOGA
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
El mtodo Dalcroze, para el que la accin, el movimiento y el ritmo no pueden
separarse de la educacin del odo; as la ejercita al nio en distinguir los diferentes valores
de las notas: blancas, para las acciones lentas; negras, para la marcha; corchea, para la
carrera; corchea con puntillo y semicorchea, para los saltos. Distinguiendo los compases, no
tanto por los movimientos con los cuales marcamos el comps, sino por el retorno regular del
acento mtrico del tiempo fuerte.
Este mtodo tiene tambin actividades dirigidas a desarrollar la sensibilidad auditiva,
a reconocer el fraseo musical, todo siempre acompaado por la actividad corporal.
Existen otros mtodos como el de Martenot, Willems y el del espaol Luis Elizalde.
8.1.-PROYECTO MURRAY SCHAFER9
Murray Schafer (1929) es considerado uno de los compositores ms destacados de
Canad, as como una de las figuras ms importantes de la msica de vanguardia
internacional.
Su proyecto tiende a una revisin de la legislacin sobre los ruidos, as como al
estudio de distintos modelos de diseo acstico controlado. Se propone restablecer la unidad
musical y recuperar para las nuevas generaciones el mundo de los sonidos, revisando y
replanteando las ideas y los conceptos tradicionales sobre la msica y la creacin musical,
experimentando libremente con los sonidos, despus de intentar una mayor sensibilizacin y
concienciacin frente al entorno acstico.
Schafer se ocupa de la sensibilidad auditiva y nos introduce a escuchar el universo de
los sonidos que nos rodea, de los cuales unos son bellos y otros no. Para ello utiliza diseos
grficos para indicar texturas de sonidos, dejando que el director fije la dinmica, la
colaboracin y las dems calidades que determinan el efecto.
OBJETIVOS
Experimentacin sonora y creatividad musical.
9
600
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
10
601
VIVANCO.P: Exploremos el Sonido Editorial Ricordi. Buenos Aires. 1986 (pags. 41-56)
8.2.-PEPA VIVANCO10
Debido a la implicacin directa que tiene el odo en cualquiera de las actividades que
puedan ser desarrolladas en la educacin musical, cabe y conviene realizar ejercicios y
experiencias preparadas y dirigidas a la formacin y desarrollo de la percepcin auditiva.
Hay actividades que sin estar especialmente dirigidas a este fin, contribuyen en gran manera a
su desarrollo, como son las canciones y el manejo de instrumentos. Habr que lograr que el
nio tenga una audicin interior, o mental, memoria y pensamiento musical globalizados,
para ir hacia una forma ms profunda y activa de escuchar y or msica.
PERCEPCIN AUDITIVA
602
Desde el punto de vista metodolgico este autor contina la lnea de una corriente
pedaggica (Schafer, Self, etc.) que sienta sus bases en la aplicacin de la msica
contempornea como recurso ideal para la educacin musical del odo.
En su libro Or aqu y ahora , nos muestra unas pautas metodolgicas a seguir para
trabajar con los nuevos sonidos de la msica contempornea:
8.3.-JOHN PAYNTER
Despus de este primer punto metodolgico, la profesora Vivanco cree importante tener
elementos para estimular una exploracin exhaustiva de los instrumentos y materiales
sonoros. Para ello propone experimentar con las acciones que realizamos sobre los
instrumentos y con la reaccin del material segn su conformacin (imitacin instrumental
de acciones vocales, unin con la actitud corporal, gstica, etc.) para poder sacarles es mayor
partido sonoro a los mismos.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
9.-RECURSOS11
9.1.-JUEGOS SONOROS Y OBSERVACIONES SONORAS
Para que los nios comprendan realmente lo que oyen, en primer lugar tienen que
haberlo experimentado. Las experiencias interiores y exteriores estn enlazadas con un sinfn
de ruidos y sonidos.
El nio observa, oye y reconoce entre la muchedumbre una voz, porque en alguna
ocasin esa persona ha despertado su atencin. La difusa imagen del sonido se ilumina , se
vuelve transparente y audible.
Los juegos esclarecen ms las diferencias de los sonidos cuando los nios los imitan
lo mejor posible.
Pero no slo en el juego se determina el mundo del sonido. El sonido propio de cada
objeto lo descubrimos diariamente. Un vaso, una puerta... todos son objetos mudos. Slo al
manipularlos omos su sonido. Un objeto de posibilidades nos ofrecen tambin los diferentes
juguetes, con diferentes sonidos.
El nio aprende a descubrir fuentes de sonido y a desarrollar ruidos y sonidos de todos
los tipos. A medida que el nio aprende a diferenciar ruidos, aprende tambin a reconocer los
objetos que los producen.
11
603
604
Hemos hablado de que el sonido se produce por medio de vibraciones. El aire entra en
movimiento. Estos movimientos se pueden hacer visibles para los nios. Adems, se puede
or cmo el volumen del sonido va variando segn el movimiento de la onda.
Las gomas son muy apropiadas para este tipo de experimento. Se extienden y se tira
de ellas; as los nios descubrirn que el sonido vara si la goma se extiende sobre algn
objeto de resonancia. Las gomas ms gruesas suenan ms grave que las finas. Esto se puede
trasladar despus a los instrumentos cuyas cuerdas presenten diferentes tensiones. Es un
proceso muy largo, acompaado siempre de los mismos conocimientos: un sonido se produce
Durante el juego los nios explican o aclaran lo que quieren interpretar. Cuando son
pequeos y no encuentran la palabra apropiada para explicarse, se las inventan. Ellos
describen de esta forma los sonidos.
El nio pequeo quiere hablar. Quiere transformar en palabras lo que ve, siente y
vive. Para ello, su vocabulario se ampla. No slo con captar lo que cantan o dicen los
mayores, sino con ayuda de los padres, porque stos se preocupan por la claridad en el hablar
del nio y con paciencia van ensendole nuevas palabras. Se debera estimular al nio desde
un principio para que hable y, por su parte, explique y pregunte. Justamente es aqu cuando
en la educacin musical entra a formar parte la explotacin del lenguaje. De la diferenciacin
de ruidos y sonidos depende que los nios traduzcan en palabras lo que oyen y experimentan,
porque, de lo contrario, no sabramos qu es lo que distinguen.
Mucho antes de que el nio sepa hablar manifiesta por medio de su voz su disgusto,
alegra, enfado... Segn el tono de voz que emplea podemos saber qu siente en esos
momentos y cmo se encuentra. Ms adelante parlotear consigo mismo. Ms tarde al hojear
cuentos los explicar de igual manera e inventar acontecimientos que dar a entender por
medio de palabras y frases sueltas; de esta forma nos podemos hacer una idea de cmo un
nio transmite lo que percibe.
Los nios pequeos mezclan mucho el hablar con el cantar. Sobre todo antes de
dormirse, el nio cae en un canto montono. El nio de 4 a 5 aos utiliza con frecuencia
palabras abreviadas y textos reducidos cuando intenta imitar canciones. Sin preocupacin
alguna vara las melodas y los textos. Lo que al nio no le suena claro, y si nadie se lo
explica, se lo compondr a su manera utilizando una fantasa sin pensar en el significado.
Especial diversin le produce identificar los sonidos que emite su propio cuerpo.
Todos los ruidos tienen un motivo, incluso los diferentes tonos de la voz.
La jornada del nio va acompaada de actos repetidos, estando casi todos ellos relacionados
con ruidos especiales (el tic tac del reloj, timbre de la puerta, sirenas de ambulancias,...).
Los productores visibles e invisibles de sonidos consiguen que el nio vaya haciendo
nuevos descubrimientos y adquiera conocimientos sobre los sonidos. El nio no slo
experimenta cmo se produce un sonido, sino tambin de qu forma va cambiando.
PERCEPCIN AUDITIVA
605
A los nios les encanta construir. Con un poco de ayuda ellos mismos pueden
construirse pequeos instrumentos. Naturalmente no son instrumentos con los que se pueda
interpretar msica clsica, pero s les permite a los nios hacer su propia msica. Quizs
quieran instrumentos para acompaar lo que cantan o para una fiesta, etc. Pueden ser:
Instrumentos para soplar: con un embudo, botellas, tubos, caas de bamb, etc.
Instrumentos para golpear: clavos, latas, alambres, trozos de baldosas, vasos, caja de
cartn, rollos de cartn, palo de la escoba, etc.
Instrumentos para puntear: gomas en cajas, trozos de madera, latas,...
Instrumentos para frotar: latas, papel ondulado, papel de lija, telas, etc.
Instrumentos para hacer chasquear o sacudir: cinta con campanillas, rodillo con ventosas,
disco con botones, maracas con nueces, etc.
A los nios les gustan los sonidos, pero no quieren or siempre los mismos. Este deseo
lo han cumplido los fabricantes de juguetes. En los comercios y tiendas especializadas existe
una inmensa variedad de juguetes sonoros. Ya al beb se le da el sonajero, que puede
aguantar con la mano y mover. Tambin puede emitir sonidos con las bolas sonoras que
cuelgan de la cuna o el cochecito.
En general podemos decir que el nio pequeo presta ms atencin al sonido de un
juguete que a su color. Sin embargo, los juguetes para nios de cinco aos le inducen a fijarse
ms en los colores y dibujos que en los sonidos, frecuentemente desafinados, desagradables,
estridentes...
En la compra de un juguete sonoro deber tenerse en cuenta para qu va a ser
utilizado. Si para tocar melodas de canciones o slo para hacerlos sonar. Para esto ltimo
cualquiera es adecuado.
por una vibracin, que puede variar. La calidad de un sonido depende de la tensin y de la
resonancia. Depende de cmo la interpretemos se puede influir el sonido de tal manera que
cada vez suene de diferente forma.
PERCEPCIN AUDITIVA
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9.8.-INSTRUMENTOS MUSICALES
Uno mismo se puede fabricar alguno de estos instrumentos, como hemos dicho antes.
Para tocarlos no es imprescindible haber aprendido las notas. A travs de sencillos
golpes se producen los tonos. Para cada instrumento que reciben los nios siempre es vlido
lo siguiente: ellos mismos pueden lograr los distintos sonidos a travs de diferentes
manipulaciones. Las indicaciones para la interpretacin contienen muchas sugerencias. Los
propios nios pueden encontrar nuevas posibilidades para la creacin de sonidos.
Todo lo que los nios pueden hacer por s mismos y les llena de orgullo. Por eso es
importante elogiar mucho todos sus intentos creativos, por pequeos que sean. Nunca hay un
instrumento ms bonito o mejor que otro.
Al construir instrumentos los nios adquieren nuevas experiencias sobre los sonidos
y logran confianza en s mismos mediante una actividad creativa.
PERCEPCIN AUDITIVA
607
Al igual que en el fagot vibran en la boca dos lminas. Como en todos los
instrumentos de viento la columna de aire en el cuerpo del instrumento refuerza la vibracin.
Oboe
Clarinete
Al igual que el saxofn, es un instrumento de viento de tubo; es decir, en su boca se
encuentra una lmina de marfil libre de vibracin. Est unida con el extremo del tubo
superior de tal forma que, por medio de la corriente de aire del soplador, vibra.
Flauta travesera
El msico sopla en una placa perforada. El tono se produce al chocar contra el borde o
punta. El ejecutante sopla directamente contra ella y no a travs de la ranura.
INSTRUMENTOS DE TECLAS
Piano
El sonido aqu se obtiene batiendo o pellizcando la cuerda con las teclas. Cuando el
dedo pulsa la tecla se pone en movimiento un pequeo martillo que la percute... En el
clavicmbalo es un aguijn el que toca las cuerdas.
rgano
Los tubos del rgano funcionan como los instrumentos de viento. El viento
procedente de un soplador elctrico entra en el rgano. Los pulsadores y las teclas en la mesa
del rgano tienen la misma tarea que las vlvulas en las trompetas. Conducen el aire a las
diferentes filas de tubos (registros) y desde all a los tubos correspondientes.
INSTRUMENTOS DE CUERDA
Violn, viola, chelo, contrabajo, guitarra.
En estos instrumentos las cuerdas vibran cuando las tocamos o pellizcamos. Las
vibraciones se transmiten al cuerpo del violn. Cuanto ms delgada y tensa est la cuerda,
tanto ms agudo ser su sonido. Por la presin de los dedos se acorta la cuerda, vibrando ms
deprisa y consiguientemente elevndose el tono.
Cuando los nios se han construido instrumentos ellos mismos y han aprendido a
manejarlos muy pronto preguntarn cmo funcionan los que usan los adultos.
Por lo ya dicho, los nios han aprendido que un sonido se produce por las vibraciones
del aire. Ahora han de aprender que el sonido caracterstico de cada instrumento se consigue
por las diferentes formas con las que vibra el aire en cada uno de ellos.
PERCEPCIN AUDITIVA
608
La familia debe tomar en consideracin al nio que practica y seguir con mucha paciencia
como oyente los esfuerzos iniciales, alabarlo y enriquecer las primeras piezas
improvisadas de acompaamiento o de textos nuevos.
Los nios nunca deben tocar una pieza en presencia de gente. Solamente lo debern hacer
en familia o en el crculo de sus amistades si ello les place.
Los nios que aprenden a tocar un instrumento deberan tener de vez en cuando la
oportunidad de escuchar o ver intrpretes de ese instrumento.
Es negativo que el nio se ocupe con desgana durante largo tiempo del instrumento y
toma las lecciones de msica del mismo modo. Cuando existe una aversin insuperable
del alumno al profesor deber cambiar de profesor, no de instrumento. De vez en cuando
tambin hace falta un descanso prolongado.
La literatura musical debera ser la apropiada a la edad del nio. Cuando se hayan
superado las lecciones iniciales, debera tener permiso para escogerla l mismo.
A ser posible el nio debera repartirse las horas de prcticas en su casa. Escogiendo l
mismo, quizs pase en total ms tiempo con el instrumento que si se lo determinan de
antemano.
La improvisacin libre y la interpretacin a primera vista debera promocionarse desde
un principio.
Para los nios, los primeros conocimientos sobre la vibracin, resonancia y forma de
tocar los diferentes instrumentos tienen inters por la sencilla razn de que gracias a ello
pueden distinguir mejor sus sonidos. Sin embargo, tambin deberan saber que con todos los
instrumentos se puede crear un sinnmero de sonidos diferentes. Cuando los nios conocen
por primera vez los instrumentos, debera dejarse que primero los probasen para ver cuntos
sonidos diferentes pueden crear por cambios con el instrumento y lo que hay que hacer para
conseguir una gama de sonidos lo ms amplia posible.
Trombn de varas
No tiene vlvulas ni lengetas. La parte inferior se mueve, entrando o saliendo.
PERCEPCIN AUDITIVA
609
A este respecto se puede trabajar de dos formas diferentes. Una de ellas, menos
valorada y apropiada es intentar ensear la msica desde el punto de vista del maestro,
ensearle al nio algo que no conoce como pueden ser las notas. La otra postura consiste en
tener en cuenta la experiencia previa del alumno, aquello que l ha escuchado y sabe de
9.13.-ESCUCHAR MSICA
Los nios pretendidamente sin talento musical son en la escuela, el temor de los
profesores. Ellos ensucian el sonido del coro y se les da una mala nota en msica. En la
mayora de los casos, esto es injusto, ya que entonces se aplica un concepto falso en cuanto a
la capacidad musical del nio. ste, as encasillado, pronto pierde el inters por la msica.
Para corregirlo es fundamental realizar una correcta educacin auditiva, ya que en muchos
casos el nio no es consciente de estar hacindolo mal.
La voz es un elemento muy importante para el ser humano. Es cierto que la voz no es
necesaria ni para respirar ni para tomar alimento, pero capacita al hombre para hacer lo que le
que convierte en ser humano: entrar en contacto con los otros, expresarse y comunicarse. As
como el pensamiento se manifiesta por el lenguaje, el lenguaje se expresa por la emisin de
sonidos.
Al cantar, la voz puede expresar lo que no puede decir con palabras, aunque con
frecuencia tampoco las requiere. El cantar a menudo es vlido como esencia de hacer msica,
al igual que en la imaginacin de mucha gente cancin es sinnima de msica .
Cmo aprenden los nios a cantar y lo que cantan, depende de su medio ambiente, ya
que imitar lo que obtenga de l.
PERCEPCIN AUDITIVA
610
Hay que aprender a escuchar msica. Al oyente se le motiva mejor con una msica
que e crea problemas, que le despierte su curiosidad. Para conseguirlo mejor que la msica
conocida sirve la no acostumbrada, poniendo en marcha tales procesos de aprendizaje.
Todos estos aparatos ofrecen numerosas posibilidades musicales para que el nio
experimente, por ejemplo para trabajar las cualidades del sonido.
Hoy en da los nios escuchan desde pequeos msica en la radio, la televisin,... que
forman parte de su vida cotidiana.
Se preguntan a menudo cmo puede, por ejemplo entrarla voz en la radio, a lo que
habr que contestar con veracidad, pero atendiendo a las condiciones evolutivas del nio.
Es muy interesante, sobre todo para nios mayores, descubrir los secretos de las
melodas de publicidad. Muchas son inicios de canciones infantiles encubiertas que pretenden
dirigirse a los nios. Podrn incluso crear sus propios eslganes publicitarios.
Igual se puede hacer con grabaciones de audio.
antes; aqu aprender la notacin musical convencional se convierte en un objetivo entre los
muchos posibles.
El escuchar tiene una importancia mucho mayor en el segundo caso que en el primero.
PERCEPCIN AUDITIVA
INTRODUCCIN
611
Avenidas, parques, estaciones, aeropuertos, playas, etc., son los lugares preferidos por
profesores y alumnos, que con sus odos bien despiertos y lpiz y papel, recogen largas listas
de estmulos sonoros. Es obvio el enorme inters que estas actividades despiertan a nivel
Ahora son muchos los educadores que sacan a sus alumnos a la caza del sonido,
explorando el mundo sonoro, en lugares donde pueden encontrar una amplia gama de stos.
En unos minutos puedes escribir una larga lista donde aparecen un montn de ellos,
que antes no habas percibido.
9.17.-PAISAJES SONOROS
Los nios no slo quieren que se les expliquen las cosas e imitarlas, tambin desean
crear desde un principio alguna cosa por su propia iniciativa. Por supuesto que no se puede
esperar desde el principio que realcen un trabajo por su propia iniciativa y bajo su propia
responsabilidad. El educador deber utilizar cualquier oportunidad para motivarle hacia la
experimentacin, la exploracin, la elaboracin. Esto, para empezar, se puede realizar
mediante la percepcin auditiva.
Cuando los nios ya tienen conocimientos previos se puede plantear que un grupo
elabore una grfica de msica para otro grupo. As trabajarn ambos grupos dicha
percepcin.
