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Antologia Ciencias I
Antologia Ciencias I
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Ciencias. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fue
elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara
de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por
su participacin en este proceso.
Compiladores
Silvia Campos Olgun
Claudia Carolina Garca Rivera
Mara Elena Hernndez Castellanos
Julin Maldonado Luis
Csar Minor Jurez
Griselda Moreno Arcuri
Ricardo Valdez Gonzlez
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Formacin
Alonso Garca Manzano
Primera edicin, 2006
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
isbn
968-9076-33-7
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
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Presentacin
Introduccin
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Presentacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la
confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los
rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo.
Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en
su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda
la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios
y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos
que generan las disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional
para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.
Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los
alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de
la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicacin de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto
significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarn con asignaturas
actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a las
caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo
que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular
de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica elabor una serie
de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos:
a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas
para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado;
c) antologas de textos que apoyan el estudio con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales
digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.
De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros actualicen
sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio, se apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseanza y el
aprendizaje. Mediante el anlisis individual y colectivo de esos materiales se pretende que los
maestros reflexionen sobre sus prcticas y fortalezcan su tarea docente.
Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para la actualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que conocen el plan y los
programas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran
los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros
por localidad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.
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Introduccin
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sinnmero de experiencias que hacen del proceso de aprendizaje un proceso cuyo propsito
es el de facilitar y potenciar el procesamiento
de informacin, que permiten el crecimiento y
desarrollo del alumno, en su construccin de
elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas contextualizadas.
Los ambientes de aprendizaje acompaados
de proyectos colaborativos como estrategia se
revierten en actividades de diferente ndole
(apreciacin de videos, realizacin de experimentos, construccin de objetos, utilizacin
de la computadora, investigacin en diferentes
fuentes, realizacin de salidas de campo, entre
otras) y en la utilizacin de diferentes espacios
que hacen que las experiencias de los estudiantes
no se centren en el aula de clase, ni en la vida
misma de la institucin universitaria. Es fundamental que se aproveche el mundo el entorno
cercano al alumno buscando su interaccin con
l en una variedad de formas, y que a travs
de su vivencia se acerque al aprendizaje. En
las actividades debe buscarse la integracin al
proceso de las tecnologas informticas y de comunicaciones de una manera cotidiana. En este
proceso los estudiantes estn viviendo juntos el
alcance de sus logros algunos individuales y
otros colectivos que les permiten la creacin
de una comunidad de aprendizaje, en donde se
interacta, se colabora, se respeta y se crece en
un agradable juego del dar y recibir.
En los proyectos colaborativos se ven integrados los diferentes temas del programa
acadmico, los cuales se trabajan de acuerdo
con la necesidad para el cumplimiento de su
propsito en el pensum. Habr algunos que se
lleven menos tiempo y otros ms del estipulado
en el programa curricular actual. El desarrollo
de stos permite a cada estudiante trabajar
a su ritmo y les capacita en la utilizacin de
procesos, habilidades e ideas en la medida en
que lo requiera.
En el aprendizaje a travs de proyectos colaborativos se confa en el educando y en la
capacidad de exploracin de su mundo, lo cual
hace que ste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de
s. Su autoestima se ve afectada positivamente,
colciencias,
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Por ser esta una prctica educativa relativamente nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo
en la prctica misma, al mismo tiempo que lo
hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar las destrezas comunicacionales y sociales
esperadas de los alumnos. El aprendizaje colaborativo requiere que la ayuda, el compartir
y la cooperacin lleguen a ser una norma en el
aula de clase. La introduccin gradual de juegos
cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades ayudan a que tanto profesores como
alumnos adquieran habilidades sociales, de
comunicacin y las bases para la organizacin
de pequeos grupos.4
De acuerdo con la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, el educador debe romper con
su estructura rgida y proporcionar la flexibilidad, la innovacin y la creatividad, crear prcticas donde el respeto, la justicia y la solidaridad
posibiliten la formacin tico-moral, fortalezcan
la autoestima y la autoconfianza.
Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,
documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,
1996. Traducido y adaptado de la revista Educational Leadership, por Mnica Campos, Instituto de
Informtica Educativa Universidad de la Frontera,
Temuco, Chile.
4
Ibid.
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Todos pensamos que hemos adquirido conocimiento, adems hemos logrado romper con
la monotona. Todos en general nos sentimos
satisfechos, porque consideramos la importancia
de hacer o marcar la diferencia.
Sal G. Salazar Duque.
El consenso general es que dentro del grupo
existe confianza, esa confianza permiti que la
clase fuese amena aunque era clase de 12:00 m.
El dinamismo y las actividades de la clase hacan
que no se sintieran las dos horas. Siempre contamos con la profesora, siempre estuvo abierta
y accesible a comentarios y sugerencias.
Juan David Gutirrez.
El curso fue impartido de una forma muy dinmica, ya que por medio de la prctica nos
permiti acercarnos al conocimiento.
Pablo Andrs Vahos.
Bajo esta metodologa se brinda una gran relacin alumno-profesor, adems es innovadora
y se fomenta el trabajo en equipo. En general,
muy buena e interesante.
Marcela Ruiz.
Es una materia muy interesante, llena de vivencias y experiencias con la aplicacin de una
nueva metodologa, para el desarrollo de las
actividades de clase.
Carlos Eduardo Monsalve.
Lecturas recomendadas
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Falsos proyectos
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que
lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos
podemos mencionar:
Las tareas para la casa, que consisten en
buscar informacin sobre un tema sealado
por el docente, copiando de los libros sin
mayor procesamiento ni anlisis.
Las experiencias de laboratorio, en las que
los nios siguen instrucciones paso a paso,
sin ms.
Las encuestas elaboradas por el docente o el
texto, que los estudiantes se limitan a pasar
y procesar bajo instrucciones externas.
Las observaciones hechas por mandato,
rellenando guas entregadas al efecto.
Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo
de docentes o el programa oficial, y para las
cuales se correlacionan contenidos programticos de manera ms o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodologa
ya vienen dados y donde las nias y los nios se
limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de
investigacin. A veces, algunas de estas labores
pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos
como proyectos sino, si califican, como trabajos
cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de
la iniciativa y de la autogestin infantil.
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Los proyectos son las actividades-reinas del mbito escolar. Son las actividades que estimulan
a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no
conformarse con la primera respuesta, problematizando as la realidad. Son las actividades
que, tambin, permiten a los nios disear sus
procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo ms independiente con
la cultura y con el mundo natural y sociotecnolgico que habitan. Son las actividades que
conducen a los nios a poner sobre la mesa lo
que de verdad piensan sobre los diversos temas.
Son las actividades que con mayor fuerza hacen
entrar en juego las ideas y la inventiva de los
nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y
a confrontarlas con otros y con la experiencia,
contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo
de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de
los estudiantes y a su creciente capacidad de
participar conscientemente en la conduccin
de sus procesos de aprendizaje.
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse
cabalmente por otras vas. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una
escuela incompleta, que deja de ofrecer a las
nias y nios las experiencias ms preciosas
que debera ofrecer.
Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya
tenido la oportunidad de desarrollar de manera
autntica (esto es, autnoma) una investigacin,
por pequea que haya sido, podr darse cuenta
de que esta actividad produce en quien la sigue
una gran satisfaccin, y estimula a conocer ms, a
seguir profundizando en lo investigado, como no
puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos:
Valoran los saberes y las experiencias de los
nios y nias, puesto que es a partir de ellos
y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan
las actividades indagatorias.
A su vez, el cumplimiento de los proyectos
acrecienta los saberes y las experiencias
infantiles.
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a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga
y a los recursos que acerque al alcance de sus
manos. Recordemos que ms all del aula los
nios no viven espontneamente, sino que sobre
ellos actan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y mbitos sociales: la televisin,
el barrio, la familia
De la escuela de la rutina y de la copia no
pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y
en experiencias es la que permite y apoya las
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos
parecen tan importantes las que hemos llamado
experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden
motivar a los pequeos a plantearse preguntas.
