Casarinicap 3

Universidad Nacional Abierta
Direccin de Investigaciones y Postgrado

Maestra en Educacin Abierta y a Distancia
rea de incumbencia: Diseo y Medios
Unidad curricular: Diseo Curricular
Captulo 3
Diseo y Desarrollo del
Currculum
Casarini Ratto, M. (1999) Teora y Diseo

Curricular. Mxico. Trillas
(Compilacin con fines Instruccionales)
Captulo 3
iseo y desarrollo
del currculum
109
Diseo y Desarrollo del Currculum
Objetivos particulares:
?
Comprender el diseo como un

proceso complejo de toma de
decisiones para la elaboracin de un
proyecto curricular.
Valorar la necesidad de integrar el

desarrollo del currculo al diseo de
ste, a fin de equilibrar las intenciones
y las realidades del proyecto
educativo.
Contrastar modelos de diseo

curricular para contar con un marco
de referencia crtico sobre el tema.
Comprender la identidad entre las

bases del diseo curricular, el modelo
elegido,
los
lineamientos
institucionales y el nivel de
participacin de los maestros en su
planeacin y desarrollo.
Entender
las
etapas
de
las
metodologas de diseo curricular
como planes de trabajo globales Temario
susceptibles
de
cambios
y
Diseo y desarrollo del currculum
modificaciones durante su desarrollo
Diseo y desarrollo
Modelos de diseo curricular
Modelo por objetivos conductuales
Modelo de proceso
Modelo de investigacin
Metodologa de diseo curricular (gua de
preguntas para los diseadores
curriculares)
Propuesta curricular
110
Preliminares sobre el contenido del

captulo
Tres aspectos requieren reflexin y

procedimientos especiales para llevar a
Los
captulos
anteriores
pretendieron
sensibilizar al lector respeto a la temtica
curricular. En el captulo 1 se realiz un primer
acercamiento al currculum y, posteriormente,
en el captulo 2 se analizaron sus fundamentos
profundizando en sus componentes bsicos, es
decir, captulos aportaron el marco reflexivo
para arribar a las decisiones.
cabo el currculum: diseo, desarrollo
En el presente captulo y en el prximo
lineal y unvoca. La vinculacin entre
se estudiar el proceso de toma de
esos tres aspectos se podr de
decisiones que exige el quehacer
manifiesto en el contenido de los
educativo a nivel institucional. Nos
captulos que integran esta ltima parte
centraremos en destacar que para la
(captulos 3 y 4). Aunque para fines de
toma de decisiones curriculares es
su anlisis se trabajarn el diseo y el
necesario acceder a un nuevo nivel de
desarrollo por un lado y la evaluacin
reflexin y desarrollar un proceso
por otro, se tratarn de mantener sus
metodolgico a fin de plasmar las
nexos internos.
decisiones sobre el currculum en un

proyecto educativo, habida cuenta de
que, adems, stas rebasan dicho plano
metodolgico, pues incorporan
dimensiones tnicas, sociopolticas,
culturales, epistemolgicas y
psicodidcticas que emergen y se
desarrollan muchas veces
contradictoriamente en el marco de
instituciones educativas complejas.
y evaluacin. Estos tres aspectos, de

acuerdo a nuestra concepcin, estn
unidos de manera indisoluble, pero no
hay que interpretar esto de manera
Lo que se intenta dilucidar en este

captulo es la naturaleza del diseo
curricular, sus vicisitudes y sentido, a
travs de los alcances y limitaciones de
ste; develar los hoyos negros de la
tarea de planeacin curricular, es decir,
aquellos aspectos en los cuales el
proceso de diseo se topa con
obstculos diversos. Por otro lado, se
busca aportar reflexiones a las
alternativas de resolucin de los
problemas que plantea dicho diseo
111
La disposicin deseable si bien no nica
nera guiarn la presente propuesta de
para acceder a esta parte del libro es la de
reflexin y anlisis.
quien no considera el estudio del diseo

curricular como un rea repleta de recetas
producto logrado o a las fases
y procedimientos cuya aplicacin
metodolgicas de su
conduce al diseador a un puerto seguro;
construccin?
es preferible ms bien una cierta

incertidumbre, un cierto desasosiego para
Con el trmino diseo se alude al
analizar los pros y los contras de las
El diseo es una creacin

separada de la implantacin?
diferentes posiciones en torno a dicho

diseo. Por lo anterior, no se deber
Es el maestro un profesional que
suponer nunca que un diseo es bueno en
disea su prctica o un ejecutor de
s mismo; quiz a partir de adoptar una
las ideas planeadas por otros?
actitud crtica frente a las diversas

propuestas de diseo pueda llegarse a una
Hay algunos aspectos del

currculum que nicamente
concepcin ms viva realista de ste.
pueden ser diseados por un

A continuacin formulamos algunas
sector de expertos y otros cuyo
preguntas que de alguna ma-
diseo corresponde a los

maestros?
?
Quin tiene ms peso real sobre

el currculum, quienes lo disean,
quienes lo desarrollan o quienes lo
administran?
112
Diseo y Desarrollo de l Currculum

Diseo y desarrollo
El proyecto curricular concebido se plasma en
un diseo, el trmino diseo del currculum se
reserva entonces para el proyecto que recoge
tanto las intenciones o finalidades ms
generales como el plan de estudios. Adems,
la palabra diseo alude a boceto, esquema,
plano, etc., es decir, a una representacin de
ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha
representacin opere como gua orientadora a
la hora de llevar el proyecto curricular a la
prctica.
Por otra parte, el desarrollo del currculum
hace referencia a la puesta en prctica del
proyecto curricular: la aplicacin del
currculum
sirve
para
retroalimentar,
rectificar, ratificar, etc., y de esta manera,
ajustar progresivamente el currculum formal
al currculum real, pero tratando, al mismo
tiempo, de tender al logro del currculum
formal a medida que el diseo se ajusta y
modifica. En lo anterior observamos la
naturaleza dialctica de l currculum, pues se
percibe la tensin equilibrio/desequilibrio
existente entre esas dos dimensiones del
currculum (el formal y el real).

