Está en la página 1de 421

Me comprometo a utilizar esta copia

privada sin finalidad lucrativa, para fines de


docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 1

INTRODUCCIÓN
AL CONCEPTO DE PERSONALIDAD

Aquilino Polaino-Lorente

l. Introducción

El concepto de personalidad es un término que deriva del griego


(prósopon) y del latín (pmonllre, pmona}, que significa resonar, sonar con
fuerza. Esta acepción inicial le viene impuesta por el papel que cada actor
desempeñaba en la obra teatral. Persona era, pues, sinónimo de «persona-
je», y se designaba con ello la máscara hueca o carátula que empleaban
los actores en las representaciones teatrales para amplificar ~~ volumm de
su voz, al mismo tiempo que para ocultar su verda.dno rostro y así adaptar-
se mejor al papel que representaban.
Es probable que este uso inicial del término personalidad, concebido
como máscara, haya hecho un flaco servicio al concepto psicológico de
personalidad, tal y como éste es entendido por la gente. Hay una relación
inevitable entre persona y personalidad aunque, como observaremos más
adelante. sean muy diferentes en sus significados.
Sin embargo, uno y otro se emplean, indistinta y funcionalmente,
como si tuvieran el mismo significado, tanto por psicólogos como por la
mayoría de los hablantes. De aquí que pueda afirmarse que la personali-
dad es el correlato psicológico del término persona que estudian los filó-
sofos. La personalidad se nos ofrece como la denominación que recibe el
concepto de persona en el ámbito de la psicología, una vez que aquél ha
sido descontarualizado del marco filosófico en que se originó.
Nada de particular tiene que el concepto de personalidad, puesto
hoy en circulación en la 11W amplia sociedad, constituya ante todo una
imagen de .la peno~ la apariencia, el comportamiento que manifiesta
en función dd contexto y los determinantes sociales en que se encuentra,
el modo de conducirse según el «escenario soc;:ial~t en que se halla.
18 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONALIDAD

Como tal icono, el concepto de personalidad se ha distanciado cada


vez más del de persona con el que, obviamente, está articulado de forma
inevitable. La personalidaJ depende de lA persontJ como de su propio origen.
Según esto, el concepto vulgar de personalidad podría entenderse
como algo aditivo y genitivo. Aditivo, porque es algo que se afiade o yux-
tapone al ser de la persona, a pesar de que la imagen manifestada no se
corresponda con la persona a la que dice representar.
Es cierto que la persona se manifiesta y que esas manifestaciones
constituyen, en un cierto sentido, algo que la representa. Pero la persona
ni «tiene» una imagen, ni «eS>> una imagen. El ser de la persona trascien-
de la imagen en que se manifiesta. De otra parte, esa •<representación» de
su ser es siempre parcial, sectorial y muy limitada y restringida.
Gmitivo, porque la personalú:úui se concibe como algo, como una
imagen o representación de alguien, sin cuyo sujeto originario y «de perte-
nencia>> no sería posible. En realidad, aquí no hay una imagen de nadie.
Para que haya imagen tiene que haber alguien detrás, es decir, un sujeto
(subjectum; suppositum) que sustente, precisamente, la imagen que mani-
fiesta o representa.
Tan importante es hoy este aspecto genitivo de la personalidad que,
en el uso coloquial del lenguaje, es &ecuente que la expresión «tener o dar
buena imagen» signifique y se encienda como «ser alguien». Si no se dis-
pone de una cierta imagen social, no se es alguien, sino «un nadie».
Las manifestaciones de la persona, ese «algo» que las caracteriza, se
mudan entonces en el elemento definidor del «alguien» al que represen-
tan. Resulta curioso, por el contrario, que respecto de las cosas no se pre-
dique en modo alguno esa «imagen». Lo mismo sucede respecto de los
animales. De un caballo, por ejemplo, no se dice que dé buena imagen;
del caballo se dice que tiene una buena estampa. A lo que parece, en los
animales la imagen se transforma en estampa, que es tal vez otro tipo de
representación, desde luego de naturaleza muy diversa a la representación
de la persona.
En conclusión, que la persona en la actual cultura es capaz de re-
presentarse a sí misma y generar iconos, que se Uaman imágenes, y que
«tener buena imagen» es sinónimo de «ser alguien». Hasta aquí algunos as-
pectos del concepto vulgar de personalidad de que mucha gente dispone.
Acaso, por eso, hay personas que hoy S4Crifican su ser a la im~~gm que
quieren tener, que sustituyen el ser por la imagen, que o&endan -como
un holocausto en el altar de la popularidad, el ttito, el poder o el dine-
ro-- el ser a la imagen. Desde este punto de vista, la personalidad no se-
ría otra cosa que el icono que la persona representa frmte a los áemJ.s.
En otras ocasiones, se define la personalidad de alguien por el rol
que representa, el trabajo que realiza o el puesto que desempeña. La ac-
INTRODUCCIÓN AL CONCErTO DE PERSONALIDAD 19

ción o rol representado por alguien (el director general, por ejemplo, de
una empresa), sustituye a su personalidad, a la que dice definir.
Pero la personalidad de esa persona no se identifica con el papel por
ella representado. El papel que representa o la acción que acomete es ape-
nas uno de los muchos efectos en que su persona se manifiesta. La perso-
na es siempre mucho más que su propio obrar o manifestarse. Su persona-
lidad también.
Otras veces, la personalidad se ha entendido como ~t conjunto de dis-
poníbilidaáes, cualid«ks y caracterlsticas personales, qt« permiten a una per-
sona ser reconocida como quien ~s. Se supone que estas manifestaciones se
han generado como consecuencia de que esa persona es actor de si mismo.
Estas cualidades de su personalidad tienen una cierta estabilidad en
el tiempo, lo que permite que esa persona sea reconocida por ellas como
tal persona. Estas cualidades no se derivan o explanan en la mera actua-
ción de la persona, como tampoco la sustituym, sino que es la persona,
precisamente, la que las hace posibles.
En otros contextos, se emplea el término de personalidad para refe-
rirse a la p.mona como sujno de derechos y deberes ante la ky. Por esta vía se
incide en otras propiedades que, por estar mejor vinculadas a la persona,
son más propias de ésta que de la personalidad. Este es el caso, por ejem-
plo, de conceptos como dignidad, respao y autoridad.
Acerca de la permanencia o lo permanente de la personalidad, hay
que afirmar que lo que a ella le caracteriza es una cierta versatilidad, la que
viene exigida por una doble condición: la necesidad de adaptarse al medio
(siempre cambiante) y el dinamismo y creatíuidad de la persona, en tanto
que ser irrestrictamente abierto, en que aquella se fundamenta.
Entre esas manifestaciones de la personalidad, en función del con-
texto, puede haber algunas de ellas un tanto contradictorias, lo que prue-
ba, de una parte, que la mabilidad de la personalidad no es sinónimo de
inmutabilidad, y, de otra, que el contato puede ejercer una importante
presión sobre el moldeamiento de la personalidad..
La persona es siempre la misma --en el sentido, de que hay en ella
rasgos y características que resisten y sobreviven a todos los cambios-,
pero no se comporta ni experimenta siempre lo mismo, en función del
contexto social en que está.
La persona es siempre la misma -lo que manifiesta ~1 núcleo de su
identidad, al que han de referirse todas las cosas-, pero ni se siente, ex-
perimenta y manifiesta de la misma manera, Jo que en modo alguno con-
tradice su identidad.
Esta última caracterización puede manifestar una cierta limitación
de la persona, pero también la condición de posibilidad de la variabilidad
y mudanza de su personalidad y, por tanto, de su liberta<l.
20 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