A grandes rasgos, se trata de lograr que los nios expresen por medio del movimiento
aquello que oyen, o las sensaciones que esto les produce. Podrn representar modificaciones
de altura, tono, intensidad...
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
escolar. Pero tambin es obvio el enorme esfuerzo que se requiere para movilizar a tantos
alumnos en lugares que, a veces, presentan peligrosidad o falta de comunicacin.
En definitiva, estos paisajes se convierten en un elemento de atraccin y motivacin
en el nio o el adolescente, que con las otras actividades propuestas desarrollar su capacidad
perceptiva y discriminativa desde los parmetros del sonido.
Antes de la audicin
- Despertar la imaginacin de los alumnos, pidindoles que intenten descubrir los sonidos que
pueden aparecer en el lugar a que hace referencia el nombre de cada uno de los paisajes. Tras
conseguir un buen nmero, se les pedir que los imiten a travs de su propia voz.
- Entregar una lista de sonidos, aproximadamente unos 50 a cada alumno, para que decidan
cuales de ellos pueden aparecer en el paisaje que seguidamente van a or. Despus se les
Pedirn razones y argumentos que justifiquen por qu han seleccionado estos sonidos.
- Entregar una de las listas con 40 sonidos que sean posibles candidatos para aparecer en la
audicin. Luego se le indicar a cada alumno que elija un sonido y lo imite con la voz. A
partir de esto, crea una composicin parecida a la que oirn despus.
Durante la audicin
Hay que repetir cada paisaje cada alumno dos o tres veces. La primera vez se les
pedir que no escriban nada y que lo retengan en su memoria. Una segunda vez ya
escribiendo y una tercera siempre que sea necesario.
La recogida de los sonidos durante la audicin puede realizarse de diferentes formas:
-
Despus de la audicin
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613
Las atmsferas sonoras son ideas didcticas paralelas a los paisajes sonoros, pues en
definitiva, se trata de crear un ambiente a partir de varios sonidos. Pero esta vez los alumnos
cambian sus papeles de oyentes pasivos, por los de creadores musicales. Para realizar estas
experiencias debemos partir de una gran variedad tmbrica, en cuanto a instrumentos se
refiere, utilizando un instrumental ms rtmico o meldico, segn sea menor o mayor,
respectivamente, la capacidad musical de los alumnos.
9.18.-ATMSFERAS SONORAS
sonido.
- Seleccionar 5 6 sonidos y crear con ellos partituras sonoras. Estas partituras son
repeticiones de un mismo sonido, que aparece dibujado varias veces en un papel. Si el sonido
se representa alargado o estrecho en el dibujo, se interpretar con una duracin larga o corta
respectivamente. Si aparece con una p o f encima indicar la intensidad con la que debe
ser interpretado.
Por ltimo, para afianzar lo aprendido y desarrollar otros objetivos se pueden realizar otras
actividades:
Es aconsejable realizar una nueva audicin del paisaje, tras haber sido ya corregido.
Ahora es cuando los alumnos deben ordenar los sonidos segn su aparicin, o llegar a or los
que no encontraron.
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN AUDITIVA
9.19.-SIGNOS PARA SONIDOS.
614
Las notas son ms complicadas que los signos grficos para representar sonidos, puesto que
designan varias caractersticas de los sonidos. Con la lnea del pentagrama y la clave, se indica
exactamente la altura del tono de cada nota, mientras que las diferentes formas de stas indican su
duracin relativa. Cuando los nios quieren hacer msica o cantar siguiendo las notas, deben
comprender tanto el significado de estas diferentes escrituras como tambin el significado de los
signos para los instrumentos y los sonidos.
Hay diferentes posibilidades de ensear a los nios a leer las notas. Si solamente se tratase
de ensearles la situacin de las notas correspondientes en el sistema del pentagrama, lo podran
aprender como el alfabeto o la tabla de multiplicar. Pero se trata de aprender las notas
correspondientes, de forma que con ellas se relacione una imaginacin de sonidos; la nota debe
volverse en cierto modo perceptible. Para ello, necesitamos instrumentos: cmbalos chinescos,
violn, flauta dulce, piano, xilfono y las voces. Los nios perciben el sonido, lo tocan y lo imitan
cantando, relacionndolo con otros sonidos.
Vamos a ilustrar tres caminos posibles para ensear la notacin tradicional a los nios.
10.1.-El Mtodo de los Colores
Los nios una vez han averiguado qu cosas tienen sonidos agudos y qu cosas sonidos
graves. Con objetos, instrumentos y con la voz, han distinguido entre sonidos agudos y graves y los
han imitado. Han puesto diferentes materiales en rollos de cartn, clasificando y dibujando estos
rollos segn la luminosidad de los diferentes sonidos. Por ejemplo, los guisantes suenan ms grave
que el arroz; por su parte, las piedras suenan ms grave que los guisantes. Han colocado en vasos
diferentes cantidades de agua, produciendo una sucesin de sonidos y averiguando que cuanto ms
agua se aade, tanto ms grave se vuelve el sonido. Algo similar han experimentado con cubos de
arena vacos, medio llenos y completamente llenos.
As, se crea poco a poco una escala de sonidos agudos y graves, la cual se convierte, para
los nios, en una escala de colores. Es importante que ellos siempre sepan que esta escala queda
limitada ocasional o arbitrariamente, es decir, que hay otros sonidos que son ms agudos y otros
que son mucho ms graves.
Si escogemos ahora en un juego de bastones por ejemplo, en los cmbalos chinescos- la
escala en do mayor (do re mi fa sol la si do), los nios tienen que ver muy claro lo que acabamos
de decir para aprender las notas: hay sonidos an ms agudos y ms graves y hay an sonidos
intermedios entre los de esta escala. Ahora, marcamos los lmites de este trozo, arbitrariamente
escogido, con un color claro y uno oscuro. Como a los nios les gustan los colores de cera,
empleamos ocho colores desde el negro hasta el amarillo. Los nios los ordenan segn el tono,
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KNTZEL-HANSEN, MARGRIT: Educacin musical precoz y estimulacin auditiva Editorial Mdica y Tcnica S.A
. Barcelona.1981 (pags. 135-144)
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indicaciones de volumen, etc.). Los intervalos los aprender los nios descubriendo muy pronto que,
por ejemplo, entre la nota roja la y la nota amarilla do o entre la nota negra do y la nota lila mi
queda por incorporar otra nota. Desde el principio encuentran sucesiones propias de melodas
dibujndolas en la carpeta de trabajo. Los nios se controlan mutuamente al tocar las lneas del
pentagrama con los cmbalos chinescos. Cuando toca un nio, los otros muestran tambin las
notas. En su casa, la madre es quien controla al nio o el nio a la madre. Se trata de que el nio
averige que el sonido y los signos deben coincidir.
El paso siguiente es lograr la captacin de los ritmos. Para ello se parte de que mucho
tiempo antes los nios han relacionado ya la duracin de los sonidos y los signos grficos. Han
dibujado tambin sonidos prolongados. De estas lneas de sonido se elaboran ahora los smbolos
para las diferentes duraciones de sonido (valores de las notas). Al sostener una blanca, la lnea
tiene la mitad de largo que al sostener una redonda. Tambin podemos medir exactamente la
duracin con el cronometro, sealndolo al mismo tiempo en las lneas. El palillo de los cmbalos
chinescos se encarga de la cuenta de la duracin del sonido. En la negra, el nio escucha cada
golpe, en la blanca se golpea una vez en el instrumento y la segunda vez en el aire, etc. En las
duraciones prolongadas, el nio sigue contando con el movimiento de golpe silencioso mientras se
extingue el sonido tocado. Tan pronto como se conozcan suficientemente las ocho notas de la serie
do a do separando unos intervalos determinados de canciones y melodas, las notas en color se
sustituyen por las notas negras, permaneciendo en la memoria durante mucho tiempo como ayuda
indirecta en el reconocimiento de las notas dentro del sistema de pentagrama y al cantar y tocar
intervalos de sonido.
10.2.-Aprender las notas escuchando msica
Se trata de escoger de diferentes fragmentos musicales (magnetfono), algunos
significativos y aislar paso a paso sonidos e intervalos individuales. El nio debe tratar de imitar
cantando o tocar en cualquier instrumento la pequea sucesin de sonidos. Una vez hallados los
sonidos, vuelve a comparar su resultado con el pasaje del disco. Luego, los cmbalos chinescos se
cuelgan verticalmente en la pizarra, las lneas del pentagrama se trazan horizontalmente ala altura
de los correspondientes bastones de sonido. Ahora, los sonidos antes escuchados se vuelven a
tocar, registrando la lnea adecuada (mtodo de E. Rabsch y L. Rinderer).
10.3.-Aprender las notas con la flauta dulce
Vase Wir hren und lernen Musik (Escuchemos y aprendemos msica) Friedrich Verlag
Con el tercer mtodo, la notacin musical se introduce con la flauta dulce. Muchos ensayos
han demostrado que los nios de 5 aos ya estn capacitados para ello. Sin embargo, en la mayora
13
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marcados y no marcados, de modo que el nio aprende desde el principio a educar su respiracin a
ensayar diferentes posibilidades de soplar. Se trata de saber cmo se crean las notas aprendidas,
desde el punto de vista del soplar. El nio aprende a manejar su instrumento de mltiples maneras.
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MUSCARSEL, MARIA CRISTINA: Mundo Sonoro: programa de estimulacin para el desarrollo auditivo de nios
hipoacsicos C.E.P.E Madrid. 1988 (extracto pags. 99-217)
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una actividad atractiva que no debe ser excesivamente dispersante. Algunas de ellas pueden ser las
siguientes:
Asociacin de reaccin e inhibicin del movimiento ante la presencia y ausencia de sonido:
Desplazarse cuando haya un sonido y detenerse cuando ste cese (caminar, reptar, rodar, gatear,
saltar, etc.)
Mover un objeto mientras escuche un sonido y detenerlo cuando ste cese (automvil de juguete,
caballito, tren, pelota, avin, mueco, etc.)
Realizar movimientos corporales en el espacio parcial mientras perciba sonido y quedarse inmvil
cuando ya no lo perciba.
b) Realizacin de una pequea tarea al percibir sonido:
Dar un toque de tambor
Colocar pequeos objetos dentro de un cubo
Levantar una banderita
Salir de un escondite
Dar una palmada
Poner figuras sobre el tambor
Pulsar la tecla del altavoz rel para que salga la bola
Otras.
OBJETIVOS GENERALES
Desarrollar la comprensin del lenguaje hablado mediante la discriminacin de la palabra.
Estimular el mecanismo de la audicin y las percepciones sensoriales asociadas.
Mejorar le habla en articulacin, cualidad vocal, ritmo e inflexin.
Favorecer la adaptacin al mundo acstico.
Promover nuevas formas de comunicacin para lograr una mayor adaptacin social y emocional.
CONTENIDOS
Ruido Silencio - Sonido
Parmetros del sonido: duracin, intensidad, altura y timbre.
Fuentes sonoras: el cuerpo, sonidos producidos por animales y por variaciones meteorolgicas,
ruidos y sonidos del medio ambiente, instrumentos musicales...
Escucha selectiva
-621-
Material grfico
Sistema de grabacin
Los objetivos que se pueden plantear para trabajar con estos nios podran ser entre otros:
coordinar msica y movimiento, distinguir las caractersticas de los sonidos, reconocer duracin de
los sonidos, activar la audicin musical,... Por ser este el tema que nos ocupa, hablaremos de ste
ltimo punto.
Todo lo que produce sonidos llama su atencin. Este inters debe ser aprovechado para
llegar hasta los lmites de sus posibilidades de aprendizaje. Las diferencias entre los sonidos que
oye estimulan a escuchar los ruidos y sonidos como algo cambiante y a cambiarlos l mismo. El
nio deber experimentar los materiales. Las diferencias de los sonidos producidos con el mismo
material hacen pensar al nio. Esto le ayuda a diferenciar todo cuanto se refiere a diferentes
sonidos.
Tambin se puede trabajar la representacin grfica a partir de la audicin. No importa la
calidad de sus trazos; lo importante realmente es que consiga una coordinacin entre or y dibujar.
Se podrn utilizar todos los aparatos de los que anteriormente se habl (casetes, radio,...).
15
CRITERIOS DE
SELECCIN
DE
ACTIVIDADES
MUSICALES.
LOS S.A
KNTZEL-HANSEN,
MARGRIT:
Educacin musical
precoz
y estimulacin auditiva
Editorial Mdica y Tcnica
. Barcelona.1981
(pags.
149-154)
RECURSOS
DIDCTICOS.
IMPORTANCIA DEL FOLCLORE.
-622-
DE
ACTIVIDADES
-623-
Infantil, la msica se considera como una forma de expresin (adems de otras formas como son:
la corporal, el lenguaje oral, la plstica y la lgica-matemtica), as, pues, se ubica dentro del rea
o mbito de experiencia que lleva el nombre de Comunicacin y Representacin. No se trata de
que el nio aprenda msica, sino de que adquiera una progresiva capacidad para servirse de este
procedimiento de expresin. Lo importante no es que el nio aprenda ritmos o comps, sino de
que sea capaz de moverse con ritmo. Se trata de que el nio aprenda a utilizar su propia voz como
instrumento, que conozca las posibilidades expresivas del cuerpo mediante la danza.
Al hacerlo as, disfruta de la actividad al tiempo que se fomentan en l las capacidades de
expresin... .MEC.
2. LA EDUCACIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL
La educacin musical, en la escuela infantil, tiene como finalidad principalmente:
a) Educarla sensibilidad para, a travs de ella, comprenderla msica.
b) Desarrollar las capacidades y cualidades musicales.
c) Educar el odo, la voz y el ritmo.
stos sern, por tanto, los objetivos generales a lo largo de la etapa, para lo cual el nio ha de
adquirir una educacin auditiva- relacionada con los conceptos de sonido y silencio.
Para conseguir estos objetivos, la influencia del educador es decisiva, pues a l le
corresponde, adems de transmitir un conocimiento, promover una actitud, el amor por la msica.
Los medios a emplear han de ser activos y estimulantes, de tal manera que:
Inciten la curiosidad del nio hacia los sonidos.
Despierten el inters hacia los ritmos, melodas y movimientos corporales.
Los juegos y ejercicios que se promueven, a este nivel, irn dirigidos a trabajar:
La discriminacin visual, auditiva y tctil. El conocimiento del espacio, sus direcciones y formas.
La precisin de movimientos. El equilibrio. Nociones temporales, sobre todo, la de orden, La
memoria visual y auditiva. La sensibilidad. La capacidad esttica. Armona gestual. La
imaginacin. La creatividad...
En este proceso de aprendizaje se suceden varias etapas:
1- Escuchar un amplio abanico de sonidos en el que ya puede empezar a ver y distinguir los
diferentes sonidos.
2- Imitar, en un principio, una mera repeticin de sonidos sin tener consciencia de lo que ha
repetido y, poco a poco, ser capaz de reproducir conscientemente lo que ha escuchado.
3 - Reconocer y distinguir entre diferentes sonidos escuchados anteriormente.
4 - Reproducir repetir sin un modelo inmediato lo que anteriormente ha escuchado.
5 - Improvisar y crear sonidos o ritmos que el nio hace sin tener consciencia de haberlos odo
antes.
-624-
Ms adelante, sobre los 12 meses, puede reconocer ya sonidos muy diversos, que tendrn
una significacin diferente en funcin del contexto emocional en el que se produzcan. Distinguir
un tono de voz clido y comunicativo de otro duro y recriminativo; conocer el timbre del telfono
o el ladrar de un perro (aunque no est al alcance de su vista).
Para que el nio llegue a conocer adecuadamente los sonidos, son indispensables dos
condiciones:
Que se repitan con cierta frecuencia.
Que despus de los comienzos de su percepcin, al sonido se le asocie la palabra que
define la persona, objeto o situacin de aquello que est sonando.
3.1. Educacin auditiva
El odo es el sentido ms comprometido en la actividad musical, y es evidente que no se
educa espontneamente. Slo a partir del silencio puede iniciarse una educacin del odo y en
definitiva, una educacin musical.
Los pasos a seguir en una educacin del odo seran los siguientes:
a) Diferenciar sonido de silencio.
Algunos ejercicios para la educacin del odo pueden ser los siguientes:
a) Aprovechar fenmenos atmosfricos: agua, viento, para guardar silencio y escuchar.
b) Actividades acompaadas de distintos gestos para sonidos fuertes/dbiles.
c) Todos los sonidos que podemos hacer con la boca, manos, pies... Primero se hacen
estos ejercicios visualizndolos y despus detrs de una cortina.
d) Disco con el mismo sonido grabado cerca/lejos.
e) Tocar todos los objetos de la clase y decir qu est sonando. Primero visualizndolo y despus
detrs de la cortina. Poner un disco con sonidos cotidianos e identificarlos.
f) Tocar los instrumentos de la clase e identificar los que suenan en un disco.
g) Secuenciacin de sonidos.
Finalidades que se persiguen: despertar la sensibilidad; hacer una aproximacin sensorial al
lenguaje musical ; iniciar en los elementos de la msica; educar la voz. Para conseguido es
necesario ejercitar: La atencin, memoria y los reflejos auditivos y motrices.
Como hemos visto, dos elementos son bsicos en la formacin auditiva:
-625-
En esta etapa, el nio aprende a distinguir una cosa de la otra, a la vez que adquiere un
lenguaje que le permite definir las cualidades de cada una de estas cosas. Igualmente, aprenden a
diferenciar las cualidades de los sonidos. stas, con algunos de sus atributos, son las siguientes:
Altura: sonidos graves y agudos.
Intensidad: sonidos fuertes y flojos.
Duracin: sonidos largos y cortos.
Timbre: sonidos producidos por diferentes materiales.
-
-626-
El punto de partida puede ser el ritmo biolgico: ritmos externos que percibe y no controla
y despus ritmos internos.
Apreciacin de contrastes que, poco a poco, ordenar. La alternancia de estos contrastes da
lugar al ritmo.
El objetivo ltimo consistir en que el nio cree sus propios ritmos; para ello, primero tiene
que transcribir los ritmos vivenciados a diferentes lenguajes: escrito, grfico, plstico, sonoro,
cintico, oral, etctera.
-627-
El profesor ha de ser consciente de que cada nio tendr su propio ritmo, ayudar al nio a
descubrir su ritmo y hacerlo consciente, organizarlo, controlarlo y expresarlo, as como saberlo
usar poco a poco para sus creaciones tanto musicales como de otra ndole. La educacin del ritmo
se llevar a cabo siempre de forma sensorial, siendo el cuerpo el principal protagonista.
