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Apoyo a la Formación Inicial del Profesorado en Ciencias

Naturales en la Sociedad del Conocimiento.
Concreción de un modelo didáctico pertinente
con la celebración del Decenio de la
Educación para la Sustentabilidad

Enrique Zambra Araneda

Doctorado en Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla
Materia: Investigación en Formación Inicial de Profesores
Profesor Dr. Carlos Marcelo García
Diciembre 2009
1. Introducción

Uno de los temas más relevantes en el contexto educacional en nuestro país es la

formación del profesorado y en especial del profesorado de Educación Básica. Los expertos
señalan que el principal problema de nuestro sistema educacional es que su estructura es
anacrónica. Hasta hoy se forman profesores generalistas de educación básica; es decir, que
saben poco de varias asignaturas al no tener especializaciones. Tan sólo algunas
universidades entregan menciones en algunas materias (matemáticas, lenguaje, ciencias,
etc.).
 2

Aunque no se entreguen las menciones consideradas, se piensa que es de suma

relevancia que el profesorado en su formación inicial reciba una visión amplia e integrada
de contenidos propios de las ciencias naturales en el marco de la educación para la
sustentabilidad. Esto significa, en otras palabras, que la enseñanza fundamental se debería
traducir en una integración de saberes donde la ciencia y la tecnología pueden llegar a ser
delimitadoras y unificadoras del análisis de las grandes problemáticas de nuestra sociedad
del conocimiento post-moderna y globalizada.

Es indudable que hoy vivimos en una situación considerada como de emergencia

planetaria; rasgo que emerge como consecuencia de una educación que se ha esmerado en
formar individuos que al fin y al cabo ingresarán al sistema económico productivo, sin
haber recibido las competencias complementarias mínimas y fundamentales de orden ético,
crítico y reflexivo para moderar su comportamiento frente a la biosfera o ecosistema global.
A través de la alfabetización científica de nuestros educandos en su formación inicial,
podremos “…compartir la emoción y la realización personal que puede producir la
comprensión del mundo natural” 1. La Declaración de Budapest2 hace notar que la
alfabetización científica es necesaria “a fin de mejorar la participación de los ciudadanos
en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos”

_____________________________________________________________
1. Gil Pérez, D. y Vilches, A. Educación, ciudadanía y alfabetización científica: Mitos y Realidades. Revista
Iberoamericana de Educación. Número 42, 2006.

2. Declaración de Budapest. Marco general de acción de la declaración de Budapest,

http://www.oei.org.co/cts/budapest.dec.htm.
 3

Los profesores de Educación Básica en su proceso de formación inicial, normalmente

reciben una instrucción generalista tal como lo expresamos más arriba, totalmente
desarticulada, no logrando procesar una visión integrada de los conocimientos que recibe.
La parcelación del conocimiento ha traído como consecuencia la imposibilidad de poder
desarrollar competencias fundamentales en toda la comunidad educativa de formadores y
de aquellos en proceso de formación. Se piensa que un proceso de aprendizaje-enseñanza
basada en resolución de problemas con una visión intedisciplinar y de integración de
conocimientos, puede llegar a cooperar significativamente en la formación de profesoras y
profesores que a su vez sean ciudadanas y ciudadanos “creíbles y organizadores de la vida
democrática”3 y escolar, que serán capaces de adoptar actitudes responsables para llegar a
resolver problemas cotidianos tomando decisiones responsables. Indudablemente en nuestra
sociedad del conocimiento que nos está tocando vivir, no dejan de surgir interesantes
interrogantes en relación a la formación de los profesores. Es así como Marcelo (2002)
interpreta claramente nuestras interrogantes que generan el presente trabajo al preguntarse,
por ejemplo, ¿Cómo deberían formarse los nuevos profesores? ¿Cómo debemos repensar el
trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias?, y agregamos ¿Cómo articulamos los
contenidos, métodos-procedimientos y actitudes a desarrollar en el profesorado en
formación, en esta sociedad del conocimiento que cambia tan avasalladoramente?, etc., etc.

En este contexto, el propósito general de este estudio es entregar a los estudiantes en

formación del profesorado en Educación Básica de la Escuela de Educación de la
Universidad Santo Tomas (UST), una visión de la ciencia como actividad humana en
evolución, concepción que se define por el contexto sociocultural, político, económico e
histórico en que la actividad científica se desarrolla, con sus aciertos y sus errores. Los
futuros profesores de esta unidad académica, que no obtienen mención alguna, tienen un
espacio de un año académico para recibir una formación en ciencias de la naturaleza,
subdivididas en las asignaturas de Estudio y Comprensión del Medio Natural y Didáctica
de las Ciencias Naturales.
--------------------------------------------------
3. Perrenoud, Ph. La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa(Santiago-Chile),
2001, XIV, nº3, pp.503-523.
 4

Una de las alternativas metodológicas elegidas para poder llegar a cumplir con este
propósito es el modelo didáctico conocido como interdisciplinariedad, el cual permite la
obtención de conocimientos interconectados en una sociedad del conocimiento y en un
mundo globalizado. Teóricamente, permite lograr una mayor versatilidad de pensamientos
para la búsqueda de soluciones a diversos problemas, dada la asimilación holística
conceptual por parte del aprendiz, que le permitirá desarrollar habilidades de búsqueda de
causalidad de los fenómenos, incluso llegando a captar o percibir en mejor forma la no
linealidad causa-efecto de los fenómenos; muchos de ellos de carácter cotidiano.

Enmarcado y comprometidos con la celebración de la Década de la Educación para un

Futuro Sostenible (2005-2014), el presente estudio se enmarca bajo dicho llamamiento
realizado por las Naciones Unidas frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los
que se enfrenta hoy la humanidad, donde la educación debe jugar un papel protagónico de
primer nivel. Se piensa que dicha propuesta tiene un gran significado para el cumplimiento
de algunos de los criterios de formación del profesorado, dado que en las actuales
circunstancias históricas y sociales, la educación debe ser comprendida como una
pedagogía para la transformación cultural hacia sociedades sostenibles 4 (Educación para el
Desarrollo Sustentable: El Desafío de una Política Nacional,2006). Para ello hemos elegido
tres temas relevantes dentro de los Planes y Programas de Estudio de la Enseñanza Básica
en el área de Comprensión del Medio Natural como son: La Conservación de la
Biodiversidad en la VII Región del Maule (Chile), Tipos de Reacciones Químicas donde
destacamos las de combustión y su incidencia en el Calentamiento Global y, finalmente, la
Interacción entre los Organismos Vivos y su Medio Ambiente Deteriorado (pesticidas y
aparición de malformaciones congénitas en la región).
Mediante el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo (Lin,E. 2006),a través del
cual los estudiantes trabajan en pequeños grupos con el apoyo del profesor, se realizó el
intento relevante de proporcionar el contexto social, tan característico de la concepción
moderna de ciencia, para que ellos aprendan activamente y realicen las profundas
conexiones entre hechos, conceptos e ideas.
4
Educación para el Desarrollo Sustentable. El Desafío de una Política Nacional. www.conama.cl
 5

El análisis de los temas expuestos permitió que los alumnos, futuros formadores, mejoraran
su percepción y visión de los problemas planteados, como así también sus concepciones
epistemológicas sobre la naturaleza de la ciencia, sobretodo los significados que atribuyen
a los componentes del currículo y a las formas de desarrollarlos.
2. Justificación de la investigación.
Teniendo en consideración que los alumnos participantes en el presente trabajo de
investigación no se están formando inicialmente para ser profesores de ciencias, el equipo
de gestión de la carrera, como también otros miembros del profesorado formador hemos
considerado pertinente desde ya, promover procesos de alfabetización científica de nuestros
estudiantes. Esta iniciativa innovadora dentro de nuestro medio nacional, obedece a que se
considera de gran importancia la motivación incipiente en esta área del conocimiento de
las ciencias, en alumnos de primer y segundo ciclo de educación básica, lo cual amerita
una formación inicial, consecuente con lo anterior, de los futuros formadores que egresarán
de nuestra casa de estudios superiores. Por otro lado, de acuerdo con los primeros estudios
sobre formación inicial del profesorado de ciencias en Chile, señalan que los profesores en
actividad poseen “...una diversidad de ideas, actitudes y comportamientos sobre la
naturaleza de la ciencia y la propia enseñanza, adquiridas de manera acrítica” 5. De igual
forma, se sabe que muchas creencias sobre la ciencia se componen de ideas deformadas, de
“sentido común”, que lo único que logran es impedir el logro de los objetivos que desean
alcanzar las reformas educativas implantadas en diversos países iberoamericanos6.

5 Vildósola Tibaud, Ximena y colaboradores. La formación inicial del profesorado de ciencias de Chile,
¿Promueve la alfabetización científica en los futuros profesores?.Enseñanza de las Ciencias, 2005. Número
extra, VII Congreso.
6 Solbes, J; Vilches,A.; Gil, D. 2esorado desde el enfoque CTS. En: Pedro MEMBIELA (Ed). Enseñanza de
las ciencias desde la perspectiva CIENCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDAD. Formación científica para la
ciudadanía. Madrid: Editorial Narcea, pp.163-175.
 6

Por otro lado, es frecuente detectar observaciones críticas de evaluación desde el

alumnado hacia el profesorado de la Escuela de Educación de la UST, en el sentido de lo
denso de los contenidos y su separación en compartimentos de conocimientos en las áreas
de Biología, Física, Química y de las demás asignaturas propias de su profesión, no
habiendo una integración de ellas para obtener conocimientos más relevantes (ver anexo 1
con el programa oficial que no se ha modificado hasta el día de hoy). Desde aquí nace
entonces el interés por llegar a modificar en el futuro cercano los programas de estudio en
asignaturas tales como Comprensión del Medio Natural, Comprensión del Medio Social,
Educación Tecnológica, entre otras.

Por último, parece ser de gran importancia promover la formación de las concepciones
epistemológicas, didácticas y pedagógicas de nuestros estudiantes, con la finalidad de que
ellos perciban las fortalezas de una preparación más sólida en el contexto de la enseñanza
de las ciencias. Los estudiantes en su formación inicial se deben aproximar con sutileza y
desplante a las concepciones epistemológicas de la naturaleza de las ciencias en una
sociedad del conocimiento exigente y de alta complejidad. Otro perfil que en forma
concreta justifica esta investigación, es el hecho de que la Didáctica de las Ciencias ya se
ha puesto sus pantalones largos y se ha presentado en sociedad con sus propias teorías que
ya sustentan sus pretensiones serias de ser una ciencia con un cuerpo de conocimientos muy
bien establecidos.

