GIROUX,Henry(1998)PolticasdeEducacinydeCulturaenGIROUX,HenryyMCLAREN,Peter

(1998)Sociedad,culturayeducacin,Madrid,NioyDvilaEditores,pp.7986.

Laspolticasdeeducacinydecultura
HenryA.Giroux
Considero que vivimos tiempos peligrosos y que los educadores necesitan empezar a
compartirideasconotrosacercadeloquesignificalucharporlademocracia.Loseducadores
necesitandaralosestudiantesunavozactivaenladeterminacindesufuturoyencontrar
una nocin de pedagoga que d coherencia a varios conflictos y movimientos polticos,
enfocndoseenlostiposdelenguaje,formasdecomunicacinyprcticassocialesatravsde
las cuales la gente aprenda acerca de s misma y de sus relaciones con temas sobre
significado,poderylucha.Conestaspreocupacionesenmentequieroanalizarbrevementelas
formasenlasquelateoraeducativapreponderantementehatratadolarelacinentrelos
curriculaeducativos,laculturayelpoder.Alfinalterminarconalgunassugerenciaspara
incorporar una teora del poder cultural dentro del marco de una teora general de la
educacin.
Escuelatradicional
Lospuntosdevistadominantessobreeducacinycurriculumgeneralmenteapoyanprincipios
de aprendizaje que conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a las
escuelas[79*]comoescenariosinstitucionalesdiseadosparadarcontinuidadaunacultura
"comn"yaunconjuntodehabilidadesqueposibilitanalosestudiantesoperareficazmente.
Dentrodeestaperspectiva,eldiscursodelibertadydevalorcvicoestsubordinadoauna
lgicainstrumentalqueenfatizaeldominioymanejodelconocimiento,ylapreparacinde
losestudiantesparaelmercadodetrabajo.Elvalordelaescuelasemideenfuncindelgrado
conqueayudaadiferentesgruposaadaptarsealasociedad,ynoenfuncindelgradoenque
los posibilita para tareas morales, intelectuales y de liderazgo poltico. Los educadores
tradicionales se pueden preguntar cmo debera la escuela alcanzar un cierto objetivo
predeterminado;peromuyraravezsepreguntanporqudichoobjetivopodraserbenfico
paraalgunosgrupossocioeconmicosotnicos,ynoparaotros;oporqulasescuelas,de
acuerdoasuorganizacinactual,tiendenabloquearlaposibilidaddequegruposyclases
especficaslogrenunniveljustoyequitativodeautonomapolticayeconmica.
LaideologaqueguaelpuntodevistadominantedeeducacinenlosEstadosUnidoses
relativamenteconservadoraoseinteresa,enprimerlugar,enpreguntasrelacionadasconel
cmohacer,yraravezcuestionalarelacinentreconocimientoypoder,oentreculturay
poltica.Enrealidad,laculturaesfrecuentementereducidaaunartefactoquedacuerpoalos
valoresdelosgruposdominantes;unalmacndefechas,nombresyeventosaserregistrados
ygrabadosenlamemoriaparaunfuturoexamen.Nohayunintentoporentenderlacultura
comolosprincipiosdevidacompartidospordiferentesgruposyclasesqueemergendentrode
relacionesdepoderydelucha;oporanalizarlasformasdistintivasenlasquelosgrupos
subordinadosvivenydansentidoasuscircunstancias.Loquequedasinexploraresunpunto
devistadelaculturacomounarelacindinmica,yamenudoantagnica,entrelosgrupos
dominantes y subordinados; una relacin que produce y honra formas particulares de
significadoyaccin.
Enlateoratradicionaldelcurriculumnosetieneconcienciadelostiposdeconflictoquese
danenlasescuelasenrelacina[80]diferentesformasdeconocimiento(porejemplo,sobre

Los nmeros entre corchetes corresponden con la paginacin de la edicin impresa.

la pregunta de cul historia es la que ensea, o sobre los intereses que subyacen a
planteamientostericosespecficosyalpatrnderelacinsocialqueestructuran).