En cuanto a la sensibilizacin, el nio ha de sentir el ritmo en todo su cuerpo. Le haremos
experimentar que las posibilidades de movimiento del cuerpo le permiten expresarse y adaptarse a
la idiosincrasia rtmica de unos sonidos, ya sean ruidos naturales o instrumentos musicales.
Otro elemento que ayudar mucho a trabajar el ritmo es el lenguaje. Desde jugar a repetir
unos fonemas determinados: los que los nios puedan decir a corta edad hasta dichos,
trabalenguas, etc., pasando por los nombres de los nios o pequeas frases que provienen de la
actividad que realizan en ese momento; el lenguaje puede fijar el ritmo en otro nivel distinto al
movimiento. Ambos son necesarios por igual y, de hecho, se complementan.
El profesor puede presentar a los nios, a travs del lenguaje hablado, palabras de dos slabas que tengan el acento en la primera. Ejemplo: vi-no; los nios respondern rtmicamente en
forma de eco. Este ejercicio se puede hacer con un tema determinado: nombres de animales, de
personas, etc. Despus se trabajar con palabras de tres y cuatro slabas. Y cuando los nios estn
familiarizados con las actividades de ritmo y lenguaje, se les podr pedir la creacin de textos
sencillos para un esquema determinado, tambin simple, y previamente trabajado.
-628-
Educacin sensorial.
Educacin motriz y corporal (esquema corporal-lateralizacin).
Educacin espacio-temporal.
Educacin de la atencin, de la memoria.
Educacin de la afectividad (prctica musical y expresin corporal espontnea).
Educacin social (prctica musical colectiva, saber escuchar).
Educacin del gusto y del sentido esttico.
Educacin de la observacin, de apreciacin por comparacin, de juicio, de las
posibilidades de eleccin, etctera.
Los educadores deben tener un repertorio de juegos y cantos amplio, que usarn en la
oportunidad que juzguen conveniente. Las actividades debern adecuarse al ndice de madurez de
los nios. Si el nio ha tenido una preparacin gradual auditiva, rtmica y psicomotriz, podr
realizar la actividad musical que planee el educador, con toda facilidad, naturalidad y alegra
propias de su edad.
Las actividades musicales debern coordinarse en tal forma que a ninguno de los aspectos se
le d ms importancia que a los dems. El educador deber planear estas actividades tan
cuidadosamente, en tiempo y oportunidad, de modo que estn equilibradas, procurando lograr los
objetivos que previamente se habr fijado. Es verdaderamente necesario pensar detenida y
profundamente en los numerosos objetivos que pueden lograrse mediante las actividades musicales
si se planean cuidadosamente y se realizan en forma constante y graduada.
La percepcin de ritmos naturales o percibidos por el hombre, la diferenciacin entre ritmos,
la adaptacin del ritmo interno y corporal a los ritmos circundantes, bien mediante movimientos o
utilizando los instrumentos de percusin de tcnica elemental, la iniciacin de una tcnica vocal y
su interpretacin personal, pueden ser algunos de los contenidos de la Educacin Musical en estas
edades.
Algunos objetivos generales seran los siguientes:
- Alcanzar la vivencia del mundo sonoro.
- Desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.
- Alcanzar la percepcin espacio-temporal del fenmeno sonoro.
- Sentir y reconocer el ritmo auditiva, visual y corporalmente.
- Desarrollar la capacidad de expresin por medio de la voz y los instrumentos.
- Desarrollar la creatividad.
-629-
-630-
cantinelas que los nios tienen, normalmente, la altura de los sonidos centrales, es decir las notas
sol, la y m. Y ser, luego, la educacin de la voz la que le hace reconocer y discriminar los
sonidos ms graves y ms agudos.
Para la educacin de la voz, es importante trabajar dos elementos: la respiracin y la
articulacin.
Respiracin: practicaremos con ejercicios de soplar fuerte o suave e inspirar lenta (como
una flor) o rpidamente (como algn animal), siempre con una finalidad determinada. Tambin se
ensear el control de la respiracin, reteniendo el aire en un momento dado.
Articulacin: Ejercicios con vistas a articular exageradamente las slabas para facilitar la
pronunciacin, sobre todo las consonantes. Se utilizarn fonemas y palabras que ayuden a ejercitar
los movimientos de la lengua, labios, mandbulas...
Las canciones, adems de ser las herramientas de la Educacin Musical, tienen sumo inters
porque constituyen la aportacin afectiva al desarrollo emocional y social
El educador debe plantearse cules son las ms apropiadas y, para ello, ha de analizarlas
convenientemente:
un texto con vocabulario adecuado;
un ritmo sencillo, que lo pueda llevar el nio y le permita una buena articulacin
una meloda con pocos intervalos y fcil de seguir;
que tenga una actividad motrica, que se pueda seguir como un juego.
-
Las canciones y melodas, especialmente las del propio folclore, deben formar parte del
entorno del nio desde su nacimiento, 1 principio slo tienen la posibilidad de ser odas, La voz
del adulto, familiar al nio, interpretando una meloda sencilla, penetra en lo ms hondo de la
personalidad infantil. El ritmo permite imprimir al nio un suave movimiento, que lo introduce
vitalmente en la esfera del tiempo A medida que transcurren los meses, estas canciones irn
impregnando la vida del nio.
En una segunda fase, el nio podr actuar las canciones, es decir entonarlas, gesticularlas,
pronunciar sus palabras mediante el lenguaje, la meloda, el ritmo y la imitacin.
En la etapa de los 4-6 aos, es cuando la cancin constituye verdaderamente la base de la
Educacin Musical, ya que, como pequea obra de arte, es la primera manifestacin de la msica
creada y escrita que llega a las manos del nio para que la goce y vuelva a recrearla.
Debe ser el vehculo mediante el cual, el nio ir modulando poco a poco, su sensibilidad, su
buen gusto, su capacidad de improvisacin y creacin. Adems ira adquiriendo un vocabulario
ms rico y un mayor conocimiento de las cosas que le rodean, vistas muchas veces desde un
punto de vista mtico y fantstico.
-631-
Cuando el nio canta se siente protagonista del hecho musical. Por lo tanto, hay que
procurarle buenos modelos para que imite, y presentarle gradualmente un repertorio de canciones.
A travs del canto, el nio se sensibiliza con el fenmeno de la afinacin, matiz y timbre de la voz
y se va capacitando para una valoracin consciente de la belleza musical.
5.1.2. Cmo y cundo cantar en clase.
Si queremos obtener buenos resultados musicales al ensear una cancin, debemos tener en
cuenta algunos aspectos tcnicos:
Antes de iniciar las actividades, es conveniente empezar por sacar la voz del nio:
desinhibirla, hacindolo imitar ruidos (grandes, pequeos, cansados, tristes). El objetivo es lograr
perder el miedo a sacar la voz y ayudarle a controlarla: fuerte, flojo, agudo, grave...
El maestro se valdr de:
- Dibujos en el encerado: a una indicacin suya, los nios comenzarn a expresarse.
- Lminas: sern mostradas en el orden que quiera las intervenciones.
- Cuentos: mientras los narra, los nios harn los ruidos.
Adems, deber:
a) Cantar siempre dentro de la tesitura = altitud del sonido que los nios necesitan.
b)
las dificultades.
c) Ir creando en los nios unos hbitos bsicos de actitud y de voz que le hagan progresar y
madurar musicalmente.
-632-
En conclusi6n:
Cmo cantar: A media voz. Se debe acompaar de gestos expresivos, siempre que sea posible.
Con acompaamiento rtmico, corporal o instrumental. Con movimiento. Dentro de la tesitura
infantil (mbito reducido).
Cundo cantar: Durante la actividad propiamente musical. En cualquier experiencia escolar,
siempre que el repertorio lo permita. Para cambiar de actividad o para descansar despus de
momentos de gran atencin y esfuerzo.
5.1.3. Seleccin de canciones.
Los educadores son los encargados de seleccionar los discos, segn la sensibilidad y gusto.
Se deben incluir: Discos de canciones infantiles. Villancicos. Cuentos. Combinados de filminas o
diapositivas. Discos de msica clsica.
Las canciones pueden ser: Populares. Folclricas. Infantiles. Didcticas.
Siempre sern breves, formadas por frases cuadradas y acompaadas de gestos y
movimientos. Y deben reunir las siguientes condiciones:
a) Texto: claro y corto; adecuado a su edad; motivador.
b) Ritmo: sencillo; esquema en forma de pregunta-respuesta.
c) Meloda: mbito reducido.
1.
2.
3.
1.
escuchar la grabacin de algn autor buscando, por encima de todo, que no sea excitante, pues
producira un efecto contrario (movimiento y distraccin) al que buscamos: atencin.
El tiempo de audicin debe ser muy breve (escasos minutos) y no hay que pretender que los
nios estn atentos durante todo el fragmento; solamente atienden al comienzo de la grabacin, y
despus su atencin es intermitente, aunque mantengan una inmovilidad corporal.
A instancias del educador, el nio puede realizar un trabajo de anlisis, muy elemental, del
contenido musical: distinguir entre canto y orquesta o entre solista y coro; Puede relacionar
diferentes personas que cantan una misma meloda o reconocer el autor de una meloda, si
previamente le ha sido enseado.
De 4 a 6 aos.
Lo ms importante, en este perodo, es crear, en los nios, el hbito de crear msica.
Despus de sus primeras audiciones de canciones, que cantaremos a los pequeos como si se
tratara de un cuento, pasaremos, muy pronto, a la msica interpretada con instrumentos musicales,
en directo o grabada.
Hay que procurar que lleguen a conocer algunos fragmentos de obras musicales y sepan el
nombre de la obra y del compositor. Decimos conocer , no sentir, porque una msica gusta ms
cunto ms se conoce y los nios, igual que los adultos, necesitan la repeticin, disfrutar cuando
escuchando cualquier cosa (un cuento, una msica) pueden intuir o saber lo que vendr despus.
Los fragmentos u obras musicales han de ser cortos (de dos a tres minutos para 4 aos);
nunca debe cansar ni aburrir.
Lo que nunca debe hacerse, excepto en msica descriptiva, es inventar algn argumento ms
o menos relacionado con la obra musical, para que los nios, mientras escuchan, vayan
imaginndose lo que a nosotros se nos acaba de ocurrir. La misin del educador es poner todos los
medios al alcance de los nios para que stos aprendan a escuchar y a disfrutar de la audicin
segn como la sientan. Jams debemos manipular su intimidad.
Tampoco debemos utilizar msica de fondo. Escuchar es una actividad muy importante,
pues quedan comprometidos todos los sentidos.
5.2. Danzas
Una faceta importante de la educacin rtmica es el movimiento global del cuerpo: danzar
libremente al son de una meloda o desplazarse marcando, con los pies, el ritmo de una marcha.
Estas actividades pueden llevarse a cabo slo cuando el nio domina ya su cuerpo, manteniendo
correctamente el equilibrio. Tienen sus precedentes cuando, siendo un beb y estando en el regazo
de un adulto, senta cmo ste llevaba el ritmo de alguna meloda. Son actividades de verdadero
placer para el nio, adems de una fuente inagotable de posibilidades de expresin corporal.
En la danza, o movimiento global del cuerpo, la improvisacin debe tener un amplio campo
de accin, estimulada o sugerida por el adulto, en caso de que no surja espontneamente.
-634-
- Hacia adelante, apoyar taln derecho y luego en el sitio; despus el otro. Al apoyar el
tacn, flexionar la otra rodilla.
- Varias veces, apoyar punta o taln en la misma forma que antes.
- Apoyar punta y luego taln.
Pasos laterales:
- Saltar con rebote hacia un lado cuantas veces lo pida el fraseo de la meloda.
- Dar unos pasos y, con los pies juntos, flexionar las rodillas.
- Dar un paso y cruzar un pie delante del otro, elevndolo.
- Dar vueltas hacia un lado y hacia otro, caminando.
Con desplazamiento:
- Dar saltos caminando hacia adelante y hacia atrs.
- Saltar con desplazamiento.
- Tres pasos hacia adelante y elevar la pierna al cuarto impulso con elevacin de brazos y
pitos. Requerirlo hacia atrs para volver al sitio.
De este modo aprendern los primeros pasos de danzas populares sin ms inters que el de
moverse acompasadamente al ritmo y expresivamente, segn el carcter de la msica. Acoplar sus
movimientos a los de los otros nios, que tambin se expresan y tienen iniciativas.
6. IMPORTANCIA DEL FOLCLORE.
La cancin tiene, por si misma, valores culturales bsicos y mltiples, ya que las canciones
propias de cada folclore (las primeras que deben cantar los nios) son parte fundamental del
patrimonio cultural de cada pueblo.
En el folclore se encuentran las canciones que realmente poseen las melodas, cadencias y
ritmos propios de los nios, ya que estn estrechamente ligados al lenguaje hablado. Cada pueblo
debera pensar en ello como una cosa importantsima y realizar una bsqueda exhaustiva de las
canciones que estn al alcance de los nios pequeos y que son una fuente inagotable de
sensaciones estticas que hablan directamente a su sensibilidad.
El folclore de la regin es el material ms adecuado para la iniciacin musical, exponente
mximo de la cultura, de las formas de pensamiento y expresin, de los ritmos vitales y de la forma
de ser de un pueblo.
Por lo tanto, el material base o materia prima de las actividades de la vida infantil son:
- El descubrimiento, reconocimiento y produccin de sonidos.
- Las canciones cantadas o instrumentadas por el profesor.
- Las danzas populares.
- El uso elemental de algunos instrumentos.
- La audicin breve de canciones o piezas musicales seleccionadas.
Hemos de resaltar la importancia de la educacin musical que, teniendo como base el
folclore regional, permite al nio:
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Si queremos que los, nios vivan y en su momento transmitan la tradicin de sus mayores,
es necesario fomentar las celebraciones tpicas del entorno, que los nios disfruten de las fiestas
del pueblo, cantando en una romera, bailando, siguiendo una comparsa de carnaval...
Ser tambin interesante, adems de conservar lo recibido, promover un trabajo de
investigacin orientado a la recuperacin de tradiciones en el que estn implicados tanto el
educador como los alumnos. Es muy fcil motivar a los nios para que a la vuelta de sus
vacaciones o viajes nos cuenten cmo cantaban y a qu jugaban los nios del lugar visitado.
Este trabajo despertar en los nios, de forma sencilla pero real, el deseo de investigar y la
valoracin de las tradiciones.
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Consiste en acompaar con movimientos corporales y gestuales un fragmento musical que por sus
caractersticas se preste (aunque en todos es posible).
Podemos plantear alguna danza o baile mas libre, algn desplazamiento por el espacio al ritmo de
la msica o siguiendo las variaciones de sta...
El profesor puede actuar de modelo, y por supuesto debe traer sus propias propuestas previstas,
aunque debe ir separndose poco a poco del grupo dejando a los nios toda la carga creativa del
proceso.
Un posible ejemplo de esto lo podemos encontrar en cualquier fragmento del Carnaval de los
Animales de Saint Sans.
Otra manera de participar en una audicin es inventar una historia o simplemente cualquier tipo de
narracin sobre la obra objeto de audicin, teniendo en cuenta factores como la estructura, el
carcter o el ttulo.
Esta actividad se puede llevar a cabo antes, durante o despus de la audicin y requiere la atencin
y motivacin del alumnado en todo momento, por la que trataremos de adecuarla a sus intereses,
capacidades, curiosidades...
Es una actividad muy propia de las msicas descriptivas ( 4 Estaciones de Vivaldi...) y
programticas (cualquier fragmento de una pera...), as como las nuevas msicas, msicas new
age o las msicas del mundo.
El proceso inverso sera lo que se denomina Diaporama , que consiste en adornar una
composicin escrita con fragmentos musicales que la refuerza (digamos que como lo que ocurre
en el cine, pero con la palabra en este caso).
-650-
-651-
escuchado sino que con la intencin de escenificarlo (por lo que las caractersticas
internas del cuento se deben prestar a esto). Las posibilidades sin muchas: actores
reales (con dilogos, simplemente con narracin, mudo o mediante gestos y mimos),
tteres y todas sus posibilidades, sombras, mezcla entre nios y marionetas...
o Tambin podemos inventar nosotros nuestra propia historia una vez que hayamos
escuchado la obra, es decir, creando un texto expresamente pensado para ser
dramatizado a partir de esa obra musical.
o Al igual que con el Diaporama , tambin podemos tener pensada nuestra propuesta
dramtica y tratar de ilustrarla o acompaarla con diferentes fragmentos musicales, lo
que existe un cierto conocimiento y dominio de los alumnos del material empleado en
clase... Esto se puede realizar a final de curso con todas las obras que hayamos
escuchado a lo largo del ao.
Dibujo y msica tienen muchos elementos que hemos de relacionar con exquisito cuidado.
La tcnica consiste en utilizar la msica para reforzar y destacar el valor artstico de una obra
pictrica, teatral o de cualquier otro gnero artstico ( Cuadros para una exposicin de Mussorgsky).
El proceso opuesto sera el de utilizar las artes plsticas para describir la msica, es decir, escuchar
una obra musical y trazar unas lneas o pensar en un dibujo o esculpir con arcilla lo primero que se nos
venga a la cabeza segn lo que nos sugiera esa msica.
Dentro de esta tcnica, encontramos el Musicograma , tcnica desarrollada por Wytack que opina
que lo que hacen los nios cuando leen msica en un musicograma es or con los ojos, para aprender a
ver con los odos .
Podemos utilizarlos para representar grficamente la meloda con lneas, la armona con colores, la
forma con dibujos y formas, el ritmo mediante puntos, la textura, las dinmicas con tamaos...
Un ejemplo de musicogramas lo encontramos en las mltiples propuestas que tenemos de
pedagogos y editoriales sobre El Carnaval de los Animales de Saint Sans.
-652-
Lgicamente el profesor debe llegar con una posible propuesta trabajada en casa, que podr ser
enseada antes o despus de la audicin, aunque lgicamente nuestra intencin deber ser la de potenciar
la capacidad creativa e inventiva de nuestros nios.
Para eso, sern los nios los que creen sus canciones a partir de la obra que han escuchado.
Lgicamente, las primeras veces necesitarn la ayuda y el modelo del profesor, para ir poco a poco
independizndose en este proceso.
Esto significa memorizar secuencias meldicas, rtmicas y hasta formales y conocer y manejar los
diferentes elementos musicales.
-
Esta tcnica consiste en el acompaamiento de una obra instrumental por medio de los
instrumentos escolares que dispongamos. Supone otro ejercicio de gran dominio musical en el que vamos
a utilizar todos nuestros recursos al servicio de la expresin.