________________________________________
5. Gil-Pérez, Daniel y Vilches, Amparo. La participación en el debate educativo como deber ciudadano. Comentarios y
sugerencias en torno al documento “una educación de calidad para todos y entre todos”. Revista Eureka sobre Enseñanza
y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol.2Nº 2, pp. 251-268.
 7

Es deseable entonces que nuestros alumnos en formación tomen conciencia que la

didáctica de las ciencias ha tomado el rol de ser una disciplina académica rigurosa que está
demostrando tal fortaleza que incluso presiona para llegar a reconfigurar los currículos de
ciencias naturales7. Finalmente, en el contexto pedagógico, se considera de importancia
notable invocar el concepto de educar y educabilidad en el proceso de formación inicial en
el área de las ciencias naturales de nuestros estudiantes. Esto significa, tal como lo plantea
Amador Rodríguez y colaboradores (2005) que educar es “propiciar intelectual, social y
éticamente al estudiante, permitiéndole así, reconstruir y construir sus estructuras
conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas”8. A su vez, deseamos que
nuestros estudiantes le atribuyan un valor a la educación en ciencias que están alcanzando y
que se sientan incorporados críticamente en el proyecto en cuestión; idea muy asociada a lo
que estos autores denominan educabilidad.
3. Definición del problema, propósitos y objetivos del trabajo de investigación
Pese a los notables avances demostrados por la didáctica de las ciencias
experimentales en los últimos 20 años, no se ha incorporado este conocimiento, como
correspondería, a nivel de la formación inicial del profesorado de Educación Básica. Es
interesante hacer notar que la educación fundamental en ciencias en nuestro país, se
encuentra muy disociada de lo que pudiera denominarse “formación para la ciudadanía”, y
cuando se pretende la formación en ciencia escolar en el aula, nuestros alumnos aprenden
los contenidos conceptuales de las ciencias de la naturaleza, sin la realización de
actividades que los integren con lo actitudinal y lo procedimental; dentro de un esquema
totalmente errático en cuanto a las concepciones modernas de lo que llamamos ciencia. Las
exigencias que impone este nuevo marco de la educación científica, requiere de un profesor
capacitado para comprender y reflexionar sobre el rol social y cultural que tiene la ciencia
en la actualidad y, aún más, transmitir adecuadamente dichas ideas a los estudiantes.
______________________________
7
Aduriz-Bravo, A. ¿Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias?. Una cuestión actual de la
investigación didáctica.
8
. Amador Rodríguez, R.Y.; Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R. Aproximaciones entre dos sistemas de
formación inicial de profesores de ciencias. Enseñanza de las ciencias,2005. Número Extra. VII Congreso.
 8

4. Objetivo General
Propiciar una Formación Inicial del profesorado en la Didáctica de las Ciencias en
contacto pleno con la Educación para la Sustentabilidad..

Objetivos específicos
 Mejorar la formación inicial del profesorado de educación básica en el contexto de
la alfabetización científica.
 Integrar el conocimiento científico-tecnológico con sus implicaciones sociales y
viceversa.
 Aplicar metodologías de enseñanza que impliquen no sólo lo conceptual, sino
también lo procedimental y actitudinal en la formación inicial de profesores.
 Incorporar plenamente al estudiante en formación en los nuevos códigos de
aprehensión del conocimiento en un mundo globalizado y en la sociedad del
conocimiento.
 Desarrollar actividades de aprendizaje en base a problemas.
 9

5. MARCO TEORICO

Es indudable que hoy en día la didáctica de las ciencias, a través de sus modelos, se ha
convertido en una herramienta poderosísima para mejorar el aprendizaje de las ciencias. Se
torna interesante destacar en este momento, que el presente estudio puede llegar a dar luces
sobre el poder lograr un mayor grado de comprensión de la naturaleza de las ciencias y de
otras competencias por parte del profesorado en su formación inicial. Dicho aprendizaje es
concebible de ser aprehendido por medio de una metodología de integración de los
contenidos, interponiendo en dicho momento un ataque interdisciplinar de una
problemática expuesta al grupo-curso, y que se desarrolle bajo el manto de un modelo de
enseñanza por investigación dirigida, donde asumimos que el aprendizaje es un proceso de
construcción social de teorías y modelos y no de la aplicación como receta de cocina del
método científico. Se considera de suma importancia que bajo este modelo de enseñanza,
los alumnos de educación básica deben ser dirigidos por sus profesores formadores
participantes del estudio y así lograr cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales
al enfrentarse a problemas teóricos y prácticos.

Llevando un orden ya preestablecido en el párrafo anterior y comenzando con un

superficial análisis de la didáctica de las ciencias, se puede vislumbrar que ésta se ha
desmarcado, siendo ahora una disciplina autónoma con un cuerpo teórico y como
comunidad académica9.Nos encontramos ante una nueva didáctica de las ciencias
experimentales, que se ha venido consolidando paulatinamente como la ciencia de enseñar
ciencias, considerando que muchas entidades de formación de profesores aún no están al
tanto del nivel alcanzado por dicho cuerpo de conocimientos. Desde su nacimiento en la
década de los 70 del siglo pasado, se ha abordado la enseñanza de las ciencias de una forma
sistemática y con alto grado de cientificidad (Joshua y Dupin, 1993).

9
Aduriz-Bravo, A. t Izquierdo Aymerich, M. 2002. Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina
autónoma. Revista Electrónica de las Ciencias. Vol. 1 Nº 3.
 10

A su vez se han definido claramente, hoy en día, referentes epistemológicos de la

didáctica de las ciencias, donde se consideran las herramientas conceptuales de la filosofía,
la historia y la sociología (Seroglou y Koumaras, 2001).

En este último aspecto, debemos hacer hincapié que nuestra metodología a aplicar en
base a problemas, puede llegar a mejorar significativamente la comprensión sobre la
naturaleza de las ciencias, haciendo uso de los referentes epistemológicos que ayudarán a
hacer aparecer la dimensión social de la enseñanza de las ciencias, con el uso de debates
con sus respectivas normas de argumentación, las revisiones de las ideas científicas dentro
de los grupos de trabajo que se esmeran por el análisis crítico y reflexivo frente a un
problema sometido a análisis (Duschl, 1995; Aikenhead,92).

En este estudio se proyecta la aplicación del modelo de enseñanza mediante la

investigación dirigida, donde su adecuada aplicación puede llegar a provocar cambios
conceptuales en los diversos niveles de aprendizaje de los alumnos; pero no sólo
conceptuales sino también metodológicos y actitudinales, no teniendo sentido separar el
hacer, el saber y el sentir (Hodson, 1993). De esta manera llegaremos a acercar al alumno
a situaciones similares al que vive un científico, con un claro apoyo del profesor, asociando
explícitamente la construcción de conocimientos a los problemas que ya han sido
propuestos en un párrafo anterior, haciendo sentir al alumno partícipe de los contextos
sociales de construcción de conocimientos similares a los que vive un científico (Gil
Pérez,1993). Se requiere implicar al alumno en la indagación y resolución de problemas, y
que lo haga acompañado de sus pares en un quehacer de colaboración en equipo (Duffy,
Dueber y Hawley, 1998).
 11

5.1. De las concepciones sobre la naturaleza de las Ciencias

Con respecto a las concepciones de profesores y alumnos sobre la naturaleza de las

ciencias, muchos investigadores las consideran componentes esenciales de la alfabetización
científica y tecnológica para todas las personas; ayudando significativamente a una mejor
comprensión de la ciencia y sus métodos, como para contribuir a tomar conciencia de las
profundas interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (enfoque CTS del tipo IOS:
issue-oriented-science). Las creencias del profesorado sobre la naturaleza de las ciencias
generan una influencia notable en la forma de enseñarla. Incluso yendo más allá de las
creencias sobre la naturaleza de las ciencias, investigadores como Zeider y Schafer, ya
manifestaron el año 1984, que las decisiones socio científicas normalmente se toman
considerando los valores morales y personales, los aspectos culturales, sociales y políticos
en relación íntima con las cuestiones planteadas. Más recientemente, en 2003, Sadler
expresa que en las decisiones sobre asuntos tecnocientíficos de interés social, tienen gran
influencia las intuiciones, emociones, sentimientos y consideraciones morales.

Diversos autores han manifestado en sus diversos escritos y, a través del tiempo,
visones sobre la naturaleza de la ciencia donde destacan interrogantes tales como las
siguientes:

 ¿Tiene la ciencia un importante componente social?

 ¿Es la ciencia esencialmente una construcción de la inteligencia humana?
 ¿El conocimiento científico es acumulativo?.
 ¿El conocimiento científico se logra por medio de un procedimiento objetivo y
riguroso?.
 ¿El conocimiento científico se justifica a partir de la experiencia observable?
 ¿Los conceptos son entidades esenciales que fundamentan el conocimiento humano?
 ¿El conocimiento científico como tal posee carácter de universalidad?.
 ¿El fin de la ciencia es dar respuesta a problemas?
 ¿Existirá un solo método para llegar al conocimiento científico?
 ¿El conocimiento científico es dinámico y sujeto a continuos cambios?
 12

 ¿La ciencia es eminentemente una actividad individual?

 ¿El contacto social favorece el trabajo científico?
 Por medio de la observación y experimentación ¿es posible obtener las leyes
científicas?.
 ¿Es la ciencia un conjunto de contenidos cerrados y definitivos?
 ¿Es la ciencia una materia en continuo proceso de elaboración que se genera en la
medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad
sucesivamente plantea?
 ¿Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que
crece de manera vertical, donde cada científico agrega un piso más a los ya
consolidados?
 ¿Se puede concebir la ciencia como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones,
resultado de la superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas?
 ¿El conocimiento científico obtenido es una construcción personal producto del
seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado
Método Científico?
 ¿Se comprende la ciencia como una construcción social e histórica, condicionada por el
pensamiento dominante de la época?
 ¿La ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles y neutras, o bien que en sus
aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular por lo que contendrá
abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros?
 ¿Podrá transmitirse como un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de
valores o claramente involucrados y contaminados por ellos?
 ¿El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las
que los procesos juegan un papel central?
 ¿La ciencia comienza con la observación y se va construyendo con la inducción?
 ¿Las observaciones que realizan los científicos van cargadas de teoría?
 13

Frente a todas estas grandes interrogantes manifestadas bajo el contexto de llegar a

conocer la naturaleza de las ciencias, de la cual debe impregnarse el profesorado en su
formación inicial, es que hoy en día se ha llegado a una concepción de ciencia que se
denota en las siguientes afirmaciones y que responden muchas de las interrogantes que
aparecen en la página anterior:

1. Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías que

dirigen la investigación de los científicos.
2. Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.
3. Una forma de resolver problemas que concede importancia a la emisión de hipótesis
y su contratación.
4. Una tarea colectiva que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad
científica.
5. Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se desarrolla,
involucrada y contaminada por sus valores.
6. Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como
poco objetiva y difícilmente neutra.
7. Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales.
8. La ciencia a pesar de sus defectos y de no haberse demostrado que sea un
conocimiento seguro, es una emergencia del sistema de conocimiento humano, y es
el sistema más fiable de conocimientos que tenemos para aproximarnos a la
realidad.
9. En ciencia, la observación de los hechos está mediatizada por sus constructos
teóricos.
10. Posee un sistema interno de evaluación que no descansa en la autoridad ni en la
democracia, sino que lo hace principalmente en criterios de validez explicativa y
predictiva.
11. La ciencia posee fases de comunicación y de crítica, como también procedimientos
de comprobación que están a disposición de todos.
 14

Estas últimas once afirmaciones acerca de la concepción de ciencia actualmente,

podemos resumirla en los siguientes aspectos:
 El conocimiento científico es tentativo
 Existencia de una pluralidad metodológica y no un solo “Método
Científico”.
 Toda Observación se realiza desde un mirador panorámico con visores de
claros cimientos teóricos.
 Una relación íntima entre ciencia y tecnología
 La ciencia posee su dimensión social e histórica.

