PAULO FREIRE, UN ACERCAMIENTO A SU OBRA

UNA COMPILACIN DE CITAS TEXTUALES DE SUS LIBROS:

1 PEDAGOGA DE LA AUTONOMA
2 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEAR
3 PEDAGOGA DEL OPRIMIDO
ELABORADA POR EL PROF. FELIPE DE JESS ANAYA CHAVARRA

PRESENTACIN
En el marco de la teora de la resistencia, abogado de profesin, educador y pedagogo de corazn,
el brasileo Paulo Freire (1921-1997) personifica una de las figuras ms trascendentes de este
movimiento. Fue encarcelado en 1964, exiliado en Chile y Estados Unidos durante diez aos. Sin
embargo, su produccin terica ha llegado a los rincones ms remotos del mundo y su ejemplo en
el terreno de los hechos ha iluminado la prctica de miles de docentes latinoamericanos y de otros
diversos lugares.
A travs de este pequeo esfuerzo de compilacin se intenta bsicamente conseguir que ms
personas entren en contacto con la obra de este ilustre pensador y docente que fue Paulo Freire y
que su lectura les sirva como un referente, como una brjula que les oriente en el laberinto en que
puede llegar a convertirse en ocasiones la tarea de ensear. En el aula los maestros encontramos
una serie de desafos al momento de interactuar con nuestros alumnos y uno de ellos es la manera
en que cada alumno o colectivo de estudiantes interpretan su realidad y cmo ello influye en su
forma de proceder y de aprender. La relacin de los nios con el mundo puede ser ingenua o
conciente, nuestro papel es ayudarles a que sea conciente, proporcionndoles elementos y
herramientas para que problematicen su realidad y puedan transformarla creativamente y dejen de
ser slo sus vctimas. Espero que la lectura de estos fragmentos despierte en el lector la necesidad
de revisar los textos completos y pueda serles til en sus proyectos escolares, profesionales y
personales. Como anotacin final es necesario puntualizar que en ltima instancia la intencin de
esta compilacin es meramente acadmica y tiene carcter de obra de divulgacin a manera de
crestomata.
FREIRE, PAULO. PEDAGOGA DE LA AUTONOMA. MXICO, SIGLO XXI, 1996.
Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sita al observador en el error. El
error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que an
desde el acierto de su punto de vista es posible que la razn tica no est siempre con l. Mi punto
de vista es... el de los excluidos. (p. 16)
La tica de que hablo no es la tica menor, restrictiva del mercado, que se inclina obediente a los
intereses del lucro. (p. 17)
La tica de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestacin discriminatoria de raza,
gnero, clase. Es por esta tica inseparable de la prctica educativa, no importa si trabajo con
nios, jvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla
en nuestra prctica, testimoniarla, con energa, a los educandos en nuestras relaciones con ellos.
En la manera en que lidiamos con los contenidos que enseamos... (p. 18)
La preparacin cientfica del profesor o de la profesora debe coincidir con su rectitud tica. (p. 18)
Si soy puro producto de la determinacin gentica o cultural o de clase, soy irresponsable de lo
que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica.
Esto no significa negar los condicionamientos genticos, culturales, sociales a que estamos

sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer
que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar,
es problemtico y no inexorable. (pp. 20-21)
(Hay algunas) personas, incluso las de izquierda, para quienes el futuro perdi su
problematicidad. (p. 21)
La reflexin crtica cobre la prctica se torna una exigencia de la relacin teora-prctica sin la cual
la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo. (p. 24)
No hay docencia sin dicencia. (p. 25)
Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. (p. 25)
Tarea docente es no slo ensear los contenidos, sino tambin ensear a pensar. (p. 28)
Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en
el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La
indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo
que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser
profesor, como investigador. (p. 30)
Pensar acertadamente... demanda profundidad y no superficialidad en la comprensin y en la
interpretacin de los hechos. Supone disponibilidad para la interpretacin de los hallazgos. (p. 35)
El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la
argumentacin. (p. 36)
El rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacin forma parte del pensar acertadamente.
(p. 37)
No hay entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funde en la
capacidad de dilogo. Por eso el pensar acertadamente es dialgico y no polmico. (p. 39)
Cuanto ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del por qu estoy
siendo as, ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de
curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. (pp. 40-41)
La educacin que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que
protesta contra las injusticias... contra el desamor, contra la explotacin y la violencia, est
equivocada. (p. 41)
Si tuviramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible ensear, entenderamos
con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el
trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de recreos, donde diferentes gestos
de alumnos, del personal docente, se cruzan llenos de significacin. (p. 45)
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su... produccin o
construccin. (p. 47)
(No es) posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer
poltica. (p. 52)
Me gusta ser hombre, ser persona, porque s que mi paso por el mundo no es algo
predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y
de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me

hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de

determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematizacin del futuro y que rechace su
inexorabilidad. (p. 52)
Todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperanza. S que las cosas pueden incluso
empeorar, pero tambin s que es posible intervenir para mejorarlas. (p. 52)
El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante
el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el
mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien
lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia. (p. 53)
Contra toda la fuerza del discurso fatalista neoliberal, pragmtico y reaccionario, insisto hoy, sin
desvos idealistas, en la necesidad de la conscientizacin. (p. 54)
La inconclusin que se reconoce a s misma implica necesariamente la insercin del sujeto
inacabado en un permanente proceso social de bsqueda. (p. 54)
El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que
podemos concedernos unos a los otros. (p. 58)
Que alguien se vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asuma como
transgresor de la naturaleza humana. Que no me venga con justificaciones genticas, sociolgicas
o histricas o filosficas para explicar la superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los
hombres sobre las mujeres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discriminacin es
inmoral y luchar contra ella es un deber. (p. 59)
Saber que debo respeto a la autonoma y a la identidad del educando exige de m una prctica
totalmente coherente con ese saber. (p. 60)
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Cmo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato
con irona, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia? Cmo puedo continuar hablando de mi
respeto al educando si el testimonio que doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no se
prepara u organiza para su prctica, el de quien no lucha por sus derechos ni protesta contra las
injusticias? La prctica docente, especficamente humana, es profundamente formadora y, por eso,
tica. Si no se puede esperar que sus agentes sean ngeles, se puede y se debe exigir de ellos
seriedad y rectitud. (p. 64)
La lucha a favor del respeto a los educadores y a la educacin significa que la pelea por salarios
menos inmorales es un deber irrecusable y no slo un derecho. (p. 65)
Una de las formas de lucha contra la falta de respeto de los poderes pblicos hacia la educacin
es, por un lado, nuestro rechazo a transformar nuestra actividad docente en una pura chamba...
ellos y ellas (los maestros) deben verse a s mismos como profesionistas. (p. 60)
La capacidad de aprender, (debe servir) no slo para adaptarnos sino sobre todo para transformar
la realidad, para intervenir en ella y recrearla. (p. 67)
Politicidad, (es la) cualidad que tiene la prctica educativa de ser poltica, de no poder ser neutral.
(p. 68)
(Tenemos) La esperanza de que profesor y alumnos podemos aprender, ensear, inquietarnos,
producir y juntos igualmente resistir a los obstculos que se oponen a nuestra alegra. (p. 70)
La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histrica. (p. 71)
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Es preciso que, en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensin del futuro como
problema y en la vocacin de ser ms como expresin de la naturaleza humana en proceso de
estar siendo, encontremos fundamentos para nuestra rebelda y no para nuestra resignacin frente
a las ofensas que nos destruyen el ser. No es en la resignacin en la que nos afirmamos, sino en la
rebelda frente a las injusticias. (p. 76)