/Jmtitlad y /ibertmi personal, como luego se estudiará, no se contra-


ponen sino que se exigen mutuamente, lo cual es posible gracias a la flexi-
bilidad --que no rigidez- de la personalidad.
Por eso, aunque la persona no es como tal predecible, sí que pueden
serlo algunos de sus comportamientos. Hasta cierto punto, cuanto mayor
sea el conocimiento de la personalidad de un sujeto, mayor será la proba-
bilidad de que se acierte en las predicciones que acerca de su comporta-
miento pueden hacerse.
Pero conviene estar avisado de que, aún así, muchas de esas predic-
ciones no se cumplen, especialmente las formuladas respecto de aquellas
disponibilidades que pertenecen al núcleo íntimo de la persona y su li-
bertad.
Por eso se ha afirmado -y con toda razón- que Úl pmona m cuan-
to tal no es predecible. Sea como fuere, en esto reside gran parte del valor
de utilidad y eficacia que tiene el estudio de la personalidad: en que algu-
nos comportamientos de la persona pueden ser predecibles.
Una de las principales funciones de la personalidad es que Úl persona
u adapte al medio. Los modos en que una persona se adapta al medio
son, con relativa frecuencia en la práctica, los núsmos o muy parecidos.
Estos modos pueden apresarse y estudiarse en la personalidad en que se
manifiestan. De aquí que según sean éstos., así son en algunas ocasiones
los etiquetados sociales que se asignan a la persona, como si se tratara de
un auténtico correlato social de su personalidad.
A la intmleción entre el índividUIJ y el ambiente se le ha asignado una
relevante función en la gtnms de Úl personalúlad. Hoy se piensa que las co-
sas están a mitad de camino entre los factores ambientales y gméticos. Se
dice que la tesis mas probable es la del interaccionismo. La personalidad es
entendida como un constructo, la construcción abstracta que cada persona
hace de sí misma, según la cultura en que vive y la educación que recibe.
Lo propio de la personalidad -a pesar de los etiquetados que de ella
se hagan- abarca tanto la conducta externa de la persona, públicamente
observable, como su experiencia interna. La personalidad no es por ello
sólo los gestos, comportamientos y manifestaciones que pueden ser ob-
servadas para construir un determinado etiquetado, más o menos acerta-
do. En la personalidad se integran también los deseos, pensamientos,
sentimientos y convicciones, es decir, todo eso que constituye la expmm-
cia intn-na y el mundo subjetivo de la persona, de donde proceden las ma-
tufestaciones que luego son obsc:rvadas.
Tal vez el etiquetadtJ social naufraga tantas veus, porque no dispone
del conocimiento de lo que es más peculiar y característico de la persona
singular etiquetada. El etiquetado social muy rara vez hace jtJSticia a la
persona y es un «diagnóstico» muy insuficiente de la personalidad.
INTRODUCCIÚN AL CONCEPTO DE PERSONALIDAD 21

La causa de ello está en que e/ conocimiento tÚ Út persona es muy esca-


so y que en el sistema tk atribución y calificación empleado, rara vez están
ausentes las estereotipias, prejuicios y s~gos mediáticos y encubridores de
las auténticas cualidades de la persona.
La personalidad que a través de ese etiquetado se manifiesta no es
sino la estereotipia formulada y establecida, de forma consensuada y en
público, por la gente que dice conocer a la persona, a la que ignora casi
por completo. Este modelo se construye de ordinario trasladándose el
etiquetador desde la psic9/ogla tk Út atribución a la psicologia rk Út in.form-
cia. Primero, se le atribuye a una persona determinado rasgo o cualidad
y, más tarde, se infiere de esa misma atribución el rasgo en que luego po-
der fundamentar tal etiquetado.
Muchas de las atribuciones que se hacen sobre uno mismo o sobre
los demás jamás fueron comprobadas mediante la observación de deter-
minados hechos. Y, lo que es peor, la mayoría de ellas son tomadas como
verdades, axiomas o postulados irrebatibles.
De aquí que mucha gente entienda por personalidad apenas un con-
junto de- inferencias mal construidas y de escaso rigor, que ni siquiera tie-
ne el fundamento de los hechos que han sido rigurosamente probados,
mediante la atenta observación. Los partidarios de este etiquetado suelen
afirmar que Út personalidad no se ve, pero se infiere. Pero cualquier psicólo-
go avezado, podría hoy desmentir tal afirmación, con argumentos y prue-
bas irrefutables.
En los capítulos que siguen, amable lector, se pasará revista a algunas
de las definiciones que acerca de la personalidad se han dado, así como a
las escuelas y teorías más emblemáticas acerca de la personalidad, actual-
mente en uso. Algunas de ellas son más acertadas que otras pero, en cual-
quier caso, todas ellas coinciden en un hecho común: la imposibilidad de
describir por completo, de dar razón del ser de una persona concreta.
La mayoría de las definiciones a que se aludirán, líneas adelante en
esta monografía, proceden de muy diversas teorías acerca de lo que sea la
personalidad. Esto quiere decir que hay casi tantos conceptos de persona-
lidad como teóricos de la personalidad.
Cuando esto acontece puede concluirse, entonces, que algo muy
grave sucede: que el conocimiento de la personalidad de que disponemos
en la actualidad· descansa más en el punto de vista, la perspectiva formal
adoptada por el respectivo estudioso del tema (objeto fo1'11'14i de la psico-
logía de la personalidad), que en la concreta realidad de lo que es cada
persona (objeto m4teriJ}.
Tales acercamientos al estudio de la personalidad comportan, qué
duda cabe, ciertas limitaciones. Pero, sin duda alguna, hay que reconocer
que a través de cada una de estas teorías se ha podido aprehender ciertos
22 FUNDAMEJIITOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAliDAD

aspectos de la personalidad, que permanecieron escondidos, velados y


ocultos a la consideración humana hasta el advenimiento de esas concre-
tas y determinadas teorías de referencia.
Además, los diversos puntos de vista de que se parte en cada una de
estas teorías -la multiplicidad de los puntos de vista- han contribuido,
preciso es reconocerlo, a enriquecer d conocimiento de lo visto.
Con todo ello, hay que concluir que ha habido un indudable pro-
greso en el conocimiento de la personalidad humana. Hay muchos indi-
cadores empíricos de este progreso, que muestran una mayor eficacia en
el conocimiento de la personalidad. Este es el caso, por ejemplo, de la
aplicación de estos conocimientos al ámbito de la orientación y selección
profesional, la psicopatología, la psicología clínica, la orientación fami-
liar, la terapia de pareja, etc.
Pero una vez reconocida la validez y eficacia de estas aportaciones,
hay que afirmar también que el conocimiento de la personalidad se que-
da corto, especialmente si lo comparamos con respecto al conocimiento
de las personas.
A lo que parece, la persona está más allá y más profundamente arraiga-
da que la personalidad. Según esto, la personalidad no es sino el epiftnóme-
mo manift!Stativo de la pmona, por otra parte un tanto restringido, según
los factores, rasgos, dimensiones, variables psicofisiológicas, etc., previa..
mente disefiados y estudiados en ella, desde la teoría que está en su base.

2. Algunas dificultades en el estudio de la personalidad

El concepto de personalidad ha tenido que habérselas con una mul-


titud de importantes escollos, muy difíciles de salvar; tan difíciles, que no
estamos seguros de que en la actUalidad estén del todo superados.
Una primera dificultad surge al considerar los rasgos o caracteriza-
ciones de la personalidad que definen a cada persona en concreto. Aun-
que es cierto que la personalidad abarca el conjunto variadísimo de todas
las cualidades que definen a un ser humano, concreto y singular, no lo es
en menor grado que con este término no se designa un conglomerado, ni
la suma de las diferentes cualidades que se tienen, ni siquiera el mosaico
multicolor, peor o mejor compuesto, que resulta de solapar el variadísi-
mo número de las pequeñas piececitas.
La personalidad es una, aunque para su estudio algunos autores (All-
port, 1937; Cattdl, 1950; Mischd, 1979) la hayan descompuesto en un
espectro amplísimo de faaom y rasgos.
Quede, pues, aquí constancia de ÚJ que la personaJiJaJ NJ es: la agrega-
ción, adicción, yuxtaposición, recomposición o integración de un mayor
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE PERSONAUDAD 23

o menor número de rasgos que, en algún modo, se encuentran disocia-


dos y como a la espera de ser asumidos por la persona a la que dicen ca-
racterizar.
Y es que, como dice Pinillos (1975), «en un cieno sentido es claro
que el análisis de procesos es legítimo y absolutamente necesario; lo que
ocurre, entre otras cosas, es que la noción de personalidad tiene mal aco-
modo en una psicología que descuide la integración de los procesos en
un nivel de totalización superior a la suma de los componentes. Si hay
algo que la personalidad no es, es una mera colección de procesos inco-
nexos; de cualquier modo que se entienda, ~1 concepto tÚ personalidad dice
r~lación a algún tipo de substantividad, sea anímica, consciente u orgánica
(... ). Huelga aftadir, claro está, que sólo una psicología q~ de algún modo
sea compatible con la noción de suj~to, tiene en realidad cabida el estudio
de la personalidad» (la cursiva es nuestra). Parodiando lo que Aristóteles
afirmase respecto del alma, podría sostenerse aquí también que la perso-
nalidad es, en alguna medida, todas las cosas.
Una segunda dificultad surge de la consideración de los factores que
se han distinguido en ella, según dos polos: variabilitúui o p~nencia.
La personalidad es sobre todo dinámica, una realidad abierta y cambiante
en el decurso temporal en que se inscribe; pero al mismo tiempo, se ob-
serva en ella una cierta p~nencúl que, a modo de sustrato, nos permi-
te reconocemos como quienes somos a pesar de los cambios; algo que re-
sistiendo parcialmente al cambio se nos aparece como lo que da sentido
unitario al modo personal y singular de ser y conducirnos, cualesquiera
que sean las variadas circunstancias envolventes. Razón de ello da Zubiri
(1963), al afirmar que «el hombre existe ya como persona en el sentido
de ser un ente cuya entidad consiste en tmn' que rr:ali.zars~ como persona,
tmn' q~ ~laborar su personalidad y su vida» (la cursiva es nuestra).
La tercera dificultad consiste en que la personalidad se instala de
modo ambiguo, a mitad de camino mtr~ lo biológico y lo cultural. Condi-
cionada por la herencia biológica, no se deja determinar por ésta, sino
que remontando el restringido y limitado horizonte corporal, acaba por
ampliarlo según las influencias que d medio ambiente ejerce sobre ella y
a las que ha de adaptarse.
La personalidad tampoco se reduce a un mero producto cultural. Su
adaptación a lo circunstancial no es tanta que se transforme en la sombra
de una sombra, una especie de sueño que se constituye según el contra-
balanceo resultante de los encontrados vientos existentes en un determi-
nado momento cultural.
Al áetlmninismo hemiita.rio se opone la plasticidad del desarrollo bio-
lógico y su modificabilidad por el ambiente, en función de la tarea adap-
tativa que le es propia.
14 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE lA PERSONAUDAO

Al determinismo cultural le opone resistencia la específica constitu-


ción biológica, que nunca es tan plástica que autorice su total y radical
remodelado por las influencias culturales.
En cualquier caso, naturaleza y cultura, biología y sociedad, historia
biográfica y herencia genética, acuden puntualmente a la cita para con-
formar la personalidad, conjunta y proporcionadamente, fundiéndose así
en un abrazo indisociable.
Cada hombre concreto tiene un modo específico de personalidad que
le hace singular, irrepetible y distinto a los demás. Y, sin embargo, como
decía Yela (1967), .,.¿aspecto diferencial no~ el único ni el mJs fondamm-
tal ni distintivo tÚ la personalidad.. Considerar la personalidad solamente
desde d punto de vista diferencial constituye una postura teórica, por lo
demás no infrecuente, que pudiera llamarse reduccionismo diferencial.
Según esta postura los hombres tienen personalidad porque son dis-
tintos. La personalidad es la suma o resultado de los aspectos en que los
hombres difieren. Hay personalidad porque hay diferencias. Si no hubie-
ra diferencias no habría personalidad.
Cabe preguntarse si no será al contrario. Que las diferencias que se
observan entre los hombres son como son, precisamente porque la con-
ducta dd hombre es como es. Que no ~ ~ bJs hombres tengan personali-
d4á porque son diferentes, sino ~ son diformtes porque timen personafiMd..
(la cursiva es nuestra).
Pero, de otra parte, es preciso admitir, simultáneamente, un común de-
nominador -mínimo, pero constante en todas las personas--, que permi-
te d estudio comparativo de la personalidad humana. De aquí que la sin-
gularidad y esta relativa pluralidad no signifiquen sino ese relativo claroscu-
ro que entorpece, a la vez que posibilita, d estudio de la personalidad
Nuttin ( · 968) lo ha visto muy bien al escribir que «todo ser vivo, y
más especialmente el animal, constituye un todo más o menos unificado
en sí mismo (indivisum o no dividido) y, por este hecho, intrínsecamente
distinto del resto,..
Hay, por último, otra no pequefia dificultad cuando los investigadores
intentan adentrarse en d estudio de la personalidad. La ciencia positiva en
que la psicología acrual se ha transformado, demanda para sí las exigencias
de la objetividad. Pero es el caso que la personalidad connota y supone
una inmediata re&rencia a la subjetividad. «No existe ciencia mas que de lo
universal», decía Platón, y he aquí que el objeto de la ciencia que deseamos
edificar está realizado sobre lo personal, es decir,. en lo particular.
No sorprende por todo ello que ante esta sinfOnía de dificultades, al-
gunos autores hayan optado por instalarse en una nueva posición escépti-
ca, e incluso despreciadora y un tanto agresiva, frente a la labor ejercida
por la psicología.
INTRODUCOÚN AL CONCEPTO DE PERSONAIJDAD 25

«Escritores como éstos -escribe, por ejemplo, Stephen Zweig, refi-


riéndose a la grandes plumas de las letras universales- son gigantes de la
observación y de la literatura, mientras que en la psicología, el campo de
la personalidad está en manos de hombres inferiores, meras moscas, que
tienen el ancla seguro de un marco científico para ubicar sus insignifican-
tes trivialidades y sus pequefias herejías».
Estas críticas, más bien aceradas y, desde luego,. muy poco puestas en
razón, no se le ocultan al psicólogo. En una publicación de Allport, puede
leerse una pequefia anécdota, muy significativa a este respecto. «Un crítico
hizo una observación áspera. Cuando la psicología habla de personalidad
humana, expresó, no dice más que lo que siempre dijo la literatura, s6lo
que lo hace con menos art~. No cabe duda, pues, que la definición de
este concepto plantea un sin fin de obstáculos, todavía por esclarecer.
Después de las dificultades antes aludidas, resulta comprensible que
investigadores relevantes, adscritos a una multitud de escuelas diferentes,
hayan llegado a conceptos muy variados en torno al tema que aquí nos
ocupa. En un libro de Allport (1963), hoy considerado como clásico, se
analizan más de cincuenta definiciones acerca de la personalidad.
Y es que, como escribe Pelechano (1973), «carece de sentido postu-
lar una definición que pretenda ser a la vez completa y verificable». Pasar
revista aquí, a todas las teorías acerca de la personalidad, excedería en
mucho las pretensiones muy concretas de esta breve publicación. El lec-
tor interesado puede consultar extensos e importantes manuales en que
aquellas se exponen sistemáticamente.
Algunos autores la han definido como la integración de todas las ca-
racterísticas del individuo, modificada por los intentos de adaptación a
su medio, continuamente cambiante. Se subrayan aquí los aspectos de
aáaptación y ajus~.
En este mismo orden se inscribe la definición de personalidad pro-
puesta por otros, en que se subraya ese modo habitual de ajuste que los
organismos efectúan entre sus pulsiones egocéntricas y las exigencias del
ambiente.
Por contra, otros insisten más en el aspecto integrador de la personali-
dad, es decir, en aquello que ordena y da coherencia a los diversos tipos
de conducta que al hombre conciernen.
Allpon (1937) la define como «la organización dinámica, interna al
individuo, de los sistemas psicofísicos que determinan un ajuste único a la
situación». Se hace hincapié aquí en el aspecto organizador y unitllrio, a pe-
sar de su dinamismo; que como sustratO sostenedor del operar humano
sale garante y legitimador de aquella actividad.
Con ·la referencia obligada a los sistem4s psicofisicos se integran las
cualidades -biológicas y psicológicas, heredadas y adquiridas- que dan
26 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD

razón del modo peculiar de componarse personalmente. Con esto se sale


al paso de que el hombre no es un mero producto cultural (tkterminismo
ambímtal), ni un mero esclavo del código genético heredado (detnminis-
mo biológico).
La insistencia en la finalidad adaptativa de la personalidad, el hecho
de ajustarse a las situaciones, de un modo personalizado y único, consti-
tuye otro indicador más que distingue a cada persona y que la hace dife-
renciarse perfectamente de las demás.
Son muchos los autores que la definen de un modo descriptivo y to-
talizador, entendiéndola como un conjunto estable de características
y tendencias que determinan las semejanzas y diferencias de la conducta
psicológica (pensamientos, sentimientos y actos) de la gente, que denota
continuidad en el curso del tiempo, y que puede o no interpretarse fácil-
mente con referencia a las normas sociales, biológicas y de presión, origi-
nadas exclusivamente por la situación inmediata.
Cada definición está ligada, al parecer, al marco desde el que el cien-
tífico contempla un conjunto de conceptos empíricos muy particulares.
A modo de síntesis parece recomendable trasladar aquí las notas propues-
tas por Pinillos (1975) a quien seguimos, a este respecto. La personalidad
significa:
l. «Algo distintivo y propio de cada individuo».
2. «La presencia de un modo habitual de mporukr a situaciones he-
terogéneas»,
3. «que tiende a interpretarse en términos de sistema de rasgos o de
organización global de fonciones adaptativas, más bien que como un mero
sumatorio de elementos inconexos»,
4. «y que está abierto a un conjunto de determinantes biológicos y
sociales, que inscriben las funciones cognoscitivas y decisorias del yo en
una retícula de relacion~s que las condicionan profondammte».
5. La personalidad es «el sistema de indicadores que permiten la pre-
dicción del comportamimto bajo condiciones específicas, y que en tanto
que puedan formularse en kyes reguladoras de dicho funcionamiento,
constituyen el objeto de la psicología de la personalidad» (la cursiva es
nuestra). ·

Y es que en la personalidad, lo que se trata de formar, no es un muo


accúlmu sobreaiiaJido, a modo de ornato o demento decorativo en un
sujeto cualquiera; ni tampoco un agregado tk factom que, dispuestos en
determinada secuencia, posibiliten ·la adquisición de un mayor o menor
éxito social.
La personalidad, en sí misma considerada. no es algo solamente cuan-
titativo, que autorice ser valorada según criterios matemáticos, aunque
INTRODUCCIÚN AL CONCEPTO DE PERSONAUDAD 27

ello no sea un obstáculo para que los factores en que puede descompo-
nerse -por razones de estudio, por ejemplo-, sean objeto de un análi-
sis matemático.
En este sentido, no resultan nada afortunadas expresiones -por otra
parte, muy usuales-, que se predican de otros, como (<tiene mucha per-
sonalidad" o «no tiene ninguna personalidad». Tener o no tener persona-
lidad, en el sentido aludido, implica haber confundido el ser con el tener
(Polaino-Lorente, 1976).
La personalidad es lo que se es -fruto, eso sí, de una síntesis muy
amplia: factores genéticos, biológicos, &miliares, socioculturales, etc.- y
no algo superpuesto al ser y poseído por éste, fácil al cambio como si de
una prenda epidérmica se tratara.

3. Persona y personalidad

La penoTlll, no obstante, es el fundamento de la personalidad, la ra-


zón última por la que cada ser humano es lo que es y no otro. La p~­
TIIIiidtul, en cambio, es una explicación, siempre penúltima e incompleta,
del modo en que se conduce cada ser humano. De aquí que el estudio de
la personalidad jamás abarque la totalidaJ de la persoTlll estudiada. Lo cual
no obsta para que ciertos aspectos relevantes de la persona se expliciten
y puedan ser conocidos a través del estudio de la personalidad.
En este punto, considero que es importante salir al paso de otros tér-
minos -en mi opinión, desafortunados-- con los que se designan a las
personas, tal y como frecuentemente comparecen en los manuales de psi-
cología al uso. Me refiero, claro está, a conceptos como «individuo" y
«Sujeto,.. Ninguno de estos términos tiene legitimidad alguna para susti-
tuir al concepto de persona.
FJ término inJivúluo, por ejemplo, subraya sobre todo algo que es
obvio: que ese ser no es divisible, que ese ser no puede ser dividido. Su
empleo también viene determinado, en otras circunstancias, para desig-
nar una cierra carencia: la ignorancia o desconocimiento de la persona
y/o su condición, a la que se refiere. De acuerdo con estos significados,
no parece que deba prodigarse su uso en el ámbito de la bibliografía cien-
tífica, a pesar de que en la actualidad sea moneda de uso corriente.
Algo parecido sucede con el término st~.jeto. Con este término se
hace referencia a una persona innominada, bien porque se ignora su
nombre (y todo lo que como talle caracteriza), o bien porque el hablan-
te no quiere singularizarla.
El hecho de que la persona sea innominada, la identifica, en cierto
modo, con. el anonimato; transforma el ser singular, único e irrepetible
28 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PE.RSONAUOAD

que es (persona), en un ser igualitario, repetible y, hasta cieno punto,


equiparable a los restantes seres humanos. Esto supone que el empleo del
término «sujeto» desnaturaliza y tergiversa, en cieno modo, las notas dis-
tintivas en que consiste el hecho de ser persona.
En cieno modo, se comprende -aunque no se justifica-, que se
haya incurrido en tal reduccionismo. Al científico y al teórico de la per~
sonalidad lo que les interesa es úlmtifiazr y apmar leyes, es decir, obtener
reglas universales, con cuyo concurso pueda darse razón del comporta·
miento humano.
Pero esto implica una abstracción selectiva y precisiva -a pesar de
que sea necesaria para el estudio del hombre empírico--, que se compa-
dece muy mal, que traiciona en cieno modo la naturaleza de la persona.
Es precisamente por esta dificultad por lo que el alcance explicativo de
las teorías de la personalidad sea tan cono, a la hora de explicar la mane-
ra de ser de una persona singular.
Esto acontece, precisamente, porque se ha reducido con anterioridad
a la persona estudiada -mediante una abstracción siempre parcial- a la
formalidad panicular y especial desde la que se estudia. Y, naturalmente,
tal reduccionismo constituye un poderoso obstáculo para la pretendida
«explicación» acerca de esa persona.
¿Significa esto que haya que renunciar al estudio de la personalidad?
No, en modo alguno sería legítima esa renuncia. El hecho de que cual-
quiera de los procedimientos hoy disponibles sea incompleto e insatisfac-
torio para la cabal explicación del componamiento de una persona, no
empece para que podamos disponer de él con una cierta eficacia.
Que se «explique» parcialmente una realidad es mucho mejor que
«no se explique en absoluto». He aquí las luces y sombras, la grandeza y
la miseria de los resultados de las investigaciones acerca de la personali-
dad. Por eso mismo no es de extrafiar que dispongamos de tantos puntos
de vista (y de tan diversas teorías) acerca de la personalidad.
En realidad, si se comparan las características con las que se trata de
identificar la personalidad de alguien con las características de esa misma
persona, en tanto que persona, se descubrirá en seguida que hay entre
ellas una evidente contraposición. Baste recordar aquí que la persona,
cada persona es singular, única, inabarcable, incognoscible, irrepetible,
insustituible, no predecible, inconmensurable y libre.
Si se hacen abocar esw categorías con ouas cualesquiera, propias de
una determinada teoría acerca de la personalidad, se comprobará la fra-
gante contradicción a la que antes se aludía, además del implícito reduc·
cionismo en que se incurre.
Viene aquí a cuento unas.palabras de F. M. Klinger en las que se sin-
tetiza lo que se acaba de decir: «los fisiólogos, los psicólogos, los antrOpó--
INTRODUCCIÓN AL CONCEYrO DE PERSONAUDAD 29

logos y los anatómicos descifran, describen, explican y diseccionan al


hombre para decimos lo que el hombre es y de qué se compone. Pero no
alcanzan a decirnos lo que une sus elementos, lo que le hace hombre. De
igual manera, el salvaje intenta buscar en el .laúd la música de los euro-
peos haciéndolo afiicos».
El dramatismo de esta metáfora puede resultar patético y un tanto
desalentador. Hay en ella, en efecto, un tanto de exageración, porque
ningún psicólogo de la personalidad ha hecho «añicos» a ninguna perso-
na cuando la estudia.
Pero aporta también un núcleo de verdad, puesto que cualquier in-
dagación psicológica acerca de la personalidad resulta insuficiente a la
hora de explicar por qué esa persona se conduce en el modo en que lo
hace. La personalidad es un trasunto de la persona, cuyo estudio, a pesar
de multiplicar los puntos de vista, no es suficiente ni omniabarcante de
la entera condición de la persona.
En cierto modo, la psicología de la personalidad lo que hace es des-
componer al hombre mediante un cierto análisis sectorial, apresando
ciertas dimensiones, rasgos o características. Pero con la sola recomposi-
ción de las características que previamente se han aislado, casi nunca
puede sostenerse un conocimiento totalizante, completo y unificador de
la persona estudiada. Y es que la parte jamás puede explicar el todo.
Tal vez por eso, cuando la persona se hace la pregunta más elemental
y originaria respecto de sí misma (¿quién soy yo?), apenas si encuentra al-
guna ayuda en los resultados de los estudios de personalidad que le han
sido practicados.
Acabamos de ver la insuficiencia de los estudios de la personalidad
para dar cuenta y razón de lo que es la persona. Pero tampoco una inda-
gación filosófica acerca de lo que la persona sea arroja suficiente luz sobre
el problema. Es cierto que la persona es un «quién» y no un «qué»; un
«alguien» y no un •algo»; un «yo» y no un mero «ello>>. Pero el alcance de
estas indagaciones continúa siendo un tanto oscuro e incompleto.
La tradicional definición de Boecio, «Sustancia individual de natura-
leza racional», está muy puesta en razón, desde la perspectiva fdosófica,
pero afiade muy poco, prácticamente nada, al conocimiento psicológico
de la persona. En ·la anterior definición se pone el énfasis en la «naturale-
za racional» de la persona, lo que es muy acertado, por constituir el fun-
damento mismo --abierto a numerosas y diversas ccplicitaciones--, de
lo que es la persona
En esta ddinición están implícitas otras características relevantes e irre-
nunciables de la·· persona. Este es .d caso, por ejemplo, de la capacidad de
querer y de la libertad humana. propiedades de la voluntad. Ambas caracte-
rísticas·desvdan que la persona es un m- irmtrictammtl! aimrto (Polo, 1996).
30 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG1A DE LA PERSONALIDAD

Por el conocimiento, la persona se abre a lo conocido, a lo que no es


ella misma y, sin embargo, puede aprehenderlo, incorporarlo y, en cieno
modo, llegar a serlo. Lo mismo sucede con su capacidad de querer. Cieno
que cada persona puede y debe quererse a sí misma, pero eso en modo al-
guno es suficiente. Es necesario querer a otro; pero el otro no es el yo; el
otro está más allá del yo. Por eso mismo, la persona tiene que abrirse para
encontrar al otro (fuera de sí), al que poder entregarse.
Esta propiedad de la apertura en el ser humano se pone también de
manifiesto en el hecho de ser querido, una necesidad vital que resulta
también irrenunciable. •Ser querido» significa que el otro, que no es el
yo, se da a sí mismo a un «yo» y es aceptado por este último.
Por la razón, la persona está abierta al conocimiento, a la contempla-
ción, a la creatividad y a la innovación. Por la voluntad, la persona está
abierta al otro, a querer y ser querida, a la coexistencia, a la comunión y a
elegir y conducir su vida del modo que mejor le parezca.
Ahora bien, el hecho de que la persona sea un ser irrestrictamente
abieno, tal y como de aquí se deriva, nada dice respecto de «CÓmo está
abierta>• cada persona en concreto. Y esto es esencial, puesto que, por su
singularidad, a cada persona lo que en definitiva le importa es qué hacer
en concreto con su propia vida, con independencia de que alcance o no
el conocimiento en que consiste su apenura como persona.
Sin duda alguna, la persona necesita conocer y querer. Pero ignora
qué, cómo, a quién, cuándo, etc. Cuando se plantea esta cuestión es pre-
cisamente cuando emerge, a orillas de esta situación, la conciencia de su
libertad.
La libertad es el rasgo, la propiedad, la característica esencial e inme-
diata del entendimiento y la voluntad. Acaso por eso, la libertad -hoy
tan exaltada, como desconoci<Lt--, constituye una de las notas que mejor
definen intrínsecamente a la persona.
La experiencia de la libertad hace que cada persona se experimente,
en algún modo, como causa de sí misma, como causa sui, es decir, como
el ser que se hace a sí mismo a partir de lo que le ha sido dado. Esto de-
muestra que la libertad es también consecuencia de esa apenura de la
persona.
En efecto, la persona es, pero no está hecha. En ese hacerse a sí mis-
ma, a lo largo de su trayectoria biográfica, consiste precisamente el llegar
a ser la persona que es. Esa apertura implica, mediante la libertad, una
posibilidad de crecimiento casi ilimitado, que es connatural a la grandeza
de la persona.
Gracias a la inteligencia y a la voluntad -y a la libertad que media
el entender y el querer humanos--, la persona puuk abriru a otros sem y
a lo wal, en cuanto tal. Esa apenura posibilita satis&cer relativamente su
'i

INTRODUCCION Al CONCEPTO DE PERSONALIDAD 31

hambr~ de vnriatl, su apetmcia hacia ~1 bien y su des~ de contemplar la b~­


/Jeza. Esa apertura no se restringe, paradójicamente, a otros seres, sino
que puede volver sobre sí, alcanzar la vnrlad del propio ser y quererse a sí
mismo, en cuanto tal.
Esto quiere decir que la persona, precisamente por esa apertura, pue-
de hacer cuestión de si misma, esto es, inquietars~ acerca de quién es como
tal p~ona. Esta inquietud que subyace en el hondón de la intimidad hu-
mana se sitúa ya en un ámbito psicológico y demanda una determinada
respuesta. Es la respuesta que contesta a la pregunta ¿quihz soy yo?
Aunque no exactamente, sino más bien como apenas una manifesta-
ción que le acompaña, esta indagación acerca del propio ser es lo que la
psicología ha denominado con el término de autoconciencia.
Es lógico que surjan espontáneamente estas inquietudes en cada per-
sona. Pues sin d autoconocimiento personal, sin poseerse a sí misma,
¿cómo podrá darse (querer) y cómo podrá conducirse y elegir (libertad)
lo que en cada momento le es más conveniente, de acuerdo con sus pro-
pósitos?
Este modo de ser de la persona es precisamente lo que hace que sea
un fin en si misma y no un medio para otro, ni tan siquiera para sí propia.
Pero si es un fin por sí misma, preciso es admitir su singularidad,
identidaJ y unicidad, de las que emerge su dignidad.
La persona es lo más perfecto que existe en la naturaleza, y como tal
debe ser tratada. Esta especial dignidad de la persona pone de manifiesto
la «capacidad activa de ser» de que dispone, su «independencia interior»,
que a su vez es «expresión de un descansar-en-sí-misma» (Spaemann,
2000).
No hay, naturalmente, ninguna p~ona que sea autosuficiente. En
cieno sentido, todos necesitamos de todos. Tal vez porque la misma libertad
humana deba entenderse como intn--tkpendencia.
Pero ello no obsta para que, más allá de las necesidades que toda
persona tiene, cada persona pueda curvarse sobre sí misma, conocer su
propio ser, apreciarse en lo que vale, autodeterminarse según el proyecto
de lo que quiere llegar a ser, y todo esto con las evidentes limitaciones
que le acompañan, pero también con los no menos evidentes grados de
libertad de que dispone. Aquí radica su grandeza constitutiva y el respeto y
la dignúlad que a sí misma se debe.

4. Personalidad, tibenad y formación de la personalidad

Es preciso admitir que es mucho lo que se ha avanzado en el estudio


de la personalidad, con independencia de que se hayan dejado fuera de
32 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

foco otros muchos loci o ámbitos que, desde la perspectiva antropológica


resultan irrenunciables para el conocimiento de las persona. De algunos
de estos loci, es precisamente de lo que se va a tratar a continuación.
Lo primero que sorprende cuando el estudioso se sitúa frente a una
persona es su inabarcable complejidad. Se diria que es obvia, por dema-
siado manifiesta, su unidad o la unicidad de su ser. Pero, .al mismo tiem-
po, es suficientemente compleja, en tanto que tal persona, como para
asentarse y reposar en esa unidad que le caracteriza, sin forzamiento algu-
no y sin renunciar a nada.
No se trata de esclarecer esta frontal oposición entre lo uno y ÚJ múltiple
de la persona humana, apelando a una tercera vía, la de la unitas multipkx
introducidas por los filósofos de otro tiempo (Polaino-Lorente, 1980).
En la persona son muy numerosos los opuestos que se dan conjunta-
mente en ella. Por mencionar sólo algunos de ellos, baste considerar aquí
la actividad y la pasividad, el lenguaje y la escucha, la donación y la aco-
gida, la comunicabilidad y la integridad, la identidad y la relación, el mo-
mento presente y su pasado y futuro, su ser individual y su apertura a lo
universal, el cuerpo y el alma. Esta simultaneidad de los opuestos es har-
to difícil de entender, a pesar de que, no obstante, se percate de ello cual-
quier observador, por poco avezado que sea.
La persona se nos manifiesta como un conjunto de facultades, que de
seguro se intuyen pero que resultan de suyo no verificables porque prece-
den a sus actos, que todavía no se han llevado a cabo. A pesar de esta
ausencia en la eclosión de muchos de esos actos, no obstante, se intuyen
esas facultades que, por el momento, permanecen opacas a la atenta mi-
rada del observador. Pero esa intuición está ahí y se percibe como verda-
dera, aunque esté nimbada por un halo impenetrable que hace de mu-
chas de ellas algo inapresable.
Algunos sostienen que esas facultades se manifiestan ante la presen-
tación de estímulos que, actuando como reactivos, las dicitan. El estu-
dioso atento se acercará con cierta parsimonia a la persona que se propo-
ne estudiar, a la espera de que algún estímulo exterior, algo del ambiente
pueda servir como reactivo, de modo que aquellas se manifiesten y pue-
dan ser verificadas.
En cierto modo esto es lo que sucede también de forma generalizada
en cualquier relación social en que persona jóvenes y menos jóvenes son
presentadas. Se diría que hay como una «actitud científica,. en todas ellas,
que recuerda a la studiositas de los clásicos, y que actúa de forma rápida
en la tarea apasionada y natural -común a todos-- de desvelar quién es
de verdad el otro o la otra, que le ha sido presentado/a.
Pero en esas reuniones sociales, el sucederse del tiempo suele pasar
sin que apenas aquí o allá se suscite un estímulo que actuando sobre la
INTRODUCCION AL CONCEPTO DE PERSONAliDAD 33

persona haga emerger en ella las facultades, que sin duda tiene, y que tal
vf"3. ya habían sido intuidas por quien desea conocerla. Esa apelación a los
estímulos y a los comportamimtos m:tctivos puede constituir un poderoso
reduccionismo, cuando s6lo desde ellos se trata de dar alcance a lo que sea
esa persona.
Es cierto que los estímulos ambientales pueden suscitar la manifesta-
ción de ciertas facultades personales. Pero con sólo asumir esta verdad no
se puede dar alcance a la totalidad de la persona. Y es que el estímulo,
cualquiera que éste sea, no suscita necesariamente el desvelamiento de
esas facultades que están ocultas en la persona. Entre otras cosas porque,
cuando la persona percibe un estímulo sensitivo no responde automática-
mente como si este fuera el específico y único desencadenante de tal ma-
nifestación.
La inteligmci4 smtimte -por emplear un término de Zubiri- lo
percibe pero sólo bajo la formalidad de su realidad abierta a la perfec-
ción, lo que determina que pueda poner en marcha ésta o aquélla reac-
ción o incluso no responder en absoluto. Sería demasiado simple suponer
que la ausencia de la manifestación de una facultad determinada, consti-
tuye una prueba de que tal facultad no es tal en esa persona.
La persona puede responder de muy diversas formas y manifestar
ésta o aquélla habilidad, aún cuando su «inteligencia sentiente» no haya
recibido el impacto de ningún estímulo ambiental. Esto significa que la
persona puede elicitar sus disponibilidades sin la presencia real del esti-
mulo. Con independencia de que las manifieste o no, el hecho es que
muchas de esas facultades y/o habilidades son reales y están disponibles
en esa persona.
Sea como fuere, el hecho es que la persona puede respoTII'kr a los es-
timulas del medio ambiente -como tk fact8, suele hacer de forma habi-
tual- pero también puede hacer propuestas --que, en cierto modo, son
respuestas-, sin que concurra ningún desencadenante estimular que las
ponga en marcha.
La persona es, por tanto, sujeto ~ respuestas y propuestas. Más aún,
la persona puede responder ante el más absoluto vacío estimular, como
también puede proponerse a sí misma estímulos que son inexistente o
irreales y, --lo que es todavía más sorprendente-, responder realmente a
ellos.
Dicho de otra forma: la persona no necesariamente construye la rea-
lidad modificando o reinterpretando los estimulas que configuran su am-
biente, como propone hoy el consrructivismo. La persona es ella misma
una realidad capaz de manifestarse de forma real en público y, por consi-
guiente, de transformar la realidad dd mundo a través de sus acciones
que, en cierto modo, también resultan transformadoras de sí misma.
34 FUNDAMENTOS DE PSlCOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

Esta capacidtui de propuesta y de autoestímulación, en una palabra, de


invención, que la persona tiene va mucho más allá del restringido y as-
fixiante ámbito que nos propone el constructivismo.
Esa acción transformadora del mundo y autotransformante de sí
mismo, sin duda alguna podrá sorprender, especialmente si en ese mode-
lo antropológico del que se dispone no se ha contado con la libertad, que
también es una nota característica de la persona.
Conviene no olvidar que las acciones realizadas por el agente --en
este caso la persona- son identificadas por él como propiamente suyas,
con independencia de cualquiera que fuere la modalidad del compona-
miento, a cuyo través se manifiesten.
Esto demuestra que la persona es capaz de trascender sus distintas
acciones, no sólo porque las atribuya a sí misma y reobren sobre ella sino
también porque conllevan, sin duda alguna, uruz vm1aá intencional que
rebasa con mucho el ámbito de su mera realización externa.
En cierta manera, lo que aquí comparece es la subjaivídad, una nota
característica de la persona, que no es definible desde la psicología cientí-
fica. Pero que no sea definible nada significa frente al hecho tozudo de la
experiencÚl interior y de la conciencia, sin las que ninguna persona es con-
cebible.
En realidad, lo que los hechos anteriores demlleStran es que el com-
portamiento humano no está danminaáo, aunque si condicionado. Ese ám-
bito o espacio que va del condicionamiento a la determinación es el que,
precisamente, ocupa la libertad.
El hecho de que la persona sepa porqué actúa y se determine a sí
misma con la determinación por la que opta, pone de manifiesto que su
comportamiento es libre, que no puede ser reducido a meros factores ex-
plicativos --el estímulo y la respuesta-, como tampoco puede ser rigu-
rosamente objetivado.
Esta capacidad de ekcción supone la deliber4Ción, que no debe ser en-
tendida como una oscilación entre polos relativamente opuestos, según la
mayor o menor atracción que ejerzan sobre la persona y, por tanto, rela-
tivamente próxima a una cierto determinismo.
La rkliberación debiera entenderse más que como un movimiento
oscilatorio, restringido y limitado, como lo que es: el ikr que caracteriza
el progreso dinámico propio tÚ la conducta tÚ un ser vivo que se propone
ciertos fines.
La libertad, qué duda cabe, media entre el yo, los motivos, la inten-
cionalidad y las acciones por las que la persona opta. En este sentido,
puede afirmarse que ni siquiera los motivos -al menos la mayoría de
ellos que no son pwamente tendenciales-- escapan a esa libre conduc-
ción por parte de la persona.
INTRODUCOÓN AL CONCEPTO DE PERSONAUDAD 35

No hay, pues, una concatenación mecánico-causalista para al explica-


ción del libre comportamiento humano; comportamiento que, sin duda
alguna, está parcialmente condicionado por numerosos factores (la propia
naturaleza personal, el contexto ambiental, el anterior uso de la libertad,
los hábitos que ha generado en la persona el uso de esa libertad, etc.).
· Desde la psicología empírica es difícil explicar los actos librrs de la
pmrma. Tal vez por eso, sea más conveniente tratar de compremkrlos. Los
actos libm proceden de una persona, en función del fin y los medios que
ha disefiado para ello, que actúa según su peculiar esencia, con relativa
independencia de sus condiciones ambientales y de los condicionamien-
tos corporales a través de los cuales los lleva a cabo.
Si los actos libres no está negatiV31llente determinados por los ante-
riores condicionamientos podría argüirse que tal vez lo estén por otros
condicionamientos positivos (sus propias vivencias, su psicohistoria, sus
proyectos, los valores que quiera alcanzar, etc). Esta última propuesta pa-
rece ser más probable. Pero también en este caso está más puesto en ra-
zón hablar de condicionamiento que de determinación, puesto que por
muy positivos que sean estos últimos, al fin y al cabo también han sido
relativamente elegidos por la persona.
Puestos a enfrentar una y otra determinaciones, es patente que el libre
comportamiento humano se ensambla mejor con esos condicionamientos
positivos que con los negativos, a los que ya se aludió. Y eso porque aque-
llos se ajustan mejor a la propia naturaleza de la libertad humana.
Cabría concluir, según esta perspectiva, que ese plus en que consiste
la libertad se articula orgánicamente mejor con las motivaciones e íntm-
cíonaliáades que, libremente, cada persona se da a sí misma para actuar.
La libertad es pues un atributo de la persona que aunque, en alguna
forma, sea desvelada en su comportamiento, no obstante, se residencia
en ella y no en este último. De hecho, por muy libres que sean las accio-
nes humanas nunca serán más libres que el agente, que la persona de
quien proceden. Así como la libertad de los actos humanos podría ser
objeto -no sin dificultades-- de una cierta evaluación objetivadora, la
libertad del agente en modo alguno.
Ya se hace notar que el actuar humano no procede de una restringi-
da libertad confinada o cautiva, que se conforma con la mera no coac-
ción. Es cierto que no todas las personas son igualmente libres, en función
de muchos de los condicionamientos que en ellas operan, entre los que se
incluye también el uso que de la propia libertad haya. hecho esa persona
con anterioridad.
Pero es igualmente cierto que puede haber un crecimiento irrestrícto
en la libmad personal, en función de lo que cada persona haga con ella.
Todo lo cual nos persuade a postular el crecimiento irrestricto de la per-
36 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAUDAD

sona, que al elegir, elige determinarse a sí misma y que, al hacer lo que


hace, en cieno modo, se hace a sí propia.
Desde otra perspectiva, d termino de personalidad. ha sido sanciona-
do por el uso como algo aparentemente cualitativo, cuando, por ejemplo,
decimos que e<Mengano es una personalidad». No existe, sin embargo, en
esa connotación aspectos que definan lo cualitativo de la personalidad.
La cualidad. es aqui sólo apariencia. Intenta proponemos una definición
encubiena de tipo cuantitativo, derivada más bien de los relativos y siem-
pre cambiantes criterios acerca del éxito social, imperantes en ese mo-
mento. Se nos quiere hacer entender que aquel sujeto destaca o ha conse-
guido destacar en determinado ámbito social.
Pero todo eso no puede ni debe ser confundido con la formación tk
la pusonalidaJ. aunque este término tras hacer fortuna, se haya constitui-
do en un lugar común, desde d que a todos nos resulta familiar su uso.
Es más, al apearse tail fácil y prontamente de muchos labios, es muy po-
sible que esté recorriendo un sendero rutinario y gastado, a cuyo final
sólo encontremos un vado de sentido.
El término formación de la personalidad, remite a dos cuestiones
fundamentales: la formación, como enriquecimiento c:xpansivo de algo
preexistente -el mbJ~ctum- que la hace posible, y la pmotW/iJaá, como
ese algo que a la vez que impone unos límites bien precisos a la tarea for-
mativa, necesita, no obstante, de ella.
El término personalidad está tomado aquí en un sentido muy am-
plio: como ~~ algo m que resiáe y consiste ~~ haber lkgaáo a ser lo que so-
mos. Esto quiere decir, que la personalidad no es estática, sino dinámica;
que no se e<hace» sin nosotros, pero tampoco sólo con nosotros.
Por ser din4mica, su fOrmación no acaba jamás. En tanto que no se
hace sin nosotros, precisa del concurso de la libenad personal; pero en
atención a que tampoco se hace sólo con nosotros, la formación de la
personalidad aglutina ese conjunto de factores sociales, culturales y fami-
liares, a que antes se ha hecho referencia. Sin la personalidad d sujeto no
podría fOrmarse. Sin formación, la personalidad apenas podáa conquis-
tar una pequefia porción de ese tQdo al que tiende y la persona está lla-
mada a ser.
Pero si la personalidad no consiste en un permanecer inmóvil en la
posesión de algo adquirido o que se llega a ateso.rar tras un proceso pre~
vio, tampoco su formaci6n puede ser inmovilista. Una y otra son diná-
micas, nos acompañan siempre e interpelan de continuo a nuestra liber-
tad personal.
De aquí que a la pregunta de Millán Pudles (1987), «¿No es, por el
contrario, nuestra vida un continuo hacerse.que sólo cuando se consume
se consuma?», haya que contcsW con un sí rotundo. Siempre será d hom-
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE PERSONALIDAD 37

bre un sujeto que pueda enriquecerse más. Nadie alcanza en ningún mo-
mento de su biografía la plenitud absoluta.
Por eso mismo, la forrnaci6n de la personalidad no acaba nunca. La
vertebración de la personalidad, a través de esa formación, precisa que la
1\bertad personal comparezca y quede allí comprometida. De aquí que
pueda afirmarse, que no ekgimos lo que somos, pero si somos, en algún modo,
lo IJW elegimos.

5. ¿Por qué los estudios de la personalidad


resultan insuficientes para d conocimiento de la persona?

Es difícil responder a la cuestión formulada. Es posible que a algunos


les baste con atribuir los términos de «personalidad» y «persona» a ámbi-
tos disciplinares muy diversos y, más en concreto a la psicología y a la filo-
sofía, respectivamente. Pero tal respuesta, a pesar de que también com-
porte una. cierta verdad, no dejaría de constituir una simpleza.
Hay, desde luego, muy diversas razones para responder a la cuestión
planteada en este epígrafe. En las líneas que siguen se atenderá a algunas
de aquellas que, por su relevancia y significación para lo que aquí impor-
ta, parecen ser más convenientes.
En primer lugar, porque la metodología seguida por la psicología y
la filosofía son muy diferentes. La psicología, al menos la actual, ha opta-
do por d método empírico y, por consiguiente, trata de observar y eva-
luar manifestaciones públicamente observables -aunque en los últimos
años también manifestaciones mediadoras y casi privadas- que hacen de
la persona humana un sujeto empírico. La antropo"'r;;a filosófica, en cam-
bio, ha optado por el método fenomenológico y el atenimiento a la ob-
servación no prejuzgadora de la realidad.
El sufrto fmomenológico en modo alguno se superpone o identifica
con el sujeto fenomlníco o emplrico, como el método finomenológíco en
nada coincide con d mltodtJ emplríco.
Unos y otros adoptan puntos de vista muy diversos entre sí, por lo
que es lógico que cada uno de ellos vea u observe cosas muy diferentes.
El punto de vista adoptado n.o es indiferente a lo visto y a la vista. Aa-
so por eso sería hoy menester multiplicar los puntos de vista e integrar
sus contenidos en un nivel más alto, en una síntesis superadora y unita-
ria, desde la cual dar una razón más rigutosa y de más calado acerca de:
lo visto.
Al psicólogo contemporáneo le interesa sobre todo los rasgos de la
personalidad y la observación del comportamiento, a cuyo través aqudlos
se manifiestan. Al fonomenólogo, en cambio, le importa, y mudto, ese al-
38 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE U. PERSONALIDAD

guíen que simultáneamente se oculta a su mirada pero que en otro cierto


sentido, se atisba y adivina.
El sujao fonomlnico puede ser disecado y descompuesto para su estu-
dio en las unidades mucho más simples, que entran en su composición.
El sujao fmommológico, por el contrario, en modo alguno puede disecar-
se, pues ninguno de sus atributos o rasgos tendrían permanencia en sí
mismos y sedan tales, desconectados de ese alguien, de ese quién personal
al que se trata de conocer.
A pesar de estas disparidades hay algo común y convergente que
hace que una y otra ciencias pudieran coincidir -aunque sólo en par-
te-, sin que por ello ninguna de ellas pierda su necesaria autonomía.
Es un mérito que hemos de agradecer a la psicología general el he-
cho de haber subrayado enfaticamente las difnmcitu inJividu4/n. Esto
pone de manifiesto que, más allá de los rasgos en que todas las personali-
dades puedan coincidir, en mayor o menor grado, el psicólogo se en-
cuentra siempre con un hecho tozudo consistente en que catl4 ptrso'flll es
única~ irrepetible. Tanto se ha progresado en d estudio de esas diferen-
cias --o, si se prefiere, en esa irreperibilidad de la persona- que ha dado
lugar a una nueva ciencia: la psicología de las diferentes individualidades.
A esa misma conclusión había llegado la antropología filosófica,
aunque por un camino muy diverso. En cualquier caso, también para el
antropólogo, cada persona se le hace patente como única e irrepetible.
En segundo lugar, al psicólogo que estudia la personalidad le interesa
el devenir mismo de la personalidad, la personalidad tal y como en su
biografía se va develando a lo largo de su evolución. Esta. perspectiva ha
iluminado amplios sectores del estudio de la personalidad, interpelando
el contenido mismo de la psicología social y de la psicología evolutiva. El
devenir de la personalidad se estudia como supuestamente vinculado a
los cambios de las variables ambientales y a los efectos y consecuencias
que estos puedan generar sobre el proceso evolutivo de la emergente per-
sonalidad.
Al antropólogo, en cambio, le impona mucho el estuáio 18ngitJulin4/
Jet acontecer biográfico, pero no entra en la atomización de la persona,
porque está persuadido de que la dqecclón de la diversidad de sus com-
ponentes acabaría por despersonalizar a la persona.
Es más, la identidad biográfica de las· personas, entiende que no pue-
de ser objetivada, ni tan siquiera en función de los acontecimientos cul-
turales e históricos que simultáneamente acaecieron.
La identidad biográfica de la persona está más allá de esos diversos
aconteceres -que en modo alguno generan efectos inmutables para la
persona;-, pero que no tienen alcance explicativo de la mismidad y· de
la singularidad de cada persona.
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE PERSONAUDAD 39

Es precisamente esta singularidad la que integra y asume, según su


ser .personal, cuantos aconteceres históricos y culturales pudieran acaecer-
le. La identidad biográfica de la persona, precisamente por eso, es más un
reflejo de la opcionalidad personal que un reflejo o reverberación de los
acontecimientos que le acaecieron. En este punto son netas y rotundas
las diferencias entre las actitudes del psicólogo empirista y del antropólo-
go filósofo.
En tercer lugar, al psicólogo le interesa mucho para el estudio de la
personalidad el pasado (relaciones familiares, escolaridad, evolución y de-
sarrollo, crisis vitales, etc.) y el futuro del sujeto (motivaciones, expectati-
vas, etc.).
Al filósofo, en cambio, le interesa la persona y la temporalidad pero
entendida esta última como temporalidad inmanente o trascendente.
La temporalidad para el psicólogo es más funcional, por cuanto se re-
alzan como significativos los sucesos o hitos relevante que jalonan su de-
venir, mientras se subordina a ellos la personalidad latente que precisa-
mente en ellos se inscribe y manifiesta. Un error en la valoración de esos
hitos o sucesos puede suScitar, respecto del estudio de esa persona, una
temporalidad fingida.
Dicho de otra forma, para los psicólogos estudiosos de la personali-
dad el análisis de la temporalidad y del devenir del sujeto es más relevan-
te que el estudio de la persona, que ni siquiera como hipótesis es en sí
misma abordada.
Al antropólogo, en cambio, si algo le interesa desde luego es esa .chi-
pótesis,., es decir, la persona a la que en todo caso se subordina cuales-
quiera de los acontecimientos o eventos que le hayan acaecido.
Según esto, el psicólogo sería un excelente y riguroso observador de
los aconteceres biográficos, mientras se desentendería del supuesto subj~c­
tum en d que precisamente aquellos inciden. Se diría que para el psicólo-
go, los acontecimientos constituyen la instancia subordinante a la que la
personalidad se subordina,. y por esp es necesario estudiar. Por el contra-
rio, para los antropólogos, es el subjectum la instancia subordinante que en
cada persona hay que estudiar, siendo los diversos y múltiples aconteceres
la instancia subordinada que con mayor o menor intensidad pudo influir
sobre aquél.
Los estudios de la personalidad resultan insuficientes para el conoci-
miento de la persona. Pero en cierto modo, el estudio y la reflexión acer-
ca de la persona resulta también muy insuficiente para el .conocimiento
de su. personalidad. Esta insuficiencia es todavía mayor, cuando se trata de
tomar ,medidas, es decir,. de intervenir en ella para ayudarle a cambiar.
En. cierto modo, 11i d .psicologismo de algunos, ni d logicismo de
otros contribuyen a resolver el problema. Las cuestiones acerca de la per-
40 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGlA DE LA PERSONALIDAD

sonalidad acaban por enmarafiarse cuando .se abordan desde perspectivas


insuficientes e incompletas, situadas cada una de ellas en un talante om~
nipotente y exclusivista.
Y es que como escribe Pinillos (1975), «El psicologismo erró, sin
duda, al pretender reducir la validez del conocimiento a las operaciones
psicológicas en que aparece. Pero el error logicista ha consistido, por el
contrario, en intentar deducir del conocimiento la naturaleza de las ope-
raciones que lo posibilitan. La psico~iogia no debe incurrir en ninguna de
ambas equivocaciones» (el subrayado es nuestro).