5.2. De las concepciones sobre la integración del conocimiento

Reconociendo el alto grado de complejidad que poseen hoy en día las acciones de
aprendizaje y enseñanza, es que la didactología de las ciencias naturales se esmera por
encontrar nuevos modelos para llevar a buen término tan digno proceso. Ya se planteó en
párrafos anteriores que una visión integrada del conocimiento puede llegar a visualizar con
mayor claridad los problemas planteados incluso desde su origen en la vida cotidiana, y
mejorar la visión epistemológica de nuestros educandos tempranamente en su formación
inicial, como también sus concepciones axiológicas y actitudinales.

Ya Ausubel en 1978 denotaba que “la enseñanza que se viene impartiendo no provee
estrategias y actividades generadoras de las necesarias “reconciliaciones integrativas”,
donde se hagan explícitas las diferencias y similitudes entre ideas relacionadas, ambas
operaciones imprescindibles para un aprendizaje significativo”10.

10
Ausubel, D. 1978. Psicología Educativa, Editorial Trillas, México.
 15

Uno de los aspectos de mayor importancia que le toca resolver a la educación

postmoderna es cómo favorecer un espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar,
sobre la base de problemas que los alumnos deben y deberán enfrentar. Desde el siglo XVII
el mundo se encuentra bajo la hegemonía de un pensamiento que resalta los principios de
disyunción, reducción y abstracción, generando lo que Morin (1984) denomina el
paradigma de la simplificación. En 1992, Schön llama a ésta la “racionalidad técnica” 11.
Ahora bien, la racionalidad técnica puesta en acción en un currículo normativo ha traído
como consecuencia la parcelación de los conocimientos. Es así como surgen en primer
lugar las ciencias básicas, luego las ciencias aplicadas y finalmente una praxis. Esta
racionalidad no es la única alternativa, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje es
mucho más complejo y de gran incertidumbre.

“El currículo puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas, como viene siendo
costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de
las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos,
espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc” 12 . Es indudable que esta estrategia
permite constatar con mayor facilidad dimensiones éticas, políticas y socioculturales que
los visores exclusivamente disciplinares tienden a relegar a segundo plano.

Edgar Morin (2003) nos ofrece una primera aproximación a la complejidad

diciéndonos que “a primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido
en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple….Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la
incertidumbre…”.

11
Schön, D. 1992. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona,
Paidos-M.E.C.
12
Torres, J.1996. Globalización e Interdisciplinariedad: el currículo integrado. Madrid. Ediciones Morata,S.L.
 16

Vilar (1997), por su parte indica que, “un fenómeno complejo es aquel compuesto por una
gran variedad de elementos que mantienen entre sí una gran variedad de relaciones, con
interacciones lineales y no lineales, sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo
conjunto es imprevisible, incluso cuando su autoorganización se orienta por acciones
teleológicas finalitarias. Entonces lo complejo es lo no simple. Sólo lo simple es lo que
permite la fragmentación del conocimiento, sin embargo, el pensamiento complejo no
rechaza lo simple, el orden, la claridad y el determinismo, sino que es conciente de que son
insuficientes para conocer el mundo y el hombre”13.
Uno de los aporte más valiosos de la complejidad a la educación según Miranda
(2003), es la propuesta de integración de las ciencias y el resto de los saberes a partir de una
concepción que supone una unidad entre el conocimiento científico y el cotidiano y la
búsqueda de un paradigma integrador de las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Luego agrega, no textualmente, que todos los saberes humanos, sean culturales o científicos
y todo lo que ayude a una integración - romper barreras del conocimiento - aporta a la
educación y a mostrar la complejidad de los procesos. Nuestra sociedad requiere de una
ciencia de la educación transformada que aborde la complejidad de los nuevos problemas,
que llegue en el mediano plazo, a cumplir con la formación de ciudadanos críticos y
concientes sin los cuales las democracias no se pueden sostener.

¡Que rol más significativo le corresponde a la educación enfrentarse a esta sociedad

compleja!. Es en este instante cuando se vislumbra ahora más que nunca, el desarrollo de
una Teoría Compleja de la Educación (Carr, 2002), con argumentos filosóficos acerca de la
naturaleza y el fin de la educación misma, para alcanzar así el pensamiento reflexivo y
conciente.

De acuerdo con estas visiones de la complejidad de los fenómenos cognoscibles, es

que se desea abordar los problemas de naturaleza científica, permitiéndose elaborar una
metodología de análisis del tipo interdisciplinar e integración de conocimientos para llegar
a comprender en mejor forma, la difusa realidad que esconden los hechos analizados. Esto
ha traído como consecuencia el surgimiento de nuevos enfoques integradores de estudio,
proponiéndose metodologías cualitativas y de estudio de casos y se ha comenzado a
 17

valorar aquellos significados construidos por los profesores, quienes han hecho de su
práctica una excelente complementación de los aspectos teóricos aportados por grandes
investigadores en educación. Por qué no destacar también en este momento, la relevancia
que tiene para la enseñanza de las ciencias, ubicar los fenómenos en un contexto socio
histórico, esto es cuando ellos vieron la luz en sus inicios en el acto humano del
descubrimiento. Es en este momento de análisis cuando el profesor debe lograr una
experiencia sublime de integración en la cual interactúan plenamente los aspectos del
intelecto, emocionales y motrices, enmarcados en la expresión de actitudes emocionales
superiores, generándose propiedades emergentes que enaltecen el conocimiento
significativo, biotransformándose nuestra cosmovisión.

Asimismo, Piaget hace más de treinta años manifestó sus críticas sobre la
fragmentación del conocimiento, aduciendo que era consecuencia de los prejuicios
positivistas, convirtiéndose en un obstáculo para el progreso del conocimiento.
Refiriéndose a la visión interdisciplinar de la enseñanza de las ciencias explicitó que si
“quiere adaptarse a las condiciones del progreso científico y preparar innovadores y no
espíritus inconformistas, deberá poner el acento sobre este estructuralismo cada vez más
generalizado y conquistador, con todo lo que ello implica de visión interdisciplinaria” 14. “A
mayor compartimentación de los contenidos, más difícil puede llegar a hacerse su
comprensión ya que la realidad se desdibuja más”, expresa Jurjo Torres 15 en su libro:
Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Se enfatiza entonces que
la interdisciplinariedad permite un mejor acercamiento a la realidad de un fenómeno, como
así también ayuda a evitar la generación de ideas erróneas sobre la ciencia y el
conocimiento científico (Campanario,J.M., 2000). Quizás lo deprimente y angustiante sea
el llegar a saber que los principales líderes mundiales en los campos de la política, negocios
o ciencia, adolecen de una percepción fragmentada y superficial de la preocupante situación
por la cual pasa nuestro planeta (Mayer, 1995, en C-1).
_____________________________---
14
Piaget, J. 1975. A dónde va la educación. Barcelona. Teide, 2ª edic. corregida.
15
Torres, J. 1996. Op cit. Pag. 44
 18

Los grandes temas-problemas seleccionados para elaborar esta investigación y que

metodológicamente serán tratados, analizados y reflexionados por los alumnos en su
formación inicial en las ciencias de la naturaleza, se caracterizan fuertemente por estar
íntimamente ligados con la gran transformación actual llamada globalización, en una
sociedad del conocimiento y de la información, que se han ido creando y procesando a la
par y en sinergia permanente. Tal como lo expresa claramente Quintanilla, al decir que se
16
debe alcanzar una “nueva cultura docente de la enseñanza de las ciencias” que debe
materializarse siempre y cuando se asuma que vivimos en una sociedad del conocimiento.
Un mundo globalizado que ha traído la interdependencia de las dimensiones financieras
(alentadas por los profundos cambios en las tecnologías de la comunicación y transportes),
culturales (globalización de las agencias de producción de información y medios masivos
de comunicación), políticas, ambientales, científicas, etc.

En relación a la educación Di Castri (2002), plantea que en un mundo globalizado la

ciudadanía debe ser expuesta a una pedagogía clara y sin ideología preconcebida sobre lo
que es la globalización, considerando sus propiedades y sus riesgos. Plantea además una
educación y formación adaptada al mundo actual abierto, y no a la sociedad industrial,
cerrada y protegida del pasado. Finalmente, aporta la idea de una formación permanente
que permita el reciclaje desde los sectores económicos que se desvanecen a aquellos
portadores de futuro y esperanza, y en el acceso a la información bidireccional y transversal
del presente a todos los ciudadanos.

16
Quintanilla Gatica, M. 2005. Identificación, caracterización y evaluación recompetencias científicas desde
una imagen naturalizada de la ciencia. En: Enseñar Ciencias en el Nuevo Milenio. Retos y Propuestas.
Ediciones Universidad Católica de Chile. Mario Quintanilla G., Agustín Aduriz-Bravo Editores.
 19

Numerosos autores concuerdan que la globalización nos está conduciendo a pasos

agigantados hacia una sociedad de ganadores-perdedores, donde algunos salen favorecidos
por medio de la adaptación al cambio ganando poder; otros no logran la adaptación al
nuevo entorno económico y sociocultural, disminuyendo notablemente sus ingresos
personales y familiares, desestructuración social y pérdida de valores e identidades
culturales.
Chile es uno de los países que, en este sentido, está sufriendo notablemente las
consecuencias de la globalización, donde los informes de los organismos internacionales,
señalan la profunda diferenciación que experimentamos entre ricos y pobres, debido a la
distribución no equitativa de las riquezas generadas por todos los chilenos, y con una clase
media profesional en una posición muy difícil, que recibe los embates de las diversas
políticas socioeconómicas tanto públicas como privadas; sabiendo que el profesorado se
encuentra justamente dentro de este grupo socioeconómico que es motor de toda sociedad
que se jacte de ser democrática.
La globalización ha traído consigo ciertos aspectos que son dignos de destacar,
expresados con claridad por Beltrán y San Martín (2002) en su afán de diseñar la
coherencia escolar:
 Disminución del poder efectivo del Estado
 Cada vez más subordinados a las lógicas económicas transnacionales
 Financiación mínima por parte del Estado a los servicios públicos y entre ellos la
educación.
 Valoración mercantil del conocimiento
 Mestizaje cultural por flujos migratorios
 Alarmante crecimiento de las desigualdades en el reparto de la riqueza.

5.3. De la Alfabetización Científica en la Formación Inicial del Profesorado

Generalista

La necesidad de alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la

educación básica y general de todas las personas, aparece claramente reflejada en informes
presentados por prestigiosos organismos internacionales tales como la UNESCO y la
 20

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(OEI)17. Ellos hacen notar la importancia de la enseñanza de las ciencias, destinada a
promover una más válida y útil que ayude a la conformación de ciudadanos responsables
que tendrán que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la
ciencia y la tecnología. Si estamos expresando que la finalidad de la enseñanza de las
ciencias implica un carácter útil y eminentemente práctico, significa que dichos
conocimientos son fundamentales para el buen desempeño en la vida cotidiana. Tendría
relevancia en el contexto democrático, al desarrollar habilidades y destrezas para participar
como ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y polémicos
que están relacionados con la ciencia y la tecnología.