Es a partir de este saber fundamental: cambiar es difcil pero es posible, como vamos a programar
nuestra accin poltico-pedaggica. (p. 77)
No puedo aceptar como tctica del buen combate la poltica del cuanto peor mejor, pero tampoco
puedo aceptar, impasible, la poltica asistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida,
prorroga... la necesaria transformacin de la sociedad. (p. 78)
No puedo prohibir que los oprimidos... voten por candidatos reaccionarios, pero tengo el deber de
advertirlos sobre el error que cometen, de la contradiccin en que se enredan. Votar por el poltico
reaccionario es ayudar a la preservacin del statu quo. (p.78)
La miseria es violencia y no es la expresin de la pereza popular o fruto del mestizaje o de la
voluntad punitiva de Dios, violencia contra la que debemos luchar. (p. 78)
Como educador, necesito ir leyendo cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos sociales
con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del ms amplio del cual el suyo forma parte.
(p. 79)
Si, por un lado, no puedo adaptarme o convertirme al saber ingenuo de los grupos populares, por
el otro, si soy realmente progresista, no puedo imponerles arrogantemente mi saber como el
verdadero, El dilogo en el que se va
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desafiando al grupo popular a pensar su historia social como experiencia igualmente social de sus
miembros, va revelando la necesidad de superar ciertos saberes que, desnudos, van mostrando su
incompetencia para explicar los hechos. (p. 79)
Uno de los equvocos funestos de los militantes polticos de prctica mesinicamente autoritaria
fue siempre desconocer por completo la comprensin del mundo de los grupos populares. Al verse
como portadores de la verdad salvadora, su tarea no es proponerla sino imponerla. (p. 79)
Es importante tener siempre claro que inculcar en los dominados la responsabilidad de su
situacin forma parte del poder ideolgico dominante. De all la culpa que ellos sienten... por
encontrarse en esta o aquella situacin de desventaja. (p. 80)
El educador que sigue procedimientos autoritarios o paternalistas que impiden o dificultan el
ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia curiosidad. (p. 82)
El autoritarismo y el libertinaje son rupturas del tenso equilibrio entre autoridad y libertad. (p. 86)
En funcin de nuestro pasado autoritario, no siempre impugnado con seguridad por una
modernidad ambigua, oscilamos entre formas autoritarias y formas libertinas. (p. 86)
El profesor que no lleve en serio su formacin, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la
altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase. (p. 88)
7
Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administracin privada o pblica de la
educacin, es difcil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos. (p.
92)
La educacin es una forma de intervencin en el mundo. (p. 95)
La educacin nunca fue, es, o puede ser neutra, indiferente a cualquiera de estas hiptesis, la de
la reproduccin de la ideologa dominante o la de su refutacin. (p. 95)
Es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan... los intereses del
mercado. (p. 96)
Hablo de la resistencia, de la indignacin, de la justa ira de los traicionados y de los engaados.
De su derecho y deber de rebelarse contra las transgresiones ticas de que son vctimas. (p. 97)
El empresario moderno... acepta, estimula y patrocina naturalmente el adiestramiento tcnico de
su obrero. Lo que l rechaza necesariamente es su formacin que, al paso que incluye el saber
tcnico y cientfico indispensable, habla de su presencia en el mundo. (p. 98)
No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi prctica, al no poder ser neutra, exige
de m una definicin. Una toma de posicin. (p. 98)
Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Soy
profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminacin, contra la
dominacin econmica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden
capitalista vigente que invent esta aberracin; la miseria en la abundancia. (p. 99)
8
Tan importante como la enseanza de los contenidos es mi testimonio tico al ensearlos. (p. 99)

