COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO1.

Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el

nio es el Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende de las
relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del
individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico
matemtico coordinando las relaciones simples que previamente ha
creado entre los objetos (Piaget, 1975).
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos que
puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres
caractersticas bsicas:
a. no es directamente enseable porque est construido a partir de las relaciones
que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relacin sirve de
base para la siguiente relacin;
b. se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio
ambiente; y
c. se construye una vez y nunca se olvida.
El conocimiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se
desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos.
Estas nociones o componentes son:

Autorregulacin,
Concepto de Nmero,
Comparacin,
Asumiendo Roles,
Clasificacin,
Secuencia y Patrn, y
Distincin de Smbolos.

Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones

cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin.
1. Autorregulacin.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras:

como la habilidad de obedecer una peticin;

de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situacin;
de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y
motores en escenarios sociales y educacionales;

1 Adaptado de: Natalia Castelln, COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO,

http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamiento-logico.html Ledo junio 2012.

de postergar el actuar con relacin a un objeto o meta deseada; o bien de

generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores
externos

A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la

autorregulacin exige una consciencia de comportamiento socialmente
aprobado. Por ello representa un aspecto significativo de la socializacin de los nios
El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo. Parte del
control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las
normas o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr
integrarse sin dificultades en las actividades.
El proceso de autorregulacin es el siguiente:
1. La persona escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. la persona sigue las normas.
3. La persona compara y diferencia normas.
4. La persona clasifica e incluye normas.
5. La persona conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. La persona soluciona problemas.
El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en
la persona significa que estn inmersos en este concepto los procesos
cognitivos que van a permitir que toda persona entienda y siga las normas,
relacionndose en su convivencia diaria con adultos y nios y con el mundo
Las funciones cognitivas presentes son:
1. Escuchando y entendiendo instrucciones.
2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
3. Estableciendo cantidad de reglas y normas.
4. Comparando normas.
5. Diferenciando normas.
6. Clasificando las reglas (incluyendo normas).
7. Consecuenciando una norma.
8. Solucionando un problema.
Estas funciones cognitivas permiten hacer que las personas comprendan, concienticen y
reflexionen sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su
comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto,
desarrollando un sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito
cognoscitivo.
Como se puede apreciar, aunque no se trate de una funcin que aparezca directamente
relacionada c on las matemticas, es crucial que el estudiante haya interiorizado la
necesidad de obedecer las reglas, ya que en ellas hay numerosas reglas que deben ser
cumplidas para hacer matemticas. Justamente una de las fuentes de fracaso de muchos
estudiantes es el no respeto de esas reglas.

2 Nmero
El concepto de nmero, indica que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar
relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar
nmeros, relaciones ordinales y medidas.
Aqu se introduce el concepto de correspondencia, empezando con la correspondencia
uno a uno, donde contar no constituye en s mismo un fin, sino una estrategia.
Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia.

Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser
eventualmente generadas y seleccionadas por las propias personas.
Comprender supone una reorganizacin fundamental del
conocimiento que llevar a la persona a un nuevo plano del desarrollo
y le abrir nuevas posibilidades de ver su mundo con una lgica
creciente y de manera organizada.

Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y

estrategias con los acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este
componente son:
1. Nombrar los procesos uno a uno.
2. Utilizar una aproximacin sistemtica.
3. Contar siguiendo un orden.
4. Correspondiendo objetos.
5. Comprender el nmero cardinal.
6. Usar exactitud en el nmero.
7. Utilizar comparaciones.
8. Relacionar experiencias familiares.
9. Usar el contar como estrategia.
10.Utilizar los conceptos ms y menos.
11.Ser preciso y exacto.
12.Comprender la conservacin del nmero.
13.Comprender la constancia.
14.Seguir un orden.
Asumir roles.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y
sociales.

En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva del

individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se
sita en lados opuestos.
En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las
creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y
de las experiencias anteriores.
En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las perspectivas de
otra persona y ponerse en su lugar.

1. Lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por

ello que las personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas;
lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente coincide con lo
que las otras personas ven, piensan y sienten. De all que:
2. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes
puntos de vista.
3. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
4. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes
puntos de vista.
Las funciones cognitivas que se destacan aqu:
1. Comparar.
2. Mirar cuidadosamente con precisin y exactitud.
3. Conocer las referencias espaciales.
4. Tomar nuevas perspectivas.
5. Clasificar.
6. Comprender las referencias espaciales.
7. Explorar sistemticamente.
8. Tomar decisiones.
9. Comprender el punto de vista de otras personas.
10. Tomar posiciones.
11. Hacer hiptesis.
12. Atender indicaciones relevantes.
Clasificacin.
La nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la
realizacin de englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas
cualitativas y cuantitativas de los elementos.
La nocin de clasificacin sirve de base fundamental para el desarrollo de
los conceptos lgico-matemticos, ya que las nociones de clase tienen
que ver con la relacin de pertenencia a un grupo.
A partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales
para organizar el mundo.
Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera
clases.
Sin ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que
resultara mucho menos rpido y eficaz.
De hecho, la informacin que se maneja est siempre categorizada en
clases.
Desde el comienzo de su desarrollo, los nios van percibiendo
semejanzas y diferencia entre los objetos y estableciendo en funcin de
ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que luego van
discriminando en categoras cada vez ms especficas.

Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas de

composicin, reversibilidad y asociacin, que juegan un papel fundamental en la
adquisicin de la nocin de clasificacin.

La composicin est referida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los

cuales originan que dos o ms clases distintas pueden agruparse en una sola clase
que las englobe.
Con relacin a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones
mentales son acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las
acciones fsicas interiorizadas.
Las operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de
colecciones o conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad
asociativa de englobamiento.
La nocin de clasificacin, radica en tres habilidades cognitivas:

la agrupacin,
la comparacin y
la inclusin de clase.

