GUA PARA EL DISEO DE

PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO.

Mayo de 2005
1

PRESENTACION........................................................................................................................................................................4
INTRODUCCION.........................................................................................................................................................................6
CAPITULO I. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS........................................................................................... 14
1.1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES......................................................................................................... 15
1.1.1. MODELO EDUCATIVO .............................................................................................................................16
1.1.2. MODELO ACADMICO. ...........................................................................................................................18

1.2. FUNDAMENTOS EXTERNOS...................................................................................................................... 26

1.2.1. TENDENCIAS PESADAS .........................................................................................................................29
1.2.2. NECESIDADES Y PROBLEMTICAS HUMAN AS VINCULADAS A LA PROFESIN.........................34
1.2.3. CAMPO SOCIO PROFESIONAL .............................................................................................................41
1.2.4. REA Y CAMPO DISCIPLINARIO DE LA PROFESIN.........................................................................46
1.2.5. PRINCIPALES AVANCES PSICOPEDAGGICOS EN LA ENSEANZA DE LA PROFESIN...........51
1.2.6. TENDENCIAS E INNOVACIONES ACADMICAS EN PROGRAMAS AFINES Y RELEVANTES ....58
1.2.7. COMPETENCIAS PROFESIONALES .....................................................................................................65

1.3. FUNDAMENTOS INTERNOS........................................................................................................................ 69

1.4. ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS............................ 76
CAPITULO II. DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE ESTUDIOS.................................................. 85
2.1. ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS............................................. 85
2.2. ELABORACION DE PERFILES..................................................................................................................... 88
2.2.1. PERFIL DE EGRESO ................................................................................................................................88
2.2.2. PERFIL DE INGRESO...............................................................................................................................90

2.3. OBJETIVOS POR ETAPA DE FORMACIN............................................................................................. 92

CAPTULO III. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS............................................................................ 95
3.1. SELECCIN DE CONTENIDOS................................................................................................................... 95
3.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS..........................................................................................................108
CAPITULO IV. DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO..................................................................................122
4.1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO.........................................................................124
4.2. DISEO DE LOS COMPONENTES ESENCIALES DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO .................130
4.2.1. PROCEDIMIENTO GENERAL ................................................................................................................131
4.2.1.1. INTRODUCCIN........................................................................................................................... 131
4.2.1.2. OBJETIVOS................................................................................................................................... 132
4.2.1.3. CONTENIDOS ............................................................................................................................... 134
4.2.1.4. ORIENTACION ES PEDAGGICO- DIDCTICAS............................................................................. 137
4.2.1.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.................................................................................................. 140
4.2.1.6. MTODOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.......................................................................... 142
4.2.1.7. BIBLIOGRAFA BSICA................................................................................................................ 146
4.2.1.8. PERFIL DEL PROFESOR............................................................................................................... 147
4.2.1.9. PRESENTACIN DE LOS ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO................... 148

4.2.2. CRITERIOS PARTICULARES PARA EL DISEO SEGN LA MODALIDAD DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.......................................................................................................................................149

4.2.2.1. DISEO DE UN PROGRAMA DE CURSO....................................................................................... 149
4.2.2.2. DISEO DE UN PROGRAMA DE TALLER...................................................................................... 151
4.2.2.3. DISEO DEL PROGRAMA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS..................................................... 152
4.2.2.4. DISEO DEL PROGRAMA EN TORNO A UN PROYECTO DE INVESTIGACIN .............................. 154
4.2.2.5. DISEO DE PROGRAMA DE UN SEMINARIO................................................................................. 156
4.2.2.6. DISEO DE PROGRAMA DE PRCTICA PROFESIONAL............................................................... 157
4.2.2.7. DISEO DE PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL............................................................................ 160
4.2.2.8. DISEO DE PROGRAMA DE ESTANCIA....................................................................................... 162
4.2.2.9. DISEO DE PROGRAMA DE UN CURSO DE ENLACE A DISTANCIA ............................................. 163
4.2.2.10. DISEO DE PROGRAMA DE UN TALLER DE ARTE...................................................................... 164
4.2.2.11. DISEO DE PROGRAMA DE ACTIVIDAD DEPORTIVA................................................................. 165

4.3. PRESENTACIN DEL PROGRAMA SINTTICO....................................................................................166

CAPITULO V. SISTEMA DE EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS..................................................................168
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................................................175
INDICE DE CUADROS Y TABLAS POR CAPITULOS..................................................................................................182

PRESENTACION
La Universidad Autnoma de Guerrero, por iniciativa propia decidi emprender un
amplio y profundo proceso de reforma integral, con el propsito de lograr mayor
calidad y pertinencia en el desempeo de sus funciones sustantivas, cuyo resultado
en la primera etapa fue el establecimiento de las bases estructurales y estratgicas
de carcter acadmico - normativo, que orientan el cambio institucional hacia un
nuevo modelo de universidad, que nos plantea como reto fundamental:
Convertir a la universidad, en una institucin innovadora, moderna,
democrtica, crtica, propositiva, pertinente, humanista y socialmente
comprometida.
En el marco de este importante reto establecido por los propios universitarios y a nte
el desafo de mayores exigencias de poltica educativa nacional, referidas a procesos
de evaluacin y acreditacin de la calidad de los programas educativos, me es grato
presentar a ustedes, la Gua de Diseo de Planes y Programas de Estudio
elaborada por la Comisin General de Reforma Universitaria, (CGRU)
La gua se sustenta en los Resolutivos del III Congreso General Universitario, la Ley,
el Estatuto y el nuevo Modelo Educativo y Acadmico, cursos y talleres de
capacitacin impartidos por la ANUIES, bibliografa especializada, consulta de
modelos educativos y guas de diseo de importantes universidades del pas, la
experiencia de diseo y operacin de modelos curriculares flexibles del Instituto
Politcnico Nacional, la Universidad Autnoma de Baja California y la Universidad
Veracruzana, as como en la asesora de expertos de reconocido prestigio nacional.
Y en el trabajo de equipo, sistemtico, persistente, y esmerado de la CGRU.
Esta gua, junto a otros resultados del proceso de reforma generados en esta
segunda etapa, le permiten a la universidad contar con condiciones tcnico acadmicas y normativas, para avanzar en la perspectiva de alcanzar el objetivo de
lograr gradualmente la instauracin del nuevo modelo de universidad, y poder
cumplir con las metas y compromisos institucionales establecidos por las
Dependencias de Educacin Superior en el Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional 3.0 y 3.1, referidos a diseo y puesta en operacin de nuevos planes y
programas de estudio, congruentes con el nuevo Modelo Educativo y acadmico de
la UAG
Este documento representa la culminacin de un conjunto de esfuerzos realizados
por la comisin de reforma, la administracin central, la comunidad acadmica y los
asesores externos, que responde a la urgente necesidad de normar y orientar el
diseo de planes y programas de estudio de educacin superior, que atiendan e
integren los criterios, indicadores y parmetros establecidos por los CIEES, COPAES
y los organismos acreditadores.
Este documento de trabajo contiene los elementos terico - conceptuales y
metodolgico - instrumentales, bsicos, que norman y orientan a la comunidad
4

acadmica y a las comisiones de diseo curricular de las Unidades Acadmicas y de

las DES, en la importante tarea de reformar los planes y programas de estudio.
Gua, que est concebida como un documento, que necesariamente habr de irse
perfeccionando por la comunidad universitaria, a travs de su uso en el diseo de
planes y programas de estudio,
Reitero ante ustedes el compromiso de respaldar, apoyar y otorgar todas las
facilidades institucionales requeridas para que la comunidad universitaria,
administracin, y comisin de reforma, puedan, de manera coordinada y
comprometida, efectuar los trabajos necesarios para que en la presente gestin
logremos contar, en trminos de diseo y operacin, con una plataforma de planes y
programas de estudio congrue ntes con el nuevo Modelo Educativo y Acadmico y
con los criterios, indicadores y parmetros de los organismos acreditadotes de
programas educativos
Gracias a esta gua institucional, a diferencia del pasado, donde cada quien de
manera aislada y de acuerdo con sus posibilidades y capacidades realizaban esta
importante tarea, hoy las Comisiones de Diseo Curricular cuentan con este
documento de trabajo que norma y orienta esta importante tarea. Y con una poltica
acadmica institucional integrada por un conjunto estructurado de orientaciones,
lineamientos y normas que apoyan, promueven e impulsan el diseo y operacin de
planes y programas de estudio sustentados en el nuevo Modelo Educativo y
Acadmico, lo que permitir el desarrollo de un proceso educativo de calidad,
consistente y pertinente.
Convoco a toda la comunidad acadmica, directivos, profesores, estudiantes y
personal administrativo, tcnico y de intendencia, a participar de manera decidida en
el proceso de reforma curricular, coordinado por la Comisin General de Reforma
Universitaria, la Direccin General de Planeacin y Evaluacin Institucional y la
Direccin General de Integracin de las Funciones Sustantivas.
Son ustedes los actores principales de este proceso de cambio acadmico, porque
son y sern los constructores y ejecutores directos de los nuevos planes y programas
de estudio. Estoy seguro que con su disposicin, dedicacin, esfuerzo, y compromiso
de trabajo, son y sern capaces de mejorar la calidad y pertinencia de nuestra oferta
educativa y de concretar la reforma acadmica en la Universidad Autnoma de
Guerrero.

M.C. NELSON VALLE LPEZ

RECTOR DE LA U.A.G.

INTRODUCCION
IMPORTANCIA Y PROPSITO DE LA GUA
Como resultado del proceso integral de reforma universitaria, de las exigencias de
poltica educativa nacional y de los cambios del entorno estatal, nacional e
internacional, la Universidad Autnoma de Guerrero se ha planteado asumir y
emprender el reto de mejorar la calidad en el desempeo de las funciones
sustantivas de docencia, investigacin, e xtensin y vinculacin
Los universitarios guerrerenses estamos convencidos de que la institucin es capaz
de responder con oportunidad y pertinencia al compromiso de formar y actualizar
recursos humanos de manera integral, capaces de aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a emprender, aprender a ser y a convivir con sus semejantes, con
un elevado compromiso social de contribuir al desarrollo del Estado y del pas 1; as
como de refrendar y asegurar el cumplimiento de su compromiso histrico y social de
preservar y acrecentar su pertinencia social en el desempeo del quehacer
universitario, para contribuir a la construccin de una sociedad ms justa,
democrtica, equitativa y armonizada con el medio ambiente.
La Universidad, sustentada en la planeacin y la reforma como estrategia
fundamental del cambio institucional, ha logrado avanzar en la concrecin de
algunos lineamientos acadmico normativos 2 y en la generacin de las bases
estructurales que hoy nos permiten emprender la reforma de los planes y programas
de estudio, congruentes con el Modelo Educativo y Acadmico (MEyA) y observar las
exigencias de poltica educativa nacional, referidas a procesos de evaluacin y
acreditacin de la calidad de los programas educativos.
En este contexto de retos, compromisos y avances con que cuenta la institucin, es
donde se ubica la importancia de contar con la Gua de Diseo de Planes y
Programas de Estudio, como una propuesta terico conceptual y metodolgico
instrumental, que tiene como propsito normar y orientar a las Comisiones de Diseo
Curricular (CDC) en la tarea de disear los planes y programas de estudio de
educacin superior, como estrategia fundamental para la mejora de la calidad y
pertinencia de su oferta educativa.

Lineamientos de UNESCO y nfasis de compromiso social de la institucin, establecidos en la misin institucional y en el nuevo
Modelo Educativo y Acadmico de la UAG.
2 Estos lineamientos acadmico normativos estn contenidos en los Resolutivos del III Congreso General Universitario, Ley,
Estatuto, Modelo Educativo y Acadmico, y Reglamentos generados por la institucin.
1

ENFOQUE DE DISEO
La gua propone un enfoque de diseo congruente con el nuevo Modelo Educativo
y Acadmico, con el propsito de que las CDC elaboren planes y programas de
estudio, que garanticen una:
Educacin integral, centrada en e l aprendizaje, centrada en el estudiante,
flexible, pertinente y socialmente comprometida, polivalente y competente 3.
La gua responde a los lineamientos acadmico normativos que establece el Modelo
Acadmico, expresin operativa del modelo general, el cual se integra por el Modelo
Curricular y el Modelo de Organizacin Acadmica.
El Modelo Curricular, norma y orienta que todo plan de estudios de educacin
superior en la UAG tenga como caractersticas centrales: la formacin integral, la
integracin de las funciones sustantivas, la flexibilidad curricular y la equivalencia en
crditos, la transversalidad y el enfoque multi, inter y transdisciplinario.
Modelo que se concreta al normar que todo plan de estudios de educacin superior,
se estructura por las etapas de formacin institucional, de formacin profesional y la
de integracin y vinculacin, permeadas por los ejes transversales: heurstico, terico
- epistemolgico, socio - axiolgico y profesional4.
Este enfoque en congruencia con el Modelo de Organizacin Acadmica, pla ntea
superar la forma tradicional de construccin, organizacin, validacin y operacin de
planes y programas de estudio5, que hasta hoy, en cada unidad acadmica de
manera aislada, de acuerdo con sus posibilidades y capacidades, se enfrentaban y
asuman el diseo de planes y programas de estudio 6
En este sentido con fundamento en lo establecido por el III Congreso General
Universitario, la Ley y el Estatuto de la UAG, Esta gua establece que desde el
diseo hasta la implementacin de planes y programas de estudio, tienen como
condicin indispensable una nueva forma de participacin y organizacin acadmica,
que implica el intercambio, la cooperacin y la potenciacin de recursos y
capacidades para el desarrollo del proceso educativo, a travs de la instauracin y
Principios orientadores que se explican en : Modelo Educativo y Acadmico de la UAG, Gaceta Universitaria, rgano
Informativo del H. Consejo Universitario, Ao 6, No. 12, febrero de 2005, pp.15-20
4 Nociones que se explican en el Modelo Educativo y Acadmico, en particular en el Modelo Curricular derivado del anterior Op.
Cit. pp. 23-50
5 Como lo establecen los Resolutivos, la Ley, el Estatuto y el Nuevo Modelo Educativo y Acadmico
6 Como acertadamente lo sustenta el Primer Maestro Emrito, Ing. Rafael Bonilla Romero, en su libro Memoria de la creacin y
modificacin de los planes de estudio en la UAG 1962 2001, donde plantea la falta de capacitacin del personal docente en
la materia, planes de estudio obsoletos, construidos con criterios y procedimientos muy heterogneos, destaca en su
diagnstico, entre otras temticas.
3

funcionamiento de las Redes Acadmicas Institucionales. El trabajo en red tiene

como propsito facilitar y hacer realidad la existencia del currculo flexible.
El modelo de organizacin acadmica es entonces, condicin indispensable para la
existencia del curriculum flexible. Propicia que se compartan espacios pedaggicos
donde se desarrollen de manera integrada la docencia, la investigacin, la extensin
y la vinculacin; da garanta de operar enfoques no slo disciplinarios, sino multi,
inter y transdisciplinarios; permite la movilidad acadmica de profesores y
estudiantes; posibilita la seleccin por parte del estudiante de unidades de
aprendizaje de acue rdo con su perfil y vocacin; viabiliza un sistema de crditos
acadmicos, para facilitar la flexibilidad en contenido, trayectoria y tiempo.
CUADRO 1. COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO Y ACADEMICO

SOCIEDAD

METODO DE TRABAJO
Para trabajar el diseo de los planes y programas de estudio, lo ms relevante es el
compromiso que los universitarios tienen con la institucin y su proyecto educativo,
as como la experiencia acumulada en la prctica, junto con las iniciativas
innovadoras de los profesores, que muchas veces ignoradas en el pasado, hoy son
reconocidas por ser sumamente valiosas y debern ser incorporadas durante este
proceso.

El mtodo que proponemos para el trabajo de diseo, es el DELIBERATIVO, el cual

consiste en el dilogo permanente desde una visin democrtica del trabajo
colectivo, donde nadie tiene toda la razn y nadie est completamente equivocado,
sino que en conjunto se avanza sobre la base de los acuerdos y consensos,
aprendiendo de los aciertos y errores, pasando del anlisis de los problemas a la
propuesta de solucin. Este mtodo propone desarrollar la capacidad de percepcin
de la realidad desde diversas perspectivas, aterriza en problemas concretos ligados
a la experiencia de los involucrados, no se limita a reflexiones tericas porque los
cambios se dan siempre en la accin y en contextos particulares.
Se trata de una metodologa flexible, con un carcter ms bien orientador que asume
la gran diversidad de los programas acadmicos que ofrece la institucin, tomando
en cuenta las condiciones particulares de cada Unidad Acadmica, rea de
conocimiento y/o DES, de tal manera que habr diversos tiempos, ritmos y
modalidades para la elaboracin de cada plan de estudios, aunque todos tengan que
apegarse a los lineamientos generales planteados en la presente Gua y a los plazos
mnimos y mximos que acuerde el H. Consejo Universitario.
La deliberacin permite contextualizar los puntos a discutir, de ah la necesaria
flexibilidad en la dinmica grupal de discusin y construccin de consensos, permite
combinar la experiencia pasada con la planificacin, porque lo nuevo se construye
sobre lo viejo y, al mismo tiempo, abre la reflexin hacia el futuro, contemplando lo
novedoso, lo incierto y lo posible. Transforma la tarea del diseo curricular en un
proceso formativo para los involucrados, porque lleva a la indagacin y a la reflexin
colectiva. Los participantes aprenden a dialogar, a trabajar en equipo, a respetar las
opiniones divergentes, a pensar y construir juntos, tal y como se quiere formar a los
jvenes en una cultura democrtica.
En este sentido la metodologa de trabajo que se propone, tiene un enfoque
principalmente cualitativo, aunque no excluye la informacin de tipo cuantitativo,
porque da la prioridad a los puntos de vista de los actores, acadmicos y estudiantes,
directivos y personal de apoyo, as como de otros sectores directa o indirectamente
interesados en la formacin profesional, como pueden ser los sectores social,
empresarial o gubernamental.
Es parte constituyente del mtodo de trabajo, la forma de participacin y
organizacin acadmica, con la que se habr de emprender el diseo y operacin de
planes y programas de estudio, la cual en trminos generales se explic en el
enfoque de diseo. Con fundamento en lo descrito en ese apartado, corresponde
indicar aqu, que el proceso de diseo se realizar mediante el trabajo en red con la
amplia participacin e involucramiento de la comunidad universitaria, directivos,
profesores y estudiantes, coordinado por Comisiones de Diseo Curricular (CDC),
nombradas por la comunidad acadmica.
Estas comisiones segn el caso, podrn ser CDC por programa educativo y/o unidad
acadmica, por rea de conocimiento y/o DES y a nivel institucional, las cuales
trabajarn de manera coordinada y asumiendo la responsabilidad que le

corresponde, de acuerdo con la etapa de formacin que se tenga que trabajar, tal
como se indica posteriormente en la gua de diseo.7
Las CDC nombrarn un coordinador, encargado de promover la reflexin colectiva y
la integracin grupal, mantiene una actitud abierta y flexible, que orienta y sugiere,
respetando la dinmica grupal y sus propuestas puntuales de trabajo. Identifica intereses, opiniones y busca alternativas conciliatorias.
Cada CDC tiene el compromiso de leer y analizar los documentos
correspondientes a la temtica que se va a tratar, y realizan los trabajos que les
corresponden, tomando en cuenta las orientaciones de la gua. Despus de leer y
analizar el apartado o seccin de trabajo, contesta las preguntas rectoras, luego
trabaja los instrumentos y tomando en cuenta las indicaciones, elabora de manera
sinttica el producto indicado. El documento final, junto con las tablas
correspondientes, sern aprobados y firmados por el colectivo de trabajo, y
ratificados por el Consejo de la UA y en su caso la coordinacin de la DES
CONTENIDO Y ETAPAS DEL DISEO
La Gua de Diseo en cada apartado contiene la siguiente estructura:
Conceptualizacin

Aqu se define y/o describe el significado del tema del

apartado o seccin. Adems, en algunos casos, se
entregan los argumentos o hechos que muestran la
importancia o utilidad de ese tema en el proceso de
diseo del plan de estudios. Es donde se define de
manera bsica, qu es y para qu va a servir en el
diseo, el apartado o seccin.

Objetivo del
apartado

Es el propsito a lograr, el qu se propone alcanzar en

determinado aspecto a trabajar

Producto

Es la obra o resultado concreto que la CDC y la

comunidad docente del programa logran, como resultado
de la aplicacin de los procedimientos de trabajo
sugeridos en cada apartado o seccin. Es el resultado
concreto que debe construir y obtener la CDC, al final de
cada apartado o seccin.

Preguntas rectoras

Es la serie de interrogantes que orientan el trabajo a

desarrollarse, en el apartado o seccin.

Procedimiento

En el se describen los pasos que se deben seguir para

lograr el objetivo, orienta el cmo se trabaja determinado

Las cuales estarn asesoradas y apoyadas por la Comisin General de Reforma Universitaria, la Direccin General de Planeacin y
Evaluacin Inst itucional y la Direccin de Integracin de las Funciones Sustantivas; as como por expertos externos de acuerdo al rea de
conocimiento a las que pertenezcan y apoyadas en cuanto a requerimientos y estmulos por la administracin central, las DES, y las
direcciones de unidad acadmica.

10

apartado o seccin para elaborar el producto indicado

Instrumentos

Apoyo tcnico bsico con el que se trabaja, formatos,

matrices, guas de entrevistas etc.

Esta Gua, como la mayora de las examinadas de otras universidades, plantea el

diseo de planes y programas de estudio en cuatro fases: a) La construccin de los
fundamentos, b) Diseo de objetivos y perfiles, c) Seleccin y organizacin de
contenidos, y d) Diseo de programas de estudio.
Fases que metodolgicamente conviene trabajar de manera sucesiva, dado que
cada una genera las condiciones cognoscitivas y de consenso para arribar a la
siguiente, lo cual no implica que se tenga que concluir totalmente una fase para
iniciar la otra, puesto que el trabajo necesariamente se construye por
aproximaciones, hasta lograr la congruencia, consistencia y pertinencia de la
propuesta, adems de que cada apartado o captulo como se denomina en la
presente gua, puede trabajarse en subcomisiones, cuando as se crea conveniente,
cuidando la visin de conjunto tanto del apartado como de todo el documento.
Captulo I. Fundamentos del plan de estudios
Esta fase es el punto de partida del diseo, ya que en sta se identifican, describen,
analizan y valoran los fundamentos institucionales, externos e internos que orientan y
dan contenido al diseo de los planes y programas de estudio. Los productos
esperados son estudios breves, fichas descriptivas de los fundamentos, ejercicio de
contrastacin entre el plan de estudios vigente y el MEyA, as como el documento de
fundamentacin.
Capitulo II. Diseo de objetivos y perfiles del plan de estudios
En este captulo se elaboran los objetivos generales, perfiles de egreso y de ingreso
y objetivos por etapas de formacin, sobre la base de lo realizado en la etapa
anterior.
Capitulo III. Seleccin y organizacin de contenidos
En este capitulo las CDC se darn a la tarea de seleccionar, organizar, jerarquizar,
secuenciar y distribuir por etapas de formacin los contenidos identificados, adems
se definirn y organizarn las unidades de aprendizaje y el mapa curricular con
atencin a las competencias, etapas de formacin y ejes transversales.
Capitulo IV. Diseo de programas de estudio
Apartado con el que concluye el proceso de diseo, y que tiene como objetivo
elaborar los programas sintticos de las unidades de aprendizaje definidas en el
mapa curricular, as como orientar el diseo de las modalidades de aprendizaje, tales
11

como cursos, talleres y seminarios entre otros. Desde luego los productos de este
captulo sern los programas sintticos de acuerdo con las modalidades de
aprendizaje que se hayan determinado.
Capitulo V. Sistema de evaluacin
En este capitulo se plantea la pertinencia de disear y operar un programa de
evaluacin permanente sobre la operacin del plan de estudios, que permita hacer
los ajustes correctivos sin necesidad de recurrir a un cambio total del mismo, para
mejorar de manera oportuna la calidad de los planes y programas de estudio. Este
programa contempla los cortes evaluativos por generacin que fundamentarn los
cambios respectivos.
Con fundamento en los resolutivos del III Congreso General Universitario, la Ley, el
Estatuto y el nuevo Modelo Educativo y Acadmico, y de acuerdo con el enfoque de
diseo y la metodologa de trabajo planteada en la presente introduccin, esta gua
reafirma la determinacin metodolgica de construir en red, el diseo de los planes y
programas de estudio, como condicin, bsica e indispensable, para hacer efectiva y
real la existencia del currculum flexible en la UAG.
En consecuencia, como se indica en el apartado de metodologa de trabajo de esta
introduccin y en los captulos II y III de la presente gua, la forma de participacin y
organizacin acadmica en el proceso de diseo de los planes y programas de
estudio, se realizar a travs de tres tipos de comisiones de diseo curricular, en
congruencia con las etapas de formacin que establece el nuevo Modelo Educativo y
Acadmico.
La CDC del programa acadmico y o unidad acadmica, la CDC del rea de
conocimiento y/o DES y la CDC por nivel educativo o institucional, las cuales tendrn
directamente determinada responsabilidad y necesaria coordinacin entre estas, en
el diseo de planes y programas de estudios de acuerdo con las etapas de formacin
establecidas, como se indica en los captulos II y III de esta gua de diseo, as como
en el anexo correspondiente 8

La Comisin de diseo curricular por programa acadmico ser directamente responsable de disear el Ncleo de Formacin
Profesional Especfica y de la Etapa de Integracin y Vinculacin, en coordinacin con las CDC respectivas del rea de
conocimiento y/o DES, y de la CDC institucional. Y participar en coordinacin con la CDC de rea de conocimiento y/o
DES, en el diseo del Ncleo de Formacin Bsica Disciplinar, de la Etapa de Formacin Profesional Especfica
La CDC del rea de conocimiento y/o DES, ser directamente responsable del diseo del Ncleo de Formacin Bsica
Disciplinar., de la Etapa de Formacin Profesional, en coordinacin con la comisin de diseo del programa acadmico.
La CDC de la universidad (institucional) en el nivel educativo correspondiente, ser directamente responsable del diseo de la
etapa de formacin bsica institucional, en coordinacin con las CDC de rea de conocimiento y/o DES, as como con la
CDC del programa acadmico

12

CUADRO 2. PROCESO DE DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.

REFERENTES
INSTITUCIONALES

REFERENTES
INTERNOS
REFERENTES
EXTERNOS

FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

FUNDAMENTACIN

DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN

DE ESTUDIOS
OBJETIVO GENERAL
PERFIL DE EGRESO E INGRESO
OBJETIVOS POR ETAPAS DE FORMACIN

SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

SELECCIN DE CONTENIDOS
ORGANIZACION

DISEO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

PROGRAMAS

SISTEMA DE EVALUACIN

13

CAPITULO I. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

El diseo de todo plan y de sus respectivos programas a de estudios no puede
consistir exclusivamente en la seleccin y secuenciacin de contenidos en funcin de
la disciplina o rea de conocimientos que es su objeto de estudio.
Por el contrario, en la medida que se aspira a contar con planes y programas de
estudio que de manera congruente con la definicin e identidad asumida por la
Institucin responda ante los nuevos escenarios cientfico-tcnicos y
socioeconmicos y culturales, es indispensable que su diseo se fundamente
slidamente.
Para dicha fundamentacin es necesario considerar aspectos de tres rdenes: el
institucional, aludiendo con ello al proyecto que la i nstitucin asume para su propia
definicin e identidad en la perspectiva del cambio; el externo, referido a lo que
acontece en el exterior de la institucin educativa pero que incide sobre su tarea
formadora y ms particularmente en la profesin y por lo mismo en las orientaciones
y caractersticas de su plan de estudios; y, el interior, relacionado con los planes y
programas de estudio vigentes.
Fundamentos institucionales son los fines, los criterios, las normas y los
procedimientos, asumidos por la universidad para orientar, entre otras cosas, el
desarrollo y operacin de sus planes de estudio Algunos de esos contenidos
prescriptivos, al ser criterios y valores con los que la universidad se identifica y con
los que interpreta y juzga su quehacer y su entorno, han de emplearse,
necesariamente, para valorar, optar y priorizar frente a procesos y teoras que
podran determinar las posibles caractersticas de un nuevo plan de estudios. Estos
fundamentos son explicitados en documentos oficiales de la Institucin,
especialmente el MEyA.
Los fundamentos externos son, por un lado, situaciones y tendencias que afectan al
conjunto de lo educacin superior y por tanto a cada uno de los programas que la
constituyen y por otro, son las situaciones y tendencias ms especficas que
experimentan las disciplinas y el desempeo de cada profesin en los contextos
cientfico-tcnico, productivo y sociocultural contemporneo, a nivel regional,
nacional e inte rnacional y que plantean nuevos retos y demandas educativas,
mismas que la UAG debe atender en tanto institucin pblica al servicio de la
sociedad.

14

Los fundamentos internos son las problemticas, recursos y oportunidades que

evidencia, centralmente el plan de estudios y complementariamente el programa
educativo al que pertenece ese plan con relacin al diseo, instrumentacin y
operacin de un nuevo plan de estudios. Esos fundamentos, se identifican al
contrastar el plan de estudios vigente y elementos del programa educativo que
directamente inciden en ese plan con los elementos que habr de caracterizar a todo
nuevo plan de estudios segn lo seala el MEyA adoptado por la UAG.
Esquemticamente, pueden presentarse estos tres tipos de fundamentos de la
siguiente manera:
CUADRO 3. FUNDAMENTOS DEL DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO

Principios, valores y normas,

adoptados por la institucin, que
inciden en el diseo y operacin de
sus planes de estudio.

Situaciones y tendencias que inciden

en el conjunto de la educacin superior
y, situaciones y tendencias especficas
que inciden en la profesin y
derivadamente en su plan de estudios.

Identificacin, al interior del

programa educativo,
de
problemticas,
recursos
y
oportunidades para el diseo,
instrumentacin y operacin del
nuevo plan de estudio.

1.1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES

CONCEPTUALIZACIN
Los fundamentos institucionales son los fines, los criterios, las normas y los
procedimientos, asumidos por la universidad para orientar el diseo y operacin de
sus planes de estudio. Algunos de esos contenidos prescriptivos, al ser criterios y
valores con los que la universidad se identifica y con los que interpreta y juzga su
quehacer y su entorno, han de emplearse, necesariamente, para valorar, optar y
priorizar procesos y teoras que determinan las posibles caractersticas de un nuevo
15

plan de estudios. Estos fundamentos son explicitados en documentos oficiales de la

Institucin, especialmente en el MEyA y de manera ms sucinta en la Ley y Estatuto
de la universidad.
1.1.1. MODELO EDUCATIVO
La Universidad Autnoma de Guerrero enfrenta el desafo de proponer
alternativas a los problemas derivados de la extrema pobreza de su poblacin
en muchos lugares de esta entidad federativa y de su desarrollo desigual. Los
cambios tecnolgicos y cientficos que se requieren para enfrentar esos
desafos imponen retos a las universidades en trminos de su modelo
educativo. Dado que el modelo educativo es la expresin de la relacin que la
Universidad debe tener con la sociedad, la UAG debe mantener por tanto, un
constante dilogo con su entorno, de modo que los conocimientos, los saberes,
la cultura que orientan su accin universitaria tengan una correspondencia con
sus funciones sustantivas.
As, el modelo educativo 9 define lo que la institucin y su comunidad
consideran que debe ser la forma y el contenido de sus procesos de
transmisin, generacin y difusin del conocimiento y de la cultura. El modelo
educativo se fundamenta en sus principios, valores, misin y visin,
sistematizados y normados en la Ley y Estatuto de la U.A.G.
El nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la UAG (MEyA) se propone el
desarrollo armnico de todas las capacidades y facultades del estudiante de tal
manera que aprenda a aprender, a hacer, a ser, a emprender y a convivir con
sus semejantes y con el medio natural10. Sus caractersticas son las siguientes:
Educacin integral. Es aquella que fomenta el desarrollo armnico de los y las estudiantes en
todas sus dimensiones (intelectuales, fsicas, afectivas, ticas y estticas), acorde a
una visin holista y multidimensional del ser humano, mediante la interiorizacin y
vivencia de los valores ticos y sociales perseguidos por la institucin.
Significa tambin la construccin de competencias generales y especificas que
consideren perspectivas multidisciplinarias o transdisciplinarias, implica adems el
desarrollo de actitudes y la integracin de valores profesionales que reconozcan y
atiendan la problemtica social, el trabajo en equipo y el respeto a la diversidad.
Educacin centrada en el (la) estudiante. El MEyA pone en el centro del proceso educativo al
estudiantado en su contexto psicolgico, social y cultural, quien en su calidad de actor
y destinatario fundamental del proceso educativo participa, en el marco del currculo
flexible, en la determinacin de su ruta de formacin acadmica y/o profesional con un
alto grado de responsabilidad y autonoma.
Los planes y programas de estudio considerarn los intereses y las necesidades
formativas de los educandos que se desprenden de sus procesos especficos de
11
maduracin, desarrollo e individuacin . El estudiantado participa en la determinacin
del rumbo, tiempo y ritmo de su auto-aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella.
Ver en el anexo Principales modelos curriculares vigentes
Estatuto de la Universidad Autnoma de Guerrero, Art. 80, Gaceta Universitaria, ao 5, N 9, abril de 2004, p. 17
11 Estatuto de la Universidad Autnoma de Guerrero, Art. 82. Ob. Cit. P. 17
9

10

16

Esa participacin estar delimitada por lo estipulado en el programa educativo en una

serie de rubros, entre otros, en cuanto a su permanencia en el aula y al nmero
mnimo de crditos que deber cubrir semestralmente.
Educacin centrada en el aprendizaje. El MEyA hace nfasis en el aprendizaje significativo,
relevante, contextualizado y autnomo; que prepara para la vida. Este modelo permite
al (la) estudiante construir proyectos de investigacin, apropiarse de metodologas,
tcnicas y procedimientos para el tratamiento de problemticas especficas buscando
soluciones mediante un pensamiento reflexivo y crtico.
La educacin centrada en el aprendizaje implica la corresponsabilidad entre el sujeto
aprendente y el docente facilitador. Pone el acento en las experiencias de formacin
para la construccin del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas, as
como para el fomento de actitudes y valores.
Flexibilidad curricular. La flexibilidad curricular equivale a la existencia de alternativas de
formacin en el marco de los planes de estudio, de manera que el estudiantado tenga
un mayor margen de opcin entre las rutas y ritmos de formacin profesional.
La flexibilidad se concretar en los planes de estudio a travs de la creacin de cursos
optativos, de secuencias alternativas para el estudio de los contenidos temticos, de
opciones terminales en la formacin profesional y de alternativas temporales para
cursar la carrera elegida.
Esta flexibilidad quedar establecida en cada programa acadmico y en cada fase de
formacin, a travs del rango mnimo y mximo de crditos a cursar en cada periodo
escolar, de la determinacin de tiempos mximos y mnimos de permanencia en el
programa educativo y del establecimiento de requisitos o antecedentes necesarios
para matricularse en cada curso.
Por otra parte, cada estudiante podr tomar cursos en otros espacios universitarios u
otras instituciones, de manera presencial o virtual, con el mismo valor en crditos
supeditado a la aprobacin por las instancias acadmicas de cada Unidad Acadmica,
para lo cual cada plan de estudio sealar los criterios de equivalencia nacional e
12
internacional de reconocimiento de crditos por curso .
13

Educacin pertinente y socialmente comprometida. Es aquella que en trminos de su

oferta, propuesta curricular y prctica educativa rene un conjunto articulado de
caractersticas y de condiciones que contribuyen a enfrentar y resolver algunas de las
problemticas fundamentales del entorno de la institucin educativa.
Una educacin se considera pertinente cuando se encuentra en consonancia con las
condiciones cambiantes del entorno, cuando la institucin promueve la criticidad
constructiva y reflexiva frente a las normas y saberes de un campo del conocimiento,
cuando se fomenta la capacidad de auto formarse permanentemente, cuando se
recrea el conocimiento al servicio de la sociedad, cuando el (la) profesional se
compromete con el bienestar de sociedad y se conduce con equidad, en una actitud
de respeto a la alteridad, en un ambiente de democracia.
As, pertinencia social y pertinencia profesional se conjugan en la formacin de un
ciudadano consciente de su funcin social, de su responsabilidad en cuanto al
desarrollo sustentable de su pas y del planeta, y a su vez, un profesionista eficiente,
actualizado cuyo trabajo cobra sentido en la bsqueda del bienestar humano
(aprender a hacer, a vivir juntos y a ser). Ese compromiso social se expresa como
solidaridad con la sociedad guerrerense cumpliendo con la Ley de la UAG que seala
que ella ejercer [...] un permanente compromiso de solidaridad con la sociedad

12
13

ANUIES, Ob. Cit. p. 36

Pertinencia significa: oportuno, adecuado, conforme a

17

guerrerense, en particular con los sectores en pobreza extrema y con los pueblos
14
indgenas de la Entidad
Esta caracterstica del NMEA se reflejar en la descripcin del perfil de egreso de
cualquier programa educativo de la UAG, en los objetivos del currculo, en la
seleccin, articulacin y organizacin de contenidos formativos que corresponden a
las competencias profesionales, sociales y otras que se le requerirn al egresado y en
el cuerpo de orientaciones pedaggicas y estrategias didcticas que permiten el
cumplimiento de los propsitos educativos finales especificados en el perfil de
15
egreso .
Educacin polivalente. Es aquella que desarrolla en el (la) estudiante la capacidad de
adaptarse a diferentes contextos y necesidades profesionales. Las mutaciones
aceleradas del contexto, la cada vez ms rpida obsolescencia de los conocimientos y
tecnologas y las consecuentes innovaciones cient fico tcnicas, la complejidad cada
vez mayor de los campos profesionales y la globalizacin econmica que conduce al
desempleo y la movilidad laboral, hacen imprescindible una educacin regida por este
principio.
La polivalencia ser posible en la medida en que los contenidos de los programas
educativos enfaticen los aspectos bsicos de la formacin, y el desarrollo de
competencias para la vida.
Educacin competente. Consistente en un conjunto de actitudes y capacidades que permitan
al (la) estudiante resolver de manera eficiente y eficaz y con sustento tico las
problemticas propias de su trabajo profesional y de vida personal y social.
Para la UAG ofrecer una educacin competente significa brindar una formacin a los
educandos que los haga capaces de concursar, acceder y proyectarse laboralmente
en los puestos y ocupaciones que para su profesin ofrece el mercado de trabajo;
contar con una plataforma curricular que est en condiciones de ser evaluada y
competir con xito con otras ofertas educativas de calidad existentes en la entidad y el
pas.

1.1.2. MODELO ACADMICO.

El Modelo acadmico es la expresin operativa de las orientaciones de la
misin, visin y el modelo educativo institucional. Contiene dos aspectos
bsicos: el modelo curricular y la estructura organizacional.
CUADRO 4. MODELO ACADMICO.

Ley de la UAG
La Universidad en el siglo XXI ANUIES. Ver tambin: Lautaro Prado, La Universidad que Guerrero reclama, UAG,
Chilpancingo, 2003
14
15

18

El modelo acadmico considera: tanto las normas, sistemas y procesos, como

las instancias de organizacin, participacin y decisin de los actores del
proceso educativo, e incluye tambin los recursos humanos y materiales y
organizacionales de apoyo que se constituyen en la institucin con la expresa
finalidad de operar, evaluar y desarrollar su oferta educativa.
La organizacin acadmica es el conjunto de figuras organizativas de
participacin, coordinacin, gestin y direccin colegiadas de los asuntos
acadmicos, existentes en las unidades, redes o colegios.
Integracin vertical y horizontal de niveles y funciones
La plataforma curricular de la UAG tiene que ser una totalidad integrada en dos
sentidos:

Verticalmente: Los niveles de formacin de la UAG tendrn, segn el

caso, explcitas relaciones de antecedencia o consecuencia.

Horizontalmente, en cuanto que la institucin poseer determinadas

orientaciones y finalidades formativas compartidas de carcter general.