En la VII Región del Maule, donde se ubica nuestro centro de enseñanza superior,
existe una serie de problemáticas que pueden ser muy bien abordadas por la comunidad
maulina si existiese una eficaz formación básica en el ámbito de la ciencia y la tecnología;
lo cual permitiría que ella se expresara más abiertamente frente a eventos cotidianos que le
afectan. Problemas recientes que se han manifestado sin mayor debate comunitario han
sido: la ubicación de cementerios parques muy cercanos a plantas de extracción de aguas
subterráneas para ser utilizadas como agua potable, contaminación con residuos químicos
líquidos (Riles) de ríos y lagos por empresas productoras de celulosa y que han provocado
un gran impacto ambiental negativo sobre el ecosistema regional. La ubicación de plantas
de tratamiento de aguas servidas muy cercanas a asentamientos poblacionales, han traído
grandes problemas a un amplio sector de la comunidad que débilmente se expresó frente a
dicho problema. Se piensa que el uso extensivo de agroquímicos del tipo pesticidas en
nuestra región, cuya principal actividad es la agrícola, pudiera estar asociado a la aparición
cada vez más creciente de enfermedades congénitas en hijos e hijas de mujeres temporeras
que trabajan en actividades agrícolas.
17
http://www.oei.es/decada/
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/Organisatio/Workshops/Workshop3compSPa.pdf
 21

En diversas localidades de la región, el agua potable aparece con concentraciones de cobre

por sobre la norma primaria establecida por la Comisión Nacional del Medio Ambiente 18,
factor que está incidiendo notablemente en el estado de salud de la comunidad. Estos son
algunos ejemplos de problemas que serían mejor enfrentadas por la comunidad si
concibieran en mejor forma las bases científicas y tecnológicas de tales eventos cotidianos.

Con todo esto, podemos decir con claridad, que la alfabetización científica va más allá
de lo netamente propedéutico, es decir, obtención de conocimientos para proseguir estudios
científicos, ya que puede muy bien llegar a desarrollar ciertas capacidades generales muy
apreciadas en el mundo laboral como lo son el trabajo en equipo, la iniciativa, la
creatividad, las habilidades para comunicarse, etc. Michael Padilla, Presidente de la
National Science Teachers Association, aclara que los grandes desafíos que presenta la
sociedad actual requieren no sólo un fuerte contingente de científicos, sino que también una
sociedad global científicamente alfabetizada18

18
Padilla, M. 2005. Developing a World View for Science Education. Science and Chiledren. 43,1; Education
Periodicals,pg 8.
 22

Un programa llevado a cabo en los Estados Unidos y a gran escala es aquel en que
participaron conjuntamente la National Academy of Science y el National Research
Council. Este proyecto involucró a miles de investigadores, profesores y educadores de lo
cual salió un importante informe titulado National Science Education Standards. El primer
párrafo del informe expresa: “Esta nación ha establecido como un objetivo el que todos los
estudiantes alcancen el alfabetismo científico. Estos estándares nacionales de educación
están diseñados para permitir que la nación alcance dicho objetivo” 19. El llamado Project
2061 de la American Association for the Advancement of Science (AAAS), se dio el
trabajo de organizar un gran panel de científicos, matemáticos y tecnólogos para que
identificaran los aspectos de mayor importancia que la nueva generación debe conocer y ser
capaz de hacer en ciencia, matemáticas y tecnología y, que a fin de cuentas, los convertirá
en alfabetos en el contexto de las ciencias20.
Es así como ambos proyectos ofrecen notables recomendaciones para generar la
alfabetización científica de todos los estudiantes, lo cual se torna relevante para que el
estudiantado tenga una vida más conciente, interesante y productiva en una sociedad del
conocimiento cambiante y compleja. Ambos sugieren estándares que describen el
contenido, habilidades, enfoques de enseñanza y herramientas de evaluación que proveen a
todos los aprendices con oportunidades para alcanzar el alfabetismo científico.
Otra de las áreas de la programación de la OEI es la cooperación científica: Ciencia,
Tecnología, Sociedad e Innovación en Iberoamérica, conocida como Programa CTS+I de la
OEI. Dentro de sus objetivos específicos destaca aquel de “promover y difundir en
Iberoamérica un enfoque de la Ciencia y la Tecnología como servicio público que atienda
prioritariamente las necesidades básicas de la población, articulando mecanismos que
permitan una participación pública formada y responsable en las políticas de Ciencia y
Tecnología” y también “propiciar la incorporación de un enfoque CTS en la enseñanza de
las ciencias en el nivel medio”21 .
______________________________
19
http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/6c.html#es
20
http://www.project2061.org/
21
http://www.oei.es/ctsiedic.htm
 23

A continuación se entregan algunas propuestas educativas para la enseñanza de las

ciencias que promueve el movimiento CTS, de las cuales algunas de ellas serán
consideradas en la propuesta de esta investigación:

1. La inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de

las ciencias.
2. La presencia de la tecnología en la enseñanza de las ciencias como elemento capaz
de facilitar la conexión con el mundo real y una mejor comprensión de la naturaleza
de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas.
3. La relevancia de los contenidos para la vida personal y social de las personas para
resolver algunos problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la tecnología,
reconociendo también que la decisión que se toma se basa en valores personales,
sociales y culturales.
4. La identificación de cuestiones claves relacionadas con la ciencia y la tecnología, la
familiaridad con procedimientos de acceso a información científica y tecnológica
relevante, su interpretación, análisis, evaluación, comunicación y utilización.
5. El papel humanístico y cultural de la ciencia y la tecnología.
6. El uso de la ciencia y la tecnología para propósitos sociales específicos y la acción
cívica
7. La consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología.
8. El papel del pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología.
Ahora bien, con respecto a la Formación Inicial del profesorado, queremos tomar
textualmente las palabras de Feiman con respecto a este tema, con el objetivo de poder
cooperar en el proceso de reparar, aunque sea en forma muy insignificante, lo que él ha
investigado a lo largo de toda su vida.
 24

Feiman nos dice después de su revisión: “Los programas tradicionales de formación inicial
del profesorado y de desarrollo profesional no están diseñados para promover aprendizajes complejos ni en
los profesores ni en los alumnos. El típico programa de formación inicial representa una intervención muy
débil comparada con la influencia que los profesores en formación han tenido en su etapa escolar, así como
de las experiencias de prácticas”22
En Chile se entiende por formación inicial de docentes aquella que, en distintas
universidades, imparten las carreras de pedagogía destinada a preparar a los alumnos para
su posterior ejercicio profesional como profesores. También se concibe como una etapa de
preparación formal llevada a cabo en una institución específica, donde se adquieren tanto
conocimientos pedagógicos como de disciplinas académicas (Marcelo,1989).
Nuestro país está sufriendo profundos cambios socioculturales y económicos,
haciendo que gradualmente vaya convirtiéndose en una sociedad multiétnica y
pluricultural, tal como acontece también en diversos países del mundo. Esto trae como
consecuencia que la educación formal e institucionalizada debe promover una formación
con compromiso social y cívico. Así lo manifiestan también los Obispos de Chile al
expresar que se trata de una mutación cultural que recién comienza y que generará notables
y permanentes cambios23. Otro de los aspectos de suma importancia en la formación inicial
del profesorado, es alcanzar el logro de articular los conocimientos disciplinarios con los de
naturaleza pedagógica. Hoy en día se llevan a cabo Talleres de práctica pedagógica con
profesores de una disciplina específica y otro profesor del área pedagógica profesional,
quienes proceden a la revisión analítica de los informes de trabajos prácticos.
Partiendo desde una visión más generalizada y buscando en la bibliografía pertinente,
nos encontramos con el concepto genérico de Formación. Marcelo lo define “como un
proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble
efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los
sujetos”24.
___________________________________
22
Feiman-Nemser, S. 2001. From Preparation to Practice: Desgning a Continuum to Strenghen and Sustin Teaching.
TEACHERS College Record. Vol. 103, Nº6. pp.1013-1055.
23.- Conferencia Episcopal de Chile. Orientaciones Pastorales 2001-2005. www.iglesia.cl
24
Marcelo, C. 1999. Formación del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona, EUB.
 25

En cuanto a Formación Inicial del profesorado nos llevó al pensamiento de Rodríguez

Diéguez (1980), quien nos dice que formación del profesorado no es otra cosa que “la
enseñanza profesionalizadora para la enseñanza”.
Por otro lado, con respecto a la Formación Inicial en el contexto de las ciencias, son
varios los autores que se inclinan y discuten sobre la visión de entregarles a los profesores
en formación, conocimientos o habilidades de naturaleza metacognitiva (White y
Mitchell,1994, Copello Levy, M.2006), hace notar que la toma de conciencia del por qué
desarrollarlas, permitirá la autorregulación conceptual, procedimental y actitudinal con
respecto al proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, trayendo a fin de cuentas, un
mejoramiento de su futura actuación como educador. Esta autora destaca aspectos tan
importantes a considerar en la formación del futuro educador en ciencias que van más allá
de los aspectos cognitivos propiamente tales, como ocurre con:
 El proceso de aumento de la autovalorización profesional y autoestima.
 El análisis de referencias recientes de la didáctica de las ciencias.
 El compromiso con concepciones y formas de trabajo innovadoras.
 El proceso de elaboración y vivencia de prácticas con base en decisiones
fundamentadas.

Todo lo expresado anteriormente fundamenta ya la importancia significativa que tiene

la formación inicial de nuestros profesores de educación básica en el área de las ciencias.
Concretamos en este instante la relevancia de una formación en dicha área con un fuerte
componente epistemológico, didáctico y pedagógico; que se centre en los procesos de
aprendizaje-enseñanza constructivistas, lo cual puede llevar o conducir al aprendiz de
profesor a aceptables concepciones de la naturaleza de las ciencias, con modelos didácticos
integrados de visión interdisciplinar, invocando los aspectos pedagógicos de enseñar y de
enseñabilidad, basándose en el estudio y análisis de problemas socioculturales donde la
ciencia y la tecnología tienen mucho que aportar.
 26

6. METODOLOGIA

Desde un punto de vista metodológico, se señala la importancia de intentar alejarse lo

más posible de los métodos de enseñanza transmisible y con una visión positivista de la
realidad. Se tiene en mente que la formación inicial en ciencias de nuestros educandos,
requiere de una reestructuración sistémica de cómo concebimos el proceso de aprendizaje,
señalando hipotéticamente que una visión socio-constructivista moderada de los hechos o
fenómenos del mundo, nos puede llevar a una significativa empaticidad con nosotros
mismos y extracorpórea, y a sentirnos más felices, al llegar a actuar en forma más
armoniosa con todo lo que “existe”.