La instrumentacin de pender del carcter de la obra y de sus caractersticas internas (forma,
ritmos, melodas...), del tipo de instrumentos que dispongamos, del tipo de acompaamiento que
utilicemos (explicar un poco los bordones, ostinatos, notas pedales...)
-653-
inevitable.
o Escuchar: Que supone una recepcin con un mayor grado de atencin.
o Entender o comprender: Que sera la toma de conciencia de lo percibido, es decir, el
fruto de la inteligencia auditiva o lo que es igual, la comprensin auditiva.
Plano Sensual: Es el modo ms sencillo de escuchar msica. Es escuchar por el puro placer
que produce el sonido, la msica, que genera un estado de nimo placentero en nosotros. Sin
embargo, slo constituye un plano primario.
Otros autores, como Copland se atreven a ir mas all, argumentando la existencia de 3 planos
auditivos, segn las diferentes formas de escuchar msica:
Requiere haber superado los anteriores, pues consiste en la concentracin y anlisis de los elementos
constitutivos de la msica (ritmo, meloda, armona, textura, forma, tmbrica...).
Es lo que Willems llama inteligencia auditiva , es decir, tomar conciencia de los diversos
elementos del arte musical. Obviamente, para llegar a ese plano es necesario estar en posesin de unos
conocimientos musicales mnimos y una suficiente capacidad de anlisis ligada por supuesto a la
capacidad de abstraccin.
-654-
rea que, a su vez, contribuyen a desarrollar una serie de capacidades explcitas en los Objetivos
Generales de Etapa.
Los Objetivos de la audicin no varan de los Objetivos de la Educacin Musical en general. No
olvidemos que la audicin es uno de los aspectos incluidos en los contenidos (en Andaluca, por ejemplo,
dentro del primer bloque de contenidos Aprender a escuchar ) y que como tal, contribuye al desarrollo
de cualquier objetivo. Adems, est presente en los dems bloques de contenidos, pues es necesaria para
el desarrollo de la prctica instrumental o del lenguaje musical, establecindose una retroalimentacin.
Los Objetivos vienen expresados en trmino de capacidades que los nios desarrollarn y se
conciben como elementos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en
la organizacin de su labor educativa.
Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos
de inters expresivo y esttico .
De esta manera, encontramos que mediante la audicin vamos a desarrollar las siguientes
capacidades:
-655-
b) CONTENIDOS:
En cuanto a los Contenidos, nuestro currculo se estructura en 3 bloques, desde los cuales y de
manera global, podemos trabajar la audicin musical, aunque reciba una mayor atencin en el primero:
aprender a escuchar .
Esto ya nos dice que su inclusin en el aula de msica es necesaria y obligatoria, ya que supone la
base imprescindible para cualquier expresin musical, que es lo que pretendemos al fin y al cabo: que el
nio se exprese utilizando el mayor nmero posibilidades, favorecer el descubrimiento de nuevas vas
de expresin, estimulando la sensibilidad y desarrollando la creatividad y la capacidad de
percepcin y observacin en los nios .
Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia, delimitando qu
debe ensearse a travs del rea de Educacin Artstica en esta etapa educativa. Con el desarrollo del
captulo de contenidos se pretende concretar ms esta intencionalidad, completando as lo referente al qu
ensear.
Los contenidos que integran el rea se articulan en torno a tres estrategias bsicas en los
diferentes lenguajes artsticos, que implica una determinada secuencia en el proceso de aprendizaje de los
recursos conceptuales, los procedimientos y actitudes propios de este campo de conocimiento. La primera
de ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relacin con el propio cuerpo y la realidad
del entorno, por supuesto los instrumentos musicales; la segunda se relaciona con la expresin artstica de
lo observado; la tercera alude al anlisis de elaboraciones artsticas propias o ajenas realizados de forma
sensible.
-656-
-657-
Prctica de la relajacin.
o Procedimientos:
o Actitudes:
-658-
c) ACTIVIDADES:
Las actividades de enseanza-aprendizaje o actividades.
Las actividades de enseanza-aprendizaje constituyen la va de relacin profesor-alumno que hace
factible la aplicacin de los principios y estrategias metodolgicas, el tratamiento de los contenidos y la
consecucin de los objetivos. El texto del MEC denominado Proyecto Curricular, integrante de las
"Cajas rojas", expone una tipologa de actividades que " deberan aparecer en toda Unidad Didctica, no
tanto como actividades diferentes desde el punto de vista forma, cuanto en el sentido de aquello para lo
cual le sirven al profesor en cada momento. As, una misma actividad puede estar ayudando a aprender al
alumno y dado al profesor informacin sobre las ideas previas existentes". A continuacin, el texto citado
presenta la sntesis de los distintos tipos de actividad. Debido a su inters lo citamos ntegramente (pp. 5051):
- Actividades de introduccin-motivacin.
Han de introducir el inters de los alumnos por lo que respecta a la realidad que han de
aprender.
- Actividades de conocimientos previos.
Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los
alumnos sobre los conocimientos que van a desarrollar.
- Actividades de desarrollo.
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las nuevas actitudes, y
tambin las que permiten comunicar a otros la tarea hecha.
- Actividades de sntesis-resumen.
Son aquellas que facilitan la relacin entre los distintos contenidos aprendidos y favorecen el
enfoque globalizador.
- Actividades de consolidacin.
En las cuales se contratan las ideas nuevas con las previas de los alumnos y en las que se
aplican los aprendizajes nuevos.
-659-
- Actividades de evaluacin.
Incluirn las actividades dirigidas a la evaluacin inicial, formativa y sumativa, que no
estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos anteriores.
-660-
compositores...
Escuchar msica bien elegida, es decir, siguiendo unos ciertos criterios, ayudar a hacer surgir lo
personal y original que se encuentra en cada uno de nosotros.
La programacin supone una continua reflexin del profesor sobre su prctica educativa, as como
una revisin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Nos evitar adems la improvisacin, las
prisas, la ausencia de concrecin y de partir de los propios alumnos, la falta de una anlisis de la
realidad...
Programar supone un enfoque globalizador, en el que el punto de partida es la propia realidad la
que se toma como objeto de estudio. En la medida en que se progresa en el anlisis de los elementos que
la componen y en las relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los instrumentos que las
distintas reas de conocimiento ofrecen para un estudio ms sistemtico y objetivo. Finalmente, la sntesis
e integracin de los nuevos contenidos aprendidos enriquecern el conocimiento del objeto de estudio
original.
La perspectiva globalizadora con que han de estructurarse los contenidos no prescribe mtodos
concretos, sino que da pautas para organizar y tratar el contenido[...]. Existen mltiples opciones
metodolgicas que parten de principios globalizadores : centros de inters, tpicos, proyectos, etc... que
pueden ser elegidos en uno y otro momento, como los ms adecuados para abordar el diseo y desarrollo
de la programacin [...]. Desde un punto de vista organizativo, la mayora de los contenidos se abordarn
en torno a ejes o ncleos globalizadores y, en funcin de ello, se distribuirn los perodos de trabajo en el
aula de forma flexible. Sin embargo, se tendr en cuenta tambin la organizacin de tiempos para el
desarrollo de aquellos contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, cuya
adquisicin necesita, adems, un tratamiento especfico. Asimismo, la programacin debe tener la
flexibilidad suficiente para que se puedan introducir algunos contenidos no previstos que la propia
dinmica del proceso de aprendizaje o los datos procedentes de la evaluacin continua hagan aconsejable
tratar". (MEC; Cajas Rojas; Pgs. 118-119)
-661-
Un segundo criterio psicopedaggico, apunta a las capacidades reales de los sujetos segn su
momento evolutivo, segn sus estructuras cognoscitivas. Este criterio es vlido tanto para la seleccin
como para el orden de los contenidos. Supone adems, trabajar la audicin conforme a una serie de
principios metodolgicos adecuados (... los de toda la vida....!!!)
Es necesario conocer y reflejar las capacidades y conocimientos previos del alumno: Elementos
esenciales que configuran el perfil evolutivo de un grupo de edad y Conocimientos y experiencias previas
de los que parten los alumnos. Esta evaluacin inicial es factor bsico de programacin que permitir
seleccionar y tratar los contenidos de forma significativa para el alumno.
o Los intereses de los alumnos en cuanto a temas de las canciones o instrumentaciones,
incluyendo adaptaciones de msicas populares (pop).
-662-
otros).
o Canciones que puedan ser interpretadas no slo de manera individual, sino tambin en
grupo. Para eso son excelentes las armonizaciones y el trabajo por familias de
instrumentos.
o Elegiremos canciones y obras con potencialidad didctica o si no, la buscaremos.
o .... Por supuesto, los mismos Criterios de Seleccin del Repertorio de Canciones (tema
15) y criterios metodolgicos generales.
o Desarrollaremos un trabajo sistemtico, es decir, no vinculado a momentos puntuales,
sino durante todo el curso y siguiendo las Orientaciones metodolgicas para la correcta
secuenciacin y orden de las propuestas instrumentales.
o Estado evolutivo del nio, ya que algunos instrumentos requieren un elevado nivel de
abstraccin e interiorizacin de los elementos musicales. Igualmente, dependemos del
desarrollo de la psicomotricidad en los nios, de su dominio corporal... aspectos que se
van desarrollando paulatinamente durante la Etapa Primaria. Por lo que la seleccin
est subestimada a la edad.
o Tener muy en cuenta las capacidades que debe y puede desarrollar cada nio cuando
proponemos una prctica instrumental.
o As, cada obra susceptible de ser interpretada instrumentalmente debe ir clasificada por
edad o ciclo.
-663-
Este es sin duda uno de los aspectos ms importantes en los que debemos madurar los profesores:
el rechazo a lo actual y el anclaje en lo clsico al considerar que en una escuela debemos educar slo
escuchando buenas msicas y que para las otras ya tienen suficiente tiempo al da. Nada mas lejos de la
realidad; si queremos educar y refinar el gusto musical de los alumnos debemos empezar por trabajar con
la msica de hoy, analizar y comentarla, para a partir de ah, ir formando oyentes cada vez ms cultos y
crticos (capacidad de anlisis y decisin propia).
Por otro lado, no hay nada que motive menos que empezar una actividad sin partir de tus intereses,
de tu realidad, de tus gustos... y en la audicin ocurre lo mismo, por lo que si al cabo de unos meses de
audiciones ( o de cualquier otro tipo de actividad) los nios no ven en su clase msica actual, es raro que
no terminen aborreciendo o no entendiendo la msica culta.
Muchos autores piensan que la mejor manera de entender la msica culta, la msica de nuestro
pasado, es empezar por la msica actual y entender sta.
Por supuesto, es importantsimo darles la posibilidad de asistir a espectculos en vivo, donde
realmente va a aumentar su disposicin ante la audicin y ante la msica en general, mucho mas que en
todas las clases que nosotros tengamos con ellos y mas an si conocen previamente lo que van a escuchar
y lo han trabajado (canciones, instrumentos, danzas...).
Con todo esto, tenemos un gran nmero de criterios a la hora de elegir o clasificar o sistematizar
nuestro repertorio de audiciones, pero eso s, sea cual sea nuestra eleccin ninguno de los criterios son
excluyentes entre s, as que debemos indicar en cada partitura el mayor nmero de estos aspectos, con el
fin de clasificar mejor cada obra para su correcta seleccin y aplicacin en clase. Esta es la importancia de
una planificacin previa por parte del profesor, ya que de este modo (basndonos en unos adecuados
criterios) estaremos contribuyendo a mejorar la calidad de nuestra enseanza.
Despus de todo esto, nos podemos a atrever a realizar la siguiente clasificacin, donde por
supuesto podra estar incluidos muchsimos mas ejemplos y propuestas (el mayor nmero posible bajo
unos mnimos criterios) de las que citamos a continuacin:
Temario especfico de la especialidad de msica
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Una enseanza especfica musical sin objetivo claro, ya que , con una sociedad como lo que hasta aqu se ha descrito
para que puede servir el realizar estudios musicales especficos?
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Uniformidad de matices. Todo es muy fuerte o muy dbil. Desaparece cualquier tipo de reguladores de intensidad.
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ESQUEMA RESUMEN
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5.1.- El Renacimiento.
5.1.1.- La msica instrumental. Instrumentos del Renacimiento.
A)Polifnicos: * tecla*cuerda pulsada
B) Meldicos: * Cuerda frotada*Viento Madera yMetal
5.1.2.- La msica vocal profana.
A) Formas menores: - El Madrigal- La "Chanson" - El Villancico
B) Formas mayores:-"La pera in msica"
5.1.3.-La msica vocal religiosa.
-673-
A)Instrumentales
- Menores:- preludio, tocata, fga.- sonata a tno.
- Mayores:- concerto grosso- Concierto solista- suite
B) Vocales:
- Menores:- cantanta
- Mayores:- oratono- pera.
5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana.
A) Italia:- Florencia- Venecia- Npoles
B) Francia
C) Espafla
D) Inglaterra
E) Mernania
6.Seleccin de fragmentos musicales para el alumnado de educacin primaria
7.Relacin del tema con el currculo
7.1. En la LOGSE
7.2. En Educacin Infantil
7.3. En Educacin Primaria
8.Aspectos didcticos.
9.Bibliografia
-674-
INTRODUCCIN
La msica esta ntimamente ligada a su entorno, por lo cual deber estudiarse su historia e
insertara siempre en el contexto en el que se desarroll: descubriendo las ideas del momento,
relacionndola con la situacin social, poltica y econmica, as como con el conjunto del panorama
artstico y cultural.
Con el objeto de facilitar el estudio del tema se ha dividido ste en partes, siguiendo las
tradicionales edades histricas; de todos modos conviene recordar la dificultad existente para establecer
lmites concretos de los estilos, por que las fechas citadas no son ms que una orientacin cronolgica de
carcter general.
1.- EL ORIGEN DE LA MSICA.
En torno a este tema los musiclogos han elaborado diversas teoras, siendo la hiptesis mas
comn la que considera que la msica nace con el mismo hombre, fruto de su espritu de comunicacin.
1.1.- LA MUSICA DURANTE LA PREHISTORIA.
Parece ser que la msica tuvo papel de comunicacin en el ms amplio sentido de la palabra
(expresiones de alegra, cantos de amor, gritos de combate, etc.) y guard una ntima relacin con la
-675-
que todava viven en estadios muy primitivos, pueden deducirse los rasgos generales de la msica durante
esa poca.
2.-LA MUSICA EN LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES.
De las primeras civilizaciones, nacidas del fruto de la revolucin neoltica entorno a los grandes
ros, conservamos muchos documentos escritos e iconogrficos as como algunos instrumentos.
Si bien no podemos saber cmo sonaba la msica de aquellos pueblos, tenemos la certeza de que
en las ceremonias religiosas y sociales se tocaban instrumentos, se cantaba y se bailaba.
2.1.- EGIPTO.
Los egipcios posean avanzados conocimientos musicales, reservados al igual que los matemticos
y los astrnomos a los sacerdotes; en el Imperio l\luevo (segundo milenio a. C.) utilizaban ya la escala de
siete sonidos, como sus contemporneos del Golfo Prsico.
Si la sociedad egipcia giraba en torno a la vida de ultratumba, es fcil descubrir la importancia de
la mu sica, puesto que en las pinturas del interior de las tumbas en 195 papiros con escenas funerarias, etc.
se observa siempre alguna manifestacin musical.
Este pueblo cont con un instrumentario rico y variado; algunos de los ms representativos son las
arpas y el rgano.
2.2.- MESOPOTAMIA.
En las regiones mesopotmicas los msicos e ran considerados personas de gran prestigio;
acompaaban al monarca no slo en los actos de culto sino tambin en las suntuosas ceremonias de
palacio y en las guerras.
Algunos historiadores creen ver en algunos de los signos cuneiformes una incipiente escritura
musical.
El arpa era uno de los instrumentos ms apreciados en Mesopotamia.
2.3.- EL ANTIGUO ORIENTE.
Para el odo occidental, la msica de las antiguas civilizaciones orientales suena algo extraa"
debido a sus escalas y modulaciones, as como a su peculiar instrumentacin. En la antigua China
-2-
educativo, ya que se inclinaban ms por una formacin poltica y militar; por otro lado, el msico deja de
ser la persona libre y noble que fuera en Grecia.
La msica se utilizaba bsicamente para las popas y ceremonias militares, de manera que los
instrumentos ms desarrollados por los romanos sern los de percusin y viento, la tibia, la trompeta, el
cuerno, etc., algunos de ellos de herencia etrusca.
Roma ser el puente entre la msica griega y la civilizacin cristiana.
4.- LA MUSICA MEDIEVAL.
4.1.- LA MSICA RELIGIOSA.
Msica Gregoriana
4.1.1.- PRIMEROS AOS DE LIBERTAD CRISTiANA
El ao 313 el emperador romano Constantino public el Edicto de Miln, en el que otorgaba la libertad
religiosa a todos los ciudadanos del imperio; los cristianos, que hasta entonces haban vivido en la
clandestinidad, pudieron manifestarse pblicamente.
En estos primeros momentos no crean un nuevo repertorio, como tampoco lo hacen en las dems
artes, sino que utilizaban algunos elementos del mundo que les rodea, adecundolos al espfritu cristiano;
musicalmente reciben dos influencias muy palpables:
Del pueblo hebreo heredan:
-El modo de cantar a base de largos melismas
-La importancia del canto en los actos de culto.
De la cultura greco-romana recogen:
-La teora musical con su sistema modal.
-La valoracin tica de la msica y, como consecuencia, su importancia en la educacin.
4.1.2.- LA MSICA GREGORIANA.
A fines del 5. VI el Papa San Gregorio, preocupado por la unidad de la Iglesia, inicio una reforma
tendente a conseguir una liturgia comn parta todos los cristianos.
Con el objetivo de buscar un repertorio bsico, mand recopilar los cantos existentes, seleccionar
entre ellos los ms adecuados y crear algunos nuevos; as estableci el primer ncleo de lo que aos ms
tarde se llamara canto gregoriano, repertorio que fue amplindose a lo largo de toda la Edad Media,
especialmente durante los siglos VII, VIII y IX
Los medios de los que se valieron San Gregorio y sus sucesores para la difusin del canto fueron:
-La Schola Cantomm (escuela de cantores), institucin para formar maestros del canto.
-Los monjes, especialmente los de la orden benedictina.
-4-
perfeccionndose la polifona, emancipndose del canto llano del que haba surgido.
La composicin musical sigue siendo horizontal, aunque cada vez se concede mayor importancia a
la formacin de acordes.
Encontramos nuevas formas:
el canon, forma tambin contrapuntstica, en la que las voces van entrando una tras otra,
realizando siempre la misma meloda.
-el motete, que es la evolucin del conductus; suele ser a dos o tres voces y cada una de ellas
puede llevar un ritmo distinto e incluso textos diferentes en latn o en lengua vulgar.