Tambin las actividades frtiles, dentro de su
mayor estructuracin, son labores que pueden
contribuir a despertar la curiosidad infantil
sobre ciertos asuntos.
La vida de los nios fuera de la escuela es
otra posible fuente de ideas para proyectos. Por
ello es importante dejarla entrar en el aula, en
vez de cerrarle las puertas.
Entre las experiencias desencadenantes y las
actividades frtiles puede haber unas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres,
los dibujos libres, las carteleras de Novedades
elaboradas con material que traen alumnos y
maestra
Otra buena idea en esta lnea es la agenda de
bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990: 63). Este educador
lleva siempre consigo una pequea agenda
donde anota temas de conversacin que tienen
los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecos
de la vida e intereses infantiles que le llegan
antes de entrar al aula, en el transcurso de los
trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va
tomando nota, y, despus de unos das, analiza
lo que tiene. Este material le sirve para conocer
mejor a sus alumnos y, eventualmente, para
sugerirles temas de proyectos. La experiencia
en bruto de los nios es tomada y organizada
por el educador, quien luego la devuelve a los
estudiantes para que sigan trabajando a partir
de ella.
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La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de manera
autntica. Desconfiamos de los proyectos de
hoy para maana, que se plantean y se realizan
aceleradamente. La escuela tradicional hace todo
de manera muy rpida. En apariencia cumple
con las labores, pero si examinamos ms a fondo
descubrimos que, con frecuencia, los productos
son de poca calidad y el trabajo apenas araa
la superficie del tema estudiado.
La investigacin infantil requiere tiempo:
tiempo para escoger el problema, para disear
el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus
rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles
sin salida), y tiempo para la comunicacin de
resultados. Apurar el proceso guiando en exceso
a los nios resulta contraproducente.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo
mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos
son como icebergs: lo que se ve a primera vista
es apenas una parte muy pequea de todo lo
logrado. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y las muchachas en todos los procesos
donde se ven involucrados a lo largo de la investigacin implica muchas ganancias, ms all
de lo observable en el estricto producto final.
Docentes acostumbrados a la velocidad de las
clases tradicionales, en las cuales un tema se ve
en dos horas, pueden encontrar preocupante la
lentitud del trabajo. Pero deben considerar que
la verdadera formacin, aquella que involucra a
fondo a los estudiantes y pone en tensin todas
sus capacidades, aquella que llega a valiosos
avances en muy diversas facetas, es una tarea
compleja y prolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentados para asignaturas
diversas, no favorece el trabajo por proyectos.
Conviene dedicarle espacios ms grandes de
tiempo: una maana o una tarde completas
una o dos veces por semana. De esta manera,
los nios pueden trabajar con tranquilidad en
tareas que exigen concentracin y dedicacin,
que no es posible resolver en 45 minutos.
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Abriendo ventanas
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Actividades difusas
No pensamos que las experiencias desencadenantes tengan que planificarse con objetivos muy delimitados. Son actividades difusas,
de las cuales diferentes nios pueden obtener
muy diferentes aprendizajes. Son actividades
exploratorias antes que conclusivas. Esto no
impide, por supuesto, que otros contactos con
el mundo de afuera s se hagan con propsitos
ms definidos, dentro de proyectos de investigacin concretos, por ejemplo. Es decir, no
siempre una visita o una conversacin con un
experto sern experiencias desencadenantes.
En muchas ocasiones pueden planificarse con
fines ms precisos dentro de proyectos o actividades ms estructuradas; de hecho, as debera
ser, pues los proyectos implican necesariamente
confrontacin con la realidad, lo ms directa
posible: es factible que luego de una primera
visita o dilogo desencadenante se regrese
al mismo sitio o se retomen las conversaciones,
ya dentro de un plan de investigacin y unas
actividades de recogida de datos ms definidas.
Los educadores sabrn calibrar cundo una
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Visitas
Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo o de un solo alumno, segn el caso. Pueden
darse algunas ms abiertas, menos preparadas
por los nios, como experiencias desencadenantes. Y tambin son convenientes las visitas que
ocurren dentro de proyectos de investigacin y
donde, por lo mismo, los nios acuden habiendo
precisado ms lo que quieren saber y lo que quieren preguntar y observar. Creemos que ambos
tipos de visitas son beneficiosos: las visitas de
explorar, de primer encuentro, abren ante los
nios nuevas realidades y les ofrecen nuevas
experiencias, son ms ligeras y menos exigentes.
Las visitas de investigacin se hacen con un plan
infantil ms definido. Generalmente, los nios
Floristeras.
Jardines botnicos.
Siembras de flores.
Huertas.
Zoolgicos.
Cras de animales diversos (aves, conejos,
cerdos).
Ferias de animales.
Explotaciones agrcolas o ganaderas.
Ros y arroyos.
Montaas.
Parques naturales.
Cortes de carretera.
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Se invita a la clase o se va a visitar a una persona con quien vale la pena hablar, pues tiene
conocimientos, experiencias y/o destrezas que
puede comunicarnos. Al igual que en el caso
de las visitas, tambin puede haber conver-
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Exhibiciones
El cultivo de plantas
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La cocina
Cocinar en la escuela es una actividad anchurosa, que alude de alguna manera a diversos
temas cientficos: mezclas y soluciones, coloides,
cambios qumicos, combustin, calor, mediciones de peso, volumen y tiempo, percepcin de
olores y sabores... Tambin afecta a la educacin
para la salud, en el aprendizaje por la prctica
de hbitos higinicos o en la consideracin de
diversos tipos de alimentos y sus propiedades y
efectos. Implica a la educacin del consumidor,
al considerar el buen estado de los productos, la
lectura de la informacin que traen las etiquetas,
la comparacin entre productos similares, los
precios, la presentacin, la conservacin...
Se trata, por supuesto, de una tarea de la
esfera tecnolgica. Rica a la vez en componentes
sensoriales y estticos: desde la presentacin de
los platos hasta la degustacin de una realizacin
exitosa... En el mercado se consiguen diversos
recetarios adaptados a las edades infantiles.
El barro
Trabajar el barro es una actividad bastante abierta, de la cual pueden surgir distintos interrogantes y nuevas actividades y proyectos. Esta labor
plantea retos en cuanto a tipos de barro utilizado,
mezclas, moldes, uso del torno, energa solar,
resistencia de materiales y de formas diversas
Desde luego, el rea tiene vinculaciones tambin
con educacin esttica.
Proyectos exploratorios
Accin comunitaria
Texto libre
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Dibujo libre
Durante el desarrollo de algunos temas especialmente propicios, se tiene una hoja grande
pegada en la cartelera o en la pared para que los
nios que quieran vayan anotando sus preguntas, firmadas. Luego de un tiempo, se analiza la
lista de interrogantes: qu preguntas se pueden
responder entre todos?, qu preguntas quisieran consultar en la biblioteca?, qu preguntas
quedan pendientes para grados superiores?
Hay incluso preguntas que los cientficos todava estn estudiando, y que no tienen an
respuesta fundada.
Ocasionalmente, el educador o la educadora puede sugerir que se generen determinado
tipo de preguntas; por ejemplo: preguntas que
empiecen con Qu pasar si...? o con Qu
relacin hay entre...?.
La escuela le hace demasiadas preguntas a
los nios. Conviene ms bien dejar que sean los
nios los que planteen sus propias preguntas,
a lo largo de los diferentes trabajos.
La propuesta es leerles a los nios poesas, fbulas, cuentos sobre temas vinculados a la clase
de ciencias, porque aludan a animales, plantas,
diversos ambientes, el agua, los fenmenos del
tiempo, profesiones determinadas... Tambin,
leerles libros informativos interesantes, o captulos de los mismos: animales de la selva,
vida en una estacin espacial, biografa de un
cientfico o tecnlogo, episodios llamativos de
la historia de la ciencia o de la tecnologa... De
estos textos pueden leerse unas pocas pginas
cada da, para no cansar a los estudiantes.
