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PROFESOR: Dr. Duilio Bompadre







FICHA DE CÁTEDRA





LA INSTITUCION EDUCATIVA COMO
ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y ESPACIO
DINÁMICO DE FORMACIÓN PERSONAL









 Destinado al uso exclusivo de los alumnos y circulación interna
Inscripta en la Dirección Nacional del Derecho de Autor N°
5085949 .Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia
de la Nación.


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FICHA DE CÁTEDRA

INDICE

Introducción Pág.4

1. Escuela como institución. Págs.4/9
Características
1.1 La institución como regularidad cultural y construcción social
1.2 La dinámica institucional: lo instituido y lo instituyente
1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y
regresivas
1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional
1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional

2. La escuela como organización Págs.9/13
Características
2.1 Los componentes básicos de una organización
2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que componen una
organización
2.2.1 Los tipos de relaciones sociales
2.3 El funcionamiento habitual de una organización
2.4 La organización: construcción de quien la observa y percibe

3. La Escuela: ¿Es organización…? ¿Es institución…?
Escuela como sistema complejo Págs.13/14
3.1 Escuela como sistema complejo

4. La escuela como institución Págs.14/37
4.1 Las “dos caras” de la escuela: lo establecido formalmente y la
fuerza de la tradición de ciertas convenciones no formalizadas
4.2 La función de la escuela
4.3 Escuela y transformación
4.4 Las dimensiones institucionales
4.4.1 La dimensión organizacional
4.4.2 La dimensión administrativa
4.4.3 La dimensión pedagógica-didáctica
4.4.4 La dimensión religiosa
4.4.5. La dimensión socio-comunitaria
4. 5 Definición de institución educativa

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5. Algunos aspectos estructurantes de la escuela como
organización Págs.28/36
5.1 El espacio y los recursos
5.1.1. Aspectos concretos o materiales
El edificio, las instalaciones y el equipamiento
5.1.2 Aspectos simbólicos o abstractos

5.2 El tiempo
5.2.1 Algunas consideraciones generales
5.2.2 La distribución del tiempo vinculada a las concepciones de
aprendizaje, enseñanza y currículo
5.2.3 El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo

Bibliografía utilizada Pág.36/37






















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Introducción

Los conceptos de institución y organización, integrados y
complementarios, nos permiten comprender y explicitar a la escuela
de un modo operativo. Al abordarla como institución la definimos
como regularidad cultural y social, que alude a normas o leyes que
pautan el comportamiento de los individuos y grupos, que definen
límites a lo permitido y lo prohibido y como organización en tanto
hace referencia a su basamento edilicio, su estructura de roles y
funciones y a la definición de su metas y fines (Azzerboni, D. y Harf,
R., 2003).


Entonces… nos preguntamos… (siguiendo, en sus líneas
fundamentales, a Azzerboni, D. y Harf, R., 2003) la escuela es… una
¿Institución organizada o una Organización institucionalizada?

Vamos a empezar a considerarlas, a cada una de ellas, por
separado.

1) La Escuela como institución.

 Características

Consideramos al centro educativo desde una mirada
sistémica, alejándonos de la vieja idea de la escuela como sumatoria
de aulas, cursos, docentes, estudiantes, donde cada problemática
quedaba circunscripta a personas y objetos en contacto directo, por
ejemplo, profesor de historia de 4to año “A” con sus alumnos.

Así empezamos a comprender que lo que sucede en
cualesquiera de estos ámbitos o de las personas tiene diferentes
grados de repercusión en la institución total. Por lo tanto, pensamos a
la escuela como un todo integrado y no como sumatoria de partes,
donde cada una intenta funcionar de un modo autosuficiente.

Este concepto sistémico de institución fundamenta abordar
temas como proyecto, participación, poder, sistemas de
comunicación, formación de equipos de trabajo y explica la necesidad
de contar con un equipo de conducción como promotor y sosten de
una gestión integral, la cual permitirá abordarla en su heterogeneidad
y diversidad e incluso aceptar el grado de incertidumbre de sus
acciones, en tanto realidad compleja.

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Intentaremos comprender, explicar y transformar la modalidad
en que la escuela brinda su propuesta curricular de calidad, que
siempre fue su propósito esencial.

El centro educativo debe tener en claro que debe cumplir su
función de enseñante con sus propios miembros, se enseña a los
docentes mientras ellos enseñan a sus alumnos.


Pero no sólo se enseñan contenidos definidos en el curriculum
sino que el modo de funcionamiento institucional es ya un
contenido que se esta enseñando a los alumnos. Enseña pautas
y normas institucionales. Se aprende no solo de los contenidos que
se enseñan sino del modo como las cosas se hacen en la misma
institución. Por ejemplo, se vive y aprende la participación si su funcionamiento
cotidiano es participativo; se aprende que es la diversidad si se respeta la
heterogeneidad; se conoce el valor de “lo humano” si las relaciones humanas, en lo
cotidiano, se viven como tal.



1.1 La Institución como regularidad cultural y
construcción social:

Es decir como una parcela del entramado social, una realidad
contextualizada ya que cada institución es una realidad concreta, real
y particular. La heterogeneidad de las instituciones es tan importante
de considerar como la de sus actores.

Las instituciones requieren para su funcionamiento diversos
grados de autonomía:

 Desde el nivel macro: la autonomía debe estar mantenida por
todos los estamentos que proponen la política educativa, tanto
desde lo explicitado en el discurso como en los recursos y
normativas y reglamentaciones que la posibiliten.
 Desde el nivel micro: la autonomía debe ser sostenida por
cada institución, desde su proyecto educativo institucional
actualizado y participativo, con decisiones responsables y
propuestas razonables.
 Autonomía no significa desamparo para que cada unidad
educativa haga lo que sus miembros puedan solos, sino que
requiere los apoyos externos necesarios para llevar adelante un
proyecto educativo de calidad. La autonomía a nivel micro
requiere soportes desde el nivel macro a fin de permitir su
ejercicio y consolidación.


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Debe ser comprendida como una estructura social atravesada
por conflictos semejantes a aquellos que se encuentran presentes en
la sociedad: conflictos de poder, fallas en la distribución de
información, de responsabilidades, de tiempos, espacios y objetos.

Se la puede considerar como una regularidad cultural y
construcción social:

a. regularidad cultural

* como regularidad en tanto que esta regida por regulaciones,
reglas, reglamentaciones u ordenamientos de todo tipo y tiene un
cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio y

* como cultural, en tanto responde a las características de los
diferentes contextos, a la vez que produce modificaciones en ellos.


Por lo tanto, al señalar a la escuela como institución,
comprendemos que esta constituida por un sistema normativo, con
mayor o menor fuerza, pero al que de todos modos deben atenerse
todos los miembros de la institución.

Este sistema de normas puede responder a lo que se denomina
“normativa vigente”, con carácter de reglamentación explícita, por
ejemplo el sistema de licencias, de acuerdo al estatuto del docente.
También a aquellas normativas que tienen que ver con modalidades
de funcionamiento habituales de cada institución en particular, que se
las vincula con la cultura institucional, el estilo institucional o la
identidad institucional, por ejemplo tener encuentros periódicos o no
para planificar, discutir, celebrar, entre otros.

b. construcción social

Una institución siempre responde a necesidades sociales, del
tipo que sea, se establece en un contexto socio-cultural determinado,
en la medida que se la considere necesaria para responder a
determinadas demandas de los miembros de la sociedad. Esta
relación entre sociedad e institución determinada puede y debe ir
cambiando a lo largo de la historia: las demandas de la sociedad se
irán modificando, la posibilidad de respuesta de las instituciones
también.

A partir de la comprensión del origen de toda institución como
respuesta a demandas y problemas sociales, podemos comprender la
idea de una “relación contractual” institución-sociedad, donde ambas
partes se comprometen a algo y exigen algo.
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Este contrato no sólo hace referencia a las demandas sino también a
los compromisos mutuos. La demanda podrá ir cambiando, como
también la posibilidad o disposición de cada uno de los protagonistas
en cuanto a los compromisos que esta dispuesto a asumir, para que
se pueda dar respuesta a la demanda.

1.2 La dinámica institucional: lo instituido y lo
instituyente

Al hablar de institución, de relación contractual y de posibilidad
de comprometerse en dar respuesta a demandas planteadas por el
conjunto de la sociedad, se hace referencia a cuerpos normativos, en
tanto leyes y disposiciones, como también a ideas, valores y
creencias.

