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Necesidades educativas

especiales II
Diplomado de Especializacin

Prof: Vernica Acero

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

INDICE
PRESENTACIN
RECOGIENDO MI EXPERIENCIA
RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO

UNIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


1.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales
1.2 Tipos de necesidades Educativas Especiales
UNIDAD II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1
2.2
2.3
2.4

Definicin
Etiologa
Caractersticas y Necesidades
El Nio con Sndrome Down
2.4.1
Definicin y etiologa
2.4.2
Caractersticas
2.4.3
Necesidades e intervencin educativa
2.4.4
Intervencin de la familia.

UNIDAD III: DISCACIDAD FISICA


3.1
3.2
3.3
3.4

Definicin y causas
Clasificacin
Evaluacin
El nio con Parlisis Cerebral
3.4.1
Definicin y etiologa
3.4.2
Clasificacin
3.4.3
Respuesta Pedaggica y Ayudas Tcnicas
3.4.4
Orientaciones Metodolgica
3.4.5
Intervencin de la Familia

UNIDAD IV: AUTISMO

4.1
4.2
4.3
4.4
4.5

Definicin
Etiologa
Aspecto evolutivo
Caracterstica e indicadores
Necesidades Educativas

UNIDAD V: DISCAPACIDAD SENSORIAL


5.1

Discapacidad Auditiva
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4

Definicin
Etiologa
Clasificacin
Caractersticas e indicadores

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z
5.1.5
5.2

Necesidades Educativas

Discapacidad Visual
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4

Definicin
Clasificacin
Caractersticas e indicadores
Necesidades Educativas

RETORNANDO A MI PRACTICA
BIBLIOGRAFIA

PRESENTACION UNIDAD 4
Todos

los

alumnos

tienen

necesidades

educativas

especiales

individuales, es decir una manera especial de aprender o un estilo de


aprendizaje a las cuales las podemos llamar necesidades educativas
comunes; pero a las necesidades que no son comunes al resto del grupo
de su edad, se les conoce como Necesidades Educativas Especiales y van
a necesitar ms ayuda para progresar en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se refieren a las
dificultades de mayor o menor grado para acceder y progresar en los
aprendizajes establecidos en el currculo, existe una Necesidad Educativa
Especial

cuando hay una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual,

emocional, social o cualquier combinacin de stas), lo cual implica que los


nios, nias o adolescentes que tuviesen dificultades en sus aprendizajes
por cualquier causa que fuere, debern recibir los apoyos y recursos
especiales que necesiten.
En este mdulo se abordar la identificacin y conocimiento de las
Necesidades Educativas Especiales asociadas al autismo donde veremos
los nuevos enfoques, conociendo sus caractersticas y las necesidades
educativas de los nios.

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Recogiendo mi experiencia
Observa las imgenes y comenta:

Qu tienen esto nios? Por qu se comportan diferentes a otros nios?


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RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO
UNIDAD 4
AUTISMO
(TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO)

4.1 DEFINICIN
El trmino autismo lo emple Bleuler por primera vez en 1919 para describir el
alejamiento del mundo exterior que se observa en los esquizofrnicos adultos.
En 1943 Leo Kanner describi, a partir de la observacin de once casos, lo que
denomin Autismo Infantil Temprano: un conjunto de rasgos comportamentales

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que parecan ser caractersticos de los nios que presentaban trastornos


psiquitricos y que fundamentalmente hacan referencia a tres dimensiones:
Las relaciones sociales: Kanner destacaba como rasgo fundamental del
autismo la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las
situaciones.
La comunicacin y el lenguaje: subrayaba, como segunda caracterstica, la
existencia de un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la
comunicacin y en el lenguaje, describiendo alteraciones como la ecolalia, la
tendencia a comprender de forma muy literal y la propensin a invertir los
pronombres personales. Sealaba, igualmente, la ausencia del lenguaje en
algunos nios autistas y un uso extrao en los que lo posean.
La insistencia en la varianza del ambiente, es decir, la inflexibilidad.
Esta tercera caracterstica haca referencia a la insistencia obsesiva en mantener
el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades
ritualizadas, de juegos repetitivos y estereotipados, escasamente flexibles y poco
imaginativos.

En

definitiva

describa

una

falta

de

flexibilidadmental

comportamental.

TRIADA AUTISTA
Interaccin
Social

Comunicacin y
Lenguaje

Inflexibilidad

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El Autismo se encuadra dentro del trmino llamado Trastornos del Espectro


Autista (TEA), tambin conocido como Trastornos Generalizados del
Desarrollo. Bajo este concepto, se agrupan una serie de trastornos que
aparecen siempre dentro de los tres primeros aos de vida del nio o la nia y
que se caracterizan por la existencia de alteraciones graves en varias reas que
son fundamentales en el desarrollo de los nios y nias: rea de la comunicacin
verbal y no verbal, alteraciones en el desarrollo de la interaccin social, de la
conducta, etc. Estas alteraciones permanecen a lo largo de toda la vida,
presentado caractersticas diferentes segn el momento del desarrollo, el tipo de
sndrome, el grado de afectacin y el nivel intelectual de cada sujeto.
Entre los trastornos generalizados del desarrollo, adems del autismo, se
encuentran:
El autismo atpico.
El sndrome de Asperger.
El sndrome de Rett.
Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

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El trastorno por desintegracin de la infancia.


Otros Trastornos Generalizados del Desarrollo.

ESPECTRO AUTISMO

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

Trastorno
autista

Sndrome
asperger

Sndrome
de Rett

Trastorno
Desintegrativo

TGD no
especificad
o

Trastorno de Asperger
Las personas que lo padecen, presentan una alteracin grave y persistente de la
interaccin social. Baja coordinacin y concentracin. Igualmente, evidencian un
rango restringido de intereses. El desarrollo de su lenguaje, por lo general, ha
sido bueno, y, no tienen un compromiso cognitivo.

Trastorno desintegrativo de la infancia


Es una entidad rara. El desarrollo aparenta ser normal pero, alrededor de los dos
aos, hay una regresin conductual en diversas reas del desarrollo.

Sndrome de Rett
Se presenta principalmente en nias y, ocurre por causa de la mutacin de un
gen que codifica la produccin de la protena MECP2. Se caracteriza por un
estancamiento en el crecimiento ceflico, prdida del uso propositivo de las
manos, conductas estereotipadas de sus manos y, deterioro psicomotor
progresivo.

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Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado


Se caracteriza por una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de las
habilidades de comunicacin verbal y no verbal, en sus interacciones sociales y,
por un comportamiento e intereses estereotipados pero, que no cumplen con los
criterios para ser clasificados en alguna de las cuatro formas descritas
anteriormente.

En este mdulo conoceremos ms sobre el trastorno autista:

El trastorno autista
Las personas con trastorno autista muestran una gran variedad de sntomas
comportamentales, entre los que se pueden incluir: la hiperactividad, intereses
atencionales breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y,
especialmente en los nios, rabietas. Pueden aparecer respuestas extraas a
estmulos sensoriales. Por ejemplo, reacciones exageradas ante determinados
sonidos, a luces y olores, o a contactos epidrmicos con otras personas,
umbrales altos al dolor, o asombro y atraccin por ciertos estmulos. Tambin
pueden aparecer alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios
inexplicables en sus estados de nimo, faltas de respuesta a peligros reales y,
en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estmulos que no son
peligrosos. Aunque estas conductas sean frecuentes no podemos considerarlas
como suficientes para establecer un diagnstico de autismo.

Estas caractersticas siguen estando presentes en las definiciones diagnsticas


del autismo ms utilizadas actualmente:

La Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas


Relacionadas con la Salud de la Organizacin Mundial de la Salud (CIE10)

Manual Diagnstico Estadstico de los Problemas Mentales de la


Asociacin

Americana

de

Prximamente saldr el DSM-V.

Psiquiatra,

edicin

(DSM-IV).

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CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL AUTISMO CIE-10

A.-

Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres


aos de edad. Deben estar presentes, al menos, en una de las
siguientes

reas:

1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicacin social.


2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interaccin social recproca.
3) Juego y manejo de smbolos en el mismo.
B.-

Deben estar presentes, al menos, seis sntomas de (1), (2) y (3),


incluyendo

al menos dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):

1) Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca


a) Fracaso en la utilizacin adecuada del contacto visual, de la
expresin

facial, de la postura corporal y de los gestos para la

interaccin social.
b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de
las ocasiones para ello) de relaciones con otros nios que
impliquen compartir intereses, actividades y emociones.
c) Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de
manifiesto por una respuesta alterada o anormal hacia las
emociones de las otras personas, o falta de modulacin del
comportamiento en respuesta al contexto social o dbil
integracin de los comportamientos social, emocional y
comunicativo.
d) Ausencia de inters en compartir las alegras, los intereses o
los logros con otros individuos (por ejemplo, la falta de inters en
sealar, mostrar u ofrecer a otras personas objetos que
despierten el inters del nio).

2) Alteracin cualitativa en la comunicacin. El diagnstico requiere


la presencia de anomalas demostrables por lo menos en una de las
siguientes reas:
a) Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que
no se acompaa de intentos de compensacin mediante el

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recurso a gestos alternativos para comunicarse (a menudo


precedido por la falta de balbuceo comunicativo).
b) Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversacin,
proceso que implica el intercambio recproco de respuestas con el
interlocutor (cualquiera que sea el nivel de competencia en la
utilizacin del lenguaje alcanzado).
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico
de palabras o frases.
d) Ausencia de juegos de simulacin espontneos o ausencia de
juego social imitativo en edades ms tempranas.

3) Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del


comportamiento, los intereses y la actividad en general. Para el
diagnstico se requiere la presencia de anormalidades demostrables al
menos en una de las siguientes reas:
a) Dedicacin apasionada a uno o ms comportamientos
estereotipados que son anormales en su contenido. En ocasiones,
el comportamiento no es anormal en s, pero s lo es la intensidad
y el carcter restrictivo con que se produce.
b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales
especficos carentes de propsito aparente.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos con
palmadas o retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos
completos de todo el cuerpo.
d) Preocupacin por partes aisladas de los objetos o por los
elementos ajenos a las funciones propias de los objetos (tales
como su olor, el tacto de su superficie o el ruido o la vibracin que
producen).

C.-

El cuadro clnico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno


generalizado del desarrollo, a trastorno especfico del desarrollo de la
comprensin del lenguaje con problemas socioemocionales secundarios,
a trastorno reactivo de la vinculacin en la infancia tipo desinhibido, a
retraso mental acompaados de trastornos de las emociones y del

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comportamiento, a esquizofrenia de comienzo excepcionalmente precoz


ni a sndrome de Rett.

Segn la DSM-IV, de la Asociacin Americana de Psiquiatra, el autismo se


define como Trastorno Generalizado del Desarrollo. Esto significa pautas
alteradas y deficiencias en la interaccin social, la comunicacin y la gama de
actividades e intereses. Criterios Diagnsticos DSM- IV del trastorno autista:

A. Para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse 6 o ms


manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relacin, (2) de la
comunicacin y (3) de la flexibilidad. Cumplindose como mnimo dos elementos
de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos

de

las

siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal,
como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y
los gestos para regular la interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al
nivel evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir
placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de
conductas de sealar o mostrar objetos de inters).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una


de las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no
se intenta compensar con alternativos de comunicacin, como los gestos
o la mmica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la
capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrsico.

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d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de


imitacin social adecuado al nivel evolutivo.

3. Patrones de conductas, inters o actividad restrictivos, repetitivos y


estereotipados,

expresados

como

mnimo

en

una

de

las

siguientes

manifestaciones:
a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no
funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.)
d. Preocupacin persistente por parte de objetos.

B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de


estas tres reas: (1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o
(3) juego simblico.

C. El retraso no se explica mejor por un Sndrome de Rett o Trastorno


Desintegrativo de la niez.

NUEVA PROPUESTA DEL DSM V EN LA CONCEPTUALIZACIN DEL


AUTISMO

Actualmente se encuentra prxima la publicacin de la Quinta Edicin del


Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM V). En esta
edicin se conocen cambios importantes en la conceptualizacin del
autismo. Uno de los aspectos ms relevantes va a ser una nueva categora
denominada Trastornos del Neurodesarrollo, en el cual se incorporara la
denominacin Trastorno del Espectro Autista, en reemplazo de Trastornos
Generalizados del Desarrollo.

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El Trastorno de Rett sera retirado por la evidencia cientfica que sustenta su


base gentica. Los subgrupos clnicos de Trastorno Autista, Trastorno de
Asperger, Trastorno Desintegrativo Infantil y Trastorno Generalizado del
Desarrollo

no

Especificado

desapareceran

por

una

conceptualizacin

dimensional bajo el nombre de Trastornos del Espectro Autista. En esta nueva


escala dimensional se podr especificar (en tres niveles) el grado de afectacin
del sujeto (desde una sintomatologa muy leve a cuadros muy graves).

Es as que aun utilizando una misma denominacin para todos los pacientes, la
escala dimensional permitir definir a las personas con autismo segn su
ubicacin dentro de un continuo. Otro aspecto importante que se menciona es
que debe estar presente desde la infancia o niez temprana, pero puede no ser
detectado hasta ms tarde debido a mnimas demandas sociales y al apoyo en
los primeros aos de los padres o cuidadores.

Uno de las causas del porque agrupar en una sola denominacin, se respalda en
que las diferencias entre los supuestos subtipos de autismo no vienen
determinadas por los sntomas especficos del autismo, sino por el nivel
intelectual, la afectacin del lenguaje y otras manifestaciones ajenas al ncleo
autista.

El DSM - V agrupar los criterios de trastorno cualitativo de la interaccin social


y trastorno cualitativo de la comunicacin en un solo criterio: dficit persistente
en la comunicacin social y la interaccin social en distintos contextos, no
explicable por un retraso general en el desarrollo. El tercer criterio, patrones de
conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, quedar
formulado ms o menos igual; sin embargo, se aadir dentro de este criterio la
hipo o hiperreactividad a los estmulos sensoriales, o el inters inusual en los
aspectos sensoriales del entorno. Es as que se incluyen explcitamente
comportamientos

sensoriales

inusuales

dentro

de

un

subdominio

de

comportamientos motores y verbales estereotipados; de esta manera se ampla


la especificacin de distintas conductas que pueden ser consideradas dentro de
este dominio, con ejemplos especialmente relevantes para los nios ms
pequeos.

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Los retrasos en el lenguaje no son nicos ni universales en los TEA, y con ms


precisin pueden considerarse como un factor que influye en los sntomas
clnicos de los TEA, en lugar de definir el diagnstico de TEA.

Los criterios propuestos (2 borrador, revisado el 26 de enero de 2011) son:

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El diagnstico se completar especificando algunas caractersticas de la


presentacin clnica (severidad, competencias verbales, curso evolutivo).
Respecto a la severidad, el segundo borrador de los criterios diagnsticos
incorpora una propuesta para clasificar la severidad del TEA. Ofrece la
descripcin de tres niveles de severidad para cada una de las dos dimensiones
que forman los criterios diagnsticos.
Niveles de gravedad. Propuesta del DSM 5
Nivel

Comunicacin social

Nivel 1

Requiere un
considerable.

soporte

Intereses restringidos y
conductas repetitivas
muy

Severos
dficits
en
las
habilidades de comunicacin
social verbal y no verbal que
ocasionan graves alteraciones
en el funcionamiento; imitacin
muy limitada; inicio muy limitado
de las interacciones sociales y
mnima
respuesta
a
las
aperturas sociales de los dems.
Nivel 2

Requiere un soporte
considerable.
Marcados
dficits
en
las
habilidades de comunicacin
social verbales y no verbales;
alteraciones sociales manifiestas
incluso con soporte en el lugar;
limitada capacidad para iniciar
interacciones
sociales
y

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Preocupaciones, rituales fijos y/o


conductas
repetitivas
que
interfieren acentuadamente con el
funcionamiento en todas las
areas. Fuerte malestar cuando
los rituales o las rutinas son
interrumpidos; gran dificultad para
reconducir los intereses fijos o
para abandonarlos de forma
rpida

Rituales o conductas restringidas


y/o preocupaciones o intereses
obsesivos que aparecen con
suficiente frecuencia para ser
evidentes a un observador
casual, e interfieren con el
funcionamiento en una variedad

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Nivel 3

respuesta reducida o anormal a de contextos.


las iniciativas sociales de los frustracin son
dems.
los
rituales
restringidas so
intereses fijos
reconducir.
Requiere soporte.
Sin soporte en el lugar, los
dficits en la comunicacin social
causan
alteraciones
observables.
Dificultad
para
iniciar interacciones sociales y
respuestas atpicas e ineficaces
a las iniciativas sociales de los
dems. Aparente falta de inters
para las interacciones sociales.

El malestar o la
evidentes cuando
o
conductas
interrumpidas; los
son difciles de

Rituales o conductas restringidas


que causan una interferencia
significativa
con
el
funcionamiento en uno o ms
contextos. Se resiste a los
intentos de los dems para
interrumpir
los
rituales
o
conductas restringidas o para ser
desviado de los intereses fijos.

Tambin se podrn describir las caractersticas asociadas al TEA (presencia de


trastornos genticos asociados, discapacidad intelectual, epilepsia, entre otros).
El retraso del lenguaje deja de considerarse un sntoma definitorio del autismo
(no es ni universal ni especfico), sino un factor que afecta a la manifestacin de
los sntomas.
Slo se espera la publicacin oficial del DSM V para tomar esta definicin con
sus caractersticas

4.2

ETIOLOGA DEL AUTISMO

Al abordar la etiologa del trastorno, conviene tener en cuenta que la propia


complejidad del autismo conlleva necesariamente considerar la interaccin no
slo de distintos y variados factores, sino tambin de distintas perspectivas y
enfoques tericos. Campos como la gentica, la neurobiologa, la psicologa y la
pedagoga, ms all de presentar posturas antagnicas, representan por el
momento un marco complementario y necesario para comprender el origen de
este complejo trastorno.
Entre las teoras que ms aceptacin han tenido hasta la fecha estn, las
genticas, las neurobiolgicas y las psicolgicas. Las principales aportaciones
de cada una de ellas son las siguientes:

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Etiologa gentica, inicialmente se consider un mecanismo de transmisin


autosmica recesiva (por anlisis de segregacin familiar, y por hallazgos
concordantes en gemelos monocigticos), pero actualmente se piensa que
existen menos de 10 genes que actan de manera multiplicativa, por lo que se
habla entonces de Herencia Multiplicativa. En concreto, Piven (2001) seala que
los estudios iniciales en el genoma muestran convergencia en cuanto a la
implicacin de ciertas regiones de los cromosomas 7 y 15. Tambin se ha
sealado el llamado sndrome del cromosoma X frgil, es decir la falta de
sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del
sndrome autista. En este sentido Piven seala que se estn realizando en la
actualidad esfuerzos para la incorporacin de informacin gentica sobre el
amplio fenotipo del autismo, no obstante an no se pueden presentar resultados
concluyentes.

Etiologa neurobiolgica se habla de las anormalidades en los


neurotransmisores, especficamente de la serotonina que se encuentra
aumentada en los nios con sndrome autista (hiperserotoninemia), este exceso
altera el funcionamiento cerebral. Otras investigaciones hablan de alteraciones
en el cerebelo, especficamente cambios en el nmero y tamao de las neuronas
de los ncleos cerebelosos, que sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones
sinpticas de estos ncleos. Estudios de neuroimagen han evidenciado
alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la corteza cerebral y en el
sistema lmbico. Tambin existen hallazgos inmunolgicos que demuestran
niveles de inmunoglobulinas alteradas, especficamente una inmunoglobulina A
baja y una actividad deficiente del sistema del complemento. Por otro lado,
parece que existe una probada asociacin, que va ms all del azar, entre el
autismo y determinadas crisis epilpticas. Dez (2001) seala que est
suficientemente documentado que existe un porcentaje significativo de personas
autistas que desarrollan crisis epilpticas. En este sentido no se pretende
sealar que el trastorno autista sea un factor desencadenante de crisis
epilpticas, sino que determinados factores genticos y ambientales implicados
en el trastorno autista, por mecanismos que an no se conocen exactamente,
van a causar la alteracin cerebral subyacente que dar lugar a una

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neuropatologa ms amplia que, en la mayora de las ocasiones, se acompaar


tambin de retraso mental.

Por teora de la mente Este concepto est referido a la habilidad cognitiva


compleja que permite que un individuo atribuya estados mentales a s mismo y a
otros. Es un sistema de conocimientos que permite inferir creencias, deseos,
intenciones y emociones y, de esta a manera, lograr interpretar los
comportamientos propios y ajenos con el fin de predecirlos y controlarlos. Se
incluyen aspectos metacognitivos, como la interpretacin de emociones bsicas,
la capacidad de captar el discurso metafrico, las mentiras o la irona, la
posibilidad de interpretar emociones sociales complejas a travs de la mirada o
la cognicin social y la empata. Existe gran consenso en sealar la existencia
de un sistema neural complejo para esta teora, resaltando la regin frontal.

Alrededor de los 4 aos, los nios empiezan a entender que las otras personas
tienen pensamientos, creencias, intereses y deseos diferentes a los propios, que
pueden influir en sus conductas. Esta teora sugiere que las personas con
autismo tienen dificultades para comprender que las otras personas tienen
intereses, pensamientos y sentimientos diferentes a los propios. Para poder
interactuar y empatizar con los dems, es preciso ponerse en el lugar del otro.
Esto nos permite comprender las razones que lo han llevado a actuar de
determinada manera. Segn estos investigadores los nios con autismo
presentaran una especie de ceguera mental o falta de Teora de la Mente, que
les produce alteraciones graves en la interaccin social, imaginacin y
simbolizacin. Tanto la evitacin del contacto social, como el carcter
inadecuado de muchas

aproximaciones sociales, pueden explicarse por la

carencia de una teora de la mente; ambas caractersticas se deben a que no


comprenden lo que piensan, sienten o desean las otras personas. La
comunicacin falla como consecuencia inevitable de esa deficiencia. Por ello,
para las personas con autismo, a causa de un dficit en la teora de la mente, el
mundo social les parece confuso, catico e incluso puede darles miedo. En el
extremo de los casos, puede llevarlos a apartarse del mundo social y a realizar
escasos intentos de interaccin con otros, tratndolos como si no tuvieran

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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mentes, por tanto, comportndose con ellas de forma similar a como lo hacen
con los objetos inanimados.

Teora de la Coherencia Central, trata de dar una respuesta de conjunto


sobre el origen de las manifestaciones conductuales del autismo. La Teora de la
Coherencia Central tiene su origen en los estudios e investigaciones realizados
por Uta Frith. Frith defiende la idea de que tanto las capacidades como las
deficiencias del autismo emergen de una nica causa en el nivel cognitivo.
Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio especfico en la
integracin de informacin a distintos niveles.

Una caracterstica del procesamiento normal de la informacin parece ser la


tendencia a conectar la informacin diversa para construir un significado de ms
alto nivel dentro del contexto, la coherencia central, en palabras de Frith.

Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fcilmente, mientras que lo


superficial se pierde rpidamente y es un esfuerzo intil retenerlo... Otro ejemplo
de coherencia central es la facilidad con la que reconocemos el sentido
adecuado con el contexto de muchas de las palabras ambiguas que usamos en
el habla cotidiana revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca).

Se puede observar tambin una tendencia similar para procesar la informacin


en un determinado contexto para darle un sentido global con material no verbal
por ejemplo, nuestra tendencia diaria para posicin que esperamos ocupe dentro
del conjunto del cuadro.

Alteraciones metablicas: El conocimiento de errores metablicos en


autistas (especialmente los referentes a la purina y a los hidratos de carbono)
est en sus etapas iniciales. Las aproximaciones teraputicas son an
hipotticas.

Desequilibrio de los neurotransmisores: La responsabilidad de


posibles alteraciones bioqumicas en la aparicin del autismo infantil es una

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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hiptesis reciente, no obstante, este camino parece muy prometedor. Cada da


son ms los partidarios de las teoras relacionadas con la alteracin funcional de
neurotrasmisores y neuromodulares cerebrales.

Anomalas estructurales cerebrales: Las investigaciones realizadas en


este sentido concluyen que son muchos los argumentos para pensar que la
aparicin del autismo infantil tiene que ver con algn tipo de disfuncin orgnica
cerebral, aunque an no sea posible descubrir el fondo causal de estas
alteraciones.

Factores ambientales: Se admite que existen determinados factores que


podran afectar el desarrollo de una persona genticamente predispuesta al
autismo como:
-

Intoxicacin por metales pesados, particularmente el mercurio.

Factores obsttricos: existe una correlacin importante entre las


complicaciones obsttricas y el autismo.

Estrs: no es un factor determinante, pero puede llegar a afectar en


algunos casos con diferentes grados de intensidad.

Las interpretaciones actualmente aceptadas


Nos llevan a concluir que nos encontramos ante un sndrome conductual de
base orgnica (producida por algunos genes) ms que psicolgica, y que puede
estar asociada a factores ambientales (virus, factores qumicos, anomalas
metablicas). Aunque hoy en da su origen es an desconocido, parece estar
claro que no depende de una sola causa sino de mltiples.

4.3

ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL AUTISMO

El autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones.


Cada persona autista manifiesta alteraciones en distinto grado, variando en
funcin de factores concretos: la presencia de retraso mental, el nivel de
gravedad del trastorno, la aparicin o no de lenguaje y las caractersticas de

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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ste, la edad, las experiencias de aprendizaje y el apoyo familiar. Dichas


alteraciones pueden ser leves o llegar a tener una relevancia considerable de
manera que provoquen serias dificultades para que el nio/a autista se
desenvuelva en su entorno

DIMENSIONES DEL CONTINUO AUTISTA (De mayor a menor afectacin)

1.- Trastornos cualitativos de la relacin social:


Aislamiento completo, no apego e indiferenciacin.
Impresin de incapacidad de relacin. Establece vnculos con algunos
adultos pero no con sus iguales.
Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con los
iguales.
Alguna motivacin a la relacin con sus iguales, pero con dificultad para
establecerla, al no ser empticos y presentar problemas de compresin
sociales.

2.- Trastornos de las funciones comunicativas:


Ausencia de comunicacin (relacin intencionada con algunas personas).
Actividad de pedir mediante el uso instrumental de las personas pero sin
signos.
Signos de pedir, pero slo en aspectos relacionados con el mundo fsico.
Empleo de conductas comunicativas que pretenden algo ms que
cambiar el mundo fsico.

3.- Trastornos del lenguaje:


Mutismo total o funcional.
Lenguaje predominante ecollico o compuesto de palabras sueltas.
Algunas oraciones implican una creacin formal espontnea, pero no
llegan al discurso o conversaciones.
Lenguaje discursivo, capacidad de conversar pero con dificultades.