La adaptacin de estas nuevas formas de polifona ms avanzada har que la notacin vaya
concretndose, dando a cada nota no slo una altura determinada sino tambin una duracin especfica,
para poder combinar los diferentes ritmos. Esta tarea de concrecin fue obra del terico francs Philipped
de Vitry (XIII-XIV) quien estableci un sistema de escritura consolidado en el s. XVI que es,
prcticamente, el mismo que se usa actualmente.
Los compositores ms notables de este momento, en el que empieza a haber un mayor inters por
la individualidad de cada autor y de cada escuela son:
-Escuela italiana: F. Landino (s. XIV).
- Escuela francesa: G. de Machaut (s. XIV), autor de la famosa "Misa de Notre Dame"
-Escuela inglesa: J. Dunstable (s. XIV-XV).
-Escuela flamenca: G. Dufay (s. XV) y J. Des Prz (s. XV-XVI); este ltimo, fallecido ya en el 5. XVI,
representa la culminacin de toda la etapa; de l se afirmaba: "manda sobre las notas, en tanto que los
dems son mandados por ellas".
El Ars Nova musical significar el perfeccionamiento y la preparacin de la tpa siguiente: el
Renacimiento
4.2.LA MSICA PROFANA
De modo paralelo a la msica religiosa se desarroll, en torno a los castillos feudales y despus a
la msica profana. Adems de la cancin popular, siempre viva -aunque al margen de la cultura
eclesistica-, tuvo lugar en la poca del Ars Antiqua el fenmeno trovadoresco, que elev la cancin al
rango de arte culta, creando el gnero conocido como la lrica medieval.
Los trovadores, poetas msicos instruidos en los monasterios y escuelas episcopales, pues eran
mayoritariamente de origen noble, fueron los grandes cantantes del amor corts, un amor idealizado en el
que se elogia a la mujer, pero tambin al espritu caballeresco, a los hroes de las cruzadas, etc.; cantaban
siempre en lengua verncula, acompandose un instrumento de cuerda (viola, ctara, etc.) que haca de
soporte de la voz.
Aparecieron en las postrimeras del siglo XI, cuando en Europa empezaba a disfrutarse de un
tiempo de paz en la zona de Provenza, siendo el primer trovador conocido Guillermo IX, duque de
Aquitania; cantaban en lengua de oc y llegaron a y mayor esplendor alrededor del 1.200.
Durante los primeros aos del 5. XII se inici su expansin:
-6-
organizados, como un gremio de cualquier oficio de entonces, con aprendices, oficiales y maestros.
Juntamente con los trovadores, hemos de hablar de los juglares, personajes medio cronistas, actores y
msicos que iban de lugar en lugar distrayendo al pueblo durante las ferias, cantando canciones populares
y de los trovadores, de quienes a menudo eran sirvientes, acompandoles por las cortes. Se conoce el
"nombre" de algunos, como Cercamn que por s solo habla de la actividad deambuladora de estos
artistas polifacticos. Con la paulatina desaparicin del fenmeno trovadoresco hacia mediados del 5.
XIII entraron tambin en decadencia, pero dieron lugar a los ministriles, que eran ya msicos
asalariados.
serie de formas para recreo de las minoras cultas. Italia ser la pionera, especialmente la ciudad de
Florencia, donde se cultivaron las formas ms significativas del espritu humanista y desde all se
difundieron por Europa, adoptando rasgos diferenciales en cada pas.
Son, en general, formas ligadas a la literatura, en las que la msica tratar de expresar lo que diga
el texto.
A.Formas menores.
El Villancico goz de gran popularidad durante la poca de los reyes catlicos; se conservan
muchos, tanto de autor conocido como annimos. El repertorio de villancicos se halla fragmentado en una
serie de cancioneros: el de Palacio, uno de los ms ricos, incluye las obras que se cantaban en la corte
durante el 5. XV y la primera mitad del 5. XVI. Muchos de los villancicos de este cancionero son del
msico y poeta Juan de la Encina.
Los compositores de estas formas, con una afn por "ilustrar el texto hasta el ms mnimo detalle"
(L. Marenzio), a pesar de seguir utilizando la tcnica polifnica del contrapunto, va dando cada vez ms
importancia a una voz -la superior- dejando a las dems el papel de acompaamiento; es decir, la escritura
musical sigue siendo horizontal pero cada vez se tiende ms a construir acordes, para realzar la meloda
superior.
B.Formas mayores.
La "opera in msica".
En la Florencia de finales del 5. XVI, un grupo de poetas y msicos reunidos en torno al crculo cultural
del conde Bardi, con el ideal de resucitar el teatro clsico, crearon un espectculo drmtico-musical que
ser el punto de partida del futuro gnero operstico. La accin, de argumento mitolgico, se desarrolla
sobre el escenario con coro y orquesta, como en el teatro griego, pero con la diferencia de que todo es
cantado, incluso las partes llamadas recitativos (por ser antes recitadas). Como se trataba de "hablar
cantando", se adopt un estilo mondico acompaado, ms adecuado a la expresin dramtica que el de la
polifona.
Sabemos que se compusieron en las postrimeras del 5. XVI, pero se han perdido. La primera que
conservamos es Eurdice con msica de Peri que se estren en el ao 1.600 en el palacio Pitti de
Florencia, con ocasin de la boda de Mara de Medicis con Enrique IV, abriendo este acontecimiento el
prximo estilo barroco.
5.1.3.. LA MUSICA VOCAL RELIGIOSA.
Al estudiar la msica religiosa ser preciso tener en cuenta una serie de acontecimientos que la
condicionarn. Sobre todo, la ruptura de la cristiandad; cada una de las iglesias protestantes buscar
-9-
menudo de cantos populares, melo-das de los maestros cantores, o bien, de otros nuevos, algunos del
propio Lutero. Las composiciones solan ser a cuatro voces;lo llamaron "corales" y fue un gnero que se
enriqueci Inglaterra.
Enrique VIII, casado con Catalina de Arangn, no pudiendo obtener el divorcio solicitado para
casarse con Ana Bolena, rompi con Roma en 1.534, constituyndose el mismo como cabeza de la iglesia
anglicana.
Contrariamente al caso de Alemania, esto supuso un empobrecimiento de la msica ya que
elimin la misa y slo necesit como canto para los servicios religiosos los anthems, forma polifnica a
cuatro voces, estructurados como un himno y cantados en ingls.
La msica en la Iglesia Catlica
En el seno de la Iglesia exista una cierta preocupacin por la gran complejidad a la que haba
llegado la polifona del Ars Nova; los compositores se recreaban elaborando obras de gran dificultad
tcnica y a muchas voces, por lo que el texto quedaba confuso. Por este motivo, algunos eran partidarios
de suprimir la polifona volviendo a la pureza del canto gregoriano.
Durante el Concilio de Trento (1.545-1.563) se nombr una comisin de cardenales para estudiar
la situacin de la msica, adoptndose finalmente los siguientes acuerdos:
-El canto gregoriano sigue siendo el canto oficial de la Iglesia.
Se admite plenamente la polifona pero se recomienda la claridad del texto, la dignidad en la
expresin, etc.
Se recuerda tambin el papel de la msica en la Iglesia, donde est presente "no para satisfaccin
del odo, sino para ayudar a los fieles a elevar el alma a Diost'
.
Estas disposiciones, con la ayuda del mecenazgo de papas y reyes fueron seguidas fielmente por
los compositores, que enaltecieron hasta tal punto la msica polifnica que conocemos el 5. XVI como el
"Siglo de Oro de la polifona".
Con el objetivo de subrayar el contenido del texto con la msica, las formas cultivadas
-el motete y la misa- ganaron en expresividad. As pues, por caminos diferentes, tanto la polifona
religiosa como la profana iban concentrando la expresin musical en una voz, para potenciar el sentido de
la palabra y facilitar su comprensin, acercndose as la msica al estilo que dominar la poca del
barroco: la meloda acompaada.
Los compositores ms notables fueron:
Flandes:Orlando di Lassu autor de muchos motetes y madrigales.
Italia: Givanni Pierluigi de muchas misas y motetes; escriba
casi siem~pre a capella en un estilo muy sobrio.
Escuela Castellana: Toms Luis de Victoria trabaj en la capilla papal con Palestrina; compuso
exclusivamente msica religiosa en la que renunci a todo tipo de ornamentacin; suele compararse su
obra a la poesa de los grandes msticos castellanos: Sta. Teresa y 5. Juan de la Cruz.
-10-
Es preciso tener en cuenta el momento histrico, ya que durante los reinados de Carlos V y Felipe
II Espaa fue un gran imperio, as como la potencia europea ms importante; estos reyes poseyeron unas
capillas muy ricas en las que trabajaban, adems de los) msicos espaoles, todos los flamencos que
Carlos V trajo al ser coronado rey de Espaa.
Los msicos espaoles no fueron grandes viajeros, pero su msica se public por toda Europa.
Tambin en este caso, el calificativo de Barroco -concepto extrado de las dems artes-se aplicar por
analoga a la msica del 5. XVH y de la primera mitad del 5. XVIII, tomando como datos cronolgicos
que lo delimitan el estreno de la primera pera conservada y la muerte de su mximo representante: Juan
Sebastin Bach.
Despus del arte idealista, potico e intelectual del Renacimiento, habr una reaccin general de
carcter realista; en la msica no se manifestar como un cambio brusco, sino como ~a continuacin
lgica del largo proceso que llevamos viendo desde la Edad Media.
Las monarquas autoritarias han desembocado en el absolutismo, en el que los reyes utilizarn la
msica como un elemento ms de manifestacin de su poder. Entre tanto, en Italia y Alemania, donde no
hay todava unificacin territorial, la rivalidad de los pequeos estados impulsar especialmente la msica
de cmara. Por otro lado, la Iglesia ser un gran motor de la msica, buscando llegar a los fieles a travs
de ricas ceremonias con grandes formas musicales.
Iniciado en Italia, bien pronto se difundi por toda Europa, alcanzando su plenitud, en los pases
del rea germnica, que sern los que ostenten la hegemona musical durante los siglos siguientes.
En general, habr un gran desarrollo de la msica instrumental y profana y tambin una interaccin entre
msica vocal e instrumental.
El papel del msico, a pesar de requerir unos conocimientos tcnicos muy slidos y de tener que
demostrar una gran profesionalidad se reducir al de un sirviente que vive habitualmente en el palacio de
su protector.
La tendencia, acusada ya en los ltimos aos del Renacimiento, a centrar la expresin en una de las voces,
se afianzar ahora, establecindose una fuerte jerarqua de voces, frente a la igualdad de la polifona
religiosa.
Nuvas formas:
La perfeccin de los instrumentos lleg durante el Barroco a unos grados insospechados,
particularmente la de los instrumentos de arco que empezaron a dominar en los conjuntos instrumentales;
adquirieron asimismo especial importancia los de tecla, tanto los de saln -clavicmbalo y clavicordio-,
como el gran rgano de las iglesias.
Esquemticamente, las formas ms cultivadas sern:
Menores
1.-Preludio, boscata,fuga...formas breves para instrumentos de tecla.
2.- Sonata a tro, generalmente para dos violines que llevan La parte melodica, y un clave, que realiza el
bajo continuo.
-11-
Menores:
Cantata: evolucin del madrigal
Mayores:
Oratorio, evolucin del motete.
pera, evolucin de la "opera in msica".
5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana
Las races del nuevo estilo hay que buscarla en la escuela veneciana de los ltimo aos del 5. XVI,
donde se desarroll una msica factuosa y colorista, especialmente en la Iglesia de S. Marcos, en la que
G. Gabrieli haba colocado dos rganos opuestos en las tribunas laterales, as como orquestas y coros
creando una atmsfera musical que envolva a los asistentes a base de sonoridades contrastadas.
Tambin fue en Italia donde se empezaron a aplicar a las formas vocales el estilo de la meloda
acompaada y donde la pera adquiri carcter de gran espectculo; la trayectoria de esta forma fue, a
grandes rasgos:
Florencia: nacimiento y representacin en el 1.600 de la primera opera conservada: Eurdice.
- ser el centro operstico al trasladarse all C. Monteverdi quien estren en 1.607 su pera Orfeo, en la
que prescinde del intelectualismo literario marcada por la camerata, para conseguir un mayor dramatismo.
Debido al reciente xito de la opera, se construye en 1.637 el primer teatro pblico, al que se
acuda "pagando una entrada", por lo que la opera dej de ser msica de saln para convertirse en el
espectculo predilecto de la burguesa. La orquesta, ya con la mayora de los instrumentos de cuerda,
empez a colocarse delante del escenario.
Npoles: con el cambio de siglo, Npoles ser la ciudad pionera de la opera donde A. Scarlatti, que
escribi ms de un centenar, introdujo:
-La obertura, fragmento instrumental introductorio con una seccin lenta entre dos rpidas.
-Unos fragmentos llamados arias da capo que cortan la accin dramtica de los recitativos y en los que el
texto no es ms que la excusa para exhibir una bella meloda.
-La utilizacin de la orqesta para producir efectos dramticos.
Es decir, cada vez el aspecto musical va cobrando mayor importancia en detrimento de la parte
literaria.
Desde Npoles, la pera, representada por compaas italianas, se difundi por Europa,
alcanzando un gran xito.
Mientras, en el mismo Npoles empez a tener lugar una reaccin ms frvola, con argumentos
humorsticos, pocos recitativos, etc.; ser la llamada pera bufa representada por G. B. Pergolesi, autor de
La serva padrona.
No es pues de extraar que los primeros compositores del Barroco sean "claramente italianos":
Torelli, Corelli, Albinoni, Vivaldi, Carissimi,
-12-
En cuanto a la msica vocal religiosa se escribieron muchas misas reales y Te Deums para
celebrar acontecimientos polticos de la familia real, etc., formas siempre muy solemnes para la corte del
Rey Sol.
Por lo que se refiere a la msica vocal profana, triunf la pera italiana, aunque bien pronto se
desarroll una esttica deliberadamente distinta a la italiana.El gran operista ser no obstante, un italiano,
J. B. Lully, quien supo crear un espectculo muy grande a base de peras con textos de los grandes lit~os
del momento (Molire, Corneille, Racine>, con gran participacin del ballet (de mucha tradicin en la
corte francesa) y con una obertura que, contrariamente a la italiana, constaba de una seccin rpida entre
dos lentas.
J. Ph. Rameau intent elaborar una pera francesa ms cercana al estilo italiano, a pesar de seguir
a Lully en elegancia y suntuosidad siendo esto el principio de una serie de disputa entre los partidarios de
los dos estilos, que desembocaron en la famosa "querella de los bufones", ocasionada cuando Pergolesi
represent en Pars en el ao 1.752 la pera bufa La serva padrona, que estudiaremos en la etapa
siguiente.
C.Espaa.
Despus de un siglo de hegemona poltica y de esplendor musical, el imperio espaol inici su
declive entrando en una poca de pobreza musical de la que muchas obras se han perdido, o bien
permanecen todava en los archivos.
La msica instrumental continu la escuela organstica de Cabezn con figuras como F. Correa de
Arauxo y J. B. Cabanilles, autores ambos de msica religiosa y profana; la vihuela se sustituye ahora por
la guitarra, que suele tocarse rasgando las cuerdas y la que se destaca G. Sanz como intrp?ete y
compositor.
La escuela polifnica_religiosa del Siglo de Oro se prolong ms que en el resto de los paises,
dificultando y retrasando la entrada del nuevo estilo; la escuela de Montserrat con J. Cererol~ ser uno de
sus mayores exponentes.
As como con los Austrias llegaron a Espaa msicos flamencos, con la entronizacin de la
dinasta borbnica lo hicieron los italianos que nos trajeron el nuevo gnero operstico; se intent hacer lo
mismo con textos de Lope de Vega y de Caldern de la Barca, pero el xito de las compaas italianas
impidi el triunfo de una pera de carcter nacional. Surgi entonces un gnero llamado Zarzuela con
argumentos fantsticos y mitolgicos al igual que la pera, pero con partes habladas.
D.Inglaterra.
En Inglaterra hay un cierto atraso musical en relacin al continente; su msico ms notable no ser
precisamente ingls sino de origen alemn: G. F. Haendel, quien, despus de iniciarse en su tierra, se
perfeccion en Italia y, al llegar a Inglaterra, supo adaptarlo todo al gusto del pblico londinense, gozando
del favor real cuando se estableci la dinasta alemana Hannover con Jorge 1, para quien ya haba
trabajado Haendel. Adems del cosmopolita Haendel, hay que mencionar a H~cell, autor de msica de
todo tipo:
-13-
El introductor de las formas italianas fue H. Schu..tz, formado en Venecia con Monteverdi y
Gabrieli. G. P. Telemann fue ya un gran compositor plenamente alemn, autor muy prolfico en todos los
gneros.
La msica para tecla, con compositores como D. Buxtehude y J.~~el se mantuvo fiel a la tradicin
polifnica culminando en una de las figuras claves de toda la historia de la msica, J. S. Bach, quien supo
compaginar admirablemente la polifona con la armona, as como sintetizar lo mejor de los estilos
francs e italiano con su aporte germnico; fue un autor muy prolfico que trabaj todos los gneros de la
poca con excepcin de la pera.
Por lo que se refiere a la msica vocal y profana, surgi un gnero en el que hay partes habladas.
6.-SELECCIN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIN
PRIMARIA.
e "Msica de la Grecia Antigua".
e Cantigas de Alfonso X el Sabio.
e Cdice Calixtino.
e Llibre Vermel.
e Misa de Notre Dame (Machant).
e Obras para vihuela (L. de Miln>.
e Obras para rgano (A. de Cabezn).
e Villancicos de Juan del Encina.
e "El Mesas", Handel.
e "Dido y Eneas" Purcel.
e Suite en el Si, J. 5. Bach.
e Seleccin de fragmentos de la "Pasin segn 5. Mateo"1 J. 5. Bach.
e Las cuatro estaciones de Vivaldi.
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a desarrollar en los nios, se dice en el apartado b) del artculo 8, "relacionarse con los dems a travs de
las distintas formas de expresin y de comunicacin",y en la etapa de Educacin Primaria en los
apartados f) y b) de los arts. 13 y 14 respectivamente donde al definir las capacidades a desarrollar en los
alumnos se expresa la de "utilizar los diferentes medio de representacin y expresin artstica", y se
expone la "Educacin Artstica" como una de las reas que configuran este nivel educativo.
7.2.- DECRETO 10711992, DE 9 DE JUNIO: ORDENACIN DE LA EDUCACIN INFANTIL
Observamos las primeras relaciones cuando se plantea como finalidad bsica de la Educacin
Infantil contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios.