En ocasiones, los propios nios pueden leerle
a sus compaeros, practicando previamente
su lectura. Es importante que los nios lean
textos escogidos por ellos mismos de la biblioteca escolar o de su hogar u otras bibliotecas,
previa consulta con el docente; el educador o
la educadora tambin pueden orientarlos en su
bsqueda, de ser necesario.
De manera adicional, es conveniente que cada
alumno disponga de tiempo para hojear y leer
por su cuenta libros que le llamen la atencin,
presentes en la biblioteca del aula y la escolar,
y que tengan alguna relacin con los temas de
naturaleza, tecnologa, ciencia y sociedad: textos divulgativos, biografas, relatos de viajeros,
descripciones de naturalistas, novelas, cuentos...
Sera interesante que en la biblioteca se llamara
la atencin sobre estas obras, seleccionndolas
como libros del mes, por ejemplo. Es necesario
que el educador se familiarice con los libros
presentes en la biblioteca escolar. Este tipo de
actividades se vincula estrechamente con el rea
de castellano.
Canciones
Cantar canciones relacionadas con ambientes naturales, animales, plantas, oficios, alimentos... Importa
cuidar la calidad artstica de las canciones elegidas,
as como la de los cuentos y poesas a que hacamos
referencia en la seccin anterior. A veces, se han
producido obras para nios que pecan de didactismo y hasta de ramplonera. Pero las canciones
bellas resultan un estmulo a la sensibilidad y al
intelecto, son tonificantes y, de manera sutil nos
vinculan con los mundos a que hacen referencia.
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Videos
Correspondencia interescolar
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Se entiende por desarrollo sustentable una estrategia de desarrollo econmico y social, que
permita satisfacer las necesidades humanas fundamentales de la generacin actual, respetando
la capacidad de los ecosistemas de restaurarse o
regenerarse, de tal forma que las generaciones
futuras tengan las mismas opciones de satisfacer
sus propias necesidades humanas fundamentales [] sin alterar o coartar la capacidad de
otras regiones para que satisfagan sus propias
necesidades (adicin al Informe Brundtland de
Nu Lu Kan 1993).
[]
El concepto surgi en abril de 1983, en el
llamado Informe Brundtland, tambin conocido como Nuestro futuro comn. Este informe
es el resultado del anlisis que entre 1983 y
1987 realiz la seora Gro Harlem Brundtland,
primera ministra de Suecia, por encargo del
secretario general de las Naciones Unidas. El
anlisis se centra en los grandes contrastes de
las condiciones de vida de gran parte de la
poblacin entre los pases pobres y los ricos.
Entre las sugerencias para que las mayoras alcancen un nivel de bienestar econmico digno,
se propone el desarrollo sustentable y se perfila
su definicin.
El desarrollo sustentable pretende integrar
las distintas dimensiones de la problemtica
socioambiental. Por ello es necesario conocer lo
que expresa, su punto de partida y sus mbitos
de aplicacin.
Con estos planteamientos se pretende mejorar
la calidad de vida de la humanidad, sin embargo,
es prioritario dirigir los esfuerzos hacia los sectores ms desfavorecidos. Es importante sealar
que desarrollo sustentable es un concepto en
construccin, que pretende incluso responder,
sin perder su carcter general, a las caractersticas
socio ambientales de cada pas.
Es necesario adecuar el concepto de desarrollo sustentable a los diversos contextos de
cada regin. Esto implica ponerlo en prctica en
funcin de los diversos momentos de desarrollo.
Los pases industrializados, como los europeos
o los Estados Unidos, tienen requerimientos
distintos. En estos pases hay ciertos proble-
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Calidad de vida
A diferencia del concepto nivel de vida (capacidad de consumo que tiene un individuo o una
familia en funcin de sus ingresos econmicos),
por calidad de vida se entiende el acceso a la
satisfaccin de las necesidades humanas y sociales, desde las primarias (alimentacin, salud
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Introduccin
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Objetivos y enfoques
en los trabajos prcticos
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A veces al plantear los trabajos prcticos de laboratorio y campo se pretende que a partir de una
observacin o de un experimento los alumnos
lleguen a comprender o incluso a formular algn
principio o concepto terico. As, por ejemplo,
podemos repartirles algunas rocas o algunas
hojas de vegetales, pedirles que miren cmo
son, describan las caractersticas y nos digan
de qu tipo de roca se trata, o por qu aquellas
hojas presentan aquellas caractersticas. Para
resolver este tipo de tareas, no es suficiente con
mirar y razonar sobre lo que se ve, ya que esto
puede realizarse de maneras muy diferentes,
no siempre coincidentes con los planteamientos
cientficos actuales. Lo que se observa al mirar,
y el tipo de razonamiento que se pone en juego
est estrechamente relacionado con las ideas, ms
o menos implcitas que poseen los alumnos, y
si no se modifican stas, la actividad realizada
podr tener un significado muy diferente al que
pretenda drsele.
El profesor o profesora puede tener muy claro
que el tamao pequeo de las hojas, la forma
acicular y la dureza son caractersticas que nos
permiten suponer que el vegetal observado vive
probablemente en un sitio donde no abunda el
agua. Pero para poder realizar estas observaciones, considerarlas relevantes y formular la
hiptesis apuntada es necesario manejar unos
conocimientos tericos importantes (relaciones
entre las caractersticas morfolgicas de las hojas y el clima, fenmenos de transpiracin en las
hojas, relacin entre superficie y evaporacin,
etctera), de los que muchas veces no somos
conscientes porque hace aos que los hemos
interiorizado y operamos con ellos. Pero no
es el caso de los alumnos.
Actualmente se entiende que la posibilidad
de dar una interpretacin determinada a una
observacin o experimento est directamente
relacionada con las teoras implcitas o explcitas que posee la persona que los realiza. Esto
explicara que una misma observacin o experimento pueda ser interpretado de manera
diferente por distintas personas. Tambin las
conclusiones que sacan los alumnos, distantes
muchas veces de las perseguidas por el profesor. Los objetos y fenmenos no hablan por s
solos, hay que preguntarles. Y las preguntas
que pueden formularse derivan de las ideas e
intereses que se tienen. Por todo ello, las relaciones entre los aspectos tericos y los datos e
informaciones obtenidos en el trabajo prctico
son fundamentales. Y estas relaciones slo pueden desarrollarse mediante un dilogo constante
entre los alumnos, el profesor y las observaciones
realizadas, cuyo objetivo fundamental es ayudar
a interpretarlas de forma coherente a la luz de
unas teoras determinadas. Este dilogo es tan
importante como la realizacin de las observaciones o experimentos.
A partir de estas premisas parece conveniente
superar la tradicional divisin entre clases tericas y trabajos prcticos ya que, si se quiere ser
consecuente con lo expuesto anteriormente, entre
los diferentes tipos de actividades realizadas en
las clases de ciencias debera garantizarse una
continuidad que favorezca al mximo estas relaciones. Resulta muy difcil para los alumnos
recuperar para una prctica un conocimiento
terico que trabajaron hace ya algunas semanas.
Una buena manera de abordar el problema es
programar conjuntamente todas las actividades
a partir de un hilo conductor comn que les d
sentido y facilite las relaciones entre ellas.
Un instrumento especialmente til para ayudar a establecer estas relaciones es la v heurstica planteada por Gowin (Novak y Gowin,
1988). Esta propuesta est orientada a facilitar
una representacin esquemtica que relacione
los aspectos tericos y metodolgicos que se
ponen en juego al interpretar los resultados de
una observacin o experimento. La V (fig. 1)
se organiza a partir de una pregunta central,
que es la que trata de resolverse. En el vrtice
inferior de la V se indican los objetos o fenmenos que se observan; a la izquierda de la V
los aspectos tericos implicados, y a la derecha los
metodolgicos.
