GIROUX,Henry(1998)PolticasdeEducacinydeCulturaenGIROUX,HenryyMCLAREN,Peter (1998)Sociedad,culturayeducacin,Madrid,NioyDvilaEditores,pp.7986.

Laspolticasdeeducacinydecultura
HenryA.Giroux Considero que vivimos tiempos peligrosos y que los educadores necesitan empezar a compartirideasconotrosacercadeloquesignificalucharporlademocracia.Loseducadores necesitandaralosestudiantesunavozactivaenladeterminaci ndesufuturoyencontrar una nocin de pedagoga que d coherencia a varios conflictos y movimientos polticos, enfocndoseenlostiposdelenguaje,formasdecomunicacinyprcticassocialesatravsde las cuales la gente aprenda acerca de s misma y de sus relaciones con temas sobre significado,poderylucha.Conestaspreocupacionesenmentequieroanalizarbrevementelas formasenlasquelateoraeducativapreponderantementehatratadolarelacinentrelos curriculaeducativos,laculturayelpoder.Alfinalterminar conalgunassugerenciaspara incorporar una teora del poder cultural dentro del marco de una teora general de la educacin. Escuelatradicional Lospuntosdevistadominantessobreeducacinycurriculumgeneralmenteapoyanprincipios de aprendizaje que conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a las escuelas[79*]comoescenariosinstitucionalesdiseadosparadarcontinuidadaunacultura "comn"yaunconjuntodehabilidadesqueposibilitanalosestudiantesoperareficazmente. Dentrodeestaperspectiva,eldiscursodelibertadydevalorc vicoest subordinadoauna lgicainstrumentalqueenfatizaeldominioymanejodelconocimiento,ylapreparaci nde losestudiantesparaelmercadodetrabajo.Elvalordelaescuelasemideenfunci ndelgrado conqueayudaadiferentesgruposaadaptarsealasociedad,ynoenfunci ndelgradoenque los posibilita para tareas morales, intelectuales y de liderazgo pol tico. Los educadores tradicionales se pueden preguntar cmo debera la escuela alcanzar un cierto objetivo predeterminado;peromuyraravezsepreguntanporqu dichoobjetivopodraserbenfico paraalgunosgrupossocioeconmicoso tnicos,ynoparaotros;oporqu lasescuelas,de acuerdoasuorganizacinactual,tiendenabloquearlaposibilidaddequegruposyclases especficaslogrenunniveljustoyequitativodeautonomapolticayeconmica. LaideologaqueguaelpuntodevistadominantedeeducacinenlosEstadosUnidoses relativamenteconservadoraoseinteresa,enprimerlugar,enpreguntasrelacionadasconel cmohacer,yraravezcuestionalarelacinentreconocimientoypoder,oentreculturay poltica.Enrealidad,laculturaesfrecuentementereducidaaunartefactoquedacuerpoalos valoresdelosgruposdominantes;unalmacndefechas,nombresyeventosaserregistrados ygrabadosenlamemoriaparaunfuturoexamen.Nohayunintentoporentenderlacultura comolosprincipiosdevidacompartidospordiferentesgruposyclasesqueemergendentrode relacionesdepoderydelucha;oporanalizarlasformasdistintivasenlasquelosgrupos subordinadosvivenydansentidoasuscircunstancias.Loquequedasinexploraresunpunto devistadelaculturacomounarelacindinmica,yamenudoantagnica,entrelosgrupos dominantes y subordinados; una relacin que produce y honra formas particulares de significadoyaccin. Enlateoratradicionaldelcurriculumnosetieneconcienciadelostiposdeconflictoquese danenlasescuelasenrelacina[80]diferentesformasdeconocimiento(porejemplo,sobre

Los nmeros entre corchetes corresponden con la paginacin de la edicin impresa.

la pregunta de cul historia es la que ensea, o sobre los intereses que subyacen a planteamientostericosespecficosyalpatrnderelacinsocialqueestructuran). La escuela acalla activamente a los estudiantes a trav s de ignorar sus historias, de encuadrarlos dentrodeclases con expectativas mnimas ydenegarse a proporcionarles conocimientosrelevantesparaellos. Lapreguntaignoradaescmotrabajanlasescuelasparaproducirdesigualdadesanivelde clases sociales, raza, etnia y sexo, junto con los antagonismos fundamentales que las caracterizan.Dequmaneraladominacinysubordinacinsonintroducidasenellenguaje, en los textos (a travs de exclusin) y en las prcticas sociales (expectativas reducidas)? Cmoseexpresa el poderdentrodelasescuelasen relaciones queconfirman aalgunos gruposentantoquenieganaotros? El punto medular aqu es que la escuela, de manera activa, silencia a los estudiantes ignorando su historia, ubicndolos en las clases con pocas expectativas, rehusndose a proveerlos de conocimientos relevantes a su vida. Sabemos, por ejemplo, que muchos educadoresconcibendiferenteslenguajesyantecedentesdelosestudiantescomodeficiencias acorregir,msquecomoaspectospositivosenloscualesbasarse.Tambi nsabemosqueen losEstadosUnidoslapoblacinnegraestsobrerrepresentadaenlosprogramasdeeducacin especial,enlosreferentesaniveldisciplinario,yenlasexpulsiones. Esabrumadorencontrarestadsticasquesealanquelosnegrosrepresentanun17%dela poblacinanivelpreparatoriaenEstadosUnidos;y,porotraparte,observarquerepresentan el41%delapoblacinescolarclasificadacomoderetrasomentaleducablecontrastornos conductuales.Eldiscursoeducativodominantenoslocarecedeunateoraadecuadadela dominacinydelrolquelasescuelasjuegandentrodedichoproceso,sinoquetampocoposee unacomprensincrticadelaformaenquelaexperienciasedefine,construyeylegitimaen lasescuelas.Desdemipuntodevista,estediscursoeslimitadoyamenudoincapacitante. [81]Ignoralossueos,lashistoriasylasperspectivasquelagentetieneytraealasescuelas. Sus preocupaciones fundamentales se centran en aspectos de control y manejo, o guarda silencioacercadelarelacinentreculturaypoder. Teorasalternativas Deben desarrollarse nuevas teoras sobre las prcticas educativas si se pretende que el curriculumeducativo,tantoensucontenidocomoensusmediosdeinstrucci n,sebaseenun compromisoconlademocracia.Talesteorasdebernempezarporuncuestionamientocrtico delospresupuestosdelconocimientoydelaprcticaeducativa.Debehacerseunintentopor analizar las escuelas no slo como reproductoras de la sociedad dominante; ello implica investigarsusposibilidadesdeeducaralosestudiantesparaconvertirseenciudadanosactivos y crticos. Las escuelas deben ser vistas y estudiadas como escenarios instruccionales y culturales. Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discurso cr tico de educacin sera concebirelcurriculumenrelacinconlasformasdeconocimientoylasprcticassocialesque legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social. En otras palabras, el curriculumdeberaservistocomounarepresentacindeunprocesodeseleccinyexclusin; y,enestesentido,comounaexpresindeluchaenrelacinalasformasdeautoridadpoltica, derepresentatividad,deregulacinmoral,ydelasversionesdelpasadoydelfuturoque debenserlegitimadas,transmitidasydebatidasencontextospedaggicosespecficos. Lenguajecurricular...unarelacindepoder Enestecaso,lateoracurricularnodebecondenarseporserpoltica,sinoporcubrirseeste carcter de manera inconsciente. Ni la teora educacional, ni la teora curricular son ideolgicamente neutras. Constituyen una construccin social vinculada a un lenguaje e 2

interesesparticulares,ascomoaunconjuntode[82]relaciones.Esigualmenteimportantela nocindequeellenguajedelcurriculum,entodassusvariantes,tiene ntimarelacincon preguntasdepoder. Estosugierequelasescuelasdebenserentendidascomoinstitucionesdeterminadasporuna reddeculturascontradictoriasquecaracterizanalasociedaddominantesenlacualest n inmersas.Losmaestros,ytodosaquellosinteresadosenlaculturadominante,debenentender laformaenquestafuncionaatodoslosnivelesdelsistemaparaconfirmar(ycuestionar)las experiencias culturales de diferentes estudiantes. El desarrollo de una pedagog a que reconozcalanocindepoderculturalimplicaasumirseriamentelasformasdelenguaje,las formasderazonamiento,lasdisposiciones,ylashistoriasquedanalosestudiantesunavoz activaenladefinicindelmundo.Tambinsignificatrabajarenbasealasexperienciasque constituyenlasvidasdelosestudiantes.Enotraspalabras,susexperiencia,formasculturales, tienenqueserexaminadascrticamente,demaneraqueserevelentantosusfortalezascomo susdebilidades.Estosignificaensearalosestudiantesaapropiarseenformacrticadelos cdigos y e vocabulario de diferentes experiencias culturales, de manera que se les proporcionenlashabilidadesquenecesitanparadefinirse,msqueparaservirsimplementeal mundo moderno. Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradiciones culturales,deotrasvoces,particularmentedeaquellasqueapuntanhacialaautoridad. Debemospreguntarnoscmopodemostrabajarconlosestudiantes,particularmentecon aquellos quepertenecena las clases ygrupossubordinados,yreconocer quela cultura dominante de la escuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funciona para hacerlossentirimpotentes. Porlotanto,elelementofundamentalparaconstruirunateor acrticadelaeducacinesel desentraar las relaciones vividas que caracterizan a las culturas escolares. Debemos preguntarnos cmo podemos trabajar con estudiantes de grupos y clases subordinados reconociendo que la cultura educativa dominante no es neutral, y tampoco sirve para solucionarsusnecesidades,porque[83]sufuncinconsisteenhacerlossentirimpotentes.La respuestaes,enparte,endesarrollarunapedagogacrticaquecuestioneyquepongade relievelaimportanciadegenerarexpectativas;unapedagog aenraizadaenunlenguajede posibilidadesqueaportelashabilidadesyconocimientosconloscualesseaposiblevisualizar unmundomejor,quedunaparticipacinactivaalosgrupossubordinadosenelcontrolde suspropiasexperiencias,yquerespetesusanhelosyambiciones.Talpedagog aapuntahacia untipodeeducacinenlaqueelconocimientoyelpoderestnvinculadosalaideadequeel optarporlavidaconsisteenentenderlascondicionespreviasnecesariasparalucharporella. Noesnecesariodecirqueestodalugaraseriaspreguntasacercadecmoloseducadores deben desarrollar pticas crticas acerca del conocimiento; preocupacin que comentar brevementeacontinuacin. Enefecto,unpuntodevistacrticodelconocimientoescolarresultaradistintoalenfoque tradicionalqueprevaleceen EstadosUnidos. Elconocimiento crticoinstruira tanto alos estudiantes como a los maestros en relacin a su estatus como grupos inmersos en la sociedad.Estoayudaraadefinircmodansignificadoasusvidasatravsdelasformas polticas, culturales e histricas que conforman y producen. Asimismo, tal conocimiento comprenderacrticamenteaquellosaspectosdetradicinculturalyexperienciacotidianaque resultan formativos. Tomara seriamente los elementos de voluntad subjetiva y lucha que constituyenlasvidascotidianasdelosgrupossubordinados.Sepreguntar acmolosgrupos subordinadoscreanhistorias,memoriasynarracionesquedansentidodedeterminaci nyde entidad, y que nos permitiran como educadores entender las historias particulares, los interesessubjetivos,ylosmundosprivadosqueentranenjuegoenlapedagog adelsalnde clases.Enformasimilar,untipocrticodeconocimientoayudaraasabercmoapropiarselas dimensiones ms progresivas de varias historias culturales, as como a reestructurar y apropiarselasdimensionesmsradicalesdelaculturadominante.

Finalmente, tal conocimiento proporcionara una conexin [84] motivadora par la accin misma.Vincularaunadecodificacincrticadelahistoriaconunavisindelfuturoqueno slo explotara los mitos de la sociedad existente, sino que tambi n considerara las necesidadesydeseosinherentesaunanheloporunasociedadnueva,libredelapatolog adel racismo,delsexismo,ydeladominacintnicaydeclases. Intelectualestransformadores Losmaestrosyotroseducadoresdebersercapacesdeenfrentarcuestionesrelacionadasconla funcinmsampliadelcurriculumydelaescuela,as comomanejarlasrelacionesentre cultura y poder, conocimientos e intereses humanos, e inters y teora/prctica. Ms especficamente,losmaestrosdeberseralgomsquetcnicos. Laracionalidadtecnocrticayestrilquedominalosprogramasdeformacindeprofesores en los Estados Unidos pone muy poca atencin a aspectos tericos e ideolgicos. Los profesores son a menudo entrenados para utilizar varios modelos de ense anza, administracinyevaluacin;noobstante,noselesenseaasercrticosconrespectoalos supuestos que subyacen a estos modelos. En resumen, se les ensea una forma de analfabetismoconceptualypoltico(analfabetismoenelsentidodequetalpedagog anoslo impidealosmaestrosreflexionarsobrelosprincipiosquefundamentansupr ctica,sinoque tambin descontextualizan el acto de enseanza). A partir de una falsa defensa de la objetividad, los maestros son llevados a alejarse de sus propias historias, experiencias y valores,dadoquestosafectanymoldean. Losmaestrosylosadministradoresdebentratardeentenderc molasideologasdominantes deetnicidad,clase,gneroyrazahandejadounahuellaenlaformaenquepiensanyact an. Estosugierequenecesitancomprometerseconundi logocrticoentreellos,ytrabajarcon grupos externos a las escuelas para luchar por las condiciones ideol gicas y materiales necesarias para que funcionen de acuerdo a lo que Stanly Aronowitz y yo hemos [85] denominadointelectualestransformadores. Losmaestrosdebenoperardentrodecondicionesquelespermitanreflexionar,leer,compartir sutrabajoconotros,producirmaterialescurriculares,ypublicarsuslogrosdentroyfuerade susescuelaslocales.Enlaactualidad,losmaestrosenEstadosUnidosgeneralmentetrabajan bajorestriccionesorganizacionalesycondicionesideolgicasquelesdejanmuypocomargen paraeltrabajocolectivoyparaactividadescrticas.Lashorasdedocenciasondemasiadas, estngeneralmenteaisladosdentrodeestructurascelulares,ytienenpocasoportunidadesde ensear con otros. Tienen muy poca opcin de manifestarse en relacin a la seleccin, organizacinydistribucindematerialesinstruccionalesydeenseanza;operanbajocargas detrabajo,yenfuncindehorariosindustrialesqueresultanopresivos.Sussalariossonun escndalo,yrecinahoraestoempiezaaserreconocidoporelpuebloamericano. Atravsdelaluchaporcondicionesquepromuevanlaenseanzaconjunta,lainvestigaciny publicacincolectiva,ylaplaneacindemocrtica,losmaestrosabrirnnuevosespaciospara undiscursoyunaaccincreativayreflexiva.Apartirdeesediscurso,podrndesarrollaruna pedagoga emancipatoria que relacione el lenguaje y el poder, que tome las experiencias popularesenformaseriacomopartedelprocesodeaprendizaje,queconviertalamitificaci n, yqueayudealosestudiantesareorientarlasexpectativasprimariasdesusvidas.Apartirde lasexperienciasqueabrenlahistoria,lafilosofayotrasdisciplinasrelacionadas,podemos construir un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que proponga cambios amplios en la educacin,yquealavezd unnuevosignificadoalanecesidadpedaggicaypolticade crear las condiciones que posibiliten formas emancipatorias de potenciaci n social entre alumnosymaestros.