4.- Trastornos y limitaciones de la imaginacin:

22

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

Ausencia completa del juego simblico o de cualquier indicio de actividad


imaginativa.
Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera, poco espontneos
y repetitivos.
Ficciones extraas, con dificultades para diferenciar la ficcin de la
realidad.
Ficciones complejas utilizadas para aislarse.

5.- Trastornos de la flexibilidad:


Contenidos limitados y obsesivos de pensamientos. Intereses poco
funcionales, no relacionados con el mundo social en sentido amplio.
Rituales complejos. Apego excesivo y extrao a ciertos objetos.
Rituales simples. Resistencia a cambios mnimos.
Estereotipias motoras simples.

6.- Trastornos del sentido de la actividad:


Predominio masivo de conductas sin propsito.
Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera.
Conductas autnomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se
comprende bien.
Logros complejos aunque los motivos de los logros son superficiales,
externos y poco flexibles

4.4

INDICADORES DE DETECCIN TEMPRANA DEL NIO


CON TRASTORNO AUTISTA

En nios alrededor de los 12 a 24 meses de edad, las seales de alerta ms


frecuentes son:

23

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

24

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

Seales de Alerta de 18 a 36 meses (modificado de Rivire, 2000):

25

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

Seales de alerta de 3 a 5 aos:

Deteccin especfica a partir de los 5 - 6 aos:

Muchos nios no manifiestan de forma clara de un Trastorno del Espectro


Autista hasta que no son expuestos a un mayor grado de demanda social como
ocurre en los colegios de educacin primaria.

Los siguientes indicadores pueden alertar a los profesores y otros profesionales


de la posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivacin a una
evaluacin especializada (extrado de la Gua de Buena Prctica para el
diagnstico de los Trastornos Del Espectro Autista del Grupo de Estudio de los

26

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de
Sanidad y Consumo).

4.5

27

NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL NIO CON AUTISMO

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

El planteamiento educativo en los nios o nias con autismo se centrar


prioritariamente en las reas del desarrollo ms alteradas en este trastorno:
competencia de relacin social, comunicacin, desarrollo cognitivo y autonoma,
buscando la potenciacin global de los aprendizajes.

rea de interaccin social


Esta rea tiene un valor primordial en los nios autistas, los objetivos especficos
de intervencin son:
-

Desarrollar el inters y uso social de los objetos.

Desarrollar el inters social por las personas.

Conocer y adaptarse a las normas de cada contexto.

Favorecer

desarrollar

habilidades

sociales

que

favorezcan

la

normalizacin.
-

Generalizar las habilidades sociales a diferentes ncleos de relacin:


familia, amigos.

Posibilitar

relaciones

sociales

con

los

otros,

adaptando

su

comportamiento al de los dems.


-

Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad.

Responder al afecto y desarrollar actitudes de colaboracin.

Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, as como


comprender a los dems.

rea de comunicacin y lenguaje


Los objetivos en esta rea se relacionan con los del rea social y se dirigirn a:
-

Favorecer las competencias comunicativas ms que las lingsticas.

Promover

estrategias

de

comunicacin

expresiva,

funcionales

generalizables.
-

Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

Desarrollar estrategias de comunicacin verbales o no verbales que


posibiliten entender y ser entendido.

Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los


dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posibles tales
intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono, volumen).

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

Expresar necesidades bsicas, pensamientos y sentimientos.

Emplear sistemas de comunicacin total (lenguaje oral y signado


simultneamente).

rea cognitiva
Los objetivos se plantearn en funcin de los niveles cognitivos de cada nio.
-

Desarrollar la atencin selectiva y las asociaciones sencillas.

Adquirir pautas simples de imitacin.

Fomentar un aprendizaje funcional, espontaneidad en su uso y


generalizacin.

Adquisicin de habilidades de comprensin, razonamiento, percepcin y


resolucin de problemas.

Potenciar la motivacin hacia los contenidos curriculares, haciendo uso de


sus centros de inters.

Desarrollo de la memoria semntica y estrategias de organizacin y


anlisis de la informacin.

rea de autonoma personal


-

Percibir, identificar y solucionar de forma activa sus necesidades bsicas.

Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los


mbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentacin, vestido,
aseo, relaciones con las personas, desenvolvimiento en el medio, uso
correcto de recursos del entorno, etc.

Adquirir y desarrollar autonoma en las actividades escolares y


extraescolares.

Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.

HABILIDADES A TRABAJAR EN LOS NIOS CON TEA

1. Habilidades de Organizacin y Planificacin


Elaborar una agenda diaria, con todas las actividades que se realizarn
durante el da. Esta agenda debe ser con imgenes o fotos y debe incluir