La integracin de las funciones sustantivas es una estrategia formativa que

permitir: articular objetivos y eventos formativos, dar coherencia a los objetivos
y contenidos educativos planteados y responder a los requerimientos de perfil
de nuevo ingreso que requiere el nivel consecuente.
Un curriculum pertenecer a un modelo funcional o a uno crtico, segn la
concepcin de ser humano, sociedad y papel social de la educacin que l
exprese. Desde otro ngulo, ese curriculum pertenecer a un modelo disciplinar,
modular o politcnico segn las concepciones psicopedaggicas que se
adopten para caracterizar, organizar y clasificar en el mapa curricular, los
contenidos formativos y las unidades de aprendizaje que lo integran.
Finalmente, pertenecer a un modelo rgido, semiflexible o flexible segn el
grado de participacin que el educando tenga la determinacin de la
orientacin, contenidos, ritmo y diseo de su ruta formativa.
Al nuevo Modelo Curricular de la UAG lo caracterizan: su orientacin crtico
humanista, la formacin integral, la integracin de las funciones sustantivas y de

19

los niveles de estudio, la transversalidad y la flexibilidad. Sobre este ltimo

aspecto, el sistema de crditos juega una funcin nodal.16
Sistema de crditos. El crdito es un valor numrico asignado de manera diferenciada a las
diversas unidades de aprendizaje que integran el mapa curricular. Ese valor en
crditos que se le adjudica a una unidad de aprendizaje se efecta con base a la
estimacin del tiempo y carga de trabajo que los alumnos dedican a una unidad de
aprendizaje..
Por tanto, el valor en crditos para cada unidad de aprendizaje vara en funcin de la
carga terico-prctica estimada para el curso, segn los criterios establecidos por la
ANUIES.

As, el MEyA permite integrar las actividades de aprendizaje programadas en el

aula con otras experiencias de los estudiantes, abrir la escuela a la comunidad,
relacionar los problemas tericos con los problemas reales circundantes; en
otros trminos, integra docencia, investigacin y extensin-vinculacin. Este
proceso contribuye a la formacin de un pensamiento global y crtico, capaz de
resolver problemas concretos con responsabilidad. Incluye la informacin y el
desarrollo de habilidades particulares (aprender a aprender y a hacer), se
interesa por el ser interior de cada cual (aprender a ser), por la construccin de
una sociedad equitativa donde se respeten los derechos humanos, y la
preservacin de las culturas (aprender a vivir juntos). Atiende el desarrollo de
las mltiples inteligencias de las personas y respeta sus diversos ritmos y
formas de aprender, sus ms variadas expresiones intelectuales, estticas y
culturales, creando un ambiente donde sea posible experimentar, indagar,
imaginar, escuchar y crear.
El nuevo modelo curricular hace viable la formacin integral mediante: a) una
estructura curricular que obliga, a travs de los ejes transversales, a disear
cada currculo y cada unidad de aprendizaje, teniendo presente todos los
planos o aspectos de desarrollo del estudiante, b) un modelo curricular flexible
que posibilita una formacin profesional consistente y genera los espacios y
mecanismos para que el estudiante se proponga objetivos formativos que
abarquen sus diversas necesidades e intereses formativos y c) un cuerpo de
orientaciones y estrategias didcticas que articulen sus facultades intelectuales,
afectivas, y motrices al asumirse un aprendizaje activo, significativo, terico
prctico, social y centrado en el descubrimiento, la aplicacin y la invencin.
Integracin de funciones sustantivas. Es una estrategia que permite a la UAG propiciar una
formacin integral, pertinente, socialmente comprometida, polivalente y competente.
El modelo curricular integra las funciones sustantivas mediante: El diseo de unidades
de aprendizaje que en su interior articulan procesos de docencia, investigacin,
extensin y vinculacin; la constitucin del maestro como un docente investigador
extensionista, bajo cuya responsabilidad -y de las instancias acadmicas

16

Hacia el nuevo modelo acadmico de la U.A.G., Universidad Autnoma de Guerrero, Septiembre de 2003

20

correspondientes- se planean, ejecutan y evalan los procesos docentes,

investigativos, de extensin y de vinculacin de la respectiva unidad acadmica.

A partir de la integracin, la docencia se concibe como el mbito en el que se

exponen y recrean los avances de la investigacin y a su vez, sta es un medio
para el logro de aprendizajes significativos y relevantes centrados en el estudio
de los problemas del entorno y en la bsqueda de propuestas de solucin.
Una de las opciones ms innovadoras de la actual propuesta educativa radica
en pronunciarse decididamente por una accin formativa que contemple de
manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que
potencie el desarrollo armnico de la personalidad de sus estudiantes, sin
olvidar el conte xto social en que viven.
La transversalidad. Es una estrategia de organizacin e instrumentacin del currculo,
consistente en integrar al plan de estudios los enfoques educativos nacidos de los
movimientos sociales y otras temticas formativas reclamadas por la sociedad
contempornea, que se expresan como plataformas programticas, reivindicativas o
propuestas estratgicas y por importantes expresiones humanistas crticas. Se refiere
a una manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una perspectiva
holstica. Lo anterior implica que la enseanza y el aprendizaje de tales
conocimientos, habilidades y actitudes deben impregnar toda la prctica educativa y
17
estar presentes a lo largo del proceso de formacin.

Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos mbitos de la

transversalidad tienen entre s una relacin profunda, ya que apelan a principios
universales y fundamentales, como son, entre otros, la equidad (en
contraposicin con cualquier tipo de discriminacin y dominacin), la solidaridad
(frente a las distintas formas de explotacin y de egosmo), la justicia (contraria
a situaciones de desprecio a los derechos individuales y colectivos), la libertad
(como situacin que supera cualquier modo de esclavitud y de falta de
reconocimiento del mbito propio de decisin), la salud (enfrentada a la
desvalorizacin del propio cuerpo y del bienestar general).
Adems el anlisis y la reflexin sobre la realidad deben servir para que los
estudiantes tomen conciencia de la necesidad de buscar soluciones justas a los
problemas de su entorno, adopten actitudes creativas y hagan suyas conductas
y hbitos coherentes con los principios y normas que hayan aceptado
consciente y libremente. De esta forma, esta estrategia contribuir a la
formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad
e intervenir para transformarla y mejorarla.
Finalmente la transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la
calidad educativa que permite superar la fragmentacin de las reas de
conocimiento, y favorece la recuperacin de un discurso que conecte los
sistemas de valores con las transformaciones en las formas de entender el
17

Ver el MEyA, pp. 45 50 y los Referentes conceptuales en el apartado Anexos.

21

mundo y en la organizacin de los saberes desde una perspectiva crtica y

creativa frente a los desafos histricos, sociales y culturales de la sociedad
actual.
Responder a estos desafos, implica una nueva forma de entender y articular los
saberes provenientes de diversas disciplinas, artes y reas del conocimiento:
Multidisciplinariedad. Confluyen varias disciplinas en el tratamiento de un tema u objeto de
estudio; cada una con sus propios enfoques y mtodos.
Los estudios multidisciplinarios mostraron la artificialidad de las taxonomas del saber
organizadas en disciplinas compartimentadas. Por otra parte, estos estudios
multidisciplinarios, se encontraron con la existencia de campos de conocimientos en
los que es difcil dilucidar la pertenencia disciplinaria de sus contenidos.
Interdisciplinariedad. Significa el concurso de disciplinas para tratar un tema de estudio,
compartiendo conceptos y categoras de anlisis pertenecientes a cada disciplina
buscando un enfoque tambin comn.
Transdisciplinariedad. Es la fusin de las disciplinas en una visin incluyente y abierta que
concilia las ciencias exactas, naturales con las ciencias sociales y humanas, concilia
la ciencia con el arte, rompe con la parcelacin del conocimiento y favorece el
pensamiento holstico. La transdisciplina implica el manejo de conceptos, mtodos y
categoras de varias disciplinas y reas del conocimiento, para el tratamiento de
problemticas y temas de investigacin. La interrelacin de categoras conceptuales
facilita la construccin de un tejido terico metodolgico que permite visualizar una
totalidad en movimiento.

Los ejes transversales expresan las dimensiones formativas fundamentales del

curriculum. Se denominan ejes porque atraviesan vertical y horizontalmente,
cada etapa del proceso formativo. Dicha estrategia introduce los valores y las
habilidades al interior de las mismas unidades de aprendizaje para una
formacin integral. Los ejes transversales constituyen estrategias innovadoras
del curriculum para enriquecer la experiencia de los y las estudiantes y cumplen
el cometido educacional de abrir la escuela a los grandes problemas sociales,
ticos, econmicos, tecnolgicos y culturales que la sociedad nacional e
internacional confronta en la actualidad. Permiten pla ntear situaciones y
problemas que los estudiantes enfrentarn como resultado de los procesos de
modernizacin. Tal es el caso de los derechos humanos, la equidad de gnero,
la interculturalidad y muchos ms.
En el curriculum de la UAG se distinguen cuatro ejes formativos:,
epistemolgico, heurstico, axiolgico y profesional.
Eje epistemolgico. Consiste en desarrollar en el educando la capacidad para apropiarse de
las distintas formas de aproximacin al conocimiento de la realidad, mediante el
desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico, y la apertura a otras formas para
acceder al conocimiento.
Siguiendo este eje, el (la) estudiante desarrollar sus capacidades para analizar y
comparar distintas perspectivas tericas, su gnesis, desarrollo y perspectivas y as

22

ser capaz de elegir entre ellas la que ms responda a sus expectativas acadmicas
profesionales y personales
Eje heurstico. Consiste en desarrollar en el educando aquellas habilidades y capacidades que
le permitan resolver problemas, desarrollar un pensamiento lgico e incentivar su
creatividad.
Dicho eje se desarrollar en la medida en que el proceso de formacin este centrado
en la investigacin. El (la) estudiante aprender a observar, hacerse preguntas,
indagar, para luego cuantificar, clasificar, valorar objetos y procesos; estar en
permanente bsqueda de la verdad y de reconstruccin o construccin del
conocimiento.
Eje axiolgico. Se refiere a la formacin tica y social mediante el desarrollo de actitudes y
valores que permitan el crecimiento personal, social, emocional espiritual y corporal
(integridad personal, convivencia social, trabajo cooperativo, respeto y tolerancia etc.).
Para lograr una formacin integral el plan de estudios debe incluir los valores
universales, como la justicia, la equidad, la paz, el respeto a la diversidad y a los
derechos humanos, la solidaridad; en los valores profesionales como la honestidad, la
disposicin de servicio; en los valores estticos como el gusto por el arte; en los
valores personales como el respeto a s mismo a los dems y al medio ambiente.
Eje profesional. Consiste en desarrollar en el educando la formacin de competencias para que
desarrolle una determinada prctica profesional. El estudiante se apoyar en el uso de
la tcnica y tecnologa para ejecutar un trabajo autnomo, en equipo, establecer
relaciones sociales y poder adaptarse a situaciones nuevas.
Competencias profesionales. Implican la articulacin compleja de saberes, destrezas,
habilidades y valores que los sujetos ponen en juego ante una situacin o problema
concreto. Las situaciones nuevas o crticas exigen del profesional una respuesta y
aplicacin inmediata del conjunto de sus conocimientos, las herramientas
metodolgicas y tcnicas que domine, as como del universo de valores y principios
en que sustenta su propia vida, ya que es desde todos estos elementos articulados
que la persona toma decisiones, ejecuta, opera y desarrolla su actividad laboral y
18
profesional.

Etapas de formacin
El modelo curricular de la UAG propone tres etapas de formacin. stas
constituyen el conjunto de experiencias educativas agrupadas y organizadas,
de manera secuencial y con determinada flexibilidad. Cada etapa de formacin
otorga un determinado nfasis a un aspecto formativo, considerando un enfoque
integral en la adquisicin de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y
valores particulares.
Etapa de Formacin Institucional. En esta primera etapa de formacin se adquieren y se
refuerzan aquellas competencias que proveen al (la) estudiante de los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que le permitirn trazar y ejecutar con xito su ruta
formativa de estudios superiores. En ella se conocen los valores fundamentales del
NMEA y se traduce en la comunicacin de las ideas; se profundiza su habilidad en el
manejo de tecnologas y tcnicas informticas requeridas en educacin superior, se
fortalecen y diversifican sus referentes tericos y axiolgicos para la comprensin y

18

Ver: Castellanos C., Ana Rosa (2001): Metodologa General para el Diseo curricular por Competencias, mecanograma, .

23

valoracin crtica de su entorno. La etapa de formacin institucional es comn para

todos los programas, con pequeas pero significativas diferencias que se
desprendern de las peculiaridades del rea de conocimiento al que se adscriba el
(la) estudiante.
Etapa de Formacin Bsica Profesional. Esta etapa permite desarrollar las competencias
disciplinares que dotan de identidad a una profesin; se orienta a la adquisicin de
conocimientos y experiencias prcticas de dicha profesin.
Se divide en la subetapa de formacin bsica por rea disciplinar (FBAD) y de
formacin profesional especfica (FPE). En la etapa de FBAD el (la) estudiante
adquirir las herramientas conceptuales y conocimientos de carcter general
inherentes al campo disciplinar y cultural en el que se inscriben un conjunto de
carreras afines. Consta de experiencias educativas obligatorias, optativas y electivas.
En la etapa de FPE el estudiante adquirir los fundamentos cientficos, metodolgicos
y tcnicos propios de la carrera y del mercado de trabajo profesional que se requieran.
Consta de experiencias de aprendizaje obligatorias, optativas y electivas
Etapa de Formacin de Vinculacin e Integracin. Esta etapa es el momento de mayor
enlace del estudio terico con la prctica profesional. En ella, el educando
complementa e integra los conocimientos, habilidades y valores sealados en el perfil
de egreso del Plan de Estudios. Investiga y atiende problemas de su profesin,
realiza estancias dentro de su campo profesional, desarrolla un servicio social
vinculado con su carrera, participa en eventos y en actividades no lectivas (no
escolarizadas) como son congresos, conferencias, seminarios etc.
Es una etapa flexible de la formacin porque abre opciones de formacin terminal al
futuro profesionista y se orienta al fomento de un trabajo multi, inter y
transdisciplinario y colaborativo entre las Unidades Acadmicas, las redes y colegios,
en el nivel intra y/o interinstitucional, a nivel estatal, nacional o internacional.

CUADRO 5. LAS ETAPAS DE FORMACION

VINCULACION E INTEGRACION

AXIOLOGICO

FORMACION ESPECIFICA DE LA PROFESION

EPISTEMOLOGICO

FORMACION INSTITUCIONAL

EJES TRANSVERSALES

HEURISTICO

FORMACION DEL CAMPO DISCIPLINAR

ETAPAS DE FORMACION

PROFESIONAL

24

OBJETIVO
Construir una aproximacin a los objetivos y caractersticas del Plan de Estudios
en consonancia con la Ley, Estatuto y el nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la
UAG.

PRODUCTO
Un documento que contenga una aproximacin a los objetivos y caractersticas del
nuevo plan de estudios acordes con el MEyA.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Una vez ubicados los fines de la UAG en los documentos bsicos de la
institucin, En qu medida su actual plan de estudios incorpora dichos
fines?
2. Una vez identificadas las caractersticas del nuevo modelo educativo, Qu
aspectos podemos rescatar del plan de estudios actual para incluirlos en el
nuevo plan de estudios?
3. Identifique con base a este apartado y las fuentes de referentes
institucionales 19 qu rasgos de flexibilidad y transversalidad contiene el
plan de estudios actual?
4. Actualmente la Universidad contribuye a la comprensin y conocimiento de
las culturas que existen en Guerrero, a la equidad de gnero, al respeto a la
naturaleza? Cul es la responsabilidad social de la UAG segn los
documentos normativos de la institucin? En qu medida su Programa
Educativo responde a ese compromiso?
PROCEDIMIENTO
Anlisis documental: a partir de los conceptos anteriormente expuestos y
con la ayuda de las preguntas rectoras. Se sugiere tener a la mano: El Modelo
Educativo y Acadmico de la U.A.G. La Ley de la U.A.G., El Estatuto de la
Universidad Autnoma de Guerrero, La Universidad en el siglo XXI, de ANUIES
y La universidad que Guerrero reclama20.
INSTRUMENTOS:

19
20

Ley de la Universidad Autnoma de Guerrero, Estatuto de la UAG, Nuevo Modelo Educativo y Acadmico.
Prado Bravo, Lautaro., La universidad que Guerrero reclama., UAG, 2003.

25

TABLA CI 1. PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PLAN

DE ESTUDIOS.
FINES DE LA UAG 21

OBJETIVOS DEL PLAN

DE ESTUDIOS ACTUAL

OBJETIVOS DEL
NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS

TABLA CI 2. ESTABLECIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL NUEVO

PLAN DE ESTUDIOS
CARACTERSTICAS
DEL MEyA

CARACTERSTICAS
DEL ACTUAL PLAN DE
ESTUDIOS

CARACTERSTICAS
DEL NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS

1.2. FUNDAMENTOS EXTERNOS.

CONCEPTUALIZACIN
Se considerarn como fundamentos o referentes externos determinadores de la
profesin y por lo mismo del plan de estudios, a aquellas realidades, procesos o
fenmenos existentes al exterior de la universidad y obviamente del programa
educativo, que pueden ser de gnesis y/o cobertura internacional, nacional o
regional y que se manifiestan como: a) tendencias pesadas de cambio o alteracin
sobre la educacin pblica superior y derivadamente sobre la profesin o su
enseanza pudiendo ser ellas; innovaciones, oportunidades, desafos, obstculos y
requerimientos, b) a aquellos avances y situaciones en trminos de paradigmas,
teoras, conocimientos y metodologas, sobre ciencia, tcnica y cultura que ms
directamente impactan a la profesin y a su enseanza y c) la situacin y
21

Ley de la Universidad Autnoma de Guerrero, pp- 16-17

26

perspectivas de la profesin. Estos tres tipos de fundamentos externos, para ser

considerados por los diseadores del Plan de Estudios, segn el caso, habrn de
reunir las siguientes caractersticas:
En cuanto a tendencias pesadas de cambio, en trminos de innovaciones,
oportunidades, desafos, obstculos y requerimientos:
a) Existen sin ninguna duda y previsiblemente persistirn por un largo tiempo.
b) La Institucin y el Programa, no tienen posibilidad inmediata de alterar las
caractersticas centrales de esas tendencias.
c)

Esas tendencias pueden ubicarse en uno o ms planos de la totalidad;

economa, poltica, sociedad, ciencia, tcnica, cultura, mundo del trabajo,
etc.

d) De manera indudable, estarn impactando en el presente y futuro inmediato,

algunas de las nuevas caractersticas centrales que adoptar la profesin en
su constitucin, organizacin, ejercicio e impacto social. Derivadamente
determinarn o condicionarn algunas de las fundamentales orientaciones
y/o caractersticas del nuevo plan de estudios que requiere esa profesin.
En cuanto a paradigmas, teoras, conocimientos, metodologas sobre
ciencia, tcnica y cultura:
a) Renen probadas caractersticas de coherencia, consistencia, relevancia
epistemolgica y/o social.
b) Dichos paradigmas, teoras y conocimientos sobre ciencia, tcnica y cultura
poseen un evidente efecto sobre la profesin para la que se disea el nuevo
plan de estudios por una o ms de las siguientes razones:1.- determinan o
influyen en la seleccin de los campos y contenidos cientficos, tcnicos y/o
culturales que conforman el saber hacer propio de la profesin, 2.determinan las problemticas y situaciones terico metodolgicas y tcnicas
que en el presente y en el futuro inmediato se estn y estarn examinando,
debatiendo y considerando al interior de la profesin por cuanto forman parte
de sus fundamentos o de su objeto propio de estudio o trabajo y 3.determinados paradigmas, teoras, conocimientos y tcnicas entregan
orientaciones, propuestas y procedimientos referidos a las formas ms
adecuadas para organizar el conjunto de procesos formativos para dicha
profesin y/o para seleccionar y colocar en accin los eventos educativos
ms convenientes para la misma.
En cuanto a situacin y perspectivas de la profesin:
Ellas expresan realidades y/o tendencias que afectan, de manera directa, el
rol social y el desempeo econmico productivo asignado a la profesin.
Entre otras:

27

1. Necesidades y problemticas humanas prioritariamente atendidas por la

profesin
2. Concepciones socio polticas en disputa con relacin a los roles sociales
de la profesin.
3. Tendencias y caractersticas del mercado de trabajo para la profesin.
4. Formas de insercin laboral de la profesin: dominantes, emergentes y en
retirada.
5. Funciones y atribuciones tecnoproducti vas asignadas a la profesin, etc.
Para facilitar la identificacin de los fundamentos externos hemos ordenado su
tratamiento en torno a 7 campos temticos tal como se aprecia en el Cuadro No. 6 de
Fundamentos Externos de la siguiente pgina.

28

CUADRO 6. FUNDAMENTOS EXTERNOS.

1 Tendencias pesadas
2 Necesidades y problemticas humanas
vinculadas a la profesin
3 Campo socio profesional
4 rea y campo disciplinario de la profesin.
5 Principales avances psicopedaggicos en la
enseanza de la profesin.
6 Tendencias e innovaciones acadmicas en
programas afines y relevantes.
7 Competencias profesionales

1.2.1. TENDENCIAS PESADAS

CONCEPTUALIZACIN
En el mundo, en la nacin y en cada regin, existen o se hacen presente hechos y
procesos econmicos, polticos, culturales o cientfico tcnicos, de carcter
estructural, que estn afectando, segn el caso, a la sociedad mundial, a nuestro
pas o a nuestra regin22. Esos procesos son mltiples y diversos y de ellos, aqu
solo se propone examinar a aquellos que de manera evidente y directa poseen un
alto poder de transformacin e impacto sobre el conjunto de la educacin superior ya
sea mundial, nacional o estatal y, derivadamente, sobre cada programa educativo y
su respectivo plan de estudios. En el proceso de Reforma la comunidad universitaria

Por ejemplo, a nivel internacional la globalizacin, el nucleamiento regional de naciones, el nuevo papel del conocimiento
cientfico tcnico, etc. A nivel nacional, la transicin poltica, los cambios socio culturales y demogrficos de la poblacin
nacional, el TLC, las nuevas polticas hacia la educacin superior con relacin a la acreditacin de programas y certificacin de
procesos, etc. A nivel estatal, la marginacin y exclusin, los deficientes ndices de desarrollo y bienestar, la alternancia poltica,
los bajos ndices de desarrollo educativo, cultural y cientfico tcnico, etc.
22

29

y la CGRU identificaron las tendencias pesadas ms relevantes y segn su contenido

las clasificaron como Tendencias Pesadas de Cambio, Desafos y Problemticas.
IMPORTANCIA
1. Determinadas tendencias pesadas, se han consolidado de tal manera que
se han traducido en orientaciones, polticas, procesos, normatividades y
programas, referidos a educacin superior o a determinadas carreras y
profesiones que deben considerarse, segn el caso, como mandatos o
situaciones ineludibles que ningn Plan de Estudios puede ignorar.
2. Para determinadas profesiones, algunas de esas tendencias pueden
traducirse en nuevos nichos de oportunidad que habr que identificar para
derivar de ellas algunas de las caractersticas y requerimientos formativos
que el nuevo Plan de Estudios de cada una de esas profesiones tiene que
considerar

OBJETIVOS
1. De las tendencias, desafos y problemticas, identificadas en la documentacin
institucional, resaltar o enfatizar a aquellas cuyos efectos se estimen de especial
relevancia sobre la profesin y, consecuentemente, sobre el nuevo Plan de
Estudios
2. Describir aquellas tendencias, desafos y problemticas, no mencionadas en la
documentacin institucional, y que de manera relevante estarn afectando a la
profesin y por tanto el Plan de Estudios por ella requerido. Precisar esos efectos.
3. Elaboracin de un conjunto bsico de tesis, cada una fundamentada
sintticamente, en las que se sealan los efectos ms relevantes sobre la carrera
y Plan de Estudios de aquellas tendencias, desafos y problemticas que la
comisin consider de especial relevancia.

PRODUCTOS
Tabla con efectos identificados, concentrados y clasificados.
Documento sinttico donde se sealan, con relacin a los efectos ms relevantes
identificados, las propuestas o conclusiones acordadas con relacin al diseo del
Plan de Estudios.

30

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules de las tendencias pesadas internacionales, son especialmente
relevantes para el diseo del nuevo Plan de Estudios? Enlstense las
razones.
2. Existen otras tendencias pesadas internacionales no consideradas y de alta
importancia para el diseo del particular plan de estudios? Explquese
brevemente.
3. Cules de las nacionales son especialmente relevantes en el diseo del
plan de estudios? Fundamente brevemente.
4. Existen otras tendencias pesadas nacionales no consideradas y de alta
importancia para el diseo del particular plan de estudios? Seale de
manera sinttica.
5. Cules de las tendencias pesadas de cambio, de carcter regional, son
especialmente relevantes en el diseo del plan de estudios del programa?
Explquese brevemente.
6. Existen otras tendencias pesadas regionales no consideradas y de alta
importancia para el diseo del particular plan de estudios? Cuales son?
PROCEDIMIENTO
1. Se recomienda, centralmente, el uso del anlisis documental, la entrevista
en profundidad a expertos y de ser necesario, al panel de expertos.
2. Se sugiere el anlisis documental porque existe informacin y
documentacin institucional sobre las tendencias referidas, al conjunto de la
educacin superior. La informacin documental existente sobre los
particulares efectos que esas u otras tendencias tendrn sobre el plan de
estudios de cada carrera habr de ser sealada por los asesores y expertos
de cada profesin.23
3. Para ese estudio documental, se sugiere retomar la clasificacin y
descripcin de esas tendencias que aparece en un escrito de la CGRU 24. En
todo caso, esa clasificacin puede ser enriquecida por otra que se considere
ms cercana a las preocupaciones de cada programa.
Las entrevistas en profundidad las concebimos como un nmero limitado de
interrogantes relevantes. Cada interrogante se expone despus de mencionar
las teoras, interpretaciones divergentes y datos que sustentan y justifican la
interrogante. El objetivo de cada interrogante puede ser: confirmar o refutar
Utilizar la informacin generada en la Evaluacin Curricular Diagnstica, 2.2.
Por la Comisin General de Reforma, Prado, Bravo Lautaro La Universidad que Guerrero Reclama Cp. II pp 14 a 33. Expo
Editores, Acapulco, Gro. Marzo del 2003
23
24

31

planteamientos, profundizar sobre temticas relevantes, delimitar o precisar los

efectos, en el currculo de determinadas tendencias, desafos y problemticas.
Por lo sealado, la entrevista en profundidad se propone aqu como
complemento que precisa lo identificado a travs del estudio documental.
El panel de expertos se sugiere slo cuando existan temticas o
planteamientos muy complejos o polmicos que requieran de una opinin
externa altamente calificada. Los efectos potenciales de dichas tendencias
sobre el currc ulo se pueden referir a la totalidad o a algunas de las partes del
currculo.
INSTRUMENTO
Tabla para el concentrado y clasificacin de los efectos de las tendencias
pesadas sobre el plan de estudios.

32

TABLA CI 3. EFECTOS DE LAS TENDENCIAS PESADAS SOBRE LA

PROFESIN
Nombre de la Profesin: _________________________________________
ASPECTO DEL PLAN DE ESTUDIOS AFECTADO POR CADA TENDENCIA(**)
CARACTERSTICA
S
ESTRUCTURALES
DEL PLAN(***)

FINES U
OBJETIVOS DEL
PLAN (****)

PERFILES
(INGRESO
EGRESO) DEL
PLAN (*****)

SELECCIN Y
ORGANIZACIN
DE LOS
CONTENIDOS
(******)

MODALIDADES
DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
(*******)

REGIONALES O
ESTATALES

NACIONALES

INTERNACIONALES

TENDENCIA
S(*)

(*) En esta columna, en la celda respectiva, se tiene que anotar el nombre de cada tendencia segn si ella es internacional, nacional,
estatal o regional. Un listado de ellas, con sus caractersticas e impacto sobre la educacin superior se encuentra en el documento
institucional mencionado a pi de pgina y tambin en la bibliografa que sealamos al final del captulo.
(**) En las celdas que estn inmediatamente debajo de sta estn sealadas las partes centrales del nuevo plan de estudio que podran
verse afectas por el comportamiento de la tendencia
(***) Caractersticas estructurales del plan: Estas se refieren, entre otras, a las orientaciones filosficas y educativas que habra de adoptar
el plan, a sus peculiaridades organizativas, a los tipos de salidas laterales que habra de considerar, etc.(****) Fines u Objetivos del
Plan: Ver 2.1., pp. 85 87.
(*****)Perfiles: Ver 2.2., pp. 88 92.
(******)Seleccin y Organizacin de los Contenidos: Ver Captulo III., pp. 95 120.

33

(*******) Modalidades de enseanza y aprendizaje: Ver definiciones en pp. 109 110 y 4.2.2. de las pp. 148 164.

1.2.2. NECESIDADES Y PROBLEMTICAS HUMANAS VINCULADAS A LA

PROFESIN
CONCEPTUALIZACIN
Las necesidades humanas son un estado carencial objetivo de sujetos o
colectividades humanas en relacin con lo que es necesario o til para su desarrollo
y bienestar. Cuando esas necesidades afectan a grandes sectores de la sociedad y/o
cuando su insuficiente satisfaccin impide o dificulta el desarrollo pleno de esa
sociedad se habla de necesidades sociales.25
Las necesidades humanas poseen las siguientes caractersticas:
a. Expresan un requerimiento estable y persistente de bienestar y desarrollo de
individuos y grupos sociales. Esos requerimientos pueden referirse a los
diversos planos constitutivos del individuo o de la sociedad; segn el caso
necesidades biolgicas, psquicas, sociales, culturales, econmicas, etc.
b. Son altamente persistentes y con un bajo nivel de variacin a lo largo de la
evolucin humana e indistintas segn grupos sociales o culturales.
c. Son diversas y complejas pero factible de tipificar y de ordenar segn el
propsito que con ello se persiga.
d. La satisfaccin plena, en trminos de cada individuo y de los grupos sociales
de cada necesidad humana, jams ser resuelta totalmente. Sin embargo, es
una aspiracin tica y humanista que las expresiones sociales ms intensas
de esa necesidad y las manifestaciones ms destructivas causadas por su
insatisfaccin sean resueltas sin distingos de ninguna especie.
e. De las diversas problemticas que impiden la satisfaccin de una necesidad
humana, hay algunas que son enfrentadas de manera expresa, constante y
determinante por una o ms profesiones.
En ese entender, slo la identificacin de las necesidades humanas y derivadamente
de aquellas problemticas que impiden su satisfaccin y, a las que de manera ms
estrecha se vincula la profesin para la cual se disea el plan de estudios, permite,
en sentido estricto, iniciar un verdadero proceso de reforma de ese plan. Esa es la
nica forma como puede irse materializando, en nuestro caso, la vocacin social de
cada una de las profesiones que ofertamos como UAG
Por lo mismo, es necesario identificar, de cada una de esas necesidades humanas
centrales y determinantes para la profesin, aquellas problemticas que impiden la
satisfaccin social de esa necesidad y que aparecen estructuralmente vinculadas a la
profesin. En ese entender se considerar problemtica estructural directamente
Para una recapitulacin de las necesidades humanas fundamentales ver, al final de ste captulo el Anexo N 1Matriz para la
Clasificacin de Necesidades y Satisfactores
25

34

vinculada a la profesin a aquella que rene, cuando menos, las siguientes

caractersticas:
a. Claramente est formada por un conjunto afn de problemas ms particulares
referidos a una necesidad humana considerada como objeto de atencin
prioritaria por parte de la profesin. Esa afinidad, adems, se manifiesta como
un conjunto de ciencias, disciplinas o tcnicas, pertenecientes a una misma
rea o campo de conocimiento y derivadamente profesiones que estudian,
tratan o enfrentan la problemtica.
b. La existencia, persistencia, caractersticas propias y magnitud de esa
problemtica impide que sectores clave y/o mayoritarios de la sociedad
puedan satisfacer la correspondiente necesidad.
c. No existen en la sociedad, para esa problemtica, una o ms soluciones o
procesos aplicables que no requieran la intervencin de una o ms
profesiones.
d. El tratamiento regular o definitivo de esa problemtica, requiriendo quizs el
auxilio de ms de una profesin, siempre aparece, centralmente tratada y
enfrentada, por la profesin objeto de la nueva propuesta curricular.
IMPORTANCIA
La identificacin y caracterizacin de la o las necesidades humanas y
derivadamente de las problemticas referidas a esas necesidades
estructuralmente vinculada a la profesin permite:
1. Dar una consistente fundamentacin socio humanista y de pertinencia a
los nuevos planes de estudios.
2. Mediante esa identificacin y determinacin se precisa, en funcin del
ideario y valores institucionales, el exacto carcter y orientacin social de la
propuesta curricular.
3. Determinar el grado potencial de impacto social que los egresados podran
lograr con relacin a la satisfaccin de la correspondiente necesidad.
4. Orientar, a partir de la caracterizacin de la problemtica, la identificacin y
construccin del tipo de competencias profesionales que se requerirn para
el cumplimiento de los objetivos del nuevo plan de estudios.
5. Identificar, las fundamentales acciones o productos acadmicos con los que
la unidad - desde el ejercicio de sus cuatro funciones sustantivas - podr
contribuir al enfrentamiento de la problemtica. Consecuentemente,
considerar en el nuevo plan de estudios los posibles procesos o eventos
encaminados a la integracin e interrelacin de esas funciones sustantivas.
6. Identificar las restantes profesiones, saberes y tcnicas que tambin
intervienen en la resolucin de la problemtica. En el proceso de diseo del

35

Plan de Estudios eso se traduce en informacin relevante al momento de

proponer eventos inter, multi y transdisciplinarios.

OBJETIVOS
1. Identificar y priorizar la o las necesidades humanas y derivadamente las
problemticas referidas a dichas necesidades que la profesin, de manera
regular, se propone contribuir a resolver.
2. Describir las problemticas que prioritariamente atender la profesin en, cua ndo
menos, los siguientes trminos de: a)caractersticas, b)magnitud y efectos en el
cuerpo social, c)causales, d) procesos sociales, tcnicos y productivos
fundamentales a travs de los que se enfrenta la problemtica y e) ingerencia de
la profesin y de otras afines en el enfrentamiento de la problemtica
3. Identificar, en trminos generales, los saberes y tcnicas pertenecientes a otras
profesiones que de manera regular tambin participan en la solucin de la
respectiva problemtica. A partir de esto ltimo sealar implicaciones inter, trans y
multidisciplinarias para el nuevo currculo
4. Elaborar un documento sinttico que describa y evidencie las relaciones
existe ntes entre los fines de la profesin y el tratamiento de determinadas
necesidades y problemticas humanas fundamentales.

PRODUCTO
Un documento esquemtico donde se menciona y fundamenta cuales son las
necesidades y problemticas humanas de atencin prioritaria para la profesin.
Conjunto de fichas donde se describen de las Problemticas Prioritarias de la
profesin los Principales Problemas que las integran.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules son las necesidades humanas que de manera ms regular ayuda a
resolver o satisfacer el profesionista en nuestra regin o estado, en el pas e
internacionalmente?
2. Cules, de esas necesidades humanas, vinculadas a la profesin, no estn
siendo atendidas de manera significativa en la regin, en el estado, en el
pas e internacionalmente?
3. Cules, de esas necesidades aparecen altamente atendidas por los
egresados de programas afines impartidos en el regin o estado, en el pas
e internacionalmente?
4 Cules seran las necesidades humanas que prioritariamente habran de
atender los egresados del programa? Exp licar brevemente.
36

5 De cada una de las necesidades prioritarias y aplicando los valores y criterios

institucionales y otros propios de la comunidad acadmica del programa
Cules son las principales problemticas que los egresados del Plan de
Estudios han de enfrentar?
PROCEDIMIENTO
1. Se utilizar, centralmente, una metodologa cualitativa recurriendo al saber y
experiencia de los acadmicos del programa y al conocimiento de los
expertos. Secundariamente, se utilizar informacin documental, de carcter
estadstico y tcnico para delimitar y caracterizar necesidades y
problemticas.
2. En plenaria de la comisin, sealar las necesidades fundamentales que la
profesin contribuye a resolver. Para ello, mediante el empleo de la matriz
de tipificacin de las necesidades que se presenta en Anexos o usando otro
modelo clasificatorio de ellas, se recurrir a las siguientes fuentes de
informacin:
a. El conocimiento sobre las ramas o especialidades existentes en el pas y
mundo para la profesin
b) El saber y experiencia de los miembros de la comisin.
c) El anlisis de la documentacin declarativa y normativa que posee la
profesin y
d) El conocimiento de los expertos en la temtica.
3. En cada una de las necesidades humanas y sociales identificadas como
vinculadas a la profesin, los miembros de la comisin con auxilio de los
expertos, proceden a enlistar la o las grandes problemticas vinculadas
estructuralmente a la profesin que impiden la satisfaccin social de esa
necesidad. Ese sealamiento se efecta a travs de una corto y preciso
enunciado. Un ejemplo:
1.

Profesin: Ingeniero Civil

2.

Necesidad: Proteccin o Abrigo.

3.

Problemtica: Carencia en Guerrero de sistemas constructivos eficientes, de elevada

productividad y bajo costo, que hagan posible abatir el rezago en vivienda popular
generando, en el volumen requerido, viviendas adecuadas para el tipo dominante de
familia de la entidad.

4.

Problemas: 1.-Materiales constructivos deficientes, insuficientes y caros, 2.- Diseos

constructivos poco adecuados, 3.- Insuficientes y restringidos programas sociales de
financiamiento para la adquisicin de viviendas, etc.

4. Los miembros de la comisin, y expertos, empleando la ficha respectiva,

caracterizan cada problemtica.
5. Los miembros de la comisin, utilizando los criterios de valoracin que se
derivan del ideario institucional y los propios del programa, priorizan las

37

grandes problemticas a las que de manera preferente habr de darle

atencin el egresado y el propio programa a travs de la investigacin,
extensin y vinculacin.
6. Presentan esas fichas priorizadas a la plenaria de acadmicos del Programa
abierta a la presencia de expertos y representantes de la profesin en la
entidad. Se registran las propuestas y crticas. Se perfecciona y consensa el
documento final.
INSTRUMENTOS
a) En Anexo al captulo, Matriz: Clasificacin de Necesidades y Satisfactores".
b) Ficha para la caracterizacin bsica de problemticas en trminos de: a)
problemas que la integran, b) descriptores externos y c) descriptores
internos.
TABLA CI 4.
PROBLEMTICAS

FICHA

PARA

LA

CARACTERIZACIN

1. NOMBRE DE LA PROBLEMTICA
2. CLAVE DE IDENTIFICACIN DE LA
PROBLEMTCA:___________________________

BSICA

DE

3. NECESIDAD HUMANA A LA QUE

PERTEN ECE
___________________________________

4. DESCRIPCIN BSICA DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS QUE INTEGRAN

A LA PROBLEMTICA(*)
PROBL.
N 1

PROBL.
N 2

PROBL.
N 3

PROBL.
N 4

38

(*) Tal como se seala en el ejemplo anterior, los problemas de cada problemtica se enuncian de manera breve
y de ellos, se privilegia el enunciado de aquellos que se consideran ms afines al quehacer de la profesin y de
atencin prioritaria por sus negativos efectos en la sociedad. La clave numrica que se le asigna a cada problema
en la tabla solo tiene efectos de identificacin. El nmero de problemas que habra que describir por problemtica
se determina en cada caso a partir de la aplicacin de los dos criterios sealados en este prrafo; relevancia
social y afinidad del problema con la profesin

DESCRIPTORES EXTERNOS DE LA PROBLEMTICA*

NOMBRE DE LA PROBLEMTICA

EXPRESIONES O
MANIFESTACIONES
DE LA
PROBLEMTICA
(Signos, sntomas,
situaciones, etc.)