Siendo el objeto de estudio del presente trabajo la enseñabilidad (Gallego Badillo y

Pérez Miranda, 1999) de las ciencias, hacemos hincapié en la importancia de alcanzar la
transposición didáctica o recontextualización didáctica, donde se harán explícitos los
elementos que le componen como son: las concepciones epistemológicas, paradigma o
modelo científico y las concepciones didácticas y pedagógicas de quienes materializarán la
transposición o recontextualización . Bachelard (1991), nos señala dos aspectos relevantes
en este sentido cuando explicita que debemos poner en práctica una transposición didáctica
para transformar el saber científico en un saber posible de ser enseñado; dado que es una
ilusión de que exista una verdadera correspondencia entre el saber que se enseña y el
conocimiento especial de la disciplina. Plantea que debe existir entonces una vigilancia
epistemológica respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
A su vez, es interesante destacar el rol que posee el profesor en tender puentes entre lo que
establece el contenido curricular y lo que realmente los alumnos construirán a partir de
dichos contenidos (Shulman,1992).

Tal como se planteó más arriba, los procesos de aprendizaje-enseñanza, consideran los
contenidos como estructuras fundamentales para el desarrollo de destrezas, capacidades y
habilidades. Hoy hablaremos, en términos amplios, de desarrollo de competencias
fundamentales en nuestros educandos para profesores. Variadas instituciones en todo el
mundo se están preocupando por implementar programas de trabajo que definirán las
 27

competencias que son necesarias para la realización personal, inclusión social y empleo en
una sociedad del conocimiento, que ponen de relieve al capital cultural, al capital social y al
capital humano, respectivamente. Es así como en una comunicación surgida desde una
comisión europea24 , nos define que una competencia fundamental representa a un cúmulo
multifuncional de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan
para su realización personal, inclusión y empleo, las cuales debieran completar su
desarrollo al final de la educación obligatoria, fundamentales para alcanzar aprendizajes
posteriores como parte de un aprendizaje a lo largo de nuestra existencia (lifelong
learning).

La Comisión Europea, institución nombrada en el párrafo anterior y que implementó

el programa de trabajo “Education and Training 2010”, pone de relieve ocho dominios de
competencias donde destaca la alfabetización matemática y las competencias básicas en
ciencia y tecnología. Por su parte el Proyecto Indaga 25 de Explora-Conicyt de nuestro país,
destaca las conductas asociadas a las actividades claves: Juicio crítico, Aprender con otros,
Aprendizaje del proceso y Aprender para la innovación.
 Considera al Juicio crítico como un proceso de razonamiento sobre un tema,
problema o situación. Requiere evaluar distintos elementos involucrados y puntos
de vista existentes, demostrando apertura al cuestionamiento del juicio.
 El Aprender con otros, es realizar un trabajo cooperativo con otros y lograr un
producto de la indagación. Interactuar con mente abierta, aceptando los diferentes
puntos de vista y formas de hacer las cosas. Contribución activa al trabajo del grupo
y al aprendizaje propio y al de los demás..

 El Aprender del proceso significa reflexionar sobre los propios procesos de

indagación y aprendizaje, distinguiendo los procesos involucrados en Ciencia y
Tecnología y cómo estos pueden ser utilizados en distintos contextos de la vida
cotidiana.
24
. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
Key competences for lifelong learning. A european reference framework” (November 2004).
25
. http://www.explora.cl
 28

 El Aprender para la Innovación comprende el desarrollar habilidades y

estrategias para fomentar una actitud innovadora, detectando necesidades del
entorno o cambios que puedan aportar un valor nuevo y significativo. Se utilizan
para ello una variedad de herramientas como son: la creatividad, la intuición, los
conocimientos previos, la información accesible en el medio, entre otras,
perseverando, para llevar la idea creativa a una acción que crea un valor nuevo y
significativo sobre el entorno. La innovación puede darse en el desarrollo del
trabajo o indagación y/o en un resultado.

Frente a todo lo anteriormente expresado se ha planteado al alumnado en formación,

someterse según la malla curricular previamente diseñada, a un año de estudios en el área
de las ciencias de la naturaleza, pero con el claro interés, por parte del formador y equipo
de gestión de la carrera, de entregar un conocimiento científico más acorde con las nuevas
concepciones que ha alcanzado hoy en día la didáctica de las ciencias en el contexto
epistemológico, sobre la naturaleza de la ciencia, y pedagógico al tener en mente las ideas
de educar y educabilidad ya explicitadas en párrafos anteriores.

Para ello hemos elegido tres temas relevantes elegidos del Programa de Estudios para
la asignatura anual denominada Estudio y Comprensión del Medio Natural. Uno de los
temas corresponde a la Unidad II denominada La Química en las Ciencias Naturales, desde
donde se seleccionó el contenido denominado Cambio Químico de la Materia. Los otros
dos contenidos se extrajeron de la Unidad IV llamada La Biología en las Ciencias
Naturales, cuyos contenidos fueron Biodiversidad y Relaciones intracomponentes e
intercomponentes del medio ambiente. Con el claro afán de contextualizar los contenidos,
se eligieron problemas reales donde dichos contenidos estuvieran involucrados y es así
como se eligieron finalmente las situaciones problemas, que ocupan normalmente los
titulares de los medios de comunicación, cuyos rasgos de mayor significancia es que
desbordan los límites geográficos de cualquier país y requieren de su análisis crítico por
parte de alumnos en su formación inicial de profesores, en una sociedad como la nuestra
que insiste en llamarse democrática.
 29

La s Temáticas específicas elegidas fueron las siguientes:

A.- Reacción química de combustión con generación de dióxido de carbono como gas de
invernadero.
B.- Conservación de la Biodiversidad en la VII Región del Maule.
C.- Búsqueda de asociación entre pesticidas y malformaciones congénitas en la VII Región
del Maule y VI Región del Libertador Bernardo O’Higgins.

Es importante denotar en este momento que los tres temas se encuentran

interconectados, percepción que se obtiene cuando se analizan bajo el contexto de un
mundo en pleno proceso de globalización y de integración del conocimiento. En lo que
respecta a la globalización, nuestro país se encuentra viviendo un proceso de crecimiento
económico rápido, crecientemente diversificado y liderado por las exportaciones, lo cual ha
ejercido una considerable presión sobre algunos recursos naturales, sobre todo en los
sectores de mayor auge como la minería, la agricultura, la silvicultura y la acuicultura.
Todo lo anterior está provocando un daño que se está evaluando hoy en día a nivel de la
biodiversidad de flora y fauna de la VII Región del Maule, donde estudios recientes indican
que existen 128 especies con problemas de conservación; teniendo en consideración que
muchas de ellas son endémicas de nuestro país. Así también, la diversidad de cultivos de
productos exportables ha hecho que se incremente notablemente el uso de pesticidas.
Recién en el año 2000 el Servicio Agrícola y Ganadero (SAG) creó un nuevo departamento
para fortalecer la fiscalización de la legislación sobre pesticidas, y se formó una comisión
que asesoraría al SAG respecto de los efectos de los pesticidas en la salud y medio
ambiente. Desde el 2002, las empresas fumigadoras tienen que contar con una acreditación;
alrededor de 5.000 las han recibido, lo cual debería aumentar la eficacia del uso de
pesticidas en aspectos tales como la densidad, la adaptación a las condiciones del terreno y
la oportunidad de las aplicaciones.

De acuerdo con un informe elaborado por la OCDE-CEPAL (2005), donde se evalúa

el quehacer medioambiental de nuestro país, se establece que los productos alimenticios
para los mercados de exportación deben cumplir los requisitos de calidad de los países que
 30

los importan, y que el uso de pesticidas suele ser alto en los productos para el mercado
nacional. En una encuesta reciente sobre uso de Contaminantes Orgánicos Persistentes
(COP), se detectó la presencia de algunos de estos compuestos en diversas regiones del
país, entre ellos DDT, Aldrín, Heptacloro y hexaclorobenceno. En un 17 % de los predios e
instalaciones de distribución y almacenaje analizados se encontraron pesticidas prohibidos.

De todos es sabido que los gases de invernadero, entre ellos el CO 2, están generando
un proceso de recalentamiento de nuestro planeta con los consiguientes cambios climáticos,
con lluvias intensas en ciertas regiones del país y exiguas precipitaciones en la zona central
de Chile durante el invierno 2007. Estos cambios bruscos en la pluviosidad y nevazones en
zonas donde hace más de cincuenta años no ocurrían, asociado a los crecientes procesos de
contaminación de aire, suelo y aguas naturales, está trayendo como consecuencia un
cambio paulatino en la distribución de nuestra biodiversidad que pudiera estar afectando a
numerosas especies de flora y fauna.

Ahora bien, una vez finalizada la entrega de contenidos que establece el programa
oficial de la asignatura y justamente un mes antes de finalizar el semestre correspondiente,
se procedió a aplicar la metodología de trabajo que se describe a continuación. Se dividió al
curso de 32 alumnos (29 mujeres y 3 hombres) en tres grandes bloques de trabajo. A cada
uno de ellos, en forma aleatoria se le asignó un tema que en un plazo de 4 semanas deberían
desarrollar yendo en búsqueda de la información pertinente con el fin de enterarse de los
marcos conceptuales que dirigen teóricamente los temas planteados. Los alumnos se
hicieron concientes que serían apoyados en todo momento por su profesor de la asignatura,
como así también por académicos especialistas en los temas de otras universidades locales
y funcionarios profesionales del SAG, CONAF y CONAMA, los cuales fueron
previamente contactados. El profesor de la asignatura delimitó e hizo notar que cada uno de
los estudios-problemas poseían claros y definidos fundamentos teóricos de los cuales ellos
debían enterarse y complementarlos por medio del estudio y trabajo intragrupo, dado que
ya se habían tratado en las clases formales. En las reuniones previas los alumnos se
enteraron que ellos serían sometidos a un estudio con una metodología didáctica de
integración de disciplinas, de tal forma que sus respectivos temas debían ser juiciosamente
 31

analizados para poder extraer la participación que les cabe a las diversas disciplinas en la
comprensión de su problema a abordar.

De esta manera, el profesor asesor oficial de la asignatura expuso a modo de ejemplo,

de cómo poder atacar uno de los temas en cuestión y que correspondía a la reacción de
combustión de un producto derivado del petróleo de un 95% de octanaje, que genera
además de dióxido de carbono, vapor de agua y energía química convertible en otros tipos
de energía. Químicamente, los alumnos deberían generar la estequiometría de la reacción,
esto significa igualar la ecuación para que responda a la Ley de Lavoisier. Se les instó a los
alumnos en formación que debían “descubrir” los efectos del CO 2 no tan solo con respecto
al calentamiento global y sus efectos sobre el cambio climático, sino que visualizar el
problema en relación a los efectos fisiológicos en los seres vivos al haber una concentración
excesiva de él en la sangre circulante, aporte del CO2 atmosférico a la lluvia ácida
provocada fundamentalmente por el ácido sulfúrico y nítrico, su utilización en bebidas
gaseosas y en extintores de incendio (hielo seco), su importancia para la fotosíntesis y así
reconvertirlo en un producto orgánico. Visualizar el efecto colateral del otro producto de la
combustión como lo es el vapor de agua que generan los motores de combustión interna, el
cual también es considerado un gas de invernadero. Es decir, el tema puesto como ejemplo
puede llegar a abarcar variados campos del conocimiento, haciendo notar a su debido
tiempo, el enriquecimiento del conocimiento obtenido a través de este modelo integrador
con apoyo eficaz de su profesor y ellos haciendo sus aportes de grupo. Se hizo el paralelo
con la entrega rutinaria y frontal de este mismo conocimiento sin ser contextualizado, como
ocurrió cuando se trató el tema reacciones químicas y se denotaron los tipos de reacciones
(de síntesis, de desplazamiento simple y doble, etc), su estequiometría, etc.