La escuela acalla activamente a los estudiantes a travs de ignorar sus historias, de
encuadrarlos dentrodeclases con expectativas mnimas ydenegarse a proporcionarles
conocimientosrelevantesparaellos.
Lapreguntaignoradaescmotrabajanlasescuelasparaproducirdesigualdadesanivelde
clases sociales, raza, etnia y sexo, junto con los antagonismos fundamentales que las
caracterizan.Dequmaneraladominacinysubordinacinsonintroducidasenellenguaje,
en los textos (a travs de exclusin) y en las prcticas sociales (expectativas reducidas)?
Cmoseexpresa el poderdentrodelasescuelasen relaciones queconfirman aalgunos
gruposentantoquenieganaotros?
El punto medular aqu es que la escuela, de manera activa, silencia a los estudiantes
ignorando su historia, ubicndolos en las clases con pocas expectativas, rehusndose a
proveerlos de conocimientos relevantes a su vida. Sabemos, por ejemplo, que muchos
educadoresconcibendiferenteslenguajesyantecedentesdelosestudiantescomodeficiencias
acorregir,msquecomoaspectospositivosenloscualesbasarse.Tambinsabemosqueen
losEstadosUnidoslapoblacinnegraestsobrerrepresentadaenlosprogramasdeeducacin
especial,enlosreferentesaniveldisciplinario,yenlasexpulsiones.
Esabrumadorencontrarestadsticasquesealanquelosnegrosrepresentanun17%dela
poblacinanivelpreparatoriaenEstadosUnidos;y,porotraparte,observarquerepresentan
el41%delapoblacinescolarclasificadacomoderetrasomentaleducablecontrastornos
conductuales.Eldiscursoeducativodominantenoslocarecedeunateoraadecuadadela
dominacinydelrolquelasescuelasjuegandentrodedichoproceso,sinoquetampocoposee
unacomprensincrticadelaformaenquelaexperienciasedefine,construyeylegitimaen
lasescuelas.Desdemipuntodevista,estediscursoeslimitadoyamenudoincapacitante.
[81]Ignoralossueos,lashistoriasylasperspectivasquelagentetieneytraealasescuelas.
Sus preocupaciones fundamentales se centran en aspectos de control y manejo, o guarda
silencioacercadelarelacinentreculturaypoder.
Teorasalternativas
Deben desarrollarse nuevas teoras sobre las prcticas educativas si se pretende que el
curriculumeducativo,tantoensucontenidocomoensusmediosdeinstruccin,sebaseenun
compromisoconlademocracia.Talesteorasdebernempezarporuncuestionamientocrtico
delospresupuestosdelconocimientoydelaprcticaeducativa.Debehacerseunintentopor
analizar las escuelas no slo como reproductoras de la sociedad dominante; ello implica
investigarsusposibilidadesdeeducaralosestudiantesparaconvertirseenciudadanosactivos
y crticos. Las escuelas deben ser vistas y estudiadas como escenarios instruccionales y
culturales.
Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discurso crtico de educacin sera
concebirelcurriculumenrelacinconlasformasdeconocimientoylasprcticassocialesque
legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social. En otras palabras, el
curriculumdeberaservistocomounarepresentacindeunprocesodeseleccinyexclusin;
y,enestesentido,comounaexpresindeluchaenrelacinalasformasdeautoridadpoltica,
derepresentatividad,deregulacinmoral,ydelasversionesdelpasadoydelfuturoque
debenserlegitimadas,transmitidasydebatidasencontextospedaggicosespecficos.
Lenguajecurricular...unarelacindepoder
Enestecaso,lateoracurricularnodebecondenarseporserpoltica,sinoporcubrirseeste
carcter de manera inconsciente. Ni la teora educacional, ni la teora curricular son
ideolgicamente neutras. Constituyen una construccin social vinculada a un lenguaje e
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interesesparticulares,ascomoaunconjuntode[82]relaciones.Esigualmenteimportantela
nocindequeellenguajedelcurriculum,entodassusvariantes,tiene ntimarelacincon
preguntasdepoder.