CLAVE DE LA PROBLEMTICA

EFECTOS O IMPACTOS
ESTRUCTURALES Y
TENDENCIALES EN LA
SOCIEDAD DE LA
PROBLEMTICA

SECTORES, ESPACIOS O
REALIDADES DE LA
ENTIDAD Y/O DEL PAS
DONDE SE PRESENTA
LA PROBLEMTICA

(*) Los descriptores externos de la problemticas son las manifestaciones y efectos de la p roblemtica en el
entorno social y, en especial en el estatal y nacional. La descripcin sinttica de esos descriptores nos permite
pronunciarnos por la importancia, gravedad y urgencia de tratamiento de esa problemtica.

39

DESCRIPTORES INTERNOS DE LA PROBLEMTICA*

NOMBRE DE LA PROBLEMTICA
PRINCIPALES
CAUSALES
CIENTFICAS,
TCNICAS Y
CULTURA LES DE LA
PROBLEMTICA

PRINCIPALES
DISCIPLINAS Y
TCNICAS DE LA
PROFESIN CON LAS
QUE SE BUSCA
COADYUVAR A
RESOLVER LA
PROBLEMTICA

CLAVE DE LA PROBLEMTICA
PRINCIPALES
DISCIPLINAS Y
TCNICAS DE OTRAS
PROFESIONES CON
LAS QUE SE
ENFRENTA LA
PROBLEMTICA

ESTRATEGIAS O
LNEAS DE TRABAJO
MS RELEVANTES EN
EL PAS CON LAS QUE
LA PROFESIN
ENFRENTA(R) LA
PROBLEMTICA**

(*) La identificacin de los descriptores internos de la problemtica nos permite conocer sus causas, caractersticas y
propiedades intrnsecas y, consecuentemente, los medios e instrumentos tericos y tcnicos as como las estrategias ms
permanentes que la profesin y otras afines a ella disponen para enfrentarla.
(**) Lneas de Investigacin, Programas de Desarrollo, Proyectos de Desarrollo, etc.

40

1.2.3. CAMPO SOCIO PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN
Profesin, campo ocupacional, campo socio profesional y otros son conceptos con
los que desde diversos enfoques se pretende caracterizar y estudiar a una profesin.
As, el concepto de profesin ha transitado desde la consideracin exclusiva del
diagnstico de las necesidades sociales mercado de trabajo- hacia conceptos ms
amplios que incluyen lo anterior y permiten un anlisis integral y acorde con la
complejidad de esta dimensin de la realidad. De ellos destacan los conceptos:
Proyecto Social de la Profesin, Campo Socio Profesional y el de
Campo Profesional puesto que ofrecen la posibilidad de entender las
caractersticas histrico-sociales y prospectivas de las distintas fo rmas de ejercer una
profesin.
Se le llama Proyecto Social de la Profesin a la o las propuestas explcitamente
formuladas y difundidas por miembros o representantes de la profesin en las que se
plantea una determinada concepcin de los fines socio polticos de la profesin y,
derivadamente, de las relaciones que ella habra de establecer, de manera
preferente, con los diversos actores y sectores de la sociedad, con su rea de
conocimientos cientficos y tcnicos y con el mundo de la produccin y de los
servicios. Estos proyectos sociales sobre una profesin, se derivan del anlisis de
ella desde determinadas opciones axiolgicas, filosficas y polticas. En ms de una
ocasin, esos proyectos, concursan y se confrontan en el cuerpo social.
En nuestro caso, de existir para la profesin uno o ms proyectos sociales, es
importante analizarlos por dos razones. La primera, porque en ellos se formulan
diversos planteamientos que de ser considerados, podran afectar la orientacin y
contenidos del plan de estudios pues en ellos encontraremos propuestas con
relacin a; fines sociales de la profesin, valores ticos de la profesin, perfil
deseable del profesional, contenidos formativos fundamentales, etc. La segunda,
porque en ms de un caso los miembros de la comunidad docente, responsables de
disear el plan, considerarn necesario adoptar o construir un proyecto social para
la profesin en el que se enmarque el nuevo plan de estudios.
El campo Socio Profesional, se refiere centralmente a los atributos polticos,
culturales y referenciales que la sociedad le atribuye a la profesin y que se asocia al
prestigio y competencias socio polticas que se les adjudican a los miembros de
esa profesin. El estatus, prestigio y liderazgo social que a la profesin y a sus
miembros se les atribuye est determinado por diversas situaciones las que varan a
travs del tiempo.
Por campo Profesional se entienden a los espacios donde se ejerce de manera
fundamental la profesin y se ubican al articular los tipos de problemticas
estructurales que enfrenta la profesin con las formas de organizacin social,
econmica y productiva de esa sociedad en los que de manera dominante y
tendencial se inserta la profesin.

41

As, en Mxico, distinguimos las siguientes formas de organizacin social de la

produccin: a.- en o para el sector social b.- en o para el sector pblico y c.- en o
para el sector privado. Como es evidente, distinguiramos los siguientes sectores
econmicos en esa sociedad: a.- primario, b.- secundario y c.- terciario.
En la tabla siguiente, se seala el total posible de espacios de ejercicio de la
profesin mismos que habrn de ser caracterizados, en cada caso, guindose por
las preguntas orientadoras del ndice Temtico que se presenta en la pgina 43.de
esta gua
CUADRO 7. ESPACIOS DE EJERCICIO DE LA PROFESIN QUE COMPONEN AL
CAMPO PROFESIONAL
SECTORES
ECONMIC
OS
1. PRIMARIO
2.
SECUNDARIO
3. TERCIARIO

FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL DE LA PRODUCCIN

a. Sector Social

b. Sector Pblico

c.. Sector Pri vado

Espacio 1a
Espacio 2a

Espacio 1b
Espacio2b

Espacio 1c
Espacio2c

Espacio 3a

Espacio3b

Espacio3c

IMPORTANCIA
La identificacin del campo socio profesional de la profesin permite:
a) Identificar la crisis de determinados roles sociales tradicionalmente
asignados a la profesin y detectar la emergencia de nuevos roles que
obligan a considerar la existencia de nuevas competencias para los
profesionistas.
b) Identificar algunas de las ms evidentes causales formativas, conductuales y
ticas que explican la crisis o reduccin de la referencia social asignada a la
profesin y, derivadamente, proponer las medidas en el nuevo plan de
estudios que contribuyan a reproyectar socialmente a la profesin.
c) Comprender a la profesin como una totalidad orgnica y gremial en la cual
concursan proyectos, intereses y finalidades frente a los cuales no puede
permanecer indiferente una comisin responsable de elaborar un plan de
estudios para ella.
Ubicar y caracterizar los espacios del campo profesional permite:
1. clasificar los datos referidos a la ocupacin y el empleo.
2. ordenar la informacin referida a la cobertura y destino de los egresados de
la competencia.
3. determinar los espacios de ejercicio profesional de mayor importancia y
preferencia para el programa.
4. identificar en sus rasgos ms generales los grandes tipos de prctica
profesional que se realizan en todos los espacios del campo profesional y
42

aquellas otras especficas de cada espacio. Posteriormente y en otro

momento metodolgico, en torno a esos tipos de prctica profesional,
examinndolas con detalle, se podrn identificar y estudiar gran parte de las
competencias de la profesin.
OBJETIVOS
I.- Caracterizar el momento histrico en el que se ubica la profesin en trminos de:
1. Los proyectos principales que concursan respecto a la funcin y papel de la
profesin en la sociedad y en el mundo de la produccin y de los servicios y los
rasgos sociales, normativos y gremiales que la caracterizan.
2. Ubicar y caracterizar el campo de la profesin identificando los espacios
fundamentales donde ella se desenvuelve.
3. Determinar los espacios preferentes de ejercicio profesional para el programa., en
funcin de los valores institucionales y las caractersticas de las problemticas en
ellos enfrentadas.
4. Caracterizar los espacios preferentes describiendo de manera bsica los tipos de
prctica profesional ms requeridos en cada uno de ellos.
II.- Elaborar unas notas sintticas en las que se identifiquen con claridad las
caractersticas, potencialidades y requerimientos formativos generales en los
espacios preferentes de ejercicio profesional.

PRODUCTO
Documento sinttico que seala: a) proyecto de profesin por el que se opta,
b)caracterizacin del campo profesional, c)determinacin de los espacios
preferentes de ejercicio profesional y d) la caracterizacin bsica de esos
espacios.

PREGUNTAS RECTORAS
1. En el marco de los valores institucionales y de los del programa Cules son
los rasgos centrales del posible proyecto social de la profesin por el que
optara el programa?
2. Cules son los espacios de ejercicio de la profesin que de manera
preferente se considerarn al disear el plan de estudios?
3. Cules son las caractersticas de las prcticas profesionales comunes a
todos los espacios de ejercicio de la profesin?
4. Cules son y qu caracteriza a cada una de las prcticas profesionales
especficas de cada espacio considerado preferente por los diseadores del
plan de estudios?

43

PROCEDIMIENTO
1. Estudio cualitativo en el que se utiliza de manera central el conocimiento,
experiencia y capacidad propositiva de los expertos, representantes
gremiales de la profesin y de profesionistas destacados en determinadas
reas o sectores de la produccin. De manera complementaria se recurrir a
la opinin de los empleadores, a estudios sobre la profesin efectuados
mediante convenio con instancias externas y, de manera auxiliar, se revisar
la literatura existente referida a la profesin en el pas y en la entidad.26
2. La comisin elabora un ndice temtico comentado referido al campo
profesional mismo que es entregado a expertos, representantes gremiales,
profesionistas destacados y empleadores con el objeto de que ellos
repliquen al mismo con planteamientos y propuestas orales o escritas.
3. Se organizan foros y talleres para conocer, debatir y consensuar en torno a
esos planteamientos.
4. Esos planteamientos preliminarmente consensuados son examinados en el
marco de los estudios y datos empricos disponibles.
5. Se expone el resultado final, para su consenso, a la plenaria de acadmicos
del programa.
INSTRUMENTO
ndice con interrogantes para orientar la elaboracin del documento ndice
Temtico Comentado.

26

Utilizar la Evaluacin Curricular Diagnstica, 4.1., 4.2.

44

TABLA CI 5. NDICE CON INTERROGANTES

TEMA
I. PROYECTO DE
PROFESIN

Preguntas Orientadoras

Existen en el pas uno o ms proyectos referidos a la funcin

socio poltica de la profesin?
Por cual de esos proyectos o partes de ellos habra preferencia?
Por qu?
Atendiendo al Cuadro N 7, pg. 40. Cules son en el pas y en
2. CAMPO
la entidad los espacios de ejercicio de la profesin donde de
PROFESIONAL E
manera determinante se inserta la profesin?
IDENTIFICACIN
En cules de esos espacios se observan fenmenos
DE LOS ESPACIOS
tendenciales de contraccin o de expansin de la oferta de
DE EJERCIO DE LA
trabajo para la profesin?
PROFESIN
Cules son, en la entidad y en el pas, con relacin a la
estructura jerrquica de puestos, las posiciones de trabajo que
ms tienden a ocupar los profesionistas en esos espacios?
En cules de esos espacios surgen nuevas formas de insercin
de la profesin en trminos de trabajo, empleo y posiciones de
trabajo?
En cules de esos espacios en expansin y diversificacin de la
oferta de empleo, los miembros de la profesin aparecen
enfrentando de manera ms determinante las necesidades y
problemticas cons ideradas prioritarias en el apartado anterior?
Cules - orientndose por las potencialidades de empleabilidad,
3.
CARACTERIZACIN valores institucionales y la filosofa propia del programa - son los
espacios donde se propone que se inserten de manera
DE LOS ESPACIOS
preferente los egresados del programa?
PRIORITARIOS DE
Cules son las formas de ejercicio de la profesin (asalariadas,
EJERCICIO DE LA
oferta independiente de servicios profesionales, empresas
PROFESIN
propias, etc.) en los espacios a los que se encaminara,
preferentemente, el egresado?
En esos espacios de ejercicio de la profesin. Cules son
segn puestos y jerarquas - las funciones y atribuciones
generales y permanentes ms notorias que se les asigna a los
profesionistas?
Considerando esas funciones y atribuciones generales que se le
asignan al profesional Qu rasgos perfil de egreso son
requeridos notoriamente?

Nota Aclaratoria:
No tiene que entenderse aqu que cada interrogante de la columna preguntas orientadoras tenga que responderse despus de
prolongadas investigaciones y observaciones en el terreno. Ellas, ms bien, habrn de ser contestadas, de manera general, a
partir del saber y experiencia acumulada por acadmicos del programa, expertos, profesionistas destacados y representantes de
la profesin. Sin duda, de disponerse de informacin emprica consistente ella no deber ser menospreciada

45

1.2.4. REA Y CAMPO DISCIPLINARIO DE LA PROFESIN

CONCEPTUALIZACIN.
Al examinar cualquier profesin encontramos que uno de los componentes
definitorios de ella es el conjunto especfico de conocimientos, mtodos, tcnicas y
habilidades que su adecuado desarrollo y ejercicio supone. Examinando ese hecho
con ms detalle, constataremos siempre que ese conjunto corresponde a un cuerpo
determinado de ciencias, disciplinas, tcnicas o mbitos de la cultura o artes.
Todava ms, recurrentemente, para cada profesin, distinguiremos entre esas
ciencias o disciplinas, tcnicas y mbitos que la integran, una o ms que constituyen
su ncleo central y otras auxiliares o perifricas. Ese ncleo central lo podemos
identificar al constatar cuatro situaciones:
1. Los temas tericos, tcnicos y prcticos de la profesin solo pueden ser
comprendidos empleando esas disciplinas y tcnicas.
2. Los temas tericos, tcnicos y prcticos propios de la profesin son
temticas propios de una o ms de esas ciencias, disciplinas y tcnicas.
3. Los miembros de esa profesin son los que de manera ms directa y regular
hacen crecer los conocimientos, mtodos y tcnicas de esa(s) disciplina(s),
ciencia(s) o tcnica(s) que compone(n) a ese ncleo central y
4. La gran mayora de las acciones laborales que realicen dichos
profesionistas, necesariamente suponen el empleo o aplicacin de esas
ciencias, disciplinas o tcnicas.

Sin embargo, ese ncleo, a travs del tiempo, sufre diversas mutaciones: se
incorporan nuevas disciplinas, caducan determinadas tcnicas y habilidades o se
reestructuran y alteran, de manera profunda, los contenidos y mtodos de una o ms
de las disciplinas y tcnicas que conforman a ese ncleo. As resulta vital, para aquel
que quiere generar una propuesta consistente de formacin profesional, identificar
con precisin el ncleo de disciplinas y tcnicas que de manera central conforman a
la profesin, las formas como ellas se articula n al interior de la profesin y los
principales procesos tericos y prcticos que ellas viven en trminos de desarrollo,
replanteamientos y objeto de estudio.
Por otra parte, junto a ese ncleo central de disciplinas que componen a la profesin
est el hecho indudable que un nmero importante de ellas estn sufriendo
modificaciones en sus mtodos, alcance y relevancia social a partir de la
recomposicin y complejizacin de las disciplinas auxiliares o de apoyo que ellas
manejan. Identificar con precisin ese conjunto de disciplinas y tcnicas auxiliares,
sobre todo recientes, tambin es de suma importancia. Podemos identificar a las
disciplinas auxiliares o de apoyo cuando stas renen las siguientes caractersticas:

46

1. Los miembros de otras profesiones son los principalmente responsables de

hacer crecer los conocimientos, mtodos y tcnicas de esas disciplinas,
ciencias o tcnicas.
2. Las temticas relevantes para la profesin, pertenecientes a esas disciplinas
solo se aplican en determinados campos, reas o especialidades del
ejercicio profesional o, expresan saberes y competencias que previamente
ha de poseer el estudiante de nuevo ingreso a esa profesin. En este ltimo
sentido, hablaramos de saberes o disciplinas propeduticas o
instrumentales en ta nto que permiten apropiarse de los saberes o
competencias propias de la profesin.
IMPORTANCIA
La identificacin y descripcin del ncleo disciplinario central y perifrico o
auxiliar permite:
a) Ubicar el papel e incidencia de cada disciplina cientfica o tcnica en el Plan
de Estudios: centrales o auxiliares, bsicas o aplicativas, etc.
b) Desechar o redefinir el papel de determinas disciplinas y tcnicas al interior
del Plan de Estudios.
c) Caracterizar el estado del arte de cada disciplina perteneciente al ncleo
central en trminos de su desenvolvimiento histrico y en especial de sus
tareas y perspectivas de futuro. Como resultado del anlisis quedarn claros
el origen, desarrollo, alcances y limitaciones de la disciplina o grupo
disciplinar. En especial habr que enfocar la atencin en los nuevos
paradigmas y te ndencias de desarrollo de esas ciencias o disciplinas, en el
papel de las nuevas tecnologas en el ejercicio de la profesin y el peso de
sas disciplinas y tcnicas en las temticas y trabajos inter, multi y
transdisciplinarios en los que con mayor frecuencia se involucra la profesin.
Esto constituir una de las bases fundamentales para la determinacin de
las competencias que se debieran desarrollar en los futuros profesionales.
d) Ubicar, en lo bsico, los componentes fundamentales de cada una de las
disciplinas que conforman el ncleo central y segn el caso de aquellas que
cumplen un papel auxiliar para as determinar qu y en qu medida, de cada
uno de esos componentes, habr de ser considerado en el currculo para
que los egresados lo empleen, apliquen y desarrollen en funcin de sus
tareas y responsabilidades profesionales.
e) Identificar los cuerpos disciplinarios prximos o afines con los que habr de
relacionarse de manera ms regular y significati va la profesin.
Derivadamente y con relacin al currculo, proponer los eventos formativos
inter y multidisciplinarios considerando esas disciplinas prximas o afines.
f) Para todas, pero en especial respecto de aquellas profesiones humansticas
que manejan disciplinas ms vinculadas a subjetividades humanas - es
47

decir, a valores, intereses, cosmovisiones y concepciones de hombre y de

sociedad - identificacin del estado del arte de esa disciplina en trminos de
teoras, propuestas, metodologas y problemticas prioritarias en concurso o
disputa. Derivadamente, determinacin de las opciones terico ideolgicas
que, segn el caso, el currculo habr de adoptar en su orientacin y
contenidos.

OBJETIVOS
1. Identificar, describir y analizar el desarrollo de cada una de las disciplinas
cientficas, tcnicas o culturales que componen el ncleo central de la profesin.
2. Identificar y de estimarse necesario caracterizar y analizar, el desarrollo de
algunas o de todas las disciplinas cientficas, tcnicas o culturales que cumplen
un papel auxiliar en la formacin del profesional.
3. Determinar, de manera todava global y preliminar, las temticas bsicas o
fundamentales de la o las disciplinas que conforman el ncleo central de la
profesin.

PRODUCTOS
Conjunto de notas caracterizadoras de las disciplinas del ncleo y de las
perifricas ms empleadas en la profesin
Conjunto de fichas caracterizadoras de las temticas disciplinarias ms
releva ntes para la profesin
Lista relacionada entre problemticas prioritarias de la profesin con temticas
relevantes.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Qu disciplinas forman el ncleo bsico disciplinario de la profesin?
Fundamentar
2. Qu disciplinas son auxiliares en la profesin? Fundamentar
3. Con qu disciplinas o reas disciplinares, de manera ms regular la
profesin establece dilogo y trabajo i nter, multi o transdisciplinario?27
4. De cada una de las disciplinas bsicas Cules son las grandes temticas
de mayor importancia para la profesin? Fundamentar cada temtica
indicando la competencia o el rasgo del perfil del egresado que ese tema
permitira desarrollar.

27

Utilizar la Evaluacin Curricular Diagnstica, 4.4.

48

5. De cada una de las disciplinas auxiliares. Cules son las grandes temticas
de mayor importancia para la profesin? Fundamentar cada temtica
indicando la competencia o el rasgo del perfil del egresado que ese tema
permitira desarrollar
PROCEDIMIENTO
1. Los miembros de la comisin, a partir de los referentes tericos e ideolgicos
propios de su profesin acuerdan en plenaria el significado de los siguientes
conceptos bsicos: ciencia, arte, disciplina, tcnica, ciencias bsicas,
ciencias aplicadas, interdisciplina, transdisciplina, y multidisciplina.
2. Los miembros de la comisin con la participacin de los expertos y en su
caso recurriendo a publicaciones acreditadas sobre el tema en plenaria,
identificaran, de manera preliminar, la o las ciencias, disciplinas, tcnicas y
campos culturales que conforman por un lado, el ncleo central de
conocimientos, mtodos tcnicas intrnsecas o propias de la profesin y por
otro, el conjunto de ciencias, tcnicas o disciplinas auxiliares de la profesin.
3. Los miembros de la comisin, segn el nmero de ciencias, disciplinas,
tcnicas, etc. que integran al ncleo bsico, se las dividen entre ellos con el
propsito de realizar diversas tareas de investigacin. Para esa
investigacin, se recomienda consultar bibliografa especializada reciente y
entrevista a especialistas en cada ciencia o disciplina. El propsito de esa
investigacin ser:
a)

Identificar, de manera general o elemental, el estado del arte y

respectivas tendencias de evolucin de cada una de las ciencias,
disciplinas o tcnicas del ncleo bsico.

b)

Ubicar los grandes campos temticos, metodolgicos, de relacin

interdisciplinaria y otros que el profesional de la carrera requiere de las
disciplinas pertenecientes al ncleo bsico y de las restantes calificadas
como auxiliares.

INSTRUMENTOS
Ficha para la caracterizacin de temticas disciplinarias de la profesin.

49

TABLA CI 6. FICHA PARA LA CARACTERIZACIN DE TEMTICAS

DISCIPLINARIAS DE LA PROFESIN
IDENTIFICACIN
I. Ttulo
de
Temtica

la II. Nombre de la
Ciencia o
Disciplina a la que
Pertenece la
Temtica

-----------------------

III. Tipo de
Ciencia o
Disciplina:
A) Del Ncleo( )
B) Auxiliar( ) (*)

IV. Rama de la
Ciencia o
Disciplina a la
que Pertenece la
Temtica
----------------------

----------------------CONTENIDOS DE LA TEMTICA
V. Principales subtemas VI. Principales categoras
VII. Nociones de otras
que componen a la
requeridas para
disciplinas requeridas para
temtica
comprender la Temtica
comprender la Temtica
1.1.1.2.2.2.3.3.3.3.4.4.5.5.5.6.6.6.Problemticas Prioritarias Examinadas con la Temtica(**)
Nombre de la Problemtica
Si
No
Nombre de la
Si
No
Problemtica
1.6.2.7.3.8.4.9.5.10.(*) Marcar con una cruz el carcter auxiliar o de pertenencia al ncleo central de la disciplina a la que pertenece la
temtica.
(**) En cada celda de las columnas, Nombre de la Problemtica, se colocan los nombres de las problemticas
prioritarias atendidas por la profesin y que se sealan en la Tabla CI 4., Ficha para la Caracterizacin Bsica
de Problemticas. Ver pgina 36 de esta Gua.
En las celdas de las columnas S o No, se coloca, segn corresponda, una cruz para indicar si es o no
examinada por la temtica la problemtica mencionada.

50

1.2.5. PRINCIPALES AVANCES PSICOPEDAGGICOS EN LA ENSEANZA

DE LA PROFESIN
CONCEPTUALIZACIN
En las ltimas dcadas la educacin en general y las ciencias psicopedaggicas
han tenido un acelerado desarrollo. Este se ha intensificado todava ms como
consecuencia de la creciente coincidencia de las diversas teoras del cambio y
desarrollo social respecto a que la palanca fundamental del mismo ha de apoyarse
en una consistente estrategia de crecimiento y fortalecimiento de los recursos
humanos o del capital humano de cada sociedad.
Ese desarrollo de la educacin y disciplinas que la constituyen se ha dado en dos
reas que se retroalimentan mutuamente:
La primera, que denominaramos terica, se apoya en el avance de ciencias que
estudian, algunas, los fundamentos ontolgicos y axiolgicos de la existencia
humana (filosofa, ontologa, axiologa, epistemologa) y otras, la naturaleza del
psiquismo y de la conducta humana (psicologa, antropologa, sociologa, etc.). Ese
desarrollo se expresa en nuevas teoras filosficas, sociolgicas, antropolgicas y
pedaggicas respecto a la educacin y, derivadamente, en la existencia de corrientes
y en el enunciado de grandes modelos educativos y pedaggicos. Sobre esa rica
vertiente terica, la comunidad universitaria de la UAG, a la luz de su experiencia y
necesidades, en dos momentos claramente distinguibles, retom, seleccion y opt
sobre aquello que con ms urgencia requera. El primero de esos momentos, general
y esquemtico, culmina con los Resolutivos del Tercer Congreso General
Universitario y derivadamente con la nueva Ley y Estatuto de la Universidad. El
segundo momento, ms particular y detallado, concluye con la aprobacin del nuevo
Modelo Educativo y Acadmico para la UAG. En esos documentos institucionales se
expresan las opciones tericas fundamentales, esto es filosficas, axiolgicas,
sociolgicas, antropolgicas, polticas y psicopedaggicas que la universidad adopt
frente a la institucin universitaria y el proceso educativo y acadmico que le son
propios. Comprender crticamente esas opciones y guiarse por ellas al momento de
disear el nuevo Plan de Estudios es, sin duda, una tarea insoslayable.
La segunda rea, que llamaremos aplicativa, se refiere al conjunto de innovaciones
educativas y psicopedaggicas referidas, en nuestro caso, a la creacin o diseo de:
a) modalidades de enseanza 28, b) actividades de aprendizaje 29 y c) de apoyo

Modalidades de Enseanza Aprendizaje son las diferentes alternativas didcticas existentes, de organizacin del conjunto de
los procesos formativos referidos a una determinada unidad de aprendizaje o proceso formativo presente, explcitamente, en el
mapa curricular As, podemos distinguir entre otras, a las siguientes modalidades; curso, seminario, seminario taller, taller,
prctica (de laboratorio, profesional, etc.), estancia, etc. (ver en la pgina 109 110 de esta gua una conceptualizacin ms
detallada)
29 Actividades de Aprendizaje son las diversas experiencias de formacin que el o los docentes seleccionan, disean y establecen
para los estudiantes, al interior de una determinada unidad de aprendizaje o proceso formativo establecido en el mapa
curricular. Esas actividades de aprendizaje deben guardar, una estrecha correspondencia con los objetivos, contenidos y del
perfil que se desea formar del estudiante Las actividades de aprendizaje en este MEyA se realizaran en uno o ms espacios
y/o de forma individual o grupal, haciendo uso de dinmicas grupales, lectura comentada, observacin en terreno, ejercitacin,
etc. . (ver en las pginas 139 y ss. de esta gua una conceptualizacin ms detallada
28

51

educativo 30 que estn orientadas a subconjuntos especficos de educandos y de

opciones educativas distinguibles por diversas situaciones; niveles educativos, reas
o campos cientfico tcnico de formacin, etc. De especial inters para nuestro
caso, es el sugerente avance en trminos de diseo, experimentacin y validacin de
modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y apoyos educativos para los
respectivos procesos formativos de una serie de profesiones. Es en este ltimo
terreno donde los diseadores del Plan de Estudios de una carrera determinada
tienen que profundizar con mayor cuidado ya que se encontrarn con un conjunto de
propuestas e innovaciones de gran inters.
IMPORTANCIA
a) La correcta identificacin y diseo de las ms adecuadas modalidades de
enseanza, actividades de aprendizaje y de estrategias de apoyo educativo
son recursos posibilitadotes
ineludibles para el cumplimiento de los
objetivos generales y particulares del nuevo Plan de Estudios.
b) Actualmente existen para un conjunto significativo de carreras - sea a travs
de los Colegios Profesionales o de instancias nacionales e internacionales
acreditadoras - orientaciones y parmetros referidos al uso preferente de
modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y de apoyo
educativo que, necesariamente, habrn de considerarse al disear el plan de
estudios de cualquiera de esas carreras.
c) Las naturales resistencias de una parte importante de los docentes, a asumir
las transformaciones curriculares requeridas, habitualmente se achacan al
insuficiente grado de conocimiento que ellos evidencian frente a los nuevos
contenidos cientfico tcnicos que contiene el nuevo plan de estudios. Sin
embargo, ciertos hechos parecen mostrar que esa resistencia se da, en
mayor medida, por el desconocimiento y falta de manejo de las modalidades
de enseanza y actividades de aprendizaje que esos nuevos contenidos
educativos exigen.

OBJETIVOS
1. Identificar y valorar las nuevas modalidades de enseanza, actividades de
aprendizaje y de apoyo educativo que existen con relacin a la enseanza de la
profesin y/o de cada una de las disciplinas que conforman el ncleo disciplinario
de la carrera.
2. En el marco del ideario institucional y de su modelo educativo y curricular
determinar el grado factible de transferencia, hacia el nuevo plan de estudios, que
30

Apoyo Educativo; Son las estrategias y procesos remediales, compensatorios y de reforzamiento educativo que se incorporan,
al plan de estudio, a su operacin y administracin y generalmente al programa educativo responsable del plan respectivo.
Como ejemplo de remediales la instauracin del semestre cero o propedutico. Como ejemplo de compensatorios tenemos
tutora educativa personalizada a la poblacin escolar. Como ejemplo de reforzamiento tenemos la existencia, en algunos
planes de estudio, de determinados objetivos y contenidos educativos complejos que se reiteran parcial o totalmente en
algunas de sus diversas unidades para as garantizar, sin duda alguna, la capacidad, competencia o actitud perseguida.

52

poseen las modalidades, actividades y apoyos

anteriormente.

educativos identificados

3. Contar con una ficha descriptiva, segn formato establecido, de cada una de las
modalidades de enseanza y estrategias psicopedaggicas consideradas ms
importantes y factibles de incorporar al nuevo plan de estudios

PRODUCTO
Tres conjuntos de fichas que permiten establecer la relacin existente entre las
nuevas y ms recurrentes modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje
y apoyos educativos con los propsitos, contenidos y problemticas formativas
que se plantean en la profesin.

PREGUNTAS RECTORAS
1. En el marco del nuevo Modelo Educativo, Acadmico y Curricular adoptado
por la UAG; Cules son las principales modalidades de enseanza,
actividades de aprendizaje y de apoyo educativo que se estn empleando y
proponiendo como las ms adecuadas para la enseanza de la profesin en
el pas y en el extranjero?
2. Cules de esas modalidades estratgicas debemos incorporar de manera
prioritaria en el nuevo Plan de Estudios? Por qu?
PROCEDIMIENTO
1. Utilizando como material de referencia los productos y documentos
generados en los numerales de este apartado: 1.2.3. Campo socio
profesional y 1.2.4.rea y campo disciplinario de la profesin y la
conceptualizacin y descripcin de los trminos Modalidad de Enseanza,
Actividad de Aprendizaje y Apoyo Educativo, elaborar la entrevista en
profundidad y la gua de lectura para la investigacin documental
2. Aplicar la entrevista en profundidad a expertos nacionales en la materia,
pertenecientes a la profesin o, en su defecto al campo profesional.
3. Al mismo tiempo, estudio, orientado por la gua de lectura, de la literatura
ms relevante y actual sobre el asunto centrando la atencin en el anlisis
de reportes de experiencias conocidas, validadas y de alto impacto
realizadas en el pas o en el extranjero.
4. Cmo resultado de los trabajos anteriores, aplicando los valores y criterios
que se desprenden del modelo educativo y curricular institucional y
considerando adems las posibilidades tendenciales de desarrollo del
programa, mediante el modelo de formato que se adjunta, sealar las
modalidades, actividades y apoyos educativos ms factibles de articular a

53

potenciales objetivos y contenidos formativos del nuevo plan de estudio.

Esas estrategias psicopedaggicas entre otras cosas se referirn a temas
como: formas de enseanza, estrategias de articulacin de las funciones
sustantivas en el currculo, formas de organizacin y articulacin de las
prcticas y estancias profesionales, papel de las asesoras y tutoras en la
formacin profesional, etc.
INSTRUMENTO
1. Ficha de correlacin Modalidades de Enseanza correlacionadas con
Propsitos Formativos de la Carrera (unidad formativa, objetivos formativo y
fase formativa)
2. Ficha de correlacin Actividades de Aprendizaje correlacionadas con
Temtica y Objetivo Especfico (actitud, conducta, habilidad)
3. Ficha de Correlacin Tipo de Apoyo Educativo correlacionado con Problema
Educativo (desorientacin educativa y profesional, insuficiente rendimiento
educativo, i nequidad educativa)

TABLA CI 7. FICHA CORRELACIN ENTRE MODALIDADES DE ENSEANZA

CON PROPSITOS FORMATIVOS DE LA CARRERA
MODALIDADES DE
ENSEANZA*

PROPSITOS FORMATIVOS **

RAZONES

Nombre o
tema de la
Unidad
Formativa

(Se sealan en las

celdas respectivas
los argumentos
planteados para
optar por esa
modalidad con
relacin a esa
temtica o unidad)

Objetivo
del Tema o
Unidad
Formativa

Fase o
Etapa
Formativa a
la que
pertenece el
Tema o
Unidad
Formativa

CURSO

TALLER

CURSO TALLER

54

SEMINARIO

PRCTICA
PROFESIONAL

OTRAS

* En la columna Modalidades de Enseanza slo se han anotado algunas de ellas. Agregar otras de considerarse
necesario. Ver en la pgina 109 - 110 y 148 164 de esta gua, la definicin de esas y otras modalidades de
enseanza
** En la columna Propsitos Formativos se busca identificar las caractersticas bsicas de la unidad formativa para la
cual se plantea determinado tipo de Modalidad de Enseanza.

55

TABLA CI 8. FICHA DE CORRELACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CON TEMTICAS Y OBJETIVOS ESPECFICOS
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE(*
)

TEMTICA(
**)

OBJETIVO ESPECFICO(***)
ACTITUD

CONDUCTA

HABILIDAD

DINMICAS
GRUPALES

LECTURA
COMENTADA

OBSERVACIONES
EN TERRENO

OTRAS

(*) En la columna Actividades de Aprendizaje slo se colocaron algunas de las existentes. De ser necesario agregar
otras. Ver en la pgina 139 y ss. de esta gua, la definicin de esas y otras actividades de aprendizaje
(**) En la columna Temtica se coloca el ttulo del tema de aprendizaje
(***) En la columna Objetivo Especfico, segn el caso, se seala, con relacin al tema, la actitud, conducta o
habilidad que se pretende desarrollar a partir de la actividad especfica de aprendizaje con la que se trabaja la
temtica.

56

TABLA CI 9. FICHA DE CORRELACIN TIPO DE APOYO EDUCATIVO

ESTABLECIDO CON PROBLEMA EDUCATIVO ENFRENTADO
TIPO DE APOYO DESCRIPCIN PROBLEMA EDUCATIVO
ESTABLECIDO(*) ENFRENTADO

DESCRIPCIN
DEL APOYO
EDUCATIVO
DESORIENTACIN INSUFICIENTE INEQUIDAD
ESTABLECIDO
EDUCATIVA Y
RENDIMIENTO EDUCATIVA
PROFESIONAL
EDUCATIVO

TUTORA

ESTANCIA
EDUCATIVA

CURSO
PROPEDUTICO

OTRO

(*)En la columna Tipo de Apoyo Establecido slo se colocaron algunos posibles. De ser necesario colquense
otros que se hayan identificado.
(**) En la Columna Descripcin del Problema Educativo Enfrentado solo se colocaron aquellos 3 problemas
ms amplios que pudieran englobar a otros ms especficos. En los casilleros respectivos hay que describir de
manera sinttica el problema especfico que se trata de resolver.
En Desorientacin Educativa y Profesional se ubican todas aquellas problemticas presentes en los educandos que
se manifiestan, como carencia o insuficiencia de adecuadas motivaciones, mtodos, tcnicas y hbitos con relacin
al estudio y como confusiones, imprecisiones e incertidumbres con relacin a su vocacin profesional y ruta
formativa.
En Insuficiente Rendimiento Educativo, se ubican todas aquellas problemticas generadas ya sea por la institucin o
programa educativo o achacables al educando y que se traducen, en que este ltimo tenga problemas como
repetidor, bajas calificaciones y bajo nivel de aprendizaje.
En Inequidad Educativa se agrupan todas aquellas problemticas que se manifiestan en los educandos como
producto de su desigual acceso a oportunidades econmicas, sociales y culturales y que se traducen en
problemticas educativas y sociales diversas que afectan sus posibilidades de permanencia y rendimiento
educativo. Entre ellas destaca la carencia de espacios y recursos educativos, deficiente formacin educativa
antecedente, vestuario, hospedaje y alimentacin insuficientes, etc.
En la columna Descripcin del Apoyo Educativo Establecido, se sealan las caractersticas bsicas del programa o
medida remedial y se emite una opinin respecto a su factible utilidad con relacin al nuevo plan de estudios.

57

1.2.6. TENDENCIAS E INNOVACIONES ACADMICAS EN

AFINES Y RELEVANTES

PROGRAMAS

CONCEPTUALIZACIN
El programa educativo es un conjunto de experiencias y actividades educativas, que
se expresa en un plan de estudios ofrecido en el marco de una institucin educativa
bajo determinadas condiciones materiales y acadmicas.
Los planes de estudio son aquella parte de los programas educativos que responden
a un complejo de problemas relacionados con las necesidades sociales, el mercado
ocupacional y los desarrollos de la disciplina y la profesin. Ellos pretenden ser una
sntesis documental fundamentada y ordenada, para fines de enseanza, de los
diversos aspectos de una profesin considerados social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes.
Los programas educativos afines son aquellos que comparten con otros ciertos
objetos de estudio, enfoques, mtodos y temticas o problemticas de la realidad, en
los que intervendrn los futuros profesionales. Sin embargo y al mismo tiempo cada
uno de esos programas mantiene un cuerpo de estudio que le proporciona identidad
y especificidad en el ejercicio profesional. La afinidad se determina tambin por las
tendencias formativas que postulan, sus perfiles de egreso y la determinacin de los
contenidos ubicando en que reas disciplinares y con qu enfoques estn
constituidos.
IMPORTANCIA
El anlisis y el estudio comparativo de los programas educativos afines
acreditados y que se hubieran reformado recientemente, o de los que
posean una presencia relevante a nivel regional, nacional e internacional
permitir:
a) Determinar cules son las tendencias dominantes de formacin en un
determinado campo profesional.
b) Identificar cules son las exigencias logsticas, formativas y otras que la
normatividad internacional y/o nacional impone a los programas formativos
en ese campo profesional para que estos sean acreditados, reconocidos y
prestigiados.
c) Ubicar aquellos enfoques, estrategias, procesos y contenidos educativos,
existentes en algunos de esos programas, que por sus caractersticas

58

renan las condiciones para ser adaptados o transferidos a la propuesta

curricular en construccin.
d)

Al amparo de una concepcin formativa en red, interna y externa, que

habr de poseer toda nueva propuesta curricular de la UAG, identificacin de
aquellos programas altamente afines a esa propuesta con los que
potencialmente se contar para trabajos de colaboracin en red; intercambio
docente, estancias escolares, proyectos de formacin magisterial,
desarrollos curriculares conjuntos, etc.

e) Precisin, para el programa en cuestin, de su propia identidad en trminos

de identificacin de su nicho particular de propsitos, oportunidad y/o de
mercado el que en parte se determina por la no ocupacin u ocupacin solo
parcial de ese segmento del mercado laboral por los programas afines.

OBJETIVO
Realizar un estudio sobre las tendencias actuales de formacin profesional que
ofrecen programas educativos afines para identificar aquellas caractersticas y/o
contenidos que pudieran formar parte del nuevo plan de estudios, considerando
las recomendaciones de los organismos evaluadores y acreditadores.

.PRODUCTO
Documento donde se sealan las ms relevantes aportaciones e innovaciones
referidas al plan de estudios de seis programas afines y relevantes

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules son las caractersticas de cada plan educativo de los programas
relevantes?
2. Cules de esas caractersticas estn presentes en todos o mayora de los
programas estudiados?
3. Cules de esas caractersticas es necesario transferir al nuevo plan de
estudios? Por qu?
PROCEDIMIENTO
1. En consulta a expertos, consulta de pginas electrnicas de programas y/o
bibliografa correspondiente ubicar en: a) el estado y regin, b) pas y c) en
el plano internacional 6 o ms programas educativos afines y releva ntes.

