QUE SON LAS FICHAS

Las fichas se utilizan para registrar y resumir los datos extrados de fuentes
bibliogrficas (como libros, revistas y peridicos) o no bibliogrficas. Tradicionalmente las
fichas eran tarjetas de forma rectangular de diversos tamaos, pero a partir de finales del
siglo XX se empezaron a usar bases de datos y otros soportes electrnicos para
almacenar la informacin. Las fichas se utilizan como medios para realizar un trabajo
de investigacin.
Contienen
datos
de
identificacin
de
las
obras, conceptos, ideas, resmenes, sntesis, entre otros. Las fichas se almacenan en un
fichero o archivo, un sistema real o virtual de organizacin de la informacin mediante una
clasificacin determinada. Existen diversos tipos de fichas.
CLASES DE FICHAS
Fichas bibliogrficas
Ficha Hemerografica
Ficha de investigacin
Ficha textual
Ficha de resumen
Ficha de sntesis
Ficha de crtica
Ficha de campo
Ficha de Parfrasis:
CLASES DE FICHAS BIBLIOGRAFICAS Y HEMEROGRAFICAS
Fichas bibliograficas
La ficha bibliografica es una ficha pequea, destinada a anotar meramente los datos de un
libro o articulo. Estas fichas se hacen para todos los libros o artculos que eventualmente
pueden ser tiles a nuestra investigacin, no solo para los que se han encontrado
fsicamente o ledo. En ellas se registran las fuentes encontradas, por ejemplo, en el
catalogo de una biblioteca, en una bibliografa, en ndices de publicaciones, etc.
1) Ficha bibliografica de un solo autor
sirve para anotar las referencias bibliograficas de una libro de una solo autor, para evitar
confusiones los datos anotados deben ser precisos. Ejemplo:
GALTUNG, Johan. teora y mtodos de
investigacin social, Tomo I y II. Buenos
Aires, Editorial universitaria, 2da edicin,
traduccin de Edmundo Fuenzalida
Faivovich, 1969, 603 pgs.
2) Ficha bibliografica de dos autores:
tiene el mismo fin y los datos de la ficha de un solo autor, sin embargo se diferencia de
esta por llevar la letra (Y) interpuesta entre el nombre y apellidos de los autores

GOODE J, William y HATT Paul K. mtodos de

investigacin social, Mxico Editorial F. Trilla,
2da. Edicin, 1970. 460
3) Ficha bibliografica de tres o ms autores
Si fuesen mas de dos se anota los apellidos y nombre del primero y despus se agrega la
locucin latina et al. Si el autor fuese una institucin se escribe el nombre completo de la
institucin seguida de la sigla si es que tuviese. Ejemplo:
BOURDIEU, Pierre et al. El oficio de socilogo,
Mxico, Siglo Veintiuno Editores. 2da.Edicin,
traduccin de Fernando Hugo Azcurra, 1978,
372 pgs.
4) Ficha bibliografica de una antologa
La antologa es un libro elaborado a base de la recopilacin de artculos cientficos. El
modo de fichar una antologa es semejante a la ficha de un solo autor, con la diferencia de
que en esta se menciona la palabra compilador entre parntesis. Ejemplo
AVELLANEDA, Justo (compilador). Lecturas de
Teora de ciencia. Lima, Editorial Jurdica S.A.(s.f)
265 pgs.
5) Ficha bibliografica de un artculo de una antologa
Si se trata de un artculo de una antologa:

Apellidos, nombres de autor.

Titulo. en titulo de la antologa, Editor o compilador

Lugar de publicacin: editorial, ao de publicacin,

como datos opcionales se puede consignar: signatura del libro en la biblioteca

consultada

titulo de los captulos principales, si contienen bibliografa, si contienen ndice

de materias, cantidad de pginas.
WARTOJSKY W, Marx. que entendemos por
ciencia, En: lecturas de la teora de la ciencia.
Justo Avellaneda (compilador), Lima Editorial
Jurdica S.A. (s.f.) pp, 1-16
6) Ficha bibliografica de una obra de varios tomos
Si fuera una serie de tomos se escribe Tomo y al lado el numero correspondiente. Despus
se indica el lugar de la edicin Seguidamente se escribe el nombre de la editorial que
algunas veces se presenta como Ediciones.
ECICLOPEDIA DIDACTICA CORDINAL.
Corporacin editora continental S.A.

Lima, 1985, 4 tomos.

7) Ficha bibliografica seudnima
Existen algunos artculos fundamentales o periodsticos donde el autor oculta su nombre
original por otro que no es suyo para fichar este tipo de informacin, debemos averiguar el
verdadero nombre del autor, si es descubierto se coloca al lado derecho del seudnimo y
entre parntesis. Ejemplo:
ALASEI. El juicio a Barbie y el punto
final. En: La voz, 16 de mayo de 1987,
p. 11
8) Ficha bibliografica de tesis:
Las tesis se encuentran archivadas en un fichero especial, sirven para los trabajos de
investigacin con el objeto de optar ttulos profesionales o grados acadmicos y estn
clasificadas de la misma manera que los libros, es decir, tanto por tema como por autor.
Los datos que deben contener son:

Autor

Titulo

tesis(se menciona al grado que se aspira con ella)

lugar(colegio o institucin donde se presenta)

editor (si lo hay)

fecha

numero de paginas(cuando el texto esta escrito por un solo lado de la hoja se

usara la abreviatura hen lugar de p). ejemplo:
PALOMINO CACERES, Andrea. Obtencin de un
aperitivo siruposo a partir de pulpa de zapote (Matisia
Cordata). Tesis para adoptar el titulo de ing. Indus.
Alim. Lima, Universidad Nacional Agraria La Molina,
1999, 80 pp.
9) Ficha bibliografica annima
Cuando tenemos un autor annimo se recurre a ficheros clasificados por temas y por ttulo,
o en todo caso se coloca la palabra ANONIMO donde en el lugar donde debe ir el apellido
y nombre porque se desconoce el nombre del autor. En ocasiones, cuando no hay
referencias en el fichero sobre el concepto investigado, se deben buscar sinnimos o
temas afines.
Annimo. cuenca del pacifico
En: Clave N 13, Lima, 1998, p.16
10) Ficha Hemerografica
Esta ficha la usamos cuando deseamos guardar informacin datos de alguna revista o
peridico, las medidas que tiene esta ficha son iguales a la ficha bibliogrfica. Los datos

que debe obtener una ficha Hemerogrfica, los podemos obtener del encabezado de una
revista peridico los datos de esta ficha son:

titulo de la publicacin (subrayado)

Nombre del Director o Editor

Periodicidad

Lugar de edicin.
11) Ficha Hemerografica de revista
En las bibliotecas existen generalmente dos formas de clasificar las revistas:
por tema y por artculo. La clasificacin por temas es muy general y se refiere
principalmente a disciplinas tan amplias como la psicologa, la sociologa, la economa, la
antropologa, etc. A la clasificacin que con mayor frecuencia se recurre en relacin con las
revistas, es a la clasificacin por ttulos, ya que es la manera ms prctica de hacerlo. Si
se registra una revista:

Apellido

Nombre

Ao

Ttulo: subttulo (si existe)

Traductor, ilustrador, etc.

Nmero de edicin.

Lugar de publicacin

editor

Nmero de pginas, ejemplo:

Revista: Cuadernos polticos
Director: Fernando Castro
Lugar de edicin: D.F, Mxico
Periodicidad: Trimestral
12) Ficha Hemerografica de artculo de revista
Los datos que debemos integrar en una ficha Hemerogrfica cuando hacemos referencia
al artculo de una revista son los siguientes:

Autor del articulo

titulo del articulo

titulo original (si fuera traduccin)

titulo de la publicacin peridica

lugar de la publicacin

numero del volumen (o ao)

numero del fascculo

paginas inicial y final del articulo

fecha del volumen o fascculo, etc.

O'DONNELL, Guillermo. reflexiones sobre
las tendencias del estado burocrtico
autoritario. En: Revista Mexicana de
sociologa, Mxico, UNAM, Instituto de
Investigaciones Sociales, Vol. XXXIX, EneroMarzo, Num.1, pp. 9-59
13) Ficha Hemerografica de peridico
Los peridicos tambin son fuente de informacin, por lo tanto tambin sirven para
enriquecer el marco terico y conceptual de referencia y sustentar nuestros puntos de vista
sobre el problema de investigacin. Ejemplo:
Diario : La Republica
Director : Alejandro Sakuda M.
Lugar de edicin : Lima, Per
14) Ficha Hemerografica de un artculo periodstico
Los datos que debemos integrar en orden de una ficha Hemerogrfica cuando hacemos
referencia a algn artculo de peridico son los siguientes:

autor del artculo

titulo del articulo

titulo original (si es traduccin)

titulo del peridico

lugar de publicacin

fecha, numero o titulo de la seccin

pagina
QUIROGA LEON, Anibal. Ordenamiento
jurdico, interferencias e indiferencias.
En: La Republica, martes 20 de julio de
1999, p. 22, Lima.
Ficha de investigacin
Son aquellas que sirven para anexar los aspectos mas importantes del contenido de un
libro, de una revista o de un articulo periodstico tales como: conceptos, definiciones,
comentarios estas fichas deben tener los siguientes datos:

Un encabezado que seale el tema al que se refiere el contenido de la tarjeta

Nombre del autor(los apellidos en maysculas y los nombres en minsculas)

El titulo abreviado del libro o articulo y la pagina

El contenido del tema del que se ficha

Lugar donde se halla el documento y numero de catalogo (solo cuando el libro

no es nuestro)

Tipo de ficha ( se coloca en el ngulo superior derecho de la ficha)

Las fichas de investigacin se clasifican en: ficha textual con elipsis, F.textual indirecta, F.
textual con cita combinada, F. de sntesis, F. de critica, F. de resumen, F. de campo, F. de
parfrasis
16) Ficha textual con elipsis
Se denomina as porque consiste en omitir en la oracin una o mas palabras, que no son
necesarias para una construccin de la frase o prrafo a reproducir, la elipsis se lleva al
comienzo, al centro y al final del contenido de la ficha. Ejemplo
Orgenes de la ideologa del
subdesarrollo: Educacin y Religin.
SILVA, Marcos. Teora y practica de la
p. 162
En Latinoamrica, la religin
catlica, minuciosamente difundida en
los tiempos de la conquista entre
todas las capas del pueblo
17) Ficha textual indirecta
Se le conoce tambin como cita de citas porque no extraemos el dato directamente del
texto original sino a travs de otro libro, se elabora de la siguiente manera

Tema

Luego se pone el autor de la cita original seguido del libro donde se encuentra
la cita textual.

Colocamos la palabra Citado por: seguido del autor y el libro de donde hemos
tomado los datos

El texto se inicia con comillas dobles() para nuestra ficha y comillas simples
(`') para la cita textual. Ejemplo
Funcin en la hiptesis en la teora y en la
investigacin social
KEDROV M.B y SPIRKIN, A. La ciencia ,
p.16 Citado por: Ral Rojas Soriano, gua
para realizar investigaciones sociales,
p.58
`la ciencia no se reduce a registrar o
acumular simplemente hechos'
18) Ficha textual con cita indirecta combinada