A veces, el mismo profesor no tiene certeza de haber rebasado o no el lmite de su autoridad. (p.
100)
Es decidiendo como se aprende a decidir. (p. 102)
Asumir las consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendizaje. (p. 102)
Nadie madura de repente, a los 25 aos. Las personas van madurando todos los das o no. La
autonoma, en cuanto maduracin del ser para s, es proceso, es llegar a ser. (p. 103)
La neutralidad de la educacin es, en verdad, imposible. Y es imposible no porque profesores y
profesoras alborotadores y subversivos lo determinen. La educacin no se vuelve poltica por
causa de la decisin de este o de aquel educador. Ella es poltica. (p. 106)
Lavarse las manos frente a la opresin es reforzar el poder del opresor, es optar por l. (p. 107)
Ni la educacin es una fuerza imbatible al servicio de la transformacin de la sociedad, porque yo
as lo quiera, ni tampoco la perpetuacin del statu quo porque el dominante as lo decrete. El
educador y la educadora crticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del
seminario que dirigen, pueden transformar al pas. Pero pueden demostrar que es posible cambiar.
Y esto refuerza en l o en ella la importancia de su tarea poltico-pedaggica. (p. 108)
9
La globalizacin que refuerza el mando de las minoras poderosas y despedaza y pulveriza la
presencia impotente de los dependientes, hacindolos todava ms impotentes, es un destino
manifiesto. (p. 110)
Quien tiene algo que decir tiene igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin embargo, es
preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de duda, que no es el nico o la nica que
tiene algo que decir. (p. 112)
Quien tiene algo que decir debe asumir el deber de motivar, de desafiar a quien escucha, en el
sentido de que quien escucha diga, hable, responda. (p. 112)
Escuchar, en el sentido aqu discutido, significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto
que escucha para la apertura al habla del otro, a las diferencias del otro. Eso no quiere decir,
evidentemente, que escuchar exija que quien realmente escucha se reduzca al otro que habla. Eso
no sera escucha, sino autoanulacin. La verdadera escucha no disminuye en nada mi capacidad
de ejercer el derecho de discordar, de oponerme, de asumir una posicin. (p. 115)
Si discrimino al nio o a la nia pobre, a la nia o al nio negro, al nio indio... si discrimino a la
mujer, a la campesina, a la obrera, no puedo evidentemente escucharlas y, si no las escucho, no
puedo hablar con ellas. (p. 117)
La falta de humildad, revelada en la arrogancia y en la falsa superioridad de una persona sobre
otra, de una raza sobre otra, de un gnero sobre otro, de una clase o de una cultura sobre otra, es
una transgresin de la vocacin humana del ser ms. Lo que la humildad no puede exigir de m es
mi sumisin a la arrogancia y a la rudeza de quien me falta al respeto, lo que la humildad exige de
m, cuando no puedo reaccionar como debera a la afrenta, es enfrentarla con dignidad. La
dignidad de mi silencio y de mi mirada que transmite mi protesta posible. (p. 117)
10
La falta de respeto a la lectura del mundo del educando revela el gusto elitista, por consiguiente
antidemocrtico, del educador que, de esta manera, sin escuchar al educando, no habla con l. (p.
118)
La lectura del mundo revela, como es evidente, el entendimiento del mundo que se viene
constituyendo cultural y socialmente. Tambin revela el trabajo individual de cada sujeto en el
propio proceso de asimilacin del entendimiento del mundo. (p. 118)
Una de las tareas esenciales de la escuela, como centro de produccin sistemtica de
conocimiento, es trabajar crticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su
comunicabilidad. (p. 118)
Es preciso que el educando vaya asumiendo el papel de sujeto de la produccin de su
entendimiento del mundo y no slo el de recibidor de la que el profesor le transfiera. (p. 119)
Mi papel de profesor progresista no es slo ensear matemticas o biologa sino, al tratar la
temtica que es, por un lado, objeto de mi enseanza, y por el otro, del aprendizaje del alumno,
ayudar a ste a reconocerse como arquitecto de su propia prctica cognoscitiva. (p. 119)
La ideologa neoliberal se esfuerza por hacernos entender la globalizacin como algo natural... y
no como una produccin histrica. (p. 122)

La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebelda es la tica universal del ser humano y no
la del mercado. (p. 124)
La libertad de comercio no puede estar por encima de la libertad del ser humano. (p. 124)
11
Parece cada vez ms importante debatir lo que se dice y lo que muestra y cmo se muestra en la
televisin. Como educadores y educadoras progresistas no slo no podemos desconocer la
televisin sino que debemos usarla, sobre todo discutirla. (p. 133)
Pensar en la televisin o en los medios de la comunicacin (es) un proceso imposible de ser
neutro. (p. 133)
La prctica educativa es todo eso: afectividad, alegra, capacidad cientfica, dominio tcnico al
servicio del cambio. (p. 136)
El nuestro es un trabajo que se realiza con personas, pequeos, jvenes o adultos, pero personas
en permanente proceso de bsqueda. (p. 137)
(Podemos) Entender la prctica educativa como un ejercicio constante a favor de la produccin y
del desarrollo de la autonoma de educadores y educandos. (p. 139)
12
FREIRE, PAULO. CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEAR. MXICO, SIGLO XXI, 2000.
No slo aprendemos con lo que es diferente de nosotros sino hasta con lo que es nuestro
contrario. (p.2)
El analfabetismo... se constituye en un obstculo para asumir la plena ciudadana. (p. 6)
Cmo podemos esperar de una administracin de manifiesta opcin elitista, autoritaria, que
considere la autonoma de las escuelas dentro de su poltica educativa? en el nombre de la
llamada posmodernidad liberal? (p. 17)
Una administracin autoritaria huye de la democracia como el diablo de la cruz. (p. 18)
No existe el discurso tcnico y competente que no sea naturalmente ideolgico a la vez. (p. 20)
No se puede... esperar un gobierno popular de un candidato de un partido autoritario y elitista. (p.
21)
Si mi utopa, mi sueo por el cual lucho al lado de tantos otros, es lo opuesto o antagnico del
sueo del candidato reaccionario, no puedo votarlo. (p. 21)
Los que tienen el poder... definen lo que es buen gusto, lo que es tico, lo que es bonito, lo que es
bueno. Las clases populares, subalternas, al introyectar la ideologa dominante obviamente
introyectan muchos de sus criterios de valores. (p. 22)
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Estudiar es en primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador, no importa si yo me
comprometo con l a travs de la lectura de un texto que trata o discute un cierto contenido que me
ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtica sobre cierto
suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexin me conduce a la lectura de
textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por
otros. (p. 30)
Una posicin crtica... no dicotomiza el saber del sentido comn del otro saber, ms sistemtico o
de mayor exactitud. (p. 30)
El acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en ste. (p. 30)
Leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorizacin mecnica de ciertos
fragmentos del texto. (p. 30)
Ensear a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin. De
la comprensin y de la comunicacin. (p. 31)
Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una
forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura
del texto y la lectura del contexto. (p. 36)
El escritor que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico, al tiempo que debe tratar de ser ms
accesible, menos cerrado, ms claro, menos difcil, ms simple, no puede ser simplista. (p. 36)
Si nuestras escuelas, desde la ms tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de
estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y ese gusto continuase estimulado durante
todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente
14

habra un nmero bastante menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su

incapacidad para escribir. (p. 40)
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligacin
amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer, de
la que surge tambin el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo,
tendramos ndices que revelaran una mejor calidad en nuestra educacin. (p. 40)
se debe ser el sueo legtimo de todo autor ser ledo, discutido, criticado, mejorado, reinventado
por sus lectores. (p. 49)
Es posible que algunos cursos de capacitacin del maestro sean, irresponsablemente, simples
tragamonedas. (p.52)
La prctica educativa...es algo muy serio. Tratamos con gente, con nios, adolescentes o adultos.
Participamos en su formacin. Los ayudamos o los perjudicamos en esa bsqueda. Estamos
intrnsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su
fracaso con nuestra incompetencia, mala preparacin o irresponsabilidad. Pero tambin podemos
contribuir con nuestra responsabilidad, preparacin cientfica y gusto por la enseanza, con nuestra
seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo. (p. 53)
Debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra transformacin tiene
que ser considerada rigurosamente. (p. 53)
Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pblica en este pas. Escuela
pblica y popular, eficaz, democrtica y alegre con sus
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maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitacin. (p. 54)
Es evidente que los problemas relacionados con la educacin no son solamente problemas
pedaggicos. Son problemas polticos y ticos... (p. 57)
Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razn est en la poltica de gastos.
(p. 57)
Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la
investigacin, de la tecnologa, de la enseanza. (p. 59)
Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad difcilmente escucharemos al que
consideramos alejado de nuestro nivel de competencia. (p. 60)
Escuchar con atencin a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y
un gusto democrtico nada elitista. (p. 61)
La tolerancia es la virtud que nos ensea a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo
diferente, a respetar lo diferente. (p. 64)
A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra l si su dirigencia es sectaria,
de derecha o de izquierda. (p. 71)
La sensibilidad frente al dolor impuesto a las clases populares... por el desinters malvado con
que son maltratados nos empuja, nos estimula a la lucha poltica por el cambio radical del mundo.
(p. 77)
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Indispensable es la prctica docente de una maestra que en una escuela de la periferia habla a
sus alumnos sobre el derecho a defender su identidad cultural. (p. 78)
En una sociedad... es de vital importancia encontrar caminos democrticos para el establecimiento
de lmites para la libertad y la autoridad. (p. 80)
Testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones con los alumnos es el de la permanente
disposicin a favor de la justicia, de la libertad, del derecho a ser. (p. 84)
Nosotros somos militantes polticos porque somos maestros y maestras. Nuestra tarea no se
agota en la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la sintaxis o de la historia. Adems de
la seriedad y la competencia con que debemos ensear esos contenidos, nuestra tarea exige
nuestro compromiso y nuestra actitud a favor de la superacin de las injusticias sociales. (p. 87)
Es necesario desenmascarar la ideologa de cierto discurso neoliberal, a veces llamado
modernizador, que hablando del tiempo histrico actual trata de convencernos de que as es la
vida. Los ms capaces organizan el mundo, producen, los menos capaces sobreviven. (p. 88)
Hay momentos en que la maestra, como autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser
hecho, establece lmites sin los cuales la propia libertad del educando se pierde en la permisividad,

pero estos momentos alternan, segn la opcin poltica de la educadora, con otros en los que la
educadora habla con el educando. (p. 94)
El contrario positivo, ya sea del autoritarismo manipulador o del espontanesmo licencioso, es la
radicalidad de la democracia. (p. 96)
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La viabilizacin del pas no est tan slo en la escuela democrtica, formadora de ciudadanos
crticos y capaces, pero pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella. (p. 97)
No es lo que digo lo que dice que soy un demcrata o que no soy racista o machista, sino lo que
hago. Es preciso que lo que hago no contradiga lo que digo. (p. 101)
Uno de los desafos para los educadores y las educadoras progresistas, en coherencia con su
pocin, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las clases
dominantes en la red privada que arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase media.
Pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores, en la red pblica, a los educandos de las
favelas, a los nios y a las nias populares; a los nios sin comodidades, que no comen bien, que
no visten bonito, que no hablan correctamente, que hablan con otra sintaxis, con otra
semntica. (p. 107)
Los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones ideolgicas y, con ellas, cuestiones de
poder. Por ejemplo, si hay un modelo culto es porque hay otro considerado inculto. Y quin
perfil el inculto como tal? En realidad lo que he dicho, y por lo que peleo, es que se les ensee a
los nios y las nias populares el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque:
a] que su lenguaje es tan rico y bonito como el de los que hablan el modelo culto, razn por la cual
no tienen por qu avergonzarse de cmo hablan.
b] que an as es fundamental que aprendan la sintaxis... dominante para que:
1] disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida.
2] ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las
discriminaciones de que son blanco. (p. 110-111)
18
La escuela democrtica que precisamos no es aquella en la que slo el maestro ensea, en la que
el alumno slo aprende y el director es el mandante todopoderoso. (p. 111)
Hacer conciencia es descubrir, desvelar verdades sobre el mundo, los seres vivos y las cosas... es
darle sentido objetivo a algo que las nuevas necesidades emergentes plantean a las mujeres y a
los hombres. (p. 113)
La ciencia, quehacer humano que se da en la historia que hacen los hombres y mujeres con su
prctica, no es... un a priori de la historia. (p. 114)
Es pensando la prctica como aprendo a pensar y a practicar mejor. (p. 116)
Es imposible que enseemos contenidos sin saber cmo piensan los alumnos en su contexto real,
en su vida cotidiana. (p. 116)
No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que experimentan
muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. (p. 116)
En rigor, nadie le ensea a hablar a nadie. Uno aprende en el mundo, en la propia casa, en la
sociedad, en la calle, en el barrio, en la escuela. El habla, el lenguaje propio, es una adquisicin.
Uno aprende el habla socialmente. (p. 121)
Debemos estimular lo ms posible a los nios para que hablen y para que escriban. Es de los
garabatos, una indiscutible forma de escritura que debemos elogiar, de donde ellos parten hacia la
escritura... Que escriban, que cuenten sus historias, que las inventen.
Una comunidad se va haciendo letrada en la medida en que as lo exigen sus nuevas necesidades
sociales de naturaleza material y espiritual. Sin embargo,
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antes de que ocurran estos cambios, es posible ayudar a los nios a leer y escribir. (p. 124)
La formacin permanente de las educadoras... implica la reflexin crtica de la prctica, se apoya
justamente en esta dialctica entre la prctica y la teora. (p. 124)
No se recibe democracia de regalo. Se lucha por la democracia. (p. 131)
La ciudadana que implica el uso de la libertad de trabajo, de comer, de vestir, de calzar, de
dormir en una casa, de mantenerse a s mismo y a su familia, libertad de amar, de sentir rabia, de
llorar, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de participar en tal o cual religin, en tal o cual

partido, de educarse... la libertad de baarse en cualquier mar de su pas. La ciudadana no se

llega por casualidad: es una construccin que, jams terminada, exige luchar por ella. (p. 133)
La relacin llamada cognoscitiva no concluye en la relacin sujeto cognoscente-objeto
cognoscible, porque se extiende a otros sujetos cognoscentes. (p. 135)
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PAULO FREIRE. PEDAGOGA DEL OPRIMIDO. MXICO, SIGLO XXI, 1996.
... los dominadores mantienen el monopolio de la palabra con que... masifican y dominan... (p. 20)
... las relaciones educador-educando dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus
niveles (o fuera de ellos)... presentan un carcter especial y determinante el de ser relaciones de
naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora... (p. 71)
La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica
del contenido narrado... Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos tanto mejor
educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern... (p. 72)
... el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos,
las condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el
conocimiento verdadero, el que se da al nivel del logos. (p. 88)
Cuanto ms se problematizan los educandos... se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms
desafiados cuanto ms obligados a responder al desafo... captan el desafo como un problema en
sus conexiones con otros en un plano de totalidad... la comprensin tiende a tornarse
crecientemente crtica y, por esto, ms desalienada... (p. 88)
No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende,
que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar al mundo. (p. 99)
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No podemos... entregarles conocimientos, como lo haca una concepcin bancaria, o imponerles
un modelo de buen hombre... (p. 108)
No seran pocos los ejemplos que podramos citar de programas... que fallaron porque sus
realizadores partieron de su visin personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en
cuenta, en ningn instante, a los hombres en situacin a quienes dirigan su programa. (pp. 108109)
Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatmicas,
sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta realidad,
y su visin del mundo. (p. 113)

[Un gran nmero de profesionales] Se ven a s mismos como los promotores del pueblo...
Para ellos, la incultura del pueblo es tal que les parece un absurdo hablar de la
necesidad de respetar la visin del mundo que est teniendo. La visin del mundo la
tienen slo los profesionales. (pp. 199-200)