59

2. Mediante la ficha analtica que se presenta ms adelante, se identificarn de

cada programa educativo las peculiaridades del plan de estudios de la
carrera en trminos de propuesta.
3. Valoracin comparada del conjunto de planes de estudio examinados. Para
ello se describe e integra un conjunto de criterios de valoracin que habrn
de extraerse de las siguientes fuentes:
a. Determinaciones y criterios establecidos en el nuevo Modelo Educativo,
Acadmico y Curricular respecto a las finalidades o propsitos,
fundamentos, estructura y organizacin de todo plan de estudios del nivel
superior de la UAG.
b. Criterios establecidos para evaluar un plan de estudios con vistas a su
registro oficial, evaluacin por pares acadmicos y/o posible acreditacin
del programa al que pertenece. En dicho sentido hay que conte mplar: 1.Los requisitos establecidos por la SEP para registrar un plan de estudios,
2.- Los criterios de evaluacin determinados por el respectivo CIES y 3.Los criterios establecidos, para la acreditacin de programas
establecidos por el COPAES y restantes organismos con atribuciones
acreditadoras
c. Condicionantes de realidad, existentes en la Institucin y sobre todo en el
programa educativo responsable del nuevo plan de estudio y que pueden
presentarse como limitaciones, recursos y potencialidades. Entre ellos
hay que considerar con especial atencin a) el perfil real dominante
actual y tendencial de la poblacin escolar que ser atendida por el
programa, b) las condiciones y tendencias de desarrollo de la
infraestructura y logstica del programa y c) especialmente, las
caractersticas del rea o sectores de atencin que de manera preferente
cubrir con sus egresados el plan de estudios.
4.- Examinado las fichas de anlisis de los 6 planes de estudio seleccionados
se identifican, con relacin a cada tema a) las propuestas de consenso y de
mayora y b) las propuestas nicas y de minora.
5.- A continuacin, se valoran las propuestas de consenso y de mayora
empleando el conjunto de criterios de valoracin y se determina cuales de
esas propuestas: a) han de ser consideradas en el nuevo plan de estudios
con modificaciones menores y b) cuales han de ser consideradas con
modificaciones mayores.
6.- Sobre las propuestas de minora o nicas slo se valorarn con mayor
atencin aquellas que fueron comentadas en la cuarta columna (Contenidos
ms significativos o relevantes con relacin al nuevo Plan de Estudios)
del apartado III Contenidos Relevantes del Plan de Estudios de la Ficha
de Anlisis de Planes de Estudio de Programas Afines y Relevantes
que se presenta a continuacin.

60

7.- Se elabora un documento sinttico donde se sealan las aportaciones que

hay que considerar dando, en cada caso, las argumentaciones que
correspondan.
INSTRUMENTOS: Ficha de Anlisis

TABLA CI 10. FICHA DE ANLISIS DE PLANES DE ESTUDIO DE

PROGRAMAS AFINES Y RELEVANTES
I Identificacin del Plan

1. Nombre del Programa 2. Nombre de la Institucin a la 3. Nombre Oficial del

Responsable
que Pertenece el Programa
Plan de Estudios
_____________________

_______________________

4.- Ao de Elaboracin del Plan

_________________

5.- Ao de la ltima Reforma o

Actualizacin del Plan

________________________________

___________________________

II Partes del Plan

Seale con una cruz las partes o captulos que forman al plan analizado
1

Presentacin

9.

Objetivos por etapas de formacin

Antecedentes

10.

Mapa Curricular

Fundamentacin

11-

Orientaciones Educativas y Didcticas

Objetivo General

12.

Mtodos de Evaluacin del Aprendizaje

Perfil de Egreso

13.

Programas de Estudio

61

Perfil de Ingreso

Perfil
General
Docente

..-

14.

Salidas Laterales

del

15.

Modalidades de titulacin

Descripcin de las
Etapas de Formacin

16.

Otros

62

III Contenidos Relevantes del Plan de Estudios

Captulos

Apartados del Captulo

Principales
tesis,
argumentos,
contenidos, hechos o
datos.

Contenidos
ms
significativos o relevantes
con relacin al nuevo Plan
de Estudios.

Presentacin

Antecedentes

Fundamentac
in

Objetivo
General

Perfil
Egreso

de

Perfil
Ingreso

de

Perfil General
del Docente

Descripcin
de las Etapas
de Formacin
Objetivos por
etapas
de
formacin

63

Mapa
Curricular

Orientaciones
Educativas y
Didcticas
Mtodos de
Evaluacin
del
Aprendizaje
Programas de
Estudio

Salidas
Laterales

Modalidades
de titulacin

Otros

1.- En la columna Apartados del Captulo colocar el ttulo de los subtemas de cada captulo.
2.- En la columna Principales tesis, argumentos, contenidos, hechos o datos sealar, de manera sinttica, aquellas
afirmaciones y razones que explican, fundamentan o describen a cada subtema.
3.- En la columna Contenidos ms significativos o relevantes con relacin al nuevo Plan de Estudios - usando como criterio
discriminador las orientaciones y caractersticas del nuevo modelo educativo y curricular y los valores y planteamientos
compartidos por la comunidad docente del programa con relacin a su nuevo plan de estudios sealar aquellos
planteamientos cons iderados ms significativos y factibles de transferir al plan de estudios o al programa educativo.

64

1.2.7. COMPETENCIAS PROFESIONALES

CONCEPTUALIZACIN
En cada uno de los campos o reas de actuacin de una profesin, se establecen
para ella formas de accin o ejecucin con vistas al cumplimiento de determinados
propsitos que la sociedad le adjudica. Esas formas y esos propsitos se establecen
de manera implcita o explicita y siendo ms o menos estables tienden a sufrir
variaciones a travs del tiempo. Tales formas, recurrentes y propias de actuacin al
interior de una profesin, pueden clasificarse de distintas maneras atendiendo a
diversos criterios. Con independencia de esos criterios, a todas ellas se las reconoce
bajo el nombre de competencias. En ese sentido, cada campo profesional est
compuesto por un conjunto determinado de competencias profesionales.
Al observar cada competencia, con independencia de su alcance, caractersticas
propias o tipo, observamos que ella se constituye en el sujeto, como un conjunto
integrado y especfico de valores, saberes, actitudes y habilidades que al entrar en
accin permiten obtener un resultado determinado que rene una serie deseable y
necesaria de atributos o caractersticas. Desde esta ltima perspectiva, las
competencias no son solo una realidad que se da en los oficios, ocupaciones y
profesiones. En efecto, toda conducta o prctica humana que rena los elementos y
tipo de resultados sealados ms arriba es una competencia. En otras palabras, la
nocin de competencia puede aplicarse al mundo del trabajo, al quehacer artstico, a
las formas de actuacin social o poltica e incluso a determinadas prcticas y
procesos personales que se dan al interior de un sujeto. Entendida la nocin de
competencia con esa amplitud se convierte en una categora extremadamente til
para el diseo y realizacin de procesos educativos ya que permite articular y
concretar en conjuntos coherentes; a) opciones de principio con acciones concretas,
b) nociones tericas con procesos tcnicos e instrumentales, c) formacin centrada
en el sujeto con necesidades sociales y del mundo del trabajo y d) cuerpos
disciplinarios diversos con comunes objetos de estudio y transformacin.
Teniendo toda profesin distintos tipos de competencias interesa aqu caracterizar
a las Competencias Genricas de una profesin. Ellas renen las siguientes
caractersticas:
1.- Como conjunto, describen las grandes funciones y atribuciones asignadas por la
sociedad a la profesin y/o a sus miembros para un perodo histrico
determinado.
2.- Esas grandes funciones y atribuciones, se sealan con relacin al mundo del
trabajo, a las interacciones del profesionista con el cuerpo de saberes y de
tcnicas que le son propias y a las relaciones de la profesin con su entorno
social y natural.
3.- Cada una de esas competencias genricas est constituida por un conjunto de
competencias ms particulares que segn su contenido y propsito se clasifican
por los tericos del tema en diversos tipos. Al respecto, se adjunta en el Anexo N

65

3 de este captulo, una bibliografa comentada sobre competencia que incluye

algunas de sus tipologizaciones.
IMPORTANCIA
a) La articulacin parcial o total de los contenidos formativos del Plan de
Estudios en competencias, hace posible una educacin significativa, de alta
motivacin y de e xpedita evaluacin de sus resultados.
b) La formacin en el nivel superior de educacin, con base en competencias,
entre otras profesionales, fortalece las posibilidades de empleabilidad de los
egresados y, por lo mismo, rescata el propsito de equidad y movilidad
social dado a este nivel fo rmativo.
c) La asuncin de una concepcin de competencia, expresamente flexible,
integradora y terico prctica, permite el diseo de planes de estudio que
efectivamente lleven a aprender a: ser, aprender, hacer, emprender y
convivir con el mundo natural y social.
d) La identificacin, construccin y determinacin de las competencias de
determinada carrera es un proceso donde de manera ineludible participan y
se consideran las necesidades, saberes y demandas de diversos actores de
la sociedad, del mundo del trabajo y de la academia. En tal sentido, se
posibilita el propsito social de toda profesin.
e) Por ltimo, considerar a las competencias en el diseo de un nuevo Plan de
Estudios hace ms factible la acreditacin del Programa Educativo ya que
la gran mayora de las instituciones acreditadoras recomiendan como
estrategia formativa esa forma de organizacin de los contenidos educativos.

OBJETIVO
Identificacin, descripcin bsica y clasificacin de las compete ncias genricas
que de manera fundamental conforman a la profesin.

PRODUCTO
Formato donde se define y se enuncian los contenidos de cada una de las
competencias genricas de la profesin.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules son las competencias genricas fundamentales de la profesin?
Fundamente esa valoracin para cada una de ellas.
2. Cules de esas competencias son dominantes y cules emergentes?

66

3. Segn formato respectivo clasifique y describa cada una de las

competencias anteriores.
PROCEDIMIENTO
Recurriendo a la experiencia de los miembros de la comisin, al saber de los
expertos, a las caracterizaciones de la profesin efectuadas por el colegio
y/o gremio y a la informacin obtenida en los apartados: - Campo Socio
Profesional, D.- rea y Campo Disciplinario de la profesin, 1.2.5.
Principales avances psicopedaggicos en la enseanza de la profesin, G.Tendencias e Innovaciones en Programas Afines y Rele vantes identificar,
describir y clasificar las competencias genricas de la profesin.
INSTRUMENTOS
1. Tipos de Competencias Genricas
2. Formato de caracterizacin de las Competencias Genricas
CUADRO 8. TIPOS DE COMPETENCIAS GENRICAS
Competencia
Definicin Genrica
1. Educacin

Capacidad para promover un cambio cultural determinado o

una nueva cultura o participar en una formacin determinada
diseando, colocando en operacin o interviniendo en
procesos educativos referidos o relacionados con la
profesin.

2. Investigacin

Manejo de teoras, metodologas y tcnicas para generar y

aplicar conocimientos, que fortalezcan su disciplina y
coadyuven a la resolucin de los problemas en su mbito
laboral, al integrar la informacin resultante de estas
actividades.

3. Intervencin

Facultad de decisin para seleccionar y ejecutar acciones en

la atencin de problemas detectados en el mbito de su
competencia profesional.

4. Gestin

Capacidad para dirigir y canalizar diversos trmites de

manera eficiente y oportuna con el propsito de conseguir y
optimizar recursos para garantizar el logro de los objetivos
institucionales.

5. Organizacin

Capacidad de ordenar y distribuir adecuadamente los

recursos necesarios para lograr un objetivo o alcanzar una
meta.

67

6. Planeacin

Capacidad para disear, con fundamentos tericometodolgicos y partiendo de un diagnstico, el curso

completo de las acciones que han de seguirse para cubrir
las necesidades en su mbito laboral de acuerdo con los
lineamientos establecidos.

7. Evaluacin

Establecimiento de un juicio de valor como producto de la

identificacin eficiente de cada uno de los factores que
determinen una problemtica as como de la seleccin de
estrategias y acciones, que orienten a la correcta toma de
decisiones.

8. Liderazgo

Capacidad de organizar, desarrollar y dirigir equipos de

trabajo multidisciplinario en torno a temticas relacionadas
con la profesin y de representar, ante la sociedad, los
intereses y proyectos de la profesin.

TABLA CI 11. FORMATO DE CARACTERIZACIN

GENRICAS
DEFINICIN
ESPECFICA
DE LA
COMPETENCI
A GENRICA

VALORES

DE COMPETENCIAS

CONTENIDO DE LA COMPETENCIA
SABERES
HABILIDADES

ACTIT
UDES

EDUCACIN

INVESTIGACIN

INTERVENCIN

GESTIN

ORGANIZACIN

68

PLANEACIN

EVALUACIN

LIDERAZGO

1.3. FUNDAMENTOS INTERNOS

CONCEPTUALIZACIN:
Los fundamentos internos, son aquellas caractersticas especficas del plan de
estudios vigente y, complementariamente, del programa educativo responsable de
ese plan, que habr de ser transformado y que se refieren, segn el caso, a
problemticas, recursos y potencialidades directamente referidas, en esta fase 31, al
diseo del nuevo plan. Esas caractersticas, se identifican al contrastar los
elementos de la situacin actual (imagen real) del programa que ms directa e
inmediatamente se relacionan con el diseo del plan de estudios con aquellos
elementos caracterizadores del nuevo plan de estudios que se sealan en el nuevo
Modelo Educativo y Acadmico adoptado por la UAG y, parcialmente en los
elementos caracterizadores del nuevo plan de estudios que se han venido
identificando al trabajar los apartados anteriores de este captulo(imagen ideal).
IMPORTANCIA:
1. La contrastacin permite identificar un conjunto de hechos y razones que
muestran la necesidad de la transformacin del nuevo plan de estudios.
Esos hechos y razones sern de utilidad en la elaboracin de la
fundamentacin del plan de estudios.
Una contrastacin completa, de ambas imgenes, implicara examinar otros aspectos del programa educativo al que pertenece
el plan de estudios. Por ejemplo, operacin y administracin del plan. La contrastacin de esos aspectos no es por ahora objeto de
esta Gua.
31

69

2. Mediante la contrastacin se fortalece la percepcin y contraposicin de dos

imgenes que hay que tener identificadas para orientar el proceso de
construccin del nuevo plan de estudios: su imagen real o situacin actual y
su imagen ideal o requerida
3. La contrastacin entrega datos en trminos de problemticas, recursos y
oportunidades con relacin al diseo del nuevo plan de estudios. Del
examen de esos datos se tienen que inferir orientaciones y estrategias para
perfeccionar la respectiva estrategia de diseo.

OBJETIVOS.
1. Ubicar, para el diseo del nuevo plan de estudios, las fundamentales
problemticas, recursos y potencialidades existentes en el programa educativo
contrastando las caractersticas del plan de estudios vigentes
con las
caractersticas del nuevo plan de estudios sealadas en el nuevo Modelo
Educativo y Acadmico de la UAG.
2. A partir de la contrastacin anterior, proponer y consensuar algunas orientaciones
estratgicas, referidas al diseo del nuevo plan de estudios.

PRODUCTO
Matriz de Contrastacin y documento sinttico de orientaciones referidas al
diseo, instrumentacin y operacin del nuevo plan de estudios..

PREGUNTAS RECTORAS
1. Segn la matriz comparativa que se suministra Cules son las
problemticas, recursos y potencialidades que posee el actual plan de
estudios respecto al diseo del nuevo plan de estudios?
2. A partir de la contrastacin efectuada y centrando la atencin en el Plan de
Estudios vigente y complementariamente en determinados elementos del
Programa Educativo. Cules son algunas de las orientaciones estratgicas
que habrn de tenerse presente, posteriormente, para garantizar un
adecuado proceso de diseo del nuevo plan de estudios?
PROCEDIMIENTO
1. Utilizar las siguientes fuentes de informacin:
a. Resultados y conclusiones, en trminos de FODA, de los ltimos
ejercicios de evaluacin internos y exte rnos que ha efectuado el
programa educativo, en especial, la ltima evaluacin integral del

70

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

programa educativo coordinado por la Direccin General de Planeacin y

Evaluacin Institucional.32
b. Resultados y Recomendaciones de la ltima evaluacin externa
efectuada por el CIDE respectivo.
c. Modelo Educativo y Acadmico de la UAG
d. Los documentos parciales elaborados por la comisin como resultado de
la ejecucin de las tareas sealadas en los apartados anteriores de este
captulo.
Utilizar, para el ejercicio, la matriz de contrastacin presentada en las
pginas siguientes y el Anexo 2 Elementos y Procesos Educativos por
Modalidad como un auxiliar parcial para llenar esa matriz.
All, en primer lugar, se sealan, de manera sinttica, las caractersticas que
habr de poseer el nuevo plan de estudios (imagen ideal). Esas
caractersticas, se mencionan en el nuevo modelo educativo, acadmico y
curricular adoptado por la UAG ms nociones y elementos sobre ese nuevo
plan de estudios que pretende disearse y que la comisin y comunidad
docente del programa fueron generando y consensuando como resultado del
cumplimiento de los trabajos sealados en los apartados anteriores de este
captulo. El enunciado de las caractersticas de ese plan de estudios se
ordena siguiendo el desglose temtico sealado en la columna siete de esa
matriz
Terminada la construccin de esa imagen ideal, apoyndose en los
diagnstico y evaluaciones mencionadas ms arriba se procede a sealar,
de manera sinttica, las caractersticas del plan de estudios vigente (imagen
real). Esos enunciados se ordenan siguiendo el desglose temtico
sealado en la primera columna de la matriz
Elaborada las dos imgenes se procede a la contrastacin con el propsito
de identificar en cada uno de los temas que componen a las dos imgenes:
a) coincidencias o similitudes, b) contraposiciones o c) diferencias.
Valorando el peso y trascendencia de las coincidencias, contraposiciones y
diferencias identificadas, se ubican y mencionan, de manera sinttica los
ms visibles obstculos y problemticas as como los recursos y
potencialidades existentes en el plan de estudios vigente y en el programa
educativo con relacin a la transformacin de ese plan de estudios.
Del examen de esos obstculos, problemticas, recursos y potencialidades
la comisin propone y logra el consenso de un primer cuerpo de
orientaciones estratgicas referidas al diseo del nuevo plan de estudios.
Recurriendo a la comunidad acadmica responsable del plan, se presentan,
perfeccionan y consensan los resultados anteriores.

INSTRUMENTOS
32

Utilizar la Evaluacin Curricular Diagnstica, 3.3,.

71

1.

Matriz de Contrastacin

72

Coincidente
en:

Opuesto en:

Diferente en:

Aspecto

Plan de Estudios
Vigente (imagen
real)

Nuevo Modelo de
Plan de Estudios
(imagen ideal)

Fundamen Anteceden
tacin
tes

Fundamen Anteceden
tacin
tes

Aspecto

TABLA CI 12. MATRIZ DE CONTRASTACIN

73

74

Principio
s
Orientado
res del
plan de

Objetiv Etapas
Perfil
Perfil
os
Formaci General Ingreso
Etapas n
Docente

Objetivo Objetivo General

General

Principio
s
Orientado
res del
plan de
estudio

Objetiv Etapas
Perfil
Perfil de Perfil de Objetivo General
os
Formaci General Ingreso Egreso
Etapas n
Docente

75

Modalida Salidas Programa

des de
Laterales s de
Titulacin
Estudio

Modalida Salidas Programa

des de
Laterales s de
Titulacin
Estudio

Otros

Otros

Mtodos Orientaci Mapa

de
ones
Curricular
Evaluaci Educativa
n del
sy
Aprendiza Didctica

Mtodos Orientaci Mapa

Evaluaci ones
Curricular
n
Educativa
Aprendiza s y
je
Didctica
s

1.4. ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN DEL NUEVO PLAN

DE ESTUDIOS
CONCEPTUALIZACIN
La fundamentacin es uno de los primeros apartados de todo plan de estudios. Esa
fundamentacin, tiene que responder, de manera sinttica, a cuatro interrogantes: 1.Por qu el anterior plan de estudios tuvo que ser necesariamente reformado o
rediseado? 2.- Qu paradigmas, concepciones, teoras o conocimientos
releva ntes, referidas al diseo y contenidos de un plan de estudios para la profesin,
se consideraron para darle sustento, consistencia y coherencia a ese nuevo plan que
se presenta? 3.- Qu situaciones, problemticas, tendencias y escenarios de
desempeo de la profesin se tomaron en cuenta para garantizar que el nuevo plan
de estudios poseyera la requerida pertinencia social y tcnica? y 4.- Qu criterios o
estrategias se adoptaron en el proceso de diseo del nuevo plan de estudios para
garantizar que el mismo, adems de las caractersticas anteriores, reuniera la
aceptabilidad y viabilidad requerida?
IMPORTANCIA
1. La elaboracin de la fundamentacin, obliga a seleccionar y a integrar de
manera coherente, los resultados generales ms relevantes obtenidos en el
anterior proceso de identificacin o construccin de los fundamentos del plan
de estudios. Ese producto integrado orienta de manera ms precisa los
posteriores momentos de diseo del plan de estudios.
2. La lectura de la fundamentacin hace posible que de manera gil se
comprendan y deseablemente se compartan los motivos, orientaciones y
caractersticas de la nueva propuesta curricular.

OBJETIVOS
Guiar el proceso de elaboracin, en su primera versin, del apartado
Fundamentacin del nuevo plan de estudios.

PRODUCTO
Documento primera versin Fundamentacin del Plan de Estudios

76

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules fueron los principales motivos que hicieron imperioso y quizs
urgente la transformacin del anterior plan de estudios?
2. Cules son las referencias y consideraciones filosficas, antropolgicas y
axiolgicas centrales que explican la filosofa educativa y valores adoptados
con relacin al nuevo plan de estudios?
3. Cules son las nociones psicoeducativas que se tomaron en cuenta en el
nuevo plan de estudios, entre otras cosas para: a) establecer las etapas o
fases de formacin y b) determinar las orientaciones y estrategias didcticas
y educativas?
4. Cules son las nociones gnoseolgicas, epistemolgicas, de rea de
conocimiento y ncleo disciplinario de la profesin que se consideraron para
determinar, entre otras cosas: a) graduacin y concatenacin de contenidos
y b) tipificacin de contenidos educativos?
5. Cuales son los hechos, situaciones, tendencias y escenarios del entorno
socio profesional de la carrera que se consideraron, entre otras cosas para:
a) determinar los perfiles, b) optar por un determinado proyecto social de
profesin, c) identificar y delinear los diversos tipos de competencias que
habr de poseer la profesin?
PROCEDIMIENTO
1. Conocimiento y perfeccionamiento por parte de la comisin, de la Gua de
Elaboracin de la Fundamentacin que se presenta ms adelante y
distribucin, e ntre ellos, de los respectivos apartados.
2. Integracin de los apartados y examen y perfeccionamiento, en plenaria, de
los contenidos propuestos
3. Nombramiento de la comisin redactora que con base en las notas
anteriores elabora la primera versin de la fundamentacin con una
extensin de 10 a 15 pginas.
4. Lectura, perfeccionamiento y consenso al interior de la comisin de esa
primera versin.
5. Posteriormente, una vez que hayan concluido totalmente los trabajos de
diseo del plan de estudios, en el marco de esos resultados, revisin y
perfeccionamiento de esa primera versin.
INSTRUMENTOS
Formato Gua para la Elaboracin de la Fundamentacin

77

TABLA CI 13. FORMATO: GUA PARA LA ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN

APARTADO
Caracterstic
as del viejo
Plan de
Estudios

PREGUNTAS ORIENTADORAS
Cundo se elabor y cuantas
reformas sufri el anterior plan de
estudios?
Desde el punto de vista de su
estructura A qu modelo curricular
corresponda ese plan de estudios?
Desde el punto de vista de sus
contenidos Qu vigencia, grado de
estructuracin y precisin el
manifestaba?

FUENTES DE
CONSULTA

RECOMENDACIONES EXTENSIN

1.- Evaluaciones de los

CIES.

Dar un mnimo de
datos histricos y
centrar la atencin en
el enunciado
fundamentado de las
principales virtudes
que posea y
limitaciones
sealando, sobre esto
ltimo, los ms visibles
efectos negativos en la
formacin de los
educandos

2.- Autoevaluaciones
internas del Plan
3.- Opiniones de expertos
internos y externos
4.- Resultados de la
Contrastacin

Cual era el juicio de expertos y de

pares externos frente a las
caractersticas de ese plan?

ESTIMADA
Una pgina

En suma, Cules eran las

fundamentales limitaciones y
virtudes de ese plan?
Fundamenta
cin Socio Profesional

Cules son las principales

situaciones que estn transformando
la realidad laboral, social, econmica
poltica y cultural de la profesin?
Cules son las nuevas
necesidades y problemticas
sociales y humanas que de manera
prioritaria habr de enfrentar la
profesin?

Los documentos sintticos

referidos a los
fundamentos externos en
especial los
pertenecientes a los
siguientes apartados:

Sealar de manera
muy concreta las
implicaciones para la
profesin de esas
situaciones sin reiterar
en la descripcin de
|.-Tendencias pesadas de algunas de ellas que
estn suficientemente
cambio
conocidas
2.-Necesidades y
(globalizacin,

Dos pginas

78

El nuevo
contexto
cientfico
tcnico de la
profesin

En ese sentido Qu tipo de

desafos y problemticas
fundamentales habr de enfrentar el
profesionista?

Problemticas Humanas
Vinculadas a la Profesin

Consecuentemente, Qu nuevas
caractersticas se le comenzarn a
exigir a los profesionales?

4.- Competencias
Profesionales Prioritarias

A diferencia del pasado

Del documento
institucional u otro que
desarrolla el tema de las
Tendencias Pesadas de
Cambio resaltar aquellos
efectos cientficos y
tcnicos sobre la
formacin profesional. En
especial examinar los
siguientes apartados:

Cules son las disciplinas

cientficas, tcnicas y culturales que
conforman el saber hacer de la
profesin?
Cual es el grado de complejidad,
dinamismo y de relacin con otras
disciplinas del ncleo central
disciplinario de la carrera?
A qu grandes temticas y
problemticas cientficas, tcnicas y
culturales se enfrenta el profesional
en la sociedad contempornea?
Desde el punto de vista de las
actitudes, aptitudes y competencias
con relacin a ciencia y tecnologa
que se le est exigiendo a los
profesionistas?

3.-Campo Socio
Profesional y

a.- Revolucin Cientfico

Tcnica Continua.
b.- Nuevo Papel del
Conocimiento en la
Sociedad Contempornea

revolucin cientfico
tcnica, hegemona
planetaria de las
polticas neoliberales,
etc.)

Sealar los nuevos

saberes, las nuevas
responsabilidades de
desarrollo del
conocimiento y de la
tcnica y por tanto las
nuevas actitudes y
capacidades que se le
exigen al profesionista
en trminos de
conocimientos,
formacin continua y
capacidades de
investigacin.

Dos pginas

c.- Nuevas Formas de

Transmisin y Generacin
de Conocimientos
Cientficos y Tcnicos.
Del Captulo anterior
analizar el documento
sinttico del apartado
rea y Campo
disciplinario de la
79

Profesin
Fundamento
s Filosficos
y educativos
del Nuevo
Plan de
Estudios-

Qu concepcin de humanidad,
sociedad y naturaleza impulsa el
nuevo plan de estudios?
Cuales son los principales valores
ticos que hace suyo el nuevo plan
de estudios?
Derivadamente, Cual es la
concepcin de educacin y de
actores o sujetos educativos en los
que se apoya el nuevo plan de
estudios?

1.-Del Modelo Educativo

y Acadmico de la UAG
anlisis del apartado
Principios Orientadores
del Modelo Educativo

Dos pginas

2.-Del Captulo I
Fundamentos de esta
Gua de Diseo de
Planes de Estudio
anlisis del apartado
Fundamentos
Institucionales
3.-En la Ley de la UAG
Funciones, Atribuciones y
Fines de la Universidad.
4.-En La Universidad que
Guerrero Requiere el
apartado Valores
Institucionales

Fundamento
s
Normativos

El nuevo plan de estudios se deriva

del nuevo Modelo Educativo y
Acadmico adoptado por la
Universidad? Cules son esas
caractersticas?

1.- Modelo Educativo y

Acadmico

El nuevo plan de estudios en qu

sentido le da respuesta a los
requerimientos planteados por el
COPAES, CIES y organismos
acreditadores?

3.- Criterios para la

Acreditacin de
Programas establecidos
por la COPAES

2.- Reporte de Evaluacin

del Comit de Pares
(CIES)

Sealar, de manera
Una pgina
esquemtica, las
orientaciones,
estructura y contenidos
del nuevo plan de
estudios que
evidencian el respeto a
la normatividad
correspondiente

80

El nuevo plan rene las

condiciones para ser expeditamente
registrado ante la SEP?
Fundamento
s
Metodolgic
os del Plan
de Estudios

AL amparo de qu metodologa
reconocida se elabor el plan de
estudios?

1.- Gua Metodolgica

para el Diseo de Planes
y Programas de Estudio

2.- Qu expertos, informantes

clave, miembros de la profesin y
usuarios fueron consultados en el
proceso de diseo?

2.- Vivencia de los

miembros de la comisin

Dos pginas

3.- Anlisis del documento

sinttico generado en el
3.- Qu procedimientos se
apartado de Fundamentos
siguieron para perfeccionar, validar y Tendencias e
consensuar las propuestas
Innovaciones Acadmicas
respectivas?
en Programas Afines y
Releva ntes
4.- En qu sentido este plan
recogi experiencias relevantes de
tericos y de programas afines
releva ntes?

81

ANEXOS
Anexo N 1.
MATRIZ PARA LA CLASIFICACIN DE NECESIDADES Y
SATISFACTORES33
Necesidades
segn categora
Existencial
Necesidades

SER

TENER

HACER

ESTAR

segn categora
Axiolgica.

S A T I S F A C T O R E S
SUBSISTENCIA

PROTECCIN

AFECTO

ENTENDIMIENTO

PARTICIPACIN

1/

2/

3/

4/

Salud fsica, salud

mental, equilibrio,
solidaridad, humor,
adaptabilidad

Alimentacin, abrigo,
trabajo

Alimentar, procrear,
descansar, trabajar

Entorno vital, entorno

social

5/

6/

7/

8/

Cuidado, adaptabilidad, Sistemas de seguros,

Cooperar, prevenir,
autonoma, equilibrio,
ahorro, seguridad social, practicar, cuidar, curar,
solidaridad
sistemas de salud,
defender
legislaciones derecho
familia, trabajo

Contorno vital,
contorno social,
morada

9/

10/

11/

12/

Autoestima, solidaridad,
respeto, tolerancia,
generosidad,
receptividad, pasin,
voluntad, sensualidad,
humor

Amistades, parejas,
familia, animales
domsticos, plantas,
jardines

Hacer el amor,
Privacidad, intimidad,
acariciar, expresar
hogar, espacios de
emociones, compartir, encuentro
cuidar, cultivar, apreciar

13/

14/

15/

16/

Conciencia Crtica,
receptividad, curiosidad,
asombro, disciplina,
informacin,
racionalidad

Literatura, maestros,
mtodo, polticas
educacionales, polticas
de comunicacin.

Investigar, estudiar,
experimentar, educar,
analizar, meditar,
interpretar

mbitos de
interaccin formativa,
escuelas,
universidades,
academias,
agrupaciones,
comunidades, familia

17/

18/

19/

20/

Adaptabilidad,
receptividad, solidaridad,
disposicin, conviccin,
entrega, respeto,
pasin, humor

Derechos,
responsabilidades,
obligaciones,
atribuciones, trabajo

Afiliarse, cooperar,
proponer, compartir,
discrepar, acatar,
dialogar, acordar,
opinar.

mbitos de
interaccin
participativa, partidos,
asociaciones,
iglesias,
comunidades,

Max Neef, Elizalde Antonio, et. al. Desarrollo a Escala Humana , una opcin para el futuro Editores Sten Hamrell y Olle
Nordberg, CEPAUR, Fundacin Dag Hammarskjld, agosto 1986
33

80

vecindarios, familias

Necesidades
segn categora
Existencial
Necesidades
Segn categora
Axiolgica.
OCIO

SER

TENER

HACER

ESTAR

21/

22/

23/

24/

Curiosidad,
receptividad,
imaginacin,
despreocupacin,
humor, tranquilidad,
sensualidad

juegos, espectculos,
fiestas, calma

Divagar, abstraerse,
soar, aorar, fantasear,
evocar, relajarse,
divertirse, jugar

Privacidad, intimidad,
espacios de
encuentro,tiempo
libre, ambientes,
paisajes

SATISFACTORES
CREACIN

25/

26/

Pasin, voluntad,
intuicin, imaginacin,

Habilidades, destrezas,
mtodo, trabajo

27/
Trabajar,
inventar,
construir, idear,
componer,
disear,
interpretar

audacia, racionalidad,
autonoma, inventiva,
curiosidad

IDENTIDAD

LIBERTAD

28/
mbitos de
produccin y de
retroalimentacin,
talleres, ateneos,
agrupaciones,
audiencias, espacios
de expresin, libertad
temporal

29/

30/

31/

32/

Pertenencia,
coherencia,
diferenciacin,
autoestima, asertividad

Smbolos, lenguajes,
hbitos, costumbres,
grupos de referencia,
sexualidad, valores,
normas, roles, memoria
histrica, trabajo

Comprometerse,
integrarse, confrontarse,
definirse, conocerse,
reconocerse,
actualizarse, crecer

Socio ritmos en
tornos de la
cotidianeidad, mbitos
de partencia, etapas
madurativas

33/

34/

35/

36/

Discrepar, optar,
diferenciarse, arriesgar,
conocerse, asumirse,
desobedecer, meditar

Plasticidad espacio temporal

Autonoma, autoestima, Igualdad de derechos

voluntad, pasin,
asertividad, apertura,
determinacin, justicia,
rebelda, tolerancia

81

Sobre la Matriz: Aclaraciones, Conceptos y Ejemplos

Es una matriz preliminar y provisional porque existen muchas maneras de
clasificar necesidades. Esta es una propuesta de taxonoma de ellas destinada
al desarrollo y, por lo mismo, de significativa utilidad en las unidades Es decir,
es un instrumento para formular polticas y para guiar la accin... Esta matriz
solo es un ejemplo de tipos de satisfactores posibles. De hecho, cada persona,
o grupo puede construir y llenar la suya segn sea su cultura, su tiempo, su
lugar o sus circunstancias, o bien segn sus limitaciones o sus aspiraciones.
Las necesidades, en este contexto, no son solo carencias sino tambin y
simultneamente potencialidades humanas individuales y colectivas.
Los satisfactores, por otra parte, son formas de ser, tener, hacer y estar, de
carcter individual y colectivo, conducentes a la actualizacin de necesidades
Ejemplo de Identificacin de Necesidad, Problemtica y Problemas
NECESIDAD

PROBLEMTICA

PROBLEMAS

- Segn categora Existencial de

ESTAR en

Crisis Ambiental que Provoca

una serie de problemticas de
salud y bienestar generada,
entre otras razones por
deficientes polticas, programas,
procesos y medidas de salud
ambiental.

Irrupcin
de
emergentes

- Segn categora Axiolgica de

PROTECCIN cooperar en la
Construccin de
Un entorno natural y social,
ambientalmente sano

enfermedades

Incremento de enfermedades
infectocontagiosas
Incremento de enfermedades
crnico degenerativas
Contaminacin biolgica, fsica
y qumica de los alimentos
Contaminacin de ros, suelos y
aire
Incremento
mortalidad

en

morbilidad

Incremento de la fauna nociva

Alteraciones
congnitas

genticas

82

Anexo N 2. ELEMENTOS Y PROCESOS EDUCATIVOS POR MODALIDAD

Curriculum

Modalidad Tradicional

Modalidad Alternativa

Rgido, nico y
homogeneizante.

Flexible y escalable con opciones

ciertas para la construccin de
trayectorias propias

Predeterminado para cada

nivel, grado y edad.

Diversificado para adecuarse a

condiciones sociales, regionales y
personales

Decidido segn visin

institucional

Contenidos de aprendizaje segn

intereses de estudiantes

Tiempos

Calendarios y horarios
Cada persona o comunidad de
predeterminados. Ritmos de aprendizaje programa sus tiempos de
aprendizaje
estudio, de acuerdo a sus ritmos,
homogeneiza ntes.
condiciones y posibilidades

Lugares

Grados y niveles
preestablecidos

Desaparicin de grados y niveles

tradicionales

Relaciones
Personales

Desde la relacin de poder

verticales y unidireccionales

Horizontales, de acuerdo con los

intereses comunes de aprender

Relaciones educativas
manipuladas afectivamente

El ambiente afectivo personal y

colectivo como base para el
aprendizaje significativo

Arquitectura para educacin

masiva y grupos
homogneos

Arquitectura adecuada a propiciar

diversos ambientes de aprendizaje

Mobiliario con enfoque

grupal y centrado en el
docente

Mobiliario y Equipamiento Adecuado

al estudio individual y los diversos
modos de organizacin para el
aprendizaje

Equipamiento para control

docente y aseguramiento
de la dependencia

Aprovechamiento de los recursos

tecnolgicos considerando su
accesibilidad y pertinencia para el
aprendizaje.

Resistencia a la innovacin
tecnolgica

Promotores de la innovacin
tecnolgica

Como va nica y obligada

entre el estudiante y el
objeto de aprendizaje

Para propiciar y facilitar procesos y

ambientes de aprendizaje

Como instrumento para el

control institucional de los
procesos de aprendizaje

Como un apoyo al estudiante cuando

ste lo requiera

Recursos
Tecnolgicos

Mediacin
Pedaggica

83

Mediacin tecnolgica
limitada por el docente
Evaluacin

Administracin

Para proponer y decidir las

mediaciones tecnolgicas

Evaluacin institucional slo Autoevaluacin institucional y

interna
evaluacin externa
Evaluacin limitada a lo
aprendido en la escuela y
bajo los procedimientos
preestablecidos

Reconocimiento de los aprendizajes

independientemente de los modos en
que fueron logrados

Evaluacin del aprendizaje

sin participacin del
estudiante, en los tiempos
escolares predeterminados

Evaluacin del aprendizaje

participativa y adecuada a los ritmos y
condiciones del estudiante

Para control de
procedimientos
institucionales

Para facilitar procesos de aprendizaje

En: Documento Estratgico para la Innovacin en la Educacin Superior, op. cit.

pg. 127

84

CAPITULO II. DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE

ESTUDIOS.
Antes de abordar el diseo del plan de estudios, es pertinente tener presente los
insumos disponibles que servirn de referentes para realizar esta compleja tarea.
stos se generaron en el Captulo I, en la fase llamada Fundamentos del Plan de
Estudios, los cuales incluyen una serie de documentos sintticos y cuadros de
concentracin, as como la versin preliminar de la Fundamentacin del nuevo plan
de estudios.
Por otra parte, el resultado de los trabajos coordinados por la Direccin de
Planeacin y Evaluacin Institucional que se relaciona n con la Evaluacin Curricular
Diagnstica (ECD), a la vez que los emanados de PIFIs y POAs, considerados como
insumos en la fase de Fundamentos, sern documentos de consulta en la
perspectiva del diseo del nuevo Plan de Estudios congruente con el nuevo Modelo
Educativo y Acadmico de la UAG.
Sin embargo, es preciso recordar que el diseo del Plan de Estudios se centra en la
dimensin acadmica y organizativa. Las CDC habrn de seleccionar la informacin
disponible siguiendo la pauta trazada en esta gua
Hecha esta aclaracin, el diseo propiamente dicho del plan de estudios consta de 5
puntos que hay que ejecutar en riguroso orden, pues el cumplimiento de cada uno de
ellos se traduce en un producto determinado que a su vez permite realizar el paso
siguiente.
Por su generalidad y dado que abarcan la totalidad del plan de estudios, e n este
captulo abordaremos los primeros tres temas; en tanto que por su especificidad los
dos ltimos se desarrollarn en el captulo III.

Objetivo general

Perfiles (perfil de egreso e ingreso)

Objetivos por etapa de formacin.

Seleccin de contenidos.