Consiste en extraer citas textuales de un autor que ha citado a otro adicionando sus
palabras al prrafo o fragmento del libro utilizado. Ejemplo:
Definicin de conceptos
La definicin de conceptos permitir evaluar
correctamente los resultados de la
investigacin.
Un concepto es una representacin
abreviada de una diversidad de hechos.
ROJAS SORIANO, Ral. Gua para realizar
investigaciones sociales, p.69, cita a Mc
Clelland, citado por Selltiz, Jahoda, et al.
Mtodos de investigacin en las relaciones
sociales, p. 58.
19) Ficha de resumen
Contiene en forma abreviada, los aspectos ms importantes de un tema estudiado, o el
resumen de una lectura .Es de gran utilidad, ya que adems de su fin primordial de facilitar
el aprendizaje de la materia, esta puede adiestrar en la relacin y jerarquizacin de
conceptos. Se encabezan con el titulo de la signatura q que se refieren, el tema especfico
y un nmero que permita organizarlas en un fichero.
Tratamiento y anlisis de datos
GALTUNG, Johan. Teora y mtodos de
la 557 p.
Estudia el tratamiento y anlisis de
datos.
Los temas considerados en el texto
son: distribuciones, pautas, hiptesis,
anlisis, teoras y algunos apndices
sobre los tpicos mencionados.
20) Ficha de sntesis
Es la que se utiliza para consignar, en pocas palabras, el extracto del texto consultado. Se
debe tener cuidado de no omitir o tergiversar el contenido No es necesario utilizar una
tarjeta especial para los comentarios personales acerca de la fuente, puesto que es
conveniente incluirlos en la misma ficha que la registra. Se escriben entre corchetes
documento de formato, o menor de 250 palabras ni mayor de 500
palabras(aproximadamente de una a dos paginas tamao carta, a doble espacio),
cumpliendo con las normas bsicas de tcnicas de investigacin documental,
conteniendo: En el encabezado: nombre de la unidad, nombre del autor o autores de la
ficha, titulo de la ficha. En el cuerpo de la ficha: objetivos del escrito, exposicin de
anlisis del tema o de las respuestas de las preguntas formuladas en el programa de
trabajo, o por tutores. La ficha sntesis implica un objetivo especifico de anlisis en torno a
la cual se desarrolla una argumentacin breve.
Las reglas del mtodo sociolgico

explican lo siguiente:
Que hechos sociales deben ser
considerados
Investigaciones de los hechos
sociales
Que los hechos normales y
patolgicos de una sociedad son
consustnciales
DURKHEIM, Emile. Las reglas del
mtodo sociolgico, pp. 40-155.
21) Ficha de crtica
Sirven para recoger las opiniones contrarias a las que se sostienen en el en tema del que
se esta tratando, tambin sintetiza y critica los textos o prrafos de las fuentes
bibliograficas que se utilizan en el proceso de investigacin. (Debe colocarse en el ngulo
superior derecho la palabra critica para no confundirla con otras fichas)
Ciencia formal y ciencia factual
Aunque muy sugerente, esta clasificacin carece de
eficacia porque sus conceptos ordenadores no son
unvocos ni excluyentes
En: Miguel a. Rodrguez Sosa y Miguel A. Rodrguez
Rivas. Teora y diseo de la investigacin cientfica,
p.21
Critica:
La observacin que se hace a la clasificacin de la
ciencia realizada por Kedrov y Spirikin es
inconsistente. Solo son eficaces los conocimientos
cientficos aplicados.
22) Ficha de campo
Sirven para recolectar informacin sobre la poblacin a investigar anotando los hechos
significativos. Debe ir lo siguiente:

Tema de investigacin

Nombre del investigador

Institucin

Lugar, Fecha, Hora

Datos de la fuente (edad, sexo, ocupacin)

23) Ficha de Parfrasis:
Sirve para explicar conceptos, expresiones, hiptesis, categoras cientficas, etc. De difcil
compresin con los trminos mas adecuados con el objeto de que el lector entienda de lo
que se trata. (Esta ficha no lleva comillas). Ejemplo:

Texto: Mtodo de la economa poltica

Lo concreto es concreto porque es la
sntesis de mltiples determinaciones, por
lo tanto unidad de lo diverso.
En: Karl Marx. Elementos fundamentales
para la critica de la economa poltica
(Grundrisse) 1857-1858, Vol., I, p. 21.
Mtodo de la economa
poltica (parfrasis)
El conocimiento cientfico no se inicia por
lo real y lo concreto, sino por la
abstraccin, por medio del trabajo terico,
elevndose de la Generalidad I a la
Generalidad II.
MARX, Karl. Elementos fundamentales
para la critica de la economa poltica
(Grundrisse) 1857-1858, Vol., I, p. 21.

Falta de Madurez y dependencia

La expresin madurez para el aprendizaje es de uso frecuente incluso en mbitos
universitarios. Sin embargo no por ello, ni por ser muy frecuentemente usada, resulta ser
una expresin acertada o til.
Afirmaba el profesor, D. Felipe Angulo, que maduran las frutas y hortalizas; las
personas NO maduran, las personas desarrollan sus capacidades en forma de habilidades
Quin usa de manera totalmente propia y adecuada el trmino madurez? Pues el
frutero a quien compramos un meln o unos melocotones y nos pregunta si los pensamos
consumir pronto. Si le indicamos que pensamos comerlo hoy, nos desaconseja llevar
determinada fruta, porque no est madura.
El frutero nos indica que debemos esperar unos cuatro o cinco das para que la fruta est
madura, es decir en su punto ptimo de consumo.
debemos esperar un tiempo
O sea, que NO DEBEMOS HACER NADA, salvo DEJAR QUE TRANSCURRAN
CUATRO-CINCO DAS y el fruto estar listo para su consumo.
Este tipo de afirmaciones llevadas al mbito de la educacin conlleva necesariamente la
segunda parte del Consejo del Frutero: no hagamos nada con el nio, simplemente
dejemos que pase el tempo.