29

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

desde la llegada al colegio, hasta la hora de la salida. La agenda se


colocar en un lugar visible para el nio, en forma horizontal y de
izquierda a derecha. El horario lo pueden realizar las profesoras o
terapistas en coordinacin con el nio y padres.
Luego de realizada cada actividad, el nio (al inicio con ayuda
andamiaje de la profesora y luego l solo) colocar una mica
transparente sobre la imagen. Esto para saber que esta actividad ya se
realiz. Tambin se puede colocar una flecha roja sobre la actividad que
se est realizando en el momento.
Esta agenda lo ayudar a anticipar lo que suceder durante el da. Los
cambios de actividades tambin se deben tener en cuenta en las
agendas. Se deber colocar una mica transparente con una X de color
rojo, sobre el dibujo de la actividad que no se llevar a cabo y se colocar
la figura de la actividad de reemplazo. Este cambio de actividad se deber
realizar con el nio. Por ejemplo, si ese da no podrn salir al patio a la
hora del recreo porque est lloviendo y se quedarn en el aula, se
colocar la mica con la X sobre la figura del recreo y en su lugar se
colocar una figura con el patio mojado y luego otra con los nios en el
aula.
A travs de estas agendas tambin se le puede anticipar al nio que ese
da no se ir en movilidad como todos los das, sino que sus padres
vendrn a recogerlo. Para lo cual se realizarn los mismos pasos
mencionados lneas arriba. Es decir, colocar la mica trasparente con la X
sobre la figura de la movilidad y a un lado colocar la foto de los padres.
Estas agendas tambin pueden ser semanales, quincenales o mensuales.
Estas se utilizan para anticipar un paseo o vacaciones. Por ejemplo, si
habrn un paseo a una granja, se le anticipar con el tiempo prudencial
(de acuerdo a las necesidades de cada nio) y se le puede colocar la foto
de una granja con muchos animales e incluso se pueden colocar las
actividades (damos de comer a las vacas, vemos los patos, los conejos,
almorzamos y tomamos el bus de regreso al colegio).
En el aula, y de acuerdo a la metodologa de trabajo, se puede tener un
organizador visual para todos en un lugar visible o uno para cada
estudiante, dependiendo de las necesidades de los nios.

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

En las agendas, las materias se pueden diferenciar por el color del


cuaderno, con los tiles a trabajar, con nmeros o letras, o con la foto del
profesor.
El ambiente de estudio en casa debe estar libre de contaminacin visual.
Utilice los materiales visuales estrictamente necesarios.
En casa, los nios con TEA tambin deben tener un horario diario.

2. Desarrollo de las capacidades cognitivas


Organizar las ideas a travs de mapas conceptuales, esquemas y
organigramas.
Facilitar la abstraccin, simplificando el contenido de las tareas, utilizando
los apoyos visuales y la experimentacin y ejercicios prcticos.
Incrementar la atencin y motivacin a travs de reforzadores, contratos,
descansos programados, reduciendo de las tareas adaptndolas al nivel
de exigencia, utilizando los intereses especficos del nio, minimizando
distractores, manteniendo una actitud positiva y comprensiva, nunca ser
rgidos, valorando el uso del ordenador, en lugar de la escritura para
realizar algunos trabajos, etc.
Facilitar la comprensin a travs de las historias sociales, guiones
sociales, del cuaderno de dobles sentidos, discursos dibujados, etc.

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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3. Habilidades Sociales
Los nios con TEA presentan un perfil conductual particular, mostrando
desajustes significativos en el desarrollo de habilidades socio comunicativas y
emocionales, lo que los lleva a actuar en forma inadecuada. Partiendo de esto
es que se deben fomentar las habilidades sociales, iniciando en muchos casos
desde las ms bsicas, como podran ser: el saludo, la mirada, el respeto de
turnos, hasta el mantenimiento del tpico de conversacin. Para esto, apoyarse
de las agendas diarias, donde se incluyan el saludo y la despedida y tambin, de
los guiones sociales. Los guiones sociales son
representaciones grficas sencillas y breves
compuestas por dos o tres afirmaciones escritas
o representadas en dibujos esquemticos y que
se utilizan en situaciones especficas. Por
ejemplo, para lograr una adecuada intervencin
en clase: colocar en la parte superior cuando
termines y debajo de ello: levanta la mano, yo
me acercar, lo corregiremos y luego podrs
(brindarle un reforzador) mirar el libro de dinos.

32

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


z

Para lograr que el nio establezca contacto visual, se puede colocar frente a l y
a su nivel para que le resulte ms fcil mirar a los ojos. En otras ocasiones, se le
puede tocar o llamarlo por su nombre para que lo haga. Para que el nio se
mantenga en el tema de conversacin, la profesora le puede decir: si, es
interesante lo que sabes de los dinosaurios, pero en este momento estamos
hablando de . Lograr que el estudiante con TEA respete los turnos de
conversacin, con la ayuda de los guiones sociales o con agendas visuales para
todo el saln (levanto la mano, espero que la profesora me llame y recin puedo
dar mi opinin o comentario). La profesora debe mostrar la agenda antes de
iniciada la actividad o mantenerla durante todo el da. Tambin se le puede
brindar una pelotita a la persona que tiene la palabra e ir rotndola. Realizar un
programa de habilidades sociales que se combine con juegos de turnos que
pueden ser de mesa o fsicos.

4. Comunicacin
Es importante, antes de iniciar cualquier acercamiento, tener en cuenta
las preferencias e intereses del estudiante con TEA, con el fin de lograr un
mayor inters por parte de l.
El lenguaje debe ser sencillo y concreto, evitando los mensajes largos.
Se deben evitar los dobles sentidos y ambigedades, como el sarcasmo,
ironas, bromas, etc.
Es

importante

acompaar

el

lenguaje

con

gestos,

smbolos

pictogramas, que favorezcan la comprensin de los pacientes, en los


casos que as lo requieran.
Al comunicarse con el nio, tratar de establecer contacto visual, para lo
cual se colocar delante de l y a su altura.
De acuerdo a sus dificultades, se puede establecer contacto fsico con el
nio, tocndole el brazo para que nos preste atencin o felicitndolo con
dame un cinco o con un gesto de bien.