Organizacin de contenidos

2.1. ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE

ESTUDIOS
CONCEPTUALIZACION
El objetivo general expresa los propsitos del plan de estudios. Da cuenta del para
qu es importante formar en esa determinada profesin y por qu se considera
socialmente necesario. Indica la carrera, las necesidades sociales que atender, los

85

problemas que resolver en este campo y en lo disciplinar; indica tambin el campo

profesional, las competencias genricas (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) con que se desempear en el ejercicio de su profesin.

OBJETIVO
Elaborar el objetivo general del plan de estudios considerando las caractersticas
contempladas en la conceptualizacin.

PRODUCTO.
El objetivo general del plan de estudios.
PREGUNTAS RECTORAS
1. Cul es la denominacin y contribucin de la carrera a la resolucin de
problemas de su entorno?
2. Qu necesidades sociales y problemas resolver en su campo profesional?
(Nota: Apoyarse en los resultados de los fundamentos 1.2.1. Tendencias pesadas; 1.2.2.
Necesidades y problemticas humanas vinculadas con la profesin; 1.2.3. Campo socio
profesional)

3. Cules competencias genricas (conocimientos, habilidades, actitudes y

valores) son congruentes y pertinentes con la profesin, que permitirn al
profesionista contribuir a resolver los problemas de su entorno?
(Nota: Apoyarse en los resultados del fundamento 1.2.7. Competencias profesionales)

4. Cules son los campos profesionales en los que va a incidir el

profesionista?
(Nota: Apoyarse en los resultados del fundamento 1.2.3. Campo socio profesional)

PROCEDIMIENTO
1. La CDC utiliza los resultados correspondientes del trabajo realizado en el
Captulo I. Responde las preguntas rectoras. (Utilizar Tabla CII - 1).
2. La CDC redactar con claridad y precisin en un enunciado el objetivo
general del programa conforme a las preguntas rectoras conforme al punto
anterior. .
INSTRUMENTO

86

TABLA CII - 1. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL.

Ejemplo:
PREGUNTAS

RESPUESTAS

1. Cul
es
la La carrera de ingeniera biomdica: contribuir a la
denominacin
y resolucin de los problemas estatales y nacionales
contribucin de la carrera relacionados con su campo profesional.
a
la
resolucin
de
problemas
de
su
entorno?
2. Qu
necesidades Resolucin de problemas relacionados en las esferas
sociales y problemas biomdica, ambiental y de la salud.
resolver en su campo
profesional?
3. Cules
competencias
genricas
(conocimientos,
habilidades, actitudes y
valores) son congrue ntes
y pertinentes con la
profesin, que permitirn
al profesionista contribuir
a resolver los problemas
de su entorno?

Diseo, construccin, adquisicin, instalacin y

puesta en marcha y conservacin del equipo mdico,
as como de unidades fsicas de atencin a la salud y
respeto del medio ambiente.

4. Cules son los campos Los sectores pblico, social, privado y la prestacin
profesionales en los que libre de servicios.
podr
incidir
el
profesionista?
REDACTAR EL OBJETIVO GENERAL: (Ejemplo)
El objetivo general de la carrera de ingeniera biomdica es contribuir a la
resolucin de los problemas estatales y nacionales relacionados en las esferas
biomdica, ambiental y de la salud mediante el diseo, construccin, adquisicin,
instalacin y puesta en marcha y conservacin del equipo mdico, as como de
unidades fsicas de atencin a la salud y respeto del medio ambiente, en los
sectores pblico, social, privado y la prestacin libre de servicios,

87

2.2. ELABORACION DE PERFILES

2.2.1. PERFIL DE EGRESO
CONCEPTUALIZACION.
Conjunto de atributos que deber tener todo egresado y que se desglosan como
competencias genricas en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores. Las poseer el egresado en correspondencia con el modelo de educacin
integral adoptado por la UAG, que le permitirn: a) identificar problemticas y
proponer alternativas de solucin propias de su campo profesional, b) asumir, dentro
y fuera de su entorno de trabajo, actitudes de compromiso y solidaridad con las
necesidades de desarrollo equitativo y sustentables de su entorno y c) ser capaz de
buscar, alcanzar y disfrutar del equilibrado desarrollo de todas sus facultades y
capacidades.

OBJETIVO
Elaborar el perfil de egreso detallado que servir de orientacin y gua en la
seleccin de los contenidos curriculares.

PRODUCTO
El perfil de egreso.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cul es el campo profesional en el que podr desempearse el egresado?
2. Qu competencias genricas y especficas en trminos de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores deber tener el egresado de la carrera?
a. Sealar los conocimientos propios de la profesin,
afines y del entorno econmico y social

de las disciplinas

b. Identificar las habilidades de la profesin, intelectuales e interpersonales.

c. Caracterizar las actitudes y valores personales y sociales. 34
EJEMPLO DE PERFIL DETALLADO DEL EGRESADO LICENCIATURA EN CONTADURA.
Conocimientos. Contadura; contabilidad, costos, finanz as, fiscal, derecho y auditora. Disciplinas relacionadas;
administracin, personal, comportamiento humano, produccin, matemticas, estadsitca, informtica y economa. Entorno
econmico y social Habilidades. Administrativas. Planear y organizar su trabajo hacia resultados; tomar decisiones; aplicar
creativa y crticamente los conocimientos adquiridos; disear sistemas de informacin contable; ejercer y delegar autoridad;
34

88

3. Cules son las actividades profesionales que podr realizar el egresado?

PROCEDIMIENTO
La CDC realiza las siguientes actividades:
1. En el orden que sigue:
a) Revisa los fundamentos
profesionales.

referidos

al

campo

compete ncias

b) Analiza el perfil genrico de egreso de la UAG establecido en el MEyA.

c) Examina el objetivo general del Plan de Estudios.
d) Analiza los ejes transversales de formacin establecidos en el nuevo
modelo.
e) Contesta a las preguntas rectoras.
2. Elabora la propuesta preliminar del perfil de egreso con el auxilio de la tabla
No. 2.
3. Consulta a expertos externos de la propuesta de perfil de egreso.
4. Elabora la propuesta final.

apoyarse en la informtica para realizar sus funciones. Interpersonales; dirigir con liderazgo; negociar, trabajar en equipo de
manera disciplinada; adaptarse al clima organizacional y a las nuevas tecnologas; promover el cambio y el desarrollo social.
Intelectuales; analizar y sintetizar la informacin; calcular e interpretar cifras; aprender a aprender; investigar para solucionar
problemas; comunicarse en forma oral y escrit en espaol; expresarse a nivel intermedio avanzado en ingls. Actitudes.
Personales. Crtica hacia la vida y hacia la profesin; seguridad en si mismo (autoestima); superacin permanente (personal y
profesional); prospectiva de la vida; aprendizaje permanente; iniciativa y enmprendedora; tica (personal y profesional); apertura al
cambio. Sociales: servicio a los dems; compromiso y responsabilidad; orgullo por la profesin y la cultura nacional; fomento del
bienestar social y del medio ambiente. Ver Manual para el rediseo de planes y programas en el marco del Nuevo Modelo
Educativo y Acadmico, IPN, Mxico, 2004, Pgs. 91 92.

89

TABLA CII - 2. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL PERFIL DE EGRESO.

REFERENTES

ELEMENTOS A CONSIDERAR

CAMPO PROFESIONAL
COMPETENCIAS
GENERICAS
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
PERFIL GENERICO DE
EGRESO (MEyA, pp. 33 35).
OBJETIVO GENERAL DEL
NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS
EJES TRANSVERSALES
ACTIVIDADES
PROFESIONALES
REDACTAR EL PERFIL DE EGRESO:

2.2.2. PERFIL DE INGRESO

CONCEPTUALIZACION.
Caractersticas requeridas que deben poseer los estudiantes al ingresar a una
carrera, mismas que se enuncian en trminos de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para que estn en condiciones de transitar
exitosamente en ella. En dicho perfil se establecen los requisitos acadmicos y
administrativos que el aspirante debe cubrir para ingresar al Programa educativo.

OBJETIVO
Elaborar el perfil de ingreso seala ndo los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que los estudiantes deben poseer para poder transitar exitosamente en el
programa educativo.

90

PRODUCTO
El perfil de ingreso.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules son las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) requeridas para el ingreso a la carrera?
2. Cules son los requisitos acadmicos y administrativos (promedios,
examen de admisin, etc.) para ingresar?
PROCEDIMIENTO
La CDC realiza las siguientes actividades:
a) Examina el objetivo general del Plan de Estudios definido anteriormente.
b) Retoma el perfil de egreso elaborado en el paso previo.
c) Considera el perfil de ingreso genrico planteado en el MEyA.
d) Contesta las pregunta rectoras.
e) Hace uso de los resultados de la Evaluacin Curricular Diagnstica relativa
al perfil real requerido en el estudiante que ingresa.
f) Con el apoyo de la Tabla No. CII - 3 retoma los referentes 1 y 2, comparando
y contrastando las caractersticas establecidas en los referentes 3, 4 y 5 para
elaborar el perfil de i ngreso.
g) Redacta el perfil de ingreso.

INSTRUMENTO

91

TABLA CII 3. MATRIZ PARA ELABORAR EL PERFIL DE INGRESO.

REFERENTES

ELEMENTOS A CONSIDERAR

OBJETIVO
GENERAL
DEL NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS
PERFIL DE EGRESO
PERFIL DE INGRESO
GENERICO
PROPUESTO (MEyA, pp.
32 - 33).

CONOCIMIE NTOS,
HABILIDADES,
ACTITUDES Y VALORES
REQUERIDAS PARA EL
DESEMPEO ESCOLAR
DESEABLE
EN LA
CARRERA
PERFIL
REAL
ESTUDIANTE
INGRESA

DEL
QUE

REDACTAR EL PERFIL DE INGRESO:

2.3. OBJETIVOS POR ETAPA DE FORMACIN.

CONCEPTUALIZACION.
Los objetivos por etapa de formacin expresan los resultados que se espera
alcanzar en cada una de ellas segn lo planteado en el MEyA de la UAG. Tales
objetivos deben indicar las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) que han de lograrse en cada etapa y contemplarn los cuatro ejes
transversales: heurstico, terico epistemolgico, socio axiolgico y profesional.
92

Estos objetivos estarn acordes con la definicin del campo ocupacional y permitirn
que se alcancen las finalidades establecidas en el objetivo general del plan de
estudios.

OBJETIVO
Elaborar los objetivos por etapa de formacin ubicando los que corresponden a
los ejes transversales: heurstico, terico epistemolgico, socio axiolgico y
profesional.

PRODUCTO
Los objetivos por etapas de formacin.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules son las caractersticas generales de cada etapa de formacin
contempladas en el MEyA? (MEyA, pp. 39 45; ver la p. 22 de la gua).
2. Cules son las principales caractersticas de los ejes transversales de
formacin? (Ver op. Cit. Pp. 45-46; ver las pp. 19 - 21)
3. Qu competencias generales corresponden a cada eje transversal segn
la etapa de formacin?
PROCEDIMIENTO
La CDC procede a realizar las siguientes actividades:
a) En la Tabla CII - 4 seala la etapa de formacin correspondiente y describe
sus caractersticas contempladas en el MEyA.
b) Retoma el objetivo general del plan de estudios y el perfil de egreso
diseados previamente.
c) Revisa las caractersticas de los ejes transversales de formacin
establecidos en el MEyA.
d) En la misma tabla concentra la informacin requerida en los incisos
anteriores y las respuestas surgidas de las preguntas rectoras Nos. 1 y 2.

93

TABLA CII 4. ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO POR

ETAPA DE FORMACION
ETAPA DE FORMACION:_________________________________________
CARACTERISTICAS:_____________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
REFERENTES

ELEMENTOS A CONSIDERAR

1. OBJETIVO
GENERAL
DEL
NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS
2. PERFIL
EGRESO
PROPUESTO

DE

3. CARACTERISTICAS
EJE HEURISTICO
4. CARACTERISTICAS
EJE
TEORICO
EPISTEMOLOGICO
5. CARACTERISTICAS
EJE
SOCIO
AXIOLOGICO
6. CARACTERISTICAS
EJE PROFESIONAL
EFI:
EFP - FBAD:
EFP FPE:
EIyV:

Etapa de formacin institucional.

Etapa de formacin profesional - ncleo de formacin bsica por rea disciplinar.
Etapa de formacin profesional - ncleo de formacin profesional especalizante
Etapa de integracin y vinculacin.

CONTINUACION DEL PROCEDIMIENTO:

e) Llenado la Tabla CII - 4 procede a su anlisis y responde a la pregunta
rectora No. 3 para cada uno de los ejes transversales.
f) Con base a la matriz de dicha tabla elabora el objetivo transversal por etapa
de formacin, sealando previamente la etapa que corresponda.

94

TABLA CII 5. MATRIZ PARA ELABORAR LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES

POR ETAPA DE FORMACION
ETAPA DE FORMACION:_________________________________________
REFERENTES

ELEMENTOS A CONSIDERAR

OBJETIVO EJE
HEURISTICO
OBJETIVO EJE
TEORICO
EPISTEMOLOGICO
OBJETIVO EJE SOCIO
AXIOLOGICO
OBJETIVO EJE
PROFESIONAL
REDACTAR OBJETIVO DE LA FASE DE FORMACION QUE INTEGRE LOS
CUATRO EJES:

g) Una vez definidos los objetivos por cada eje transversal procede al llenado
de la Tabla CII - 5 y redacta el objetivo de la etapa de formacin respectiva,
incluyendo los objetivos de los ejes.

CAPTULO III. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

3.1. SELECCIN DE CONTENIDOS.
CONCEPTUALIZACIN.
Para la seleccin de los contenidos se tomar en cuenta los resultados de las
actividades realizadas en los Captulos I y II.

95

La seleccin de contenidos es un procedimiento que parte de la identificacin de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos, asociados a los objetivos
curriculares y al perfil de egreso del programa educativo, a fin de alcanzar las
caractersticas que se han definido previamente en dicho perfil. Implica la
determinacin de los saberes asociados a las competencias identificadas, haciendo
hincapi en el adecuado equilibrio de los contenidos: 1) Bsicos y generales, y 2)
Especficos de la profesin y/o disciplina.
A continuacin se presenta la clasificacin de competencias y saberes que se
utilizarn en esta gua en correspondencia con el enfoque por competencias para el
diseo de planes y programas de estudio.
Competencia genrica: Aquella que resulta necesaria para enfrentar una problemtica, o sea,
un hacer global de la persona. Integra grandes funciones, permite la
multireferencialidad, refleja una accin concreta y conjunta diversos saberes. Se
enuncia de manera sinttica (educacin, investigacin, intervencin, gestin,
organizacin, planeacin, evaluacin, liderazgo, etc.). La capacidad de un sujeto para
desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjuncin de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para esta actividad.
Competencia profesional integral: Conjunto integrado de saberes en los planos: terico,
heurstico, axiolgico y profesional, orientados tanto al desempeo de una
determinada prctica ocupacional en un tipo definido de situacin, as como al
desarrollo de competencias personales, sociales, culturales, polticas, fsicas y
literarias del profesionistas, entre otras. Es la expresin operativa del principio
orientador de educacin integral establecido en el MEyA.
Competencia profesional: Conjunto de saberes tericos, heursticos y axiolgicos articulados
necesarios en el desempeo de una actividad profesional en un determinado campo
ocupacional.
Competencia especfica: Conjunto de prcticas o capacidades particulares necesarias para el
desempeo de un aspecto de la prctica profesional y que sumadas representan el
logro de un proceso completo. Su anlisis facilita la identificacin de los distintos tipos
de saberes tericos, heursticos y axiolgicos vinculados a condiciones especficas de
ejecucin en un campo profesional determinado.
Saber terico: Se refiere al conocimiento de las teoras y los conceptos. Se relaciona con la
dimensin epistemolgica, histrica y cientfica de la disciplina.
Saber heurstico: Comprende mtodos, tcnicas y habilidades que tienen como base el
conocimiento disciplinar, los cuales nos ofrecen probabilidades razonables de
solucionar un problema. Se entiende tambin como la capacidad para llevar a cabo
procedimientos y operaciones para solucionar problemas mediante prcticas diversas
y en situaciones inditas.
Saber axiolgico: Actitudes, entendidas como la expresin de los valores en el comportamiento
del individuo y/o la forma de predisposicin relativamente estable del proceder
humano, que nos hacen reaccionar ante determinados objetos, situaciones o
conocimientos de una forma concreta. Estos saberes debern ser impulsados por la
institucin de acuerdo con su filosofa. Ejemplo: apertura, disposicin para el trabajo
en equipo, rigor intelectual, etc.
reas formativas de la disciplina: En el diseo curricular flexible, rea de formacin se refiere
al espacio curricular en el que se agrupan en unidades de aprendizaje segn criterios
determinados por los intereses de formacin profesional y/o el nivel de especializacin
definidos en los objetivos y perfil de egreso.

96

El trabajo que se vaya realizando en cada etapa de la seleccin de contenidos

permitir ir retroalimentando y precisando el objetivo general del programa, los
perfiles de egreso e ingreso y los objetivos por etapas de formacin.

OBJETIVO
Identificar y seleccionar los contenidos curriculares atendiendo a los componentes
de las competencias genricas, profesionales y especficas; as como al mbito
de temticas disciplinarias relevantes; y las reas complementarias de la
formacin integral establecidas en el MEyA.

PRODUCTOS:
Contenidos del plan de estudios de la carrera, desglosados en saberes tericos,
heursticos y axiolgicos:
1. Listado de competencias genricas.
2. Listado de temticas disciplinarias relevantes.
3. Listado de reas complementarias para la formacin integral

PREGUNTAS RECTORAS.
1. Qu conocimientos, habilidades, actitudes y valores integran una
competencia genrica? (Ver Gua pp. 64-65 y 96).
2. Cmo identificar las competencias
competencias genricas?

especficas

vinculadas

las

3. Cmo determinar los saberes (tericos, heursticos y axiolgicos) que

componen una competencia?
4. Cmo identificar las reas o ejes formativos de la disciplina?
5. Cmo identificar los distintos saberes que corresponden a cada rea o eje
formativo?
6. Cules son las reas complementarias de la formacin integral que
corresponden a la carrera?
7. Cmo identificar los componentes que corresponden a cada rea
complementaria de la formacin integral y sus correspondientes saberes?

97

PROCEDIMIENTO
Para la seleccin de los contenidos se retomarn los resultados e
informacin establecida en los Fundamentos: 1.2.2. Necesidades y
problemticas humanas vinculadas a la profesin, 1.2.3. Campo socio
profesional de la carrera, 1.2.4. rea y campo disciplinario de la profesin y
1.2.7. Competencias profesionales del Captulo I.
De acuerdo con los Fundamentos descritos, la CDC procede a realizar las
siguientes actividades para seleccionar los contenidos curriculares,
diferenciados en saberes, segn las:

Competencias genricas.

Temticas disciplinarias relevantes.

reas complementarias de la formacin i ntegral

1. Conforme a la Tabla CIII - 1 retoma las principales problemticas, problemas

y competencias genricas identificadas en los Fundamentos y los relaciona
con el objetivo general y el perfil de egreso del plan de estudios diseados
en el Captulo II.
2. Con base en lo anterior realiza los siguientes ejercicios:
a) En la columna uno Problemtica: selecciona una de las problemticas
identificadas en el referente Necesidades y problemticas humanas
vinculadas a la profesin y la ubica en esa columna ;
b) En la columna dos Problemas selecciona y ordena la relacin de
problemas asociados a esa problemtica;
c) En la columna tres Competencia genrica: selecciona y anota la
competencia genrica que le corresponde de acuerdo con la tipologa
presentada en el fundamento 1.2.7. Competencias profesionales.

98

TABLA CIII 1. IDENTIFICACIN DE SABERES POR COMPETENCIAS.

PROB PROBLEMA COMPETEN
LEM S
CIA
TICA
GENRICA

1.
1. Contaminacin de
Contamin
suelos, ros, y aire
acin
2. Contaminacin
Ambiental biolgica, fsica,
qumica de los
alimentos
3. Enfermedades
infectocontagiosas
4. Enfermedades
crnico
degenerativas
5. Enfermedades
emergentes
6. Alteraciones
genticas
y
congnitas
7. Aumento en la
morbimortalidad

COMPETEN
CIAS
COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS
ESPECFICA ESPECIFICAS
S
SABERES
SABERES
SABERES
TERICOS
HEURSTICOS AXIOLGICO
S

COMPETE
NCIA
PROFESIO
NAL

A .Educacin:
Capacidad para
promover una
cultura por el
cuidado y el
fomento de la salud,
a travs de procesos
educativos que
prop icien
condiciones de vida
deseables,
demostrando as su
compromiso y
conciencia social.

d)

Con base a las tres primeras columnas de la Tabla CII - 1 y las respuesta dadas a las preguntas rectoras 1 y 2
(Consultar definiciones del apartado Conceptualizacin de este captulo), identifica y selecciona el conjunto de
competencias especficas que derivan del anlisis de la tres primeras columnas de la tabla referida y las escribe
en la columna cuatro.

e)

A continuacin procede a dar respuesta a la pregunta rectora No. 3.

99

TABLA CIII 1B. (CONTINUACION)

PROB PROBLEMA COMPETEN
LEM S
CIA
TICA
GENRICA

COMPETEN
CIAS
COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS
ESPECFICA ESPECIFICAS
S
SABERES
SABERES
SABERES
TERICOS
HEURSTICOS AXIOLGICO
S

1.
1.
Contamin
acin
Ambiental 2.

Capacidad,
habilidad o
destreza, actitudes
y valores que
permiten:
a) Identificacin
de reas de
oport unidad
educativa
ambiental en un
individuo
b) Definicin de
objetivos
educativos
c) Establecimiento
de estrategias
educativas
d) Seleccin
y
organizacin de
los contenidos
temticos.
e) Seleccin
y
aplicacin
de
las
tcnicas
didcticas
f) Seguimiento y

3.

4.

5.
6.

7.

Contaminacin
de suelos, ros,
y aire
Contaminacin
biolgica,
fsica, qumica
de
los
alimentos
Enfermedades
infectocontagio
sas
Enfermedades
crnico
degenerativas
Enfermedades
emergentes
Alteraciones
genticas
y
congnitas
Aumento en la
morbimortalida
d

A .Educacin:
Capacidad para
promover una
cultura por el
cuidado y el
fomento de la salud,
a travs de procesos
educativos que
prop icien
condiciones de vida
deseables,
demostrando as su
compromiso y
conciencia social.

COMPETE
NCIA
PROFESIO
NAL

100

evaluacin del
aprendizaje

f) Una vez descritas las competencias especficas conforme a la Tabla anterior, y retomando la respuesta a la
pregunta rectora No. 3, procede a la identificacin de los componentes de las competencias especficas que
constituyen los distintos saberes (epistemolgicos, heursticos y axiolgicos) necesarios asociados a las primeras
cuatro columnas, y describe los contenidos de dichos componentes en las columnas 5, 6 y 7 respectivamente.
g) Con base a las caractersticas de los componentes, redacta en forma sinttica a
l competencia profesional
correspondiente en la columna 8 de la tabla CIII 1B (continuacin).
La tabla final resultante de los ejercicios anteriores quedar de la siguiente manera, una vez definidas y precisadas las
competencias especficas y los saberes correspondientes:
TABLA CIII 1C. (EJERCICIO CONCLUIDO)
PROB PROBLEMA COMPETEN
LEM S
CIA
TICA
GENRICA

COMPETEN
CIAS
COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS
ESPECFICA ESPECIFICAS
S
SABERES
SABERES
SABERES
TERICOS
HEURSTICOS AXIOLGICO
S

COMPETEN
CIA
PROFESION
AL

1.
1. Contaminacin
Contamin
de suelos, ros,
acin
y aire
Ambiental 2. Contaminacin
biolgica,
fsica, qumica
de los alimentos
3. Enfermedades
infectocontagios
as

Capacidad,
habilidad o
destreza, actitudes
y valores que
permiten:
a) Identificacin
de reas de
oportunidad
educativa
ambiental en un

Conjunto de
saberes esenciales
articulados:
Pedaggicos,
didcticos y ticos.

A .Educacin:
Capacidad para
promover una
cultura por el
cuidado y el
fomento de la salud,
a travs de procesos
educativos que
prop icien
condiciones de vida

Conocimiento y
dominio de las
siguientes reas:
1. Entorno
socioeconmico y su
relacin
con
la
problemtica ambiental.
2. Factores
contaminantes
del
ambiente.

Manejo de mtodos,
tcnicas y habilidades
disciplinares que
facilitan:
1. Comunicacin oral y
escrita
2. Uso de herramientas
tecnolgicas.
3. Capacidad de anlisis

Comportamiento
actitudinal que
expresa valores en
torno a:
1. Conciencia social
2. Respeto a la vida
3. tica
4. Honestidad
5. Tolerancia

101

4. Enfermedades
crnico
degenerativas
5. Enfermedades
emergentes
6. Alteraciones
genticas
y
congnitas
7. Aumento en la
morbimortalida
d

1.
1.
Contamin
acin
Ambiental 2.

3.

4.

5.
6.

7.

deseables,
demostrando as su
compromiso y
conciencia social.

individuo
b) Definicin de
objetivos
educativos
c) Establecimiento
de estrategias
educativas
d) Seleccin
y
organizacin de
los contenidos
temticos.
e) Seleccin
y
aplicacin
de
las
tcnicas
didcticas
f) Seguimiento y
evaluacin del
aprendizaje
Aumento en la G) Evaluacin
1. Caracterizacin
morbimortalida Establecimiento de de la problemtica
d
de salud producida
un juicio de valor
por
la
Enfermedades
mediante la
contaminacin
infectocontagios seleccin de
ambiental
as
estrategias y
acciones
que
orienta
2. Definicin
de
Contaminacin
a
la
correcta
toma
objetivos
de
la
de suelos, ros,
de decisiones
evaluacin
del
y aire
estado de salud /
Enfermedades
enfermedad
crnico
3. Seleccin de la
degenerativas
metodologa
Enfermedades
analtica para la
emergentes
identificacin
y
Contaminacin
determinacin
de
biolgica,
analitos de origen
fsica, qumica
ambiental presentes
de los alimentos
en
muestras
humanas
Alteraciones
genticas
y
4. Ejecucin
de
congnitas
tcnicas analticas
5. Interpretacin de

3. Efecto
de
los
contaminantes
en la
morfologa y fisiologa
del organismo humano
4. Legislacin en salud
y medio ambiente
5. Diseo de programas
de estudio.

y snt esis.
6.
4. Traduccin de textos 7.
cientficos
5. Lectura y redaccin
6. Trabajo en equipo
7. Tcnicas
de
enseanza
8. Tcnicas
de
evaluacin educativa

Responsabilidad
Solidaridad

1. Caractersticas socioepidemiolgicas de Mxico

2. Efecto
de
los
contaminantes qumicos,
fsicos y biolgicos
3. En la salud de los
seres humanos.
4. Fundamentos de las
metodologas analticas y
del funcionamiento de
equipo e instrumentos de
laboratorio usados en la
determinacin
de
contaminantes.
5. Legislacin en salud
y medio ambiente
6. Caractersticas
y
propiedades
de
los
contaminantes ambientales
7. Fuentes
de
contaminacin

1. Uso y manejo de
herramientas tecnolgicas
2. Dominio
de
las
operaciones bsicas del
laboratorio clnico como
pesar, medir, pipetear,
calibrar, preparar curvas
estndar, centrifugar.
3. Comunicacin oral y
escrita
4. Capacidad de sntesis
5. Uso y manejo del
mtodo epidemiolgico
6. Uso
y
manejo
correcto
de equipos,
insumos y material de
laboratorio
7. Trabajo en equipo

Responsabilidad
Honestidad
Respeto por la

1.
2.
3.
vida
4.

Conciencia social

102

resultados
6. Elaboracin del
informe
Problemt Problemas
ica 3

Competencia

..

3. Concluido el procedimiento con el llenado de la Tabla CIII 1C (ejercicio concluido) se repetirn ejercicios
similares por cada problemtica asociada a determinada competencia genrica. Es necesario tomar en cuenta
que una problemtica podr estar vinculada a una o ms competencias genricas, debiendo hacerse los
respectivos ejercicios
4. Para elaborar el listado de competencias genricas desagregadas por saberes, con base en las columnas 3 a la 8
de la Tabla CIII 1C (ejercicio concluido) y otras similares que se hubieran construido, se retoma el tipo de
competencia genrica y se procede a la integracin de la Tabla CIII - 2 para establecer un listado de saberes
diferenciado por competencias genricas.
TABLA CIII 2. LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS POR SABERES.
COMPETENCIA GENERICA: EDUCACION
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS

SABERES
TEORICOS

SABERES
HEURSTICOS

SABERES
AXIOLOGICOS

COMPETENCIA
PROFESIONAL

Capacidad, habilidad o
destreza, actitudes y valores
que permiten:
a) Identificacin de reas de
oportunidad
educativa
ambiental en un individuo
b) Definicin
de objetivos
educativos
c) Establecimiento
de
estrategias educativas

Conocimiento y dominio de las

siguientes reas:
1. Entorno socioeconmico y
su
relacin
con
la
problemtica ambiental.
2. Factores contaminantes del
ambiente.
3. Efecto de los contaminantes
en la morfologa y fisiologa
del organismo humano

Manejo de mtodos, t cnicas y

habilidades disciplinares que
facilitan:
1. Comunicacin oral y escrita
2. Uso
de
herramientas
tecnolgicas.
3. Capacidad de anlisis y
sntesis.
4. Traduccin
de
textos
cientficos

Comportamiento actitudinal
que expresa valores en torno
a:
1. Conciencia social
2. Respeto a la vida
3. tica
4. Honestidad
5. Tolerancia
6. Responsabilidad

Conjunto de saberes
esenciales articulados:
Pedaggicos, didcticos y
ticos.

103

d)
e)
f)
1.

2.

3.

4.
5.
6.

Seleccin y organizacin de 4. Legislacin en salud y 5. Lectura y redaccin

7. Solidaridad
los contenidos temticos.
medio ambiente
6. Trabajo en equipo
Seleccin y aplicacin de las 5. Diseo de programas de 7. Tcnicas de enseanza
tcnicas didcticas
estudio.
8. Tcnicas de evaluacin
Seguimiento y evaluacin
educativa
del aprendizaje
Caracterizacin
de
la
problemtica
de
salud
producida
por
la
contaminacin ambiental
Definicin de objetivos de la
evaluacin del estado de
salud / enfermedad
Seleccin de la metodologa
analtica
para
la
identificacin
y
determinacin de analitos de
origen ambiental presentes
en muestras humanas
Ejecucin
de
tcnicas
analticas
Interpretacin de resultados
Elaboracin del informe

1. Caractersticas
socioepidemiolgicas de Mxico
2. Efecto de los contaminantes
qumicos, fsicos y biolgicos
3. En la salud de los seres
humanos.
4. Fundamentos
de
las
metodologas analticas y del
funcionamiento de equipo e
instrumentos de laboratorio
usados en la determinacin
de contaminantes.
5. Legislacin en salud y
medio ambiente
6. Caractersticas y propiedades
de
los
contaminantes
ambientales
7. Fuentes de contaminacin

1. Uso y manejo de herramientas

tecnolgicas
2. Dominio de las operaciones
bsicas
del
laboratorio
clnico como pesar, medir,
pipetear, calibrar, preparar
curvas estndar, centrifugar.
3. Comunicacin oral y escrita
4. Capacidad de sntesis
5. Uso y manejo del mtodo
epidemiolgic o
6. Uso y manejo correcto de
equipos, insumos y material
de laboratorio
7. Trabajo en equipo

1.
2.
3.
4.

HEURSTICOS

AXIOLGICOS

COMPETENCIAS
PROFESIONALES

Comportamiento actitudinal
que expresa valores en torno
a:
Compromiso

Conjunto de saberes
esenciales articulados:
Metodologa de la
investigacin

Responsabilidad
Honestidad
Respeto por la vida
Conciencia social

COMPETENCIA GENRICA: INVESTIGACIN

COMPETENCIAS
ESPECIFICAS

SABERES
TERICOS

Capacidad, habilidad o
destreza, actitudes y valores
que permiten:

Conocimiento y dominio de las Manejo de mtodos, tcnicas y

siguientes reas:
habilidades disciplinares que
facilitan:
Aseguramiento de la calidad
Capacidad de anlisis
Caractersticas morfolgicas,
fisiolgicas y bioqumicas de los Capacidad de anlisis de
microorganismos
resultados

Conciencia social
Disciplina y constancia para el

Capacidad de anlisis para

104

Comportamiento de la materia

elegir y aplicar las metodologas trabajo

Conceptos bsicos de
computacin

Correlacionar factores de riesgo

y morbimortalidad

Conceptos bsicos de qumica

de los alimentos

Correlacionar la patologa
animal con la humana

Conceptos de estadsticas

Correlacionar resultados

Conceptos de salud-enfermedad

Correlacionar resultados con

patologa

Disposicin para ser

autogestor del cuidado de la
Salud

Crear lneas de investigacin

Equidad

Facilidad de adaptacin al
trabajo en equipo

Conocer las normas de calidad

en laboratorios clnicos

Disposicin para la
colaboracin en trabajo de
equipo
Disposicin para ser agente de
cambio

5. PARA ELABORAR EL LISTADO DE TEMATICAS DISCIPLINARIAS RELEVANTES. Se apoya en las preguntas

rectoras No. 4 y 5 y en las fichas caracterizadoras de las temticas disciplinarias ms relevantes para la profesin
elaboradas en el Fundamento rea y campo disciplinario de la profesin. Utilizando la informacin de las Tablas
CI 6 (p. 48) se procede al llenado de la Tabla CIII 3:
a) Partiendo de la tabla CI 6, se procede a seleccionar un subtema y realiza un anlisis que le permite
relacionar el resultado con lo descrito en las correspondientes columnas VI y VII, con el objetivo de identificar
los saberes tericos, heursticos y axiolgicos asociados.
b) En la tabla CIII 3, una vez identificados los saberes, se procede a escribir un subtema en la columna 1, y los
saberes asociados en las columna de la 2 a la 4.
c) Ocurre lo mismo con cada subtema de la ficha tal como se menciona en los procedimientos sealados en los
incisos a) y b).
d) Concluido con todos los subtemas de la ficha, se procede a anotar en la columna 5 de la tabla CIII 3 : A)
Tema; B) Ciencia o disciplina; C) Rama de la ciencia.

105

e) El procedimiento descrito en las literales anteriores se repite hasta concluir con todas las fichas elaboradas en
el Fundamento 1.2.4.
TABLA CIII 3. LISTADO DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DESAGREGADAS POR SABERES.
SUBTEMAS
(a)

SABERES TERICOS
(b)

SABERES
HEURSTICOS (b)

SABERES
AXIOLGICOS (b)

Subtema 1

(Saber terico ligado a

subtema 1)

(Saber heurstico ligado a

subtema 1)

(Saber axiolgico ligado a

subtema 1)

Subtema 2

(Saber terico ligado a

subtema 2)

(Saber heurstico ligado a

)

A) TEMA(c)
B) CIENCIA O
DISCIPLINA(d)
C) RAMA DE LA
CIENCIA (e)
A)
B)
C)

Subtema 3
Subtema 4
Subtema 1
Subtema

(a)

Aqu se anota un subtema de la Ficha para la caracterizacin de temticas disciplinarias relevantes para la profesin, Tabla CI 6, Pg. 48.

106

(b)
(c)
(d)

Se consignan los saberes tericos, heursticos y axiolgicos correspondientes identificados despus de relacionar y analizar el subtema seleccionado con los
puntos V y VI de la Tabla CI 8.
Aqu se anota el tema.
Se escribe la ciencia o disciplina.

(e)

Se apunta la rama de la ciencia que corresponda.

6. PARA ELABORAR EL LISTADO DE REAS COMPLEMENTARIAS DE LA FORMACIN INTEGRAL

DESAGREGADOS POR SABERES. Se apoya en las preguntas rectoras No. 6 y 7, e identifica las reas
complementarias de la formacin integral que correspondan a la formacin profesional especfica y las desglosa en
los distintos saberes.
a. En la primera columna de la Tabla CIII 4 anota el rea complementaria; en las columnas de la 2 a la 4 se
escriben los saberes.

107

TABLA CIII 4. LISTADO DE REAS COMPLEMENTARIAS DE LA

FORMACIN INTEGRAL DESAGREGADOS POR SABERES.
AREAS
SABERES
COMPLEMEN TEORICOS
TARIAS

SABERES
HEURSTICOS

SABERES
AXIOLOGICOS

DESARROLLO
FSICO

DESARROLLO
ARTSTICO

DESARROLLO
POLTICO

DESARROLLO
SUSTENTABL
E
DESARROLLO
DE LA
PERSONALID
AD

3.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.

CONCEPTUALIZACIN.
En el diseo del Plan de Estudios, la organizacin de los contenidos debe
realizarse a partir de la concepcin adoptada en el MEyA. En ese sentido las
caractersticas de flexibilidad, educacin integral, vinculacin de funciones
sustantivas, compete ncias, etc. pueden llegar a efectuarse en el plan de estudios
si logran determinar, en trminos de organizacin, cuando menos los siguientes
aspectos; a) el tipo y caractersticas de la unidad en torno a la cual se organizan,
planifican y administran los procesos formativos, b) los criterios para establecer el
tipo y grado de secuencia de los contenidos, c) los crite rios para determinar la
ubicacin de las unidades de aprendizaje en el mapa curricular, segn las fases o

108

etapas formativas, d) el carcter que adquieren dichas unidades (obligatorias u

optativas) segn las rutas de salida, intermedias o finales, que oferte el plan.
En suma, la correcta organizacin de los contenidos har posible que
efectivamente el plan de estudios sea flexible, brinde una formacin integral,
desarrolle en la y el educando el conjunto de competencias requeridas y entregue
el tipo y cantidad de contenidos formativos previstos.
El enfoque de diseo curricular para la formacin integral por competencias y
flexibilidad consiste en presentar y ordenar, secuencialmente, los saberes tericos,
profesionales, heursticos y axiolgicos por etapas de formacin agrupados en
unidades para facilitar el aprendizaje significativo de los mismos. El orden tiene
incidencia en los resultados de la formacin del egresado, no solo porque puede
afectarlo cuantitativamente (cantidad de aprendizaje logrado) sino tambin en lo
cualitativo (tipo de aprendizaje significativo, con distinto nivel de estructuracin
interna).
La organizacin de contenidos considera criterios de continuidad, secuencia e
integracin como ejes ordenadores del contenido del plan de estudios e implica
partir de conocimientos bsicos hacia aspectos ms complejos, de lo general a lo
particular y viceversa, de las partes al todo y de ste a las partes, de lo terico a lo
aplicado.
Mapa curricular: representacin grfica de ubicacin de las unidades de aprendizaje,
articuladas horizontal y verticalmente de acuerdo a las etapas de formacin que
componen al plan de estudios.
En l se capta adems, a nivel global y por etapa de formacin, la secuencia de
las unidades de aprendizaje que habrn de cursarse - cada una de ellas con su
respectiva clave, nombre, tipo y valor en crditos - para lograr el cumplimiento de
los objetivos por etapa de formacin y la ruta de egreso intermedia y/o final
determinada por el estudiante.
Unidad de aprendizaje es la unidad planeativa bsica de un plan de estudios y consiste en
un conjunto programado de eventos formativos que incluye entre otras cuestiones
objetivos especficos, conocimientos, prcticas, estrategias y modalidades de
aprendizaje, procedimientos de evaluacin, etc.

Las unidades de aprendizaje por su tipo son: obligatorias, optativas y electivas:

Obligatorias: aquellas que el estudiante deber cursar y que son imprescindibles para que
pueda lograr los objetivos planteados en la etapa de formacin respectiva.
Optativa: Es aquella unidad que rene dos caractersticas; a) puede ser o no cursada por
cada educando en funcin de la ruta formativa adoptada por cada uno de ellos, b)
pertenece a un abanico de opciones de unidades con esa misma denominacin y,
de las cuales, todo estudiante tiene que cursar un determinado porcentaje.
Electivas: Son unidades de aprendizaje obligatorias u optativas que se ofrecen
preferentemente en otras unidades acadmicas, dependencias o instituciones que
satisfacen los intereses y aptitudes de los estudiantes en un campo especfico de
conocimientos y refuerzan su formacin profesional integral. stas tendrn el
mismo valor en crditos supeditado a la aprobacin por las instancias acadmicas
de cada unidad acadmica, para lo cual los planes de estudio sealarn los

109

criterios de equivalencia nacional e internacional de reconocimiento de crditos por

35
curso .