Ahora bien, el diseo curricular es uno de
los aspectos de la realidad curricular, pero
sta no se da con independencia del plan
(c. formal), sino que, delimitada por el
complejo mbito de la institucin donde
nace, su desarrollo se da en buena medida
con referencia a dicho plan, ya sea
complementndolo,
rebasndolo,
oponindosele o negndolo. Esto ltimo es
un punto de anlisis especial, pues la
implantacin del currculum es un asunto
de poltica educativa y dentro de esta
posicin caen la toma de decisiones, los
procedimientos para hacerlo y los
encargados de tal tarea. Para enriquecer el
concepto de diseo, presentamos una
delimitacin del campo de accin de dicho
diseo propuesta por Prez Gmez (1992,
p. 226): La actividad y profesin de
diseo vienen a situarse en un espacio
intermedio entre el mundo de intenciones,
ideas y conocimientos y el de las
actividades prcticas. En la figura 3.1 se
puede observar la relacin existente entre
el diseo y el desarrollo del currculum,
as como las preguntas que orientan
nuestra compresin de esa interrelacin.
El termino
diseo
presenta
amplias
aplicaciones
en los
distintos
mbitos de
la actividad
humana.
Las
analogas
con algunos
terrenos de
dicha
actividad
permiten
una mejor
comprensin del
concepto.
113
Figura 3.1. Diseo y desarrollo: preguntas orientadoras
Por otra parte, la visin del diseo y

desarrollo supone una manera de
observar y pensar la prctica del
currculum y tambin un modo de
realizarla, es decir, el decidir una forma
de estructurarlo conlleva una manera de
abordar la prctica curricular. De all
que la visin que se tenga tanto del
diseo como de su desarrollo, configure
en gran medida la prctica del trabajo
docente. Es necesario sealar que un
concepcin fragmentada del diseo y
desarrollo del currculum asumirlos
como dos aspectos separados limita a
uno y a otro; en la medida en que no se
descuide su interdependencia, tienen
mayor posibilidad de crecimiento.
114
Ahora bien, la superioridad de un

modelo de diseo sobre otro reside en
determinar si contribuye en hacernos
pensar en la diversidad de aspectos
que hay que tomar en cuenta a la hora
de disear un currculum, es decir, en
las
finalidades,
condiciones
y
situaciones concretas de ste. La
aseveracin anterior nos previene
acerca de modelos de diseo atractivos
por la sencillez de su propuesta
metodolgica, sin embargo, un
currculum no es un producto de alta
calidad slo porque el modelo de
diseo que se propone para su
elaboracin presenta pasos claros y
sencillos. Por el contrario, lo que
ocurre con esos modelos es que a poco
de andar los diseadores
caen en la cuenta de que esos pasos

no operan mgicamente y que de su
lineamiento no emana la luz que
ilumina la tarea de diseo; en otras
palabras, no son modelos tiles.
Entonces, se puede hablar de
utilidad de diseo? Al respecto
come nta Prez Gmez (1992, p. 231):
La utilidad del diseo est en
ayudarnos a disponer de un esquema
que represente un modelo de cmo
puede funcionar la realidad, antes que
ser una previsin precisa de pasos que
dar. Asimismo, se debe contar con
bases fundamentadas (ver captulo 2)
que
nos
permitan
establecer
intenciones, condiciones y alternativas
y de all derivar recomendaciones para
pensar, por ltimo, en pasos que
representarn los resultados deseados.
Primero habr que contar con
intenciones o finalidades y luego habr
que pensar en tcnicas para disear.
La reflexin sobre lo anterior nos
conduce a sealar la importancia de
comprender el diseo como una
racionalidad que se crea para organizar
el proceso educativo y en la cual,
adems, la asepsia no existe. Por lo
anterior se puede afirmar que dicha
racionalidad no es neutral. Un ejercicio
interesante aqu sera aprender a leer
distintos tipos de modelos curriculares

y detectar sus bases epistemolgicas,
ideolgicas y filosfico-sociales, es
decir, averiguar sobre que visin del
mundo se apoyan. Tambin puede ser
un ejercicio estimulante leer distintos
conceptos de currculum pertenecientes
a diferentes autores y deducir qu
incorporaran a un diseo dichos
autores ante el caso de tener que
elaborar un currculum.
Como se puede apreciar, cuanto
ms se analice el concepto de diseo,
ms difcil, eclctica y poco concreta
se observa la tarea de su elaboracin:
Significa esto que debemos considerar
dicha tarea como imposible? No
necesariamente; en la medida que se
acepte su dificultad inherente y no se
pretenda, de entrada, simplificar la
tarea con la fantasa de que lo simple
es lo correcto y manejable
devaluando las dificultades por
considerarlas incomodas-, se advertir
la posibilidad de realizacin y
efectividad de la tarea.
Para concluir este punto citamos a
Stenhouse (1991, p. 30), puesto que
algunas de sus ideas aportan ciertas
pistas para entender de manera
global la tarea de diseo:
115
Como mnimo, un C. ha de
proporcionar una base para planificar
un curso, estudiarlo empricamente y
considerar los motivos de su
justificacin. Es necesario que ofrezca
lo siguiente:
a) En cuanto a proyecto:
comprender
variacin
c)
las
causas
de
la
En relacin con justificacin:

Una
formulacin
de
la
intencin o la finalidad del C.
que sea susceptible de examen
crtico.
1. Principios para la seleccin de

A lo anterior, Stenhouse agrega que
contenido: qu es lo que debe es evidente que ni los currcula
aprenderse y ensearse.
tradicionales ni los innovadores
2. Principios para el desarrollo resisten un examen detenido a partir de
los criterios mencionados. En la
de una estrategia de enseanza:
cmo debe aprenderse y ensearse. practica -seala el autor- la educacin
no es ni muy sofisticada ni muy
3. Principios acerca de la eficiente. Por otra parte, se puede
adopcin de decisiones relativas a la apreciar que su propuesta es
secuencia.
suficientemente abierta para que
4. Principios a base de los cuales cualquiera pueda utilizar las ideas
diagnosticas los puntos fuertes y los enunciadas en la elaboracin del
dbiles
de
los
estudiantes diseo e incorporar otras si fuera
individualmente considerados y necesario. Adems, a medida que se
diferenciar los principios generales profundice en el conocimiento de la
1,2 y 3 antes sealados, a fin de tarea de diseo y de su aplicacin se
comprender por qu Stenhouse
ajustarse a los casos individuales.
prefiere hablar de principios y por qu
b) En cuanto a estudio emprico: los tres ejes que el propone son el
1. Principios a base de los cuales diseo del currculum, la investigacin
estudiar y evaluar el progreso de los emprica del mismo y sus finalidades.
estudiantes.
2. Principios a base de los cuales
estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
3. Orientacin en cuanto a la
posibilidad de llevar a cabo el C. en
diferentes situaciones escolares,
contextos relativos a alumnos,
medios ambientes y situaciones de
grupo entre los alumnos.
4. Informacin de la variabilidad
de efectos en diferentes contextos y
sobre
diversos
alumnos
y
116