Por otro lado, se incentivó a los respectivos integrantes de los grupos en reuniones
separadas, a una participación activa, predisponiéndose a la obtención de un conocimiento
con un valor agregado que nos permitiría calificarlo de significativo para su formación
inicial. Categóricamente se les manifestó que pondríamos en práctica modelos de
aprendizaje-enseñanza de acuerdo con las sugerencias manifestadas en la Reforma
Educacional, que insta a buscar nuevas alternativas de enseñanza y esmerarnos en conjunto
 32

a sustraernos de la visión positivista, conductista, descontextualizada y unidisciplinaria de

enfrentar los contenidos y por ende los problemas por resolver. A su vez se hizo notar que a
medida que avance nuestro trabajo, irán comprendiendo diversos aspectos de la naturaleza
propia de la ciencia, como aquellos ya explicitados en páginas anteriores, donde el profesor
asesor recurrirá a esas mismas interrogantes planteadas y serán sometidas a juicio crítico en
los análisis grupales.

6.1. Selección de Indicadores Conductuales asociados a las Competencias

Al final de este trabajo se formalizará una evaluación de algunos indicadores

asociados a las diversas competencias descritas más arriba y que los alumnos puedan llegar
a internalizar como producto de nuestra metodología didáctica que se ha puesto en práctica.
Con respecto a la competencia “Ejercitar Juicio Crítico” se seleccionaron los
siguientes indicadores:
1. Identifica y menciona aspectos que le llaman la atención, que no comprende, o
problemas de la situación observada.
2. Utiliza diversos modos de razonamiento (inducción, deducción, inferencia,
comparación, clasificación), durante el proceso de formulación de posibles
explicaciones.
3. Selecciona las variables relevantes para la investigación y las registra.
4. Evalúa y selecciona los procedimientos pertinentes y adecuados al problema de la
investigación.
5. Describe la experiencia de investigación de manera detallada, considerando todos
los aspectos que la componen.
6. Elabora una conclusión sobre la base de toda la información recolectada.
7. Utiliza argumentos razonables y lógicos en su conclusión.
8. Acepta las posturas de otras personas.
9. Menciona situaciones de la vida cotidiana en que se observan los nuevos
conocimientos adquiridos.
10. Relaciona ciencia y tecnología, descubriendo la interdependencia entre ambas.
11. Determina los aspectos más relevantes del trabajo realizado, para ser comunicado.
 33

12. Elabora estrategias de comunicación para el trabajo.

Con respecto a la competencia “Aprender para la innovación” se seleccionaron los

siguientes indicadores conductuales:
1. Piensa y formula de manera divergente la nueva situación a la cual se está
enfrentando.
2. Genera con sus preguntas distintos enfoques de la nueva situación.
3. Pregunta, sugiere o menciona cambios necesarios en un sistema o situación
observada para mejorar o modificar algún aspecto.
4. Plantea el mayor número de ideas y relaciones entre los elementos que le surjan en
relación a la situación problema.
5. Colabora en la creación de posibles explicaciones del problema formulado.
6. Identifica interrelaciones de las variables relevantes involucradas en la situación
problema.
7. Sistematiza la información de manera novedosa y didáctica.
8. Observa los elementos y sus relaciones, describiendo dinámicas desde una óptica
distinta.
9. Genera conclusiones propias (originalidad) a partir de relacionar la información
obtenida y de su actitud creativa ante situaciones problemas.
10. Genera una propuesta en relación a la experiencia de investigación que aporta un
valor nuevo y significativo al proceso de indagación.
11. Utiliza de manera alternativa la tecnología en su vida cotidiana.
12. Involucra a la comunidad en el proceso de difusión logrando un impacto distinto.

Con respecto a la competencia “Aprender del proceso” se seleccionaron los siguientes

indicadores conductuales:

1. Identifica y describe todos los componentes de la situación.

2. Demuestra interés por reconocer y acoger puntos de vistas diferentes o
desconocidos.
 34

3. Se pregunta y pregunta a otros como método de aproximación a experiencias

nuevas.
4. Disposición a tolerar una situación de confusión, sin apresurarse por salir de ella,
con las primeras ideas que surgen.
5. Desarrolla sus capacidades para avanzar en los momentos de confusión.
6. Reconoce problemas y oportunidades en el entorno, los describe o expresa.
7. Reconoce las variables relevantes involucradas en una situación problema.
8. Identifica los obstáculos y facilitadores de la investigación.
9. Reconoce el significado de la tarea como un desafío personal.
10. Reconoce distintas etapas en el proceso de indagación y es capaz de ir mencionando
algunas de las demandas o requerimientos que se van presentando en cada etapa.
11. Valoriza la creación de una estrategia y su planificación como medio de resolución
de un problema.
12. Reconoce las posibles fuentes de información: libros, biblioteca, Internet, bases de
datos, experiencias propias previas.
13. Valora la información como herramienta para encontrar respuestas a un problema.
14. Selecciona los procedimientos que respondan al propósito del plan de trabajo.
15. Reconoce la existencia de más de una vía para la resolución de un problema.
16. Valora el uso de la tecnología y sus herramientas en la generación, recolección de
información y solución de problemas.
17. Registra con orden y rigurosidad los datos y observaciones.
18. Valora la confiabilidad de los datos obtenidos.
19. Autogestiona sus tareas y responsabilidades asignadas.
20. Respeta los compromisos asumidos con el grupo y el proyecto.
21. Evalúa la calidad y suficiencia de la información según parámetros antes
establecidos.
22. Valora la construcción de la información a partir de los datos obtenidos en el
proyecto.

Finalmente, con respecto a la competencia “Aprender con otros”, se eligieron los

siguientes indicadores conductuales:
 35

1. Escucha y comparte distintas perspectivas, de sus pares u otros, para ver la realidad
o una experiencia determinada.
2. Comparte observaciones con sus pares, identificando y aceptando diferencias.
3. Participa activamente de la generación de preguntas en el grupo.
4. Comunica sus observaciones a sus pares.
5. Participa en los procesos de toma de decisiones grupales.
6. Acepta los acuerdos tomados en el grupo.
7. Comparte y propone ideas aunque sean poco habituales.
8. Formula y reformula posibles explicaciones a través del debate, discusión,
desacuerdo, investigación.
9. Comparte sus ideas y escucha las de los demás en la identificación de variables.
10. Sabe a quién y dónde dirigirse en busca de ayuda en la recolección de información y
lo hace.
11. Comparte las fuentes, información e ideas con los compañeros.
12. Define con el equipo los procedimientos necesarios para el plan de trabajo.
13. Concuerda con el equipo las responsabilidades, funciones y tareas a cumplir por
cada integrante.
14. Debate con el equipo las modificaciones operativas al proyecto.
15. Discute, desarrolla y formula, con los miembros de su equipo, la conclusión e
informe final.
16. Participa en discusiones sobre el modo en que ciertas tecnologías y herramientas
influencian nuestro modo de vivir.
17. Debate con su equipo de trabajo en relación a la investigación, utilizando el
lenguaje propio del área trabajada.
18. Acuerda la planificación y la estrategia de comunicación, considerando las tareas y
roles en el grupo.
19. Escucha las posturas, reacciones y respuestas de otros ante la información que
presenta.
 36

Al mismo tiempo de ir evaluando las competencias denotadas anteriormente, se aplicó

a principios de semestre un cuestionario tipo Likert de 18 ítems que evaluó el nivel de
conocimiento de la naturaleza de la ciencia que el alumnado tenía antes de comenzar
cualquier contacto con el conocimiento científico en su formación inicial. El mismo
cuestionario será aplicado al final del estudio en agosto de 2008.

7. Resultados preliminares y esperados

Una evaluación parcial de los resultados del proceso de aprendizaje-enseñanza social y

mediado de los diversos temas tratados, nos indica lo siguiente:

A) En relación con el tema:” Reacción química de combustión con generación de CO 2 como gas de
invernadero”.
Es importante señalar que los estudiantes pertenecientes a este grupo de trabajo, realizaron
inicialmente un amplio estudio sobre la importancia de esta reacción química cotidiana que ocurre
en los motores de combustión interna; pero a su vez tomaron en consideración que tal reacción de
combustión también toma lugar dentro de la célula viviente en un proceso denominado combustión
celular o respiración celular, con la participación de la Glucosa como molécula que experimenta el
proceso de combustión con liberación de energía que normalmente se almacena por formación de
un enlace rico en energía que conforma la molécula de Adenosintrifosfato o ATP. Esto significó
conectar el fenómeno químico en estudio con la biología celular y con los procesos fisiológicos de
generación de energía en la célula viva. Luego “descubren” la activa participación del dióxido de
carbono en el proceso de fotosíntesis que permite la elaboración de una molécula del tipo
carbohidrato rica en energía como lo es el almidón. El análisis fisiológico del intercambio gaseoso
en los pulmones los llevó a determinar que en la sangre venosa las presiones parciales del oxígeno
y del dióxido de carbono son respectivamente de 40 y 100 mm de Hg, mientras que en el aire
contenido en los alvéolos es el contrario, es decir, 100 mm de Hg para el oxígeno y 40 mm de Hg
para el CO2. Por supuesto que este análisis los condujo a concluir que esta diferencia de presiones
es lo que permite el intercambio gaseoso. Siguiendo ahora el análisis de la reacción química
propiamente tal, se planteó la siguiente reacción
2C 8H18 + 25 O2 16CO2 + 18 H2O
228g 800 g 704 g 324 g
 37

La estequiometría de la reacción les demostró que tan sólo 2 moles de isooctano reaccionan con 25 moles de
oxígeno para producir 16 moles de dióxido de carbono y 18 moles de agua. Comprobaron que la reacción
responde al planteamiento de Lavoisier que como ley expresa que en la naturaleza la materia no se crea ni se
destruye y que tan sólo se transforma. Quizás uno de los hechos más relevantes que se generó en las
discusiones grupales con mediación del profesor, fue el análisis de la generación de agua como resultado de
la combustión. Aquí fue posible observar cómo se cambió el interés desde una molécula como lo era el CO 2
a la molécula de agua, la cual también es considerada una molécula que ejerce su acción sobre el efecto
invernadero. La pregunta crucial que realiza una de las alumnas en pleno debate socioconstructivista fue:
¿Qué cantidad de agua se genera diariamente en el planeta producto de un proceso de combustión cuyo
combustible no es aquel que normalmente el hombre ha ocupado por milenios, como lo es el petróleo?.
Descubren que según la reacción de arriba 228 g de una molécula representativa obtenida de la
destilación y refinación del petróleo como lo es el isooctano, reacciona con 800 g de oxígeno para
producir 704 g de dióxido de carbono y 324 g de agua. Pudieron constatar de inmediato que se
producía, en masa, mayor cantidad de agua que del combustible que se quemaba dentro de un
motor de combustión interna.
La investigación tomó un nuevo rumbo al realizar el hallazgo bibliográfico que informaba que
diariamente en el planeta se consumen 87.000.000 de barriles de petróleo. Se sabe que de un barril
de petróleo de 159 litros, tan sólo el 50 % a 60 % corresponde a la fracción de gasolina, obtenida
por destilación y refinación y que aquí la hemos representado por la molécula de isooctano. Según
este intervalo de porcentaje, en el planeta se consumen alrededor de 44.000.000 de barriles diarios,
siendo su equivalente en litros de gasolina igual a 6,92 x 10 9. Ahora bien, dichos litros tienen una
masa de 4,8 x 1012 gramos, valor obtenido a partir de la densidad del isooctano que es igual a
d= 0,69 g/mL.
Luego, mediante una simple regla de tres o proporción dijeron:
“Si 228 g de isooctano producen 324 g de agua,
Entonces 4,8 x 1012 gramos de isooctano producirán X gramos de agua o mililitros de agua, dado
que la densidad del agua 1,0 g/mL .
 38

El valor de X =6,8 x 10 12 mililitros .