Las unidades de aprendizaje por su modalidad pueden ser: cursos (materias o

asignaturas), seminarios y prcticas.
Cursos (Materias o Asignaturas): Conjunto de conocimientos o serie de
lecciones para el aprendizaje de una materia especfica, donde el acento de sus
actividades se pone en los aspectos tericos de la misma. Los cursos
denominados de enlace (a distancia) son de tipo virtual que pueden seguirse a
distancia mediante las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
(NTIC). Esta modalidad habr de incluirse en los programas en la medida que la
Universidad ofrezca la infraestructura necesaria para ello.
Seminarios. Actividades acadmicas metodolgicas que proporcionan los
elementos tericos y prcticos generales para el estudio de la disciplina, as como
los medios para el desarrollo de la investigacin. Los seminarios constan de
sesiones donde se exponen y discuten ponencias. Los ms conocidos son los
siguientes:
Seminario monogrfico. Su finalidad es proporcionar al alumno los
conocimientos fundamentales de la disciplina. Puede ser terico o
terico-prctico.
Seminario de metodologa. Su funcin es proporcionar los elementos
tericos y tcnicos tanto generales como especficos, que son
adecuados y tiles para abordar el estudio de la disciplina. Debe ser
terico-prctico.
Seminario de investigacin. Su funcin es realizar la planeacin,
discusin, supervisin y evaluacin del trabajo de investigacin.
Proporciona la asesora y supervisin metodolgica para la realizacin
del trabajo de investigacin. Puede ser terico o teric o-prctico.
Seminario de tesis. Su propsito es integrar los conocimientos
adquiridos y actividades desarrolladas en torno a un rea o lnea de
investigacin determinada en el programa educativo. Como resultado
final se elaborar un reporte de la investigacin con el que se obtendr
el grado acadmico, conforme los criterios establecidos en el programa y
nivel educativo respectivos. Puede ser terico o terico-prctico.
Tpicos diversos y/o selectos. Son aqullas actividades acadmicas
de profundizacin y actualizacin en las que se proporciona
conocimientos y habilidades especficas y de actualidad sobre
problemas determinados de una disciplina o lnea de investigacin o el
rea; puede ser terico y terico-prctico.
Actividades de aplicacin. Actividades acadmicas que proporcionan
condiciones para la puesta en prctica de los conocimientos y tcnicas adquiridas
en el desempeo del ejercicio profesional o el desarrollo y la innovacin
tecnolgica. Destacan entre otras:
Taller. Su funcin es proporcionar las condiciones para la aplicacin de
los conocimientos adquiridos y el desarrollo de habilidades necesarias
para la solucin de problemas, por lo que debe contener ms horas
prcticas que tericas.

35

ANUIES, Ob. Cit. p. 36

110

Solucin de casos. Su funcin es ejercitar al alumno en el manejo de

tcnicas particulares para atender el objeto de estudio. Debe contener
mayor porcentaje de horas prcticas y estar vinculado a algn curso,
establecido en el programa de estudios.
Estancias. Son periodos que el estudiante transcurre en centros de
trabajo u otros escenarios vinculados con el campo profesional, en el
que se pretende la integracin de conocimientos terico-prcticos, el
desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes que habrn de permitirle
el ejercicio su profesin. Debern indicarse en el plan de estudios y se
acordarn mediante el establecimiento de convenios y programas
especficos.
Prcticas. Son momentos de la formacin durante los cuales el
estudiante aprende a hacer, desarrollando habilidades y competencias
propias de su profesin. El plan de estudios podr incluir prcticas: a)
preprofesionales generalmente programadas en el mbito escolar
(laboratorios) durante la primera fase de la etapa de formacin
profesional, principalmente, b) profesionales en el contexto real del
ejercicio profesional, indispensables en la ltima etapa de su formacin
(integracin y vinculacin). El servicio social puede ser considerado
como una prctica profesional.
Taller artstico. Consiste en una actividad organizada en el campo
cultural que ofrece la posibilidad de leer, interpretar y recrear la realidad
mediante un lenguaje no verbal (musical, pictrico, escultrico,
artesanal, etc.). En el MEyA de la UAG, est contemplado como parte
constitutiva de la formacin integral y tiene valor curricular; se ubicar
dentro de las UAp optativas o electivas segn lo determine el plan de
estudios.
Deportes. Actividad recreativa que favorece el desarrollo armnico de la
persona; se ubicar dentro de las UAp optativas o electivas segn lo
determine el plan de estudios.

Servicio Social. En el marco de la reforma universitaria se establece que el servicio social

debe estar integrado en el plan de estudios con valor curricular y con un determinado nmero
de crditos.
La orientacin del servicio social en el MEyA permite fortalecer la formacin integral
profesional y personal del estudiante, vinculando la oferta educativa de la universidad a la
demanda social de su entorno. Para ello es necesario establecer una coordinacin con las
dependencias de los tres niveles de gobierno mediante convenios que permitan la
incorporacin de prestadores de servicio social en programas de alto impacto para la
solucin de problemas de las comunidades menos favorecidas. El objetivo es articular de
manera efectiva las tareas del servicio social a realizar, con los objetivos curriculares de los
programas de estudio por medio de proyectos comunitarios.
El servicio social universitario es el conjunto de actividades terico-prcticas, de carcter
temporal, obligatorio y mediante retribucin, que realizan los estudiantes como requisito
previo para obtener el ttulo o grado y que contribuye a su formacin acadmica, en inters
de la sociedad y del Estado.
El servicio social contribuye a la formacin integral del estudiante. Facilita mediante
programas de responsabilidad compartida, la articulacin de esfuerzos de la universidad y
los estudiantes con el sector gubernamental, productivo y social; promueve el acercamiento
de las actividades acadmicas con la sociedad; consolida la formacin acadmica de los
estudiantes, desarrolla valores y favorece la insercin al mercado de trabajo. El servicio

111

social es una actividad integral comprometida con los problemas sociales para coadyuvar al
desarrollo de la comunidad.
En este sentido el servicio social es considerado como un sistema estructurado que fortalece
el trabajo transdisciplinario de los estudiantes con la tutora de docentes logrando una
formacin prctica vi nculada a una realidad profesional y promoviendo la integracin de
conocimientos, su aplicacin, la construccin de valores, y habilidades y fomentando la
generacin de estrategias para la resolucin de problemas.
De acuerdo al MEyA de la UAG, es en la fase de integracin y vinculacin cuando se busca
complementar los conocimientos, habilidades y valores desarrollados en las fases previas de
formacin, con los problemas propios de la profesin vinculando directamente al estudiante
con el campo profesional.
Las caractersticas del servicio social universitario son:
Social. Es una de los mecanismos que vincula a la universidad con los diferentes sectores
de la sociedad para coadyuvar a la solucin de los problemas especficos
derivados de la marginacin.
Acadmico. Contribuye a la educacin integral del estudiante al completar su formacin
profesional mediante la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el aula.
Institucional. Es un mecanismo que permite a la universidad actualizar sus planes y
programas de estudio, reconociendo los requerimientos del mercado de trabajo y
las prioridades de desarrollo del pas.
Vinculacin. Contribuye a la confirmacin del sentido social de la universidad, a una mayor
pertinencia y a lograr un reconocimiento social ms amplio.
Para la incorporacin del servicio social universitario en el diseo del plan de estudios con
valor curricular es necesario que las CDC:
1. Definan claramente los objetivos de aprendizaje a cumplir por los estudiantes
durante la prestacin del servicio social y sealen el tipo de problemas y los
sectores de la sociedad que requieren atencin prioritaria hacia los que se
orientar el servido social.
2. Establecer la duracin en meses y en horas dedicadas a esta actividad siempre
que no sean inferiores a 6 meses ni mayores de 2 aos, segn el rea de
conocimiento de la carrera de que se trate. La duracin del servicio social no podr
ser menor de 480 horas y hasta un mximo de 1000 horas con una asignacin de
12 crditos por esta actividad los cuales habrn de reflejarse en el mapa curricular
de acuerdo con el rea de conocimiento en donde se ubique la carrera de que se
trate.
3. Considerar la participacin sistemtica del personal acadmico mediante la
practica de las tutoras articulando la docencia, la investigacin y la extensin
evitando la sobrecarga acadmica al alumno, estableciendo en distintos momentos
de la trayectoria escolar, el cumplimiento del servicio social y otras actividades
curriculares como estancias, prcticas o residencias.
4. Establecer el contenido mnimo de los planes, programas y proyectos de servicio
social, para su aprobacin de manera congruente con los objetivos de formacin
que se pretenden alcanz ar.
5. Reconocer los trabajos, elaborados por los prestadores, derivados del servicio
social como parte del proceso de titulacin, considerando el informe del servicio
social como una opcin de titulacin.
6. La complejidad de la realidad social de las comunidades receptoras de prestadores
de servicio social hace necesario que se considere la multidisciplina como una
estrategia que favorece el desarrollo de los proyectos bajo distintas modalidades.

112

7. Reconocer ampliamente y en el contexto institucional que el servicio social es un

elemento til para la retroalimentacin de planes y programas de estudio por el
contacto directo con la realidad, adems de ser una oportunidad para enfocar los
conocimientos obtenidos en las aulas y aplicarlos en la solucin de problemas.
8. Definir las modalidades de prestacin del servicio social, que podrn ser:
Programas unidisciplinarios, son aquellos que tienen una correspondencia
directa con los planes, programas y proyectos de una determinada disciplina y el
prestador es asignado en forma individual al programa de servicio social
respectivo. Programas multidisciplinarios, participan prestadores de servicio
social provenientes de diversas disciplinas, conformando un equipo de trabajo
enfocado a la solucin de problemas prioritarios de servicio social desde el punto
de vista integral.

Sistema de crditos: La unidad de valor o crdito de cada materia o actividad acadmica se

36
computar de la siguiente manera :
a) En clases tericas, seminarios u otras actividades que implican estudio o
trabajo adicional, una hora clase-semana-semestre o equivalente, corresponde
a dos crditos.
b) En los laboratorios, talleres u otras actividades que no implican estudio o
trabajo adicional, una hora-semana-semestre o equivalente, corresponde a un
crdito.
c) El valor en crditos de actividades clnicas, de prcticas para el aprendizaje, de
trabajos de investigacin y otros similares que forman parte del plan de
estudios y que se realicen bajo supervisin autorizada, se computarn
37
globalmente en el propio plan de estudios, segn su duracin e intensidad .
d) Los crditos se expresarn en nmeros enteros.
e) La sobrecarga de crditos para alumnos sobresalientes, ser autorizada por el
tutor en los trminos y condiciones que para el efecto establezca la academia
correspondiente.
f)

En todos los programas el alumno tiene derecho a contar con una asesora
que orientar, sugerir y determinar conjuntamente con los alumnos las
materias que stos cursarn en cada ciclo escolar.

En la U.A.G., independientemente de la modalidad que adopten sus planes de

estudios y de la duracin de los mismos, se atendern los criterios que a
continuacin se establecen para definir su sistema de crditos:
a) Un mnimo de 200 crditos para estudios de Tcnico Superior u otras opciones
terminales que tengan como antecedente acadmico el bachillerato;
b) El valor en crditos del bachillerato ser de ciento ochenta como mnimo y de
trescientos como mximo, sin incluir las actividades o asignaturas de
preparacin para el trabajo.
c) Un ttulo de tcnico profesional a nivel de licenciatura (salida lateral) tendr un
valor en crditos de ciento cincuenta como mximo.
d) El valor en crditos de una licenciatura ser de trescientos como mnimo y
cuatrocientos cincuenta como mximo, pero ser cada cuerpo colegiado el
36
37

Tomado de: ANUIES, Acuerdos de Tepic, Revista de la Educacin Superior, No. 4, 1972.
Dado que la diversidad de programas de estudio que ofrece la UAG es muy amplia, queda al diseo del programa, tanto la forma
de integrar la investigacin (y otras actividades de aprendizaje), que se orienta y es indispensable en el modelo, como los
crditos que tendrn,

113

encargado de establecer el nmero exacto, siempre dentro de los lmites

38
sealados.

OBJETIVOS
Construir una adecuada estructura de contenidos curriculares para integrarlos
como unidades de aprendizaje al plan de estudios, de acuerdo a los propsitos
perseguidos en cada etapa de formacin.

PRODUCTO
El mapa curricular del plan de estudios de la carrera.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Qu secuencia es la ms apropiada para organizar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en el logro de una competencia?
2. Cmo organizar los saberes a fin de alcanzar los objetivos curriculares
por etapa de formacin?
3. De qu forma se pueden integrar los saberes por etapas de formacin
en unidades de aprendizaje?
4. Cmo organizar las unidades de aprendizaje para su ubicacin en el
mapa curricular?
PROCEDIMIENTO
Partiendo de los tres listados: de competencias genricas por saberes, (Tabla
CIII 2); temticas disciplinarias relevantes, (Tabla CIII 3); y reas
complementarias de la formacin integral, (Tabla CIII 4), la CDC:
1. Depura los contenidos de los listados: a) Competencias genricas; b)
Temticas disciplinarias relevantes; c) reas complementarias de la
formacin integral.
a. Compara los contenidos de las dos primeras tablas
b. Depura los contenidos que se repiten
c. Agrega los contenidos necesarios para la formacin profesional
integral
38

Modelo Educativo y Acadmico de la U.A.G., Gaceta Universitaria, Edicin Especial., U.A.G.., Chilpancingo, 2005., Pg. 32.

114

d. Establece un equilibrio adecuado entre la formacin bsica y

general, y la especfica de la profesin y/o disciplina.
2. Asocia las temticas disciplinarias relevantes en reas o ejes formativos
de la disciplina a las etapas de formacin llenando la Tabla CIII 5.
3. Organiza los listados de saberes en unidades de aprendizaje realizando:
a. Un listado por competencias profesionales afines; o por temas,
ciencia o disciplina, o rama de la ciencias anlogas; o por rea
complementaria de la formacin integral similares, bajo la orientacin
de la Tabla CIII 5.
b. Toma en cuenta los objetivos por etapas de formacin y clasifica los
contenidos segn la etapa que les corresponda con el apoyo de las
Tablas CIII 6 a CIII 9.
c. Agrupa los contenidos en unidades de aprendizaje, apoyndose en
las Tablas CIII 6 a CIII 9.
d. Cuando concluye con la definicin de las unidades de aprendizaje
por etapa de formacin deber indicar cmo se van a integrar los
contenidos de cada UAp por etapa, con base a los siguientes
criterios para cada nivel:
Primero, en lo que corresponde a la Etapa de formacin institucional se
constituir una comisin ex profeso para establecer las caractersticas y
contenidos de las unidades de aprendizaje correspondientes, en
coordinacin con las CDC de cada rea de conocimiento.
Segundo, se integrar por rea de conocimiento una CDC para definir los
contenidos especficos de las UAp en el Ncleo de formacin bsica por
rea disciplinar.
Tercero, la CDC del programa educativo se concentrar en el diseo de los
contenidos, tipos, modalidades y crditos de las UAp que corresponden al
Ncleo de formacin profesional especfica y a la Etapa de integracin y
vinculacin.
Para definir el tipo, la modalidad y los crditos de las unidades de aprendizaje se
seguirn los siguientes pasos, auxilindose de la Tabla CIII 10.
Se analizar el contenido de la UAp para valorar si el objetivo es bsico o
complementario en la formacin profesional, determina ndo con esto las que
son obligatorias y optativas respectivamente.
A. Para determinar la modalidad de la UAp deber considerarse el objetivo y
las caractersticas de los contenidos, observando si stos son tericos,
terico-prcticos prcticos, adems de las estrategias didcticas
necesarias.

115

B. Para la aplicacin del sistema de crditos deber considerarse los

acuerdos y declaraciones de la ANUIES 39, por lo que se retoma la
definicin de crdito como la unidad de valor o puntuacin de una
asignatura que expresa cuantitativamente el trabajo acadmico efectuado
por el estudiante en una hora de clase a la semana, durante un semestre,
sistema que se aplicar de la siguiente manera:
a) En actividades acadmicas realizadas por el alumno en clases tericas
y seminarios, se otorgarn dos crditos por una hora de clase a la
semana por semestre.
b) Para las actividades acadmicas de ejecucin prctica, como
laboratorios, talleres, prcticas de campo, esta ncias y actividades
supervisadas, se otorgar un crdito por una hora de clase a la
semana por semestre.
c) El valor en crditos de actividades clnicas, prcticas para el
aprendizaje, msica y artes plsticas, de preparacin para el trabajo
y de investigacin y otros similares que se realicen bajo el control de
un comit tutorial, se calcularn de manera global en el plan de
estudios a criterio de los cuerpos acadmicos correspondientes, de
acuerdo con su duracin e importancia.
d) Los crditos se expresarn siempre en nmeros enteros y
correspondern a 15 semanas efectivas de clase, adems, esa
duracin ser la mnima para un semestre.
e) Los crditos para los cursos de extensin menor a un semestre se
registrarn proporcionalmente a su duracin y nmero de horas de
clase por semana.
f) Los cursos inductivos o propeduticos no contarn con valor en
crditos.
4. Una vez que se concluye el listado de las unidades de aprendizaje con su
descripcin se procede a realizar una revisin del objetivo general del plan
de estudio, perfil de egreso e ingreso y objetivos en funcin de las etapas
de formacin en que se inscriben con el propsito de hacer los ajustes
que se consideren oportunos.
5. Con la informacin anterior se construye la primera versin del mapa
curricular utilizando la Tabla CIII 11.
6. Concluidos los trabajos de diseo de los programas de estudio se
precisar el contenido del mapa curricular.
7. Los resultados del trabajo de esta fase de diseo sern el insumo
necesario para el diseo de los programas de estudio.

39

ANUIES., Acuerdos de Tepic., Revista de la Educacin Superior, No. 4, 1972.

116

TABLA CIII 5. REAS FORMATIVAS DE LA DISCIPLINA POR ETAPAS DE

FORMACIN.
EFI

ETAPAS DE
FORMACIN

EFP FBAD

EFP - FPE

EIyV

REAS O EJES
FORMATIVOS DE
LA DISCIPLINA

EFI:
EFP - FBAD:
EFP FPE:
EIyV:

Etapa
Etapa
Etapa
Etapa

de
de
de
de

formacin institucional.
formacin profesional - ncleo de formacin bsica por rea disciplinar.
formacin profesional - ncleo de formacin profesional especalizante
integracin y vinculacin.

TABLA CIII 6. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE

APRENDIZAJE DE LA EFI
NOMBRE DE LA ETAPA: EFI
OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS
ESPECFICAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

COMPETENCIAS
PROFESIONALE
S

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

A) TEMA
B) CIENCIA O
DISCIPLI
NA
C)
RAMA
DE LA
CIENC
IA

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

117

AREAS
COMPLEMEN
TARIAS

SABERES
TERICOS

SABERES
HEURSTICOS

SABERES
AXIOLGICO
S

UNIDAD DE
APRENDIZAJ
E
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 7. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE

APRENDIZAJE DE LA EFP FBAD
NOMBRE DE LA ETAPA: EFP FBAD
OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS
ESPECFICAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

COMPETENCIAS
PROFESIONALE
S

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

A) TEMA
B) CIENCIA O
DISCIPLI
NA
C)
RAMA
DE LA
CIENC
IA

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

118

AREAS
COMPLEMEN
TARIAS

SABERES
TERICOS

SABERES
HEURSTICO
S

SABERES
AXIOLGIC
OS

UNIDAD DE
APRENDIZA
JE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 8. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE

APRENDIZAJE DE LA EFP FPE
NOMBRE DE LA ETAPA: EFP FPE
OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS
ESPECFICAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

COMPETENCIAS
PROFESIONALE
S

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

A) TEMA
B) CIENCIA O
DISCIPLI
NA
C)
RAMA
DE LA
CIENC
IA

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

AREAS

SABERES

SABERES

SABERES

UNIDAD DE

119

COMPLEMEN
TARIAS

TERICOS

HEURSTIC
OS

AXIOLGIC
OS

APRENDIZAJE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 9. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE

APRENDIZAJE DE LA EIyV.
NOMBRE DE LA ETAPA: EIyV.
OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS
ESPECFICAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

COMPETENCIAS
PROFESIONALE
S

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES
TERICO
S

SABERES
HEURSTI
COS

SABERES
AXIOLG
ICOS

A) TEMA
B) CIENCIA O
DISCIPLI
NA
C)
RAMA
DE LA
CIENC
IA

UNIDAD
DE
APREN
DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

COMPONENTES
DE LAS AREAS

SABERES

SABERES
HEURSTICO

SABERES
AXIOLGIC

UNIDAD DE
APRENDIZA

120

COMPLEMEN TA
RIAS

TERICOS

OS

JE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 10. DESCRIPCIN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.

ETAPA DE FORMACIN
OBJETIVO DE LA ETAPA:
UNIDAD DE
APRENDIZAJ
E

OBJ ETI
VO DE
LA UAp

DESCRIPCI
N

TIPO

DEL
CONTENIDO

MOD
ALID
AD

H
T

C
R
E
D

UAp 1
UAp 2

UAp N

HT:
Horas tericas.
HP:
Horas prcticas.
CRED: Crditos

TABLA CIII 11. MAPA CURRICULAR

Formacin
institucional

Formacin bsica Formacin

por rea
profesional
disciplinar
especfica

Integracin y
vinculacin

10 a 15 % del total de
crditos

10 a 20 %

40 a 60 %

15 a 30 %

UAps y sus respectivos

crditos

UAps y sus
respectivos
crditos

UAps y sus
UAps y sus
respectivos crditos respectivos
crditos

UAp 1

UAp 1

UAp 1

Crditos

Crditos

Crditos

UAp 1

Crditos

121

UAp 2
...
Total
Unidades

Total
crditos

CAPITULO IV. DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

En trminos generales, se puede definir un programa de estudio como el
instrumento de trabajo especfico que regula y ordena el proceso de enseanza aprendizaje a desarrollar en una unidad de aprendizaje determinada, orientando
las actividades que profesor y alumno han de llevar a cabo para el logro de los
objetivos planteados en dicha unidad, en congruencia con los objetivos del Plan de
estudios, de tal manera que el egresado concluya su carrera con el perfil deseado.
En pocas palabras, es un esquema organizativo de los contenidos situados dentro
de una determinada unidad de aprendizaje
El trmino unidad de aprendizaje sustituye el de asignatura o materia que
evocan los tradicionales cursos unidisciplinarios, generalmente tericos y
sobrecargados de informacin.
Los profesores habrn de sacar provecho de su experiencia pasada, de su
creatividad, de las propuestas de los alumnos, de las nuevas orientaciones
pedaggicas que invitan a romper con la rutina de la clase en el aula para abrirse
a la exploracin del mundo real y a la solucin de problemas. En esta orientacin,
la estrategia pedaggica central resulta ser la integracin de la docencia con la
investigacin y la e xtensin-vinculacin.
La docencia deja de ser el eje central de la estructura del programa para que lo
sea la investigacin, como puente articulador entre la teora y la prctica mediante
la integracin de las funciones sustantivas, ofreciendo as a los estudiantes ricas y
diversas experiencias de aprendizaje relevantes y pertinentes.
En congruencia con el NMEA, los programas de estudio habrn de
estructurarse segn una secuencia adaptada a las circunstancias socio
pedaggicas del contexto escolar (perfil de ingreso real, conocimientos previos) y
ya no slo en torno a los contenidos de la disciplina.
El aprendizaje significativo, relevante y pertinente ha de ser el objetivo central
de todo programa de estudio, a sabiendas de que el orden y la modalidad en que
se presentan los contenidos inciden en los resultados del aprendizaje. Un
aprendizaje significativo es aquel en que el estudiante establece relaciones entre
el nuevo contenido, sus conocimientos y experiencias previas, dando significado a
lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce. Un aprendizaje relevante es un
proceso de construccin de sentido y no solamente de conocimiento, implica un
esfuerzo por profundizar en la comprensin, en el sentido del conocimiento. Un
aprendizaje pertinente es aquel que est contextualizado, vinculado a los
problemas reales del ento rno natural, social y profesional.
122

La pregunta entonces es: cmo organizar el conocimiento de modo que el

alumno asimile significativamente la cultura de la comunidad en que vive y el
conocimiento cientfico?
Desde esta perspectiva formativa centrada en el estudiante, el papel de los
actores cambia: el estudiante asume gran parte de la responsabilidad de su
proceso de formacin. Se compromete no solamente como estudiante, sino como
persona, es decir, introduce el componente afectivo, el talento, intereses y
expectativas personales. Descubre la diferencia entre las posibilidades de xito y
de fracaso segn su nivel de compromiso. La investigacin de la realidad y la
resolucin de problemas en particular le ayudan a construir los puentes necesarios
entre sus conocimientos previos y el conocimiento nuevo, haciendo de su
aprendizaje un proceso significativo.
Por su parte, el docente juega el papel de facilitador y moderador en la toma de
decisiones del estudiante. Su funcin se amplia al incorporarse a la dinmica
grupal de trabajo. Puede as asumir plenamente su profesin acadmica,
revalorndola desde una perspectiva pedaggica integradora. Deja de ser el
simple distribuidor de informacin para transformarse en un pedagogo, un
investigador, un acadmico comprometido con su entorno (estudiantes,
universidad y sociedad), fomentando en los estudiantes un aprendizaje pertinente
y relevante, con sentido.
La presente gua ofrece una metodologa para la elaboracin de los programas
sintticos indispensables para integrar un plan de estudios y lograr su aprobacin.
Los programas analticos y del profesor sern motivo de otro documento. Sin
embargo, conviene distinguir cada uno de ellos:
El programa sinttico resume las caractersticas de la unidad de aprendizaje, su contenido
mnimo obligatorio y sus objetivos, principalmente. Los programas sintticos son
los que han de acompaar el plan de estudios y su respectivo mapa curricular para
su aprobacin.
El programa analtico o descriptivo, complemento del primero, presenta en forma detallada
los contenidos, objetivos particulares, modalidad de enseanza-aprendizaje,
orientaciones pedaggico-didcticas, actividades de aprendizaje, evaluacin,
bibliografa, tiempos y espacios, entre otros aspectos. Habr de ser el documento
de referencia para todos los profesores que impartan la unidad.
El programa del profesor permite la adaptacin del programa anlitico al contexto particular
del grupo, del momento y la perspectiva del profesor; es todava ms detallado en
cuanto a contenidos e incluye la planeacin puntual de las actividades de
aprendizaje que permitirn el desarrollo de los mismos (plan de clase); completa la
bibliografa, precisa las modalidades de evaluacin, etc. En otros trminos,
consiste en la planeacin puntual del programa, como resultado de las iniciativas
del profesor (y de ser posible de los propios alumnos) para hacerlo relevante y
pertinente para ambos actores.

En esta primera etapa de diseo curricular, se necesita elaborar los programas

sintticos para su aprobacin de parte de las instancias competentes, bajo la

123

responsabilidad de la CDC, con la colaboracin de las academias y, de ser

necesario, con la asesora de expertos externos a la unidad acadmica.
El objetivo es entonces, el diseo de los programas sintticos de las unidades de
aprendizaje que conforman un plan de estudios de educacin superior
Los lineamientos y orientaciones que se presentan a continuacin deben ser
entendidos como prescripciones metodolgicas y prcticas con un carcter
normativo, es decir, obligatorio en lo que se refiere a lo esencial, pero al mismo
tiempo son indicaciones flexibles, es decir, cada CDC ha de aplicar esta
metodologa con sentido crtico y con creatividad, adaptndola al contexto
particular de su Programa.
En trminos metodolgicos, se propone organizar el proceso de diseo en tres
momentos, realizando las siguientes tareas:
1. Integrar los datos generales de cada uno de los programas de las
unidades de aprendizaje que conforman el plan.
2. Describir los componentes esenciales de cada programa, en sus diversas
modalidades de enseanza-aprendizaje.
3. Elaborar el producto final (el conjunto de los programas de estudio de las
unidades de aprendizaje que conforman el plan de estudios), segn el
formato indicado.
Los siguientes apartados corresponden a las tres tareas arriba mencionadas y
tienen la misma estructura que los captulos anteriores. Incluyen una
conceptualizacin sinttica de la variable o indicador de referencia, una breve
indicacin de carcter metodolgico, el objetivo de la tarea correspondiente, una o
varias preguntas rectoras que guan la reflexin en torno al trabajo prctico y el
procedimiento que se seguir para lograr un producto final mediante uno o varios
instrumentos (cuadros, tablas o formatos).

4.1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Un programa sinttico consta de dos partes: la primera rene los datos
generales del programa y la segunda, presenta un resumen de los componentes
esenciales del mismo. A continuacin, se dan las indicaciones para disear cada
una de esas partes.
CONCEPTUALIZACIN
Los datos generales de un programa de estudio son los elementos acadmicoadministrativos que permiten identificarlo. Conforman la primera parte de cualquier
programa de estudio y son elementos comunes a todas las modalidades de
enseanza-aprendizaje.

124

Incluyen los siguientes elementos:

Nombre del curso

Etapa de formacin
Clave administrativa
Tipo de curso
Modalidad de
Modalidad de enseanza-aprendizaje
Duracin (horas)
Crditos
Secuencia con relacin a otras unidades de aprendizaje
Requisitos de admisin

A continuacin, se dan los elementos pertinentes para la definicin de los

aspectos arriba mencionados:
4.1.1. Nombre del curso
Tentativamente, se define un nombre que ser sujeto a revisin dependiendo
de la modalidad de enseanza-aprendizaje seleccionada.
4.1.2. Etapa de formacin
Ver captulo II.
4.1.3. Clave administrativa
Pendiente
4.1.4. Tipo de curso
El NMEA seala 3 tipos de cursos (ver definicin detallada en el Cap. III, 3.2.).
La CDC habr de valorar con cuidado esta nueva modalidad, ampliando las
opciones en cuanto a UAps de carcter optativo, tomando en cuenta que el
estudiante podr cursarlas en otras unidades acadmicas.
4.1.5. Modalidad educativa
El NMEA abre las modalidades de ejecucin de las unidades de aprendizaje,
antes limitadas a la modalidad presencial. El nuevo plan de estudios puede
contemplar como opciones alternativas: la semi-presencial (en el caso de una UAp
organizada en torno a resolucin de problemas), la oferta educativa de otras
Unidades Acadmicas del rea de conocimiento (DES) o la modalidad a distancia
si la Unidad Acadmica tiene acceso a alguna seal satelital.

125

4.1.6. Modalidad de enseanza-aprendizaje

El Captulo III seala las diversas modalidades de enseanza-aprendizaje ms
comnmente implementadas: el curso tradicional de asignatura, el taller, el
seminario, el proyecto de investigacin, la resolucin de problemas, la estancia, la
prctica profesional, el taller de arte, una actividad deportiva. (Ver su respectiva
definicin en 3.2., pp. 109 - 110).
La CDC junto con la comunidad acadmica habr de demostrar capacidad de
innovacin para responder a las nuevas posibilidades pedaggicas que ofrece el
currculo flexible.
4.1.7. Duracin
Se trata de definir el total de horas dedicadas a la unidad de aprendizaje. En el
currculo rgido, la mayora de las asignaturas eran de la misma duracin. En el
nuevo PE, los responsables de su diseo tendrn que ponderar la importancia de
cada una de las UAp, su modalidad de enseanza-aprendizaje y los objetivos de
formacin para determinar su duracin. Como una estrategia para luchar contra la
excesiva fragmentacin del conocimiento y favorecer experiencias de aprendizaje
ms significativas, las UAps tendrn una duracin mnima de 60 horas al
semestre.
4.1.8. Crditos
Ver el apartado sobre sistema de crditos en el Captulo III, (3.2., p. 112) y en
particular, el mapa curricular en el cual aparece la distribucin de los crditos por
etapa de formacin (CIII-12). La CDC cuenta con cierto margen de flexibilidad en
cuanto al total de crditos por etapa, dentro de los parmetros establecidos en el
MEyA.
4.1.9. Secuencia con relacin a otras unidades de aprendizaje
Una vez seleccionados los contenidos fundamentales de cada etapa de formacin,
se trata de distribuirlos en unidades de aprendizaje con base en ciertos criterios,
estableciendo una progresin que favorezca el aprendizaje. La necesidad de
secue nciar los contenidos educativos no es reconocida de forma general y puede
ser considerada desde varias perspectivas pedaggicas. Sin embargo, es
necesario contemplar la coherencia de la distribucin de los contenidos con
relacin a los objetivos de formacin y el modelo curricular de referencia.
Las decisiones de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos entre
y dentro de cada etapa, quedan en manos de los diseadores. Se presentan a
continuacin algunas orientaciones que pueden ayudar a comprender el sentido
de la secuenciacin y a fundamentar sus decisiones prcticas:
La secuencia de los contenidos ha de responder a:
126

a)

La lgica de la(s) disciplina(s) que se ensean,

b)

La adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los

alumnos,

c)

La priorizacin de cierto tipo de conocimientos que facilite el aprendizaje

(contenido organizador, de soporte o relacionado),

d)

La delimitacin de unas ideas-eje, fundamentales en la formacin,

e)

La continuidad y progresin de los contenidos fundamentales,

f)

La integracin y equilibrio de las competencias deseadas,

g)

La interrelacin entre contenidos para que los alumnos entiendan su

sentido y desarrollen un aprendizaje significativo. 40

El currculo flexible reduce lo ms posible la seriacin (secuencia con carcter

obligatorio) de las unidades de aprendizaje para dejar un mayor margen de
seleccin al estudiante (ver a continuacin requisitos de admisin). Sin embargo,
la CDC tendr que considerar la secuencia necesaria de las UAps para dar
coherencia al proceso de formacin de la etapa correspondiente, en trminos de
relacin de contenidos entre UAps y de orden secuencial.
Se recomienda a la CDC hacer un esfuerzo de integracin y secuenciacin de los
contenidos de tal manera que se eviten las repeticiones y por otra parte, que
garantice una secuencia lgica entre los contenidos de las UAps (relacin con
UAps anteriores y posteriores de la etapa) y de ser necesario, sealar las que
requieren de seriacin con carcter obligatorio. Estas precisiones sern de mucha
utilidad para orientar al estudiante en el momento de su inscripcin.
4.1.10. Requisitos de admisin
El reglamento escolar seala varios requisitos:
-

para el estudiante de nuevo ingreso,

para el estudiante inscrito y su reinscripcin semestral

para el estudiante que egresa.

Cada programa de estudios ha de sealar los requisitos de admisin a las

diversas unidades de aprendizaje, como son: haber aprobado UAps anteriores
(precisar cuales), y haber cubierto cierto porcentaje en crditos de la o las etapas
anteriores.
4.1.11. Elaboracin de la portada del programa de estudios
Los datos generales de todos los programas de estudio, independientemente de
su modalidad, sern concentrados en un formato que ocupar la portada
correspondiente.
40

del Carmen Luis (1991). Secuenciacin de los contenidos educativos, en Cuadernos de pedagoga, n 188.

127

OBJETIVO
Contar con los datos generales de los programas de todas las unidades de
aprendizaje del programa acadmico con la misma presentacin y los mismos
elementos.

PRODUCTO
Portada del programa sinttico, de cada una de las unidades de aprendizaje
que conforman el plan de estudios con los datos generales correspondientes
segn el formato.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cules son las normas de carcter administrativo que se aplican en la
elaboracin de los datos generales de cualquier programa de estudio?
2. Cules son las opciones y normas de carcter acadmico que se aplican
en la elaboracin de los datos generales de cualquier programa de
estudio?
PROCEDIMIENTO
Tomando como referencia la conceptualizacin de los diversos
indicadores que integran una UA, la tarea consiste en deliberar en cuanto a
las opciones que ofrece cada componente y justificar la eleccin.
Se trata de una tarea compleja que requiere de una serie de ejercicios
para encontrar las mejores opciones, recordando que se trata de un proceso
de construccin que ser sometido a ajustes posteriores.
La CDC habr de buscar asesora en cuanto a las nuevas modalidades,
atreverse a innovar, coordinarse con las dems unidades acadmicas que
conforman la DES y acordar qu cursos optativos abiertos puede ofrecer
cada una de ellas. Ser por esta va de la innovacin y la apertura de las UAs
que se estar construyendo las redes acadmicas.
Contando con los elementos suficientes para integrar los datos generales
de cada programa de estudios, La CDC llenar la primera parte del formato
de todas las unidades de aprendizaje contempladas por etapa de formacin,
con el fin de corroborar la coherencia y congruencia de cada una de las UAps
con la etapa de formacin en la cual se inscriben los siguientes datos:
-

Nombre de la unidad de aprendizaje

Etapa de formacin

128

Clave

Tipo de curso (obligatorio, optativo, electivo)

Modalidad educativa (presencial, semi presencial, a distancia, intensivo,

ordinario)

Modalidad de enseanza-aprendizaje (curso, taller, seminario, proyecto de

investigacin, resolucin de problemas, prctica profesional, estancia,
actividad artstica o deportiva)

N de horas

Nde crditos

Secuencia (unidades anteriores y posteriores relacionadas con la unidad)

Requisitos de admisin (prerrequisitos (seriacin) y correquisitos (UAps

simultneas obligatorias)

Fecha de elaboracin/modificacin

Fecha de aprobacin por el Consejo de la UA

PRODUCTO
TABLA CIV 1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
Universidad Autnoma de Guerrero
Unidad Acadmica (precisar)
Programa Acadmico Unidades Acadmicas donde se imparte el Programa
(precisar)
Programas Acadmicos donde se imparte la unidad de aprendizaje (precisar)
IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Nombre

Etapa de formacin

Clave

Tipo de curso

Modalidad educativa

Modalidad de enseanza-aprendizaje

Duracin (n de horas)

Crditos

129

Secuencia

Requisitos de admisin

Fecha de elaboracin/modificacin

Fecha de aprobacin

4.2. DISEO DE LOS COMPONENTES ESENCIALES DE UN

PROGRAMA DE ESTUDIO
Los componentes esenciales de un programa son la sustancia del mismo,
expresan su razn de ser, sus contenidos, su modalidad de operacin y su
estructura. Conforman la segunda parte del programa de estudio.
Los principales elementos de un programa de estudio sinttico son los siguientes:
1. Justificacin y fundamentacin de la unidad (con relacin a la etapa de
formacin y al perfil de egreso).
2. Objetivos de formacin articulados con los principios de la UNESCO
(aprender a aprender, a hacer, a convivir, a ser, a emprender), los cuales
coinciden con las competencias (ver Cap. I, II y III).
3. Contenidos
a)

Unidisciplinarios, multi, inter, o transdisciplinarios.

b)

Tericos, heursticos, prcticos y actitudinales.

4. Orientaciones pedaggico-didcticas generales (formacin integral,

integracin de las funciones sustantivas, flexibilidad, mtodo de trabajo,
seguimiento y evaluacin, producto final).
5. Actividades de aprendizaje (principales actividades y espacios para su
desarrollo).
6. Mtodos de evaluacin
7. Bibliografa bsica
8. Perfil del profesor (acadmico, profesional, personal e institucional).
Se presenta a continuacin:
1. Un procedimiento general para cada uno de los compone ntes con los
mismos instrumentos de elaboracin para todos los tipos de programas
(4.2.1.),
2. El mismo procedimiento con indicadores particulares para cada modalidad
de aprendizaje (4.2.2.).