Modelos de diseo curricular
Figura 3.2. El modelo por objetivos y el modelo de proceso.
Como hemos visto, un modelo de

diseo es una representacin de
ideas, acciones y objetos, de modo
tal que dicha representacin sirva
como gua a la hora de llevar el
proyecto curricular a la prctica. Un
modelo de diseo depende del
objeto sobre el cual se elabora, as
que existen diversos modelos, ms
o menos prcticos, ms o menos
tericos; por ejemplo, no es lo
mismo trabajar en el marco de la
fsica terica que sobre la construccin

de unidades habitacionales; por ello,
los modelos de diseo para la
enseanza de la fsica y de la
arquitectura difieren entre si.
Por qu se elaboran modelos de
diseo curricular? Los diseadores
experime ntan una necesidad de contar
con algn andamiaje intelectual para
proceder a la tarea del
117
diseo; una especie de construto

previo (creado por el diseador o
adaptado de otro autor, escuela, teora,
etc.) donde incorporar todos aque llos
aspectos considerados pertinentes
desde la particular concepcin del
currculum que se posea; una especie
de gua de sus reflexiones para la
planeacin.
Cabe sealar que aunque parezca
paradjico a primera vista, dado el
carcter orientador que se le confiere,
la utilidad de un modelo de diseo no
radica tanto en su naturaleza
prescriptiva como en su carcter
provocador: Qu se espera que
provoque? Esencialmente, la reflexin
anticipada sobre la prctica de la
enseanza, pues sin esto, cualquier
modelo de diseo est acabado aun
antes de su desarrollo. Por otra parte,
con la finalidad de incorporarlas, el
diseo debe motivar un anlisis de las
variables del contexto, es decir, los
diseadores deben tener en cuenta
donde se va a aplicar en que
condicio nes reales y/o potenciales-, a
fin de atisbar el futuro a mediano
plazo (en lo posible); en este punto,
debemos mencionar que lo deseable
es que aqullos no se queden
atrapados por dichas condiciones,
sobre todo cuando sean restrictivas o
difciles. El modelo de diseo debe
tambin estimular de gran manera la
118
reflexin sobre los conocimientos y

modalidades de los contenidos por
aprender y ensear en un formato
curricular, as como el tipo de
organizacin curricular de dichos
contenidos. Por ultimo en mencin
pero no en importancia, el modelo
de
diseo
debe
propiciar
consideraciones
sobre
las
caractersticas de los aprendices y
del aprendizaje mismo.
En sntesis, la utilidad de un diseo
reside en su capacidad para provocar
la reflexin sobre la prctica, sobre
las condiciones contextuales en que
se realiza, sobre la naturaleza de los
contenidos que incorpora y respecto
a quienes va dirigido. A fin que se
visualice la diversidad de abordajes
dependiente de la concepcin del
currculum de su(s) autor(es)-, se
expondrn a continuacin algunos
modelos de diseo existentes.
Estamos ante el modelo clsico
basado en objetivos: el modelo por
objetivos
conductuales.
La
paternidad de este modelo se
atribuye a Bobbit con la publicacin
de The Curriculum (1918) y de How
to make a curriculum (1924). La
preocupacin por los resultados de la
enseanza impuls la idea de
establecer objetivos,
es decir, como ya se ha visto,

pensar la educacin como un medio
para obtener fines (ver capitulo 1).
Alrededor de 1949-1950 (en
EUA), R. Tyler presenta las
propuestas ms completa dentro de
este modelo. Coherente con su
posicin, Tyler define un objetivo
como un enunciado que ilustra o
describe la clase de comportamiento
que se espera logre el estudiante de
modo
tal
que
cuando
el
comportamiento sea observado,
pueda ser reconocido. El intento del
autor es elaborar una propuesta de
diseo que presente un conjunto de
decisiones jerarquizadas que vayan
desde la determinacin de las
necesidades a las que sirve la
enseanza hasta la realizacin
practica de sta, es decir, formular
un esquema universal para transitar
de las intenciones a la practica, para
lo cual el autor aborda cuatro
problemas:
1. La discusin en torno a los
fines que desea alcanzar la
escuela. Este debate se basa en el
anlisis de tres aspectos:
a) El alumno: sus necesidades,
vida familiar, vida en comunidad y
en la sociedad ms amplia que
120
opera como contexto, el mundo

profesional,
etc.
Tambin,
por
supuesto, toma en cuenta las normas
aceptables de comportamiento de dicha
sociedad y que de alguna manera
determinan al sujeto. En este aspecto es
interesante el comentario de Remedi
(1988, pp. 144-145):
El reconocimiento del sujeto se hace
desde la norma deseable. En este
sentido es considerado en la falta,
observar cual es la distancia del ser al
deber ser. Tyler lo enfatiza del
siguiente modo: la observacin de los
educandos indica metas educativas solo
si se comparan los datos obtenidos con
niveles deseables o con normas
admisibles que permitan establecer la
diferencia que existe entre la condicin
actual del alumno y lo aceptable.
Es esta distancia entre el dato y la
norma la que recibe el nombre de
necesidad, es decir, lo que hay que
hacer, agregar, y lo que en definitiva
aparece como preocupacin central del
currculum.
En este plazo la bsqueda continua
es la del sujeto en equilibrio;
cubriendo el desequilibrio que genera
la necesidad con satisfacciones (fsicas
o sociales) que conduzcan a conductas
socialmente aceptables.
Ideas a
debate
El modelo
por objetivos
nos facilita
una reflexin
ms
inteligente y
competitiva
de los
aprendizajes y
los contenidos
curriculares
que se
pretenden
desarrollar?
La respuesta a
esta pregunta
es bsica para
valorar su
importancia
en el diseo
de un
currculum.
b) La vida exterior a la
escuela:
herencia
cultural,
modalidades de la vida adulta en
esa cultura, etctera.
c) El
contenido
materias de estudio.
de
las
2. La seleccin de las
experiencias educativas. Se opta
por las experiencias educativas que
con mayor probabilidad pueden
llevar a la consecucin de los fines.
3. La organizacin de las
experiencias educativas. Las
actividades y experiencias, para
que sean eficaces y coherentes con
el programa general, tienen que
ordenarse en unidades, cursos y
programas. Para lograr esto es
necesario, segn el autor, otorgarle
un orden a estos elementos.
4. La comprobacin del
logro de los objetivos propuestos.
Se refiere a la evaluacin de
resultados, es decir, en qu medida
el currculum y la enseanza
satisfacen
los
objetivos
formulados.
Los
cuatro
aspectos
mencionados se establecen como
pasos ordenados. Para Tyler, todos
los aspectos dependen de la
formulacin clara de los objetivos;
desde esta perspectiva, disear
sera partir de la especificacin de
120
dichos objetivos. Al respecto, Prez

Gmez (1992, p. 259) seala: El
modelo tyleriano sirve como marco a
aplicaciones y desarrollo exagerados
por el conductismo, de acuerdo con las
tendencias determinantes
en la
psicologa que enlaza con los
contenidos de la tecnologa los procesos
instructivos, como fue la experiencia de
la enseanza programada.
Hilda Taba (1962, p. 26), quien ha
realizado grandes contribuciones en el
campo del currculum, tambin alude a
un orden en la adopcin de las
decisiones y de la manera de tomarlas:
Este libro se basa en la suposicin de
que ese orden existe y de que,
respetndolo, se obtendr un currculum
ms conscientemente planeado o ms
dinmicamente concebido. Este orden
podra ser:
Paso 1: Diagnstico
necesidades
de
las
Paso 2: Formulacin de objetivos

Paso 3: Seleccin del contenido
Paso 4: Organizacin del contenido
Paso 5: Seleccin de las actividades
de aprendizaje
Paso 6: Determinacin de lo que se
va a evaluar y de las
maneras y medios para
hacerlo.
El esquema de pensamiento que

sostena al modelo por objetivos se
tambaleo en EUA dada la crisis que a
nivel educativo supuso el lanzamiento
del Sputnik por la URSS (1957). A
partir de ese momento, en la
realizacin del currculum se puso mas
nfasis
en
la
estructura
del
conocimiento, es decir, se le otorg
mas valor de aprendizaje a las
disciplinas acadmicas. Mas adelante
(1973), Tyler matiz su propuesta
original,
introduciendo
cambios
respecto al esquema demasiado formal
de ese autor. Taba (1962, pp. 50-51)
pretende
discutir
aspectos
y
alternativas que es preciso enfrentar a
la hora de elaborar el currculum:
Pero, semntica a un lado, estas
diferencias en los criterios sobre la
funcin de la educacin no son
argumentos ociosos o tericos. Ellos
tienen relevancia definida y concreta
con respecto a la confeccin de los
programas educativos y, en especial,

del
currculo.
Determinan
las
definiciones de las necesidades que
han de ser satisfechas; clarifican la
controversia sobre las prcticas, como
el estudio de los problemas
contemporneos o el de la historia
antigua y universal. Tambin brindan
la base terica para decidir sobre si la
literatura clsica o la moderna deben
predominar en el programa de lectura
en la escuela secundaria. Asimismo,
son importantes tambin respecto del
problema total de la orientacin y su
funcin en el currculo, y de las
cuestiones de individualizacin del
contenido del currculo y los mtodos
de enseanza. Si se piensa que la
funcin principal de la educacin es
transmitir las verdades perennes, no
podemos menos que inclinarnos hacia
un currculo y una enseanza
uniformes. Los esfuerzos por
desarrollar la facultad de pensar sern
diferentes segn si se considera que la
funcin principal de la educacin es
fomentar el pensamiento creativo y la
solucin de problemas o seguir las
racionales
del
pensamiento
establecidas por nuestra tradicin
clsica. Diferencias tales en estos
conceptos determinan aquello que
ser considerado como elemento
esencial o superfluo en la
educacin.
121
Como seala Stenhouse, Taba

ofrece la mejor exposicin de la
relacin
existente
de
aquellos
principios con el estudio de la
educacin y con la prctica del
desarrollo de currculum.
Dada la polmica que el modelo por
objetivos conductuales ha suscitado en
las ltimas dcadas, es preciso un
anlisis de ste a fin de ponderar sus
puntos fuertes y dbiles en funcin de:
las finalidades educativas que se
persiguen,
las
caractersticas
institucionales, y la participacin de los
maestros dentro de la organizacin
administrativo -acadmica
del
currculum. Dicho anlisis, que
presentamos siguiendo a Stenhouse,
nos permitir ponderar algunos de los
pros y contras del modelo:
? A
veces
los
objetivos
generales ofrecen un panorama
claro, mientras que los formulados
con precisin expresan metas
superficiales y poco significativas.
? Resulta
antidemocrtico
planear de antemano cual ha de ser
la conducta del alumno luego de un
proceso de enseanza-aprendizaje.
? En
ciertas
reas
del
conocimiento
resulta
poco
pertinente formular objetivos que
pueden
traducirse
en
comportamientos mesurables.
122
? Al revisar el desarrollo de un
curso, son muchas veces los
resultados no anticipados los que
se imponen como realmente
genuinos; sin embargo, los
objetivos
fijados
previamente
pueden determinar que el maestro
no
preste
atencin
a
lo
impredecible.
Las objeciones al modelo por
objetivos, de las cuales solo hemos
presentado algunas, le permiten a
Stenhouse presentar su posicin sobre
las funciones de la escuela, es decir,
sobre cuales pueden ser las finalidades
del aprend izaje que persigue la
institucin escolar. Este autor distingue
cuatro finalidades: entrenamiento,
instruccin, iniciacin e induccin, y
seala que el entrenamiento y la
instruccin son finalidades educativas
que pueden ser muy bien alcanzadas a
travs de un modelo por objetivos, y
que las restantes (iniciacin, induccin
o educacin) ameritan otro tipo de
modelo. Stenhouse (1987, p. 124),
hace un comentario que sintetiza de
alguna manera su posicin: La
educacin
como
induccin
al
conocimiento logra xito en la medida
que hace impredecibles los resultados
conductuales de los estudiantes.
Un balance final destaca tanto

puntos fuertes como debilidades en el
modelo por objetivos. Uno de los
aspectos que le dan fuerza al modelo
consiste en subrayar, respecto a
algunos tipos de aprendizaje, que la
claridad sobre los objetivos iniciales
ayuda a mejorar la prctica; sin
embargo, la sola clarificacin de los
fines no asegura el perfeccionamiento
y calidad del desarrollo del currculum
y de la prctica de la enseanza, pues,
entre otros, un requisito para elevar la
calidad de la enseanza es el anlisis y
la critica del maestro sobre su propia
prctica, a partir de lo cual establece
criterios respecto a la misma; sin dicha
reflexin, los objetivos ms claros se
opacan.
Otro punto fuerte con su
contrapartida vulnerable es que el
modelo por objetivos, por pretender
una respuesta pragmtica a los
problemas
de
administracin
educativa, logra su cometido de
funcionalidad
al
precio
de
homogeneizar los fines educativos de
modo tal que ofrece el mismo diseo
para todos los tipos de aprendizaje. No
queremos terminar este apartado sin
sealar que el modelo por objetivos
puede lograr buenos resultados en
algunas reas, por ejemplo, en el
entrenamiento de distintos tipos de
destrezas o retencin de informacin

centrada en datos.
El modelo de proceso es una
respuesta al modelo por objetivos,
puesto que pretende flexibilizar el
diseo de aquel tomando en cuenta las
determinaciones importantes de la
naturaleza del conocimiento y del
proceso de socializacin en la escuela
(currculum oculto), as como las
caractersticas
del
proceso
de
aprendizaje de los alumnos (grupal o
individual). Desde este modelo se
rechaza la idea de someter tanto los
conocimientos de la cultura como las
actividades de aprendizaje de los
alumnos, a una especificacin de
resultados traducidos en objetivos
comportamentales. Al respecto dice
Stenhouse (1987, p. 172):
La forma pura de objetivos o
modelo de ingeniera es la que consiste
en probar un C. como si fuese un
producto, con respecto a una
especificacin de objetivos para cuyo
cumplimiento est diseado. La del
modelo de proceso es la evaluacin
Quiz el
camino
para
comprender con
ms
claridad
los
alcances y
limitacio n
es del
modelo
por
objetivos
y de
cualquier
otro- sea el
de
dilucidar
cuales son
las
funciones
de la
escuela en
la tarea de
formar los
educandos
123
de las implicaciones de una

propuesta que posee un alto grado
de flexibilidad, dentro de las
limitac iones impuestas por un
propsito definido en sentido
amplio.
Por lo mismo, la pregunta
provocadora de este autor (p. 127)
es:
La cuestin es la siguiente:
pueden quedar satisfactoriamente
organizados el C. y la pedagoga
mediante una lgica de mediosfines? pueden resultar satisfechas
las especificaciones del C. tal
como las he planteado [...] sin
utilizar el concepto de objetivos?
Las interrogantes del autor
buscan hacer mella en nuestras
creencias, pues el modelo de
mediosfines nos ha acostumbrado
a pensar que en el inicio de un
diseo curricular estn los
objetivos como si estos fueran el
techo y desde ste se comenzara a
construir, hacia abajo, toda la
estructura curricular de un plan de
estudios. Por el contrario, lo que
esta son otras cosas y solo se
estn utilizando los objetivos
como
una
manera
de
representarlas. Una construccin
del diseo como la anterior
inmoviliza al conjunto tal como
una fotografa y con ello corre el
riesgo de pensar que los objetivos
son el currculum (como forma)
sin tener en cuenta todo lo que ste
124
representa (como fondo). De acuerdo

con lo anterior pensamos que los
modelos que destacan los procesos
curriculares son fundamentales para el
ejercicio y uso de la comprensin, por
parte de maestros y alumnos, de la
dinmica de las tareas de la enseanza y
del aprendizaje.
Existen posiciones con respecto al
currculum que argumentan que tanto en
las reas cientfica y humanstica como
en las artsticas, es posible seleccionar
contenidos sin mencionar los resultados
esperados. Se considera que hay
contenidos con un valor intrnseco, es
decir, un valor en s, ms all de que
sirvan para alcanzar un objetivo. Esto
significa someter a crtica el modelo
medio- fines (ver captulo 1) sobre el que
se basa el modelo de diseo por
objetivos; recordemos que la posicin
en ste es que los contenidos y
actividades de aprendizaje son medios
para alcanzar fines. Por el contrario,
muchos estudiosos sostienen que los
conocimientos valiosos para nuestra
cultura aportan en s mismos los fines a
lograr, por lo que no se les puede
considerar meros instrumentos. Para
estos defensores del nfasis del
contenido, las disciplinas, es decir, los
corpus organizados de conocimientos
son los medios a
travs de los cuales se adquieren unos

modelos de pensamiento; dicha
adquisicin solo es posible mediante
un interaccin directa del alumno con
los mismos (Coll, 1987, p. 58)
Lo anterior nos permite reafirmar
(ver captulo 2) que un campo de
conocimiento, una disciplina o,
simplemente, una teora perteneciente
a cualquier ciencia - poseen una
estructura (organizacin semntica y
sintctica) y, por lo tanto, poseen
procedimientos, conceptos y criterios
que presiden y forman para de esa
estructura. La comprensin de la idea
anterior nos permite concebir el
conocimiento humano como algo
vivo, producto del pensamiento del
hombre, pero que tambin est en
construccin, es decir, hacindose.
Slo captando los conceptos y su
articulacin,
los
procedimientos
metodolgicos y los criterios de un
campo de conocimiento se podrn
percibir sus relaciones internas y
aprender ese universo simblico pleno
de significados. Con respecto a lo
anterior, Bellock (1973, pp. 254-255)
presenta una aseveracin de Bruner:
El conocimiento es un modelo
que nosotros construimos para dar
significacin y estructura a las
126
regularidades de la experiencia. Los

conceptos
organizadores
de
cualquier cuerpo de conocimientos
son invenciones para hacer que la
experiencia sea econmica y se
halle
relacionada.
Inventamos
conceptos como el de la fuerza en
fsica, ligadura en qumica, motivos
en psicologa, y estilo en literatura,
como medios para el fin de lograr
comprensin [...] La potencia de los
grandes conceptos reside, en gran
parte, en el hecho de que ellos nos
permiten comprender y, algunas
veces, predecir o modificar el
mundo en que vivimos. Pero su
potencia incide tambin en el hecho
de que los conceptos proporcionan
instrumentos para la experiencia.
Este nfasis puesto en la estructura
del contenido de un currculum se debe
comple mentar con los procesos
intelectuales mediante los cuales los
alumnos asimilan el contenido y lo
organizan significativamente en su
estructura cognitiva; nos estamos
refiriendo a los procesos psicolgicos
mediante los cuales los alumnos
aprenden de modo significativo los
contenidos curriculares. Esto nos lleva
a reivindicar no solo los contenidos
como fuente proveedora de finalidades,
sino adems, las actividades de
aprendizaje. El argumento al res-
pecto es que se pueden seleccionar