En la VII Región del Maule y en un lugar precordillerano se encuentra el Lago Colbún que posee
un área equivalente a 5700 hectáreas y con un volumen hídrico igual a 590 millones de metros
cúbicos, que en litros equivale a 5,9 x 1011 . Procediendo a hacer el cuociente entre el volumen de
agua producido diariamente por la combustión de tan solo un derivado del petróleo y el volumen
de agua del embalse Colbún, es posible darse cuenta que en el mundo se producen artificialmente
alrededor de 4 Lagos Colbún cada año, el cual es enviado a la atmósfera donde actuará también
como un vapor de invernadero antes de caer por precipitación. En ese momento los integrantes del
grupo comunicaron dicho hallazgo a sus pares de otros grupos lo cual llamó significativamente la
atención de todos ellos; más aún cuando comenzaron las observaciones con respecto al secuestro o
captación de H2O y de CO2 por parte de una vegetación, en el proceso fotosintético, que cada día
va en desmedro como consecuencia de la deforestación indiscriminada y pérdida de biodiversidad
de la flora, como consecuencia del voraz consumismo que caracteriza a nuestra sociedad.
En este caso, al igual que los otros dos temas, se demostró la gran incidencia en la sociedad de un
proceso científico tecnológico como el que acabamos de describir. Estando todo el grupo-curso en
el aula, nos hicimos conciente de como a partir de un tema específico bien delimitado, se pueden
descubrir aspectos nuevos dignos de ser considerados.

B. En relación al tema “Interacción entre los organismos vivos y su medio ambiente

deteriorado”: Pesticidas y aparición de malformaciones congénitas en la VI y VII
Regiones.
En el mundo viviente se generan una serie de interacciones intraespecíficas e interespecíficas que
regulan el equilibrio ecológico o mantención de los ecosistemas como lo son: el parasitismo, el
mutualismo, la protocooperación, la depredación y la competencia. En los ecosistemas urbanos y
rurales, los seres vivos interaccionan entre sí y con su medio. Debido a la alta población que
concentran los ecosistemas urbanos, se ha generado el grave problema de acumulación de desechos
y contaminantes producidos por la actividad antrópica donde muchos de ellos no se biodegradan
generándose grande problemas de contaminación.
Por el contrario, los ecosistemas rurales tienen el impacto de las actividades agrícolas, silvicultura
y ganadería, y los problemas que ellas generan son aquellos relacionados con la sobreexplotación
de recursos naturales, provocando la erosión y agotamiento de los suelos, contaminación de suelos
por pesticidas, entre otros impactos ambientales. Desde hace algunas décadas se sabe de una
 39

asociación entre pesticidas y algunas malformaciones congénitas de descendientes de padres que

trabajan en labores agrícolas y que llegan a tomar contacto con dichos productos.
Según el Minsal de Chile, los pesticidas son productos químicos, naturales o sintéticos utilizados
para combatir organismos dañinos y que se aplican a seres vivos y objetos inanimados.
Representan un grupo heterogéneo de compuestos, según la fórmula química del principio activo,
mecanismo de acción y espectro de acción. La vía de entrada del tóxico al organismo puede ser
inhalatoria y/o por absorción a través de mucosas y piel. Los alumnos analizan la bibliografía
pertinente que encuentran en la prestigiosa Revista Médica de Chile sobre el tema en cuestión y
descubren que el pesticida una vez dentro del organismo humano de una madre que gesta un bebe,
puede llegar a provocar alteraciones embriológicas, lo cual redundará en una malformación
congénita posteriormente. En uno de los artículos analizados se encuentra detallada la distribución
de malformaciones congénitas mayores en RN vivos en un periodo de dos años en el Hospital
Regional de Rancagua. Dentro de ellas destacan las anomalías del aparato urinario, anencefalia,
espina bífida con o sin hidrocefalia, anomalías cromosómicas, anomalías congénitas del corazón,
entre otras. En plena conversación con los alumnos en formación se analiza como los
investigadores (médicos, enfermeras y matronas del Hospital Regional) procedieron
metodológicamente para lograr encontrar una asociación entre estos productos químicos y la
aparición de dichas anormalidades. Logran enterarse que existen pruebas estadísticas como la
Prueba de chi-cuadro que permite determinar si dicha asociación es o no significativa desde un
punto de vista estadístico. Se enteran de los gravísimos problemas sociales, económicos, laborales
y morales que acarrea el tener un hijo con dichas enfermedades. En síntesis, se puede decir que el
análisis fue mucho más allá de percibirlo como una simple interacción entre seres vivos y
productos tóxicos del tipo pesticida. Se consideró realmente como una problemática CTS y se
enunciaron una serie de mejoras para que la incidencia de tales malformaciones logre disminuir
con el transcurso del tiempo. Se señaló la importancia de la formación cultural no tan solo de los
trabajadores temporeros del agro, sino que también de los patrones y capataces, donde se ha sabido
por los medios de comunicación que solicitan a los trabajadores(as) que se tapen con su propia
ropa cuando el avión fumigador pasa rasante sobre las plantaciones. Se ha sabido fehacientemente
que dichas prácticas son muy comunes en la zona central de Chile y lamentablemente un alto
porcentaje de los trabajadores son del sexo femenino.
 40

C. Conservación de la Biodiversidad en la VII Región del Maule, Chile.

TRANSFORMACIÓN KA-WUN
La vida del árbol Kiñe aiwen ñi newen
invadió mi vida Ñi newenuwi
Comencé a sentirme árbol Aliwen-uuwen inche.
y entendí su tristeza. Kimüb wüla
Empecé a llorar por mis hojas, Chemew ñi llaskülen.
mis raíces, mientras un ave Ngüman ina ñi chaninmew
se dormía en mis ramas Ñi folilmew.
esperando que el viento Klñe epe-lalechi günüm
dispersara sus alas. Umagtumekey ñi ruwmew
Yo me sentía árbol Kürüf lelitupefilu
porque el árbol era mi vida. Ñi patrigülmaetew
Leonel Lienlaf Ñi patrigülmaetew
Ñi müpü
Inche aliwen-uwen
Aliwen-ngefuy ñi newen.

El conocimiento de la Biodiversidad o diversidad biológica es uno de los temas más trascendentales

digno de ser estudiado y analizado reflexivamente por los estudiantes de EGB de nuestra casa de
estudios. La formación inicial en este crucial tema les permitirá adquirir las competencias básicas
para posteriormente transmitir este significativo conocimiento a sus alumnos. Lo que viene a
continuación es un resumen de cómo el profesor asesor se introdujo en el tema para que
posteriormente los alumnos investigaran grupalmente para interiorizarse fundamentalmente de las
políticas nacionales y regionales sobre conservación de la biodiversidad, las políticas también
nacionales y regionales sobre educación para la sustentabilidad, como así también los convenios
que Chile ha firmado y ratificado frente a las macrodecisiones alcanzadas en las dos últimas
cumbres mundiales sobre medio ambiente, como lo han sido Río de Janeiro 1992 y Johannesburgo
2002. Específicamente, en Octavo Básico y en la asignatura de Comprensión del Medio Natural se
debe tratar y analizar este importante tema sobre sustentabilidad del planeta desde un punto de vista
ambiental, económico y social; tal como lo establece la filosofía del Desarrollo Sustentable. A
continuación entonces se resume el conocimiento previo entregado al alumnado en formación en
ciencias de la naturaleza.

Adriana Hoffmann, autora del libro “Ecología e Historia Natural de la Zona Central de Chile”,
 41

expresa con claridad que por cientos de años, muchos recursos propios de la diversidad biológica
han sido utilizados, sobre explotados y llevados a la extinción por la acción irreflexiva del ser
humano. Los bosques nativos de diversas partes del mundo han sido diezmados y los suelos han
perdido su fertilidad. Una experiencia cercana en este sentido es el caso del Ruil (Notofagus
alessandrii), el cual es una especie endémica de los bosques de Chile Central, declarado
Monumento Natural en 1995. Actualmente se encuentra en bosques fragmentados, seriamente
amenazados con una superficie total de 352 ha. Se distribuye exclusivamente en el área costera de
la Región del Maule. En atención a la escasa distribución que posee, a la alta presión a que está
siendo objeto por las plantaciones forestales y a que en realidad casi todas sus poblaciones se
encuentran rodeadas de plantaciones de pino y en algunos casos está siendo invadida por dicha
especie, el Ruil se encuentra catalogado en la categoría de En Peligro de Extinción de acuerdo con
el Simposio de Flora Arbórea y Arbustiva de Chile Amenazada de Extinción (CONAF,1985)
En la misma categoría se encuentran otras especies de flora y fauna como el Belloto del Sur, el
Michay Rojo o Coralillo, el Pitao, el Queule, el Cisne Coscoroba, el Cuervo de pantano, el Halcón
peregrino, el Tricahue, el Huiña, la Lagartija entre otros.

La presencia del hombre ha modificado profundamente los ecosistemas naturales y ha

producido un fuerte impacto en una gran proporción de los paisajes chilenos. Desgraciadamente, no
todas las biorregiones se encuentran representadas en el Sistema Nacional de Áreas Silvestres
Protegidas del Estado (SNASPE). El SNASPE es administrada por la CONAF y protege alrededor
de unos 14 millones de hectáreas, lo que corresponde más o menos a un 18 % del territorio
nacional.

De acuerdo con lo anterior, la biodiversidad es también la ciencia de base para la gestión y el

manejo de la conservación biológica en parques nacionales, reservas, áreas protegidas y en el
conjunto del territorio nacional. Es interesante abordar, junto con los estudiantes, el tema de la
diversidad como aquella estrategia de adaptación principal y esencial para enfrentar situaciones
complejas e imprevisibles. Esto acontece desde siempre en los sistemas biológicos y evolutivos, en
los sistemas culturales y sociales, en los sistemas económicos y en las interacciones entre sistemas.
Esta estrategia corresponde a aquella de la sabiduría popular que aconseja de no poner todos los
huevos en el mismo canasto.