En los objetivos, y con la finalidad del desarrollo de las capacidades, se va a concretar el contenido de los
temas a que hacemos referencia en el que textualmente dice:
"j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artsticas de su entorno y
desarrollar una actitud de inters y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoracin y respeto hacia la
pluralidad cultural11.
Para ello hay que procurar el acercamiento a las formas de expresin y manifestaciones artsticas
propias del entorno cultural de los nios para que aprendan a apreciarlas y puedan adoptarlas como
modelo de referencia para sus propias producciones musicales. De esta manera llegarn a sentirse artfices
de la~cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarn actitudes de valoracin y respeto
hacia cualquier actividad musical.
El tema se relaciona con los contenidos en ambos ciclos en el mbito de Comunicacin y
Representacin cuando al tratar la Expresin Musical contempla que se debe aprovechar la amplia y
variada oferta de manifestaciones musicales del entorno... y que junto a ellas es conveniente poner en
contacto al nio con fragmentos musicales de diferentes estilos, pocas y paises, a travs de audiciones
breves acompaadas de diferentes movimientos y ritmos sencillos del cuerpo.
Estas audiciones activas de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta, ir
aproximando, a los nios de segundo ciclo, a las distintas manifestaciones musicales y sus primeras
valoraciones, expresando su preferencias por escuchar determinadas piezas.
En los campos de la metodologa y la evaluacin el tema se relacionan genricamente con los
principios fundamentales que informan ambos campos.
7.3.- DECRETO 105/1992, DE 9 DE JUNIO: ORDENACIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Entre los objetivos de la Educacin Primaria se encuentra el de comunicarse a travs de medios de
expresin musical, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las
obras y manifestaciones artsticas, organizndose la etapa en reas, una de las cuales ser la de Educacin
Artstica que va a comprender distintas formas de expresin y representacin entre las cuales est la
msica.
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Conseguir que los alumnos entren en contacto con los perodos ms caractersticos de la historia
musical y sus autores ms destacados, a travs de la audicin de fragmentos 3representativos de obras
importantes, su interpretacin instrumental y el posterior comentario de sus aspectos ms relevantes
(instrumentos, forma, momento, etc...).
3.- ANALiSiS DE CONTEXTO.
3.1.-Psicolgico.
A esta edad los alumnos presentan las siguientes caractersticas:
a)Ambito coGnitivo: Tienen una mayor sistematizac(n de la lgica concreta, lo que les permite
una actuacin mental ms rpida y eficaz.
Su mayor capacidad de anlisis les permite llegar a los aspectos ms importantes de los fenmenos
b)mbito psicomotor: Se consolida su equilibrio motor, con algunos camb (os que indican ya la
pubertad. Dichos cambios con fribuirn a construir su imagen corporal y sexual.
c)mbito afectivo:Los grupos son mixtos.Desarrollan un gran sentido critico frente a los adultos.
3.2.- Sociolgicos.
El ambiente urbano nos facilita nuestra labor ya que presenta un gran nmero de recursos
culturales, instalaciones para conciertos, etc...
Los libros de textos suelen reflejar el modo de vida urbano. Los alumnos tienen ms facilidades
para continuar estudios posteriores.
Tambin plantea aspectos negativos: el desarrollo psicomotor es menor, el contacto con la
naturaleza tambin y la relaciones afectivo-sociales son ms difciles de entablar.
4.- PLANIFICACIN DE LA TAREA ESCOLAR.
4.1.-Objetivos.
Nombrar las principales etapas histrico-musicales.Citar los autores ms representativos de cada
periodo.
Enumerar formas musicales caractersticas de las diftrentes etapas.
Senalar instrumentos definitorios de los distintos estilos musicales.
Escuchar fragnientos de obras representativas de distintos periodos musicales. Interpretar
instrumentalmente transcripciones sencillas de dichas piezas.
Apreciar valores estticos en diferentes tipos de msica.
Mostrar inters por conocer nuevas manifestaciones musicales.
Respetar los gustos ajenos.
Mostrar una actitud atenta y analtica durante las audiciones.
4.2.-Contenidos.
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4.2.3.- Actitudes.
Valoracin de distintos tipos de msica.
Bsqueda de nuevos valores estticos.
Respeto por el gusto niusical ajeno.
Actitud atenta y analtica.
4.3.- Metodologa.
4.3.1.- Principios de Intervencin Educativa.
En los materiales curriculares elaborados por la Consejera de Educacin y Ciencia se recogen una
serie de principios que sirven para asegurar la coherencia vertical y horizontal entre las distintas reas de
Educacin Primaria. Estos son los siguientes:
a) Fartir del nivel de desarrollo del alumno, tanto en lo referido a capacidades como en lo que se
refiere a los conocimientos~.
b)Favorecer la construccin de aprendizajes significativos, es decir, aquellos que permitan
establecer conexiones entre lo aprendido y lo que hay que aprender.
Para ello el profesor deber conseguir:
Significacin desde el punto de vista lgico.
Significacin desde el punto de vista de la estructura psicolgica del alumnos.
Significacin funcional de lo aprendido.
c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender". Para ello, nos valdremos, de
los contenidos procedimentales.
d> Conocer los esquemas previos de conocimiento que el alumnos posee, para buscar la distancia
ptima entre lo aprendido y lo que es capaz de aprender.
e)Conseguir una intensa actividad de los alumnos, para llevar a cabo los aprendizajes
significativos. Esta actividad deber ser fsica y mental.
4.3.2.- Metodologa especfica.
La interpretacin instrumental se va a realizar mediante la escritura musical. Para ello,
trabajaremos por separado el ritmo, la meloda y la armona (en sus caso>.
Respecto a la audicin es importante que sea activa, analtica y comparativa.Activa y analtica
para determinar caractersticas especficas de la msica de cada periodo y comparativa para deducir silos
nuevos fragmentos que se escuchen pertenecen o no al periodo musical estudiado.
4.4.- Actividades.
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La msica gregoriana.
4. la msica medieval.
4.1.- La msica religiosa.
4.1.1 . - Primeros aos de msica cristiana.
4.1.2.4.1.3.-El Ars Antiqua.
4.1.4.-El ArsNova.
4.2.- La msica profana.
- Los trovadores.
- Los juglares.
5. la msica en la edad moderna.
5. .- El Renacimiento.
5.1.1.- La msica instrumental
Instrumentos del Renacimiento.
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B) Formas mayores:
pera in msica"
5.1.3.-La msica vocal religiosa.
- Alemania.
- Inglaterra.
- La msica en la Iglesia Catlica.
* Flandes
* Italia
* Espaa:
- Escuela castellana
- Escuela Andaluza
- Escuela Catalana
5.2.- ElBarroco.
5.2.1.- Notas que definen el Barroco Musical.
5.2.2.- NuevasFormas.
A) Instrumentales
- Menores:
- preludio, tocata, fga.
- sonata a tno.
- Mayores:
- concerto grosso
- Concierto solista
- suite
B) Vocales:
- Menores:
- cantanta
- Mayores:
- oratono
- pera.
5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana.
A) Italia:
- Florencia
- Venecia
- Npoles
B) Francia
C) Espafla
D) Inglaterra
E) Mernania
-"La
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9. bibliografia
o.- INTRODUCCIN.
La msica esta ntimamente ligada a su entorno, por lo cual deber
estudiarse su historia e insertara siempre en el contexto en el que se desarroll:
descubriendo las ideas del momento, relacionndola con la situacin social, poltica y
econmica, as como con el conjunto del panorama artstico y cultural.
Con el objeto de facilitar el estudio del tema se ha dividido ste en partes, siguiendo las
tradicionales edades histricas; de todos modos conviene recordar la dificultad
existente para establecer lmites concretos de los estilos, por que las fechas citadas no
son ms que una orientacin cronolgica de carcter general.
1.- EL ORIGEN DE LA MSICA.
En torno a este tema los musiclogos han elaborado diversas teoras, siendo la hiptesis
mas comn la que considera que la msica nace con el mismo hombre, fruto de su
espritu de comunicacin.
1.1.- LA MUSICA DURANTE LA PREHISTORIA.
Parece ser que la msica tuvo papel de comunicacin en el ms amplio sentido de la
palabra (expresiones de alegra, cantos de amor, gritos de combate, etc.) y guard
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CIVILIZACIONES.
De las primeras civilizaciones, nacidas del fruto de la revolucin neoltica entorno a los
grandes ros, conservamos muchos documentos escritos e iconogrficos as como
algunos instrumentos.
Si bien no podemos saber cmo sonaba la msica de aquellos pueblos, tenemos la
certeza de que en las ceremonias religiosas y sociales se tocaban instrumentos, se
cantaba y se bailaba.
2.1.- EGIPTO.
Los egipcios posean avanzados conocimientos musicales, reservados al igual que los
matemticos y los astrnomos a los sacerdotes; en el Imperio l\luevo (segundo
milenio a. C.) utilizaban ya la escala de siete sonidos, como sus contemporneos del
Golfo Prsico.
Si la sociedad egipcia giraba en torno a la vida de ultratumba, es fcil descubrir la
importancia de la mu sica, puesto que en las pinturas del interior de las tumbas en
195 papiros con escenas funerarias, etc. se observa siempre alguna manifestacin
musical.
Este pueblo cont con un instrumentario rico y variado; algunos de los ms
representativos son las arpas y el rgano.
2.2.- MESOPOTAMIA.
En las regiones mesopotmicas los msicos e ran considerados personas de gran
prestigio; acompaaban al monarca no slo en los actos de culto sino tambin en las
suntuosas ceremonias de palacio y en las guerras.
Algunos historiadores creen ver en algunos de los signos cuneiformes una incipiente
escritura musical.
El arpa era uno de los instrumentos ms apreciados en Mesopotamia.
2.3.- EL ANTIGUO ORIENTE.
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Conocemos muchos detalles acerca de la msica israelita, dado que en la Biblia hay
numerosas citas que nos hablan de ella.
Este pueblo, en medio de todas las civilizaciones politestas del mundo antiguo,
mantuvo, durante su itinerante historia, la creencia en un rnco Dios. La msica tuvo
una gran participacin en los actos de culto que se le dedicaban, adems de estar
presente en sus fiestas.
El momento de mximo esplendor musical corresponde a los reinados de David y
Salomon en torno al primer milenio antes de Cristo.
3. LA MSICA EN EL MUNDO CLSICO.
3.1.- GRECIA.
El espritu idealista y racionalista de los filsofos griegos, as como la nueva visin del
hombre, provocarn una concepcin del arte y de la msica radicalmente nuevo. Esta
novedad, base de toda la cultura occidental, puede concretarse en los siguientes
aspectos.
El idealismo lleva al artista a buscar "la belleza por s misma" (Platn) liberando a la
msica de la funcionalidad a la que se hallaba sometida; sta inquietud esttica ser
una de las ms altas aspiraciones del arte.
El racionalismo conducir a buscar una esttica en la que la armona y el orden sean
parte esencial para conseguir un resultado "bello"; en la msica la proporcin se
lograr a base de clculos matemticos.
El nuevo espfritu humanista, "El hombre es la medida de todas las cosas" (Protgoras),
har que la msica se ofrezca por primera vez al hombre para que disfrute de ella,
tanto en su aspecto creativo, o en el placer interpretativo, como en el gusto por
escucharla en espectculos destinados a "conciertos" o bien en aquellos en los que la
msica tiene un papel importante como el teatro -con intervenciones de orquesta y
coros-, las actividades deportivas y todo tipo de fiestas sociales y familiares.
A parte del aspecto esttico y cientfico, los griegos dan a la msica un valor tico, es
decir, creen que la msica cultivada por un hombre, por un pueblo, ser un factor
decisivo en su comportamiento moral y social, de ah la importancia de este arte,
tanto en la educacin como en la poltica, ya que la msica -afirma Aristteles- es
"una cuestin de estado".
Gracias a las narraciones mitolgicas, sabemos que los primeros pueblos griegos,
consideraban la msica de origen divino y que atribuan la invencin de cada
instrumento a un determinado dios.
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- Santiago de Compostela.
- La escuela de Nuestra Seora de Pars con los maestros Leonin (s. XII) y Perotin (5
XIII), mximas figuras de esta poca, cuyo nombre nos sea conocido.
El sistema de doblar las voces, a partir del 5 XII se llam tambin contrapunto (adems
de polifona) pues a cada nota (puctum) se opona otra; es un sistema de composicin
horizontal ya que las voces no guardan dependencia entre s, aunque suenen juntas.
b) Los tropos consistirn en el relleno de un nuevo texto que se incluye en los melismas
de las grandes solemnidades; donde antes se cantaba una vocal ahora se canta un
texto silbico referido a la fiesta correspondiente.
Los tropos nacen, al igual que la polifona, para dotar a la liturgia de mayor esplendor
pero tambin para facilitar el recuerdo de las melodas del canto llano especialmente
de los fragmentos ms melismticos, dado que, con la ampliacin del repertorio,
resultaba difcil retenerlas todas en la memoria.
Estos nuevos textos con la msica de los antiguos melismas se tararean y popularizan,
siendo el punto de partida de muchas canciones populares extendidas por la
geografa Europea; son asimismo el germen del primer teatro medieval, ya que los
tropos de las grandes festividades, como la del nacimiento de Cristo o su
resurreccin, se escribieron en forma de dilogo que se representaba en el interior del
templo por los clrigos; ms adelante dieron lugar a los misterios, verdaderas obras
teatrales.
4.1.4.- EL ARS NOvA.
En este ltimo periodo de la Edad Media, musicalmente revolucionario, contina
perfeccionndose la polifona, emancipndose del canto llano del que haba surgido.
La composicin musical sigue siendo horizontal, aunque cada vez se concede mayor
importancia a la formacin de acordes.
Encontramos nuevas formas:
el canon, forma tambin contrapuntstica, en la que las voces van entrando una tras
otra, realizando siempre la misma meloda.
-el motete, que es la evolucin del conductus; suele ser a dos o tres voces y cada una de
ellas puede llevar un ritmo distinto e incluso textos diferentes en latn o en lengua
vulgar.
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Alemania.
A principios del 5. XVI Lutero se separa de Roma, estableciendo el protestantismo;
gran aficionado a la msica y convencido de su valor tico, procur impulsarla en su
iglesia reformada, creando una serie de escuelas antorires para su aprendizaje y
difusin, pues deseaba que toda la congregacin participara en los cantos. Tradujo la
Biblia al alemn, obteniendo materia de textos a los que poner msica, inicindose
as en una etapa de creatividad en las que las primeras obras parten a menudo de
cantos populares, melo-das de los maestros cantores, o bien, de otros nuevos,
algunos del propio Lutero. Las composiciones solan ser a cuatro voces;lo llamaron
"corales" y fue un gnero que se enriqueci Inglaterra.
Enrique VIII, casado con Catalina de Arangn, no pudiendo obtener el divorcio
solicitado para casarse con Ana Bolena, rompi con Roma en 1.534, constituyndose
el mismo como cabeza de la iglesia anglicana.
Contrariamente al caso de Alemania, esto supuso un empobrecimiento de la msica ya
que elimin la misa y slo necesit como canto para los servicios religiosos los
anthems, forma polifnica a cuatro voces, estructurados como un himno y cantados
en ingls.
La msica en la Iglesia Catlica
En el seno de la Iglesia exista una cierta preocupacin por la gran complejidad a la que
haba llegado la polifona del Ars Nova; los compositores se recreaban elaborando
obras de gran dificultad tcnica y a muchas voces, por lo que el texto quedaba
confuso. Por este motivo, algunos eran partidarios de suprimir la polifona volviendo
a la pureza del canto gregoriano.
Durante el Concilio de Trento (1.545-1.563) se nombr una comisin de cardenales para
estudiar la situacin de la msica, adoptndose finalmente los siguientes acuerdos:
- El canto gregoriano sigue siendo el canto oficial de la Iglesia.
Se admite plenamente la polifona pero se recomienda la claridad del texto, la dignidad
en la expresin, etc.
Se recuerda tambin el papel de la msica en la Iglesia, donde est presente "no para
satisfaccin del odo, sino para ayudar a los fieles a elevar el alma a Diost'
.
Estas disposiciones, con la ayuda del mecenazgo de papas y reyes fueron seguidas
fielmente por los compositores, que enaltecieron hasta tal punto la msica polifnica
que conocemos el 5. XVI como el "Siglo de Oro de la polifona".
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Tambin fue en Italia donde se empezaron a aplicar a las formas vocales el estilo de la
meloda acompaada y donde la pera adquiri carcter de gran espectculo; la
trayectoria de esta forma fue, a grandes rasgos:
Florencia: nacimiento y representacin en el 1.600 de la primera opera conservada:
Eurdice.
- ser el centro operstico al trasladarse all C. Monteverdi quien estren en 1.607 su
pera Orfeo, en la que prescinde del intelectualismo literario marcada por la
camerata, para conseguir un mayor dramatismo. Debido al reciente xito de la opera,
se construye en 1.637 el primer teatro pblico, al que se acuda "pagando una
entrada", por lo que la opera dej de ser msica de saln para convertirse en el
espectculo predilecto de la burguesa. La orquesta, ya con la mayora de los
instrumentos de cuerda, empez a colocarse delante del escenario.
Npoles: con el cambio de siglo, Npoles ser la ciudad pionera de la opera donde A.
Scarlatti, que escribi ms de un centenar, introdujo:
- La obertura, fragmento instrumental introductorio con una seccin lenta entre dos
rpidas.
- Unos fragmentos llamados arias da capo que cortan la accin dramtica de los
recitativos y en los que el texto no es ms que la excusa para exhibir una bella
meloda.
- La utilizacin de la orqesta para producir efectos dramticos.
Es decir, cada vez el aspecto musical va cobrando mayor importancia en detrimento de
la parte literaria.
Desde Npoles, la pera, representada por compaas italianas, se difundi por Europa,
alcanzando un gran xito.
Mientras, en el mismo Npoles empez a tener lugar una reaccin ms frvola, con
argumentos humorsticos, pocos recitativos, etc.; ser la llamada pera bufa
representada por G. B. Pergolesi, autor de La serva padrona.
No es pues de extraar que los primeros compositores del Barroco sean "claramente
italianos": Torelli, Corelli, Albinoni, Vivaldi, Carissimi,
.
B. Francia.
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trata de aproximar a los alumnos a la obra musical y todo lo que le rodea (autor,
poca, etc.) de manera que el alumno tambin posea una somera idea de la evolucin
musical hasta nuestros das. Se plantea una propuesta didctica en la que la obra
musical sea escuchada, tocada y cantada, lo que implica una cuidadosa seleccin, por
parte del profesor, de los fragmentos a trabajar y, a menudo, una transcripcin y
reduccin que facilite el sentido original de la obra.