actividades con un valor educativo
intrnseco. El formular objetivos
basados en actividades y situaciones
consideradas valiosas en si mismas
nos acerca mas aun al modelo de
proceso, a la posibilidad de derivar
con
mayor
claridad
los
procedimientos para alcanzarlos, a
diferencia de cuando se apela al
modelo por objetivos solo centrado en
resultados. Lo anterior nos permite
pensar en la necesidad de que en un
diseo se formulen objetivos de
proceso.
Por otra parte, el anlisis anterior
nos permite entender la diferencia
entre los objetivos de instruccin y los
objetivos expresivos. Segn Eisner
(citado por Stenhouse), los primeros
son
objetivos
de
ejecucin
(recordemos el concepto de objetivo
conductual), pues encaminan a todos
los alumnos por igual hacia una
conducta previamente determinada.
Por el contrario, los objetivos
expresivos describen mas bien una
situacin de aprendizaje, identifican
una actividad en la que se encontrar
sumergido el aprendiz o un problema
que tendr que resolver. En ningn
caso, especifican lo que tiene que
aprender el alumno en esa situacin.
La idea es que no se debe anticipar lo
que aprender un alumno sin haber
llevado a cabo el aprendizaje. En
126
sntesis, un objetivo expresivo no

pretende determinar la conducta
esperada en el alumno al trmino de
su aprendizaje, por lo que es abierto
en cuanto a los resultados probables
y posibles, como interpretar el
pensamiento de Sor Juana Ins de la
Cruz, analizar la teora de la
relatividad, construir un huerto
familiar, etc. Como se puede
apreciar, se enuncian propsitos,
mas no se definen de manera
especfica los resultados por obtener.
Algunos
autores
llamarn
currcula abierta a este tipo de
modelo, que no hace referencias
explcitas a una conducta terminal.
Estos currcula se preocupa n por
caracterizar las situaciones de
aprendizaje, pero no por definir con
precisin los resultados esperados.
Lo anterior significa renunciar a la
formulacin de objetivos? De
ninguna manera; a lo que se
renuncia es a plantear objetivos
conductuales en trminos de
conductas observables; se opta por
los objetivos expresivos, objetivos
heursticos
o
principios
de
procedimientos, pues constituyen
una alternativa a los objetivos
tradicionales.
Las reflexiones realizadas hasta
aqu sobre el modelo de proceso nos
conducen a una pregunta obligada:
Cul es el papel del maestro en el
diseo? De acuerdo con los crticos, en

el modelo por objetivos el rol del
maestro es instrumental y su
participaciones halla muy reducida por
la naturaleza misma del modelo. En el
modelo de proceso el papel del maestro
es preponderante, puesto que el
currculo no est acabado cuando
finaliza el diseo; lo anterior significa
que en realidad se construye durante
su desarrollo y aplicacin para esta
construccin es vital la participacin
del docente.
En la posicin del modelo por
objetivos hay una idea bsica: si el
diseo est terminado antes de
iniciar su desarrollo a travs de la
prctica educativa, entonces el maestro
fungir como un operador del plan
previo de la clase. Ahora bien, si el
diseo es como sucede en el modelo
de proceso- una gua elaborada para
orientar y al mismo tiempo incorporar,
remarcar, adaptar o eliminar nuevos
contenidos
y
actividades
de
aprendizaje, entonces el rol del maestro
reviste un carcter protagnico. Cabe
sealar que lo deseable sera plantear
puntos de equilibrio entre ambas
posturas de acuerdo a contextos
institucionales concretos.
concebido a partir del estudio de casos

correspondientes
a
situaciones
prcticas. El modelo por objetivos pone
el nfasis en el output; es un modelo
de produccin y describe un repertorio
de resultados posibles del aprendizaje;
segn Stenhouse, el razonamiento es
que
si
se
siguen
cierto
s
procedimientos,
con
materiales
especficos, con un tipo particular de
alumnado y ambiente escolar, los
efectos tendern a ser x.
En el balance de los pros y contras
del modelo de proceso, debemos
sealar que su punto fuerte es el
maestro aunque tambi n constituye su
punto dbil. Como ya indicamos, es un
modelo donde diseo y desarrollo estn
estrechamente unidos; el diseo no est
escindido de la aplicacin, sino que, por
el contrario, tiene posibilidades de
crecer y perfeccionarse cuanto ms se
reflexiona sobre la prctica, es decir, se
parta de ella y se vuelva a ella: la
prctica deviene fuente de crticas,
ratificaciones y rectificaciones, fuente
de intenciones y situaciones no
previstas, etctera.
Ahora bien, estas ideas no pueden
avanzar en la realidad si se incorpora al
maestro como un me-
El modelo de proceso pone nfasis

en el input; es un modelo hipottico
127
ro ejecutor, en vez de cmo un

profesional que toma decisiones antes,
durante y despus del proceso de
enseanza-aprendizaje; de ah que
sealramos que el docente puede, ser
el punto dbil de este modelo. Es un
modelo que exige mucho del maestro,
pero que al mismo tiempo, le brinda
un mayor desarrollo profesional,;
ambas cosas por la misma razn; en
gran medida el docente realiza una
tarea intelectual, tanto al disear como
al desarrollar el currculum, tarea que
requiere
dominio del contenido,
elaboracin de juicios, comprensin,
conocimientos didcticos, etctera.
Modelo de la investigacin
Stenhouse es quien nos propone este
modelo, en el que se busca
comprometer an ms al profesorado.
En dicho modelo, el desarrollo del
currculum se constituye en una
investigacin de la cual emanan
permanentemente
propuestas
de
innovacin, favorecindose as el
diseo curricular.
Presentar algunas caractersticas de un
modelo de diseo centrado en la
investigacin ayudar a que el
estudiosos del diseo del currculum
visualice esta perspectiva de abordaje
del currculum.
128
? El diseador es percibido
como un investigador; por lo mismo;
el currculum que se elabora es
evaluado por su capacidad para
hacer progresar el conocimiento del
investigador en aquella rea del
saber donde se ha planeado.
? El currculum est pensando
ms en trminos hipotticos que en
producto acabado; debe permitir ms
la exploracin y comprobacin que
la aplicacin como un producto
terminado. De all que el currculum
debe ser experimental, como
cualquier proyecto de investigacin
que plantea problemas, dificultades,
reflexiones, revisiones, etctera.
? El currculum se plantea desde
una perspectiva evolutiva, como la
investigacin de problemas a
solucionar, ms que como un
planteamiento de respuestas que
nunca han sido estudiadas ni
experimentadas.
? El currculum debe recoger las
variables contextuales de la escuela
y su ambiente.
? La participacin del profesor
es fundamental como base para el
mejoramiento de la enseanza. No
es suficiente que los maestros seas
estudiosos; ellos mismos deben
estudiar su enseanza.
Estas breves notas sobre la