Estosugierequelasescuelasdebenserentendidascomoinstitucionesdeterminadasporuna
reddeculturascontradictoriasquecaracterizanalasociedaddominantesenlacualestn
inmersas.Losmaestros,ytodosaquellosinteresadosenlaculturadominante,debenentender
laformaenquestafuncionaatodoslosnivelesdelsistemaparaconfirmar(ycuestionar)las
experiencias culturales de diferentes estudiantes. El desarrollo de una pedagoga que
reconozcalanocindepoderculturalimplicaasumirseriamentelasformasdelenguaje,las
formasderazonamiento,lasdisposiciones,ylashistoriasquedanalosestudiantesunavoz
activaenladefinicindelmundo.Tambinsignificatrabajarenbasealasexperienciasque
constituyenlasvidasdelosestudiantes.Enotraspalabras,susexperiencia,formasculturales,
tienenqueserexaminadascrticamente,demaneraqueserevelentantosusfortalezascomo
susdebilidades.Estosignificaensearalosestudiantesaapropiarseenformacrticadelos
cdigos y e vocabulario de diferentes experiencias culturales, de manera que se les
proporcionenlashabilidadesquenecesitanparadefinirse,msqueparaservirsimplementeal
mundo moderno. Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradiciones
culturales,deotrasvoces,particularmentedeaquellasqueapuntanhacialaautoridad.
Debemospreguntarnoscmopodemostrabajarconlosestudiantes,particularmentecon
aquellos quepertenecena las clases ygrupossubordinados,yreconocer quela cultura
dominante de la escuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funciona para
hacerlossentirimpotentes.
Porlotanto,elelementofundamentalparaconstruirunateoracrticadelaeducacinesel
desentraar las relaciones vividas que caracterizan a las culturas escolares. Debemos
preguntarnos cmo podemos trabajar con estudiantes de grupos y clases subordinados
reconociendo que la cultura educativa dominante no es neutral, y tampoco sirve para
solucionarsusnecesidades,porque[83]sufuncinconsisteenhacerlossentirimpotentes.La
respuestaes,enparte,endesarrollarunapedagogacrticaquecuestioneyquepongade
relievelaimportanciadegenerarexpectativas;unapedagogaenraizadaenunlenguajede
posibilidadesqueaportelashabilidadesyconocimientosconloscualesseaposiblevisualizar
unmundomejor,quedunaparticipacinactivaalosgrupossubordinadosenelcontrolde
suspropiasexperiencias,yquerespetesusanhelosyambiciones.Talpedagogaapuntahacia
untipodeeducacinenlaqueelconocimientoyelpoderestnvinculadosalaideadequeel
optarporlavidaconsisteenentenderlascondicionespreviasnecesariasparalucharporella.
Noesnecesariodecirqueestodalugaraseriaspreguntasacercadecmoloseducadores
deben desarrollar pticas crticas acerca del conocimiento; preocupacin que comentar
brevementeacontinuacin.
Enefecto,unpuntodevistacrticodelconocimientoescolarresultaradistintoalenfoque
tradicionalqueprevaleceen EstadosUnidos. Elconocimiento crticoinstruira tanto alos
estudiantes como a los maestros en relacin a su estatus como grupos inmersos en la
sociedad.Estoayudaraadefinircmodansignificadoasusvidasatravsdelasformas
polticas, culturales e histricas que conforman y producen. Asimismo, tal conocimiento
comprenderacrticamenteaquellosaspectosdetradicinculturalyexperienciacotidianaque
resultan formativos. Tomara seriamente los elementos de voluntad subjetiva y lucha que
constituyenlasvidascotidianasdelosgrupossubordinados.Sepreguntaracmolosgrupos
subordinadoscreanhistorias,memoriasynarracionesquedansentidodedeterminacinyde
entidad, y que nos permitiran como educadores entender las historias particulares, los
interesessubjetivos,ylosmundosprivadosqueentranenjuegoenlapedagogadelsalnde
clases.Enformasimilar,untipocrticodeconocimientoayudaraasabercmoapropiarselas
dimensiones ms progresivas de varias historias culturales, as como a reestructurar y
apropiarselasdimensionesmsradicalesdelaculturadominante.