2.-OBJETIVO GENERAL.
Conseguir que los alumnos entren en contacto con los perodos ms caractersticos de
la historia musical y sus autores ms destacados, a travs de la audicin de fragmentos
representativos de obras importantes, su interpretacin instrumental y el posterior
comentario de sus aspectos ms relevantes (instrumentos, forma, momento, etc...).
3.- ANALiSiS DE CONTEXTO.
3.1.-Psicolgico.
A esta edad los alumnos presentan las siguientes caractersticas:
a) Ambito coGnitivo:
Tienen una mayor sistematizacn de la lgica concreta, lo que les permite una
actuacin mental ms rpida y eficaz.
Su mayor capacidad de anlisis les permite llegar a los aspectos ms importantes de los
fenmenos
b) mbito psicomotor:
Se consolida su equilibrio motor, con algunos camb os que indican ya la pubertad.
Dichos cambios con fribuirn a construir su imagen corporal y sexual.
c) mbito afectivo:
Los grupos son mixtos.
Desarrollan un gran sentido critico frente a los adultos.
3.2.- Sociolgicos.
El ambiente urbano nos facilita nuestra labor ya que presenta un gran nmero de
recursos culturales, instalaciones para conciertos, etc...
Los libros de textos suelen reflejar el modo de vida urbano. Los alumnos tienen ms
facilidades para continuar estudios posteriores.
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Contenidos.
Actitudes.
Procedimientos.
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Posters.
Cintas de cassettes.
Aparatos reproductores.
Partituras sencillas.
4.6.- Evaluacin.
Constituye la medicin o cuantificacin de los objetivos logrados y en qu medida. Por
eso stos se convierten en puntos referenciales directos.
Deber ser un proceso abierto, flexible, sistemtico y continuo, en el que tengamos en
cuenta los progresos alcanzados en los tres mbitos.
Se evaluar:
El grado de conocimiento que los alumnos muestran sobre las distintas pocas musi- cales trabajadas. sus actores ms conocidos y las obras musicales ms representativas
de cada uno de ellos.
El grado de asimilacin de distintas formas musicales y los instrumentos ms
utilizados en cada poca.
La capacidad para diferenciar auditivamente elementos musicales como
instrumentos, estructuras, etc.
La tcnica instrumental necesaria para una correcta ejecucin.
La actitud atenta, respetuosa y "curiosa "frente a nuevas manifestaciones musicales.
9,- BIBLIOGRAIA
SALAZAR. A: "La Msica en la Sociedad Europea". Vols.I1 y 111(1,2>. Alianza
Musical
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Pgina 30
TEMA 24: GRANDES PERODOS DE LA HISTORIA DE LA MSICA: LA
MSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX.
CARACTERSTICAS GENERALES. SELECCIN DE FRAGMENTOS
MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA.
1. LOS GRANDES PERODOS DE LA HISTORIA DE LA MSICA; LA
MSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX
Los grandes perodos de la msica a partir del Clasicismo son paralelos a
los perodos de la historia general. La msica ha estado siempre ligada a la
evolucin del hombre y a las referencias cientficas y estticas del momento.
Estos perodos son los siguientes:
- Clasicismo.
- Romanticismo.
- El siglo XX (Msica Contempornea).
Esta gradacin comprende grandes perodos, pero estos perodos a su vez
estn divididos en subperodos, no olvidemos que ninguna poca artstica
comienza o acaba drsticamente sino que entre una y otra hay aos de
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EL FIN DE SIGLO.
Sin embargo hay que dar especial importancia a dos corrientes que llegaron
a todos los extremos del continente antes o despus. Por una parte el
nacionalismo y por otra el impresionismo. Ambas surgen en las postrimeras
del fin de siglo y en parte, como una reaccin al Romanticismo.
El Nacionalismo surge como una reaccin en la msica ante la preponderancia de Alemania como monopolizadora de la enseanza y la
composicin musical, de manera que los compositores de cada pas buscan las
escalas, formas y usos ms caractersticos de su folclore, de su msica
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Esta definicin nos sirve por tanto para profundizar en este estilo. La palabra
impresionismo viene del cuadro de Monet "lmpression, soleil levant", el cual se
exhibi en la exposicin de Pars de 1874 junto a obras de Czanne, Degas y
Renoir. Esta corriente va a defender frente a arte de taller, la pintura al aire libre
con el juego de luces y sombras que te corresponde, as como la pintura de
valores cromticos en lugar del dibujo lineal. En definitiva, para el
impresionismo es ms importante, a la hora de hacer un cuadro de una
persona, captar las luces y sombras que envuelven a dicho ser, antes que el
gesto de la persona en s: por tanto, resulta ms importante el ambiente que el
objeto a inmortalizar en el lienzo.
En referencia a lo mencionado anteriormente, comenta Debussy: Los
msicos han sido elegidos para captar toda la magia del da o de la noche, la
tierra o el cielo. Slo ellos pueden revivir su atmsfera o su permanente latir".
Sin embargo, el propio Debussy se consideraba menos impresionista que
compositor simbolista, corno sus amigos Baudelaire, Verlaine y Mallarm, que
alzaron su voz contra el naturalismo racionalista, empuando la lanza de lo
irracional, de lo atmosfrico y de lo fantstico. Adems la msica tambin llega
a emplear smbolos (que no son sino el leit-motiv, las figuras, etc.), y convierte
en sonido el ambiente y lo enigmtico.
El artista del impresionismo musical est cansado de la explotacin que la
msica con tradicin germnica ha hecho de la escala mayor-menor, de forma
que tiene que buscar otras opciones. Esta bsqueda se realiza en los modos
antiguos y en a msica extica, lugar en el que van a encontrar una enorme
cantidad y gama de posibilidades.
Los modos antiguos fueron relevantes en el impresionismo, ya que eran la
escapatoria de la tonalidad, sin llegar a la conviccin de la atonalidad, adems
los modos eran vlidos para el uso de armonas paralelas. El uso de estas
armonas paralelas se basa en la enfatizacin de los intervalos bsicos, octava,
cuarta y quinta, de manera que el resultado (salvando las distancias) se
asemeja mucho al antiguo rganum. Adems, el uso de estas armonas, con
una inteligente combinacin del pedal, creaban efectos que rememoraban el
arcasmo modal, que tanto buscaban estos compositores por la necesidad de
plasmar ambientes.
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Expresionismo.
Con una tcnica, el atonalismo, que distinguir esta corriente. A pesar de ser
muy discutida en su momento, hoy est plenamente aceptada. El atonalismo se
basa en componer sin una tonalidad definida, de manera que no hay
referencias a una nota que sea el centro del sistema (tnica). Supone la
negacin a la tradicin de siglos que mantena la tonalidad como eje del sistema musical, es una bsqueda y un enriquecimiento considerable para la
historia de la msica.
Arnold Schnberg y su discpulo Alban Berg son sin lugar a dudas, los
principales representantes musicales del Expresionismo. Esta palabra, al igual
que Impresionismo, se utiliz por primera vez en relacin con la pintura.
Mientras que el Impresionismo trataba de representar los objetos del mundo
exterior como percibido en un momento dado, el Expresionismo, procediendo
en sentido opuesto, trataba de representar la experiencia interior. En virtud de
su punto de partida subjetivo, el Expresionismo es un producto derivado del
Romanticismo; difiere de ste en el tipo de experiencia interior que aspira a
retratar y en los medios que escoge para hacerlo. El tema esencial del
expresionismo es el hombre, tal como existe en el mundo moderno y como lo
describe la psicologa dei temprano siglo XX: aislado impotente, en manos de
fuerzas que no comprende, preso de conflictos interiores, tensiones, ansiedades, temores y todos los impulsos irracionales elementales del
subconsciente y en irritada rebelin contra el orden establecido y las formas
aceptadas.
De ah que el arte expresionista se caracteriza tanto por una desesperada
intensidad de sentimientos como por modos de expresin revolucionarios;
ambas caractersticas se hallan ilustradas en Erwartung" de Schnberg, obra
que posee una tremenda fuerza emotiva y que est escrita en un lenguaje
musical disonante, rtmicamente atomista, meldicamente fragmentado, extraamente orquestado y atemtico. Erwartung, "Die glcklicheHand" y "Pierrot
Lunaire" son, todas ellas obras expresionistas. Estn consagradas, hasta su
ltimo detalle, no a ser bonitas o realistas, sino a utilizar los medios ms
incisivos imaginables, por desusados que sean para comunicar el particular
complejo de pensamientos y emociones que Schnberg deseaba expresar. En
esta etapa de su evolucin, el compositor dependa sobre todo del texto para
establecer la unidad en sus obras extensas.
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probabilidades, etc.
El universo del sistema serial, con su rigidez, sus obligaciones, sus contradicciones, es un universo en el que, por un lado, las relaciones no estn
totalmente definidas, sino que, ms bien al contrario, estn llevadas a un grado
supremo de relatividad y en el que, por otro lado, la sobredeterminacin tiene
como consecuencia la imprevisibilidad como sucede en las sorpresas de
Polyphonie X de Boulez. Precisamente la msica aleatoria se presenta en Europa como una liberacin de la huella serial, pero tambin como su desenlace
lgico: de la afirmacin de un universo relativo se pasa con facilidad a la idea
de una obra mvil, abierta. A esto se aade la necesidad de mejorar el
rendimiento formal de la combinatoria serial, de renovar la percepcin global, de
aprehender un nivel ms sutil en las diferenciaciones.
Dentro de a composicin aleatoria hay dos tipos:
1. Composicin por modelos independientes. Se trata de aquel tipo de
composicin que se basa en atribuir al azar caractersticas de hechos
musicales (por ejemplo, con un dado, el uno es el Do, el dos el Re, el tres el
Mi, etc.) y que no van a influirse cada vez que se produzcan sucesivas
tiradas (con un dado no importa el nmero que haya salido, siempre puede
volver a salir, de manera que el que nos salga un tres no nos va a
determinar el siguiente lanzamiento).
2. Composicin por modelos dependientes. Se trata de la composicin
aleatoria que despus de generar un suceso las sucesivas acciones van a
depender de ste (por ejemplo, el bingo es un suceso aleatorio
dependiente, ya que si sale un nmero, este ya no puede volver a salir,
pues queda fuera de juego. Si atribuimos a cada nmero que sale una notas
con una determinada altura, tenemos la base para la creacin de las ms
azarosas melodas.
Msica electrnica.
Se crean nuevos sonidos por medio del sintetizador y de los ordenadores;
an en pleno desarrollo es posiblemente el futuro de la msica. Este sistema
-59-
algo as como el desarrollo de la vieja idea de Wagner del arte total, integrar en
un mismo espectculo todas las artes, teniendo en cuenta que ahora adems
contamos con unos asombrosos medios tcnicos. Citar compositores que estn
trabajando en esta tendencia no pasara de ser un dato anecdtico por la nula
referencia histrica de que disponernos.
Una vez comentadas las tendencias ms generales es importante decir que
sin embargo este esquema es muy global, cada pas tiene su propia evolucin,
evolucin que no deja de progresar da a da. Estar al da de las ltimas
corrientes es muy difcil por la complejidad de los presupuestos estticos y por
lo rpidas y pasajeras que resultan algunas. Un buen punto de referencia son
los cursos de Darmnstadt, en Alemania, all jvenes compositores de todo el
mundo se renen cada dos aos para mostrar sus innovaciones e inquietudes,
de manera que desde hace varios aos viene mostrndose como la referencia
a las nuevas corrientes. Por las aulas de este foro internacional han pasado los
grandes compositores de este final de siglo, desde el francs Oliver Messiaen,
hasta el Italiano Luigi Nono.
No hemos recogido en el desarrollo histrico una msica que ha calado muy
hondo a lo largo de las ltimas dcadas del siglo, se trata de la msica pop,
cuya principal consecuencia son las corrientes estticas y pseudoestticas que
el Rock ha promovido especialmente entre los jvenes. Se caracterizan por
fuertes movimientos sociales y por un enorme apoyo de los medios de
Comunicacin, sin los cuales no podra tener el carcter de movimiento
mundial que manifiesta.
2. Romanticismo.
-
3. Nacionalismo e lmpresionismo.
-
4. Siglo XX.
-
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Respecto a la meloda:
Claridad y simplicidad meldica
Frases meldicas, cortas y regulares
Ideas meldicas sujetas a la tcnica del desarrollo temtico
Respecto a la tonalidad:
Bimodal
Sin marcado cromatismo
Respecto a la armona:
Dominio de la armona vertical sobre el contrapunto horizontal
Abandono de las formas contrapuntsticas
Los acordes sirven de soporte a la idea meldica, y son sencillos, sin
grandes disonancias
Desaparicin del bajo continuo
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las artes
El romanticismo, poca de la revolucin industrial, la revolucin burguesa, las nuevas
doctrinas como el socialismo o el anarquismo, es el liberalismo como principio de
organizacin social y reproduccin artstica.
Es un arte burgus, que se opone a la vieja aristocracia, al racionalismo y al clasicismo
del siglo de las luces.
El artista pasa a ser considerado como un apstol de la libertad y el arte empieza a ser
concebido como factor necesario para la libertad de expresin completa del hombre.
Esta nueva bsqueda de expresividad es influencia directa de la literatura,
poesa...aunque la msica se convierte en el gran arte.
-66-
Algunas de las obras ms famosas de este compositor son: El anillo de los Nibelungos,
La Walkirya, Parsifal...
pera Romntica en francia
Aparecen 2 corrientes:
- La pera lrica: con representantes como Berlioz o Bizet ( Carmen )
- La opereta: es ms inferior y ligera que la pera. Su creador fue Offenbach
( Los cuentos de Hoffman )
La Zarzuela en Espaa
Con la idea de crear una pera nacional se hace renacer la Zarzuela, a travs del
impulso de Francisco Asenjo. Refleja las costumbres propias del pueblo en ste gnero
dndole una estructura de 3 o 4 actos.
Algunos compositores destacados de la poca son:
- Francisco Asenjo: Jugar con fuego , pan y toros
- Jernimo Jimnez: La boda de Luis Alonso La tempranica
- Toms Bretn: La verbena de la paloma
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Por otra parte encontramos a Tchaikovsky que fue un gran representante de la msica
rusa romntica, destacando entre sus obras ballets como el Cascanueces o La bella
durmiente
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Joaqun Turina: Tom como referencia para su obra el folklore andaluz. Sus obras
ms significativas podran ser La procesin del Rocio Sinfona Sevillana
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Con respecto a:
- La meloda: Hay una liberacin e independencia de la meloda con un perfil
lineal ms tenso y anguloso. Se vuelve al contrapuntismo u horizontalismo.
(ej: Schnberg, Bartok..)
- Ritmo: Gran liberacin de la medida. Los ritmos son casi libres, sin
compases. (Ej: Nuevos esquemas mtricos de Stravinsky o Bartok)
- Armona: Uso de todo tipo de disonancias sin sujeccin a ninguna regla
tradicional
Instrumentacin: experimentacin de nuevas sonoridades. Aparicin de
nuevos instrumentos electrnicos. Incorporacin del ruido a la msica.
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1.2.Origen de la msica.
Los primeros intentos musiclogos estaban precedidos por una especie de prlogo
mtico.
El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII no poda estar de acuerdo
con este inicio legendario: Sin embargo, puesto que los especiaIistas no estaban
capacitados para aclarar cientficamente tal origen, se dedicaron a exponer sus
propias opiniones y las de su poca. Los ms conocidos fueron Darwin, Spencer y
Bcher. Actualmente, los planteamientos de partida son diferentes a los del siglo XIX:
Por tanto, parece ser que lo ms acertado situara el punto de partida de la msica en
la intencin comunicativa, como exteriorizacin de emisiones afectivas que ms tarde
se bifurcaran en lo que entendemos por lenguaje y canto.
El canto de los pueblos primitivos se origina en estado de excitacin o embriaguez que
pueden ser exteriorizados en forma de juego con carcter motriz ligado a la danza, con
significado ertico o esotrico.
Cuando se trata de una manifestacin expresiva que pretende ejercer un cierto efecto
sobre el oyente, la voz se aleja del lenguaje: Es por esto por lo que la msica primitiva
recurre a la emisin nasal, gritos, tesituras extremas y glisandos es decir, todo lo que,
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popular o folclrica la que recoge la expresin de los sentimientos del pueblo y los
nacionalismos.
2.- La msica tnica.
2.1.Introduccin
El trmino etnomusicologa combina dos disciplinas:
- Etnologa: que se caracteriza por la dedicacin al estudio de otras culturas.
- Musicologa: ciencia que estudia la msica tradicional y apenas cuentan las otras
msicas.
Aceptamos que, en la actualidad, adems de nuestra msica occidental, existen otras
manifestaciones artstico - musicales ligadas a cultura o sociedades.
A esos tipos de msica se les conoce con el nombre de msicas tnicas. Sin duda el
trmino de msica tnica muestra muchos puntos de contacto con el folklore musical
pero no es lo mismo: el folklore incluira las manifestaciones musicales populares
"civilizadas".
As dentro de la msica tnica, podemos dividir al mundo en zonas geogrficas donde
se agrupan distintos pases con una cultura musical parecida:
As podemos diferenciar entre:
Amrica. Donde se mezclan componentes indgenas con otros occidentales aportados
por Espaa y Portugal.
Msica euro - oriental: gran influencia de la msica turca.
Oceana: donde se diferencia a Australia, Melanesia, Polinesia y Micronesia.
Filipinas Borneo e lndonesia.
Africa musulmana, Etiopa y Cercano oriente.
Asia central y meridional: la cual podemos dividir en msica de las repblicas
Soviticas del Asia central, Afganistn y Asia meridional (lndia).
Asia sudoriental.
Asia oriental: diferenciando en esta zona al Tbet, Mongolia y China
Asia nororiental y pases insulares: que se divide en Manchuria y Corea, Taiwan y
las Islas Ryu - Kyu, Japn y las islas septentrionales y territorios ms al norte.
2.2.EI estudio de las msicas tnicas. Corrientes:
La ciencia que estudia las msicas tnicas es la etnomusicologa.
Aunque la msica de las culturas menos desarrolladas suelen ser de tradicin
oral, ello no debe ser motivo para que su estudio no utilice unos parmetros y una
sistematizacin cientfica:
La antropologa va a facilitar criterios de anlisis y temticos de observacin,
mientras que la musicologa comparada proporciona los datos musicales precisos.
Ambos aspectos nos brindan un marco idneo para la investigacin etnomusicolgica.
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castauelas.
d) Galicia : muestra una races profundas y muy lejanas que conectan su folklore con
otras zonas europeas como Irlanda o Escocia Sin duda en el fondo, est el substrato
celta. Adems Galicia se ha mostrado desde la Edad Media como receptora de todas
la influencias europeas que le llegaban travs del camino de Santiago.