Institución también debe considerar la línea que separa lo que es
legítimo de lo que no lo es. Si bien la legitimidad depende de muchas
variables, no menos cierto es que lo establecido, sea desde lo formal
o desde lo tradicional, permite a los miembros ubicarse respecto a la
legitimidad de sus actos, actividades y acciones, individuales como
grupales y colectivas.

Hay una doble consideración de lo institucional:
a. en tanto aspectos jurídicos-legales y
b. en tanto principios establecidos sin registro fehaciente en el campo
de lo legal, pero con igual fuerza que el anterior.

Estas dos dimensiones de lo institucional tienen fuerza equivalente,
en tanto los miembros de la institución las reconocen como
condicionantes de su conducta e intercambios institucionales. Así
podemos hablar de costumbres que se constituyen en instituciones:
el regalo para los cumpleaños de los docentes, el café de la diez de la
mañana en la sala de profesores, etc. Muchas veces conocer y
mantener estas “instituciones” puede marcar la diferencia entre
“pertenecer” o no “pertenecer” a una institución a pesar de que no
existe ninguna “ley” que determine que se deban conocer y mantener
estas “regularidades habituales”.

Estas regularidades hacen al funcionamiento cotidiano de las
instituciones, procurando el establecimiento y mantención de
modalidades de vinculación armónicas entre los actores. Es debido al
carácter dinámico de la misma institución, a la movilidad de sus
miembros y a los cambios coyunturales, que algunas normas,
costumbres, adjudicación de roles e incluso sistema de creencias y
valores, pueden resultar en determinado momento disfuncionales.
Ello llevará a la necesidad de cambio. Esta insatisfacción se
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constituye en generador de lo instituyente (el cuestionamiento, la
critica y la propuesta opuesta o de transformación): la fuerza que
produce modificación en lo instituido (lo fijo, lo estable). Esta idea es
la que remite al cambio como tensión entre lo instituido y lo
instituyente.

1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades
progresivas y regresivas

 El funcionamiento institucional consiste en el conjunto de
movimientos que se producen en el centro educativo según
diferentes necesidades y su dinámica está dada por la forma
progresiva o regresiva como se superan obstáculos y alcanzan
diferentes metas. Su grado de dinámica esta dado por la
existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el
reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y
los intentos de solución. (Fernandez, Lidia, 1996).



Es posible definir algunas variables que parecen tener
incidencia directa en la instalación de estas modalidades: (Fernandez,
Lidia, 1996):

 El grado de desarrollo de los individuos, tanto en las habilidades
que hacen a su participación reflexiva y crítica desde su rol de
actor institucional, como en las de carácter instrumental y
técnico que requieren las tareas que desarrolla la institución.

 El sistema político institucional, en cuanto a la posibilidad que
ofrece a los miembros de intervenir (desde sus áreas de
incumbencia) en las decisiones que hacen a la tarea y la vida
cotidiana de la organización.

 Las características del contexto y su tipo de incidencia en el
medio interno.

1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento
institucional

La conjunción de estas variables, indica que cuando los
miembros de la institución tienen acceso (por derecho reconocido y
capacidad desarrollada) desde su rol a la toma de decisiones que les
consten, los establecimientos pueden funcionar en un nivel
progresivo.


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1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento
institucional

Estaría determinada por una pérdida de la capacidad
institucional para evaluar situaciones, distinguir necesidades y
problemas, y originar líneas exploratorias de solución.

Cuando los individuos han alienado (por sometimiento o
ignorancia) su poder para hacerse cargo de responsabilidades sobre
su vida cotidiana institucional, los establecimientos tienden a
funcionar en un nivel regresivo.

Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos
sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que
comprometen cambios críticos o por estados agudos de incapacidad
instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas.


Obviamente, ninguna institución permanece siempre en una
misma modalidad. Todo parecería apoyar la suposición de un
equilibrio móvil entre ambas modalidades, fuertemente influido por
las características del contexto social y el grado de sofisticación de los
filtros institucionales.

Entre estos dos extremos en el funcionamiento de las
instituciones, en la realidad, suele existir una serie de matices que
diferencian una institución de otra, a pesar de que puedan
enfrentarse a un problema similar. Un ejemplo de actualidad sería la
diferencia en el abordaje institucional del alumno “problemático”,
que “expulsado” de una, puede ser “contenido” en otra similar.


2. La escuela como organización

 Características

Nos referimos a un sistema cuyos aspectos técnicos y
socioculturales están integrados entre sí en función de una meta o
propósito, configurado a modo de proyecto, la que le dará el sentido
y significado a la organización.

Esta organización se establece para dar satisfacción a
necesidades de aquellos a quienes se dirige. No se establece ni
funciona en el vacío. Está inserta en un contexto sociohistórico, que
le da sustento y propósitos.

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2.1 Los componentes básicos de una organización

Estos componentes están presentes desde el principio y se
constituyen como indicadores de su identidad y singularidad.
Los mencionamos:

 Espacios (un espacio material con instalaciones y
equipamiento) y Tiempos de trabajo y/o encuentros
compartidos, comunes y simultáneos, que se constituyen
alrededor de un proyecto más o menos explícito, pero no por
ello menos existente, que define una estructura organizativa
determinada, más o menos flexible, que permitirá su viabilidad.
 Metas, propósitos, objetivos o finalidades que justifican la
existencia de la organización. Aquello que la organización trata
de alcanzar y que sus miembros alcancen. En el caso de la
escuela un proyecto educativo vinculado a un modelo y
concepción de persona, naturaleza, familia, sociedad, valorados
y expresados en los documentos institucionales y explicitado
pedagógicamente en un currículo.

 Un “objeto” (una tarea global) del cual se ocupa
específicamente la organización, que puede hacer referencia a
la producción de determinados productos, a la oferta de
algunos servicios y a la caracterización de las personas que la
conforman; por ejemplo, un hospital se ocupa de personas
enfermas, una escuela se ocupa de personas-alumnos/as en
una educación educativa sistematizada.

 Personas, las cuales se relacionan entre sí fundamentalmente
en función del tipo de pertenencia a la organización y el rol que
desempeñan y a través de vínculos necesarios para el
funcionamiento de la organización.

 Sistema de roles, que conlleva la presencia de una
distribución determinada de tareas y responsabilidades, y la
definición de un orden jerárquico propio de dicha
organización. Una serie de sistemas de organización que
regulan las relaciones entre las personas que la integran y los
componentes materiales comprometidos en la realización de la
tarea (Fernandez, Lidia, 1996).

 Diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades
de interacción social basados en sistemas de comunicación intra
e interorganizacional, con necesidad de establecimiento de
códigos compartidos.

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 El funcionamiento organizacional se caracteriza por la
existencia de fuerzas políticas internas, con mayor o menor
grado de visualización, que tiñen las relaciones y
principalmente el modo en que se registran, abordan y
resuelven conflictos.

Todos estos componentes básicos funcionando en un especial espacio
geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel simbólico de
una singular trama de relaciones (Fernandez, Lidia, 1996).

2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que
componen una organización

Una organización implica un tipo de relaciones especiales entre
los individuos que la componen: estas relaciones definen sistemas
con cualidades propias, más allá de las cualidades particulares de
esos mismos individuos.

Las organizaciones son unidades complejas. En ellas se pueden
distinguir como partes que la componen a las interacciones entre sus
miembros.

Las relaciones que se establecen entre los componentes de un
sistema organizacional tienden a ser estables y sólidas, pero
simultáneamente flexibles, como para mantenerse a pesar de las
perturbaciones que puedan plantearse.

2.2.1 Tipos de relaciones:

 Relaciones comunicativas: diferentes modalidades, diversos
canales y características de la información producida y
distribuida.

 Relaciones en tanto roles que se asumen y adjudican

 Relaciones en tanto estrategias desplegadas en esta
interacción para el logro de propósitos individuales y
organizacionales.

 Relaciones de poder que se establecen o pueden establecerse.

 Relaciones cooperativas y/o competitivas entre los actores.

 Relaciones participativas y/solitarias e individualistas.



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2.3 El funcionamiento habitual de una organización

Aquello que originalmente dio lugar a la forma de
establecimiento de la organización, ya sea a través de un estatuto o
de acuerdos mutuos, mantiene siempre su presencia en la vida
institucional, como un sistema de normas que encauza diariamente
el quehacer de la institución.

Se puede registrar un entramado de modalidades,
interacciones, actividades y discursos, que constituyen los rasgos
particulares de cada organización, que se ponen de manifiesto tanto
en pautas consensuadas como en tradiciones inconscientemente
actuadas, aquellas acciones que se constituyen en un regulador de
las relaciones cotidianas.

Implica un sistema de normas y jerarquías: hay una
distribución de los lugares que cada uno ocupa en cuanto a
verticalidad y horizontalidad.

Las pautas culturales de la sociedad en general y de la
institución en particular son las que determinan y caracterizan las
relaciones que se dan en este contexto concreto.


2.4 La organización: construcción de quien la
observa y percibe

Las organizaciones son construcciones sociales: existen y se
caracterizan de acuerdo al modo como un “observador” las percibe,
que puede ser un padre, un alumno, docente, entre otros.

Este condicionamiento de la existencia de la “mirada” del
observador se debe a que todo lo que se percibe y registra
adquiere significado en función de la mirada o perspectiva de
quien esta observando esta organización. Lo que si tiene “existencia
real” es una multiplicidad de personas, objetos, espacios en
interacción, produciendo todo tipo de situaciones.

Las personas (capital mas importante de una organización),
tanto observadoras externas como los mismos actores de la situación
organizacional, son quienes otorgan significado a lo que acontece. Los
significados se asignan, se adjudican y dependen de marcos teóricos,
concepciones ideológicas e incluso de la historia de quienes participan
de un modo u otro de la organización.

Es muy importante que colectivamente se “develen” esos
significados, se compartan, se debatan, se intercambien opiniones,
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analicen e interpreten. Cuanto más explícitas sean las concepciones
ideológicas sobre el valor de la organización, de los diferentes niveles
de intervención posible, de los criterios de evaluación sostenidos, más
posibilidades de éxito tendrá la escuela como organización. Cuanto
más ocultos estén estos significados, menores serán las posibilidades
de garantizar la calidad. (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).




3. La Escuela: ¿Es organización…? ¿Es
institución…?
Escuela como sistema complejo

Ambas conceptos integrados pueden utilizarse como
instrumentos para comprender y actuar sobre la realidad educativa.
Si ponemos una mirada sistémica sobre la escuela, podremos
encontrarnos con aspectos, que llevan a una innovación en su
comprensión y por lo tanto permiten el planteo de acciones
diferentes.

3.1 Escuela como sistema complejo

Se puede definir a un sistema como un grupo de elementos
interdependientes que actúan juntos para cumplir un fin
predeterminado (Isaacs, David, 1988). Como características de un
sistema podemos señalar:
- tiene un sentido específico al cual todos los componentes
contribuyen a través de sus interrelaciones. Las partes
forman una unidad o un todo, ya sea porque están
sujetas a un plan común o propósito común.
- Un sistema es complejo ya que los cambios en
cualesquiera de las partes afectan al resto de los
componentes.
- Cada sistema es parte de un sistema mayor.

La visión sistémica aplicada a la realidad educativa conlleva una
concepción no fragmentaria ni en compartimentos. No es sumatoria
de esfuerzos parciales sino que es el lugar de encuentro de esfuerzos
colectivos y mancomunados.

 Propone una cultura integrada en contraposición a la
existencia de subculturas independientes (diferentes turnos,
niveles, etc.).
 Las comunicaciones e interacciones son mas amplias y
abiertas, refiriéndose a la posibilidad de abordar temáticas
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más amplias que el funcionamiento de la clase, e incluyen a
otros participantes en la comunicación como organizaciones
barriales, artísticas, deportivas, etc. del contexto social más
cercano.
 Existe una tendencia a la integración funcional entre
áreas y actores: se conforman estructuras de redes como
en la constitución y conformación de departamentos
articulados entre sí en función de proyectos colectivos, en
lugar de estructuras de “feudos”, que son estructuras
fragmentadas que se manifiestan, por ejemplo, en conductas
individualistas entre jefes de departamento, coordinadores
de nivel, etc.
 Gesta una cultura colaborativa, un trabajo colegiado; se
intenta romper el aislamiento y el trabajo individual
parcelado.
 Adecua el ejercicio del rol, en forma flexible, a las
características de cada institución en un momento
determinado, sin que ello implique un cambio en la definición
de las responsabilidades.
 Propende a la colaboración y cooperación para atenuar
los conflictos de intereses y las luchas competitivas por el
poder.

En esta concepción de la escuela los sistemas de normas y
pautas, y modalidades de funcionamiento son entendidos
como facilitadores y no como meros tecnicismos a cumplir por
órdenes venidas de quien sabe donde.

4. La escuela como institución

Los conceptos referidos a la institución, hacen referencia
explícita a lo establecido en un momento y lugar determinado. Lo
dado tiene un carácter de algo normatizado, en el sentido de que esta
formalizado, está consensuado por todos, o por la mayoría.

4.1 Las “dos caras” de la escuela: lo establecido
formalmente y la fuerza de la tradición de ciertas
convenciones no formalizadas

Esta aceptación de lo establecido contempla dos modalidades,
aparentemente contrapuestas, que sin embargo poseen similar
fuerza. Estas dos “caras” reflejan, una de ellas, lo establecido
formalmente, a partir de leyes, decretos y regulaciones
jurídicas: y la otra, lo establecido por la fuerza de la tradición, al
poder que tiene el ejercicio de ciertas convenciones “no
formalizadas”, a veces más allá de la misma “palabra escrita” o
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“letra de la norma”, por ejemplo los modos de vestirse, el lenguaje
empleado, el modo en que se disponen espacialmente los miembros
durante el izamiento de la bandera, etc.

Al señalar a la escuela como institución también lo afirmamos
desde el punto de vista de su permanencia: una institución no es
simplemente algo que aparece y desaparece, sino que debe tener, en
tanto sistema social, un grado de importancia, valor y prestigio.
Pero no significa de ninguna manera la no existencia de críticas, la
necesidad de cambio y crecimiento, sino que apunta a entender que
la escuela como realidad social es una institución.

Además la escuela se pone de manifiesto en la vida cotidiana de
aquellos que la componen: se establecen normas de trabajo previas a
la incorporación de cada uno de los miembros, horarios, condiciones
de ingreso y permanencia, etc. Estas normas, sistemas de roles,
rituales (aquellas conductas que tienden a repetirse sin
cuestionamientos ni procesos reflexivos), representaciones mutuas
(aquellas que condicionan lo que se espera del otro), sistemas de
códigos comunicacionales, definen, instalan y regulan las relaciones
entre los miembros de las diversas instituciones que podemos
encontrar en toda sociedad.

La escuela sería el ámbito físico donde se conjugan relaciones
laborales y personales a fin de ofrecer educación a los sujetos
sociales. Compromete a educadores y estudiantes de modo contínuo,
secuenciado en un encuentro de complementariedad de sus
respectivos roles a fin de producir situaciones de aprendizaje y de
enseñanza. Enseñanza a cargo de educadores, y aprendizaje a cargo,
esencialmente de los alumnos, pero con directivos y docentes
abiertos al aprendizaje.

4.2 La función de la escuela

Nos preguntamos aquí… ¿qué se enseña y se aprende en la
escuela? ¿Cuál es su función? Emilio Tenti Fanfani responde: “Dotar a
todos los individuos de una sociedad de aquel conjunto mínimo de
saberes objetividades, codificados, aptos para formar el sujeto capaz
de apropiarse por sí mismo del capital cultural acumulado por una
sociedad” (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Fernandez, señala, que la
función oficial del centro educativo es formar a los individuos para
que logren determinados aprendizajes que los hagan aptos para vivir
en su contexto social (Fernandez, Lidia, 1996).


Estos conceptos manifiestan la íntima relación entre los
contenidos que dan sustento a su acción y la modalidad de gestión
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que se adopta. La particular configuración de cada institución se
constituye en el marco o contexto que da significatividad al contenido
o texto educativo que en ella transcurre. Su modalidad de
funcionamiento puede favorecer, facilitar, optimizar u obstaculizar la
apropiación de contenidos y el logro de objetivos por parte de los
alumnos.

La sociedad, las exigencias con respecto a las competencias de
sus ciudadanos, las condiciones socioculturales, las características del
mercado laboral, el panorama socioeconómico y la dimensión
sociopolítica cambian. Todo ello define la necesidad de nuevas
respuestas por parte de la escuela y plantea desafíos: Se le
demanda, por ejemplo, que los alumnos egresados posean
competencias para tomar decisiones, tener iniciativas, formar parte
de equipos, incorporar nuevas tecnologías como instrumentos para la
acción, analizar procedimientos de pensamiento como instrumentos
de conocimiento y transformación de la realidad.

Estas competencias no se logran simplemente con vivir en
sociedad o durante la etapa laboral. Deben empezar a adquirirse
durante el transcurso de la vida escolar tanto en el aula en
actividades pedagógica-didácticas focalizadas, como en todos los
procesos que se desarrollan en el mismo ámbito institucional: la vida
institucional escolar es en sí misma una herramienta mediante la cual
la sociedad enseña a sus ciudadanos aquellas modalidades de
funcionamiento y valores que considera esenciales.

4.3 Escuela y transformación

Todo proceso de adquisición de saberes en un contexto
formalizado lleva a la reflexión de la necesidad constante de
cuestionamientos y eventuales cambios. Cuando hablamos de un
proceso de transformación educativa nos referimos a la necesidad de
estar en un proceso de análisis, reflexión y cuestionamiento de su
propia propuesta pedagógica, para orientar y reorientar la marcha
institucional, con el objeto de adecuarse a legítimas y actualizadas
demandas sociales.

Aguerrondo señala (La escuela del futuro I, Cómo piensan las
escuelas que Innovan, 2002) que se reconocen diferentes tipos de
cambio, pudiéndose clasificar en función de dos ejes principales:
a) según afecten los aspectos estructurales o los aspectos
fenoménicos
b) según afecten todo el sistema o un ámbito restringido de él.

El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios, según
afecte aspectos:
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Estructurales Fenoménicos


Transformación (abarca todo el
sistema; nivel macro)
Reforma (abarca todo el
sistema; nivel macro)
Innovación (abarca pocas
unidades; nivel micro)
Novedad (abarca pocas
unidades; nivel micro)

El cambio social es la ruptura del equilibrio del sistema,
entendiendo por “equilibrio” su funcionamiento “rutinario”. Esta
ruptura se produce a nivel del sistema social total pero, como cada
subsistema tiene su propia dinámica, en ellos también ocurren
cambios que, a su vez, pueden tomar alguna de las cuatro formas
señaladas.

Al aplicar el esquema a la educación, una modificación que se
genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio macro) puede
ser una transformación si afecta los aspectos estructurales, o una
reforma si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo
básico (dentro de la misma estructura) de servicio educativo. De
igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas
novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas
pedagógicas existentes, o innovaciones que tengan como objetivo
desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones.

Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas
sociales, también en ellas pueden darse transformaciones o reformas,
miradas en su conjunto; o innovaciones y novedades si los cambios
se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el
conjunto de la institución.

Transformaciones e innovaciones son entonces las dos
categorías con que denominamos los cambios estructurales, o sea
aquellos que afectan los ejes estructurantes de la dinámica social de
las escuelas.

El “cambio” en la educación, además de modificaciones en
contenidos curriculares o en estructura del sistema, abarca la misma
concepción de institución y gestión institucional.

Los aportes de diversas disciplinas y posturas ayudan a revisar
modelos institucionales vigentes y ponen de manifiesto la necesidad
de elaborar nuevas configuraciones institucionales.

La escuela es una institución con una fuerte presión social. Hay
ciertos mitos y ritos que se perpetúan. Por ejemplo, el mito a la
homogeneización del comportamiento esperado, “en la escuela
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secundaria van a conseguir que los chicos definan su futuro”. La
rutina cotidiana hace evidentes algunos fenómenos como ciertos
rituales cotidianos que brinda la actividad diaria, por ejemplo, firmar
todo papel que circule, los viajes de fin de curso, “esto siempre se
hizo así…” (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).

Las transformaciones en la escuela hacen referencia a la
necesidad de registrar, analizar, cuestionar y revisar la pertinencia
del modelo institucional vigente en cada unidad educativa,
incluyendo el valor que tiene para cada una los mitos y ritos que la
caracterizan.

Los nuevos modelos institucionales que tomen en consideración
los contextos sociales cambiantes y que permitan la configuración de
lineamientos curriculares flexibles, podrán responder a la
incertidumbre con propuestas reflexivas, contextuadas, con respeto
por la diversidad y orientadas hacia la comprensión y el análisis de la
realidad social.

4.4 Las dimensiones institucionales

Si entendemos a la escuela como una realidad compleja, resulta
necesario analizarla y ver cuáles son sus zonas de actividad,
influencia e incidencia. Se puede pensar en dimensiones de análisis,
para así comprenderla mejor. Estas dimensiones se refieren a
algunos de los aspectos constitutivos de este complejo campo, que es
el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un
momento dado… un campo es siempre dinámico, se reestructura y
modifica permanentemente (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y
Aguerrondo, I., 1995).

Las dimensiones no son, en sí mismas, disposiciones espaciales,
temporales, ni las personas; sino que son dispositivos que nos
permiten analizar una realidad. La idea de dimensiones facilita la
comprensión de la escuela, y considera múltiples perspectivas: sin
perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles institucionales y
comprender operatorias diferentes. La mirada se enriquece pero no
pierde su capacidad de focalizarse en algún fenómeno particular.


Esto responde a razones eminentemente operativas. El equipo
directivo y docente debe tener en cuenta las características
pluridimensionales de la institución, sin dejar de comprenderla en su
unicidad que lleva a comprender el carácter no exclusivo de las
distintas dimensiones: no se debe ocupar de una sola: sino que toma
en cuenta un sistema de dimensiones. Una gestión que comprenda y
emplee esta mirada pluridimensional de un modo operativo promueve
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cambios que superan la tendencia a la fragmentación institucional
que se observa en algunas instituciones.


Hablar de dimensiones de análisis para facilitar la comprensión
de una realidad compleja, implica, por ejemplo, comprender que una
actividad institucional puede “pertenecer” o ser analizada desde más
de una dimensión. Una reunión de padres compromete a la dimensión
socio-comunitaria, porque puede abordar un proyecto de extensión a
la comunidad, en respuesta a demandas; a la pedagógica, porque
debe responder a los objetivos educativos y contenidos significativos
socioculturalmente sostenidos por la escuela; y a la organizacional y
administrativa, porque requiere determinadas previsiones, selección
de espacios, tiempos y recursos, modalidades para la convocatoria.


Estas dimensiones están al servicio de la asignación de sentido
o propósito fundacional de la institución educativa, el cual es enseñar.
Esto significa que el eje pedagógico es el que atraviesa, moviliza,
determina y condiciona las acciones particulares en los ámbitos que
cada una de las dimensiones analiza.

Consideraremos:
1. dimensión organizacional
2. dimensión administrativa
3. dimensión pedagógica-didáctica o académico o curricular
4. dimensión religiosa, en el caso de las instituciones religiosas
5. dimensión comunitaria o socio-comunitaria


La diferenciación en estas dimensiones tiene un propósito
organizador y didáctico. Su orden de presentación no constituye una
jerarquización, porque al estar estrechamente relacionadas entre sí
cualquier acción que se tome en una tendrá impacto en el resto.


Vamos a caracterizar, brevemente, cada una de estas dimensiones:


4.4.1 LA DIMENSION ORGANIZACIONAL

Es el conjunto de aspectos de la estructura de la institución
que determina un estilo de funcionamiento.

Se subrayan tres notas características:

20
-La idea de un orden o disposición operativa adecuada de los distintos
elementos que intervienen en la organización, para que alcancen
mejor el término de sus actividades que desde su particular realidad
les corresponde.

-Su papel instrumental, dinámico, al servicio de unos objetivos
educativos como núcleo focalizador que da sentido y orienta todas las
actividades de la organización (roles de los miembros, niveles de
responsabilidad, previsibilidad de las acciones, conductas, órganos,
entre otros).

-El sentido de unidad o de totalidad integrada en la que cada
elemento actúa desde su peculiaridad, sinérgicamente, en función de
la tarea del órgano al que pertenece.


La dimensión organizacional, estrechamente vinculada a la
dimensión administrativa, constituye el soporte de las otras
dimensiones pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa,
proponiéndose articular el funcionamiento de la institución escolar.

Esta constituida por:

 Estructura formal: organigramas, la distribución de tareas y de
división del trabajo, los múltiples objetivos presentes, los
canales de comunicación formal y el uso del tiempo y de los
espacios.
 Estructura informal. atiende al modo de cómo los miembros de
la institución “encarnan” las estructuras formales.


Un aspecto, que formaría parte de la llamada estructura formal,
es por ejemplo, la planta funcional del área de educación
correspondiente al nivel o modalidad (inicial, primario, secundario,
terciario, modalidad adultos, etc.), según lo establecido por la norma
jurisdiccional correspondiente al lugar de trabajo (estatuto del
docente por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires, Provincia de
Buenos Aires). En cuanto a las funciones, si bien existen
herramientas legales que regulan el trabajo docente, con
responsabilidades propias de los diferentes cargos de planta (director,
vicedirector, secretario, maestro de ciclo, maestro de materias
especiales, profesor, regente, preceptor, psicopedagoga, etc.), en la
práctica, es fácil reconocer la variedad de desempeño de esos roles
(estructura informal) en las distintas instituciones, condicionada no
sólo por las características personales de los actores que participan
en ella, sino también por variables de la historia particular de cada
centro educativo, lugar geográfico, etc.
21

4.4.2 LA DIMENSION ADMINISTRATIVA

Hace referencia a la provisión de los recursos necesarios para la
realización de las actividades: recursos humanos y financieros, los
tiempos, la facilitación de las acciones de control del cumplimiento de
las normas y las eventuales correcciones. Se vincula con la
distribución del poder, los vínculos interpersonales, la comunicación.
Es por ello que el manejo de la información, su circulación,
tratamiento, producción y ordenamiento es un aspecto altamente
significativo de esta dimensión. De ahí que requiere un adecuado
manejo de la información para la eficaz toma de decisiones.


Es el área que tradicionalmente ha sido asociada con el proceso
de gestión y que marcado todo un estilo de funcionamiento de las
instituciones educativas. Como característica de este estilo,
marcadamente burocrático, mencionamos una rígida división del
trabajo institucional con funciones exclusivamente pedagógicas para
el equipo docente y otras de carácter normativo y administrativo del
personal de conducción.

El equipo directivo debe procurar una buena administración
escolar que suponga:

-Conocimiento de la normativa básica, referida al
funcionamiento de la sección a su cargo.

-Capacidad real de interpretación y aplicación de la
legislación correspondiente.

-Una técnica de archivo y documentación (Frigerio, G.,
Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995).


Una estrategia eficaz en esta dimensión es la capacidad para
realizar seguimiento y control del cumplimiento de las normas. Otra
tarea es la distribución de las tareas en el tiempo y en el espacio.

Tanto en la dimensión organizacional como administrativa
define las estrategias mas eficaces para obtener los recursos
necesarios para la gestión institucional. Algunas de estas estrategias
son: anticipar los recursos necesarios, priorizar necesidades,
contactar personas.

La negociación, la delegación, la conformación de equipos de
trabajo y la detección y abordaje de situaciones problemáticas, se
22
configuran en los ejes vertebradotes del accionar del equipo de
conducción en las dimensiones organizacional y administrativa.



4.4.3 LA DIMENSION PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA

Incluye el conjunto de actividades específicas que se realizan en
la unidad educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales.
Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores
construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. Por ello,
serán aspectos significativos, entre otros, las modalidades de
enseñanza, las teorías que subyacen a las prácticas docentes, las
teorías sobre el enseñar y el aprender, los criterios de evaluación.
Remite a cómo discurre, al interior institucional el currículum
prescripto.

Esto no excluye el aula de la perspectiva institucional, ya que se
concibe al proceso de enseñanza y aprendizaje como una empresa
colectiva, como una responsabilidad del conjunto, sin diluir las
responsabilidades individuales. Es el eje propio de la gestión
curricular (aspecto propio de la gestión educativa) que compromete a
todo el equipo directivo y docente a través de un organizador: el
proyecto educativo institucional.


Hace referencia a los fines y objetivos específicos o a la razón
de ser de la institución escuela en la sociedad.

Las instituciones educativas se distinguen de otras
organizaciones, en el hecho de tener como objetivo la formación
integral del alumno, a través de un proceso sistemático de
enseñanza-aprendizaje.

La dimensión pedagógica-didáctica brinda especificidad a la
institución educativa constituyendo a las actividades de enseñanza y
de aprendizaje en su eje estructurante, su actividad sustantiva y
específica.

El equipo directivo en su gestión deberá informarse acerca de
cómo se despliegan las actividades de enseñanza y de aprendizaje, a
fin de mejorar la calidad del servicio educativo del establecimiento.
Deberá observar detenidamente las clases, los talleres, el laboratorio,
la biblioteca, la sala de computación, las diferentes actividades
programáticas y extraprogramáticas de la institución que dirige
manteniendo un contacto permanente con los educadores.

23
4.4.4 LA DIMENSION RELIGIOSA

Esta dimensión se aplica a las instituciones de confesionalidad
religiosa.

En el caso de las organizaciones educativas católicas, la
dimensión religiosa debe impregnar todas las dimensiones
institucionales: en especial la que constituye la razón de ser de la
escuela, que es la dimensión pedagógica-didáctica, impregnar con la
fe el curriculum, en la búsqueda de la síntesis fe-cultura- vida.

Al logro de este objetivo primordial han de encaminarse en
primer lugar los educadores que deben encarnar, en su persona, la
síntesis fe-cultura-vida.

La dimensión religiosa debe ser clave de coincidencia de
caminos entre los diferentes agentes de la vida escolar: equipos
directivos, equipos docentes, unión de padres de familia, alumnos,
exalumnos, y así debe expresarse y sentirse en el ambiente escolar y
en sus criterios de funcionamiento.

En esta clave, la institución educativa, se convierte en lugar de
diálogo entre la cultura -objetivo central de la vida escolar- y la fe-
objetivo central de la labor evangelizadora-, entre la cultura y la vida,
como base para la educación integral de la persona del alumno.

La vida, la fe y la cultura, pueden establecer en la escuela
católica un diálogo en el que las verdades, las normas morales, los
criterios ciudadanos, los postulados científicos, las estructuras de
participación escolar, serán elementos que se entrecrucen para
alcanzar una síntesis vital capaz de impulsar la vida y quehacer de las
personas y de la sociedad (Miranda Angel y Sorazu Emeterio, 1995).



4.4.5. LA DIMENSION SOCIO-COMUNITARIA

La escuela, que está dentro del sistema social, es un
subsistema abierto que se ve necesariamente influido por la realidad
que la circunda pero que a la vez influye en ella, no puede
sustraerse al fenómeno actual de la interconexión que afecta a todos
los procesos que se llevan a cabo en la sociedad.


Constituida por el conjunto de actividades que promueve la
participación de los diferentes actores institucionales y los
representantes del entorno en el que se encuentra inserta la escuela,
24
en respuesta a las demandas sociales de una comunidad (empresas;
instituciones sociales, culturales, religiosas, organizaciones no
gubernamentales, consejos vecinales, clubes, etc.).

Hace referencia al modo en que cada institución considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
Deberán diferenciarse aquellas cuestiones que serán de
responsabilidad del establecimiento educativo de otras que serán
retomadas por otras instituciones de la comunidad.

La intervención del equipo de conducción institucional y de nivel
en esta dimensión es clave ya que define las características de los
intercambios entre la institución y los sujetos sociales de una
comunidad, en un tiempo y espacio específico. El tipo, formas y clase
de participación también son relevantes al definir los intercambios. El
grado de permeabilidad y apertura, así como la flexibilidad de los
directivos y docentes, le dará el matiz particular a esta dimensión.

El equipo directivo y docente debería reflexionar acerca de
¿cómo conseguir, sobre todo a nivel curricular, que la escuela
establezca relaciones positivas y mutuamente enriquecedoras con la
comunidad en que esta asentada?

La escuela se la concibe en la actualidad como un espacio
abierto, conexionada e integrada en el medio ambiente que la rodea,
no cerrado a las cuatro paredes que lo limitan, sino, por el contrario,
receptor de las iniciativas comunitarias y que transmite una
determinada concepción de la realidad que debe brindar hacia el
exterior, en un intercambio saludable y fructífero de información
sobre logros alcanzados, metodologías empleadas, innovaciones
curriculares que es fuente inagotable de enriquecimiento, valoración y
entendimiento mutuo (García Requena, F., 1997).


La forma en que llegue a articularse esta relación con la
comunidad, permitirá diferenciar instituciones abiertas de
instituciones cerradas. Sus características y también los riesgos que
implica para la misma, adoptar una u otra forma de articular esta
relación, se destacan en el siguiente cuadro.








25
INSTITUCIONES “CERRADAS”




Instituciones
cerradas
características
Rasgos de la
conducción, hacia el
entorno
Riesgos o consecuencias
La institución está
replegada sobre
si misma
La relación con el
medio, si la hay, es
un subproducto.

Es poco o nada
sensible a las
demandas y
expectativas del
medio.

La institución
pretende actuar
sobre el medio.
Inaccesibilidad y
exclusión; la
distancia con el
medio es el rasgo
distintivo.



Mantiene sólo
circuitos de
circulación internos
sin feed-back con el
entorno.

Desconoce a los
usuarios; su
vínculo con ellos no
contempla la
noción de
pertenencia, ni la
participación.
 Inadaptación
 Disfunción
 Pérdida de
prestigio
 Atomización
exagerada de lo
social
 Desconocimiento
de los contratos
fundacionales
 Redefinición de
contratos
obstaculizada.





En casos extremos la
institución muere por
encierro.
Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., “Las
instituciones educativas Cara y Ceca”, Elementos para su Gestión,
Editorial Troquel Educación, 1995













26
INSTITUCIONES ABIERTAS


Instituciones
abiertas

Características
Rasgos de la
conducción, hacia
el entorno
Riesgos o
consecuencias
La institución regula
su acción en una
negociación
permanente en la
que redefine y
explicita los
términos de
intercambio.

La relación con el
medio es uno de los
aspectos que se
incluyen en el
proyecto
institucional.

Canaliza las
demandas
compatibilizándolas
con sus actividades
sustantivas.

Asegura el
establecimiento de
intercambios
permanentes y
recíprocos.
Asocia al medio a
su
funcionamiento
mediante la
puesta en marcha
de mecanismos
de participación.

Siempre
discrimina el
sentido, objeto y
carácter de la
participación.

Su preocupación
articula:
participación,
actividades
sustantivas y
calidad.
 Adaptación
 Renovación
 Integración
 Aprovechamiento
de recursos
 Reconocimiento de
los contratos
fundacionales
 Redefinición de los
términos del
contrato
fundacional.




En casos extremos la
institución desaparece
por dilución.
Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., “Las
instituciones educativas Cara y Ceca”, Elementos para su Gestión,
Editorial Troquel Educación, 1995

Cada institución ocupa una parcela del terreno social
estableciendo una especie de cerco material y simbólico que la
delimita, que puede poseer características bien distintas según las
instituciones, las épocas y la lógica de los actores que la habitan. El
mismo debe entenderse simultáneamente como un continente y
como una “membrana” que regula los intercambios.

Las características del cerco simbólico que establezca cada
escuela nos permitirá definirlo como abierta o cerrada.
27

Es necesario, al analizar el cuadro que se adjunta, incluir los
matices y con ellos los riesgos de las palabras “abierta= bueno” o
“cerrada=malo”.

En función de los riesgos “graves”: muerte de la institución por
encierro o desaparición de la institución por dilución, el proyecto
educativo institucional debe incluir el modo de regular sus
intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de
garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de
transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para
preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte en
una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedará
expuesta a la soledad, al desprestigio, e irá vaciándose aun cuando
siga asistiendo la población a sus edificios materiales.

En el otro extremo, una institución excesivamente permeable
(“¿Dónde esta la escuela?”, Duschatzky, Silvia y Birgin, A., 2001),
esta expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus características
confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia
perdería significación social. Entonces también quedará vacía, aun
cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a
chicos y a grandes.

Se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo,
de múltiples instituciones, y distribuir entre todas ellas, la
responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El
modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas
instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la
interacción entre las políticas públicas y las prácticas sociales.
(Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995).

4.5 Definición de Institución Educativa

Es interesante la definición de Beltrán LLavador:

- “… las instituciones no son entes de razón ni de deseo, sí en
cambio quienes las hacemos al habitarlas. Sólo cuando nos
reconocemos como parte de la institución, como sus actores,
podemos echarlas a andar en medio de lo agreste. Los
actores no deciden dónde se encuentran las instituciones;
deciden hacia dónde caminar, hacia dónde encaminarlas
para encontrarse con ellas; desde el reconocimiento que
supone la aceptación de ser parte de las mismas, deciden hacer
frente a las políticas que las definen. En todo caso, pues, las
instituciones quedan definidas por el cruce entre políticas y
actores” (Beltrán Llavador, Francisco, 1997).
28

El sentido de este cruce entre actores y políticas nos acerca a la
institución como un espacio dinámico de formación personal,
en el que la propia institución no depende tan solo de la posición
o marca asignada a cada uno de los actores (en el concepto de
actor subyace la idea de un miembro de la institución, que no
responde únicamente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino
que posee un margen de libertad, mayor o menor, pero siempre
existente. Todo actor institucional, posee tanto un potencial de
transformación, como también de conservación, afianzamiento o
cristalización de lo ya establecido) en la red de relaciones que
configuran la estructura institucional, sino también, de las
políticas que redefinen implícita o explícitamente las reglas que
configuran esa posición.

Este cruce también nos orienta, para sostener que los cambios
que se operan en las instituciones, no son nunca el resultado de
un mero cambio o sostenimiento de reglas, sino del modo en que
estas alteraciones son vividas, conformadas, resistidas, etc.
por los propios actores.

5. Algunos aspectos estructurantes de la
escuela como organización


La escuela entendida como organización tiene aspectos
estructurantes: hacen referencia a aspectos más o menos materiales
y tangibles que condicionan la marcha de la vida institucional. Entre
ellos encontramos el espacio, el tiempo y los agrupamientos.
Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).

Veremos en esta ficha el espacio y el tiempo.

5.1 El espacio y los recursos

La institución educativa requiere una localización para sus
funciones. Este espacio define de un modo determinante las
características que asume la interacción entre sus miembros. En el
plano de la organización escolar el espacio puede ser “mirado” y
entendido en dos sentidos: desde sus aspectos concretos o
materiales y desde sus aspectos de espacios simbólicos o
abstractos.

5.1.1. Aspectos Concretos o materiales
El edificio, las instalaciones y el equipamiento

29
Conforman el ámbito dentro del cual se establece la trama de
relaciones en la que se desarrolla la tarea institucional (Fernandez,
Lidia, 1996).

Nos referimos a todos los elementos físicos, muebles e
inmuebles, con los cuales se implementa la organización escolar.

Fijan el lugar, las condiciones del espacio y los medios más
idóneos para que la actividad académica se desarrolle en las mejores
condiciones, auxiliada de los instrumentos más favorecedores y
apropiados para cada situación. En su distribución y utilización
pueden generar, por una parte, sensaciones de comodidad o
incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia.

Conforman un conjunto de condiciones que afectan en forma
mediatizada las experiencias curriculares. Cuando hablamos de
espacios, también nos referimos a los objetos. La distribución de
espacios condiciona la marcha institucional como la distribución de
objetos.

Su conocimiento es útil para poder planificar las actividades y
las posibilidades que tenemos para producir cambios y/o mejoras.

Podemos mencionar:

- En primer lugar, el Edificio, ámbito en el que desarrollamos la tarea
educativa, incluye la fachada, los caminos de acceso, los espacios de
circulación y reunión (al modo de la estructura de un cuerpo),
superficie, habilitaciones y planos, antigüedad, estado, condiciones de
seguridad, plan de evacuación y ejercicios de práctica, iluminación,
ventilación, calefacción, entre otros.
-Ámbitos escolares: la rectoría o dirección, secretaria, oficinas
administrativas, sala de profesores, biblioteca, laboratorios, aulas
para computación, mapoteca, salón de actos, sala para proyecciones,
sala para música, sala para dibujo/plástica, gimnasio, vestuario,
patios abiertos, patios cubiertos, servicios sanitarios para docentes y
alumnos, comedor o bufete, sala para entrevistas, sala de reuniones,
gabinete, entre otros.
- El mobiliario: muebles de aulas, escritorios y sillas, Armarios,
percheros, estanterías y bibliotecas, Muebles de oficina. Escritorios y
sillas, armarios, ficheros, bibliotecas.
- Maquinas e instrumentos
- Material didáctico:
a. de uso general: por ejemplo, pizarrones, tizas,
borradores, etc.
b. ilustrativo: mapas, láminas, murales, cuadros, afiches,
maquetas, Tecnologías de la información y comunicación,
pizarra digital, soportes multimediales, etc.;
30
c. material de las distintas áreas curriculares que poseen
material didáctico específico
d. material bibliográfico (organización, número de libros,
volúmenes específicos para la oferta pedagógica y de
carácter general).
- Material de limpieza y mantenimiento: La mayoría de estos
elementos son de corta duración por su rápido desgaste y consumo.
Es necesario un control de existencias, ingresos y egresos. El tamaño
y características del edificio serán los indicadores de las necesidades
y el tiempo lógico de reposición.
En las escuelas con el servicio de comedor también se deberá ejercer
el control sobre la vajilla de cocina y comedor.


Todo este relevamiento de datos nos servirá para obtener una
evaluación del edificio que será relevante para una eficaz gestión
institucional.

Considerar que estos materiales están permanentemente
amenazados por la “entropía”, porque son muchas las personas que
los usan. La falta del principio del orden y de la coordinación, es en
muchas ocasiones, el responsable de la destrucción y mal
aprovechamiento de estos elementos.


El área de equipamiento no debe ser descuidada ya que tiene
significación básica para la vida de la institución.

5.1.2 Aspectos simbólicos o abstractos

Los aspectos simbólicos remiten a los significados que cada
actor otorga al uso y visión de los espacios. Provoca sentimientos,
ideas, relaciones y facilidades para la propuesta didáctica. También
expresan valoraciones y rechazos a personas y experiencias.
Ubicaciones, tamaños, colores, decorados, expresan y “hablan”
acerca de quienes los habitan.

 Los espacios en una institución se utilizan, se asignan, se
distribuyen y se redistribuyen en función de metas y propósitos.

 Se les asigna significado de acuerdo a variables simbólicas
individuales y colectivas. Por ejemplo, para una persona un
espacio puede adquirir significado en la medida en que se
asocia con espacios en que transcurrieron hechos positivos o
negativos de su escolaridad. Otro ejemplo: un grupo de
profesores asigna significado a otro espacio. En algún momento
fue depósito de materiales y nadie quiere utilizarlo, por más
31
que se lo haya arreglado adecuadamente, le ha quedado
asignado el significado de depósito de desechos.

 Se pueden constituir en atributos de poder.

 Generadores de relaciones afectivas de todo tipo, posibilitan
u obstaculizan la cooperación, solidaridad, competencia o
rivalidad.

 Espacios de encuentros y desencuentros, de comunicaciones
fluidas o trabadas.

 Deberían ser indicios de pertenencia y no de posesión: uno
no posee una institución, sino que se establecen relaciones de
pertenencia, las que implican compromiso y responsabilidad.


 Continente, es decir límite, protección, cobijo de un conjunto de
grupos humanos que a lo largo de una historia van
configurando una identidad institucional respecto de la cual el
edificio funciona como cuerpo. Como tal se carga de
significados y se convierte en un objeto de vinculación afectiva
de gran importancia (Ministerio de Cultura y Educación, 1997).
Deberían entenderse como ámbitos que, más que ocuparse, se
viven. Ocupar un espacio no es igual que “habitarlo”: habitar un
lugar es apropiarse de él, dejar “huellas”, dejar los rastros que
toman a un lugar identificable en función de las personas que lo
habitan, es decir que lo viven.(Ministerio de Cultura y
Educación, 1997). No es cuestión de obtener espacios sino de
tener espacios adecuados para el desarrollo de actividades
educativas. La escuela debe ser el “lugar” donde el alumno des-
cubra que no es un lugar más, sino el ámbito de encuentro con
la verdad, a través del vínculo con el educador y los
compañeros de aula. Si es así, el espacio pasa a ser una
dimensión especial, de funcional se convierte en experiencial,
donde el alumno aprende a vincularse, a escuchar al otro, a
compartir conocimientos, y sobre todo, a prepararse para la
vida.

 La distribución de los espacios es indicadora de una serie de
variables:

 Expresión de modelos o concepciones pedagógicas
que se sustentan y que condicionan el comportamiento
de los individuos en la medida que obstaculiza o facilita
los procesos de aprendizaje : Analizar los espacios que
utiliza una institución lleva a explicitar las prácticas
32
cotidianas, las concepciones que circulan- tanto
individuales como institucionales (la historia, los
mandatos, el estilo; en síntesis la cultura escolar)- así
como los modelos pedagógicos propuestos.(Ministerio de
Cultura y Educación, 1997). Se podría reflexionar si en el
nivel del aula, es posible analizar cuál es el lugar que
ocupa el docente, cuál es el espacio de y para los
alumnos, así como cuáles son las posibilidades de
intercambio entre ellos. Asimismo, es posible hipotetizar
sobre el lugar que ocupa el conocimiento, y de qué
manera el espacio permite y facilita su apropiación y
circulación. (Fernandez, Lidia, 1996).

 Existencia de diferentes grupos de poder


 Expresión de comportamientos y de relaciones entre los
actores. Frecuentemente las roturas, carteles,
inscripciones son expresión de estas relaciones. El uso
dado a los espacios también expresa jerarquías,
importancia asignada a las funciones que se desempeñan
en los diferentes lugares, etc. En el nivel de la relación
con el entorno se podría definir cuál es la forma en que se
utiliza y aprovecha ese entorno como insumo de
conocimiento, de práctica, de legitimación del
conocimiento impartido y de participación en la cultura y
sus diversas manifestaciones. (Fernandez, Lidia, 1996).


5.2 El tiempo

5.2.1 Algunas consideraciones generales

Puede decirse, en líneas generales, que nadie está contento
con su tiempo y con el uso que hace de él; es normal escuchar
continuamente aquello de “no tengo tiempo”, “no llegué a hacer todo
lo que quería…”, “el día tendría que tener 25 o 26 hs...; respuestas
parecidas encontraríamos si la pregunta se la planteáramos a los
miembros de un equipo docente (Uruñuela Nájera, P.).

Sin embargo, está claro que el tiempo es el recurso mejor
repartido entre todas las personas y que todo el mundo tiene el
mismo tiempo, la misma cantidad; pero a pesar de ello, nunca nos
parece suficiente, siempre necesitamos más.

Otras veces el motivo de queja no viene tanto por la escasez de
tiempo como por la mala utilización que se hace del mismo; así, a
33
nivel personal es frecuente la escucha de quejas de las numerosas
interrupciones que uno padece y que le impiden concentrarse en las
tareas que son importantes; o, a nivel de grupo, plantear la
necesidad de racionalizar las reuniones, limitando tanto su frecuencia
como su duración; o disminuir el tiempo dedicado a tareas
burocráticas, de “rellenar papeles”, que poco o nada tienen que ver
con la actividad básica y fundamental de la clase.

Todo ello plantea una problemática muy específica a aquellas
personas que, en cada institución educativa, asumen la
responsabilidad de su organización y gestión, tanto en lo relativo al
uso personal del recurso “tiempo” como respecto del uso y
administración del recurso colectivo, de todo el grupo, que se
concreta en determinados horarios, clases, reuniones conjuntas, etc.;
si además, como está poniendo de relieve en la actualidad, se
considera a los directivos e incluso a los profesores como gestores
de proyectos, difícilmente se puede dejar de lado esta dimensión
directiva, la de llevar a cabo el proyecto de la institución utilizando
todos los recursos que tiene a mano pero, especialmente, el recurso
del tiempo.

Se puede decir que, entre todos los recursos necesarios para el
funcionamiento de una institución o para la realización de
determinados proyectos, el tiempo es, con mucho, el recurso más
escaso; sólo hay que preguntar a cualquier directivo, a cualquier
miembro de un equipo docente, sea del nivel que sea, acerca del
recurso que consideran más escaso, que más echan de menos, que
más necesitan; la respuesta no variará: el tiempo.

Es un recurso no suficientemente ponderado. No tanto por las
pérdidas del mismo como por su aprovechamiento máximo, de
acuerdo con los objetivos de la institución y las personas que integran
el equipo directivo y docente (Isaacs, D., 1997).

A diferencia de otros recurso (dinero, recursos materiales,
personas, etc.), el tiempo es imprescindible para todo y, a su vez, no
se puede sustituir por ningún otro tipo de recurso; en las escuelas
suele ser frecuente que la imaginación encuentre la forma de
reemplazar el bajo presupuesto o la carencia de determinadas
tecnología para sacar adelante un proyecto, una actuación
determinada; no sucede lo mismo con el tiempo: avanza
inexorablemente, es inelástico y no da más de sí y, a diferencia de
lo que ocurre con los otros recursos, cuando sobra no se puede
guardar ni ahorrar para cuando haga más falta; si no lo usamos en
ese momento, lo perdemos definitivamente.

De ahí la importancia que, para cualquier persona con
responsabilidad, tiene el utilizar y administrar bien el tiempo, tanto el
34
propio como el de los demás; además de un administrador de
recursos o gestor de personas y de proyectos es, o debe ser, sobre
todo, un buen administrador del tiempo. El problema suele estar en
que, estando muy ocupado en hacer las tareas propias de la
dirección, por ejemplo, se olvida de reflexionar y de preguntarse por
qué se siguen haciendo determinadas cosas, cuáles son los objetivos
que se buscan con las actuaciones del día a día, cómo emplea uno
personalmente su tiempo.

5.2.2 La distribución del tiempo vinculada a las concepciones
de aprendizaje, enseñanza y currículo

Se considera al tiempo como un elementos formal que provee
el marco estructural a la organización del curriculum pues brinda los
puntos y pautas de referencia para la dinámica de la misma (García
Requena, F., 1997).


El tiempo se constituye en un recurso posible de ser
administrado en función de las características de la oferta educativa
que la institución escolar proyecte, teniendo en cuenta el proyecto
curricular.
Puede ser considerado como un recurso factible de ser utilizado en
función de las necesidades institucionales, de las actividades
emprendidas y de las personas que allí interactúan o como algo dado
y por tanto cuya modificación no es posible.

La forma en que cada institución administra el tiempo y la
forma que éste adquiere, constituirá uno de los elementos que
conforman las “rutinas” del centro educativo. Como rutina formará
parte de aquello que es obvio, que esta implícito, y que resulta difícil
cuestionar. Asimismo, la forma en que el tiempo se administra es
producto de un proceso en el cual las prácticas operan como instancia
de legitimación. Así el factor tiempo parece ser un factor intocable. La
duración de la hora didáctica determina qué y cómo se desarrollan los
procesos de enseñanza y aprendizaje y no a la inversa (Ministerio
de Cultura y Educación, 1997).


5.2.3 El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo


El tiempo de la institución escolar puede ser mirado desde dos
perspectivas: el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo:

El tiempo objetivo, es la forma concreta y particular en que
cada institución administra el tiempo. La expresión de esa
administración se puede observar en la forma en que se estructura la
35
plantilla horaria. El horario es el esquema del aprovechamiento del
tiempo en la vida escolar y comprende dos aspectos que son: la
organización de la jornada escolar y la organización de las materias.
Respecto a la primera comprende el horario que rige la actividad del
día en la escuela, el horario de entrada y salida, la distribución de las
horas-clase y de los recreos, además de otros horarios según el tipo
de modalidad de la escuela.
La organización de las materias comprende la cantidad de horas
semanales que corresponde a cada una de las materias, según lo
estipulado por el diseño curricular y la distribución de las mismas en
cada día de la semana.


El tiempo subjetivo, comprende aquellas representaciones
que los sujetos poseen sobre la distribución del tiempo y la relación
que mantienen con ésta. (Ministerio de Cultura y Educación, 1997).

Entre el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo pueden
presentarse contradicciones. En ocasiones, se piensa el tiempo
subjetivo desde la lógica del tiempo cronológica. Por ejemplo, el
tiempo de adquisición de los contenidos por parte de los alumnos
supone, entre otras cosas, un tiempo individual de apropiación, que
muchas veces no coincide con la estructuración física del horario
escolar.

¿Qué supone cambiar el tiempo? ¿Es solo un cambio de
estructura? ¿Afecta sólo a la organización de la escuela? un enfoque
dinámico nos lleva a poner la mirada sobre las representaciones de
los sujetos que se cristalizan en las prácticas. Desde este enfoque
podemos considerar:

a. un tiempo general (tiempo institucional) que enmarca los
distintos tiempos particulares. El tiempo institucional es aquel
en el que se desarrollan las actividades de alumnos y docentes
en relación a la propia escuela, más allá de los límites del aula.
b. Tiempos particulares, tales como el tiempo de los proyectos, el
tiempo de las personas, el tiempo de los equipos, el tiempo
curricular, etc.

Cada uno de ellos tiene dinámicas específicas en cuanto a la
proyección, a la especificación y a la realización. El tiempo general no
constituiría la sumatoria de estos tiempos particulares, sino que en él
se entrama esta diversidad temporal.

Cada uno de estos tiempos tiene su dinámica particular; pero a
pesar de ello, pueden convivir en una misma institución, y de hecho
lo hacen. Por ejemplo: el tiempo de las personas tiene un tratamiento
más inmediato. El tiempo de los proyectos, en cambio es más
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mediato y puede verse atravesado, por ejemplo, por el tiempo de los
equipos. Estos procesos se llevan adelante en el contexto del tiempo
institucional que tiene límites preestablecidos.

El tiempo subjetivo y el tiempo objetivo se manifiestan en cada
uno de los tiempos particulares y en el general.


Al momento de repensar la organización del “tiempo” es valioso
considerar algunas cuestiones:


 el tiempo se constituye en una estrategia que refuerza la
actividad programada.
 Se requiere una organización flexible y funcional de su
estructura
 Equilibrio, por ejemplo en la distribución en una jornada
escolar equilibradamente las materias básicas y las
complementarias.


En síntesis, Su uso adecuado supone trabajar con objetivos y
plasmarlos, en una planificación. El centro educativo debe contar con
unos objetivos concretos para un año dado que se traducirán a tareas
concretas a cada nivel, y por otra parte, cada persona tendrá unas
tareas típicas de su cargo y una zona de autonomía. Necesitará
tiempo para la planificación y para cumplir con todas estas tareas
(Ministerio de Cultura y Educación, 1997).



Bibliografía utilizada:

- Aguerrondo, Inés y Xifra Susana (2002). La escuela del futuro I,
Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores. Colección:
Educación. Buenos Aires.
-Azzerboni, D. y Harf, R.,(2003).”Conduciendo la escuela”. Tiempos
Editoriales. Lapiz y Papel. Bs.As.
-Beltrán Llavador, Francisco: Las instituciones en el cruce de camino.
En Frigerio, Graciela y otros (comp.)(1997). “Políticas, instituciones y
actores en educación”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos
Aires).
- Duschatzky, Silvia y Birgin, Alejandra (compiladoras); ¿Dónde está
la escuela? Capítulo 2: De la gestión de resistencia a la gestión
requerida de Bernardo Blejmar y el Epílogo de Silvia Duschatzky.
Ediciones Manantial S.R.L.. Buenos aires. 2001.

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-Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I.,(1995). “Las
instituciones educativas Cara y Ceca”, Elementos para su Gestión,
Editorial Troquel Educación.

-Fernandez, Lidia M. (1996), “Instituciones Educativas”. Dinámicas
institucionales en situaciones críticas. Paidos. Grupos e Instituciones.
Argentina.

-García Requena, F., (1997) “Organización escolar y gestión de
centros educativos”, Málaga, Edic. Aljibe.

-Isaacs, D., (1997). “Teoría y práctica de la dirección de los centros
educativos”, Pamplona, EUNSA.

- Ministerio de Cultura y Educación, 1997. Condiciones básicas
institucionales. Programa Nacional de Capacitación en Organización y
Gestión para equipos de conducción. Bs.As.

-Miranda Angel y Sorazu Emeterio (1995). “Animación pastoral de la
Escuela”. CCS. Madrid.
- Uruñuela Nájera, Pedro (1996), El Tiempo como recurso de gestión.
Organización y Gestión Educativa. Inspección Técnica. Revista.
Organización y gestión educativa. Madrid.

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