33

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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En algunas ocasiones puede realizar una caricia como expresin de


afecto. Tener en cuenta que muchos nios con TEA tienen dificultades
sensoriales y no aceptan el contacto fsico.

5. Juego
Es importante que comprendan las reglas de juegos, tanto de juegos de
mesa como fsicos en grupo (chapadas, escondidas, futbol, vley, etc.),
para lo cual se les entrenar en estos.
No son buenos para realizar y comprender juegos colectivos o para
interpretar las reglas, por ello es necesario estar pendiente de las
reacciones para poder anticiparse a situaciones. Por ejemplo, en un
partido de futbol donde tiene que pasar la pelota a otros jugadores y
analizar rpidamente quin est mejor ubicado para asegurar ganar el
juego, se le dificultar, ya que no podr realizar todo este proceso en un
tiempo corto. En estos casos se le podr dirigir con la voz o gestos para
asegurar la diversin de todos los nios.
Hay que respetar sus intereses e individualidades y brindarle espacios
para realizar lo que l o ella deseen (incluso esto puede estar sealado en
su agenda diaria).
La profesora debe organizar, en la medida de lo posible, un tiempo en el
recreo con juegos dirigidos (chapadas, mancha, cartas, etc.) con la
finalidad de que el nio interacte con los dems y que aprenda el juego.

6. Empata
A los nios con TEA les cuesta mucho ponerse en el lugar del otro y
reconocer sus pensamientos y emociones, por lo que hay que tratar de
ensearles determinadas situaciones. Incluso se puede apoyar de las
historias sociales, que son narraciones escritas cortas o representaciones
grficas (dibujos) de ciertos acontecimientos que brindan informacin
precisa y especfica sobre situaciones que pueden ser confusas para el
nio.

34

Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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Dependiendo de sus habilidades o dificultades, tratar de que comprenda


lo que puede sentir la otra persona. Tambin se puede apoyar de las
historias sociales. Por ejemplo, si un nio empuja al otro, dibujar la
situacin y colocar el rostro de tristeza en el nio y de arrepentimiento en
el otro. Esto facilitar la comprensin de la situacin.
Se puede valer del reconocimiento de emociones o de expresiones
faciales a travs de fotografas de personas, de dibujos y de diversas
situaciones.
En el aula se pueden promover juegos sociales, donde se monitoree al
nio para lograr que todos participen y se diviertan.
Promover juegos donde cada nio expresa sus gustos y disgustos en
cuanto a juegos, comidas, programas de TV, etc. Los mismos que luego
podrn ser utilizados para interactuar entre ellos.

7. Flexibilidad Mental y Autocontrol


tcnicas de respiracin, de relajacin y de autocontrol.
Las personas con TEA son inflexibles por el carcter obsesivo de las
propias ideas: evitar romper esquemas con ellos sino ms bien, tratar de
ampliar sus intereses partiendo de los suyos.
Romper la rutina de los nios con TEA puede provocar una rabieta o una
protesta, que puede alterar el orden de la clase. Para evitar esto, es
recomendable anticiparle los cambios con la ayuda de pictogramas, con
agenda visuales o si el nio tiene los recursos con una explicacin verbal
pertinente.
Se les debe ensear a reaccionar en situaciones que le sean difciles de
manejar. Tambin se utilizarn los apoyos visuales para lograr una mayor
comprensin. Se pueden realizar actividades de autocontrol que sean
adecuadas a todo el saln o en todo caso que no alteren el seguimiento
de la clase. Por ejemplo, si no puede permanecer sentado durante los 45
minutos de clase, se le puede permitir pararse e ir al fondo del saln
respirar profundo y volver a su lugar. De igual modo, se le puede encargar
repartir las hojas de trabajo, etc.
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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Otra dificultad que presentan los nios con TEA, es la necesidad de ser
primeros: ser primeros en recibir la hoja de aplicacin, el ser primeros en
la fila, primeros al salir al recreo, en toma la lonchera, etc. En estas
situaciones es importante la agenda visual, donde se turnaran los puestos
y se colocar la foto del nio al que le toca ser primero en la fila, el que
repartir las hojas, etc.

RETORNANDO A M PRACTICA
ACTIVIDAD1:
Luego de leer la unidad 4 Definicin del Autismo redacta la definicin del
Trastorno del Espectro Autista y sus caractersticas principales
ACTIVIDAD 2
Describe a un nio con TEA (Trastorno del Espectro Autista) que conozcas y en
base a la lectura de la unidad 4 en el acpite Habilidades a trabajar en los
nios con TEA realiza una sesin de clase,

teniendo en cuentas las

habilidades a desarrollar.

BIBLIOGRAFA
DIGEBE Direccin General de Educacin Bsica Especial (2008) Manual
de Adaptaciones Curriculares Lima-Per.
DIGEBE Direccin General de Educacin Bsica Especial (2013) Gua
para la Atencin Educativa de Nios y Jvenes con Trastorno del
Espectro Autista TEA
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE (2010) Manual de apoyo a
docentes: Educacin de estudiantes que presentan el Trastorno del
Espectro Autista Santiago de Chile
MONFORT Marc (2004) Nios con trastorno Pragmtico del Lenguaje y
de la Comunicacin. Espaa- Madrid Ediciones: Entha.

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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4


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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU (2007) Educacin


Inclusiva y Atencin a la Diversidad Mdulo 4 Lima Per
RIVIERE ngel (2005) El nio pequeo con autismo. Espaa: APNA
Asociacin de padres de nios con autismo.

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