Lo que la experiencia nos ha demostrado durante aos es que cuando un nio tiene un
retraso en el aprendizaje de ciertas habilidades: motrices, lectura, escritura, clculo, etc., no
es que est inmaduro, es que simplemente se encuentra retrasado en la adquisicin de
un nivel de habilidad, con relacin a su edad y condiciones de escolarizacin.
Todos tenemos muy claro que algunas cosas las sabemos hacer porque hemos aprendido a
hacerlas (alguien me ense o me ayud a aprenderlas) y otras cosas no las sabemos porque
no nos hemos puesto a aprenderlas o no hemos conseguido que alguien nos las ensee o
ayude a aprenderlas.
Las personas nacemos con ciertas capacidades bsicas; sin embargo, no sabemos
hacernada. Ya podemos esperar el tiempo que queramos que si no nos ensean y lo hacen
de una manera adecuada a nuestras caractersticas nunca aprenderemos.

La Educacin es el conjunto de procedimientos diseados y desarrollados con el

uso de algunos instrumentos, de acuerdo a un ritmo y secuencia temporal
determinados, que tienen como objetivo desarrollar las capacidades bsicas de
cada individuo, de forma tal que ste vaya adquiriendo de manera progresiva
todo tipo de habilidades.
Para que la educacin sea efectiva es preciso:

que el sujeto tenga buenas capacidades bsicas (si es invidente ningn mtodo le
permitir aprender a leer signos grficos, pero podr aprender a leer signos tctiles).

que el sujeto lleve a cabo los procedimientos de aprendizaje necesarios para el logro
de cada tipo de habilidad [si no estudia, no aprende]

que el sujeto se encuentre en una situacin de enseanza, diseada y desarrollada de

acuerdo a los principios psicopedaggicos adecuados.

De este modo, los escolares pueden ir adquiriendo las habilidades a un ritmo temporal
diferente, pero EN NINGN CASO, puede explicarse la falta de progresos en sus
aprendizajes (estancarse) por una supuesta falta de maduracin, siempre es por un
deficiente proceso de enseanza-aprendizaje.
Y si el cerebro se ha desarrollado ms despacio? no explicara un retraso en el desarrollo
cerebral el retraso en los aprendizajes?
Por supuesto que s, pero casualmente el cerebro es el mismo para ver los dibujos
animados y comprender los videojuegos que para ver el libro de lectura y comprender los
procesos de escritura y de clculo aritmtico.

No existen neuronas para la lectura ni neuronas para la Wii.

Un retraso en el desarrollo cerebral sera puesto de manifiesto en un retraso absolutamente
generalizado en el desarrollo del nio/a. Y esto solamente se da en unos -muy pocoscasos. En cambio el retraso en aprendizajes escolares es muy frecuente.
La explicacin de cada caso requiere necesariamente valorar aptitudes (capacidades
bsicas), habilidades previas, comportamientos de estudio y plan psicoeducativo del aula.
Es decir valorar cada caso de manera individual y contextual.
En conclusin: sobre el trmino madurez..
1. Es un trmino tomado de la Botnica y all es donde debe permanecer.
2. Jams debi formar parte ni de la Medicina (en concreto de la Neurologa donde es
de uso frecuente), ni de la Psicologa (donde es de uso ms frecuente todava) ni de
la Neuropsicologa (que no es una ciencia diferente de las dems y donde alcanza el
ms alto grado de uso)
3. Suele emplearse como excusa para no reconocer un dficit del sistema educativo y
responsabilizar a la madre naturaleza: nadie es responsable del retraso en el
aprendizaje.
4. Conlleva como Plan de Accin, la ausencia de Plan de Accin; es decir suele darse a
los padres o maestros el Consejo del Frutero: no hay que hacer nada, slo esperar
a que madure
La experiencia nos ha demostrado que el Consejo del Frutero conlleva la prdida de un
tiempo precioso + la progresiva desmotivacin o desmoralizacin del nio +
laimpaciencia de los padres o maestros por no ver llegar la madurez por ninguna parte.

PROBLEMAS DE INHIBICIN DE CONDUCTA

Cundo se manifiesta la inhibicin?
Se produce como respuesta al afrontamiento disfuncional a estmulos que pueden
ser muy intensos, nuevos o aversivos. Al afrontar alguno de estos estmulos se
puede producir la suspensin o el bloqueo de una conducta o una emocin. Esta
respuesta no es necesariamente algo patolgico, aunque si puede influir en
nuestro rendimiento o respuesta ante dicho estimulo.

La inhibicin puede ser una respuesta normal ante una situacin o cuando la
restriccin emocional o conductual es grande pueden ser sntoma de una
psicopatologa. En ocasiones pueden aparecer reacciones neurticas producidas
por

un

proceso

de

inhibicin.

Hablamos de inhibicin conductual, cuando tenemos automatizada una secuencia

de conductas o respuestas para resolver tareas o realizar alguna accin y, por
alguna razn psicolgica, se produce una interrupcin de las mismas.
La inhibicin proactiva se produce cuando algunos de los aprendizajes que ya
estn almacenados en nuestro cerebro ejercen algn tipo de interferencia en el
aprendizaje nuevo, impidiendo que estos datos nuevos sean archivados y
recordados.
La inhibicin retroactiva surge cuando aprendizajes nuevos interfieren sobre algn
aprendizaje ya almacenado en la memoria haciendo que estos ltimos se olviden y
no sean recordados.
La inhibicin se manifiesta en funciones o conductas como la sexual, la
locomocin, la nutricin y el trabajo profesional que se detienen o bloquean como
consecuencia del afrontamiento disfuncional de unos estmulos determinados.
Uno de los puntos en los que se produce ms frecuentemente una respuesta de
inhibicin es en la conducta sexual, pues muchas personas afrontan la sexualidad
y las relaciones sexuales de una forma inadecuada. Otras conductas en las que se
suele manifestar una respuesta de inhibicin son en las relaciones sociales.
En las relaciones sociales no hay que confundir inhibicin con timidez, a diferencia
del tmido que no sabe que hacer en las situaciones sociales y adems no se
atreve a hacer nada, el inhibido sabe lo que tiene que hacer pero se bloquea y no
se atreve o no puede hacerlo.

El Centro de Psicologa y Psiquiatra Manuel Escudero de Madrid

recomienda:
La inhibicin puede ser un rasgo que origine muchos conflictos en la vida diaria,
impidiendo tanto manifestar nuestras emociones como relacionarnos de una
manera fluida y sana con los dems. Si sufrimos un problema de inhibicin es
conveniente acudir a un especialista que haga un diagnostico acerca de si la
inhibicin padecida es un rasgo de la personalidad o un sntoma asociado a una
patologa y planifique el tratamiento ms adecuado para superarla. La terapia
cognitiva ha demostrado su eficacia en el tratamiento de las conductas inhibidas.

Para cualquier ayuda o informacin sobre la inhibicin ponte en contacto

con nosotros. En nuestro Centro recibirs informacin y en caso que lo
necesites una atencin personalizada para superar la inhibicin y todas las
psicopatologas de las que deriva.
COMO TRABAJAR

LOS TEMAS CURRICULARES O TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales: Son temas planteados por las situaciones
problemticas que afectan a nuestra sociedad en general y comunidad en
particular. Estos son los problemas a los que los educadores intentamos
dar una respuesta a partir del conocimiento, la reflexin y el compromiso
de nosotros y de nuestros alumnos, abordndolos desde todas las reas
de desarrollo (Valle s. f.).
Estos temas responden a los problemas que afectan a la sociedad peruana en
la actualidad, por lo que el sistema educativo debe darles atencin en cada
institucin educativa del pas. En el DCN se menciona lo siguiente en cuanto a
este tipo de temas:
Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los
problemas sociales, ecolgicos o ambientales y de relacin personal
con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los
estudiantes identifiquen las causas as como los obstculos que
impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas
transversales se plasman fundamentalmente en valores y
actitudes. (MINEDU 2009a: 35)
COMO TRABAJAR

En este sentido, los temas transversales deben ser considerados y trabajados

en todas las reas curriculares y orientar la prctica educativa en cada
institucin educativa. Al realizar la programacin, se seleccionan e incorporan
en las unidades didcticas, tomando en cuenta tanto los temas transversales
que establece el DCN como los que se seleccionen a nivel de cada regin.
PROPUESTA DEL DCN
A nivel nacional, se proponen los siguientes temas transversales que
responden a los grandes problemas de nuestro pas y su solucin implica un
reto desde el trabajo en aula:

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana

Educacin en y para los derechos humanos

Educacin en valores o formacin tica

Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental

Educacin para la equidad de gnero (MINEDU 2009a: 35).

Por qu la Diversificacin Curricular?

La diversificacin curricular es una respuesta a la realidad de nuestro

pas que se manifiesta en su enorme diversidad geogrfica, ecolgica,
social y cultural, por lo cual la educacin, para ser pertinente y
equitativa, debe responder a esta REALIDAD.

Es un proceso orientado a la construccin de un currculo flexible y

pertinente, que responda a las caractersticas fsicas, cognitivas,
intelectuales, afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes.

Qu entendemos por Diversificacin Curricular?

Es el proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y

enriquece el DCN, en coherencia con las necesidades, demandas y
caractersticas de los estudiantes y la realidad social, cultural y
geogrfica de las diversas regiones y localidades de nuestro pas.

Diversificar el currculo es adecuar y contextualizar las capacidades y

actitudes a partir del conocimiento reflexivo y crtico del potencial natural,
cultural, social y lingstico de las diversas zonas y regiones del pas y
de las necesidades de los estudiantes.

Instancias de Gestin Educativa descentralizada en la que se diversifica

el DCN

INSTANCIAS

DOCUMENTOS
RESPONSABLE

DOCUMENTOS REFERENCIALES
CURRICULAR

REGIONAL DRE

Proyecto
Nacional.
Proyecto
Regional.

Educativo

Educativo

Lineamientos
para

la

diversificaci
n

curricular

Diseo curricular Nacional

EBR
regional

Diseo
Nacional-EBR.

Curricular
Orientacione

LOCAL

IIEE / RED

UGEL

DIRECTOR

IIEE/COORDINAD
EDUCATIVA
OR RED

Proyecto Educativo Local.

Lineamientos
diversificacion
regional.

para
ladiversificaci
curricular
n curricular

Diseo
Nacional-EBR.

Curricular

para

la

Proyecto

Lineamientos
para
laCurricular de
diversificacin curricular. Institucin

Proyecto
Institucional.

EducativoEducativa,
PCA, UUDD

Qu son los enfoques pedaggicos?

Los enfoques pedaggicos son guas sistemticas cargadas de ideologa, que orientan las
prcticas de enseanza, determinan sus propsitos, sus ideas y sus actividades,
estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran ptimas para su buen
desarrollo.
No hay un solo modelo o enfoque pedaggico, sino muchos, ya que cada uno de ellos se
funda en una determinada concepcin de cmo se debe ensear de acuerdo a las
caractersticas personales y estilos de aprendizaje que entienden poseen los alumnos y
sus formas de interactuar con el docente.

Modelo pedaggico tradicional.

El Modelo de transmisin perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un
verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente
y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el
aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que

hay que modelar, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro
de la atencin en la educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:

El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que

domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro

que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el
maestro que tiene los conocimientos no sepa ensearlos.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que
comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos
la lleguen a comprender como l mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras
disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el
alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro)
y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los
contenidos.
Caractersticas
Hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y moldear por medio de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del humanismo y la tica, que viene de
la tradicin metafsica religiosa del Medioevo.
El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo
un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este mtodo es la
forma como los nios aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y
repitiendo muchas veces; De esta manera el nio adquiere la herencia cultural de la
sociedad, aqu est representada el maestro como autoridad.
Es un sistema rgido poco dinmico, nada propicio para la innovacin, se da gran
importancia a la transmisin y memorizacin de la cultura y los conocimientos; este modelo
habita al estudiante a la pasividad, fomenta el acatamiento, el autoritarismo, produce un
hombre dominado.
El conocimiento se adquiere a travs de la memoria y la repeticin, en general el docente
dicta y expone y el estudiante escucha y copia, por lo que hay poca participacin.
A pesar de algunas cualidades propias de este modelo como lo es la de tener en cuenta la
formacin en valores, la tica y la moral de las personas y la sociedad, se trata de un
modelo poco plausible a la hora de llegar a los discentes, la enseanza hoy por hoy
requiere de una dinmica diferente que permita interactuar entre los educandos para
asimilar de mejor manera el conocimiento; no obstante, es posible que este modelo deba

utilizarse para la enseanza de ciertos temas que requieren de una ctedra magistral que
est a cargo nicamente del docente, como por ejemplo en los temas que plantean
algunas teoras bastante
Principales Exponentes

profundas

conocimientos

netamente

tcnicos.

Dewey: Naci el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, Estados

Unidos, Doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884.

Burrhus Frederic Skinner: Naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea

ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Psiclogo estadounidense. Influido
por la teora de los reflejos condicionados de Pavlov y por el conductismo de
Watson, Skinner crey que era posible explicar la conducta de los individuos
como un conjunto de respuestas fisiolgicas condicionadas por el entorno, y
se entreg al estudio de las posibilidades que ofreca el control cientfico de
la conducta, mediante tcnicas de refuerzo (premio de la conducta
deseada), necesariamente sobre animales. Entre sus experimentos esta el
adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpn, la llamada caja de
Skinner.
Juan Amos Comenio: Naci en la regin de Moravia en 1592, en una
poca que Europa se caracterizaba por profundas grietas entre el
catolicismo y el protestantismo que lo divida en dos campos opuestos
Su teora est basada en el principio de la pansofa: exige que cada etapa
del saber abarque un conjunto completo que ser el punto de partida de un
estudio nuevo ms alto, ms profundo y ms extenso. La formacin
intelectual ha empezado por la enseanza de los principios ms
elementales, que son indispensables para adquirir un conocimiento
universal.

Pedaggico cognitiva
El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, denominan tambin
desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda,
progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de
acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos
tericos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la
Psicologa Gentica de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posicin terica
expuesta por Mones, quien considera que esta corriente pedaggica es una
variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedaggico.
Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es
ms una propuesta epistemolgica que pedaggica. No obstante, De Zubira
estima que, A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podra
llamar propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de
la enseanza, su divulgacin entre la comunidad educativa alcanz una
gran dimensin, en especial desde los aos setenta.
Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres
humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los nios y en
los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una
manifestacin de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el
aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista el rol del maestro est dirigido a tener en

cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El
maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por
recepcin significativa y a participar en actividades exploratorias, que
puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente.
En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de
aprendizaje en trminos de comportamientos logrados y demostrados, sino
los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de
conocimientos y los procesos mentales que las generan.
Al respecto, es importante precisar que sobre el modelo se han presentado
varias teoras, hay autores que lo identifican como un modelo que como ya
se dijo, es confundido con el proceso o teoras del conocimiento, por lo que
han surgido varias teoras o corrientes.
Una primera corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la
enseanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas
de las ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que
brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del
alumno y ensearle como a un aprendiz.
En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los alumnos
realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la
bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la lgica del
mtodo cientfico de la disciplina y deducen sus propios conceptos.
En cuanto al modelo pedaggico, ste consiste en el aprendizaje a travs
de los procesos internos de la persona como la percepcin, atencin,
lenguaje, memoria y razonamiento del ser humano, pues el ser humano es
un sistema dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de
los cambios producidos en su entorno, se trata de dispositivos funcionales
capaces de transformar la informacin para luego a travs de los
mecanismos de salida, el individuo interactuar con el ambiente.
La metodologa de este modelo, consiste en analizar la informacin
adquirida a travs de la percepcin y de los diferentes rganos de los
sentidos, para luego, ser comparada con la que se tiene en su memoria con
el conocimiento previamente adquirido, de esta manera, el aprendizaje se
vuelve ms significativo toda vez que se estn aplicando los conocimientos
previos. Un ejemplo de este proceso son las analogas y las metforas.
Por lo anterior, podramos afirmar que los procesos cognitivos son una
consecuencia de la participacin activa del hombre que consiste en procesar
y modificar la informacin captada por sus rganos sensoriales con el
propsito de transformarla y adaptarse a ella.
Entro de este proceso, se utiliza la atencin, la memoria (proceso por el cual
se codifica y se almacena informacin), memoria de reconocimiento, de
recuerdo, mecnica de significado, la sensacin que es el efecto de los
estmulos en el organismo y los rganos de los sentidos.
De otra parte, existe otra corriente del modelo cognitivista, quien lo
identifica tambin como un modelo reconocido por tener un enfoque

histrico-cultural, en el que se propone el desarrollo mximo y multifactico

de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la
sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin
estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no solo el
desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el
fundamento de la prctica.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que el
estudiante trabaje en forma cooperativa y solucione problemas que no
podran resolver solos, el trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda
a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para
comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios: Al menos tres
requisitos o exigencias deben cumplir la enseanza segn esta pedagoga
social:
1.
Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son
ficticios ni acadmicos y a la bsqueda de la solucin ofrece la motivacin
intrnseca que requieren los estudiantes.
2.
El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de
manera integral, no se asla para llevarla al laboratorio si no que se trabaja
con la comunidad
3.
El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela,
estn invitados u comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y
desacuerdos sobre el tema de la situacin estudiada, y su peso en la
discusin no le da autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos, la
coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, aun en
contra de las razones acadmicas de la profesor o del libro de texto.
La evaluacin no es esttica como en los modelos tradicional y conductista
donde la evaluacin est dirigida al producto, mientras en el modelo de
pedagoga social es dinmica, pues lo que se evala es el potencial de
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del
alumno con aquellos que son mas expertos que el. La evaluacin no se
desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el
alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia.
Tambin, el profesor o docente, durante el proceso capta sobre todo las
posibles desviaciones del alumno, asimismo, con el fin de obtener
informacin acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de
apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso.
En pocas palabras, este modelo propone el desarrollo mximo y
multifactico de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo est
influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la
educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo
el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el
fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas
generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje de
la ciencia como creen algunos constructivistas
Principales exponentes

Sus precursores ms destacados son Makerenko, Freinet y en Amrica

Latina Paulo Freir.

Teoras contemporneas
LA TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
En la ltima mitad del siglo XIX, el psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo que define la forma en
que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener y organizar la informacin.
Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque proporcionan una explicacin del desarrollo del
pensamiento de la infancia a la vida adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisicin del conocimiento.
Por ello, a esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa Gentica que significa el desarrollo de
diversos modos de conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta espontnea de
los nios: as como las respuestas de estos a preguntas y problemas que el investigador les presentaba
para el, los nios: tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los
cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del nio; curiosidad, bsqueda,
resolucin de problemas, y una estructura y significado impuestosal medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la invencin. Es decir, intentan
activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan
ideas y conductas que nunca han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7 aos entiende que un conjunto de
varillas de diferentas longitudes o unos conjuntos de tazas de diferentes dimetros pueden ordenarse en
series de acuerdo a su longitud o dimetro. El nio tpico de 5 aos no comprende esto, pero cuando
tenga 7 aos si lo entender, aun cuando no haya visto antes esa disposicin o ningn adulto se lo haya
dicho.
Paget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas definidas en las
cuales su secuencia no varia ni se omite ninguna de ellas; pero al momento de presentacin de cada
etapa varia de una a otra haciendo que la demarcacin por la edad sea solo una aproximacin. Cada
etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para la etapa posterior cada una de
estas tiene muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms compleja, absoluta y realista
en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no solo en cuanto a la cantidad de
informacin adquirida en cada etapa, sino tambin en relacin con la calidad del conocimiento y la
compresin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a su ambiente, lo cual
hace un proceso activo, y no pasivo.

4) PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE

Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que todas las especies
heredan dos tendencias bsicas o "funciones invariantes". La primera es hacia la organizacin: la
combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de conductas y pensamientos que siguen
coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptacin: el ajuste al ambiente.
4.1) Principio de Organizacin
Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en estructuras
psicolgicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se

combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con ello ser ms eficaces. Por ejemplo, los
nios muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo cuando esta al alcance de sus manos, pero no
coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos
estructuras conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al
objeto. Por supuesto, tambin puede continuar usando esas estructuras por separado.

Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los bloques bsicos de construccin
del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos permiten hacer
representaciones mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas
son mnimos y especficos, como ele esquema de "beber con una pajilla" o el de "reconocer una rosa" o
bien amplios y mas generales, como el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En la medida en
que se organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace
mas compleja y se adapta mejor al ambiente.
4.2) Principio de Adaptacin
Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, la gente tambin suele
por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptacin participan dos procesos bsicos: la asimilacin y
la acomodacin.
-La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema mentales" que no
existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y hbitos antiguos a objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los acontecimientos del
mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo que ya se conoce. En ocasiones
podemos distorsionar la nueva informacin en la tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de
muchos nios que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al
esquema que poseen para la identificacin de animales.
-Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios del medio. Los
nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican adaptndolos a los
nuevos aspectos de la realidad.
Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a los sistemas
que ya posees para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas que posee, siempre
que funcionen (asimilacin), y modifica y aumente sus esquemas cuando se requiere algo nuevo
(acomodacin). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento. Incluso el uso de
un patrn establecido como beber por una pajilla puede requerir cierta acomodacin si la forma o el
tamao de la misma difieren del tipo conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo del empaque,
de seguro sabe que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber: No debe apretar el
empaque o el jugo saldr disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez que se agregan
nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que la asimilacin implica cierta
acomodacin.
4.3) Principio de Equilibracin
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse como una especie
de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el pensamiento tiene lugar mediante el

proceso de equilibrio: la bsqueda de balance. Piaget supona que para alcanzarlo, la gente pone a
prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay equilibrio si al aplicar un
esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el esquema funciona; Pero si el esquema no
produce un resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incmodos. La
incomodidad nos motiva a buscar una solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que
nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del mundo y
los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin mediante nuestros
esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de asimilacin que
produzcan un desequilibrio.

5) ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba
su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u otras personas utilizan
en el momento de resolver un determinado tipo de problemas. Piaget no enfatiza en los contenidos, sino
ms bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto
mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das quedan para
finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a mtodos primitivos
anteriormente usados. Pasemos entonces a conocer las etapas:
5.1) SENSORIO MOTRIZ (0-2aos):
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio-motora en la
misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni
actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los primeros 18
meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto
de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones perspectivas e
intelectuales ulteriores, as como cierto numero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de
algn modo su afectividad subsiguiente."
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia prctica. De todas
formas el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real
segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y funcin
simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.

Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo.

El organismo es activo, esta presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, sea una
consolidacin por ejercicio funcional.

Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos. El hbito
procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un habito elemental se basa en un esquema Estadio
1: senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre
los medios y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: se instaura las primeras respuestas de atencin.
Sensorio-motora: orientacin al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de
representacin.
Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses.
Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin. Implican
la repeticin de acciones que incluyen a los objetos (referido a la accin del beb sobre el medio
ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual constituye una
reaccin circular.

Bebe succionando sus dedos.

Reaccin circular: es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio para que este busque el
cordn lo que constituye un principio diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin el autor dice
que estamos frente al umbral de la inteligencia.
Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses.
Se observa actos mas completos de inteligencia practica, y tiene lugar tres logros significativos:
1) Se acenta la atencin a lo largo que ocurre en el entorno.
2) Aparece la intencionalidad.
3) Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines.
Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al azar, si no de disponer de
los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.
Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones
entre objetos y hechos, permitindole al nio, saber que va ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del
adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar).
Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por
diferenciacin de los esquemas conocidos.
Probando ".a ver que pasa.", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms movibles y
reversibles.
Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia atrs). Conducta explorad
ora con acciones intencionales.
Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el periodo siguiente,

El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo exteriores o materiales, sino
por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina (discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos como son desde el
punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con ellos en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin,
multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de inteligencia, opera con representaciones,
anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.
5.2) PREOPERACIONAL (2-7aos):
Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual comienzan a aparecer
las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose como la etapa que es transito hacia
la actitud intelectual lgica y representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio
preoperacional se divide en dos subetapas:
5.2.1) Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las siguientes
caractersticas:
-Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras representaciones simblicas, es
decir, esta en la capacidad para formar y usar smbolos, como las palabras y las imgenes, es por eso,
que en este momento el nio ha incrementado su repertorio lxico (vocabulario) y adems ya realiza sus
primeras representaciones graficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el infante frente al
mundo social y al mundo de sus representaciones interiores (imgenes, hechos o sucesos incorporados
por el), necesita de un intercambio y comunicacin permanente con los sujetos que lo rodean.
-Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este periodo. y que es el
egocentrismo? es la percepcin del mundo y las experiencias de los dems, exclusivamente desde su
propio punto de vista, esto significa que los nios asumen que los dems comparten sus sentimientos,
sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con su caracterstico
animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de intenciones. Ejemplo de
intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere".
APARICIN DE LA FUNCIN SIMITICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un
objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes
diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1 IMITACION DIFERIDA.- se inicia en ausencia del modelo.
Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de
horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de
representacin, y el gesto imitador, un inicio significante diferenciado.
2 JUEGO SIMBOLICO.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el
significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3 EL DIBUJO.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no parece antes
de los dos aos o dos y medio.

4 IMAGEN MENTAL.- aparece como una imitacin intencionada.

5 EL LENGUAJE.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ultima, el
lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por lo tanto la imitacin es una
prefiguracin de la representacin.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la
representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin
interiorizada, dando lugar as a una representacin que esta en condiciones para convertirse en
pensamiento.
La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta
representacin naciente aumenta sus poderes apoyndose en la comunicacin.
5.2.2) SUBETAPA INTUITIVA:
Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la simple interiorizacin de
las percepciones y los movimientos, representndolos en imgenes y experiencias mentales que son
fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin.
Esta subetapa presenta las siguientes caractersticas:
a) RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.- Se puede definir como el proceso de utilizacin de los detalles
de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo
particular, aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el nio asocia su postre agradable con
el sobre vaci de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de estos indicios
como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan agradable para l.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un refresco y
la leche, que contena el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dir: "Yo pensaba que tu ibas a
preparar eso que me gusta".
b) LA CENTRACIN.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a hacer juicios rpidos y a
menudo imprecisos, slo se fija en un aspecto del fenmeno o hecho, dejando de lado otros.
c) PENSAMIENTO IRREVERSIBLE.- En esta etapa tambin notamos que su pensamiento es irreversible
y este se define como la imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir o volver
mentalmente una actividad a su estado o condicin anterior. Veamos el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harn muy
bien, pero si les pedimos que cuenten al revs, de hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y
quizs respondan que no saben, o que su profesorado les ha enseado

5.3) OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos):

Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos.
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo. Sus
caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico, el darse
cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus
rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos.
El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora de resolver un
problema presente en su vida cotidiana y en sus juegos. Veamos algunas caractersticas que Piaget
describe para este periodo.
PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio tiene la
posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su situacin inicial, su pensamiento ahora es
bidireccional.

NOCION DE CONSERVACION.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin; significa que
para el nio ciertas cualidades fsicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de
transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la idea
de que el volumen de un lquido permanece idntico sin importar el tamao ni la forma del recipiente
donde se vaci.
OPERACIONES LGICAS.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y seriacin. La
primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a ciertas
cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos o acontecimientos a travs del anlisis y la
comparacin de las cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un nio de 7 aos y ponemos en
la mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos

Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas flores porque se
encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y margaritas. En
conclusin, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la seriacin es la capacidad que tiene el nio para
ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser espacio, tiempo y
tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismocolor pero diferente tamao y se le
da la consigna que "ordene las barritas".
Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el momento en el
cual pueden operar con representaciones mentales.

5.4) OPERACIONES FORMALES (11-15 aos):

Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 aos.
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades dominadas en
etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y esta organizado en un sistema
de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo
que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un nio
pequeo como seria la vida si la gente no durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que dormir!" En
contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas
contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones
formales, el razonamiento hipottico-deductivo. Quien maneja las operaciones formales puede
considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente (de la suposicin
general a las implicaciones particulares, das de trabajo mas largos, mas dinero invertido en iluminacin o
la aparicin de nuevas industrias del entretenimiento). Las operaciones formales tambin incluyen el
razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Por
ejemplo, el economista observa muchos cambios especficos en el mercado de valores e intenta
identificar principios generales acerca de los ciclos econmicos. Quienes dominan las operaciones
formales pueden planear hiptesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o
controlar variables para realizar una prueba valida de las hiptesis.
A continuacin podemos apreciar la teora de Piaget a modo de resumen.