Cada una de estas habilidades cognitivas est conformadas por funciones

cognitivas.
-La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones
cognitivas:
a.
b.
c.
d.

la
la
la
la

agrupacin segn un criterio,

agrupacin segn dos criterios,
agrupacin segn tres criterios o ms criterios y
asignacin de nombres a cada grupo.

-La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones

cognitivas:
a.
b.
c.
d.

verbalizando semejanzas,
verbalizando diferencias,
comparando dos objetos y
comparando tres objetos o ms.

-La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes

funciones cognitivas:
a. nombrando al grupo al cual pertenece,
b. nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y
c. nombrando objetos de una categora que pertenece a una
categora mayor.
Secuencia y patrn.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando
turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos
que ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa
viene despus de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.

Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de
secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas
reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para
lograr el orden adecuado de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento
de la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de
los elementos es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla
que rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est determinada por la
progresin de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o, en el caso de
series temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el tiempo de un determinado
evento que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de
forma que ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma
simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con
otros conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso
lgico matemtico, ya que los ordenamientos que se requieren para
realizar patrones y secuencias fomentan en los nios: la habilidad de fijar
su atencin en los atributos de los elementos para luego organizarlos en
una forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la
posicin que ocupa cada elemento dentro de la serie segn sus
caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer que cada
elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite
en el momento de contar los elementos de una serie (nmero). De este
planteamiento se desprende la posicin de los patrones y las secuencias
como conceptos esenciales para el adecuado razonamiento numrico.
En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada
de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos
uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma,
color o tamao) (A-B-A-B).
2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de
elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos de
dos en dos, tomando turno y variando alguna de sus dimensiones
(forma, color o tamao) (AA-BB-AA-BB).
3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de
elementos que se repiten conforme a la regla de aadir un elemento
ms dentro de la progresin tomando turnos (A-AA-A-AA).
4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de
elementos que se repiten conforme a la regla de eliminar un elemento
menos dentro de la progresin tomando turnos (AA-A-AA-A).
Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a travs de las
siguientes actividades: actividades con patrones visuales, actividades
con patrones auditivos (rtmicos) y actividades con patrones tctiles.
En cuanto a la secuencia:

1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de

objetos en forma sucesiva, creciendo o decreciendo en tamao.
2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos
en forma sucesiva con una secuencia lgica.
Dentro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades:

secuencias con figuras,

secuencia con progresiones de elementos y
secuencias con eventos.

El enriquecimiento de la adquisicin de los conceptos de patrn y

secuencia requiere:
1. Identificar.
2. Escuchar atentamente.
3. Utilizar referencias temporales.
4. Secuenciar.
5. Tomar informacin.
6. Comparar una secuencia.
7. Utilizar precisin y exactitud.
8. Establecer informacin completa y clara.
9. Utilizar una imagen mental.
10. Indagar sistemticamente.
11. Descubrir una regla o patrn.
12. Utilizar la ordinalidad.
13. Utilizar una regla de alternacin simple.
14. Utilizar alternacin doble.
15. Categorizar informacin.
16. Relatar experiencias pasadas y futuras.
17. Coordinar tiempo y espacio.
Distincin de smbolos.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la
identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas
sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de sus
caractersticas distintivas.
Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples aspectos,
tales como:

la forma, y
los sonidos.
Este componente presenta principalmente cuatro funciones cognitivas
que facilitan el proceso de pensamiento en la persona para la distincin
de smbolos, las cuales son:

1. Comparar. se refiere a ...la capacidad que muestran algunos

individuos para organizar y planificar la informacin cuando se les
presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el aprendizaje
sistematizado (Prieto, 1989).
2. Establecer una imagen mental. Es la capacidad para establecer
relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio, es decir, la
topografa corporal y las relaciones de izquierda/derecha, arriba/abajo,
delante/detrs y dentro/fuera (Prieto, 1989).
3. Memorizar visualmente. Se refiere a ...la capacidad de combinar
elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo
campo de atencin visual. La memoria del nio no slo hace que los
fragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirtindose en
un nuevo mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con la
presente (Vigotski, 1979).
4. Atender al contexto. Es la capacidad para utilizar diferentes
fuentes de informacin a la vez. Esta funcin es la base para establecer
relaciones entre objetos y sucesos. (...) Este proceso cognitivo implica
una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que llevarn a
la respuesta correcta (Prieto, 1989).
Tiempo.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y
conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el
movimiento, la velocidad y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas
como construcciones que no se encuentran a priori en la mente de la persona, sino que
requieren de una construccin ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de
relaciones. La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va
especializando y hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno,
pero si est presente de manera implcita en todas especficamente
en las funciones cognitivas, tales como:
1. Conocer la secuencia de una o varias normas.
2. Relacionar experiencias pasadas con las futuras.
3. Consecuenciar una norma.
4. Relacionar experiencias cotidianas.
5. Seguir un orden.
6. Utilizar referencias temporales.
7. Secuenciar.
8. Relatar experiencias pasadas y futuras.
9. Coordinar tiempo y espacio.
Espacio.

Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin de la

construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que la persona atribuye a las
cosas permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.
Es considerad manifestndose en las siguientes funciones cognitivas:
1. Seguir un orden.
2. Conocer las referencias espaciales.
3. Tomar nuevas perspectivas.
4. Comprender las referencias espaciales.
5. Tomar posiciones.
6. Relatar experiencias pasadas y futuras.
7. Coordinar tiempo y espacio