El instrumento por excelencia es la gaita. La alborada y la mueira son formas muy
adecuadas para este instrumento, comps de 6/8, msica muy sentimental, existen
otros cantos como el alal, canteros. Son tpicas la pandeiradas de comps binario y
las foliadas de comps ternario, los instrumentos tpicos son: gaita, pandero,
pandereta, castauelas, cunchas y sonajas.
e) La montaa: cuando hablamos de esta zona debemos diferenciar entre Asturias,
Cantabria y Euskadi. Asturias posee un folklore musical prximo al de Galicia, con
ascendencia celta y otro ms de interior, el llamado folklore de los mineros. Con
Santander sucede algo similar: la zona litoral presenta similitudes con Asturias,
mientras que el interior y la Montaa, tiene un folklore diferente, ms aproximado al de
Castilla - Len. Mencin aparte hay que hacer con el folklore del Pas vasco Sin duda
el que se ha conservado ms invariable hasta nuestros das, puesto que no pudo ser
romanizado, ni sometido por los rabes. Es por esto por lo que muestran una gran
originalidad en ritmos e instrumento. En Asturias tenemos de origen celta el corri-corri
y la danza prima y posteriormente el pericote, existen abundantes cantos de mineros y
vaqueiros y canciones populares llamadas asturianadas donde se da la improvisacin.
La vaqueirada tiene mucha relacin con la mueira gallega.
En Santander existen numerosas danzas posiblemente de origen celta, como las
montaesas y sus formas ms tpicas son: el baile a lo agudo, de ritmo vivo y binario;
el baile a lo llano especie de jota; las marzas canciones de ronda; y los picayos,
danzas con letrillas cantadas: los instrumentos populares son gaita, tambor, pandereta
y pandero.
En el Pas Vasco lo mas importante es el zortzico, ritmo puntilleado, dentro de la
unidad de 5/8, existen canciones de cuna, amorosas, infantiles y danzas como la
espatadantza y el aurresku, instrumentos tipicos: chistu y el tamboril
g) Canarias: sabemos que la poblacin originaria, los guanches tenan danzas y
cuentos propios con predominio rtmico. Aunque fueron prcticamente exterminados,
es lgico pensar que parte de sus caractersticas musicales se fusionaran con las
aportadas por los espaoles y que, seguro, se encontrarn hoy en las "Isas" o las
"Folias".
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. cantos de trilla
. nanas
. saeta
cantos de trilla.
. seguiriyas gitanas
. cabales
. caas
. livianas . serranas
. sole
. polo
. alegras - buleras
. mirabrs
Danzas.
Grandes han sido los tributos de admiracin que los estudiosos han dedicado al baile y
a la danza andaluza. Segn Aurelio Campany, cada una de las principales ciudades
de Andaluca han dado su nombre a un baile particular. Heverock Elllis agrupa las
danzas universales en tres grandes familias atendiendo al predominio de los
movimientos de piernas, brazos y manos. Sin embargo, las danzas andaluzas
participan de las tres caractersticas.
El baile flamenco difiere del resto de las danzas populares espaolas por su tcnica
esencialmente solitaria, y apenas necesita espacio para su evolucin, el "bailaor"
genuino casi no se mueve deI sitio y acompaa la danza con gran gesticulacin.
Los bailes favoritos de las tierras andaluzas son evidentemente aquellos que se
relacionan con el gnero flamenco. Pero dentro de la riqueza de bailes y danzas que la
msica tradicional andaluza nos depara, los pertenecientes al gnero flamenco no
debe eclipsar a aquellos con marcado sentido ritual que el pueblo interpreta en las
celebraciones cclicas, procesiones, etc. Dentro de estos encontramos las danzas de
palos, el zarandeo el vito, la chacona, la zarabanda, etc.
En nuestro folklore popular andaluz, prcticamente casi todas las canciones populares
son modales, con cierta tendencia al sistema tonal, concretamente el modo frgio
(similar al deuterus autntico o al modo II), utilizando lo que conocemos como escala
andaluza, cadencia frgia.
Sin embargo, algunos autores no hablan de modal, sino de tonal, tomando como
tnica el la de la escala de la menor y el mi en algunos finales de frase como
dominante, pero si estn de acuerdo en lo que es la cadencia final como cadencia
frgia o andaluza.
Otra caracterstica importante es la del ritmo, donde se van a utilizar el comps de seis
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2.- Seguiriyas
3.- Soleares
Cantes derivados: 1. Vinculados con los primitivos
. caa
. polo
. corridos
. saetas
. tango
. tientos
. liviana
. cantias ( alegras, mirabrs, romeras, caracoles)
. buleras
2. Grupo de los fandangos:
. Malagueas (verdiales, malagueas, jabera, rondeas, cartagenera)
. Grananos (granana, media granana)
. Levantinos ( tarantas, taranto, mineras, murcianas)
. Onubenses
3 Diferente procedencia:
andaluza manchega (serrana, petenera, bamberas,temporera, trillera, sevillanas,
campanilleros)
asturiano - gallega (farruca, garrotn)
hispano - americana (guajira, rumba, colombiana, milonga)
3.4. Aplicaciones Didcticas:
Cantar en la escuela puede ser formativo si se selecciona adecuadamente el canto es
la forma elemental de la expresin musical, la educacin musical se debe comenzar
por canciones que sern la base cultural de un pueblo. Para que un pueblo alcance su
cultura plena es necesario cultivar el espritu humano:
. Desarrollando la inteligencia
. Desarrollando la voluntad
. Desarrollando la sensibilidad
La educacin musical en primaria consiste en preparar al alumno para que disfrute de
la belleza musical a travs de 2 maneras:
. Receptiva
. Activa, por interpretacin y produccin.
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-85-
coro.
El
ritmo
se
(4)
Interpretacin coral de
folklricos Audicin de canciones motivos folklricos
seleccionadas
debidamente seleccionados.
canciones Aprendizaje de canciones
populares
Audicin de msica regional.
(6)
(2)
Cantar
temas
sencillos.
Audiciones
de
regionales.
SELECCIN DE CANCIONES POPULARES
El cocherito ler
Debajo un botn
Eme ama
Ya se muri el burro
En el balcn de palacio
Morito Pititn
Educacin vocal:
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Ricotn, ricotn
- Soy el farolero
- Una, dola
Para contar:
- Salga usted
- A mi burro
- Antn pirulero
- La reina Berenguela
- Madre mi carbonero
- La pastora
- Minero
- Los picapedreros
- Mi nio chiquito
- La molinera
- La tarara
Canciones de cuna:
-Pajaritos que cantan
- Din don
- El sereno
- El farolero
Oficios y faenas
- Los labradores
- Ya se van los pastores
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- La paoleta
- Eres alta y delgada
- Los pollitos
- Dime nio
- Pampanitos verdes
- Rin rin*
- Ya viene la vieja
- La Virgen va caminando
- Brincan y bailan
- Carrascls
- Noche de paz
- Chiquirritn
- Campanas de Beln
- Gatatumba*
- Sal mirandillo*
- En el portal de Beln
- Pastores venid
Villancicos
- Zumba zum
Los cordones
Mes de mayo
- Ya se muri el burro
- Naveira
- A la mar
TEMA 25
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2.1.
Aportaciones de la msica tnica a la cultura.
2. L a msica tnica
2.2.
3.1.
Primeros estudios del folklore espaol.
Antecedentes y concepto.
3.3.
3.4.
3.4.1. Educacin vocal.
3.4.2. Educacin instrumental
3.4.3. Movimiento y danza.
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msica tendr una funcin tica y pedaggica: podra preparar y educar plenamente al
individuo, por tanto su funcin social est completamente aceptada.
Durante la Edad Media, la cultura occidental considerar la msica no slo como
expresin artstica sino, tambin, como una ciencia integrada en el Quadrivium.
Podramos seguir analizando culturas o momentos determinados de una cultura, siempre
llegaramos a la misma conclusin: esa msica nos permitir conocer la cultura que la
generado por que no es ms que una expresin cultural de dicha sociedad. Pero cul es
Origen de la msica
su origen?
1.1.
Los primeros intentos musicolgicos estaban precedidos por una especie de prlogo
mtico cuyos hroes eran el Jubal bblico o Hermes helnico, segn la formacin judeocristiana o clsica del autor.
El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII, no poda estar de acuerdo
con este inicio legendario. Sin embargo, puesto que los especialistas no estaban
capacitados para aclarar cientficamente tal origen, se dedicaron a exponer sus propias
opiniones y las de su poca.
Los ms conocidos fueron Darwin, Spencer y Bcher
Darwin intent introducir la msica en todo su sistema evolutivo. Para l, la msica
sera un medio para la seleccin natural, un adorno del hombre que lo hara ms
atractivo a las mujeres en sus requerimientos.
Spencer consideraba la msica en un doble aspecto: afectivo, como muestra de los
diferentes estados anmicos, y ritual, para ser utilizado en ceremonias, por lo general
colectivas.
Bchez opina que la msica sera un recurso que permitira ordenar rtmicamente y
facilitar las tareas corporales colectivas, como por ejemplo: La molienda.
-90-
-91-
Por su parte Jones (1784) escribe Los modos musicales hinds . Villoteau, ya en el
XIX
notacin
occidental
no
es
capaz
de
reproducir
-93-
Los instrumentos
Entendemos por folklore el estudio de las artes, costumbres y tradiciones de los pueblos.
Antecedentes y concepto
naturaleza, etc...
Espaa es un pas con una gran riqueza folclrica. Esto fue observado por los autores
nacionalistas, espaoles y extranjeros, que tomaron dicha msica como motivo de
inspiracin. La causa es fcil de entender: Espaa ha sido un pas en el que han
convivido toda una serie de culturas diferentes que han ido dejando tras de s un paso
artstico y musical. Su amalgama ha dado lugar a nuestra msica popular.
Espaa estuvo ocupada por fenicios, tartsios y griegos, conviviendo con los iberos, en
tiempos protohistricos. Del mediterrneo le lleg la influencia fenicia y, ms tarde, la
romana. Sin duda, esta fue la cultura que ms influy en esta poca.
Tras la desmembracin del imperio romano, en el siglo V, Espaa fue invadida por una
serie de pueblos brbaros cada uno asentado en una zona geogrfica y con
caractersticas culturales propias: suevos, en el territorio galaico, antes ocupado por los
celtas; visigodos en la zona central de la pennsula; ahora en el sur, la actual Andaluca.
Ms tarde la invasin rabe, durante siete siglos, y muchas otras invasiones menores ...
Podemos y debemos aceptar que, cada cultura ha dejado su huella ms o menos ntida
en el folklore nacional, bien sea en instrumentos, danzas, giros meldicos, etc...
Frente a esta variedad, se hace necesaria una sistematizacin intentando dividir el
territorio nacional en grandes zonas que presentan algunas caractersticas comunes.
Estas zonas folclricas seran:
- Andaluca y Murcia
- Aragn y Navarra
- Catalua, Baleares y Comunidad Valenciana
- Zona central (Castilla Len, Castilla-La Mancha y Extremadura).
- Galicia
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Esta zona va a caracterizarse por la influencia de los pueblos orientales, muy profunda.
El sureste espaol fue colonia de Bizancio hasta los visigodos; ms tarde fue ocupado
prolongadamente por los rabes y, adems, en esta zona se producen asentamiento
generalizados de poblacin gitana.
Todo esto hace que nos encontremos maneras de cantar diferentes (cante jondo o cante
de las minas) e instrumentos de origen rabe hondamente enraizados, como la guitarra.
Caracterstico de este folklore ser la fuerza rtmica, los modos y giros meldicos
orientales y la interpretacin muy melismtica y variable, casi una improvisacin.
b. Aragn y Navarra
Musicalmente hablando, esta zona estara formada por los antiguos territorios hispanohablantes del reino de Aragn.
Se va a caracterizar por una profunda influencia rabe mezclada con otras ms
cosmopolitas: no olvidemos que al reino de Aragn tambin perteneca Npoles,
verdadero puente de transmisin de las culturas italianas.
Adems, durante el siglo XIV, Aragn fue el reino ms interesado por la evolucin
musical europea. Ello hizo que se convirtiese en centro de recepcin de msicos
extranjeros con todo lo que stos aportaron musicalmente hablando.
e. Catalua. Baleares y la Comunidad Valenciana
Sera el territorio catalano- parlante el que completara el antiguo reino de Aragn.
La influencia rabe tambin es muy fuerte hasta la reconquista de toda esta zona por
Jaime I.
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d. Zona Centro
Formada por Castilla Len, Castilla - La Mancha y Extremadura.
Sin duda es lo que presenta mayor sobriedad tanto en las danzas como en las
agrupaciones instrumentales e, incluso, en los trajes tpicos.
Es un folklore rico, con formas musicales que, muy pronto son tomadas por la msica
culta (Villancico).
Esa sobriedad y ascetismo fue revaluada a partir de la segunda poca nacionalista de
Manuel de Falla.
e. Galicia
Muestra unas races profundas y muy lejanas que conectan su folklore con otras zonas
europeas, como Irlanda o Escocia.
Sin duda, en el fondo, est el sustrato celta. Adems Galicia se ha mostrado desde la
Edad Media como receptora de todas las influencias europeas que le llegaban a travs
del camino de Santiago.
f. La Montaa
Cuando hablamos de esta zona, inmediatamente debemos diferenciar entre Asturias,
Cantabria y el Pas Vasco.
Asturias posee un folklore musical prximo al de Galicia, con ascendencia celta y otro
ms de interior, el llamado folklore de los mineros.
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g. Canarias
Debernos hablar, por ltimo del archipilago canario. Sabemos que la poblacin
originaria, los guanches, tenan danzas y cuentos propios con predominio rtmico.
Aunque fueron prcticamente exterminado, es lgico pensar que parte de sus
caractersticas musicales se funcionaran con las aportadas por los espaoles y que,
seguro, se encontraran hoy en las Isas , o las folas .
El texto
La Cuarteta es una estrofa de cuatro versos de arte menos (8 slabas), con runa
consonante o asonante. En muchos casos rima consonante en los versos impares
y asonante en los pares.
Esta forma, aparece en la cancin folclrica de todas las regiones.
Si hablamos de las formas literarios o poticas, sin duda lo que ocupa un lugar de
primaca es la Cuarteta.
CUARTETA:
(Asturias)
En el puerto de Pajares
bajan las nubes al cielo;
Por eso los pajariegues
viven tan cerca del cielo .
CUARTETA DE SEGUIDILLA:
(C. Real)
Aunque la Mancha tenga
dos mil lugares,
no hay otro ms alado
que Manzanares .
QUINTILLA:
(Granada)
Echame, nia bonita,
lgrimas en un pauelo
y los llevar a Granada
y los llevar a Granada
que los engarce un platero .
ROMANCE:
Madrugaba el Conde Olivos,
-102-
Canciones de Navidad
Fundamentalmente villancicos.
Canciones de Primavera
Marzos y Mayos
Canciones de Verano
Pregones, cantos de siega, etc...
Canciones de Otoo
Alboradas, canciones de Boda.
-103-
todas las gentes del pueblo), con gran espontaneidad y no demasiadas reglas. Mientras
que las danzas seran bailes evolucionados, con una mayor preparacin por parte de los
intrpretes, con reglas casi fijas. En muchas casos, estas danzas estn encargadas a un
grupo de personas ms diestras y expertas.
En el baile slo se aspira a seguir el ritmo con el movimiento mientras que en la danza
se pretende conseguir un alto grado de armona en el movimiento individual y la
conjuncin de los distintos movimientos individuales, colectivamente.
Dentro de las danzas, debemos diferenciar entre danzas en circulo y danzas por parejas.
A las primeras, pertenecen los Aurreskus, el Ball rod y la Sardana, y las ruedas
castellanas, mientras que a los segundos pertenecen la jota, la seguidilla y sus variantes,
el fandango y sus derivados, la mueira, etc...
La Jota tiene una parte instrumental que es la duracin , interpretada por una rondalla.
El canto presenta un momento diferenciado: la interpretacin de la copla, a slo, en
ritmo ternario.
Respecto al ritmo, es vivo y suele basarse en grupos acordales de tnica y dominante.
Esta danza, originaria de Aragn se ha extendi a gran parte de Espaa.
La Seguidilla es la composicin ms tpica de la Mancha. Tiene cuatro partes:
Introduccin, con un nmero indeterminado de compases, instrumental.
Salida: parte central, de tres compases en la que se invita al baile.
Vuelta: fragmento instrumental en el que se baila, formado por 3 compases de
la introduccin.
Copla o estribillo: nueve compases contados en los que tambin se baila.
La copla y la Vuelta se repiten tres veces y esto constituye la finalizacin de la
danza.
El Fandango es una danza con dos partes diferenciadas
-104-
rasgados.
Pandero cuadrado: utilizado en Galicia, Len, Catalua (Alduf).
Rabel: instrumento de cuerda frotada sucesor del rebec rabe.
Zanfona: viola de rueda; muy utilizada nuevamente en el folklore
gallego.
Timple: instrumento de cuerda pulsada con finalidad ritmica, de
Canarias.
Txista: flauta del Pas Vasco, con slo tres orificios. La interpreta con el
tamboril. Si es de menor tamao se llama Txirula.
Dulzaina: instrumento de lengeta doble, antecesor del oboe.
Xirimas (Chirimias): instrumentos de una nica lengeta; de la familia
de los
clarinetes.
Alboka: clarinete doble con un receptculo de hueso o madera para
apoyar los labios. Siempre produce notas dobles.
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MUSICAS TNICAS:
Antologa musical del Oriente publicada por el Consejo Internacional
Antologa musical de Africa C.I.M./UNESCO.
Coleccin
Coleccin
Msicos y tradiciones del Mundo . C.B.S.
de la Msica/ UNESCO.
Coleccin
El canto de los pueblos hispanoamericanos 10 Vols. SONODISC.
El repertorio es, si cabe, mayor. Citamos un conjunto de cancioneros que sea
-
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Fandango (a elegir).
El Vito .
El Trhili .
Cancin infantil .
Gatatumba (Villancico).
Andaluca - Murcia
Uno de Enero .
Jotas (a elegir).
Aragn - Navarra
-
A mi me gusta lo blanco .
Asturias .
A coger el Trbole .
Asturias
Canarias
-
-108-
La Tarara .
Ya se murio el burro .
La Clara .
La Sinda .
El Rossinyol .
La pastoretu .
Catalua
Galicia
Un brote de Taronges .
Sa Ximbomba .
Baleares
-
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De colores .
Alolupeko .
Boga, boga .
Pais Vasco
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-111-