Finalmente, tal conocimiento proporcionara una conexin [84] motivadora par la accin
misma.Vincularaunadecodificacincrticadelahistoriaconunavisindelfuturoqueno
slo explotara los mitos de la sociedad existente, sino que tambin considerara las
necesidadesydeseosinherentesaunanheloporunasociedadnueva,libredelapatologadel
racismo,delsexismo,ydeladominacintnicaydeclases.
Intelectualestransformadores
Losmaestrosyotroseducadoresdebersercapacesdeenfrentarcuestionesrelacionadasconla
funcinmsampliadelcurriculumydelaescuela,ascomomanejarlasrelacionesentre
cultura y poder, conocimientos e intereses humanos, e inters y teora/prctica. Ms
especficamente,losmaestrosdeberseralgomsquetcnicos.
Laracionalidadtecnocrticayestrilquedominalosprogramasdeformacindeprofesores
en los Estados Unidos pone muy poca atencin a aspectos tericos e ideolgicos. Los
profesores son a menudo entrenados para utilizar varios modelos de enseanza,
administracinyevaluacin;noobstante,noselesenseaasercrticosconrespectoalos
supuestos que subyacen a estos modelos. En resumen, se les ensea una forma de
analfabetismoconceptualypoltico(analfabetismoenelsentidodequetalpedagoganoslo
impidealosmaestrosreflexionarsobrelosprincipiosquefundamentansuprctica,sinoque
tambin descontextualizan el acto de enseanza). A partir de una falsa defensa de la
objetividad, los maestros son llevados a alejarse de sus propias historias, experiencias y
valores,dadoquestosafectanymoldean.
Losmaestrosylosadministradoresdebentratardeentendercmolasideologasdominantes
deetnicidad,clase,gneroyrazahandejadounahuellaenlaformaenquepiensanyactan.
Estosugierequenecesitancomprometerseconundilogocrticoentreellos,ytrabajarcon
grupos externos a las escuelas para luchar por las condiciones ideolgicas y materiales
necesarias para que funcionen de acuerdo a lo que Stanly Aronowitz y yo hemos [85]
denominadointelectualestransformadores.
Losmaestrosdebenoperardentrodecondicionesquelespermitanreflexionar,leer,compartir
sutrabajoconotros,producirmaterialescurriculares,ypublicarsuslogrosdentroyfuerade
susescuelaslocales.Enlaactualidad,losmaestrosenEstadosUnidosgeneralmentetrabajan
bajorestriccionesorganizacionalesycondicionesideolgicasquelesdejanmuypocomargen
paraeltrabajocolectivoyparaactividadescrticas.Lashorasdedocenciasondemasiadas,
estngeneralmenteaisladosdentrodeestructurascelulares,ytienenpocasoportunidadesde
ensear con otros. Tienen muy poca opcin de manifestarse en relacin a la seleccin,
organizacinydistribucindematerialesinstruccionalesydeenseanza;operanbajocargas
detrabajo,yenfuncindehorariosindustrialesqueresultanopresivos.Sussalariossonun
escndalo,yrecinahoraestoempiezaaserreconocidoporelpuebloamericano.
Atravsdelaluchaporcondicionesquepromuevanlaenseanzaconjunta,lainvestigaciny
publicacincolectiva,ylaplaneacindemocrtica,losmaestrosabrirnnuevosespaciospara
undiscursoyunaaccincreativayreflexiva.Apartirdeesediscurso,podrndesarrollaruna
pedagoga emancipatoria que relacione el lenguaje y el poder, que tome las experiencias
popularesenformaseriacomopartedelprocesodeaprendizaje,queconviertalamitificacin,
yqueayudealosestudiantesareorientarlasexpectativasprimariasdesusvidas.Apartirde
lasexperienciasqueabrenlahistoria,lafilosofayotrasdisciplinasrelacionadas,podemos
construir un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que proponga cambios amplios en la
educacin,yquealavezdunnuevosignificadoalanecesidadpedaggicaypolticade
crear las condiciones que posibiliten formas emancipatorias de potenciacin social entre
alumnosymaestros.