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ASPECTOS TERICOS
PREGUNTA
CENTRAL
PRINCIPIOS
El esfuerzo muscular requiere energa.
La energa se obtiene
por oxidacin de la
glucosa.
Cuando respiramos
parte del oxgeno del
aire pasa a la sangre.
El sistema circulatorio distribuye
el oxgeno y la glucosa a todas las
clulas del cuerpo.
CONCEPTOS
Respiracin
Oxidacin
Glucosa
Energa
Tejido muscular
ASPECTOS
METODOLGICOS
JUICIO DE VALOR
Es conveniente
hacer ejercicio de
manera regular.
POR QU SE ACELERA
EL RITMO CARDIACO Y
RESPIRATORIO AL HACER
EJERCICIO?
TRANSFORMACIONES
Aumento del
ritmo respiratorio.
Aumento del
ritmo cardiaco.
Relacin
entre
ambos.
CONCLUSIONES
El aumento del ritmo
respiratorio y cardiaco
despus de hacer ejercicio es debido al aumento de las necesidades
energticas del tejido muscular.
Cuando no se hace ejercicio de
manera regular el aumento del
ritmo respiratorio y cardiaco es
mayor.
REGISTRO DE DATOS
Tabla de medidas realizadas.
ACONTECIMIENTOS
Medida del ritmo respiratorio y cardiaco antes y
despus de hacer un ejercicio fsico.
Fig. 1 La V de Gowin
La V de Gowin puede ser utilizada de formas diferentes: como esquema para el profesor
que le permite hacer explcitas las relaciones que
pretende establecer durante el trabajo prctico;
como actividad de sntesis por parte de los
alumnos; o como actividad de evaluacin, para
comprobar si los alumnos han establecido las
relaciones pretendidas.
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2. Conocimientos previos
4. Obtencin de datos
6. Anlisis de datos
7. Tiempo
8. Aprendizaje de conceptos
La caracterizacin de las actividades de laboratorio y campo puede realizarse a partir de diferentes dimensiones. De entre las muchas clasificaciones propuestas hemos seleccionado algunas
de especial inters (Tamir y Garca Rovira, 1992).
El inventario de dimensiones para evaluar el
trabajo prctico (ldi: The Laboratory Dimensions
Inventory) analiza ocho dimensiones expresadas
en forma de preguntas (vase tabla 1):
El nivel de indagacin en el trabajo prctico
de laboratorio (ili: The Inquiry Level Index)
diseado por Herron, es una escala sencilla para
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Problema
Desarrollo
Respuesta
Definido
Definido
Definida
Definido
Definido
Abierta
Definido
Abierto
Abierta
Abierto
Abierto
Abierta
Los instrumentos presentados pueden cumplir varias funciones: analizar las prcticas que
se realizan, con el objetivo de comprobar qu
contenido se trabaja; revisarlas a partir de este
anlisis, modificndolas o completndolas en el
sentido que se considere oportuno; o concretar
los aspectos ms destacados que deben ser objeto
de evaluacin.
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2. Realizacin.
3. Anlisis e interpretacin.
4. Aplicaciones.
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Adems la realizacin de la actividad prctica por parte del profesor es necesaria para
poder apreciar los puntos de mayor dificultad,
las observaciones menos claras, la adecuacin
del material utilizado, y seleccionar, adaptar o
elaborar una gua adecuada para los alumnos.
No se pueden realizar las mismas observaciones
con un buen microscopio que con uno de la casa
de Enosa de primera generacin (presente todava en muchos centros). Y a veces no se tiene la
precaucin de realizar la prctica con el mismo
material que lo harn los alumnos.
Esta preparacin previa es especialmente
importante en las actividades de campo, ya que
en este caso las circunstancias ms son cambiantes y difciles de prever. Se puede ir a estudiar
un estanque un ao y encontrarlo en perfectas
condiciones y al curso siguiente comprobar que
ya no est, porque se ha decidido desecarlo.
Todo este trabajo de preparacin resulta ms
gratificante si se realiza con otros compaeros y
compaeras del propio centro o de otros, como
lo han hecho numerosos grupos de trabajo. Ello
hace las tareas ms dinmicas, facilita el intercambio y la autoformacin, y permite avanzar
ms rpidamente en el diseo de propuestas
para el aula.
Una atencin especial merecen las guas que
utilizarn los alumnos para la realizacin de los
trabajos prcticos. Existen diferentes opciones:
desde adoptar una gua ya preparada hasta
elaborarla conjuntamente con los alumnos, con
todas las opciones intermedias posibles. Cuanto
mayor es el protagonismo de los alumnos en
su preparacin ms fcil es garantizar su comprensin e implicacin en las actividades; pero
tambin requiere ms tiempo. No parece haber
ningn inconveniente para que en ocasiones
puedan utilizarse guas ya elaboradas, que parezcan correctas para los propsitos perseguidos, otras veces hacer algunas adaptaciones a
guas ya existentes, y en otras elaborarlas con
los alumnos.
En cualquier caso, una gua debe ser:
Compresible por todos los alumnos y alumnas del grupo.
Breve.
Clara y concreta.
Esquemtica.
Ilustrada con dibujos y esquemas que faciliten su comprensin.
La mejor manera de comprobar la adecuacin
de una gua es presentndosela a los alumnos y
pidiendo que sealen las cosas que no entienden. A partir de esta actividad pueden hacerse
mejoras.
Posteriormente, al finalizar el trabajo prctico
podremos incorporar todas aquellas cuestiones
que en el proceso de realizacin se haya observado que no estaban suficientemente claras.
Cuando se haya repetido este ejercicio algunas
veces, tendremos ya una gua bastante ajustada al
nivel de los alumnos con los que trabajamos.
La presentacin y conduccin
de los trabajos prcticos
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En los tres ltimos apartados ya se han comentado diferentes aspectos relacionados con la
evaluacin de los alumnos: as en el apartado
La preparacin de los trabajos prcticos, al
hablar de estos trabajos se insisti en la necesidad
de definir y valorar los conocimientos previos
necesarios para poder realizar el trabajo prctico
(evaluacin inicial); en el siguiente apartado se
hizo nfasis en la necesidad de identificar los
principales aspectos de la prctica que podan
presentar dificultad, y seguir atentamente el
trabajo de los alumnos para poder prestar la
ayuda necesaria (evaluacin formativa), y en
el apartado Las actividades de sntesis y el
cuaderno de trabajo se ha sealado el papel
clave que juegan las actividades de recapitulacin y sntesis para que, tanto el profesor como
los alumnos, valoren las conclusiones a las que
se ha llegado y el proceso de trabajo seguido
(evaluacin sumativa). Estas diferentes vas
permiten hacerse una idea global y suficiente
del grado en que se han conseguido los objetivos planteados inicialmente. Sin embargo, se
ha credo conveniente ampliar en este apartado
final algunas cuestiones de especial inters.
En primer lugar, se seala una vez ms la
importancia de tener los objetivos de los trabajos
prcticos suficientemente claros, tanto por parte
del profesor como de los alumnos, para poder
realizar una evaluacin adecuada.
Como se ha indicado anteriormente, una de
las formas ms tiles para evaluar los trabajos
prcticos es la observacin, ya que la mejor manera de poder verificar si los alumnos utilizan
adecuadamente determinados procedimientos o
manifiestan determinadas actitudes es vindoles
trabajar. Para que esta observacin sea posible
es necesario organizar las tareas de manera
que se disponga de algunos momentos para
realizarla. Adems es til usar algunos indicadores que nos permitan la recogida rpida de
las informaciones relevantes. Por ejemplo, si
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Resumen
Introduccin
Desde hace tiempo, muchos trabajos de investigacin han mostrado que los alumnos y alumnas de distintos niveles educativos mantienen
ideas imprecisas o equivocadas sobre diferentes
aspectos cientficos, y que stas interfieren con
los contenidos que deberan aprender. En lo
que se refiere a la nutricin humana este fenmeno ha sido estudiado, tanto en relacin con
los procesos que intervienen en esta funcin
digestin (Giordan, 1987; Cubero, 1988; Banet y
Nez, 1989), respiracin (Anderson, Sheldon
y Dubay, 1990; Banet y Nez, 1990; Seymour y
Longden, 1991) o circulacin (Arnaudin y Min* En Investigacin en la escuela, nm. 28, Sevilla, Dada,
1996, pp. 37-58. Tomado de Procesos vitales: estructura
y funciones de los seres vivos. Programa y materiales de
apoyo para el estudio, Mxico, sep, 2000, pp. 77-101.
** Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educacin, Murcia.
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DI
D
JD
ES
AL
PM
AL
PM PQ
SB
TD
JD
SN
TD
JD
BO
PR
BI
ID
VT
BO
ES
ID
SA
JG
JI
BI
JP
PR
VT
SM
HC
GR
SS
DI= Digestin; AL= Alimentos; JD= Jugos digestivos; JG= Jugos gstricos; BL= Bilis; SA= Saliva; JI= Jugo
intestinal; JP= Jugo pancretico; ES= Estmago; BO= Boca; ID= Intestino delgado; PM= Proceso mecnico;
PQ= Procesos qumicos; SB= Sustancias buenas; SN= Sustancias nutritivas; SS= Sustancias sencillas; PR=
Protenas; VT= Vitaminas; SM= Sales minerales; HC= Hidratos de carbono; GR= Grasas.
Figura 1. Restauracin de ideas sobre el proceso digestivo.
SD
SC
FC
Esquema 3
SD
SC
SC
FC
FC
Esquema 4
SD
SD
Esquema 6
SC
FC
Esquema 5
SD= Sistema Digestivo; SC= Sistema Circulatorio; FC= Funciones Celulares
Figura 2. Restauracin de ideas sobre el destino de las sustancias nutritivas resultantes de la digestin.
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Propsitos
Actividades
Motivar.
Explicitar ideas.
Orientar sobre los contenidos.
Inconsecuencias, discrepancias.
Planteamiento de problemas.
Puesta en comn.
Mapas de conceptos.
Actividades
Provocar conflictivo
cognitivo.
Modificar, sustituir o
ampliar los conocimientos de los estudiantes.
Situaciones problemticas.
Explicaciones o demostraciones del profesor.
Experiencias sencillas
(laboratorio o aula).
Utilizacin de videos,
maquetas
Proponer soluciones a
las situaciones conflictivas.
Desarrollar el esfuerzo
mental necesario para
aprender.
Participar en las actividades.
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Propsitos
Actividades
Pequeos proyectos de
trabajo.
Actividades de ampliacin. Aplicacin de vida
cotidiana.
Revisin de resultados
de las actividades (cuaderno de trabajo).
Dar instrucciones.
Proporcionar material.
Realizar seguimiento del
trabajo.
Suministrar informacin.
Orientar el anlisis del
cambio conceptual y
destacar sus aspectos
ms significativos.
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se obtienen de
APARATO DIGESTIVO
experimentan
proporcionan
DIGESTIN
BOCA
produce
SALIVA
ACCIONES
MECNICAS
ESTMAGO
produce
J. GSTRICO
I. DELGADO
produce
J. INTESTINAL
HGADO
produce
PANCREAS
produce
I. GRUESO
SUSTANCIAS NUTRITIVAS
OXGENO
puede ser
ACCIONES
QUMICAS
S. NUTRITIVAS
COMPLEJAS
S. NUTRITIVAS
SENCILLAS
se utiliza para
necesarias para
FUNCIONES
VITALES
RGANOS
DEL CUERPO
mediante
actan
sobre
como
BILIS
J. PANCRETICO
proporcionan
consta de
FARINGE
ESFAGO
proporcionan
son
JUGOS
DIGESTIVOS
MASTICACIN
como
Protenas
H.
Carbono
Grasas
como
Vitaminas
Minerales
(Ca, Fe)
Agua
como
- Obtener energa
- Formar tejidos
(crecer)
- Regular las
funciones vitales
pasan a
transportan
nutrientes a
formado por
APARATO RESPIRATORIO
AIRE
ALIMENTOS
realiza
penetran por
se obtienen de
SISTEMA
CIRCULATORIO
como
Msculos
Huesos
Cerebro
formados por
CLULAS
Relaciones
con la
respiracin
En este momento mejor que aclarar las dudas orientamos sobre los contenidos de la
leccin (A. 2). Para ello se puede utilizar un
mapa de conceptos (figura 3) que se entrega
a cada estudiante o grupo, mediante el que se
presentan los conceptos fundamentales, y se
relacionan con otros ya estudiados (alimentos)
o que se abordarn a continuacin (en este
caso es importante situar la digestin como un
proceso ms de las funciones de nutricin). Las
consultas frecuentes de este esquema son muy
tiles para lograr que los alumnos y alumnas
puedan seguir da a da el desarrollo del tema
(sobre todo cuando ste dura varias sesiones).
Reestructuracin de ideas
sobre el proceso digestivo
Es cierto que las actividades anteriores nos llevarn algn tiempo generalmente se pueden
desarrollar en una sesin de clase aunque creemos que los estudiantes se encuentran, ahora,
en condiciones ms favorables para afrontar
las situaciones de enseanza que planteamos
a continuacin.
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En este caso, no resulta fcil seleccionar actividades de enseanza que permitan la ampliacin o
la reestructuracin de los escasos conocimientos
de los estudiantes al respecto, en particular en
los ltimos cursos de primaria. Las relaciones
entre stos y las nuevas ideas habr que intentar
establecerlas buscando ejemplos suficientemente
significativos para ellos. Renunciar a esto supondra restar importancia al hecho de que muchos
de ellos equiparan los sucesos que tienen lugar
en el tubo digestivo con la nutricin, idea que
se convertir en un obstculo importante en
cursos posteriores.
En este sentido, la alternativa que hemos
seguido se ha centrado en relacionar la alimentacin y la digestin con procesos tan evidentes
como el crecimiento o el consumo energtico del
organismo, aspectos sobre los que tienen cierto
nivel de conocimiento (A.14). Mediante esta
actividad pretendemos que relacionen alimentacin y necesidades de los distintos rganos del
cuerpo, para intentar cubrir el vaco conceptual
que suele existir entre ambos fenmenos, resaltando la necesidad del transporte de nutrientes
mediante el sistema circulatorio.
Posteriormente, intentamos reforzar esta
nocin (A. 15) estableciendo a travs de una
sencilla experiencia (la diseccin de un muslo de
pollo) y de la observacin de distintas clulas al
microscopio (preparaciones permanentes) las
relaciones entre el sistema circulatorio y diferentes rganos y tejidos (o clulas) del cuerpo
humano.
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Aplicacin y revisin
de las nuevas ideas
Las ltimas actividades pretenden que los estudiantes apliquen sus conocimientos, mediante la
resolucin de varias cuestiones y una situacin
problemtica que tienen que realizar en grupo
(A. 17).
Partiendo de los resultados de estas actividades y tomando como referencia las conclusiones
de la actividad de explicitacin de ideas realizada
anteriormente (A. 12), los alumnos y alumnas
realizan un breve informe en el que destacan
los cambios ms importantes en relacin con
su modo de pensar sobre las consecuencias
del proceso digestivo para la nutricin de las
personas (A. 18).
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Conclusiones
En este artculo mostramos cmo hemos seleccionado y secuenciado las actividades de enseanza
sobre contenidos relacionados con la nutricin
humana, trasladando al aula algunas implicaciones de las teoras constructivistas. En nuestra
opinin, el inters de esta ejemplificacin reside
ms en resaltar la eficacia y viabilidad prctica
de estos planteamientos, que las caractersticas
especficas del caso presentado, desarrollado en
unas circunstancias didcticas determinadas.
En consecuencia, nos parece necesario finalizar
este artculo realizando, con carcter general,
las siguientes consideraciones.
a) El aprendizaje de los contenidos cientficos
suele requerir la reestructuracin de las ideas
de los estudiantes. Para que este proceso ms
o menos intenso segn los casos se produzca,
es necesario que las actividades de enseanza
tengan en cuenta los conocimientos iniciales de
los alumnos y alumnas (grado de articulacin,
nivel de coincidencia con las ideas cientficas,
relevancia para el tema en cuestin), que contribuyan a fomentar el inters (motivacin) por
los contenidos de enseanza, aspecto que se
favorece cuando stos son considerados explicativos y de cierta utilidad, y que promuevan la
participacin y reflexin de los estudiantes.
9.90 %
6%
6%
25.74 %
29 %
47 %
64.36 %
12 %
Colegio i
Colegio ii
Reestructuracin Total
Retroceden
Reestructuracin parcial
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El comienzo de la leccin
A. 1. Qu recordamos sobre la digestin?
A. 2. La digestin y la nutricin humana.
Reestructuracin de ideas
A. 3. Qu le ocurre a los alimentos en el estmago?
A. 4. Accin de la saliva sobre los Alimentos.
A. 5. Introduccin de informacin.
A. 6. La absorcin de nutrientes: una analoga.
Aplicacin de conocimientos
y revisin de ideas
A. 9. Construccin del aparato digestivo
humano.
A. 10. La digestin y algunas situaciones de
la vida cotidiana.
A. 11. Revisando los aprendizajes.
Aplicacin de conocimientos
y revisin de ideas
A. 17. Qu pasara si? Entonces, qu le
ocurre a los alimentos?
A. 18. Revisando las nuevas ideas.
Reestructuracin de ideas
A. 14. Por qu crecemos? Necesitamos
energa?
A. 15. Diseccin de un muslo de pollo. Observacin de clulas al microscopio.
A. 16. La estructura del cuerpo humano y
los procesos de nutricin.
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A. 1. Qu recordamos de la digestin?
1. En esta leccin vamos a estudiar la digestin de los alimentos y la utilizacin, por parte
del organismo, de las sustancias nutritivas que contienen. Para comenzar presentamos
dos siluetas del cuerpo humano:
a) En la primera un profesor ha dibujado el aparato digestivo. Fijndote en ella, puedes explicar el recorrido del alimento y del agua cuando penetran por la boca?
b) Si no ests de acuerdo con este esquema realiza tu dibujo sobre el que est en blanco, y seala el nombre de cada una de las partes por las que pasan los alimentos
y el agua.
a) Punta entre 0 y 3 la participacin de cada uno de los siguientes rganos en las transformaciones que sufren los alimentos durante la digestin, como consecuencia de las
acciones de los jugos digestivos, explicando las razones de esa puntuacin: boca, ano,
intestino delgado, estmago, esfago, hgado, intestino grueso.
0. No participa.
1. Participa poco.
2. Participa bastante.
3. Participa mucho.
b) Finaliza la digestin en el estmago?, por qu?
c) En qu parte se absorben las sustancias nutritivas que se obtienen de la digestin de
los alimentos?
d) La saliva es un jugo digestivo?, por qu?
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Huesos.
Corazn.
Estmago.
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Fundamentos
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Objetivo de la experiencia
Hiptesis
Recursos
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1a cuestin:
Respiran los animales? Respiran los vegetales?.
Los porcentajes obtenidos de respuestas correctas (S, los animales. S, los vegetales) fueron
los siguientes:
1 de bup
Animales
100%
Vegetales
100%
2 de bup
Animales
100%
Vegetales
100%
cou
Animales
100%
Vegetales
100%
Vegetales
47%
2 de bup
Animales
42%
Vegetales
60%
cou
Animales
52%
Vegetales
55%
Vegetales
53%
2 de bup
Animales
96%
Vegetales
54%
cou
Animales
96%
Vegetales
76%
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La aplicacin del x2 indica que no existe significatividad en cuanto a los resultados obtenidos
en los tres niveles estudiados.
4a cuestin:
Est planteada con el objetivo de comprobar
si los alumnos relacionan la respiracin como
fuente productora de energa para las clulas. La respiracin es un proceso para que las
clulas produzcan energa por medio de una
combustin.
1 de bup
Animales
60%
Vegetales
56%
2 de bup
Animales
90%
Vegetales
30%
cou
Animales
90%
Vegetales
59%
Vegetales
50%
2 de bup
Animales
96%
Vegetales
67%
cou
Animales
100%
Vegetales
96.5%
Vegetales
26%
2 de bup
Animales
41%
Vegetales
37%
cou
Animales
50%
Vegetales
47%
Por los porcentajes obtenidos se puede deducir que incluso a nivel de cou la mitad de
los alumnos contesta incorrectamente. Este resultado viene a coincidir con lo que Bell (1985)
seala en su artculo Students ideas about
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Vegetales
40%
2 de bup
Animales
78%
Vegetales
48%
cou
Animales
100%
Vegetales
55%
8a cuestin:
Son los cloroplastos los orgnulos implicados
en el proceso de la respiracin celular en animales y/o vegetales?.
Los porcentajes de respuestas correctas (No,
en animales. No, en vegetales) obtenidas han
sido los siguientes:
1 de bup
Animales
93%
Vegetales
40%
2 de bup
Animales
78%
Vegetales
48%
cou
Animales
100%
Vegetales
55%
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Introduccin
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Metodologa de la investigacin
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SUSTANCIAS DEL
EXTERIOR
requiere
requiere
TRANSPORTE
INTERNO
como
tiene lugar en
SUSTANCIAS
NUTRITIVAS
AIRES
contiene
eli
penetra a
OXGENO
SUSTANCIAS DE
DESECHO
proceden de
DIXIDO
CARBONO
OTRAS
SUSTANCIAS
transportado por
PULMONES
son transportadas
forman parte del
APARATO
DIGESTIVO
or
p
do
na
mi
po
r
DIGESTIN
contienen
requiere
ALIMENTOS
experimentan
produce
APARATO
RESPIRATORIO
eliminado
por
SISTEMA
CIRCULATORIO
llega a todas las
CLULAS
producen
obtienen
ENERGA
APARATO
EXCRETOR
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Alimentos
Alimentos
sufren
sufren
Digestin
Digestin
se obtienen
se obtienen
Sustancias
buenas
Sustancias
malas
Sustancias
nutritivas
Sustancias de
desecho
eliminan
pasan al
recorren
Sistema
circulatorio
Defecacin
Tubo digestivo
rganos
Modelo 1
Modelo 2
90
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Alimentos
Alimentos
sufren
sufren
Digestin
Digestin
se obtienen
se obtienen
Sustancias
nutritivas
Sustancias
de desecho
eliminan
pasan al
Sistema
circulatorio
Defecacin
eliminan
Defecacin
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Sustancias
nutritivas
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desecho
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Clulas
rganos
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Clulas
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Alimentos
Alimentos
sufren
sufren
Digestin
Digestin
se obtienen
se obtienen
Sustancias
de desecho
eliminan
Sustancias
nutritivas
pasan al
Defecacin
Sustancias
nutritivas
Sustancias de
desecho
eliminan
Sistema
circulatorio
pasan al
Sistema
circulatorio
Defecacin
van a
van a
Algunos rganos
formados por
formados por
Clulas
Clulas
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Sistema circulatorio
rganos
rganos
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? O2
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O2
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Modelo 2.1
Clulas
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Aire
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Aire
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Pulmones
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Pulmones
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Sistema circulatorio
O2
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CO2
Sistema circulatorio
O2
CO2
CO2
Algunos rganos
O2
O2
CO2
CO2
Clulas
Clulas
Modelo 5.1
Modelo 5.2
A: No lo s.
P: Quiero decir, si el oxgeno sale de las
arterias y es utilizado en los msculos.
A: No, el oxgeno recorre el cuerpo pero
no puede salir de la venas.
P: Entonces, cmo es posible que los msculos funcionen?
A: Porque tomamos alimentos como la
leche o la carne, que nos dan mucha energa.
Modelo 2.2
Se diferencia del modelo anterior en cuanto al
origen del dixido de carbono: aunque la mayor
parte de dicho gas se produce en los pulmones
(o es el mismo que entr al inspirar), se admite
que la sangre lo transporta. No obstante, ello no
implica entender su relacin con los procesos
de nutricin (se afirma que se origina en los
rganos, el corazn o la propia sangre), sino que
probablemente constituya un ejemplo de la
distorsin de nuevas informaciones que no
han sido comprendidas suficientemente.
Modelo 3.1
Junto con el modelo siguiente, supone un importante avance con respecto a los anteriores.
En l se considera que el oxgeno que transporta
la sangre sale de los vasos sanguneos y va a las
clulas. Sin embargo, consideramos que no se
establecen relaciones adecuadas entre respiracin
y circulacin, como se deduce de explicaciones
de las y los estudiantes que afirman que el oxgeno es necesario sobre todo en los pulmones
o cuando se refieren a un doble intercambio de
dicho gas entre la sangre y las clulas:
Profesor: Supongamos que la sangre que
circula por estos vasos sanguneos (seala la
mueca de un brazo) ha llegado a la mano.
Qu sustancias de las que transporta la sangre
son necesarias para el funcionamiento de los
dedos?
Alumna (1 de bup): Los dedos necesitan
glucosa, protenas, vitaminas y oxgeno.
P: Pero cmo utilizan esas sustancias?
A: En las clulas.
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3 b.u.p.
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P: Cmo?
A: S que lo estudi el ao pasado, pero
no me acuerdo.
P: Una vez que las clulas realizan sus
funciones (aunque no te acuerdes cules son),
se producen algunas sustancias de desecho?
A: S. Creo que las clulas producen vitaminas, oxgeno y otros desperdicios que pasan
a la sangre para poderlos expulsar.
P: No habas dicho que el oxgeno se
obtiene en los pulmones?
A: La mayora se produce en los pulmones,
pero una parte va a las clulas para que puedan
realizar sus funciones.
P: Entonces, en qu quedamos?: el oxgeno pasa de la sangre a las clulas o de las
clulas a la sangre?
A: El oxgeno va a las clulas, pero ellas
tambin dan oxgeno a la sangre.
En relacin con el dixido de carbono, dichos
estudiantes consideran que se origina en los
pulmones, por lo que, en conjunto, se trata de
un modelo bsicamente pulmonar.
Modelo 3.2
Se diferencia del modelo anterior nicamente en
cuanto al origen del dixido de carbono, admitiendo que, aunque la mayor parte de dicho gas
se obtiene en los pulmones, tambin se produce
en los rganos, el corazn o la propia sangre.
Con excepcin de 3 de bup una amplia mayora de alumnos y alumnas pertenecientes a
los diferentes niveles educativos explorados
(fig. 11) poseen concepciones encuadrables en
lo que hemos denominado modelos no relacionados (considerados globalmente: 92% en 6 de
egb, 67% en 8 de egb y 85% en 1 de bup). No
obstante, comprobamos ciertas variaciones de
unos niveles a otros:
En 6 de egb predominan los modelos menos
avanzados, donde se constatan dos tipos de
concepciones: a) considerar la respiracin
como un proceso bsicamente pulmonar,
minimizando el papel de la sangre en el
transporte de gases (modelo 2.1); b) admitir
que la sangre transporta oxgeno hacia las
clulas, pero desconociendo su utilidad y
afirmar que el dixido de carbono se origina
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Vasos sanguneos
Msculo
sangre
Vasos sanguneos
clulas
clulas
La sangre circula en el interior de los vasos sanguneos (arteria, capilares) que llegan a los rganos: las sustancias nutritivas
que lleva la sangre no salen de los vasos
para quedarse en los rganos.
Msculo
sangre
Vasos sanguneos
La sangre circula en el interior de los vasos sanguneos (arteria, capilares): las sustancias nutritivas pasan de los vasos a los
rganos, que las utilizarn para realizar
sus funciones.
Msculo
Estmago
La sangre circula en el interior de los vasos sanguneos (arteria, capilares): las sustancias nutritivas no salen de los vasos, ya
que fueron eliminados por el ano.
Intestino
Ano
Msculo
He entendido la pregunta?
S.
No.
A medias.
Estoy seguro de mi respuesta.
Estoy casi seguro de mi respuesta.
Estoy poco seguro de mi respuesta.
He contestado al azar.
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He entendido la pregunta?
S.
No.
A medias.
Estoy seguro de mi respuesta.
Estoy casi seguro de mi respuesta.
Estoy poco seguro de mi respuesta.
He contestado al azar.
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Toda evaluacin es evaluacin desde una perspectiva, desde un punto de vista. Tratamos de
detectar si los nios dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y
sustentan determinados valores que nos parecen importantes. Los propios mecanismos
de evaluacin que utilicemos implican en s
mismos ideas muy especficas acerca de cmo
puede detectarse verazmente lo que alguien
sabe. La supuesta objetividad de algunos ins-
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De la ignorancia al conocimiento
y del conocimiento a la ignorancia
Como se desprende de lo que venimos diciendo, los errores, las dudas y las insuficiencias
son parte normal del proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, la escuela no debe demonizar el
error, tomarlo como lo inslito, lo anormal, lo
que no debera ocurrir y ocurre por deficiencias
del aprendiz; sino asimilarlo y aceptarlo como
parte del proceso, siempre superable y siempre
necesario.
Los errores ayudan al docente a determinar
dnde debe hacer hincapi la nueva enseanza, qu apoyos resultan ms necesarios, qu
reorientaciones es conveniente realizar. Las
respuestas equivocadas permiten al docente
Diariamente los nios realizan diversas experiencias dentro de la escuela que proponemos.
El docente evala cuando va acompaando a
los nios en sus experiencias y les va indicando aciertos y errores en su camino. Adems,
al concluir cada actividad siempre hay un resultado: una maqueta, una exposicin ante los
compaeros, un informe escrito, un mural, una
campaa divulgativa, una accin en la escuela
o en la comunidad... Este resultado puede ser
considerado por el docente con ms calma como
parte tambin de la evaluacin. En este contexto,
aadir exmenes resulta innecesario y fuera de
lugar. Igualmente ocurre con los interrogatorios.
Y tambin con los cuestionarios que se mandan
como asignacin para el hogar.
En esta propuesta, la evaluacin no es de
tareas artificiales, escolares, que nunca se encuentran en la vida exterior, sino de actividades
ricas, similares a algunas de las ms interesantes
que podran desarrollar los aprendices fuera de
un medio escolar. La evaluacin de actividades
complejas implica que no hay una sola respuesta
correcta, a diferencia del examen tradicional:
no hay una sola manera de investigar la vida
de unos insectos, ni una nica forma de pintar
un mural sobre el ro de nuestra poblacin.
Esto, es verdad, hace ms difcil la funcin del
educador. Pero es que, efectivamente, ejercer
de forma positiva la enseanza es difcil. Los
atajos no llevan a ninguna parte, en trminos de
la formacin de las nuevas generaciones.
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El inters de los nios por recibir retroalimentacin sobre su trabajo es escaso o nulo en la
escuela tradicional, donde el estudiante se ve
obligado a aprender ciertos saberes muy especficos, impuestos sin ms. Pero seguramente
crece en una escuela de nuevo tipo, donde el
estudiante participa de una u otra manera en
la determinacin de las tareas a realizar y de
los saberes a adquirir. All cobra un sentido
nuevo, profundo y significativo la actividad de
evaluacin, entendida en el sentido de evaluacin
como ayuda.
Si los nios han acordado escribir una carta
a una emisora de radio informndole sobre un
problema que han investigado en la comunidad,
les interesa que el docente les ayude a revisar
que no haya en el texto errores gramaticales. Si
han decidido montar un jardn en una botella
grande, les interesa que el docente les indique
algn detalle que han olvidado en su proceso y
que puede afectar a sus plantitas. Si se disponen
a investigar refranes sobre el tiempo atmosfrico
en su localidad, les importa conocer la opinin
del docente sobre su plan de investigacin.