Resumiendo, podríamos decir que los futuros profesores de EGB deben interiorizarse con
cierto grado de profundidad de los diversos aspectos de la diversidad biológica y reconocer su
 42

importancia como eje central de la vida en el planeta Tierra y, en consecuencia, debemos

esmerarnos para generar estrategias didácticas de enseñanza para la conservación de ella. Es un
interés común para toda la sociedad y forma parte del proceso de desarrollo que experimenta el país
o nuestra VII Región como caso especial. Toda la diversidad de vida que existe en los mares, agua
dulce y ambientes terrestres, participa de múltiples procesos que inciden sobre el equilibrio del
clima, de los ciclos del agua, de la evolución de los suelos. La biodiversidad cumple funciones
ecológicas vitales para todo el sistema. De esta manera, los habitantes del suelo contribuyen a hacer
posible el crecimiento de las plantas, incluido los cultivos, descomponen los residuos orgánicos y
varios inorgánicos; las plantas en todos sus hábitat (desde las montañas hasta el fondo del mar),
sostienen el suelo o substrato, son alimento de animales, regulan el ciclo del agua para beber o para
la agricultura.

La biodiversidad nos da beneficios directos e indirectos. Los beneficios directos se extraen

principalmente de las plantas y animales de un ecosistema en forma de alimentos y materias
primas. Los recursos genéticos también proporcionan beneficios directos en la medida de que
aportan los genes que pueden mejorar el rendimiento de un cultivo o hacerlo resistente a las
enfermedades, o con los cuales es posible desarrollar medicamentos y otros productos.

Los beneficios indirectos surgen de las interacciones y retroalimentaciones entre los

organismos que viven en un ecosistema. Estos servicios son tales como el control de la erosión,
purificación y almacenamiento de agua por parte de plantas y microorganismos del suelo o
polinización y dispersión de semillas vía insectos, aves y mamíferos. La belleza escénica, el
disfrute de un paisaje, el significado espiritual de un bosque son también aspectos indirectos de
gran significatividad para el ser humano sensible.

La Estrategia para la Conservación y Uso Sustentable de la Biodiversidad, presentado a la

Sociedad Internacional por el Gobierno de Chile y gestionado por la Dirección Ejecutiva de la
Comisión Nacional del Medio Ambiente, se ha elaborado con gran prolijidad para así responder
como país ante la comunidad internacional en el contexto de lograr alcanzar un desarrollo
sustentable en el cual se fundamenta el desarrollo económico de los pueblos protegiendo el medio
ambiente en un contexto de equidad social donde cada miembro de la comunidad puede hacer un
aporte como también participar de los beneficios que proveen nuestros recursos naturales.
Así visto, la biodiversidad se comporta como una fuente de riqueza y bienestar humano,
permitiendo la integridad cultural, los medios de vida de la población y la supervivencia de las
 43

generaciones actuales y venideras.

Ella desempeña una función decisiva en el desarrollo del país y es una pieza fundamental para
la erradicación de la pobreza. Chile ha tenido un notable crecimiento económico en las dos últimas
décadas. Específicamente nuestra VII Región del Maule no ha estado ajena a dicho fenómeno, lo
cual está generando un gran impacto sobre la biodiversidad. Basta recordar los dramáticos efectos
sobre la diversidad biológica y sociales de los derrames de residuos industriales líquidos (Riles)
sobre el Río Mataquito (VII Región) de la empresa Licancel, productora de pasta de celulosa
durante el 2006.

Viendo este proceso de conservación de la biodiversidad desde el visor de la educación para la

sustentabilidad, es posible aprovechar una visita que próximamente realizaremos con los alumnos
de EGB, a un parque o reserva o monumento nacional, para aplicar unidades didácticas explicitas
como actividades y de esta manera generar una disposición o cambio actitudinal frente a estos
candentes temas ambientales (Zambra, 2006). Variadas unidades didácticas se encuentran ya
elaboradas (Fundación Chile), listas para ser aplicadas in situ , mucho más provechosas que el
simple estudio del tema en aula y utilizando imágenes inertes y sin vida que provee el texto de
estudio; mucho más allá de una proyección en Data que tanto aburrimiento les genera a nuestros
estudiantes, llevándolos, en muchas oportunidades, a acusarnos de formadores con doble
argumento: clases frontales utilizando metodologías y evaluaciones conductistas y hablando a la
vez de los procesos de la Reforma Educacional.

Por otro lado, en materia de conservación, se le explicó al alumnado que Chile ha

implementado una Ley de Pesca y Caza y Acuicultura; ambas con importantes consideraciones de
preservación de especies y ecosistemas. Además existen los Santuarios de la Naturaleza, las Áreas
con prohibición de caza, Sitios RAMSAR, Reservas de la Biosfera y Áreas Protegidas Marina,
entre otros. Otro sistema notable es el ingreso al Sistema de Evaluación de Impacto Ambiental de
todos los proyectos que potencialmente pudieran provocar daño al entorno; como así también la
puesta en vigencia de normas primarias y secundarias para mejorar la calidad del aire y de las aguas
y la valorización de la Biodiversidad incluida en los proyectos FPA (Fondos de Protección
Ambiental) y de los programas de Educación Ambiental realizados con el Mineduc. También cabe
destacar que desde el año 2006, Chile cuenta con alrededor del 80 % de sus aguas tratadas con una
extensa red de procesos y plantas de depuración de aguas domiciliarias e industriales, asegurando
así un impacto positivo en las especies silvestres y ecosistemas, colocando al país en un sitial de
 44

privilegio en América Latina.

La Convención sobre Diversidad Biológica (CDB), reconoce el valor ecológico, genético,

social, económico, educacional, cultural, recreacional y estético de la biodiversidad y promueve el
uso sustentable de sus componentes y la distribución equitativa de sus beneficios. Muchos países
del mundo reconocen que la biodiversidad está amenazada tan seriamente que dos millones de
especies de plantas y animales podrían llegar a extinguirse hacia fines del siglo XXI. Los futuros
profesores de EGB deben estar enterados que los ecosistemas maulinos se distinguen a nivel
mundial por su gran singularidad y valor biológico. Se encuentran en una región de transición entre
los biomas del Bosque Templado Lluvioso Valdiviano y del Matorral Esclerófilo , considerados
como dos de las 200 ecorregiones de mayor importancia para la conservación a nivel global (WWF
1997). Además la Región del Maule forma parte importante de uno de los diez sitios estratégicos
para la conservación de la biodiversidad mundial (Myers et al. 2000). Junto con integrar los
elementos típicos de la dos ecorregiones mencionadas, los ecosistemas maulinos poseen un gran
número de especies endémicas tanto de plantas como de animales. Los altos niveles de intervención
antrópica han provocado que un alto número de estas especies se encuentren con problemas de
conservación reconociéndose a la fecha no menos de 128 especies en estas categorías.

Después de haberlos introducido al tema de la biodiversidad, los alumnos procedieron a buscar

información en las páginas web de la CONAMA (Comisión Nacional del Medio Ambiente), SAG
(Servicio Agrícola y Ganadero), CONAF (Comisión Nacional Forestal) y en artículos específicos
editados por diversas entidades ambientalistas no gubernamentales. Se dio gran énfasis para que los
alumnos revisaran las diversas actividades didácticas preelaboradas por especialistas educadores de
la Fundación Chile en el contexto de la Educación Ambiental, como así también el análisis
reflexivo y crítico de las Políticas Nacionales sobre Educación para la sustentabilidad y sobre
mantención de la Biodiversidad. Reconocieron a su vez el grave problema que acarrea la pérdida de
biodiversidad en situaciones de interacciones intra e interespecíficas trayendo consigo problemas
de pestes y enfermedades por rompimiento de la cadena trófica. Específicamente, en la VII Región
se ha lamentado notablemente la pérdida de diversidad biológica en peces de agua dulce como
consecuencia de la presencia de productos agroquímicos y de metales pesados provenientes de
industrias curtidoras de pieles cuyos residuos líquidos son vertidos a canales, esteros y ríos.

En síntesis y a modo de conclusión, es necesario hacer relevante que este primer

intento serio de poner en acción esta didáctica de enseñanza de las ciencias en la Escuela de
 45

Educación de la U. Santo Tomás, Talca, puede llegar a tener resonancia primordial en el

proceso de Formación Inicial de enseñanza de las ciencias en nuestros estudiantes. El paso
siguiente será aplicar algunos instrumentos de evaluación que posee los indicadores que
medirán las competencias que los educandos puedan haber obtenido con esta metodología
de trabajo. Algunas de las alternativas de evaluación que pueden llegar a aplicarse
destacan: método de pretest-postest, diseño de cuestionario utilizando fundamentalmente
aquellos indicadores propios de cada una de las dimensiones de las competencias tratadas
en el presente trabajo, y entrevistas individuales o grupales. Los anexos que aparecen en la
sección final del trabajo, corresponden fundamentalmente a algunos potenciales
instrumentos de evaluación de las competencias como así también aquellos usados para
medir como el alumno percibe la naturaleza de la ciencia, lo cual es de suma relevancia
para el cumplimiento de los objetivos del presente trabajo.

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ANEXO:

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

ESCUELA DE EDUCACION
TEMA: SOBRE LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS
ASIGNATURA: DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
 52

PROF. ENRIQUE ZAMBRA ARANEDA.

CUESTIONARIO

Item 1. El conocimiento científico se puede considerar definitivo y absoluto.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 2. La ciencia es una acumulación lineal de contenidos o de descubrimientos que se

originan a partir de la observación.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 3. La ciencia no es exacta ni procura alcanzar verdades objetivas indiscutibles.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 4. Es muy conveniente adoptar una postura crítica y reflexiva frente a los avances de
la ciencia.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo.

Item 5. La ciencia se concibe como una construcción social que evoluciona.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 6. No es importante tener en cuenta a los alumnos para secuenciar y seleccionar los
contenidos.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 7. Es pertinente hoy en día considerar al alumno como constructor de conocimientos y

al profesor como orientador-mediador.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo.

Item 8. Por conocimiento de la materia a enseñar nos referimos no sólo a los contenidos
científicos, sino que también al conocimiento relativo a la construcción social de la ciencia
y a su evolución.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 9. Los científicos son personas demasiado inteligentes, que no se equivocan y que
además no responden a intereses de dinero.
 53

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 10. La enseñanza se debe concebir como una actividad centrada en la explicación del
profesor quien dirige y controla la clase teniendo como eje articulador el contenido.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 11. Es importante considerar que el alumno es una mente en blanco que recibe la
información del profesor y capta el significado apropiándose de él.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 12. No se deben considerar los contenidos como un conjunto acumulativo y

fragmentario de conceptos, leyes y teorías.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 13. Organizar el curriculum de ciencias a partir de situaciones problemáticas que

responden a necesidades sociales.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 14. Las actividades de aprendizaje no deben tomar contacto con la realidad social.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 15. En la enseñanza de las ciencias debe destacar la importancia de la búsqueda de

información, de su organización, la emisión de explicaciones, elaborar conclusiones y toma
de decisiones fundamentales.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 16. Los problemas abordados por la ciencia deben abordarse desde un solo punto de
vista ya que las soluciones son únicas.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 17. Los problemas abordados por la ciencia no deben tener relevancia social, ni deben
depender de variables socioeconómicas, políticas o religiosas.

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

Item 18. La ciencia debe abordar problemáticas abiertas de interés para los alumnos, que
den lugar a emisión de conjeturas y a la búsqueda de soluciones.
 54

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo