La investigacin y el contacto: una propuesta de acercamiento a la realidad desde la

pedagoga gestalt.
Research and contact: a proposal of approach to reality from the gestalt pedagogy.
Resumen.
El presente artculo propone un acercamiento a la realidad desde la mirada de la
pedagoga gestalt. A partir de recuperar las principales caractersticas y anclajes tericos
de sta, se hace un llamado a pensar el proceso de investigacin y construccin del
conocimiento como un encuentro humano. Reivindicar al contacto y las diversas
subjetividades que construyen el campo, como elementos significativos en este proceso.
La discusin terica se enriquece con ejemplos sobre mis observaciones, entrevistas y
relacin con los otros y el s mismo, durante el trabajo en campo en una secundaria
pblica de la Ciudad de Mxico, como parte de mi proyecto de investigacin doctoral
en el posgrado de Pedagoga en la UNAM. Finalmente, se proponen algunas estrategias
para realizar un trabajo en campo que recupere esta perspectiva.
Abstract
This article proposes an approach to reality from the perspective of Gestalt pedagogy.
Starting recover main characteristics and theoretical anchors of this, a call is made to
think at the process of research and construction of knowledge as a human encounter.
Claim to the contact and diverse subjectivities that build the field, as significant
elements in this process. The theoretical discussion is enriched with examples of my
observations, interviews and relationship with others and the self, while working in field
at a public high school of Mexico city, as part of my PhD research project in the
posgraduate of pedagogy at the UNAM. Finally, some strategies are proposed to
perform a job in field that retrieves this perspective.
Palabras clave: Campo, organismo-ambiente, contacto, pedagoga gestalt, s mismo.
Key words: Field, environment-organism, contact, Gestatl pedagogy, self.

El proceso de investigacin es un espacio donde el investigador se enfrenta con muchos

de los elementos y nociones que le han sido heredados en la tradicin acadmica de la
cual forma parte. Instantes en los cuales la lectura, anlisis, comprensin y discusin de
y con las ideas y planteamientos de otros, lo obligan a tomar postura y argumentar la
pertinencia y validez de sus reflexiones. Con el afn de certificar acadmicamente sus
aportaciones, quien se pretende interlocutor vlido en y de la comunidad cientfica,
renuncia a muchas de las nociones propias bajo el argumento de preservar la
objetividad. Su pensamiento es, en tanto se encuentra arropado por los discursos
avalados de quienes son reconocidos como voces autorizadas. El sentido comn y las
aportaciones de ste, son despreciados por las mentes cientficas, al ser un
conocimiento que no emana de un mtodo especfico ni est validado por quienes
ostentan el poder hegemnico entre la comunidad acadmica. De Sousa Santos (2009)
hace una crtica pertinente al paradigma epistemolgico dominante y la importancia por
recuperar los agentes ausentes en la construccin del conocimiento. Es el sentido comn
uno de los elementos a incluir en lo que llama una epistemologa de la visin; que
recupera las voces acalladas y negadas por quienes histricamente han dado la pauta a
considerar lo vlido en el conocimiento.

El paradigma hegemnico positivista niega al sentido comn y con l muchas de las

reflexiones, sensaciones y emociones que el investigador experimenta durante su
proceso de formacin y encuentro con el saber. Al negrsele la posibilidad de un
contacto con lo que vive y siente, se cierran las puertas al reconocimiento de lo que es.
El investigador se niega y su sentido comn no juega entonces en lo que escribe y
piensa. El proceso resulta evidente cuando la metodologa a que recurre es de orden
cualitativo y su objeto de estudio son otros seres humanos. Precisamente en el
encuentro con el otro, advierte a flor de piel muchas de las emociones, pensamientos,
recuerdos y reflexiones que son parte de s y su historia. Acontecimiento que constituye
un elemento importante de lo que mira y registra. La negacin de su humanidad y las
repercusiones de sta en el campo y en s mismo, bajo el argumento de que enturbian
los datos cientficos y empricos, se erige en una imposibilidad para comprender las
mltiples aristas del suceso investigado. De ah la pertinencia de los planteamientos de
George Devereux (2012: 24) cuando acota que una ciencia realista del gnero
humano slo pueden crearla hombres perfectamente conscientes de su propia
humanidad precisamente cuando ms plenamente la pongan por obra en su labor
cientfica.
La investigacin desde la negacin del s mismo se vuelve una representacin
teatralizada, donde el investigador re-presenta de forma estilizada lo que observ,
analiz y descubri durante su estancia en el campo. Cual si estuviera en un
escenario recurre a estructuras y guiones pre-hechos para mostrar bajo la lupa de lo
cientfico su experiencia vuelta conocimiento; todo ello, a partir de negar su propia
existencia. El pblico la comunidad cientfica y acadmica- observa dispuesto a
continuar con la convencin establecida; pues saben ello les permitir, entre otras cosas,
recibir los aplausos cuando les toque subir al templete.

La propuesta es no pensar al proceso de investigacin como la circunstancia en que

el cientfico accede al campo buscando solamente entender lo que es importante para
el conocimiento. Un momento donde los grupos investigados son, en tanto aportan
datos que permiten comprender esas realidades y acciones humanas. Reconocer que
cuando el investigador entra en contacto con la realidad, est tambin buscando y
necesitando entender mucho de lo que es l como ser humano, inmerso en una cultura y
momento histrico determinado; y en el encuentro con el otro asiste a una mirada, la
cual permite vislumbrar mucho de lo que en su cotidianidad no comprende. Las
emociones generadas, son precisamente uno de los elementos ms significativos para el
anlisis y comprensin del fenmeno a estudiar (Devereux, 2012). Si el investigador se
niega como ser humano, cmo entonces va a poder entender y descifrar muchas de las
acciones y comportamientos humanos; desde la negacin slo se percibe la
representacin internalizada de lo que debe ser el conocimiento y no de lo que est
siendo la experiencia de conocer.
Con base en la mirada de la pedagoga gestalt y sus principales anclajes tericos y
conceptuales, se propone un contacto y acercamiento a la realidad, que recupere dichos
elementos. Los objetivos: reconocer la subjetividad de todos los organismos-ambiente
que del campo son, a travs del contacto y relacin con el otro y el s mismo. Y poner a
debate la importancia de este proceso como parte de la accin de investigar y construir
conocimiento. Es

necesario acotar que esta disertacin se da en el marco de mi

investigacin doctoral en Pedagoga por la UNAM, a travs del cual me enfoco en

comprender los diversos factores que intervienen en la negacin o reconocimiento que
hacen los docentes del otro-estudiante. El trabajo en campo fue realizado a partir de
recuperar elementos y herramientas metodolgicas de orden cualitativo, emanadas de la
etnografa e investigacin-accin; durante el periodo de Enero de 2013 a Junio de 2015,
en una escuela secundaria pblica al sur de la Ciudad de Mxico.
Principales anclajes tericos y conceptuales de la pedagoga gestalt: mirar la
investigacin desde otro lugar.
La pasin desmedida por los problemas del mtodo es un procedimiento que, sin duda,
enriquece grandemente a la sabidura metodolgica. En cambio, no parece ser el mtodo
ms apropiado para conocer lo que sucede en el mundo exterior a la metodologa
(Cueto, Juan s/f en Ander-Egg, 2003: 22)

Al leer por primera vez esta cita pareciera el autor propone deconstruir muchos de
los elementos y anclajes que histricamente han atado las metodologas de investigacin
social al paradigma positivista y racionalista. Si bien, una de la intenciones con esas
lneas es objetar la exacerbada atencin que se ha dado a las cuestiones del mtodo por
encima de los problemas y contextos reales de las personas a quienes se investiga; la
disertacin que presenta, no termina de romper con una perspectiva que histricamente
ha mediado las metodologas de investigacin social: la separacin entre la realidad
observada y el proceso de observacin de sta.
Ello sucede porque, aun cuando la investigacin cualitativa ha venido a cuestionar
muchos de los paradigmas hegemnicos en la investigacin social; no termina de
romper con una estructura de pensamiento y acercamiento al fenmeno que nace con el
paradigma positivista: la epistemologa clsica.
La nocin de campo; el rompimiento con la epistemologa clsica1
Para la pedagoga gestalt es medular reconocer la implicacin de los organismosambiente2 en el campo del cual son y viceversa; pues considera que el proceso de
construccin del conocimiento, sucede en el encuentro y reconocimiento del s mismo,
el otro y el entorno. De ah que la nocin de campo ser fundante en su explicacin
sobre los diversos elementos que constituyen el acto de investigar y conocer; pues
aparece como una categora que permite mirarse constructor y constructo de la realidad
en que se est. Al ser una perspectiva totalizadora rompe con muchos de los
planteamientos dibujados por la epistemologa clsica; veamos esto a detalle.
La epistemologa clsica parte de pensar al proceso de conocimiento, producto de la
interaccin entre sujeto cognoscente y objeto del conocimiento. La perspectiva cambia
en relacin al papel preponderante que se asigna a cada uno de estos elementos -sujeto u
objeto- (Castillo, 2011). Estas nociones devienen en dos posturas epistemolgicas que
histricamente han permeado la discusin al respecto; Shaff (1971: 83, 85) las nombra
como materialista mecanicista e idealista activista. Existe una tercera que prioriza la
interaccin (entre sujeto y objeto) como factor medular en la construccin del
conocimiento; es conocida como materialista histrica o dialctica (Castillo, 2011).
1Al respecto profundizo en mi tesis de maestra: (Castillo, 2011). Y de la cual extraigo fragmentos en este
apartado.
2Esta categora es otro de los anclajes importantes para la pedagoga gestalt, pues se propone como
alternativa a la nocin de sujeto y sus alcances tienen implicaciones en la perspectiva sobre el trabajo en
campo. Adelante ahondar al respecto.

El primer modelo prepondera al objeto y piensa en el sujeto como un agente pasivo

y contemplativo; cerrando la posibilidad de ste a transformar y construir su propia
realidad. El conocimiento se presenta como un objeto terminado que existe
independientemente del sujeto, al cual solamente le corresponde encontrarlo o
descubrirlo, pero que no influye en su construccin.
El segundo modelo al invertir la relacin, genera el efecto contrario, dando paso a
que el objeto sea producto de las ideas o pensamientos lgicos del sujeto. El
conocimiento sucede consecuencia de las reflexiones de quien lo enuncia. El objeto
pierde supremaca cediendo su lugar a esas nociones que se depositan en su opuesto.
El tercer modelo centra su atencin en la interaccin misma, dando su lugar a cada
uno de los agentes del proceso y rescatando la existencia e importancia de ambos para el
conocimiento. Al privilegiar la relacin entre los elementos de conocimiento, el tercer
modelo abre diversas posibilidades sobre su construccin. Retoma el papel activo del
sujeto al tiempo que reconoce la existencia material del objeto. Sin embargo no termina
de romper con la dicotoma presentada desde un principio por las otras dos posturas. Me
refiero a la concepcin de realidad desde la cual parten.
Dilucidado de esa forma, pareciera que los tres planteamiento piensan la realidad
como un hecho terminado, igual que a los agentes 3 que en ella participan. Se presenta al
sujeto cognoscente y al objeto del conocimiento como elementos que actan o sobre los
que se acta, dando por hecho que son entes acabados, que se influyen y determinan
mutuamente. Bajo esta perspectiva sujeto y objeto se conciben como ajenos y la
realidad deviene en un constructo desarticulado en el que stos se encuentran para
transformarla, descubrirla, darle existencia e interactuar en ella. Si bien la tercera
postura da cauce a pensar la realidad y por ende al conocimiento- como una
construccin constante de la relacin entre objeto y sujeto, no deja de presentarla
producto de la suma de las partes.

3Es importante aclarar que utilizo la nocin de agente pensando en trminos Bourdianos y precisamente
como una crtica a ese planteamiento, donde pareciera se anulan las posibilidades del sujeto cognoscente,
atndosele a las determinaciones y hechos sucedidos a su alrededor. Perspectiva muy cercana al
materialismo mecanicista.

Si pensamos la realidad, consecuencia de la interaccin entre objeto del

conocimiento y sujeto cognoscente; dejamos de concebirla como un todo
interdependiente de si. La realidad aparece como un hecho desarticulado, cuya
existencia depende; o bien, de una de sus partes (el caso de las primeras posturas
epistemolgicas presentadas) o producto de la relacin de los elementos que la
constituyen (lo dilucidado por la tercer postura presentada).
Bajo la perspectiva de la Teora del Campo, asistimos a un planteamiento dismil;
sin negar la existencia de objeto y sujeto, se traspasa las perspectivas antes dichas, al
pensarse a la realidad como un todo que existe en s misma y no como la suma de
partes. Campo y realidad pueden ser equiparables, de tal que, la segunda adquiere las
caractersticas y peculiaridades del primero. Al pensar la realidad desde esta perspectiva
podemos decir que en ella Existe una reciprocidad entre la funcin de totalidad y la
funcin de elemento (Robine, 2002: 172).
La realidad es contextual e histrica, se construye en un continuo y no existe como
ente terminado. Los diversos organismos-ambiente que en ella estn se encuentran en
constante transformacin, esta modificacin sucede a partir del cotidiano contacto entre
mltiples factores que aparecen como producto de hechos pasados, pero que se
construyen en el aqu y ahora. Al respecto quisiera rescatar lo planteado por Grossber
(1989: 143), y que es retomado por Peter McLaren (1997: 228-229) en su texto
Pedagoga crtica y cultura depredadora.
La realidad aqu no se define como un origen metafsico ni siquiera histrico, sino ms bien
como una organizacin interesada de las lneas de efectos concretos. La realidad no est fuera
de todo aparato, meramente representada en los discursos que la integran. Esta diferencia
asumida entre el discurso y la realidad da pie al problema epistemolgico. Pero si la realidad
siempre se articula a travs de nuestra propia fabricacin de la misma, no se puede definir la
especificidad (la diferencia) de cualquier prctica o coyuntura separada de su continua
articulacin con la historia de nuestras construcciones. La realidad es siempre una construccin
de y resultado de las complejas interacciones e interdeterminaciones entre efectos coyunturales
especficos. La realidad en cualquier forma como asunto, como historia o como experiencia- no
es un referente privilegiado, sino la continua produccin o articulacin de aparatos.

La realidad se presenta como un hecho concreto que est en constante construccin,

de ah que sea difcil edificar discursos que expliquen fenmenos universales y
acabados. En esta lgica el conocimiento existe como una forma de explicacin y
relacin en, de y con la realidad; la cual es constructora y constructo de las relaciones
que los organismos-ambiente establecen entre s y con su entorno.

La dicotoma antes presentada entre sujeto y objeto empieza a difuminarse, para dar
paso a una perspectiva ms abarcativa. El todo deja de ser producto de sus partes, pues
es en ellas, al tiempo que ellas son en l.
Para la pedagoga gestalt la nocin de campo, resulta medular como constructo de
acercamiento y enunciacin de la realidad estudiada. Dicha categora se rescata de los
planteamientos que Kurt Lewin (1988) esboza en su teora que recibe el mismo nombre.
La perspectiva Lewiniana sobre la realidad, el anlisis y concepcin que de ella
hacemos las personas, se fundamenta en la recuperacin y traslacin de una serie de
nociones y categoras utilizadas por la Fsica y las Matemticas. Si bien deja claro que
su propuesta terica no pretende basarse en estas disciplinas, reconoce de ah extrae
algunos de los conceptos que utiliza; retomando las principales caractersticas que stos
tienen en las llamadas ciencias exactas. Tal es el caso de la nocin de campo.
En la Fsica clsica:
Un campo es una entidad fsica cuyos valores observables varan con la posicin y el tiempo. Por
ello los resultados de muchas posibles observaciones pueden venir determinados por el mismo
campo. Los campos pueden representar una aproximacin a una estructura subyacente ms
compleja [] pueden transmitir las interacciones entre entidades separadas [] y son a su vez
afectadas por su presencia (Kantor en Lerner, 1987:152).

Son precisamente algunos de los elementos que se presentan como caractersticos

de un campo en la Fsica, los que aparecern profundizados por la teora del campo en
la ciencia social.
Por ejemplo, para Jean Marie Robine (2002: 169, 171):
...el concepto de campo [] permite establecer la reciprocidad de estatutos y modalidades
operatorias entre el todo y las partes por transposicin y analoga con los fenmenos descritos,
[cuando se habla de campo] se designa un territorio relativo a un principio constitutivo y
organizador. Este principio organizador del campo presenta una caracterstica particular: l
mismo pertenece al campo que define y l mismo est sometido a las fuerzas de este campo.

Asimismo para Gary Yontef (1995: 278) ...campo es: una totalidad de fuerzas que
se influencian recprocamente y que en conjunto forman un todo interactivo unificado.

Ambas nociones se integran a lo dilucidado por la primera definicin, al tiempo

que aportan otros elementos. En la nocin de campo de la Fsica vemos que muchas
observaciones de ste, pueden venir determinados por el mismo campo (Kantor en
Lerner, 1987:152), caracterstica que va a recuperar Robine (2002) en su definicin. De
igual forma en Fsica el campo puede transmitir las interacciones entre entidades
separadas[] y son a su vez afectadas por su presencia (Kantor en Lerner, 1987:152),
conocida esta peculiaridad como la nocin de interdependencia en la Teora del campo y
que la vemos tambin en la definicin de Yontef (1995).
Si todos los organismos-ambientes de un campo dado se suceden en una
interdependencia de las conductas acontecidas en ese campo; la existencia misma de
ste, en el presente, es contempornea a las acciones y conductas que lo estn
construyendo y viceversa. Al respecto Lewin (1988: 37) acota:
a) La conducta debe derivarse de la totalidad de hechos coexistentes. b) Estos hechos
coexistentes tienen el carcter de un campo dinmico en tanto que el estado de cualquier parte
del campo depende de todas sus otras partes.

Esta nocin irremediablemente se ancla a la de contemporaneidad. Que ser

definida por Lewin (1988: 55) de la siguiente forma:
Los nicos factores determinantes de una conducta determinada en un tiempo dado son las
propiedades del campo en ese tiempo. El principio de contemporaneidad del enfoque de la Teora
del campo [] significa entonces que la conducta C en el tiempo t es una funcin de la situacin
S en el tiempo t solamente.

La nocin de campo apuesta por reconocer la complejidad de la realidad y nuestra

imposibilidad de tener un control absoluto en torno a ella. Es, al mismo tiempo, mirar
nuestra co-responsabilidad en lo que ah sucede y saber que es en ese sitio, donde se
encuentra una de nuestras posibilidades de accin y transformacin.
Cuando la pedagoga gestalt propone mirar el proceso de construccin del
conocimiento desde este lugar, se acerca significativamente a lo que Ardoino (1991: 3)
llama el anlisis multirreferencial.
Reconocer la complejidad como fundamental en una regin del saber, es entonces, a la vez,
postular el carcter molar", holstico, de la realidad estudiada y la imposibilidad de su reduccin
por cortes, por descomposicin en elementos ms simples. La hiptesis de una pluralidad de
miradas" necesarias para permitir la comprehensin de un objeto dado, en este caso, una
prctica social, termina, de hecho, por otorgar a este objeto un elevado grado de desorden y de
heterogeneidad que, sin esta multiplicidad de acercamientos, siempre incompletos, pero
pensados como complementarios, quedara ininteligible. Entonces, representaremos, a este
objeto como estratificado y demandante de diversos niveles de lectura. Esta complejidad se da
demasiado seguido a conocer como multi" o pluri" dimensionalidad, as adjudicadas al objeto.
Desde el punto de vista de la o de las miradas que intentan dar cuenta de esto, nos parece
preferible hablar de multirreferencialidad.

Cules son la consecuencias de esta perspectiva para la investigacin? Si partimos

de reconocer a la realidad como un campo, resulta imperante asumir nuestra coresponsabilidad en lo que sucede, cada vez que asistimos a su observacin. Incluso
habremos de reconocernos parte del fenmeno observado, pues nuestra conducta y la de
los otros con quienes compartimos ese momento, suceder en la interdependencia.
El cientfico del comportamiento debe saber reconocer que nunca observa el hecho
comportamental que se hubiera producido en su ausencia ni oye una comunicacin idntica a
la que el mismo narrador hubiera hecho a otra persona. Por fortuna, los llamados trastornos o
perturbaciones creados por la existencia y las actividades del observador debidamente
aprovechados, son las piedras angulares de una verdadera ciencia del comportamiento y no
-como suele creerse- contratiempos deplorables, con los que lo mejor que se puede hacer es
esconderlos apresuradamente debajo de la alfombra (Devereux, 2012: 31)

Lo dicho por Devereux (2012) permite acotar dos elementos importantes que sern
medulares en nuestra propuesta de acercamiento a la realidad. Por un lado nos
encontramos con el planteamiento de la implicacin del investigador en el hecho
observado. Por el otro lo relativo al lugar que habremos de darle a eso que se llaman las
perturbaciones por la existencia del observador.
Cuando acudimos al llamado de la realidad y nos hacemos presentes, nos
convertimos en un elemento ms del campo que en ese momento dado formamos parte.
Lo observado, as como nuestras actitudes, pensamientos y emociones se encuentran en
una interdependencia con ese campo. La realidad no resulta ajena al y del investigador
que la observa y analiza, de ah que sea trascendental reconocer esa repercusin mutua.
Llamado al que nos remite el pensamiento de Devereux.
La urgencia por reconocer la implicacin.
Esta discusin ya ha sido abordada en la antropologa por algunos autores como: Goetz
& LeCompte, 1988; Atkinson & Hammersley, 1994; Torres, 1988; Rockwell, 2008;
Guber, 2012; siendo sta ltima, quien ms ha profundizado al respecto a partir de la
nocin de reflexividad. Recordemos que dicha categora aparece como un intento por
recuperar las subjetividades de los diferentes actores en el campo y las repercusiones de
stas entre ellos.

Guber (2012) considera que lo sucedido en el campo es producto de las

reflexividades de los distintos actores del mismo. La reflexividad se muestra como una
propiedad del lenguaje a travs de la cual las personas constituyen la realidad. Es decir,
son las narraciones y descripciones que hacemos de nuestro entorno, elementos que al
mismo tiempo lo crean. Es as como los fenmenos que estudiamos son tambin
producidos por todos los que ah estamos. La reflexividad hace un llamado por revisar
las consecuencias del investigador en el campo y viceversa. Un ejercicio constante del
etngrafo por mirar sus acciones, dichos y actitudes en el fenmeno estudiado; as como
los efectos de lo hecho por los otros en s. El objetivo radica en mejorar la relacin con
los informantes y poder obtener datos mucho ms verdicos.
Contemplar la repercusin y co-construccin del campo presente por los diversos
organismos-ambiente que de ste son; resultan factores importantes, que habrn de ser
retomados por la pedagoga gestalt en su propuesta de acercamiento a la realidad
estudiada. Incluso ir ms all de lo dilucidado por Guber (2012); para quien la
importancia por reconocer las reflexividades de los diversos actores del campo, sucede
solamente como un llamado para satisfacer los fines concretos de la obtencin de datos.
Es decir el investigador debe estar al tanto de sus acciones y las consecuencias de estas,
nicamente para los fines de la investigacin. Los cambios o experiencias que viva en
trminos de su vida personal y/o emocional no resultan significativos en lo ms mnimo.
Lo dicho por Devereux (2012:31) cuando menciona que los llamados trastornos
o perturbaciones creados por la existencia y las actividades del observador
debidamente aprovechados, son las piedras angulares de una verdadera ciencia del
comportamiento; ser la pequea diferencia entre lo presentado por la nocin de
reflexividad y lo que propone la pedagoga gestalt cuando habla del contacto e
implicacin. La forma de aprovechar dichas perturbaciones, ser lo que se mira de
distinta manera.

Para la pedagoga gestalt resulta apremiante hablar de la implicacin del

investigador en el campo y viceversa, no solamente por las transformaciones que
puedan generar sus actitudes en los otros y con ello en la informacin que aqullos
habrn de compartir. Ese principio lo tenemos claro en tanto pensamos a la realidad
investigada como un campo, por lo cual asumimos de antemano que lo sucedido ah
ser co-responsabilidad y co-creacin de todos los organismos-ambientes en ese
momento dado; de ah que la revisin de dichas repercusiones no sirva de mucho, si
no reconoce las consecuencias que tiene en el investigador y los otros en su humanidad.
Por ello la pedagoga gestalt habla de implicacin cuando se refiere a la mutua
repercusin que existe entre el investigador y los dems organismos-ambiente que son
del campo. Devereux (1977) profundiza en la discusin sobre el papel del investigador
dentro del proceso de investigacin, en lo que a las ciencias del comportamiento se
refiere; enunciando la importancia por reconocer la reciprocidad existente entre el
observador y el observado, para lograr una explicacin ms concisa de los fenmenos a
indagar. La nocin de implicacin es utilizada como categora de anlisis en este
proceso. Al respecto nos dice
la caracterstica fundamental de las ciencias del comportamiento es la reciprocidad real o
potencial de la observacin entre el observador y el observado, que constituye una relacin
tericamente simtrica [] la unidireccionalidad de la observacin es en gran parte una ficcin
convencional, instrumentada mediante disposiciones experimentales que minimizan la
contraobservacin o contrarrespuesta, ya que la contraobservacin (supuestamente) indeseable
del experimentador por el animal experimental puede impedir que se obtengan los resultados
objetivos deseados (Devereux, 1977: 45).

La implicacin aparece como constructo que explica, no slo la influencia que

tiene el cientfico en el proceso de investigacin, al generar una reaccin determinada en
los sujetos observados; tambin apunta a las consecuencias de dicha influencia en los
sujetos y sus reacciones, para la conformacin del campo mismo.
Lo medular es darse cuenta4 lo que implica ese encuentro en trminos humanos,
pues es en ese proceso donde habremos de lograr entender mucho de lo que somos.
Reconocer las emocionalidades que surgen en cada uno de los organismos-ambientes
que del campo son y darles su lugar, tanto en el proceso de acercamiento al otro, como
con el s mismo.

4Aqu me remito a esta nocin desde el bagaje de la Teora Gestalt, concepto que se encuentra de la mano
del contacto. Ms adelante profundizar al respecto.

De ah la importancia por trabajar desde el contacto como una opcin para lograr
mirar y encontrarse con muchos de los elementos negados o transferidos por los
organismos-ambientes en el campo, as como la contratransferencia que ese encuentro
implica para el investigador.
Afirmo que es la contratransferencia y no la transferencia el dato de importancia ms decisiva en
toda la ciencia del comportamiento, porque la informacin que se puede sacar de la transferencia
por lo general tambin puede obtenerse por otros medios, y no sucede as con la que proporciona
el anlisis de la contratransferencia [...] sencillamente porque el anlisis de la contratransferencia
es cientficamente ms productivo en datos acerca de la naturaleza del hombre (Devereux, 2012:
19).

La nocin de contacto en la pedagoga gestalt: el encuentro con el otro, el s mismo

y el entorno.
...porque para el cientfico de la conducta, el insight debe empezar por s mismo
(Devereux, 2012:16)

El contacto que tiene como resultado la asimilacin y el crecimiento, consiste en la

formacin de una figura de inters que se destaca contra un fondo o contexto del campo
organismo/entorno (Perls, Hefferline y Goddman, 2006: 10). Contactar implica dar
lugar en el panorama de inters presente a algn acontecimiento, deseo, necesidad o
llamado, del rostro del otro y del propio. De ah la diferencia, cuando hablamos de
relaciones interpersonales, entre interactuar, relacionarse y contactar.

La primera nocin nos remite a la imagen de dos o ms organismos-ambiente que

tienen un camino delimitado claramente, donde se encuentran con un otro a partir de
compartir alguna de las acciones a realizar en ese trazado. Sin embargo, su sendero no
sufre ninguna modificacin ni alteracin producto del encuentro. Podramos decir que
las interacciones son tpicas de los no lugares, en trminos de lo planteado por Aug
(1993). Esos espacios del anonimato donde las personas se cruzan y realizan
simultneamente un conjunto de acciones entre s o separados, pero que no les implican
en la mirada del otro y/o de s mismos. El viaje en el subterrneo, el camino apresurado
en el trnsito cotidiano hacia el trabajo, etc. Esta perspectiva de relacin y encuentro no
permite mirar las mltiples posibilidades que existen en cada una de las acciones
realizadas; al tiempo que anula toda posible co-relacin de lo sucedido, con la historia y
perspectiva de quienes ah se encuentran. Pensar en la interaccin como forma de
relacin con el entorno, resulta en una anulacin a poder mirar al otro y reconocerlo
como interlocutor vlido.
La investigacin cientfica de corte ms positivista se basa en este tipo de
relacin y acercamiento a los que llama sujetos y/u objetos de su inters. Con el
argumento de la objetividad, niega la implicacin existente entre el investigador y la
realidad estudiada. De ah que, en su afn por conseguirla, busque las metodologas y
herramientas cuantificables que construyen la ilusin de evitar las subjetividades de
quienes forman parte de los proyectos. Lo cual no implica, logre su tan anhelado
objetivo; pues simplemente construye un discurso cerrado en s mismo, que le permite
seguir disfrutando de su fantasa.
Las metodologas de investigacin cualitativa, vinieron a replantear la relacin
entre los cientficos y los sujetos investigados, informantes, testimoniantes y
dems categoras, que han ido apareciendo para nombrar a esos otros de quienes se
extrae informacin; para los fines que el conocimiento persigue. La nocin de
interaccin, con los matices y caractersticas mencionadas, comienza a ceder su lugar a
categoras como relacin y acercamiento. Bajo esta perspectiva, los otros aparecen en
el escenario del conocimiento cientfico y sus voces se recuperan como importantes
para el saber. Sin embargo, sus nociones y explicaciones de la realidad -su sentido
comn- no son reconocidas como conocimiento; simplemente constituyen datos que
permitirn al cientfico construir el discurso vlido.

Cuando hablamos de relacin en esos trminos, acudimos a la imagen de dos o ms

organismos-ambientes que se encuentran y logran reconocer las potencialidades de ese
otro, para la realizacin de una o ms acciones en comn. El relacionarse con ese
entorno -en el cual existe el otro- no significa, habr una transformacin en el s mismo,
ni suceder un reconocimiento de la participacin del otro en lo que estoy siendo. Sin
embargo, constituye un posible inicio hacia ese lugar.
La pedagoga gestalt propone trabajar desde el contacto y acercarnos al campo y
todo lo que de este es; a partir del reconocimiento por la mutua implicacin entre el s
mismo, el otro y el entorno. Investigar desde el contacto, supone estar atento a las
emociones, necesidades y figuras que van surgiendo en stos. Bajo esta premisa, si el
investigador tiene planeado una entrevista y en el transcurso de la misma aparece una
necesidad en el otro, que lo implica; habr de reconocerla y registrar lo que sta le
genera. Su mirada no estar puesta exclusivamente en los otros; ser vigilante tambin,
de lo que sucede en su interior. Y asimismo, esas contratransferencias habrn de darle
datos significativos. Por otro lado, es necesario se encuentre preparado para intervenir
intencionalmente si aparece una necesidad que requiera ser figura.
Este proceso de contactar con sus emociones, sensaciones, deseos y necesidades; es
producto de una revisin cotidiana de su implicacin. El investigador que elija trabajar
bajo esta perspectiva, debe tener en todo momento y a la mano, un diario personal
donde establezca un dilogo cotidiano consigo. No basta el diario de campo etnogrfico,
donde anota lo que vivi en el campo y las posibles implicaciones de ste en s. Ser
medular, tambin, un espacio donde dialogue con su persona, ms all de lo que sucede
a lo largo del proceso de investigacin.
Solo a travs de un ejercicio de esta magnitud, podr tomar contacto con el s
mismo, el otro y el tema. Es en ese darse cuenta, donde se abre la posibilidad a formar
la figura que busca emerger de una necesidad interna o externa; y que, posiblemente, ha
sido negada hasta ese instante. Stange y Lecona (2014: 109), basndose en lo dilucidado
por Enright (1989); nos aportan a esta nocin.
El darse cuenta o toma de conciencia permite no solo percibir lo que se est haciendo sino
tambin la manera que se realiza, qu es lo que se necesita y la forma en que se puede o no se
puede lograr lo que se necesita. La toma de conciencia de lo que sucede, es un estado de
conciencia que se presenta espontneamente al focalizar la atencin hacia el lmite de contacto
entre el organismo y su ambiente.

El establecimiento de un contacto evidentemente pone en juego las emociones,

pensamientos, reflexiones y experiencias del investigador como ser humano. Las
transformaciones que viva sern tambin datos importantsimos en el proceso de
comprensin del campo. Por ello, a todo contacto le sucede una retirada; espacio
mediante el cual los organismos-ambientes involucrados en dicho contacto, asimilan,
digieren e identifican los alcances de la experiencia vivida. El tiempo que pueda durar
esa retirada depender de la profundidad del contacto en las regiones internas del
organismo-ambiente; as como la rigidez o laxitud de los lmites construidos por ste, al
interior y exterior.
Decimos entonces, el contacto es un proceso mediante el cual las necesidades
internas o externas de uno o varios organismos-ambientes, emergen formando una
figura que se vuelve visible y cobra sentido para ellos. Desde la mirada de la pedagoga
gestalt hablamos de la existencia de cuatro etapas en este proceso.
El Proceso de Contacto o Ciclo de Excitacin lo conciben como una totalidad, sin embargo
es posible identificar cuatro etapas: Precontacto: se manifiesta una necesidad como sensacin,
paulatinamente va generando una figura. Toma de contacto: hay una movilizacin o activacin
de la energa para dirigirse a lo que va a satisfacer esa necesidad, lo que implica la aceptacin o
rechazo de las posibilidades. Contacto final: se toma contacto o se deja de lado aquello (figura)
que va a satisfacer la necesidad. Se integra percepcin, movimiento y sentimiento, la necesidad
es satisfecha. Postcontacto: se cierra la Gestalt y hay un alejamiento del objeto de satisfaccin.
Cuando la necesidad ha sido satisfecha se produce el crecimiento a travs de diversos
mecanismos, entre otros, asimilacin, acomodacin, identificacin. (Stange & Lecona, 2014:
112).

A modo de ejemplificacin y para profundizar lo relativo a esta mirada, abordar

algunos ejemplos sobre mi trabajo en campo. Especficamente algunos fragmentos de
entrevistas y su implicacin en m y los otros.
Tu presencia aqu ha sido para mi como verme en un espejo. Ms que una entrevista,
un encuentro humano.
El antroplogo que no se ha examinado a s mismo
no tiene, pues, derecho ni razn para antropologizar
(Devereux, 2012:14)

Durante mi trabajo en campo viv una experiencia que me permitir ejemplificar las
nociones de contacto e implicacin. Una de las profesoras a quien entrevist comenz a
tenerme ms confianza y eventualmente me platicaba sobre su cotidiano. Cada tanto que
iba a la escuela le preguntaba por su vida y conversbamos un buen tiempo. Uno de
esos das, me coment recientemente volvi a leer sobre Paulo Freire y decidi titularse
finalmente; pues a raz de la entrevista cay en cuenta que, haba olvidado ser como los
profesores que la marcaron positivamente. En esa ocasin me dijo: Tu presencia aqu
ha sido para mi como verme en un espejo. Haz de cuenta que de una u otra forma me
hiciste mirarme (comunicacin personal, 12 de enero de 2014).
Escuchar esas palabras significaron bastante en m, justo pasaba por un momento
en que no terminaba de encontrarle mucho sentido a lo que estaba haciendo. Preocupado
por contribuir al sistema educativo y su transformacin, renegaba del camino que
hasta entonces llevaba mi investigacin y trabajo en campo. An me encontraba
convencido en realizar un proceso de corte etnogrfico; sin embargo, mi trabajo no
terminaba por gustarme del todo. Finalmente la etnografa es una metodologa mucho
ms descriptiva que no permite tan fcilmente una intervencin. Mi vida amorosa
tampoco caminaba de la mejor forma pues mi compaero, quien haba prometido
mudarse conmigo, no terminaba de cumplir su palabra.
Fue entonces cuando la profesora pronunci aquellas palabras, que habran de darle
un vuelco importante a lo que estaba haciendo hasta ese momento. Volv a escuchar la
entrevista y puse mucha atencin a cada una de las preguntas que le haca, los tonos de
voz en ella y en mi. Y fue as como ca en cuenta de la mutua implicacin y el contacto.
Siempre hago un guin de entrevista donde anoto los temas generales que habr de
abordar a lo largo de la misma y que tienen inters para los fines que mi investigacin
persigue. Empero, durante el desarrollo de stas, me permito fluir con el otro y escuchar
atentamente lo que necesita decir; aun cuando no tenga directa relacin con lo que
pregunto. En esa ocasin, uno de los temas versaba sobre los profesores que haban sido
significativos en su historia como estudiante. Inicialmente, la pregunta tena el objetivo
de conocer la repercusin de la historia acadmica en su prctica docente y en su
perspectiva de lo que debe ser un profesor.

Cuando tom la decisin de entrevistar a esa docente, intervinieron entre mis

criterios varios elementos: por un lado, el cumplimiento de una serie de factores que ya
haba determinado como necesarios para tener un panorama ms abarcativo y
cientfico (incluir docentes de los tres grados, cierta paridad de gnero, contemplar las
distintas reas de conocimiento, posible empata conmigo, as como su relacin con los
estudiantes: de cercana o lejana); por otro lado, llam mi especial atencin la
corporalidad y poca fuerza de esa docente en su relacin con los estudiantes. Hasta el
momento, haba observado ms de tres clases suyas y en todas sala un tanto
consternado y molesto por la forma como aquellos la trataban y su apata al respecto. La
miraba dbil e incluso su corporalidad tenda a ser encorvada.
As que a lo largo de la entrevista tuve una actitud de suma escucha y atencin,
combinada con ciertos vejos de compasin y hasta condescendencia; de los cuales no
fui consciente hasta cuando volv a revisar el audio y recapitul en lo que haba
sucedido. Esa actitud que emanaba de una soberbia internalizada y no asumida hasta
entonces, me llev a querer ayudar a la profesora. Cuando llegamos a la pregunta
sobre los docentes que la haban marcado positiva o negativamente, le ped describiera
como eran corporalmente, en sus actitudes y comportamientos. Finalmente le pregunt:
Cules de esas caractersticas que mencionas sobre los profesores que te marcaron
encuentras en t y no te gustan; y cules te gustara tener?. El silencio inund el espacio
por un instante. La profesora mir al techo, respir unos segundos y dijo: Sabes, eso es
algo en lo que no me haba puesto a pensar (Entrevista, Noviembre 20, 2013). Y
sonri. La entrevista termin y mi ego qued satisfecho con lo sucedido. Con mi
pregunta, haba ayudado aquella docente a darse cuenta.
Das posteriores, con sus palabras y acciones me habra de ayudar a comprender
que en realidad el contacto establecido fue el que nos permiti a ambos darnos cuenta,
de lo que hasta ese momento era una necesidad queriendo hacerse figura. Para ella el
proceso fue ms pronto que para m, pues mi regin interna soberbia era ms rgida y
tard en ceder.

La relacin continu y el acercamiento fue cada vez mayor; ya no platicabamos

solamente en torno a nuestra labor acadmica. Resultaba frecuente intercambiar
nuestras perspectivas en torno a la vida, historia y reflexiones. En las subsecuentes
observaciones de sus clases, pude notar cambios en su postura corporal e incluso su
forma de vestir. Ya no caminaba encorvada y se perciba ms fortaleza en cada una de
sus acciones. En cuanto a su relacin con l@s estudiantes resultaba significativo mirar
un mayor control de las sesiones y cierto acercamiento con ell@s.
Reconocer aquellos cambios devino en alegra y satisfaccin en torno a mi trabajo.
A raz de esa experiencia, tom dos decisiones que habran de darle un vuelco a mi
investigacin: en el resto de las entrevistas realizadas, inclu esa y otras preguntas que
resaltaran la implicacin de su historia de vida en su prctica docente; y separ el
trabajo en campo de la nocin etnogrfica descriptiva, disponindome a intervenir.
A peticin de algunos docentes y como parte de nuestras conversaciones y
entrevistas, realice una serie de talleres durante algunas sesiones del consejo tcnico; en
las cuales abordamos los principales temas de inters que en ese momento surgan como
necesidades. Inclusive profundizamos lo relativo al trabajo desde la gestalt en un
conjunto de sesiones en el Posgrado de la UNAM, con l@s docentes que as lo
solicitaron.
Dicho encuentro posibilit que ambos hiciramos contacto con el s mismo, el otro
y el tema que a cada uno ataa en ese momento; en mi caso la investigacin de campo
y en el de ella su labor docente y crecimiento profesional.

Para la pedagoga gestalt la validez cientfica no aparece como una prioridad en

tanto necesidad externa a los alcances que ella misma propone. Principalmente, porque
surge de cuestionar que en la tradicin metodolgica de las ciencias sociales, se ha
dejado de lado al ser en su humanidad; priorizando la razn como elemento principal de
anlisis y explicacin de la realidad. Bajo esa lgica, acudimos a la construccin de
voces hegemnicas reconocidas como nicas vlidas; voces que nacen ancladas a una
perspectiva en disputa por espacios de poder pues no emergen en el deseo y necesidad
legtimo por aprender la realidad, al encontrarse ms preocupados por aprehenderla.
Para muestra solo basta voltear la mirada al sistema de puntos en los campos de la
investigacin institucional que; de la mano de estrategias econmicas de produccin y
cumplimiento de estndares de evaluacin internacional, sumergen a los intelectuales en
una dinmica que los arroja a estar ms preocupados por publicar y acumular, que por
mirar el mundo desde otro lugar.
En trminos de la pedagoga gestalt, asistimos a un momento en que los encargados
de repensar y experienciar la realidad para enunciarla y aprender de ella, viven una
enajenacin del s mismo al estar ms atentos a la satisfaccin de necesidades externas e
impuestas, que al establecimiento de un contacto con s, el otro y el contexto. El
investigador que no parte de mirar y mirarse con y en el otro; construye una relacin
con el conocimiento desde el como s. Para la pedagoga gestalt resulta por ello
medular, el contacto como elemento que permite relacionarse en y con la realidad desde
la reflexin y revisin constante de la implicacin de s, en ella y viceversa.
Es a partir de darle su lugar al contacto como factor en la construccin del
conocimiento, que podremos recuperar, parafraseando a Freire (1976), una educacin
verdaderamente humanista en la que quien se libera lo hace, no como producto de una
confrontacin o emancipacin iluminada -es decir por la ayuda del otro intelectual-,
sino por la comprensin -que nace del contacto- de las condiciones que lo tienen
sumergido en ese contexto y consecuencia de un acto de amor.

Desde la pedagoga gestalt proponemos mirar a la entrevista como un encuentro

de subjetividades (Galindo, 1987) en el que las nociones y perspectivas tanto del
investigador como del sujeto investigado se muestren y entren en dilogo. A travs de la
entrevista y reflexin sobre la implicacin de y en sus participantes, La vida cotidiana
y la historia son transportadas a un nivel consciente. La situacin de entrevista rompe el
orden convencional e introduce la sorpresa del darse cuenta, del descubrir lo que ya se
saba, de entender lo que era evidente (Galindo, 1987: 158).
Con el contacto, el organismo-ambiente se convierte en investigador ...de su
propia vida y contexto para sus propios fines, [en ese momento] el investigador
profesional desaparece como tal, por lo menos en tanto rol, ya que puede transformarse
en otra personalidad (Galindo, 1987:154). La entrevista como herramienta de bsqueda
y obtencin de informacin para los fines del conocimiento, cede su lugar al
encuentro humano con s mismo, el otro y el entorno.
Me gustara abordar otro relato que permitir consolidar lo dicho hasta ahora. En
esa ocasin entrevistaba a un profesor, que lleva alrededor de 10 aos impartiendo en
esa escuela y con quien haba notado una dinmica en clase opuesta a la de la profesora
citada. Era notorio su dominio del espacio y su forma de dirigirse a l@s estudiantes.
Corporalmente se perciba firmeza y seguridad al verlo. Su forma de relacionarse con
los educandos era cordial, respetuosa e incluso de cercana con los del ltimo grado.
De nueva cuenta experiment el contacto e implicacin de escuchar al otro y
reconocerme en sus palabras, cuando formul la pregunta: Cmo decidiste ser
docente?. Su respuesta fue (Entrevista, Octubre 24, 2013) :

Yo termin la prepa, empec a estudiar msica, eh tuve un accidente aqu en el dedo, me

romp jugando futbol y me dijeron: seis meses no puedes tocar. Mta, que hago?, en seis meses
no puedo tocar! Y no es porque no quieras es porque no puedes. Me dijo mi mam: se va la
maestra de msica de una primaria no quieres dar clase?, mi mam es maestra desde hace
treinta aos, ella da religin, valores, en una escuela particular. Eh? Le dije: No, cmo crees;
tena veinte aos, o sea dije yo que voy a hacer con unos chamacos, groseros, no, no, no cmo
crees, jams. Es que la madre dice que.. No, no, no, prefiero Para ocupar el tiempo me
fui al Cinemex a pedir trabajo, me fui al Sanborns, me fui al Vips; no pues no puedo porque no
tengo de otra. Pues ya, se me pas. En una de esas me dice: Te levantas y nos vamos. Tena
veinte aos yo! Pues vamos. Me recibe la madre; me ve y me dice: Eres hijo de Margarita
no?, Ah est muy bien, entrale! As sin exmenes ni nada? Si as, tu entrale Pues mi
mam llevaba ya ah trabajando 15, 20 aos. As fue como empec a dar clase, porque no tena
cosas que hacer por la fractura y porque se present; pero que tu me preguntes que so ser
maestro Jams! Yo hasta renegaba; de hecho hasta cuando entr a dar clases yo deca: Yo soy
msico y doy clases Jams dije: soy maestro. Cuando me doy cuenta que esto de ser maestro
es un triunfo y es un logro, es otra vida, es, es, otro mundo; dije: Soy maestro! Y me pongo la
camiseta y soy maestro y ahora nadie me quita de que soy maestro. Porque, parado aqu muy
pocos pueden Y no me refiero a mi. Me refiero a una escuela; no es la clase, es la
problemtica, son los prefectos, son los orientadores, los paps! -que luego vienen a quererte
golpear no?-, o sea es un mundo esto Entonces dices: Yo soy maestro y me da orgullo ser
maestro, no?. Porque yo hablo con conocimiento de causa, yo soy maestro!.

Mientras escuchaba esa narracin, en mis recuerdos retumbaba mi historia, en ese

instante estaba mirndome a travs de aquel otro ser humano quien me comparta parte
de s. Volv la cara a mi interior y no pude evitar sentirme tocado por aquel que me
interpelaba sin quererlo. Al llegar a casa busqu entre mis memorias e hice contacto con
lo que aqu y ahora significaba en m, ser docente. Curiosamente mi llegada a esa
profesin fue, igualmente un tanto fortuita. Estudiaba la licenciatura y quera salirme de
casa de mis padres. Recin acababa de conocer una chica con quien haba cierto flirteo,
cuando una tarde en uno de los jardines de mi escuela, nos encontramos y me pregunt
cmo estaba. Le coment me senta un poco preocupado, pues quera encontrar trabajo
para tener mis propios ingresos. Me dijo que en la escuela donde ella estudi, se haba
ido el profesor de Historia y conoca al director e igual podra darle mi currculum. En
efecto les urga un nuevo docente y me contrataron aun sin estar muy convencidos.
Cuando inici mi trabajo de investigacin doctoral tena ya una experiencia como
profesor alrededor de 10 aos; sin embargo ante la pregunta sobre mi profesin
contestaba ser antroplogo social e investigador en educacin.

Aquel da experiment diversas emociones y sensaciones, el proceso de darse

cuenta fue significativo e hizo emergiera en mi una figura y necesidad negada hasta
entonces: mi ser docente. Acosado por las exigencias de la intelectualidad racionalista y
los estatus de poder en el medio acadmico, me negaba asumir mi gusto por esa
profesin y en ese nivel. Pues claro, no es igual ser un profesor-investigador de
alguna universidad pblica o privada; que ser un maestro de escuela secundaria. Ah
entend tambin el desprestigio existente sobre esa labor y nivel educativo, al grado que
consolid mi compromiso con ese espacio y decid incluir en mi tesis un rubro
especfico para hablar de aquel factor; pues comprend la implicacin del mismo en la
nocin que los docentes tenemos de nosotros y su impacto en la forma de mirar y
relacionarnos con nuestros estudiantes.
La siguiente ocasin que me encontr con el profesor y pudimos charlar, le extern
lo que haba experimentado a raz de la entrevista. Lo curioso fue escucharle decir, para
l tambin haba sido significativo, pues en los das subsecuentes estuvo reflexionando
sobre su labor e historia. Ambos nos agradecimos el encuentro.
Hay una caracterstica que tanto Elliot (1994: 26), como Urbano y Yuni (2000:
136) acotan como parte de la investigacin-accin y que la acerca significativamente a
lo propuesto por la pedagoga gestalt: la autorreflexin.
Tal vez el origen de sta sea justamente lo que distingue a ambos planteamientos;
para la investigacin-accin surge como consecuencia del trabajo colectivo en torno a
una situacin concreta. La autorreflexin aparece como impronta que es demandada por
lo que fue construido o consensuado previamente como el problema a tratar, de ah que
dicha autorreflexin se encuentre focalizada en las acciones, decisiones e implicacin de
las personas involucradas en ese fenmeno-problema; sin embargo excluye la
autorreflexin de los participantes en tanto personas; y en el caso del investigador
externo, lo excluye al parecer de todo tipo de autorreflexin.
A diferencia de este pensamiento, para la pedagoga gestalt la autorreflexin resulta
un elemento del proceso de contacto, herramienta que acompaa en todo momento a
cada uno de los encuentros en el campo; de tal forma que no se circunscribe a un hecho
especfico o determinado.

No olvidemos que para la pedagoga gestalt, el proceso de contacto no puede

mirarse, pensarse, ni experimentarse ajeno a la relacin entre el s mismo, el entorno y
el tema que convoca dicho contacto.
La nocin de organismo-ambiente que se aleja de la idea de sujeto en la tradicin
racionalista.
Lograr el contacto y con ste la transformacin del campo presente, surge consecuencia
del mirar a la realidad como un campo. No podemos pensar en estas nociones sin
recuperar las de organismo-ambiente y s mismo. Conceptos medulares que permiten
entender las relaciones que acontecen en el proceso de investigacin desde otro lugar.
La propuesta es, dejar de mirarnos como sujetos a las determinaciones,
caractersticas y peculiaridades de nuestra historia, entorno y razn; y comenzar a
reconocer nuestro potencial transformador del campo presente. Hacernos responsables
de la coparticipacin que tenemos en cada uno de los acontecimientos en que estamos
presentes y aprovechar esos resquicios de libertad que el aqu y ahora nos dota.
Para la pedagoga gestalt es importante desprenderse de la nocin de sujeto que
histricamente ha mediado las diversas disertaciones filosficas y epistemolgicas en
las ciencias sociales. Perspectivas en las que se concibe a ste como una entidad
separada y disgregada, donde su existencia se ancla a supuestos, sujetados a la razn y a
una explicacin que se cierra en s misma.
Al respecto retomar la discusin que presenta Jean-Luc Nancy en su texto Un
sujeto? (2014); donde hace una revisin de ste concepto y sus anclajes a lo largo de las
principales corrientes de pensamiento en la tradicin filosfica occidental. Para dicho
autor el sujeto aparece producto de la suposicin caracterstica de esta cosmovisin.
...el gesto mismo de suponer es el gesto occidental filosfico por excelencia, el gesto principal. Y
que consecuentemente el sujeto, en tanto que es l mismo (si oso decirlo as) el retoo de ese
gesto, en tanto que suposicin de s, y eso en muchos sentidos, no es evidentemente cualquier
cosa: el sujeto es de alguna manera, si oso decirlo as, la figura cumplida, desarrollada, de un
gesto de alguna manera pre-subjetivo. Ese es verdaderamente el gesto fundador occidental, el
gesto de la suposicin y de la presuposicin (Nancy, 2014: 24).

Es as como arropado por esta tradicin de pensamiento el sujeto aparece enunciado

a partir de sujeciones por medio de las cuales supone su existencia misma.
Yo dira hoy que a eso a lo que estamos constreidos a llamar sujeto, a falta a veces de otro
trmino para designar a un existente singular expuesto al mundo, no es nada que pueda tratarse
como el sujeto de atribuciones posibles (X es grande, moreno, erudito, orgulloso) sino que
es solamente en el movimiento que lo expone al mundo, es decir, a las posibilidades de sentido
(Nancy, 2014: 9).

Ese vaco al cual se refiere Nancy, es el que ha pretendido ser llenado por la
filosofa occidental desde la suposicin. Donde el sujeto se sujeta a la suposicin de su
existencia a partir de un yo trascendental al que hay que plantear como una forma
necesaria pero en s misma vaca (Nancy, 2014: 21) -mucho ms visible en los
planteamientos Kantianos-; o de un acontecimiento de apropiacin constitutivo del
acontecimiento de existir (Nancy, 2014: 21) -considerado as bajo la perspectiva
Heideggeriana-. Y el problema del sujeto viene desde su origen etimolgico que lo ata a
una perspectiva de sujecin. Sujeto quiere decir supuesto en buen latn como en buen
francs filosfico, al menos. Subjectum, subjectum vel suppositum, en latn es el sujeto o
bien el supuesto (Nancy, 2014: 13).
La idea de sujeto, se encuentra as, histricamente anclada a perspectivas filosficas
que atan al ser, cuerpo y persona a una conjunto de supuestos heredados o presentados
intrnsecamente a los discursos que lo constituyen.
El sujeto se muestra atado a un conjunto de determinaciones e imperativos muchas
veces anteriores a su propia existencia. Es por ello que sucede sujetado a
preconcepciones que le son heredadas y ha aprendido a encarnarlas cual si fuesen de s.
Bajo esta nocin el sujeto sujetado pierde capacidad de accin y por ende no es mirado,
ni se mira como agente de co-creacin. Es un supuesto lo que soporta o es soportado por
ese sujeto, que viene a enterarse de su existencia a partir de reconocer o al menos
percibir, eso mismo que lo sujeta. La suposicin se supone en existencia, para ese que la
percibe como explicacin de s.
Frente aquel escenario, el supuesto sujeto piensa que es, cuando logra enunciar la
suposicin primera que, supone, lo ha venido sujetando. De nueva cuenta es sujetado a
una nueva suposicin, la de ser, a partir de una enunciacin que no tiene visos concretos
de ser real. Con la palabra sujeto nosotros seguimos siempre un tis, un alguien, pero
es el alguien en su unidad y/o en su unicidad lo que nos crea problemas, o es eso lo
que nos turba (Nancy, 2014: 19).
Ante este escenario la pedagoga gestalt propone recuperar las nociones de
organismo-ambiente y s mismo; al ser conceptos mucho ms abarcadores que
permitirn un encuentro con la realidad desde otro lugar. Recuperando la agencia de
aquellos que co-creamos el campo presente, al tiempo que se nos dota de una existencia
en el contacto.

La categora de organismo-ambiente se encuentra mucho ms cercana a los

planteamientos y perspectivas fenomenolgicas que acuden a la reflexin de un saber de
la existencia a partir de la existencia misma. Es en el estar siendo que logro tener
certeza alguna de ser, podra ser una parfrasis coherente con los postulados de
Merleau-Ponty (1975) al respecto.
Cuando hablamos de organismo-ambiente, se propone mirar ese proceso
experiencial en un contexto y reconocer las implicaciones y trascendencias de ste, en
quien experiencia. Es as como la existencia acontece como el punto donde se
intersectan mltiples elementos en un campo presente. El organismo no puede pensarse
ajeno a un ambiente, ni ste pretenderse existe independiente del primero. Bajo esta
perspectiva el que antes se encontraba sujeto a supuestos e imperativos, ahora los
reconoce como elementos del campo presente, teniendo la oportunidad -principalmente
a travs del contacto con si, el otro y el entorno- de mirarse co-partcipe y coconstructor de aquel campo del cual est formando parte.
el cuerpo no es una entidad separada de la mente (como en el racionalismo); este enfoque
conforma al sujeto constituido por la mente y el cuerpo. Su base epistemolgica desde la Teora
del campo y la nocin organismo/ambiente le permiten superar la divisin entre la mente y el
cuerpo [] Un objetivo central del enfoque Gestalt es evitar o superar los dualismos
tradicionales mente/cuerpo, objetivo/subjetivo, s mismo/mundo exterior, biolgico/cultural,
etc.- entonces los toma, los enfatiza como polaridades y los integra en la Teora del campo []
No se niega la existencia de entidades separadas e incluso aparentemente opositoras entre s,
(dicotmicas) se trata, por el contrario de asumirlas como polaridades y en ese sentido como
partes del todo que necesariamente lo conforman y que por lo tanto se trata de reconocer e
integrar (Mar, 2009: 145-146).

El organismo que tiene una existencia, se reconstituye en cada uno de los

encuentros con eso que no es y sin embargo lo co-construye. Bajo esta lgica, resulta
imposible pensar que no hay implicacin del ambiente o entorno inmediato en el
organismo y viceversa. Es por eso que no se enuncian como entidades separadas.
Hablamos as de organismo-ambiente como esta relacin intrnseca que acontece y coparticipa de las nociones que cada uno de los organismos har de s mismo en un
momento dado; las cuales habrn de acompaarlo durante el tiempo que le sean tiles
para su relacin con s, el otro y el entorno.
El s mismo aparece entonces como el proceso mediante el cual los diversos
organismos-ambiente que de un campo son, adquieren agencia en ese estar siendo. Es a
travs del s mismo, como aquellos entran en contacto con ese entorno al cual asisten en
cada acontecimiento.

El s mismo en este enfoque no es una entidad, no es la esencia, es un proceso. Es el proceso de

estar siendo aqu y ahora. El s mismo en este contexto, emerge en el lmite de contacto
entre el individuo y su entorno. S mismo es entonces una entidad en construccin permanente
(Mar, 2007: 95).

Podemos decir que a partir de esta categora, se recupera la posibilidad de accin y

co-relacin de los organismos-ambientes en el campo del cual son. Esto no quiere decir
que los hechos pasado o las proyecciones futuras no impliquen en dicha construccin;
solo habrn de ser parte del campo presente, en tanto surjan como figura en ese
momento dado. De igual forma su aparicin (ya sea como recuerdos, emociones o
deseos) se encontrar en interdependencia de ese campo en el cual son convocados.
Perls, Hefferline y Goodman (1951: 235 en Yontef, 1995: 271) definieron al s
mismo como el sistema de contacto en cualquier momento. El s mismo es el lmite de
contacto en funcionamiento; su actividad es formar figuras y fondos. Es por ello que a
travs del contacto con el s mismo logramos reconocer las figuras que emanan de las
necesidades en el organismo-ambiente; mismas que al ser enunciadas, adquieren forma
en nuestro panorama y nos invitan a satisfacerlas. Este proceso es lo que se conoce
como el ciclo de la experiencia; uno de los conceptos primigenios en que la pedagoga
gestalt basar su propuesta de trabajo en el campo.
El acercamiento a la realidad desde la pedagoga gestalt: el ciclo de la experiencia
como estrategia de contacto.
Para la teora gestalt, todo organismo-ambiente tiende a la autorregulacin; lo cual ser
uno de los principios que darn la pauta para mirar al proceso que cada uno realiza en su
encuentro con el otro.
En primer momento el organismo-ambiente se encuentra en lo que ha tendido a
llamarse una metaestabilidad; ese aparente estado en que no existe algn elemento
interno o externo que le demande su atencin. Como se puede inferir, es un instante casi
inexistente; pues surge producto de una relacin con un entorno que constantemente lo
estimula e implica.
Una vez que aparece una necesidad -interna o externa-, acudimos a un segundo
momento en que surge una sensacin que irrumpe ese primer estado de supuesto reposo.
Cuando el organismo-ambiente logra darse cuenta de la existencia de esa necesidad,
hace contacto con ella. Al ser enunciada (verbalmente o en la mente) la necesidad
aparece en el panorama de aquel y cobra relevancia; este proceso es lo que se conoce
como la formacin de una figura.

Sucede entonces una Energetizacin o movilizacin de la energa. En esta fase de

movilizacin de la energa la persona rene la energa o fuerza que emplear para
realizar la actividad que la necesidad le requiere (Stange y Lecona, 2014: 113). Cabe
destacar que dicha movilizacin puede ser fsica o psicolgica. La revisin de las
diversas posibilidades que tiene para actuar y la planeacin de dicha resolucin de la
necesidad, son en s formas de movilizacin de energa al interior.
La accin, ser el paso que habr de seguir el organismo-ambiente con el objetivo
de satisfacer la necesidad que hizo figura.
Con la satisfaccin de la necesidad, el organismo-ambiente establece un contacto
con la experiencia a la que fue convocado. El contacto se establece con el self y con los
otros. Con el self sintiendo; con los otros tocando, mirando, hablando. El contacto
significa estar completamente implicado o ensimismado en la experiencia presente que
transcurre en el aqu y ahora (Castanedo, 1997: 103).
A todo proceso de contacto le sigue un momento de retirada; fase en la cual el
organismo-ambiente vuelve a una metaestabilidad, de la que habr de salir en cuanto
aparezca una nueva necesidad. Cuando el organismo entra en el reposo de la
experiencia vivida se retira. Retirada que requiere antes se haya dado el contacto.
Entonces comienza otro ciclo o Gestalt que se iniciar con una nueva sensacin.
(Castanedo, 1997: 104)
La propuesta de acercamiento a la realidad desde esta perspectiva implica estar
atento en todo momento a las mltiples necesidades que surgen en el campo, con la
finalidad de darles su lugar a travs de enunciarlas. Es por ello medular el proceso de
contacto como dispositivo que acompae al investigador en todo momento.
Retomando los ejemplos anteriores podra decir que, el contacto sucedido entre
cada uno de los organismos-ambiente de ese campo (l@s docentes y mi persona), con s
mismo, el otro y el entorno; pudo realizarse porque el ciclo de esa experiencia no fue
interrumpido en ninguna de sus fases. El tiempo para que se llevara a cabo fue diferente,
debido a los procesos internos en cada quien.

Cuando hay una interrupcin en cualquiera de las fases del proceso, se corre el
riesgo de entrar en un ciclo de neurosis o negacin. Una de las crticas que la pedagoga
gestalt hace a los procesos y modelos de investigacin social, que histricamente han
negado -bajo el argumento de la objetividad y la veracidad- a los diversos organismosambiente como co-creadores del campo; es la anulacin del sentido comn y las
emociones en el discurso de construccin y validacin del conocimiento. Factores que
contribuyen a que la investigacin entre en un ciclo de negacin del s mismo y el otro;
validando as al racionalismo hegemnico, como paradigma de enunciacin de la
realidad.
La pedagoga gestalt propone acercarnos a la realidad con la disposicin por
reconocer las implicaciones que dicho encuentro habr de generar. Dejar de mirar a los
otros como sujetos a nuestras necesidades ontolgicas, epistemolgicas y
cientficas; y comenzar a reconocernos en aquellos que no somos. Recuperar una
perspectiva del conocer, aprender y ensear; fuera de las estructuras hegemnicas que
niegan nuestra humanidad en tanto estorbo para el conocimiento y la ciencia.
A modo de conclusin, proponemos incluir en el trabajo en campo algunas
estrategias y directrices que permitan ir construyendo este nuevo camino, desde el
contacto y mutuo reconocimiento. Sirvan estas palabras para iniciar un debate que
permita recuperarnos en la investigacin. Negacin impuesta por el paradigma
positivista y racionalista hasta nuestros das.

Diario Personal: si queremos recuperar nuestra humanidad e implicacin en el

campo y viceversa, resulta necesario un registro personal, donde el investigador pueda
establecer un dilogo constante con sus emociones, necesidades, deseos, recuerdos y
dems elementos del mbito personal; ms all de lo sucedido durante el proceso de
investigacin. Partimos de reconocer que todas las experiencias vividas por cada uno de
los organismos-ambientes jugarn al momento de su encuentro. El objetivo es lograr dar
cauce a las necesidades que surgen en trminos de su vida personal y lograr encontrar la
relacin de aquellas con lo sucedido en el campo. De ah que no basta, solamente, con el
diario de campo. Es en esta reflexin donde habremos de reconocer el mutuo
aprendizaje; contribuyendo con el rompimiento de la dinmica hegemnica en el
conocimiento, que mira como nico portador y/o constructor de ste, al investigador.
Asimismo se abre la posibilidad a caminar en el sendero del encuentro con el otro desde
la humanidad.
Acercamiento y encuentro con el otro desde la humanidad: Si queremos deconstruir
la dicotoma investigador-investigado, conocedor-ignorante, conocimiento-sentido
comn; resulta necesario romper las dinmicas de relacin que emanan de estas
posturas, al tiempo que las reproducen. La propuesta es acercarnos a la realidad con la
disposicin de develar en ella lo que somos, ms all de las determinaciones construidas
en torno al deber ser como investigador. Eso implica perder el temor a hablar de nuestra
vida privada con aquellos con quienes nos encontramos; y cuando lo hagamos, que surja
como parte del mirarnos en ese otro y no como una necesidad externa por obtener
datos e informacin. Es trabajar con nuestras regiones internas ego y soberbia
como cientficos sociales, que conocemos y nos especializamos en el comportamiento
humano.
Ms que una entrevista un dilogo y encuentro: Como ya se mencion es
importante construir guiones del dilogo que habremos de establecer con esos otros; sin
embargo, resulta apremiante estar mucho ms atentos a las necesidades internas y
externas que aparecern durante el encuentro. Si logramos contactar con el otro y el s
mismo, el contacto con el tema fluir y la informacin que habremos de necesitar no
estar solamente en las palabras de quienes entrevistamos; pues tambin surgirn en la
reflexin de lo que experimentamos en ese momento dado, as como en la implicacin
que podr emerger posteriormente. De ah la importancia de la retirada.

Intervencin intencional e intervencin acontecer o devenir: Perder el temor a

intervenir en lo que sucede en el campo; partiendo de la premisa que nuestra presencia,
ya es una intervencin. La Real Academia de la Lengua espaola tiene diversas
acepciones para el verbo intervenir. Proponemos recuperar dos de ellas como forma de
distincin entre los dos procesos de intervencin que pensamos habrn de suceder. La
primera es Sobrevenir, ocurrir, acontecer. Consideramos que todo acto de presencia
ante el otro, relacin y encuentro; irremediablemente conlleva una intervencin en tanto
reconfigura el campo. En ese sentido, consideramos que la simple presencia del
investigador es ya una intervencin como acontecer o sobrevenir. La estancia de este
otro, convoca una mirada diferente que posibilita un nuevo campo. La reflexin en
torno a esta primera intervencin y el contacto con las implicaciones y necesidades que
genera, dar paso a lo que llamamos la intervencin intencional. Al respecto
recuperamos otra de las acepciones de la RAE en la definicin del verbo intervenir, que
dice: Tomar parte en un asunto. En esta fase los organismos-ambientes del campo
presente, que han establecido un contacto con s mismo, el otro y el entorno, reconocen
sus necesidades y actan intencionalmente con la finalidad de satisfacerlas. En el caso
del investigador habr de llevarlo a tomar parte en el asunto en que se encuentra y su
intervencin tendr objetivos claros, basados en las necesidades surgidas.
Si bien estas son caractersticas generales, esperamos puedan sentar las bases para
un acercamiento al campo desde otro lugar. Es a travs del reconocimiento de estos
procesos, que se invita a mirar la investigacin como producto del encuentro humano y
no, una consecuencia de reproducir el discurso hegemnico.
Bibliografa
Ander-Egg, E. (2003). Repensando la Investigacin-Accin-Participativa (4a ed.).
Buenos Aires: Lumen/Hvmanitas.
Arce Carrascoso, J. (1992). El problema del cogito en la fenomenologa de la
percepcin de Maurice Merleau-Ponty. Anales del Seminario de Metafsica, extra (1),
pp.:

217-234.

Recuperado

el

29

de

noviembre

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2043140

de

2015,

desde

Ardoino, J. (1991). El anlisis multirreferencial. Sciences de L'education, sciences

majeures.

pp.:

173-181.

Recuperado

el

10

de

junio

de

2015,

desde

http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista87_S1A1ES.pdf
Atkinson, P & Hammersley, M. (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin. (1 ed.).
Barcelona: Paids
Aug, M. (1993). Los no lugares espacios del anonimato. Una antropologa de la
sobremodernidad. (1a ed.). Barcelona: Gedisa.
Castanedo Secadas, C. (1997) Terapia Gestalt, Enfoque centrado en el aqu y ahora. (3a
ed.). Barcelona: Herder.
Castillo Aguilar, R. (2011). Las Implicaciones del otro en el aula: Un estudio de caso
en la Escuela Secundaria Diurna #130 Guadalupe Ceniceros de P. Zavaleta. Tesis
de maestra, no publicada. Posgrado en Pedagoga UNAM, Mxico.
De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemologa del Sur. La reinvencin del
conocimiento y la emancipacin social. Mxico: CLACSO/Siglo XXI.
Devereux, G. (2012). De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento. (1
ed.) (13 reimp.). Mxico: Siglo XXI.
Freire, Paulo. (1976). Pedagoga del oprimido. (54 ed.). Mxico: Siglo XXI.
Galindo, J. (1987). Encuentro de subjetividades, objetividad descubierta. La entrevista
como centro de trabajo etnogrfico. Estudios sobre las Culturas Contemporneas, 1
(3), 151-183.
Goetz, J.P. & LeCompte M.D. (1988) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata.
Guber, R. (2012). La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad. (1 ed.) Buenos Aires:
Siglo Veintiuno Editores.
Lerner, R. G., & Trigg, G. L. (1987). Enciclopedia de la fsica I. (1 ed.) Madrid:
Alianza Editorial.
Lewin, K. (1988). La teora del campo en la ciencia social. (1 reim.) Barcelona:
Paids.
Mar Velasco, P. (2007) Contacto: s mismo y entorno: Una forma de acercarse al medio
ambiente. Perfiles Educativos, 29, (15), pp.: 93-112.

Mar Velasco, P. (2009). El cuerpo como s mismo. En Durn Amavizca, N.M., y

Jimnez Silva, M. (Coords.) Cuerpo, sujeto e identidad. (pp. 139-167) Mxico:
UNAM / IISUE / Plaza y Valds.
Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenologa de la percepcin. Barcelona: Pennsula.
McLaren, P. (1997). Pedagoga crtica y cultura depredadora: Polticas de oposicin
en la era posmoderna. (1 ed.) Barcelona: Paids.
Perls, F. S., Hefferline, R. F., & Goodman, P. (2006). Terapia Gestalt: Excitacin y
crecimiento de la personalidad humana. Sociedad de Cultura Valle-Incln.
Real Academia Espaola. (2001). Intervenir. En Diccionario de la lengua espaola (22a
ed.).

Recuperado

el

de

enero

de

2016,

desde

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%F3n
Robine, JM. (2002). Contexto y relacin en Psicoterapia. (1 ed.) Santiago de Chile:
Cuatro Vientos.
Rockwell, E. (2008). Huellas del pasado en las culturas escolares. En Franz, A. &
Jociles, Mara I. (Ed). Es la escuela el problema? Perspectivas socioantropolgicas de etnografa y educacin (pp. 275-306). Madrid: Trotta.
Schaff, A. (1974). Historia y Verdad. Ensayo sobre la objetividad del conocimiento
histrico (1 ed.) Mxico: Grijalbo.
Stange Espnola, I & Lecona Pintado, O. (2014). Conceptos bsicos de psicoterapia
Gestalt. Eureka, 11 (1), pp.: 106-117. Recuperado el 20 de diciembre de 2015, desde
http://psicoeureka.com.py/sites/default/files/articulos/eureka-11-1-17.pdf
Torres Santom, J. (1988). La investigacin etnogrfica y la reconstruccin crtica en
educacin. En Goetz, J.P. & LeCompte M.D. Etnografa y diseo cualitativo en
investigacin educativa (pp. 11-21). Madrid: Morata.
Yontef, G. (1995). Proceso y dilogo en la terapia Gestalt. (1 ed.) Santiago de Chile:
Cuatro Vientos.