Lejos del temor y rechazo al examen tradicional y, a menudo, a sus resultados, la retroalimentacin del docente es aqu buscada con
sinceridad, y provechosamente utilizada. En este
caso, la aprobacin o la crtica se toman como
informacin y no como recompensa o castigo
(Bruner, 1961). Asimismo, crece el inters por
autoevaluarse.
El mejor instrumento
de evaluacin: el docente
El portafolio
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Tonucci (1990) propone una idea muy sugestiva: al principio del ao escolar cada nia
y cada nio revisan su portafolio del ao pasado. Discuten luego con sus compaeros y su
maestra o maestro algunas de las cosas ms
relevantes que, a su juicio, hicieron en ese lapso.
Reflexionan tambin sobre sus cambios, sus
avances y sus lagunas pendientes. sta es una
alternativa fructfera a la imposible evaluacin
diagnstica de principios de curso. En clases
numerosas tal discusin podra hacerse por
equipos, o bien distribuirse a lo largo de varios
das, para no cansar a los pequeos.
[]
Privacidad en la evaluacin
La autoevaluacin
La participacin del propio aprendiz en su evaluacin tiene muchos beneficios. Aunque debemos reconocer que es un proceso delicado, sobre
todo al partir de una situacin como la imperante, tan deformada en cuanto a las finalidades,
formas y consecuencias de la evaluacin.
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La coevaluacin
ayuda, y esto implica trabajar a partir del conocimiento alcanzado sobre el aprendizaje infantil,
a fin de que cada nio y cada nia afiancen y
profundicen sus logros, y superen sus fallas
y errores. Cmo llegar a ello? Sugerimos algunas posibilidades.
El intercambio nio-docente. Los sealamientos
evaluativos del docente (orales y escritos) ya
son un primer paso en esta evaluacin como
ayuda. Contribuyen a que el aprendiz detecte
mejor sus puntos fuertes y dbiles. Y en la propia
accin de sealar errores y conversar sobre ellos,
hay un nuevo aprendizaje hacia la superacin
de los mismos. A su vez, este dilogo propicia
que el estudiante se familiarice con formas de
evaluar y con criterios de evaluacin, los cuales
puede aplicar luego en nuevas oportunidades
y para otras reas, a s mismo y a otros. Adquirir estas herramientas instrumentales de segundo
orden, le resulta til al aprendiz, y contribuye a
independizarlo del docente y a poder asumir
mayor responsabilidad en su propio aprendizaje
(Fernndez Prez, 1988: 253-254).
Por otra parte, a partir del intercambio niodocente el aprendiz recibe el mensaje de la
importancia de su propio proceso de aprendizaje, el cual ha merecido la atencin especfica
del maestro o de la maestra y es el tema de esa
comunicacin persona-a-persona. Este mensaje
no se recibe con una calificacin sobre un papel,
acompaada apenas de una breve frase.
La comunicacin nio-docente puede concluir con algunas medidas tomadas de comn
acuerdo, para subsanar deficiencias detectadas o
remediar lagunas. Es importante que, cada vez
ms, el alumno sea el proponente de las medidas
de intervencin, orientado por la educadora o
el educador. Debe haber un tiempo pautado
para estas peridicas conversaciones con cada
nio o equipo. Y han de organizarse tambin
otras con toda la clase, que permitan revisar el
trabajo del grupo como colectivo.
Las fichas autocorrectivas. Las fichas autocorrectivas (Freinet, 1975) ofrecen a cada nio o nia
la posibilidad de trabajar solo(a), a su propio
ritmo, en el dominio de alguna habilidad o de
algn contenido; puede haberlas normales y
remediales. []
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Los alumnos tutores pueden necesitar orientaciones para su labor. Como se ha estudiado,
no basta con poner a los nios juntos, tutor y
tutoreado. Los primeros pueden tener dificultades por no saber cmo ayudar a sus compaeros
de modo efectivo (Melero y Fernndez, 1995).
Los resultados de investigaciones recomiendan
cierta estructuracin de la tarea. Conviene, por
ejemplo, que ambos lados tengan claridad de
para qu estn juntos, y que la labor se focalice
en algn o algunos aspectos precisos, y no en un
rea muy vasta. Los nios tutores deben conocer
algunas reglas y procedimientos bsicos de este
tipo de labor, como seran no burlarse nunca de
las insuficiencias de los tutoreados, llegar hasta
donde puedan llegar en cada momento, y estar
conscientes de que ellos tampoco son infalibles.
Los tutoreados, por su parte, tambin deben ser
orientados para que aprovechen la experiencia
al mximo, respetando el esfuerzo del compaero tutor y colaborando activamente en la
interaccin. En ocasiones, puede ser til que el
profesor trabaje previamente con el alumno tutor,
para reforzar su preparacin en el aspecto sobre
el cual va a tutorear. Esta iniciativa permitira
ser tutores a alumnos no tan afianzados en sus
conocimientos (Onrubia, 1998).
Las actividades nuevas que inciden sobre fallas
detectadas. En este caso, se sigue adelante con la
programacin de la clase, pero mantenindose
alerta y proveyendo refuerzos que contribuyan
a que los estudiantes superen sus deficiencias.
Pensamos aqu, en primer lugar, en el dominio
de la lectura y la escritura, y en el de las matemticas. Pero tambin en ciertos conceptos clave
dentro de las ciencias naturales o las ciencias
sociales, que pueden retomarse de manera nueva
en posteriores clases, para seguirlos trabajando.
As, por ejemplo, conceptos como evolucin
de los seres vivos, energa, cambio qumico. O
bien, nociones sobre tiempo histrico, interaccin seres humanos-medio geogrfico, poderes
pblicos...
Por otra parte, es posible replantear en nuevas
situaciones la prctica de importantes habilidades como el anlisis crtico, la categorizacin
o el diseo experimental; y volver a orientar
sobre positivas actitudes como la de responsa-
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Bibliografa
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Resumen
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Qu se puede esperar
de tal metodologa?
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Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias
normales de un sujeto en desarrollo que tropieza
con lmites, pero que puede desplazarlos.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el
marco mismo del proyecto
Puede suceder que el aprendizaje requerido para
salvar el obstculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces se aprende de manera
espontnea, por ensayo y error, quebrndose
la cabeza, observando, discutiendo. Tambin
se puede suspender la accin e ir a pedir un
complemento de informacin.
En el contexto escolar es posible, e incluso es
tentador, tomar como pretexto cada dificultad
para improvisar una pequea leccin. Dominio del Francs (Besson y otros, 1979) propona
construir una estrategia didctica sobre la articulacin de actividades-marco muy prximas
a los proyectos y talleres de estructuracin que
trabajan nociones especficas. Por ejemplo, en la
escritura de un relato se puede tropezar con el
problema del pretrito indefinido o del dilogo y
operar de cierto modo un despegue para volver
a la tarea mejor premunida.
Simplemente importa medir que el abuso de
tales despegues hace perder todo su encanto,
hasta inclusive todo el sentido del proyecto
porque rompe su dinmica y en consecuencia,
la implicacin de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean
satisfechas en lo inmediato.
6. Permitir identificar adquisiciones y
carencias en una perspectiva de
autoevaluacin y de evaluacin final
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto
ofrece una magnfica ocasin para la autoevaluacin espontnea o solicitada. Es legtima, a
condicin de que esto no se haga pesado o paralizante y que se d un tiempo para el anlisis de
las tareas cumplidas, de los xitos y fracasos en
cada una de ellas y de lo que ellas declaran como
adquisiciones. Esta autoevaluacin puede, pero
no debe desembocar sistemticamente en ofertas de formacin y todava menos, en acciones
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Beneficios secundarios
Conclusin
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Contra la violencia
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Proteccin civil
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Ciencias. Antologa.
Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria.
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