130

Para esta tarea, igualmente compleja y meticulosa, se propone a la CDC

seguir los siguientes pasos:
1. Organizar la elaboracin de esta segunda parte del programa para cada
una de las UAps procediendo por etapa de formacin y distribuyendo el
trabajo segn el perfil profesional y acadmico de los participantes.
2. Consultar con atencin el siguiente apartado relacionado con definicin y
la metodologa para la elaboracin de los cinco componentes esenciales
de todo programa de estudio (4.2.1.).
3. Considerar los indicadores propios de la modalidad de enseanza aprendizaje sealados en los siguientes apartados para la elaboracin del
programa correspondiente (de 4.2.2. a 4.2.10.).
4.2.1. PROCEDIMIENTO GENERAL
Se presenta a continuacin la metodologa general para la elaboracin de cada
uno de los 8 componentes esenciales que integran un programa de estudio
sinttico, cumpliendo con los requisitos de acreditacin de los programas de nivel
superior y que son los siguientes:
-

Introduccin (justificacin y fundamentacin)

Objetivos
Contenidos
Orientaciones didcticas
Actividades de aprendizaje
Mtodos de evaluacin
Bibliografa mnima
Perfil del profesor

4.2.1.1. INTRODUCCIN
CONCEPTUALIZACIN
Es la presentacin del programa de estudio. Incluye la justificacin (importancia de
la unidad dentro del proceso de formacin en una determinada etapa, el por qu
de su necesidad), as como la fundamentacin terico-prctica de sus contenidos,
ambos aspectos relacionados con los objetivos de la etapa (el para qu de su
necesidad).

OBJETIVO

131

 Contextualizar la unidad de aprendizaje dentro del PE y la etapa de formacin,

en particular.

PRODUCTO
Un texto breve que describa la justificacin y fundamentacin del programa de
estudio, el cual servir de introduccin al programa de estudio.

PREGUNTA RECTORA

Por qu y para qu se ubica esta UAp en esta etapa de formacin?

PROCEDIMIENTO

Llenar el tabla CIV-2.

INSTRUMENTO
TABLA CIV 2. JUSTIFICACIN Y FUNDAMENTACIN
Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)
Etapa de formacin (precisar)
Objetivos de la etapa

Justificacin de la UAp
(por qu)

Fundamentacin de la
UAp (para qu)

4.2.1.2. OBJETIVOS
CONCEPTUALIZACIN
En el contexto de un plan de estudios, un objetivo es la presentacin de la
formacin del estudiante que se pretende lograr. Segn su grado de especificidad,
los objetivos suelen clasificarse en generales y particulares.
En el caso de una unidad de aprendizaje, los objetivos generales de una unidad
de aprendizaje indican de manera precisa el horizonte formativo que se pretende
alcanzar. Estos tienen que ser congruentes con las UAps con las cuales tiene
relacin dentro de la etapa de formacin que le corresponde, as como con los
132

objetivos de formacin expresados en el perfil del egresado en trminos de

conocimientos, habilidades, actitudes, valores y/o competencias. Sin embargo,
cada UAp enfatiza ms en uno u otro y no necesariamente en todos por igual y es
precisamente lo que el programa ha de sealar.
Los objetivos particulares tienen que ser ms precisos y sealar qu se pretende
con los contenidos de la misma en trmi nos de competencias.

OBJETIVO

Delimitar el alcance de la UAp.

PRODUCTO

Un texto breve que describa los objetivos generales y particulares de la UAp.

PREGUNTA RECTORA
Cmo articular los objetivos de la UAp con los de la etapa de formacin?
PROCEDIMIENTO
Basndose en la definicin previa de los objetivos de la etapa
correspondiente a la UAp, llenar la siguiente tabla :
INSTRUMENTO
TABLA CIV 3. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Nombre de la Unidad de Aprendizaje
Etapa de formacin (precisar)
Objetivos de la etapa
(ver Cap. II)

Objetivos generales de
la UAp

Objetivos particulares

Aprender a aprender
Aprender a hacer
Aprender a convivir

133

Aprender a emprender
Aprender a ser

4.2.1.3. CONTENIDOS
CONCEPTUALIZACIN
Se entiende por contenidos, el conjunto de competencias y saberes implicados en
un aspecto determinado de la formacin del estudiante. En otros trminos, no se
limitan a los tradicionales contenidos terico-prcticos de las asignaturas.
Generalmente, se define una competencia como un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permiten actuar adecuadamente. Sin
embargo, debido a que el trmino conocimiento en el mbito acadmico ha sido
reducido al conocimiento cientfico, se propone usar el trmino saberes, ms
integral, porque se refiere a todo tipo de conocimiento: el terico y el prctico, el
de sentido comn o cotidiano y el cientfico, el artstico, el moral, el intuitivo, etc.
Esta perspectiva integradora lleva a considerar que todo programa ha de
contemplar las dos dimensiones del proceso de aprendizaje:
a) La dimensin objetiva que se expresa en saberes tericos (cientficos),
heursticos (investigacin), as como en trminos de sus respectivos
contenidos, articulndose con los ejes trans versales terico-epistemolgico,
heurstico y socio-profesional.
b) La dimensin subjetiva que tiene que ver con actitudes y valores: la
disposicin para el trabajo autnomo y cooperativo, la reflexin, la
creatividad, el servicio a la comunidad, y todos los valores universales,
sociales y ticos que dan sentido a nuestras acciones (eje axiolgico).
A continuacin se ofrece una tabla que permite establecer la relacin entre
saberes, ejes transversales y principios de la UNESCO que son los elementos
estructurales de todos los programas de estudio, que permiten crear las
condiciones para lograr un proceso de aprendizaje integrador mediante la
seleccin y organizacin de contenidos significativos, relevantes y pertinentes, tal
y como se plantea en la introduccin de este captulo.

134

CUADRO 8. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Competencias Saberes
Saberes
Saberes
segn
heursticos
tericos
prcticos
saberes

Saberes
axiolgicos

Competencias
segn
conocimientos,

Actitudes y
valores:

Conocimientos
toricos
(cientficos)

Habilidades,

Investigacin
Solucin de
problemas

Actitudes y
valores

Pensamiento
reflexivo,
autnomo,
crtico, creativo

Principios de la Aprender a
UNESCO
conocer
Aprender a ser

Ejes
transversales
del PE

Habilidades
intelectuales:

Eje tericoepistemolgico

Habilidades
prcticas
(personales,
sociales y
profesionales:
Hacer,
manipular,
ejecutar tareas
especficas,
organizar,
coordinar,
comunicarse,
dirigir, etc.

Respeto,
colaboracin,
solidaridad,
trabajo en
equipo
Normas ticas
y sociales
Leyes y
reglamentos

Aprender a
aprender

Aprender a
hacer

Aprender a
convivir

Aprender a
emprender

Aprender a
emprender

Aprender a ser

Aprender a ser

Aprender a ser

Eje heurstico

Eje socioprofesional

Eje axiolgico

OBJETIVO
Integrar en unidades de aprendizaje competencias y saberes segn las
opciones ya determinadas a nivel de cada etapa de formacin.

PRODUCTO
Un texto breve que describa las competencias y saberes mnimos que habrn
de ser desarrollados en el programa.

PREGUNTA RECTORA
Qu saberes son necesarios para desarrollar las competencias deseadas?
PROCEDIMIENTO

135

Siendo congruentes con el NMEA, en el momento de selecciona rlos, se

tendrn que tomar en cuenta dos aspectos centrales: el primero tiene que
ver con la formacin integral del estudiante: se ha de romper con la vieja
preocupacin por la teora y el cmulo de informacin para dar espacio a
habilidades bsicas (las relacionadas con el lenguaje, en particular),
actitudes positivas y valores esenciales para formar personas completas
(saberes axiolgicos). El segundo tiene relacin con el currculo flexible y el
programa sinttico, en el cual se han de sealar solamente los contenidos
mnimos requeridos para cumplir con los objetivos del programa.
Tomando en cuenta los ejercicios previos realizados con relacin a la
seleccin de los contenidos, la CDC podr llenar la siguiente tabla.
INSTRUMENTO
Las CDC tienen la opcin de definir los contenidos mnimos de cada
programa segn la metodologa de su preferencia: sea desglosando cada
competencia en conocimientos, habilidades, actitudes y valores (cuadro A),
sea en torno a saberes tericos, heursticos, prcticos y axiolgicos (cuadro
B). (Ver CIII-1):
TABLA CIV 4. CONTENIDOS MNIMOS
Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)
Etapa de formacin (precisar)
Competencias

Conocimientos

Habilidades

Actitudes
Y Valores

(Ver Cap. I, II y
III)
Intelec-

Prc-

tuales

ticas

TABLA CIV 5. CONTENIDOS MNIMOS

Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)
Etapa de formacin (precisar)
Competencias Saberes
(Ver Cap.I, II y
III)

tericos

Saberes
heursticos

Saberes

Saberes

prcticos

axiolgicos

136

4.2.1.4. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS

CONCEPTUALIZACIN
La pedagoga en la modernidad ha cobrado un sentido principalmente
instrumental, relacionndose con el conocimiento til. Amplindose, se considera
como tcnica de conduccin social, perdiendo su sentido humanista de
educacin como arte ms que ciencia, que busca la integracin del ser humano. El
NMEA de la UAG refrenda su proyecto educativo de corte humanista buscando
una formacin integral, as que las orientaciones pedaggicas del modelo estn
centradas en el estudiante y su aprendizaje, modificando el papel del docente.41
Por su parte, la didctica es una disciplina en torno a la enseanza. Se dirige al
profesor, responsable del diseo fino y del desarrollo del programa de estudio,
para guiar su intervencin pedaggica de acuerdo con:
El programa (contenido, modalidad, objetivos de formacin), definiendo qu es
lo ms importante: el contenido o el sujeto que aprende.
El perfil de los estudiantes: su capital cultural, conocimientos previos, inte reses,
etc.
Lo que el mismo profesor es: su inters por la educacin y la docencia,
experiencia profesional, identificacin con la institucin, compromiso con los
estudiantes y tica personal, elementos que hacen de la didctica prctica un
arte ms que una ciencia.
Los ejes transversales que recuerdan el objetivo de una formacin integral, tal
y como se vuelve a sealar en el apartado anterior: el aprender a ser ha de
estar presente de manera explcita en todas las formas de desarrollo del
proceso de aprendizaje y eso se logra cuando el profesor hace y conduce
dando un sentido a lo que e xplica, hace, propone, coordina, etc.
Las orientaciones didcticas entonces han de abarcar esas cuatro variables.
En el marco del currculo flexible, abierto a las iniciativas de los actores, se tiene
que establecer un nuevo tipo de relacin entre profesor y estudiante, modificando
sustancialmente el rol y las responsabilidades de cada uno de ellos.
Tomando en cuenta que el NMEA centra el proceso educativo en el estudiante y
su proceso de aprendizaje, los nuevos programas habrn de explicitar los trminos
de la relacin maestro-alumno en el contexto particular del desarrollo de cada
UAp, as como el producto final del proceso, llamado evidencia de aprendizaje,
en lugar del tradicional examen centrado en los resultados. Se pueden mencionar
41

Hoyos Medina Carlos ngel (1997). Epistemologa y objeto pedaggico, ed. CESU-PYV-UNAM, Mxico, pp. 9-15.

137

como ejemplos: el ensayo, informe, monografa, mapa conceptual, grficas,

cuadros sinpticos, portafolios, etc.).
Por otra parte, es necesario tener presentes los ejes transversales que dan
continuidad y coherencia al proceso educativo en trminos de formacin integral.
Por ello, el programa habr de sealar cmo cada uno de los ejes se expresa en
las orientaciones pedaggico-didcticas.
En pocas palabras, se trata de transformar a fondo la enseanza buscando:
a. una nueva armona en las actividades de aprendizaje, variadas y estimula ntes,
que puedan disfrutar los estudiantes, en un ambiente activo y participativo.
b. Un sentido al aprendizaje, que lo haga significativo, relevante y pertinente.
c. Un aprendizaje reflexivo ms que mecnico, basado en una pedagoga de la
pregunta, la indagacin, la investigacin, la solucin de problemas.

OBJETIVO
Explicitar en los programas de estudio las formas de desarrollo del proceso de
aprendizaje, centradas en el estudiante y su proceso de aprendizaje, conforme
a los lineamientos del NMEA.

PRODUCTO
Un texto breve que seale las orientaciones pedaggico-didcticos para el
desarrollo del programa, precisando las referencias a los ejes transversales,
as como las responsabilidades propias del profesor y de los alumnos.

PREGUNTA RECTORA
Cmo distribuir las responsabilidades del proceso educativo entre
profesor y estudiante desde una perspectiva pedaggica centrada en el
estudiante y su aprendizaje?
PROCEDIMIENTO
Debido a la novedad de este planteamiento pedaggico-didctico, se
recomienda profundizar en esta dimensin prctica del desarrollo curricular
con la lectura de material especializado en pedagoga, relacin educativa,
recursos didcticos, aprendizaje significativo, autoaprendizaje, aprendizaje
colaborativo, etc.
Adems, es necesario regresar al captulo I para recordar las
caractersticas del NMEA que han de traducirse en orientaciones precisas
para el desarrollo de los programas (ver 1.1.1.). Tambin las CDC han de leer
138

nuevamente las te ndencias pedaggicas actuales que soportan una

educacin integral (ver 1.2.5.). Asimismo, los objetivos de formacin son otro
referente obligado para definir las orientaciones didcticas para el desarrollo
prctico del programa.
Contando con informacin previa, la CDC podr:
Acordar algunas orientaciones pedaggico-didcticas congruentes con la
modalidad educativa y de enseanza -aprendizaje de la UAp, haciendo una
referencia explcita a las responsabilidades del profesor y las del estudiante,
los ejes transversales y los principios de la UNESCO. Llenar los dos
siguientes cuadros:
INSTRUMENTOS
TABLA CIV 6. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN EL
NMEA Y LOS OBJETIVOS DE FORMACIN
Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)
Etapa de formacin (precisar)

Orientaciones
pedaggicas generales
(Caractersticas del NMEA)

Objetivos de
formacin de la
UAp

Orientaciones
didcticas para el
programa

(Ver 1.1.y 1.2.)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
TABLA CIV 7. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN LOS
EJES TRANSVERSALES
Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)
Etapa de formacin (precisar)

139

Ejes transversales
(Ver 1.1.y 1.2.)

Orientaciones didcticas

1.
2.
3.
4.

TABLA
CIV

8.
RESPONSABILIDADES

ORIENTACIONES

DIDCTICAS

SEGN

Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)

Etapa de formacin (precisar)
Responsabilidades del profesor

Responsabilidades del estudiante

4.2.1.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CONCEPTUALIZACIN
Las actividades de aprendizaje son las acciones que se disean como partes
constitutivas de experiencias de formacin para los estudiantes y sirven para
lograr los objeti vos planteados, mediante el apoyo, planeacin y asesora del
profesor. Estas actividades pueden darse dentro y fuera del aula, dentro y fuera de
la institucin, estn centradas en la corresponsabilidad de los estudiantes en su
propia formacin y dirigidas a la construccin de conocimiento, el desarrollo de
habilidades y destrezas y al fomento de actitudes y valores ticos.
Han de ofrecer las condiciones ptimas para un proceso formativo centrado en el
estudiante y un aprendizaje significativo y relevante para l. Pueden ser
organizadas en diversos espacios:
Dentro del aula, las ms conocidas siendo la exposicin, la demostracin, la
argumentacin, el trabajo individual o en equipo y la discusin grupal.
Fuera del aula pero dentro de la UA, prcticas de laboratorio, investigacin
documental en la biblioteca, foro interno, etc.

140

 Fuera de la UA, dentro o fuera de la UAG mediante la observacin, la

investigacin de campo, acciones de vinculacin, etc.
Las actividades no lectivas, es decir, no escolarizadas, reconocidas con valor
curricular en la ltima etapa de formacin, son una aportacin significativa del
currculo flexible. Invitan al futuro profesionista a abrirse a otras experiencias
formativas relacionadas con su profesin, como son los congresos, seminarios,
foros, coloquios, organizados por la universidad u otras instancias educativas o
gremiales. Aunque no se consideren como unidades de aprendizaje, tienen un
valor en crditos que ser definido en cada PE.
Estas diversas actividades han de estar encaminadas hacia la elaboracin de un
producto final (individual o colectivo) que sirva de evidencia del aprendizaje.
Puede ser un informe, un ensayo, una presentacin o demostracin oral, un
producto, un diagnstico, un reporte, etc., el cual servir de parmetro para la
evaluacin final del curso y su acreditacin.

OBJETIVO
Describir a nivel operativo el desarrollo del programa en trminos de
actividades programadas.

PRODUCTO
Un texto breve que seale las principales actividades de aprendizaje en torno a
las cuales se desarrollar el programa, precisando los espacios requeridos, as
como el producto final de stas (evidencias de aprendizaje).

PREGUNTA RECTORA
Cules son las actividades de aprendizaje ms adecuadas segn el
tipo de unidad, modalidad, contenido y objetivos?
PROCEDIMIENTO
Debido a la estrecha relacin entre la opcin pedaggico-didctica y las
actividades de aprendizaje, se sugiere:
1. Apoyarse en la bibliografa especializada sugerida en el apartado
anterior,
2. Determinar las principales actividades de aprendizaje que darn
coherencia a la unidad de aprendizaje en cuanto al desarrollo de su
contenido y congruencia con los objetivos planteados.

141

3. Sealar los espacios donde habrn de realizarse las principales

actividades de aprendizaje, los cuales servirn de referentes para la
planeacin del programa analtico y el plan de clase del o de los
profesores que sern responsables del desarrollo de la unidad.
4. Indicar los posibles productos finales de las actividades de
aprendizaje.
5. Llenar el siguiente cuadro:
INSTRUMENTO

TABLA CIV 9. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar)
Etapa de formacin (precisar)
Dentro del
aula

Fuera del
aula, dentro
de la UA

Fuera de la
UA
Dentro de la
UAG

En un espacio
no escolar
(precisar)

Actividades no
lectivas

4.2.1.6. MTODOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

CONCEPTUALIZACIN
La evaluacin es la valoracin sistemtica de orden cuantitativo y cualitativo de,
en este caso, una unidad de aprendizaje. La evaluacin permite identificar los
aciertos y problemas, analizarlos y explicarlos mediante informacin relevante
para orientar la toma de decisiones.
Segn el NMEA, la evaluacin se ha de centrar
-

Ms en el proceso de aprendizaje que en los resultados,

Ms en los objetivos de formacin integral que en la sola adquisicin de

conocimientos, incluyendo el desarrollo de competencias intelectuales para
pensar, la adquisicin de competencias prcticas y de actitudes y valores.

142

Su objetivo es centralmente permitir detectar las deficiencias de aprendizaje

para ponerle remedio de inmediato y as, evitar la reprobacin y la desercin.
Entendida as, la evaluacin no tiene un carcter selectivo, sino orientador, sobre
todo en el caso de la evaluacin diagnstica y de la evaluacin formativa. En el
caso de la evaluacin final, centrada en los resultados del aprendizaje, permite
valorar si ste ha sido suficiente o no en trminos de competencias y
conocimientos y si ha sido satisfactorio en funcin a las posibilidades del
estudiante.
En resumen, la evaluacin contribuye a la constante reelaboracin de la
estrategia docente e impide el establecimiento de pautas rutinarias y rgidas al
finalizar el programa.
Se presenta a continuacin
evaluacin:

tablas que resumen los tipos y tcnicas de

CUADRO 9. TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL MOMENTO DE SU

REALIZACIN
Evaluacin inicial o
Evaluacin formativa,
Evaluacin
final,
diagnstica
progresiva o continua
sumativa o global
Permite
poseer
un Permite
detectar
las
conocimiento inicial de las deficiencias del alumno y
capacidades del alumno.
orientarlo
durante
el
desarrollo
del
programa.
a) Diagnstico cognitivo
al
profesor
b) Diagnstico
de Permite
de
la
aptitudes y estrategias aprender
experiencia
y
juzgar
si
de aprendizaje.
sus estrategias didcticas
son las ms apropiadas o
no.
Permite
identificar
diferencias individuales y
favorece
la
personalizacin de la
relacin educativa.

Indica si el alumno
alcanz los objetivos de
formacin.
Indica
sus
posibilidades.

propias

Indica si los objetivos de

formacin estn bien
planteados.
Ofrece elementos de
evaluacin del programa.

CUADRO 10. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA FORMA DE REALIZACIN

Heteroevaluacin
Autoevaluacin
Evaluacin mixta
El profesor evala a los El alumno se evala a s
alumnos, sea en fo rma mismo. Puede realiza rse
grupal o individual.
en forma individual o
grupal.
Es externa al alumno.

El profesor y el alumno
evalan
juntos
las
actividades
y
su
aprovechamiento.
Para
ello, alumno emite juicios
143

Permite la autorreflexin de valor que el profesor

del alumno.
acepta o reorienta segn
considere.
Permite
el
dilogo entre alumno y
profesor.

CUADRO 11. TCNICAS DE EVALUACIN

Evaluacin
Evaluacin formativa
diagnstica
Tests

Observacin
de
los
trabajos realizados en
Prueba
clase y fuera de ella
Ensayo
(ritmos
de
trabajo,
atencin
a
los
rezagados)
Informacin
de
la
academia,
Preguntas
orales
de
carcter
colectivo
o
Informacin del tutor
individuales
Informacin del propio
Exposiciones orales ante
alumno
el grupo

Evaluacin final
Medicin de los resultados
en funcin a los objetivos
del programa

Medicin en funcin a las

posibilidades del alumno
para evitar ser injusto
(pedir
ms
al
ms
capacitado y pedir lo
mnimo a los menos
capacitados), midiendo el
esfuerzo junto con el
Formulacin
de resultado.
problemas o cuestiones
de la vida real
Autoevaluacin grupal del
trabajo en curso
Participacin
de
los
alumnos en debates y
coloquios o foros internos

CUADRO 12. TCNICAS DE EVALUACIN SEGN LOS CONTENIDOS

Contenidos
conceptuales

Contenidos
procedimentales

Contenidos
actitudinales
(actitudes, valores)

Pruebas escritas (cerradas Cuestionarios

o abiertas)
Pruebas
de

Tcnicas
varias observacin:

de

144

opciones
Pruebas
(estructuradas
estructuradas)

Lista de control

orales Exposicin del alumno Escala de calificacin de

o
no (oral y escrita)
indicadores observables
(constancia,
Entrevistas
participacin, etc.)
Demostraciones

Pruebas prcticas

Informes

Tcnicas de informacin
directa:
Cuestionarios
Inventarios
Entrevistas
Tests
Producto final de las
actividades
de
aprendizaje (reporte de
investigacin,
ensayo,
creacin, demostracin,
etc.)

OBJETIVO
Contar con los lineamientos generales en cuanto a la evaluacin del
aprendizaje correspondiente al programa de estudio.

PRODUCTO
Un breve texto que indique los tipos y tcnicas de evaluacin del programa de
estudio.

PREGUNTAS RECTORAS
Cules son los tipos de evaluacin ms recomendables para esta
unidad de aprendizaje?
Cules son las tcnicas ms recomendables para esta unidad de
aprendizaje?
PROCEDIMIENTO

145

Llenar el siguiente cuadro:

INSTRUMENTO
TABLA CIV 10. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
Evaluacin
Evaluacin
diagnstica
formativa

Evaluacin final

Tipo
de
evaluacin
Tcnicas
de
evaluacin

4.2.1.7. BIBLIOGRAFA BSICA

CONCEPTUALIZACIN
Es la descripcin de los libros o referentes impresos, con datos sobre sus
ediciones, fechas de impresin, etc., que sern utilizados durante el desarrollo del
programa. La bibliografa bsica aparece en el programa sinttico y tiene un
carcter obligatorio. Ir acompaada de una bibliografa complementaria en el
programa analtico. Fuentes bsicas hoy no slo son impresas, sino tambin
electrnicas. Tiene que ser actualizada.

OBJETIVO
Contar con una bibliografa bsica relevante y actualizada para los nuevos
programas de estudio.

PRODUCTO
La lista de los textos mnimos obligatorios para el desarrollo del programa, con
las referencias correspondientes (autor, ttulo, editorial, lugar de edicin, ao).

PREGUNTA RECTORA

146

 Cul o cules son los mecanismos ms adecuados para actualizar la

bibliografa bsica del programa de estudio?
PROCEDIMIENTO
1. Hacer una seleccin de textos actualizados y relevantes para el desarrollo
de los contenidos esenciales del programa. Se sugiere realizar una
indagacin con los editores o grandes libreras para conseguir informacin
al respecto.
2. Una vez concluida la etapa de indagacin, proceder a la seleccin de los
textos ms relevantes y actualizados.

4.2.1.8. PERFIL DEL PROFESOR

CONCEPTUALIZACIN
El perfil es la suma de las caractersticas de una persona. En el caso del profesor,
se refiere a su personalidad, formacin y experiencia profesional y acadmica.
En un currculo flexible, es exigencia del modelo que aparezca en la portada del
programa el perfil del profesor, de tal manera que el estudiante pueda escoger a
sus profesores con conocimiento de causa. Como datos mnimos, deben aparecer
la formacin acadmica y experiencia profesional.

OBJETIVO
Definir el perfil requerido del profesor para el desarrollo satisfactorio de los
programas.

PRODUCTO
Un texto breve que seale las caractersticas deseables del profesor que ser
responsable de impartir el programa.

PREGUNTA RECTORA
147

 Cules son los requisitos mnimos para impartir el programa?

PROCEDIMIENTO
1. Referirse al NMEA que hace nfasis en el perfil del nuevo acadmico que
requiere la UAG para llevar a cabo su proyecto educativo.
2. Llenar el siguiente cuadro:

INSTRUMENTO

TABLA CIV 11. PERFIL DEL PROFESOR

NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE (precisar)
ETAPA DE FORMACIN (precisar)
Perfil acadmico
Experiencia
docente

Perfil profesional

Formacin
pedaggica

4.2.1.9. PRESENTACIN
PROGRAMA DE ESTUDIO

Experiencia

DE

LOS

ELEMENTOS

ESENCIALES DEL

El producto final de esta etapa de diseo ha de ser un texto de unas cuartillas (se
sugiere entre 2 y 4 mximo) que incluya la descripcin de los apartados arriba
elaborados y que conforman los componentes esenciales de un programa
sinttico: justificacin y fundamentacin, objetivos, contenidos, orientaciones
pedaggico- didcticas, actividades de aprendizaje, evaluacin, bibliografa bsica
y perfil del profesor.
A continuacin, se presenta el formato para la presentacin de dicha informacin.

148

TABLA CIV 12. ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Introduccin (justificacin, fundamentacin)
Objetivos (generales y particulares, relacionados con las competencias)
Contenidos mnimos (tericos, prcticos, heursticos, axiolgicos)
Orientaciones pedaggico-didcticas (para el profesor y el estudiante)
Principales actividades de aprendizaje y espacios
Mtodos de evaluacin
Bibliografa bsica actualizada
Perfil del profesor (acadmico y profesional)

4.2.2. CRITERIOS PARTICULARES PARA EL DISEO SEGN LA

MODALIDAD DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
En el Captulo II, se sealan diversas formas de organizar los contenidos y
actividades de aprendizaje. Se presentan a continuacin algunos lineamientos
especficos para facilitar la elaboracin de los programas de estudio segn cada
una de las modalidades de aprendizaje sealadas, conforme al procedimiento
general expuesto en el apartado anterior.
4.2.2.1. DISEO DE UN PROGRAMA DE CURSO
CONCEPTUALIZACIN
Un programa de curso se refiere a un conjunto de conocimientos relacionados
directamente con la disciplina que caracteriza un determinado campo profesional.
El concepto de disciplina es eminentemente acadmico y responde a la necesidad
de organizar en el plano terico los conocimientos necesarios para la formacin
profesional.

149

ste es el tipo de programa que predomina en cualquier plan de estudios de

corte tradicional y rgido. Es entonces el ms fcil de retomar e incluir en el nuevo
plan. Sin embargo, los responsables de la elaboracin de los cursos habrn de
plantear alternativas que permitan romper con la tradicional enseanza terica
(expositiva) mediante unas innovaciones pedaggico-didcticas, como la
introduccin de pequeos trabajos de observacin, indagacin o investigacin,
procurando romper con los usos y costumbres y renovar el contenido y la didctica
de los cursos.
El NMEA centra su atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje, es
decir, se ha de priorizar las experiencias de aprendizaje que ensean a pensar y a
aprender en lugar de acumular informacin. Para que sean relevantes, los
contenidos en la medida de lo posible habrn de relacionarse con la vida cotidiana
y la experiencia de los estudiantes, favoreciendo el aprendizaje experiencial
mediante actividades de simulacin en clase, juegos y otras tcnicas que invitan a
soluciones creativas de parte de los estudiantes,
Por otra parte, los contenidos habrn de ser cuidadosamente seleccionados, con
la recomendacin de reducir el nmero de horas en clase y aumentar las horas de
estudio individual (autoaprendizaje) y la atencin personalizada mediante las
tutoras. Tambin se tomar en cuenta la progresin en el desarrollo de
habilidades. Las competencias bsicas de autoestima y de comunicacin deben
trabajarse en los primeros aos y en los siguientes aos, se har nfasis en
habilidades de solucin de problemas, innovacin, cambio, coordinacin de tareas,
etc.

OBJETIVO
Disear cursos renovados.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS
Qu contenidos se han de conservar de la asignatura del plan anterior
y qu elementos han de ser eliminados?, por qu y para qu?
Qu innovaciones didcticas pueden ser incluidas en el curso para
mejorar el aprendizaje?
PROCEDIMIENTO

150

1. Basarse en las caractersticas propias de un curso por asignatura

(esencialmente terico, unidisciplinario, centrado en aprender a conocer
y generalmente estructurado en unidades temticas).
2. Aportar innovaciones en contenidos e innovaciones pedaggicas
3. Precisar los objetivos de formacin de la unidad de aprendizaje.
4. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa.

4.2.2.2. DISEO DE UN PROGRAMA DE TALLER

CONCEPTUALIZACIN
El taller es una modalidad de enseanza y estudio caracterizada por el activismo,
la investigacin operativa, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo, y
que, en su aspecto externo se distingue por el acopio, sistematizacin y uso de
material especializado acorde a una disciplina de estudio. Su finalidad es la de ue
el alumno aprenda tcnicas relativas a la materia de estudio, para desarrollar
habilidades y capacidades. 42
Consiste en proporcionar las condiciones para la aplicacin de los conocimientos
adquiridos y el desarrollo de habilidades necesarias para la solucin de
problemas. Es esencialmente prctico y ha de ser dirigido hacia la elaboracin de
un producto final: por ejemplo, un ensayo, un reporte, un diagnstico, una
creacin, una tesis. Ha de incluir ms de la mitad del tiempo a actividades de
carcter prctico y preferentemente mediante el trabajo en equipo. Su pri ncipio
rector: aprender haciendo.
Se trata centralmente de ponderar la teora y la prctica, en funcin a los objetivos
de formacin, centrando la atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje.
Es as como el taller se transforma en el espacio ideal para desarrollar
competencias transversales como son la comunicacin, el razonamiento, la
planificacin y gestin del trabajo, as como la capacidad de resolver problemas
porque son competencias que se pueden fomentar en un ambiente de
participacin activa de los integrantes del grupo o equipo. Adems, esas
competencias bsicas han de servir de sustento a la formacin de las
competencias ms tcnicas y prcticas que son objeto del taller. En otros
trminos, la modalidad del taller permite articular la formacin de competencias
personales como la confianza en s mismo, la competencia social de empata,
motivacin y comunicacin con las competencias especficas de la profesin.
Unidades de aprendizaje como Metodologa de la investigacin se prestan para

Universidad de Guadalajara, Glosario de trminos para la evaluacin de programas acadmicos de licenciatura con fines de
acreditacin, sin fecha, pg. 27.
42

151

estructurarse con base en esta modalidad, dando prioridad al ejercicio prctico de

elaboracin de un protocolo por equipo.

OBJETIVO
Introducir esta modalidad en el PE para reducir la informacin terica y dar
mayor espacio a la prctica.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS
Puede la modalidad de taller facilitar el proceso de construccin del
conocimiento en nuestros estudiantes, tomando en cuenta su perfil real?
Puede la modalidad de taller renovar el trabajo en equipo para hacerlo
ms significativo y relevante para los estudiantes?
PROCEDIMIENTO
1. Basarse en las caractersticas propias de un Taller (esencialmente
prctico, uni o interdisciplinario, centrado en el aprender a hacer y en
competencias)
2. Precisar los objetivos de formacin y contenidos mnimos de la unidad de
aprendizaje.
3. Sealar cmo se expresan los ejes transversales en este taller.
4. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa.

4.2.2.3. DISEO DEL PROGRAMA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CONCEPTUALIZACIN
La resolucin de problemas es una estrategia pedaggica para la formacin del
estudiante que consiste en organizar contenidos de aprendizaje en torno a una
problemtica (y sus problemas particulares) del entorno.

152

Esta modalidad permite ejercitar al alumno en el manejo de tcnicas

particulares de su profesin para atender el objeto de estudio y ordenar el proceso
de aprendizaje y los contenidos en torno a competencias, combinando
conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones reales. Es una modalidad
eminentemente interdisciplinaria que requiere de la coordinacin de los profesores
que intervendrn en el tratamiento del problema, tanto en su dimensin terica
como prctica.
Adems, no solamente rompe con la divisin artificial de las disciplinas
acadmicas sino que expone al estudiante a maneras diferentes de pensar y
resolver problemas. Implica tambin que los profesores trabajen en equipo y
tengan metas en comn. Permite vincularse con la comunidad que pasa a ser otro
espacio de aprendizaje donde desarrollar un espritu crtico, valores sociales, y
construir conocimientos pertinentes, valorando los saberes de la comunidad.
Puede ser considerada en cualquier momento de la trayectoria escolar
La elaboracin de este tipo de programa exige invertir el razonamiento: ya no
se trata de pensar cmo y dnde aplicar la teora, sino cul es el problema, dnde
est y cmo resolverlo ayudndose de la teora. Al mismo tiempo, se abre paso al
razonamiento dialctico y crtico: realidad-teora-realidad. Los referentes externos
estudiados en la primera fase del diseo como parte de la fundamentacin del PE
sern de gran utilidad para ubicar y seleccionar un problema de los tantos
sealados en las diversas problemticas reportadas.

OBJETIVO
Innovar, romper con la formacin terica y partir de los problemas reales
relacionados con el campo profesional para dar sentido y contextualizar la
formacin profesional, o sea lograr un aprendizaje significativo, relevante y
pertinente.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa) pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS
Qu relacin tiene la carrera con su entorno inmediato, local y regional?
Qu problemtica(s) ha de atender?
Qu problemas particulares puede atender la comunidad de esta UA?
PROCEDIMIENTO

153

Para la elaboracin del programa, los responsables habrn de partir de la

problemtica del entorno y jerarquizar los problemas correspondientes,
valorando la viabilidad de la intervencin del grupo. Idealmente, ha de ser
parte de un programa institucional de vinculacin con algn sector de la
sociedad. De no existir convenios de extensin-vinculacin, la iniciativa de
algunos acadmicos de la UA puede crear las bases para ello en el futuro.
Tomando en cuenta los elementos anteriores, la CDC podr:
1. Basarse en las caractersticas propias de un programa organizado en torno
a la resolucin de problemas (partir de la prctica, pasar por la teora y
regresar a la prctica, lo que significa integrar docencia-investigacinextensin-vinculacion, desde una perspectiva multi o interdisciplinaria,
centrado en el aprender a hacer y aprender aconvivir, en torno a
competencias).
2. Precisar los objetivos de formacin y los contenidos de la unidad de
aprendizaje.
3. Sealar cmo se expresan los ejes transversales en esta modalidad.
4. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en
el programa, as como la modalidad de evaluacin.

4.2.2.4. DISEO DEL PROGRAMA EN TORNO A UN PROYECTO DE

INVESTIGACIN
CONCEPTUALIZACIN
La investigacin es un proceso sistemtico que, por medio de la observacin,
bsqueda de informacin y metodologas especializadas, tiene por objeto
incrementar el conocimiento en un campo disciplinario especfico.43
En este caso, se trata de un proyecto con carcter formativo, es decir, los
estudiantes junto con el profesor desarrollan una investigacin que es
preferentemente parte de un proyecto institucional, aportando as informacin a
dicho proyecto al mismo tiempo que aprenden a investigar y a conocer la
problemtica de su campo o de su formacin profesional.
Ya no se trata de un curso tradicional de o sobre la investigacin, sino de vivir la
experiencia de la investigacin, desde la elaboracin de un protocolo hasta la
presentacin del informe final. Esta vivencia permite no slo aprender a investigar,
a desarrollar un pensamiento lgico, indagatorio, reflexivo y crtico, sino tambin a
descubrir los mltiples significados de problemas de su entorno. Fomenta tambin

43

Universidad de Guadalajara, op. Cit., pg. 16.

154

actitudes ticas y metodolgicas que son caractersticas del rigor de la

investigacin cientfica.
Como modalidad relativamente abierta y compleja, la investigacin da tambin la
oportunidad a los sujetos implicados de apropiarse o construir los ms diversos
significados a esta experiencia vivida. En este sentido, adoptar esta modalidad
significa transformar la docencia en investigacin y reconocer que es por
excelencia la modalidad que abre el camino a la formacin integral.
Concretamente, estructurar un programa en torno a un proyecto de investigacin
implica que los estudiantes dominen la metodologa bsica de la investigacin
cientfica. Si no es el caso, puede ser el pretexto para incluir una unidad de
aprendizaje con esta modalidad con el objetivo de aprender haciendo.

OBJETIVO
Integrar la formacin en cuanto a metodologa de la investigacin con la
realizacin de un proyecto completo.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Qu tan importante es la investigacin en la prctica profesional?
2. Es ste el momento adecuado para introducir a los estudiantes a la
investigacin o reforzar sus competencias en este campo?
3. Cmo escoger un problema del entorno relacionado con la etapa actual
de su formacin profesional?
PROCEDIMIENTO
Basarse en las caractersticas propias de un proyecto de investigacin
(integracin de las funciones, enfoque multi o interdisciplinario, centrado en el
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, con un
objetivo de fo rmacin integral, terico-prctica, personal y profesional).
1. Precisar los objetivos de fo rmacin y contenidos de la unidad de
aprendizaje.
2. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa y la modalidad de evaluacin.

155

4.2.2.5. DISEO DE PROGRAMA DE UN SEMINARIO

CONCEPTUALIZACIN
El seminario es la forma de trabajo intelectual que tiene por finalidad el
agrupamiento pequeo de alumnos para la investigacin cientfica, el trabajo en
equipo, la actividad y la participacin. En el seminario es esencial la colaboracin
cientfica profesor-aluno, correspondiendo al profesor la direccin del proyecto de
investigacin y a los alumnos la tarea de investigar. 44
Consiste en una serie de actividades acadmicas de carcter principalmente
metodolgico que proporcionan los elementos tericos y prcticos generales para
el estudio de una disciplina, de varias disciplinas (perspectiva multi o
interdisciplinaria) o para abordar una temtica desde una perspectiva
transdisciplinaria. Ofrece tambin los medios para el desarrollo de de los trabajos
recepcionales. Representa una modalidad abierta que lleva a desarrollar el
pensamiento reflexivo y complejo, necesario para un profesionista competente.
Los seminarios generalmente se ubican en la ltima etapa de formacin
denominada en el MEyA integracin y vinculacin. Es recomendable no limitar
esta modalidad al seminario de titulacin, sino contemplarlo como una modalidad
ms de aprendizaje a lo largo del proceso de formacin (seminario monogrfico,
metodolgico, de investigacin, de tesis, de tpicos diversos y selectos). Ver la
definicin de cada uno en el captulo II, 3.2.).

OBJETIVO
Lograr la integracin de los procesos particulares de formacin desde una
perspectiva holstica, ofreciendo un espacio abierto de aprendizaje.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cmo y cundo incluir esta modalidad de aprendizaje ms flexible y
abierta, en el proceso de formacin?

44

Universidad de Guadalajara, op. cit., Pg. 26.

156

2. Cuntos y cules seminarios se necesitan para facilitar el logro de los

objetivos de formacin del PE?
PROCEDIMIENTO
1. Basarse en las caractersticas propias de un seminario (terico, inter o
transdisciplinario, centrado en el pensamiento reflexivo y crtico, el
aprendizaje grupal, el dilogo y la deliberacin, el aprender a aprender y
aprender a convivir y en torno a un propsito comn).
2. Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de
aprendizaje.
3. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa, as como la modalidad de evaluacin.

4.2.2.6. DISEO DE PROGRAMA DE PRCTICA PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN
Se ofrece a continuacin un resumen del documento de consulta presentado
por el Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG y se
recomienda su lectura completa antes de iniciar el diseo del o de los programas
correspondientes a esta modalidad. 45
La prctica profesional es la actividad acadmica planeada, supervisada y
evaluada, en donde el alumno aplica en una actividad especfica los
conocimientos adquiridos durante su formacin profesional, permitindole
enfrentar los problemas reales que implica el ejercicio de su profesin y tener
contacto directo con el campo laboral afn a su carrera.
Es una actividad de naturaleza acadmica; vincula al estudiante con el
mercado laboral para poner en prctica sus conocimientos; le permite tener un
conocimiento ms exacto de las funciones que en el campo de trabajo desarrollar
como profesionista, enfrentarse a los problemas reales que implica el ejercicio de
su carrera y desarrollar habilidades, valores, aptitudes y actitudes.
Sin embargo, esta modalidad de aprendizaje no pretende solamente atender
las necesidades del campo laboral, sino que responde tambin a los objetivos del
modelo educativo de la UAG: ofrecer una formacin integral mediante un currculo
flexible, holstico y pertinente con el entorno.
Desde esta perspectiva, la prctica profesional refleja la misin y visin de la
universidad de vincularse con los diversos actores econmicos, sociales o
UAG-Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales, Modelo de prcticas profesionales para la UAG,
documento de consulta, sin fecha.
45

157

institucionales de su entorno, integrando sus funciones sustantivas en el proceso

mismo de fo rmacin de los estudiantes.
La prctica profesional puede ser contemplada bajo diversas modalidades:
individual o grupal, disciplinaria o multidisciplinaria.
En cuanto a los espacios para su realizacin, se pueden contemplar los
siguientes: instituciones de gobierno, empresas del sector privado, proyectos de
desarrollo comunitario, centros de investigacin y cualquier otro centro de trabajo
donde el estudiante pueda encontrar la posibilidad de realizar labores propias de
su profesin.
De acuerdo con el nuevo modelo curricular, la prctica profesional se ubica en
la fase de integracin y vinculacin. Sin embargo, las CDC podrn consideran en
qu momento iniciar esta modalidad de aprendizaje ya que en algunas carreras es
ya tradicin que se programen no una sino varias prcticas profesionales en
diversos espacios laborales.
Siguiendo las indicaciones del Departamento de Servicio Social y Prcticas
Profesionales de la UAG, La duracin mnima de la prctica profesional en el nivel
licenciatura ser de 600 horas distribuidas en seis meses (5 horas diarias
mnimas) y mximo un ao, debiendo desarrollar una prctica acorde con la
carrera.
Para las carreras de tcnico superior universitario la prctica profesional ser
de 300 horas, quienes opten por continuar la licenciatura debern cubrir 300 horas
ms.
Los crditos los determinarn las unidades acadmicas de acuerdo con el
sistema de crditos vigente.
La iniciacin y terminacin de la prctica profesional deber coincidir con los
semestres calendarios del ao.
En la carrera de medicina el internado rotatorio de pregrado ser considerado
como prctica profesional.
Por lo que se refiere al diseo del programa, aunque para su presentacin se
utilice el mismo formato que para las otras modalidades, se recomienda a las CDC
tomar en cuenta los siguientes criterios:
-

Relacin con los contenidos terico-prcticos del PE y competencias

correspondientes.

Relacin con los objetivos de formacin de la etapa y el objetivo general del

PE, as como el perfil de egreso.

Relacin con el convenio interinstitucional aprobado que sirve de marco

general para el programa.

Normas nacionales vigentes cuando las hay, como es el caso de las

carreras del rea de la salud.

Actores: adems del responsable acadmico del programa (profesor-tutor

o asesor interno), se tendrn que precisar quienes sern los asesores y
158

colaboradores pertenecientes a la institucin o empresa donde se realiza la

prctica (asesor externo).
-

Funciones y actividades del estudiante durante su prctica.

Adems, deber incluir:

Un plan de supervisin para ambos asesores (interno y externo).

Un plan de trabajo para el estudiante (bitcora o carpeta).

Un formato para la evaluacin (tripartita: alumnos, asesor interno y

asesor externo).

Para algunas carreras, no representa ninguna dificultad para programar las

prcticas profesionales debido a la experiencia acumulada en este sentido, como
son las del rea de la salud. Para los programas acadmicos que tradicionalmente
no las contemplaban, la CDC habr de centrar su atencin en esta exigencia del
NMEA de incluir prcticas profesionales en el mbito real del ejercicio profesional,
en congruencia con el perfil deseado del egresado.
En trminos generales, los criterios arriba mencionados para la elaboracin de un
programa de prctica profesional tienen que ser:
-

Sustentados en los objetivos de formacin.

-

Articulados con el proceso de formacin y las competencias a desarrollar.

Pertinentes con el perfil de egreso y el contexto socio-profesional.

OBJETIVO
Contar con un programa institucional para las prcticas profesionales del
programa educativo.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 ( elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS
1. Cul es el campo profesional dominante en el cual se inscribe el
Programa Acadmico y las prcticas profesionales necesarias para la
formacin?
2. Cul es el o los campos emergentes donde puede intervenir el futuro
profesionista mediante unas prcticas profesionales?

159

PROCEDIMIENTO
a. Basarse en las caractersticas propias de las prcticas profesionales
(centrada en el ejercicio profesional contextualizado, multi, inter y
transdisciplinario, centrado en el aprender a hacer, a convivir, a
emprender y a ser, en torno a competencias).
b. Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de
aprendizaje.
c. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa (asesora, supervisin), as como la modalidad de
evaluacin.

4.2.2.7. DISEO DE PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL

CONCEPTUALIZACIN
Se ofrece a continuacin un resumen del documento presentado por el
Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG y se
recomienda su lectura completa antes de iniciar el diseo del o de los
programas correspondientes a esta modalidad. 46
El Servicio Social Curricular es el cumplimiento de los objetivos acadmicos
en proyectos sociales que contribuyen a la formacin integral del estudiante y al
desarrollo de la comunidad. Es una estrategia educativa comprometida con la
sociedad, dirigida especialmente a disminuir las desigualdades sociales;
coadyuva a la solucin de los problemas derivados de la marginacin; es factor
de desarrollo municipal, estatal, regional y nacional y se constituye en un
mecanismo que permite realizar la funcin social de la universidad.
Durante su servicio social, el estudiante contina su proceso formativo
obteniendo elementos para orientar y reorientar su actividad acadmica,
reforzada en las prcticas profesionales, adquiriendo y desarrollando ms
competencias. En este sentido, se puede considerar el servicio social como una
prctica profesional.
El servicio social debe abordarse en forma integrada, alrededor del
conocimiento de la disciplina, de las habilidades del saber hacer con conciencia,
propiciando en el prestador de servicio el desarrollo de una conciencia y
compromiso social sustentados en una tica profesional, en una actitud abierta
hacia los dems y en el querer hacer las cosas con responsabilidad y
creatividad.
UAG-Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales, El servicio social comunitario y su insercin en la currcula,
por Lic. Liduvina Gallardo, 2004.
46

160

Esta modalidad de aprendizaje responde tambin al objetivo de la formacin

integral, exte ndiendo la formacin a todas las dimensiones de la vida, haciendo
del servicio social una experiencia ms que permite al estudiante poner sus
conocimientos al servicio de la sociedad.
El Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG
propone que el servicio social sea ubicado en la Etapa de Integracin y
Vinculacin toda vez que el alumno haya cursado el 70% de crditos, con lo
cual se busca que sea una experiencia integradora de conocimientos hacia el
final de la carrera.
En lo que concierne el diseo del programa, ste quedara bajo la
responsabilidad de la CDC por rea del conocimiento o DES. Tambin se
recomienda que se realice bajo la modalidad de enseanza tutorial, la cual
permite un seguimiento ms cercano y preciso del trabajo del estudiante.
En cuanto a su contenido, debido a que se acuerda a nivel del rea o DES,
se pueden contemplar programas disciplinarios, multi o interdisciplinarios que
respondan a las necesidades de las comunidades demandantes. Se
contemplar como partes centrales del mismo:
La capacitacin de los estudiantes acerca de los antecedentes, visin,
misin, concepto y normatividad del servicio social.
Las herramientas tericas-metodolgicas para la elaboracin de un
diagnstico, tcnicas de participacin y sensibilizacin de la comunidad.
Como producto, dado que el servicio social est orientado al desarrollo
comunitario, los participantes elaborarn un diagnstico del sitio de trabajo,
identificando problemas y soluciones tentativas.
Para su acreditacin, se propone un valor aproximado del 12 crditos para un
total de 480 hrs.

OBJETIVO
Contar con un programa institucional para el servicio social del programa
educativo.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 ( elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTA RECTORA

161

 Dnde el servicio social comunitario del programa educativo puede ofrecer

servicios relevantes a la sociedad guerrerense?
PROCEDIMIENTO
a. Basarse en las caractersticas del servicio social comunitario.
b. Precisar los objetivos de formacin del servicio social.
c. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa (asesora, supervisin), as como la modalidad de
evaluacin.

4.2.2.8. DISEO DE PROGRAMA DE ESTANCIA

CONCEPTUALIZACIN
La estancia es un periodo que el estudiante transcurre en otros centros
educativos en el mbito de su campo profesional, con la finalidad de integrar sus
conocimientos tericos y prcticos. Le permite enriquecer su visin de la profesin,
su forma de aprender y ser desde la diversidad de experiencias pedaggicas y en
otro contexto cultural. Favorece la formacin integral de la persona.
Representa para el estudiante una oportunidad para reflexionar sobre lo que ha
aprendido, profundizar aspectos de su formacin y desarrollar sus intereses y
capacidades, actuando de manera creativa en condiciones diferentes a las
cotidianas. El nuevo ambiente escolar implica adaptacin con la implicacin de
toda la persona en la responsabilidad de hacer frente a su nueva situacin,
personal y acadmica.
Al igual que las prcticas profesionales, en trminos estrictos, las estancias no se
pueden considerar como unidades de aprendizaje. Sin embargo, son parte del
proceso de formacin y tienen un valor global en crditos que determinar la CDC,
otorgndole un carcter obligatorio u optativo.
Ms que un programa en el sentido estricto, cualquier estancia en otro centro
educativo implica un plan de trabajo, un proyecto de investigacin u otro proyecto,
expresado generalmente en un convenio de intercambio acadmico.
En consecuencia, se obvia la elaboracin de un programa con el formato
establecido para las dems modalidades.

162

4.2.2.9.
DISEO DE PROGRAMA DE UN CURSO DE ENLACE A
DISTANCIA
CONCEPTUALIZACIN
Los cursos de enlace son los cursos que se pueden seguir a distancia gracias a
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). Esta nueva
modalidad habr de incluirse a los programas en la medida en que la universidad
ofrezca la infraestructura necesaria para ello. Fuera de la UAG, existen programas
disponibles que pueden ser aprovechados, como son los de EDUSAT.
El aprendizaje electrnico representa el gran desafo del siglo XXI, tanto por la
posibilidad de acceso directo a la informacin va Internet como por la
presentacion informatizada de los contenidos cientficos. Su aplicacin depende
de dos factores bsicos: el dominio de las nuevas tecnologas de parte de los
profesores, aceptndolas como un instrumento ms para el desarrollo de su
trabajo, y la posibilidad de que los alumnos dispongan de suficientes terminales
para hacer rentable la inversin en material didctico informatizado.
Una de las ventajas del uso de las NTIC es que permite una individualizacin
del aprendizaje, dando lugar a que cada alumno aprenda a su propio ritmo, pero
tiene el inconveniente de reducir las actividades de socializacin. Los profesores
tendrn e ntonces que acudir a una nueva forma didctica de trabajar con el grupo.
Las posibilidades de esta modalidad son inmensas y slo requieren tomar la
iniciativa de perder el miedo a las nuevas tecnologas. La construccin de la
llamada sociedad del conocimiento pasa por el uso masivo de las NTIC, las cuales
ofrecen nuevas y potentes vas de acceso al saber. 47

OBJETIVO
Diversificar las modalidades de aprendizaje y aprovechar las NTIC para
enriquecer y actualizar los contenidos.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.
PREGUNTAS RECTORAS
Puede nuestro programa acadmico aprovechar las NTIC e
introducirlas en nuestra UA?

47

Esteve Jos M. (2003). La tercera revolucin educativa, Ed. Paids, Barcelona, pp. 236-248.

163

 Cules son los cursos disponibles en el rea de conocimiento del

programa?
PROCEDIMIENTO
De haber inters por introducir esta modalidad en el programa
acadmico, la CDC habr de informarse acerca de los cursos
disponibles y de la i nfraestructura disponible al respecto.
Basarse en las caractersticas propias de un curso a distancia (terico,
uni, multi, inter o transdisciplinario, segn el caso, centrado en aprender
a conocer, cuyo contenidos y objetivos de formacin estn
predeterminados).
Sealar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de
aprendizaje.
Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas ofrece esta modalidad
al programa educativo.

4.2.2.10. DISEO DE PROGRAMA DE UN TALLER DE ARTE

CONCEPTUALIZACIN
El Taller artstico consiste en una actividad organizada en el campo cultural que
ofrece la posibilidad de leer, interpretar y recrear la realidad mediante un lenguaje
no verbal (musical, pictrico, escultrico, artesanal, etc.). En el NMEA de la UAG,
est contemplado como parte constitutiva de la formacin integral, tiene valor
curricular, ubicndose dentro de las UAps electivas y el estudiante decide tomarlo
en los espacios que se ofertan dentro o fuera de su UA.
Las experiencias artsticas permiten la completa integralidad de los estudiantes a
travs del acercamiento a la creacin de los objetos que interpretan la experiencia
humana. Las manifestaciones artsticas siempre han sido medios efectivos para
alcanzar la armona entre el individuo, el mundo sensible y el mundo fsico. Por
ello, el arte cumple una funcin cognitiva: la de reflejar lo real creando una nueva
realidad. 48 Fue entonces un acierto incorporar al nuevo currculo universitario
experiencias de aprendizaje que atiendan la parte subjetiva y esttica de los
estudiantes. Se recomienda a las CDC valorar en todo lo que significa la
introduccin de esta modalidad de aprendizaje.

OBJETIVO

48

Universidad veracruzana (2000).Nuevo Modelo educativo para la Universidad veracruzana. Propuesta, 3 ed., pg. 69.

164

 Integrar la funcin de extensin a la de docencia para favorecer una formacin

integral de los estudiantes.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTA RECTORA
Cuntos crditos otorgar el programa a las unidades electivas, dentro
de los parmetros establecidos en el NMEA? Y en la presente gua
PROCEDIMIENTO
La CDC no tendr que disear los programas de taller de arte, stos
quedarn bajo la responsabilidad de los extensionistas. Lo que s le
compete es la determinacin de los crditos que otorgar a estas
actividades dentro de los parmetros establecidos por el NMEA.
PROCEDIMIENTO PARA LOS DISEADORES
Basarse en las caractersticas propias de un taller de arte (prctico, uni o
multidisciplinario, centrado en aprender a ser y aprender a hacer, flexible en
su contenido y desarrollo).
Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de
aprendizaje.
Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa y la forma de evaluar.
4.2.2.11. DISEO DE PROGRAMA DE ACTIVIDAD DEPORTIVA
CONCEPTUALIZACIN
El deporte es una actividad recreativa que favorece el desarrollo armnico de la
persona y tiene un reconocimiento acadmico dentro de las UAps electivas del
PE. Debe ser incluido como una accin imprescindible de la formacin integral, ya

165

que dicha prctica brinda al individuo bienestar y equilibrio biopsquico: una

mente sana en un cuerpo sano.

OBJETIVO
Favorecer el desarrollo armnico de los estudiantes.

PRODUCTO
El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del
programa), pp. 147 148.

PREGUNTA RECTORA
Cuntos crditos otorgar el programa a las unidades electivas, dentro
de los parmetros establecidos en el NMEA?
PROCEDIMIENTO
La CDC no tiene que disear los programas correspondientes a las
actividades deportivas, sino que ha de decidir el nmero de crditos que
otorgar a las UAps de carcter electivo, de tal manera que el estudiante
pueda incorporarse a este tipo de actividad tan importante para su
desarrollo integral.
PROCEDIMIENTO PARA LOS DISEADORES
Basarse en las caractersticas propias de una actividad deportiva
(prctica, unidisciplinaria, centrada en aprender a ser y a convivir, con un
contenido flexible).
Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de
aprendizaje.
Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas
en el programa, as como la forma de evaluar.

4.3. PRESENTACIN DEL PROGRAMA SINTTICO

CONCEPTUALIZACIN

166

El producto final de esta etapa de diseo de programas de estudio consiste en

la reunin de los programas de estudio de todas las unidades de aprendizaje
establecidas en el plan de estudios.

OBJETIVO
Dar un formato institucional al trabajo realizado mediante la presentacin de un
documento para cada programa de estudio que tenga las caractersticas de un
programa sinttico.

PROCEDIMIENTO
1. La CDC tendr el cuidado de ofrecer una presentacin uniforme de los
diversos programas, de acuerdo con los lineamientos de la presente gua.
2. Con base en la informacin plasmada en los cuadros anteriores, la CDC
elaborar para cada programa de estudio, independientemente de su
modalidad educativa y de enseanza-aprendizaje, un documento que
integre los datos generales y los dems componentes, en el orden del
procedimiento que se sigui. En sntesis, se presentar en unas 3 o 4
cuartillas el contenido correspondiente llenando el formato que sigue.
3. Una vez elaborados todos los programas sintticos, la CDC los socializar
para su retroalimentacin, su eventual correccin y aprobacin por parte
de las respectivas academias y Consejo de la Unidad Acadmica.

PRODUCTO FINAL
TABLA CIV 13. PROGRAMA DE ESTUDIO SINTTICO

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

167

UNIDAD ACADMICA (precisar)

PROGRAMA ACADMICO (precisar)
UNIDAD DE APRENDIZAJE:____________________________

Datos generales (portada)

(Incluir formato CIV-1, pp. 129 )
Descripcin del programa (Incluir formato CIV-18 )
Introduccin
Objetivos
Contenidos
Orientaciones pedaggico-didcticas
Actividades de aprendizaje
Mtodos de evaluacin
Bibliografa bsica
Perfil del docente

CAPITULO V. SISTEMA DE EVALUACIN

ESTUDIOS

DEL PLAN DE

CONCEPTUALIZACIN E IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN.

168

La evaluacin es un proceso sistemtico y metdico, mediante el cual se recopila

informacin cuantitativa y cualitativa a travs de medios formales sobre un objeto
o sujeto (s) determinado, con el fin de juzgar su merito o valor y fundamentar
decisiones especificas. Este proceso puede ser empleado en diferentes mbitos
del quehacer humano: social, econmico, o poltico (NMEA-UAG, 2004).
La evaluacin educativa consiste en la emisin de juicios de valor y de mrito
sobre un Programa, una institucin o dependencia, un proceso (enseanzaaprendizaje, por ejemplo), o los actores del proceso educativo. Es un proceso de
investigacin sistemtico que permite captar y recolectar informacin para obtener
datos validos y fiables sobre un objeto o sujeto(s) para contrastarlo con un marco
de referencia y, a partir de esa contrastacin, emitir un juicio de valor y proponer
alternativas de mejoramiento de dicho objeto o sujeto(s).
Las experiencias de evaluacin en educacin superior en los ltimos diez aos
han sido alentadas mediante polticas formuladas por organismos internacionales
(Banco Mundial, 1995, UNESCO, 1995, OCDE, 1996) y nacionales (FOMES,
1995-2000, PROMEP, PIFI- 1 al 3.1, principalmente).
La norma externa (SEP, ANUIES, Plan Nacional de Desarrollo, Ley Federal de
Educacin, etc.) y tambin institucional (Estatuto, Ley, Reglamento Escolar, etc.),
plantea una evaluacin curricular integral que para el caso de la UAG, ... reuna,
entre otras, las siguientes caractersticas: orientacin, estratgica, participativo,
descentralizado, permanente, integral y generado por la misma Universidad.
(Resolutivo L. III CGU, 2001).
De esta manera en el mbito de las IES predominan dos formas de concebir la
evaluacin curricular, y por ende la de un Plan de Estudios:
1. La que realiza la evaluacin como una accin tcnica instrumental, misma que
busca cumplir con aspectos tcnicos en el diseo de un plan de estudios y se
encuentra subordinada por las pautas que marcan organismos e instituciones
dedicadas a la evaluacin de la educacin superior, como son los CIEES,
CENEVAL-ANUIES, etc. Este modelo corresponde a un proyecto tcnico
institucional para la observancia y cumplimiento de criterios y parmetros
acadmico-administrativo.
2. La que ve en la evaluacin un acto de investigacin. Bajo esta concepcin se
realiza como proceso de investigacin, en el cual se emiten juicios de valor
acerca de la planeacin y operacin de programas por parte de los actores de
la educacin, donde se busca la opinin personal y crtica de las formas
establecidas y acostumbradas de evaluacin, para posibilitar una nueva
reordenacin (orientacin) de los programas educativos. (Gua para la creacin
o reestructuracin de los Planes de Estudio de la UABC, 2002).
La orientacin para la presente gua es el Resolutivo B del III CGU, que a la letra
dice:

169

Una adecuada planeacin institucional y una eficiente conduccin de la misma,

descansa en procesos de autoevaluacin institucional regulares y evaluaciones
peridicas externas efectuadas por pares acadmicos.
Para el mbito que nos ocupa, creacin de un sistema permanente de evaluacin
se trata de asumir la evaluacin como proceso de investigacin continua y
permanente que posibilite contar con un observatorio constante de la
operativizacin del PEs. ya que un sistema con tales caractersticas conlleva a
contrastar y emitir un juicio respecto al deber ser del programa, la operacin del
mismo y la calidad del servicio educativo que se presta, de manera puntual. De
esta manera estaremos haciendo los ajustes y adecuaciones en tiempo y forma ya
sea de un solo curso de un rea, de una etapa de formacin, etc. Sin necesidad
de cambiar todo el PEs.
Dos elementos ms que deben quedar claramente distinguidos una vez que se
haya contestado al por q u y para qu evaluar el plan de estudios son: por un lado
identificar los momentos, por otro identificar las formas de realizar la evaluacin.
Para un sistema de evaluacin el planteamiento es que dicha actividad se instale
desde inicio de la aplicacin y operacin del plan de estudios, estableciendo los
mecanismos de seguimiento que sean pertinentes. El otro momento evaluativo es
por cohorte o generacional, cuando termina una generacin.
Las formas de realizar la evaluacin de un plan de estudios es la interna y la
externa. La interna se refiere al anlisis de: la congruencia entre contenidos de las
asignaturas, la actualizacin de estas conforme al avance cientfico, la continuidad
y secuencia entre asignaturas, la aplicacin de la instrumentacin didctica en el
proceso de aprendizaje integral, polivalente y flexible, los ndices de desercin,
reprobacin y aprobacin escolar, los perfiles de los maestros y su actualizacin
hasta ese momento, la infraestructura y equipo de apoyo para la operatividad de
las tareas acadmicas de maestros y alumnos, y la opinin de los docentes y
alumnos sobre el funcionamiento y operatividad del plan de estudios. La
evaluacin externa al plan de estudios se refiere al establecimiento de
mecanismos para llevar a cabo:
a) El seguimiento de egresados.
b) La evaluacin de las prcticas profesionales del alumno.
c) La evaluacin del mercado de trabajo.
Parte de los programas acadmicos de la UAG ya han sido evaluados por los
CIEES y esos ejercicios sistemticos de evaluacin han servido de ensayos con
miras a la acreditacin y han permitido tomar conciencia (docentes, directivos, y
autoridades) de la amplitud de las brechas que surcan el espacio entre lo que se
tiene y lo que nos falta por alcanzar para llegar en trminos de calidad a cumplir
con los criterios de los CIEES.
170

La propuesta de un sistema de evaluacin se fundamenta en tres aspectos

esenciales:
El primero de ellos consiste en reconocer el perfeccionamiento del Plan de
Estudios como funcin principal de la evaluacin, por sobre otros propsitos, como
el control administrativo o el otorgamiento de premios o compensaciones
salariales. Esto es fundamental para contribuir a mejorar el diseo del Plan de
Estudios y no solamente cumplir con los lineamientos de las polticas vigentes.
El segundo aspecto estima que el punto central de los procesos de evaluacin son
los maestros y los estudiantes. La participacin de ambos agentes es primordial.
El tercer aspecto que debe estar presente en toda evaluacin de un Plan de
Estudios es la diversificacin, segmentacin y diferenciacin de las prcticas
escolares, docentes y profesionales; en otras palabras, se trata de tomar
conciencia de la problemtica que desencadena el proceso evaluativo.
Fundamentalmente, se requiere evaluar para reformar los procesos de formacin
de profesionales con el firme propsito de hacerlos ms competitivos en el nuevo
entorno econmico, poltico y social mediante la adquisicin de los conocimientos,
habilidades, hbitos, actitudes y valores tiles para insertarse en las nuevas
modalidades de produccin y organizacin del trabajo y ofrecerles una formacin
integral que les permita autor realizarse como personas.
Histricamente, las universidades se han preocupado por evaluar la calidad de
sus actividades para mejorarla. En algunos casos, ha sido una autoridad externa
quien ha realizado la evaluacin y por ende el juicio de valor. Actualmente, la
exigencia mayor que se le demanda a toda institucin de educacin superior es la
calidad en sus procesos, la congruencia y coherencia de sus contenidos y la
calidad de sus productos y servicios.
Para demostrar cuando un PE est, en trminos de calidad, a la altura de las
exigencias de los organismos acreditadores, es imprescindible evaluar todo el PE
ya que los procesos de integracin y globalizacin plantean exigencias diversas y
adicionales a las tradicionales.
Finalmente hay que descubrir la exigencia interior de todo proceso evaluativo, esto
se logra trascendiendo su carcter obligatorio, pues un proceso de enseanza
formal sin evaluacin es prcticamente inconcebible.
OBJETIVOS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Destacan tres objetivos centrales:
1. Sentar las bases para la creacin de un sistema permanente de
evaluacin del plan de estudios en la unidad acadmica donde se imparta
el programa acadmico.
2. Mejorar los procesos, elementos, prcticas, contenidos, productos y
servicios que oferta dicho PE; es el ms importante para autoridades,
actores y usuarios.

171

3. Encaminar el Programa Acadmico hacia la consecucin de los

estndares exigidos por los organismos acreditadores de la educacin
superior mexicana.
Se derivan objetivos particulares como son:
1. Unificar el signicado del PE en cuanto a su interpretacin, aplicacin y
operativizacin.
2. Recuperar la experiencia de la vida cotidiana de la UA respectiva con el
propsito de recrear y actualizar las prcticas institucionales.
PROPUESTA METODOLGICA
Considerando que, por una parte, junto con la reforma curricular, la
creacin de un sistema de evaluacin representa una estrategia fundamental
para elevar significativamente la calidad de los programas acadmicos de la
UAG y que, por otra, se est imponiendo la exigencia de acreditarlos en un
plazo ms o menos perentorio, se propone analizar y contr5astar las
diferentes metodologas con las que ya cuenta las Unidades Acadmicas,
entre otras las utilizadas en los ejercicios de autoevaluacio0n en el marco de
los PIFI, la propuesta en los primeros captulos de esta gua, la que se utilizo
en la auto evaluacin curricular coordinada por la DGPEI-UAG, o la
metodologa bsica de evaluacin de los CIEES, para de esta manera
adaptar una metodologa de acuerdo a las circunstancias contextuales, ya
que es necesario asumir una posicin en cuanto a la forma de realizar la
evaluacin al Plan de Estudios, al considerar los puntos de tensin que se
dan cuando se operativizan procesos de evaluacin.
En ese sentido y bajo la anterior justificacin es que la metodologa, los
lineamientos, as como los criterios y estrategias necesarias, tanto para la
evaluacin de un Plan de Estudios como para la creacin de un Sistema de
Evaluacin Institucional, deben surgir de las propias UA, desde las DES,
desde los Colegios y desde la propia UAG, ya que el objeto de estudio a
evaluar es diferente para cada situacin.
Los responsables de los programas acadmicos, en caso de no contar
con la i nformacin correspondiente, podrn consultar la siguiente pgina
web: www.ciees.edu.mx.
Los CIEES estn conformados por nueve cuerpos colegiados que
formulan a las Instituciones de Educacin Superior (IES) que lo solicitan,
recomendaciones puntuales para su mejoramiento, promoviendo la
evaluacin externa interinstitucional de los programas de docencia,
investigacin, difusin, administracin y gestin de las IES del pas. Esos
cuerpos colegiados estn organizados por reas de conocimiento:

172

Comit de Administracin y gestin institucional

Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo

Comit de Ciencias Agropecuarias

Comit de Ciencias de la Salud

Comit de Ciencias Naturales y Exactas

Comit de Ciencias Sociales y Administrativas

Comit de Difusin y Extensin de la Cultura

Comit de Educacin y Humanidades

Comit de Ingeniera y Tecnologa

Cada Comit ofrece diversos documentos de referencia, guas

metodolgicas y formatos para la autoevaluacin tambin llamada evaluacin
diagnstica, en los diversos niveles educativos (Tcnico Superior
Universitario, Superior y Posgrado).
En trminos secuenciales, se propone un esquema elaborado por el IPN
que puede ser de utilidad para visualizar la secuencia de las acciones para la
evaluacin/retroalimentacin.

Definir qu y cmo
evaluar
(Planeacin)

Identificar los logros,

problemas y las reas o
aspectos en los que ser
necesario intervenir/hacer
modificaciones.

Disear
instrumentos y
recabar informacin

Organizar y
analizar la
informacin

Tomar decisiones, elaborar

las estrategias/propuestas,
incorporar las modificaciones
o cambios.

173

Una vez que se implemente el NMEA, sobre todo la flexibilizacin

currcular se facilitara dicha actividad porque se podr realizar para una
etapa formativa determinada, para una asignatura en lo particular o para la
totalidad del plan.
Cada programa acadmico tendr entonces que contar con una instancia
de evaluacin y planeacin que d operatividad al sistema de evaluacin
institucional e incluya a los cuerpos acadmicos y academias en la
evaluacin del plan de estudios y de sus programas.

OBJETIVO
Aprovechar la reforma acadmica para crear un sistema de evaluacin y
avanzar en la direccin de la acreditacin.

PRODUCTO
Un texto breve que indique la obligatoriedad de creacin de un sistema de
evaluacin para el programa acadmico basado en los criterios de los CIEES y
seale su organizacin interna

PREGUNTA RECTORA
Por qu y para qu evaluar un plan de estudios?
PROCEDIMIENTO
1. Debido a que la presente gua se centra en el diseo del plan de estudios
y de sus respectivas unidades de aprendizaje, la CDC se limitar a
plasmar en el PE los lineamientos generales para garantizar que se
realizar de manera permanente o anual la evaluacin de los programas
de las unidades de aprendizaje y de cada etapa de formacin y que, sea
por generacin de egresados, sea en un periodo acordado, se evale la
totalidad del plan de estudios para su actualizacin y mejoramiento.
2. Llenar el siguiente formato:

INSTRUMENTO

174

TABLA CV - 1. EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS

UNIDAD ACADMICA
PROGRAMA ACADMICO
Evaluacin del plan de
estudios

Evaluacin de los
programas de estudio

Evaluacin de los
actores

Indicadores de los CIEES

Indicadores de los CIEES

Indicadores de los CIEES

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HUBERMAN, A.M., Cmo se realizan los cambios en la educacin: una contribucin
al estudio de la innovacin.
PLAN de estudios de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad de Sonora
2003., USON., Hermosillo, 2003, 135 pp.
PORTER, Luis., La Universidad de papel, Ed. CEIICH-UNAM, Mxico., 2003.
RUEDA Beltrn, Mario y otros., La evaluacin en la docencia en la Universidad, Ed.
CESU-PYV-UNAM, Mxico., 2004.
TENUTTO, Marta Alicia., Herramientas de evaluacin en el aula, Ed. Magisterio del Ro
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TRIANES, Ma. Victoria et al., Competencia social: su educacin y tratamiento, Ed.
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ZARZAR Charur, Carlos., La formacin integral del alumno: qu es y cmo
propiciarla, Ed. FCE, Mxico., 2003.

INDICE DE CUADROS Y TABLAS POR CAPITULOS.

PRESENTACION........................................................................................................................................................................4
INTRODUCCION.........................................................................................................................................................................6
CUADRO 1. COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO Y ACADEMICO.....................................8
CUADRO 2. PROCESO DE DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. ........................13

CAPITULO I. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS........................................................................................... 14

CUADRO 3. FUNDAMENTOS DEL DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO .............15
CUADRO 4. MODELO ACADMICO. ................................................................................................18
CUADRO 5. LAS ETAPAS DE FORMACION .....................................................................................24
TABLA CI 1. PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS...................................26
TABLA CI 2. ESTABLECIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS ........................26
CUADRO 6. FUNDAMENTOS EXTERNOS. .......................................................................................29
TABLA CI 3. EFECTOS DE LAS TENDENCIAS PESADAS SOBRE LA PROFESIN ..................................................33
TABLA CI 4. FICHA PARA LA CARACTERIZACIN BSICA DE PROBLEMTICAS ..................................................38

182

CUADRO 7. ESPACIOS DE EJERCICIO DE LA PROFESIN QUE COMPONEN AL CAMPO

PROFESIONAL ....................................................................................................................................42
TABLA CI 5. NDICE CON INTERROGANTES................................................................................................................45
TABLA CI 6. FICHA PARA LA CARACTERIZACIN DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DE LA PROFESIN ...........50
TABLA CI 7. FICHA CORRELACIN ENTRE MODALIDADES DE ENSEANZA CON PROPSITOS
FORMATIVOS DE LA CARRERA ......................................................................................................54
TABLA CI 8. FICHA DE CORRELACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON TEMTICAS Y OBJETIVOS
ESPECFICOS ....................................................................................................................................56
TABLA CI 9. FICHA DE CORRELACIN TIPO DE APOYO EDUCATIVO ESTABLECIDO CON PROBLEMA
EDUCATIVO ENFRENTADO .............................................................................................................57
TABLA CI 10. FICHA DE ANLISIS DE PLANES DE ESTUDIO DE PROGRAMAS AFINES Y RELEVANTES ...........61
CUADRO 8. TIPOS DE COMPETENCIAS GENRICAS ...................................................................67
TABLA CI 11. FORMATO DE CARACTERIZACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS............................................68
TABLA CI 12. MATRIZ DE CONTRASTACIN ...............................................................................................................73
TABLA CI 13. FORMATO: GUA PARA LA ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN ............................................78
Anexo N 1. MATRIZ PARA LA CLASIFICACIN DE NECESIDADES Y SATISFACTORES.........................................80
Anexo N 2. ELEMENTOS Y PROCESOS EDUCATIVOS POR MODALIDAD .................................................................83

CAPITULO II. DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE ESTUDIOS.................................................. 85

TABLA CII - 1. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL...............................................................87
TABLA CII - 2. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL PERFIL DE EGRESO................................................................90
TABLA CII 3. MATRIZ PARA ELABORAR EL PERFIL DE INGRESO. ...........................................................................92
TABLA CII 4. ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO POR ETAPA DE FORMACION ....................94
TABLA CII 5. MATRIZ PARA ELABORAR LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES POR ETAPA DE FORMACION ......95

CAPTULO III. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS............................................................................ 95

TABLA CIII 1. IDENTIFICACIN DE SABERES POR COMPETENCIAS. ......................................................................99
TABLA CIII 1B. (CONTINUACION).................................................................................................................................100
TABLA CIII 1C. (EJERCICIO CONCLUIDO) ..................................................................................................................101
TABLA CIII 2. LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS POR SABERES. ...........................................................103
TABLA CIII 3. LISTADO DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DESAGREGADAS POR SABERES..............................106
TABLA CIII 4. LISTADO DE REAS COMPLEMENTARIAS DE LA FORMACIN INTEGRAL DESAGREGADOS
POR SABERES. .................................................................................................................................108
TABLA CIII 5. REAS FORMATIVAS DE LA DISCIPLINA POR ETAPAS DE FORMACIN. ....................................117
TABLA CIII 6. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFI ............117
TABLA CIII 7. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFP
FBAD ..................................................................................................................................................118
TABLA CIII 8. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFP FPE...119
TABLA CIII 9. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EIyV. .........120
TABLA CIII 10. DESCRIPCIN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE. ...................................................................121
TABLA CIII 11. MAPA CURRICULAR ............................................................................................................................121

CAPITULO IV. DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO..................................................................................122

TABLA CIV 1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO........................................................................129
TABLA CIV 2. JUSTIFICACIN Y FUNDAMENTACIN ...............................................................................................132
TABLA CIV 3. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ..................................................................................133
CUADRO 8. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS ...................................................................135
TABLA CIV 4. CONTENIDOS MNIMOS ........................................................................................................................136
TABLA CIV 5. CONTENIDOS MNIMOS ........................................................................................................................136
TABLA CIV 6. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN EL NMEA Y LOS OBJETIVOS DE
FORMACIN ......................................................................................................................................139
TABLA CIV 7. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN LOS EJES TRANSVERSALES................139
TABLA CIV 8. ORIENTACIONES DIDCTICAS SEGN RESPONSABILIDADES ......................................................140
TABLA CIV 9. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.........................................................................................................142
CUADRO 9. TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL MOMENTO DE SU REALIZACIN .................143
CUADRO 10. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA FORMA DE REALIZACIN ...........................143

183

CUADRO 11. TCNICAS DE EVALUACIN ....................................................................................144

CUADRO 12. TCNICAS DE EVALUACIN SEGN LOS CONTENIDOS ....................................144
TABLA CIV 10. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE..................................146
TABLA CIV 11. PERFIL DEL PROFESOR .....................................................................................................................148
TABLA CIV 12. ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO ...........................................................149
TABLA CIV 13. PROGRAMA DE ESTUDIO SINTTICO ..............................................................................................167

CAPITULO V. SISTEMA DE EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS..................................................................168

TABLA CV - 1. EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS ..................................................................175

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................................................175
INDICE DE CUADROS Y TABLAS POR CAPITULOS..................................................................................................182

184

DIRECTORIO GENERAL.

MC. Nelson Valle Lpez

Rector

Dr. Arturo Contreras Gmez

Secretario General

Dra. Felicidad Bonilla Gmez

Directora General de Planeacin y Evaluacin Institucional

Dr. Antonio Cervantes Nez

Director General de Integracin de las Funciones Sustantivas

MC. Germn Cern Silverio

Director General de Gestin de los Recursos Estratgicos

MC. Arnulfo Cataln Villegas

Director General de Innovacin de la Red Acadmica

M.C. Eduardo Prez Rodrguez

Director General de Desarrollo de los Recursos Humanos

185

COMISIN GENERAL DE REFORMA UNIVERSITARIA

MC. Confesor Daz Terrones
Secretario Tcnico de la CGRU

SUBCOMISIN ACADMICA

COMISION DE REFORMA
DEL H. C. U.

MC. Alejandra Crdenas Santana

Dr. Carlos Manuel Cen Barrera

C. Justino Garca Tllez

Dra. Colette Dugua Chatagner

C. Jos Carmen Tapia Gmez

MC. Jos Alfredo Pineda Gmez

C. Pedro vila Snchez

MC. Jos Carmen Tapia Gmez

C. Francisco Tllez Chvez

Lic. Lautaro Prado Bravo

C. Erendira E. Salgado Solano

Lic. Miguel ngel Tinoco

C. Federico Abarca Salas

MC. Dioniscio Cruz Quiroz

C. Jos Prez Victoriano

MC. Carlos Villarino Ruiz

C. Isabel Ocampo Benjar

ASESORES
Dra. Ma. Dolores Snchez Soler
Dra. Maria Ruth Vargas Leyva
Dr. Ramn Bentez Garca
Dra. Yolanda Vera Ch vez
Dra. Alejandra Ortiz Boza

EQUIPO TCNICO
Alfonso Montao Rivera
Eva Bibiano Mayo
Virginia Anguil Toms
Mauro Guzmn Marn
Juan Daniel Pacheco lvarez

CORRECTORAS DE ESTILO
MC: Cndida Ortega ngel
MC: Ada Elvir Rivera

186

187