posibilidad de enfocar el currculum
como un campo de investigacin y al
maestro como un protagonista vital
pueden ayudarnos a formular preguntas
que estimulen a nosotros la capacidad
investigadora:
Es posible incorporar a nuestros
currcula actuales, ms preocupadas
por controlar resultados que por
indagar en el currculum, algunas ideas
sobre el modelo de investigacin?
Puede
ser
considerado
el
currculum como una instancia para
formular hiptesis y comprobarlas, o
habr que concebir la investigacin
como algo aparte del desarrollo
curricular y su evaluacin.
Se puede realizar una investigacin
sobre el currculum, ya como parte del
desarrollo que de dicho currculum
hace el maestro, ya como una
indagacin sobre un programa con el
que se tiene cierta distancia?
Es posible que el profesor
mantenga y desarrolle el triple rol de
enseante, investigador y evaluador del
currculum?
Qu caracterstica deber poseer el
diseo curricular para concretar la idea
de investigar el currculum mientras

ocurre el desarrollo de ste?
Qu procedimientos d investigacin
pueden utilizarse para indagar en las
actividades de la enseanza?
Metodologa del diseo curricular
(gua de preguntas
para los
diseadores curriculares)
Los apartados anteriores en los que
se ha reflexionado sobre los modelos de
diseo cobran un inters especial a la
hora de elaborar una metodologa?, de
dnde emerge sta? Estas preguntas se
responden al asumir una posicin para
la seleccin de un modelo de la
construccin de uno-; reiteramos esta
idea a fin de que el lector visualice que
los procedimientos metodolgicos no
pueden
determinarse
descontextualizndolos de una posicin
sobre el currculum
Con lo anterior se quiere significar que
los diseadores deben tomar
Ideas a
debate
La
metodolo
ga del
diseo
curricular
es una
actividad
del
campo
del
currculo
que
presenta
variacion
es
derivadas
de los
cambios
producidos por
los
paradigmas
curricular
es y de
los
contextos
sociohistricos
concretos
en donde
se
desarrolla
dicha
actividad
129
Conciencia de cules son las

posiciones que de manera concientes o
inconsciente se asumen respecto a
tpicos vitales como los siguientes.
Las finalidades y el perfil de
egreso. Las finalidades generales y el
perfil del egreso, como se vio en el
captulo 2, se nutren de las decisiones
que se toman respecto a los procesos y
productos de aprendizaje por lograr.
Los diseadores deben partir de
formular una prospectiva sobre el
proyecto que estn diseando o
rediseando si se tratara de un plan
vigente que se desea cambiar-. Las
preguntas claves aqu son: Por qu
aprender?, para qu aprender? Al
llegar a este punto se puede afirmar
que todava queda mucho camino por
recorrer antes de tener un diseo
acabado, a pesar de que en este
momento aunque quizs de manera
oscura y confusa- los diseadores han
puesto sobre la mesa todos los
ingredientes del diseo: la cultura la
sociedad,
las
necesidades
profesionales,
los
valores,
los
contenidos, el desarrollo de los
alumnos, los aspectos psicodidcticos,
los
tiempos,
la
organizacin
administrativa en la institucin,
etctera.
acadmico y profesional- hacen

referencia a contenidos conceptuales,
procedimientos y actitudinales (ver
captulo 2). En dichos campos se
integran el saber y el saber hacer,
aunque en proporciones diversas; por
ejemplo, un saber propio y especfico
del
perfil
acadmico
es
el
conocimiento de las ideas bsicas de
una carrera y el saber hacer del mismo
nivel alude al desarrollo tanto de
lenguajes como de tcnicas y
procedimientos en la realizacin de
trabajos, es decir, el saber se vincula
con ideas, conceptos y datos
especficos de la formacin y con el
desarrollo de habilidades y aprendizaje
de los procedimientos que formulan lo
que a posteriori ser el desarrollo del
profesional. Por lo consiguiente, el
perfil profesional especfico de un
mdico y el de un filsofo son
distintos. Una esquematizacin de los
componente del perfil de egreso puede
observarse en la figura 3.3.
En u n perfil de egreso,
generalmente aparecen desglosados los
siguientes aspectos:
? Conocimientos bsicos que

fundan el plan curricular. Son los
contenidos sobre los que descansa la
estructura conceptual del plan. En esta
En lneas generales, los campos que parte del perfil se explicita el saber
conforman el perfil de egreso
bsico de ese nivel educativo o de esa
carrera.
130

Figura 3.3.
Perfil de
egreso.
(Por Glazman,
Raquel.
Configurado
con base en
conversacione
s con Raquel
Glazman,
estudiosa del
currculum)
? Habilidades
y
tcnicas
generales el currculum especfico que
se est presentando. Esta seccin
presenta el saber hacer especfico de
una profesin o nivel educativo.
? Actitudes. Este apartado alude a
los valores que se pretenden
desarrollar, asociados al saber y saber
hacer especficos del plan curricular
que est presentando.
? Espacios, sectores y lugares
donde se puede ejercer el saber y saber
hacer. En este punto se sealan los
elementos a quienes est
dirigido un perfil curricular concreto.

Los contenidos valiosos en nuestra
cultura (ciencias, tecnologas y
tcnicas,
valores
y
creencias,
habilidades). En el capitulo 2 (aspecto
epistemolgico y profesional) se
trabaj en este punto de vital
importancia que nos remite a la
pregunta clave: Qu aprender y
ensear?.
Los procesos de aprendizaje y
enseanza y las propuestas de
evaluacin. Este aspecto del diseo
131
nos conduce a las preguntas clave:

Cmo ensear-aprender? y Cmo y
cundo evaluar? Esta dimensin del
currculo se entronca directamente
con la cuestin didctica general con
las didcticas especiales, especficas
de las diferentes reas del
conocimiento (ver captulo 2, aspecto
psicolgico y pedaggico).
La recapitulacin de estos
componentes del diseo nos lleva a
preguntarnos qu deben saber los
diseadores para poder desempear
su tara con ciertas posibilidades de
xito, es decir, cules deben ser los
tipos de informaci n y formacin que
deben
poseer
para
realizar
decorosamente
dicha
empresa;
podemos
preguntarnos
concretamente, por ejemplo, en qu
tipo de informacin se deben apoyar
(o cul deben generar si no se
contara con ella) para formular las
finalidades, para seleccionar los
procesos psico-didcticos o para
determinar las necesidades socio profesionales, etc. Desde esta
perspectiva,
como
condicin
necesaria para poder disear un
currculum, es recomendable que se
aprenda a leerlas metodologas de
diseo propuestas por diversos
autores tratando de percibir cul es el
tipo de informacin que impulsan a
buscar. Un aspecto clave en el diseo
132
curricular es la formulacin del plan

de una carrera, de un nivel educativo,
para lo que deber crearse una
metodologa ad hoc. En el anexo que
se presenta al final de este captulo
proporcionamos el ejemplo de un
ejercicio para elaborar un perfil de
egreso a nivel de educacin superior.
A continuacin ofrecemos dos
propuestas para ejercitarnos en la
lectura de metodologas de diseo.
Acua, Vega, Lagarde y Angulo
(en Frida Daz Barriga et al. 1992. p.
37) han hecho la siguiente propuesta,
cuya secuencialidad es esencial cada
paso engloba al anterior- para
fundamentar una metodologa de
diseo:
1. Anlisis y estudio de una realidad
tanto educativa como social. Este
estudio debe comprender
cuestiones tales como aportaciones
cientfico-tecnolgicas de la
comunidad, aspectos
socioeconmicos y culturales,
planes de estudio vigentes y
anlisis de instituciones e
individuos.
2. Diagnstico y pronstico de la
situacin social, de manera
especfica, de las necesidades; para
ello se toman en cuanta los
resultados del estudio de la etapa
anterior.
3. Determinadas las necesidades, se

plantea como posibilidad de
solucin una propuesta curricular
que abarque los siguientes tres
aspectos esenciales: seleccin y
determinacin de un marco terico,
diseo de programas y planes de
estudio vigentes y elaboracin de
recursos didcticos.
1.
4.
Evaluacin tanto interna como

externa de la propuesta curricular.
Por su parte, Daz B., Lule, Pacheco,

Silvia Rojas-Drummond y Saad
presenta una propuesta metodologa
ms detallada y especfica para el nivel
profesional cuyos pasos se resumen a
continuacin:
Fundamentacin de la carrera profesional

1.1. Investigacin de las necesidades que sern abordadas por el
profesionista.
1.2. Justificacin de las perspectiva a seguir, con viabilidad para abarcar las
necesidades.
1.3. Investigacin del mercado ocupacional para el profesionista.
1.4. Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines
a la propuesta.
1.5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios permanentes.
1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil.
2.
Elaboracin del perfil profesional

2.1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la
disciplina aplicables a la solucin de problemas.
2.2. Investigacin de la reas en las que podra laborar el profesionista.
2.3. Anlisis de las tarea potenciales del profesionista.
2.4. Determinacin de poblaciones donde podra laborar el profesionista.
2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin delas reas,
tareas y poblaciones determinadas.
2.6. Evaluacin del perfil profesional.
133
3.
Organizacin y estructuracin curricular

3.1. Determinacin de los conocimientos y habilidades requeridos para alcanzar los
objetivos especificados en el perfil profesional.
3.2. Determinacin y organizacin de reas, tpicos y contenidos que contemplen los
conocimientos y habilidades especificados anteriormente.
3.3. Eleccin y elaboracin de un plan curricular determinado.
3.4. Elaboracin de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
4.
Evaluacin continua del currculo

4.1. Diseo de un programa de evaluacin externa.
4.2. Diseo de un programa de evaluacin interna.
4.3. Diseo de un programa de reestructuracin curricular basado en los res ultados de la
evaluaciones anteriores.
134

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Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

Casarini Ratto, M. (1999) Teora y Diseo

Diseo y Desarrollo del Currculum

Comprender el diseo como un

Valorar la necesidad de integrar el

Contrastar modelos de diseo

Comprender la identidad entre las

Diseo y Desarrollo del Currculum

Preliminares sobre el contenido del

Tres aspectos requieren reflexin y

cabo el currculum: diseo, desarrollo

En el presente captulo y en el prximo

lineal y unvoca. La vinculacin entre

se estudiar el proceso de toma de

esos tres aspectos se podr de

decisiones que exige el quehacer

manifiesto en el contenido de los

educativo a nivel institucional. Nos

captulos que integran esta ltima parte

centraremos en destacar que para la

(captulos 3 y 4). Aunque para fines de

toma de decisiones curriculares es

su anlisis se trabajarn el diseo y el

necesario acceder a un nuevo nivel de

desarrollo por un lado y la evaluacin

reflexin y desarrollar un proceso

por otro, se tratarn de mantener sus

metodolgico a fin de plasmar las

decisiones sobre el currculum en un

y evaluacin. Estos tres aspectos, de

Lo que se intenta dilucidar en este

Diseo y Desarrollo del Currculum

La disposicin deseable si bien no nica

nera guiarn la presente propuesta de

para acceder a esta parte del libro es la de

quien no considera el estudio del diseo

producto logrado o a las fases

y procedimientos cuya aplicacin

conduce al diseador a un puerto seguro;

es preferible ms bien una cierta

Con el trmino diseo se alude al

analizar los pros y los contras de las

El diseo es una creacin

diferentes posiciones en torno a dicho

Es el maestro un profesional que

suponer nunca que un diseo es bueno en

disea su prctica o un ejecutor de

s mismo; quiz a partir de adoptar una

las ideas planeadas por otros?

actitud crtica frente a las diversas

Hay algunos aspectos del

concepcin ms viva realista de ste.

pueden ser diseados por un

sector de expertos y otros cuyo

preguntas que de alguna ma-

diseo corresponde a los

Quin tiene ms peso real sobre

Diseo y Desarrollo de l Currculum

currculum (el formal y el real).

Diseo y Desarrollo del Currculum

Figura 3.1. Diseo y desarrollo: preguntas orientadoras

Por otra parte, la visin del diseo y