6. Algunas notas características de la persona

6.1. La persona time intimitúul

La intimidad supone un interior que sólo conoce uno mismo. La in-


timidad es lo que permanece en el interior y es opaco e invisible a la mi-
rada del otro, sea o no psicólogo. La intinúdad sólo se desvela cuando la
propia persona decide libremente manifestarla a alguien.
La intimidad manifiesta que la persona tiene un centro. Plantearse
alguna cuestión acerca de sí, supone iniciar una cierta apertura hacia el
centro de sí mismo. La intimidad es el núcleo de la persona de donde
brotan las innovaciones, los proyectos, la creatividad, las ilusiones, los de-
seos, los compromisos, etc. La persDna es la intimit:/4J creativa con capaci-
áad de crecimimto. «Todo lo que es propio de la persona forma parte de
su intimidad». La intimidad es inviolable y, por eso, fundamento de de-
rechos inalienables (Yepes Stork, 1996).
La presencia de un mundo interior abierto para la propia persona y
oculto para los demás es el grado máximo de inmanmcút. La inmanencia
es una característica de los seres vivos que asienta en lo que permanece
dentro y es consistente con el propio ser. Sólo los seres vivos tienen un
dentro. Las piedras no tienen un dentro. Hay operaciones que son más
inmanentes que otras. Pmsar y querer son operaciones mds inmanentes, por
ejemplo, que respirar y comer, porque son más interiores, más íntimas al
ser que las realiza y en ellas les va mucho más a su entera subjetividad.
Por las operaciones inmanentes acontece que cuanto realiza la persona re-
obra sobre ella-misma y le constitnye en lo que es.
Cuando la persona adquien: un valor, a través de un determinado y
reiterado comportamiento, el valor encarnado en dla misma y del que
dispone se llama virtud. En cuanto tal valor realizado en sí misma opera
como un hdbito, una opmzdón i~ por la que se lo apropia, le per-
tenece y le constituye en lo que es.
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE PERSONALIDAD 41

Ninguna persona es igual a otra, porque la intimidad de cada una de


ellas no puede igua.l.arse con ninguna otra. Por eso se dice, que la persona
es única e irrepetibk, un alguim, un quim con rostro que tieru un nombre,
que le singulariza respecto de los demás como la persona que es, y así es
reconocitia.
Porque no son iguales, ni repetidas, ni donadas, las personas no son
intncambiabks ni sustituibles. La persona tim~ concimcia de que tim~
conciencia y, por eso, es irr~tiuctibk a cualquier otra. Ser persona es dispo-
ner de una intimidad única -y en gran parte incomunicable--, que le
hace decir «yo» y que, en cierto modo, es absoluta, relativamente absoluta.
Nadie puede conocer, de Jacto, lo que otra persona piensa y quiere,
nadie puede leer los pensamientos de otro, ni tener una percepción rigu-
rosa de su querer. «Los hombres -escribía San Agusún- pueden hablar,
se les puede observar en sus gestos y escuchar sus palabras. Pero, ¿cómo
penetrar en los pensamientos de otro, en qué corazón puede penetrarse?
¿Quién sabe lo que alberga en su interior, lo que quiere o no quiere?»
(Enn. In Psalmos).

6.2. La persona es un su irrestrictammte abierto

La capacidad de apertura del ser humano es una nota que, por ob-
via, casi podría dejar aquí de mencionarse. Pero es probable que sea con-
veniente recordarlo a algunas personas, a pesar de su obviedad. El mismo
impulso a conocer lo que no es ella misma, ya está gritando acerca de esa
apertura. Lo mismo sucede si contemplamos cómo es el comportamiento
humano respecto del querer. Cierto que cada persona se quiere sobre
todo a sí misma; pero no es menos cieno que cada persona necesita igual-
mente del querer de los demás (cfr., Polaino-Lorente, 2003b).
Esta capacidad de apertura tiene una significación muy especial en
todo lo que se refiere al otro, a la relación con d otro. En el encuentro in-
terpersonallas distancias se disuelven y hasta desparecen, cuando una in-
timidad es donada y acogida libremente por las respectivas personas.
No obstante, esta apertura encierra y oculta serias dificultades, de las
que ya se trató en otro lugar (cfr. Polaino-Lorente, 2000b). Baste aquí se-
fialar que lo propio de esa relación interpersonal es el hecho de compar-
tir. Pero frente a él siempre es posible encontrar formas de rclación mor-
bosas como la fosión o las mutuas exclusio~.
«En la persona la relación :-escribe Ferrer, 2002- es tan primaria y
constitutiva como es la subsistencia». En efecto, sin la comparecencia dd
otro, del «tú», no es posible la acertada toma de conciencia del «yo». Me-
diante la relación, el otro comparece en presencia de la persona como
42 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD

quien le delimita quién es, al mismo tiempo que, tomando ocasión del
otro, brinda la posibilidad a la persona de que se identifique como un
«yo».
En d ámbito de la conciencia del «yo» -no de la concien~ de la
persona- el encuentro con el «tú» es anterior y condición de posibilidad
de la conciencia del «yo». Dicho de otra forma, sin la conciencia de al-
guien que no sea el propio yo, la conciencia del «yo• se ofuscaría y sofo-
caría sin encontrarse con el propio yo. En este sentido se afirma que el
encuentro con el .~<tÚ» desvela la conciencia del «yo». El «yo» se desvela y
robustece en la relación con el «tú», porque es precisamente en el «tú», en
«lo-que-no-es-yo•, donde reverberan los primeros destellos balbucientes
del yo.
«El yo -escribe Ferrer, 2002- es la actualización propia y retrore-
ferencial de quien es ya persona en su realidad, aun antes de ser conscien-
te.» Cuando la persona dice «yo» es porque experimenta la necesidad de
relacionarse con otro interlocutor que no es yo, que es el «tÚ».
La comunión --que funda la comunidad de personas-- acontece no
cuando lo que une a las personas es el mero interés personal, sino cuando
lo que los reúne es la adhesión en su conciencia del bien o el valor que,
personalizado, tiene también una dimensión c:xtrapersonal, es decir, comu-
nitaria, consolidando un motivo que justifica la dedicación en común.
Cuando esto sucede la vivencia personal se conviene en con-viven-
cia, la unión en comunión y la existencia en co-existencia. En ese caso ya
no hay pertenencias en solitario e incomunicables, sino que todo el «ha-
ber» de cada persona, en su singularidad, se transforma en una co-perte-
nencia que sirve de fundamento a la emergencia del «.nosotros».
Y ese «nosotros. es algo mejor y más poderosamente fundado que los
meros encuentros inesperados y fugaces, por muy impactantes que sean.
La emergencia o eclosión del «nosotros» surge y va pareja con la concien-
cia del compromiso con los otros, que tanto se aproxima al entrecruza-
miento biográfico y vital, donde si se aísla cada vida individual puede lle-
gar a perder por completo·su sentido y significado (Nédoncelle, 1997).

6.3. La persona es un ser cuya singu/aritlad ontológica ~ incomunicable

Posiblemente,. una de las paradojas más hondas de la persona es la


contraposición entre esa aperrora irresuicta que le caracteriza, al mismo
tiempo que la incomunicabilidad de su ser personal. Esta paradoja se po-
dría formular·en otros extremos también antitéticos como, por poner un
ejemplo que aquí conviene, entre su identidad personal y su necesidad de
relación interpersonal...
INTRODUCCióN AL CONCEPTO DE PERSONALIDAD 43

La perspectiva fenomenológica en que nos sitúa la observación de


esta antítesis irreductible demanda un principio ontológico que de cuen-
ta de ello. La solución aportada por la definición de persona, según Boe-
cio (sustancia indiviáua/ de NZturala:a racioNZl), no acaba de satisfacer la
zozobra de esta conjuhcjón de opu(Stos.
La apelación genérica al concepto aristotélico de sustancia (lo que
está bajo los accidentes) no se muestra suficiente para dar raz6n de la in-
dividualidad de la persona. De aquí que diversos autores hayan propues-
to soluciones diferentes, a fin de rebasar este escollo.
Siguiendo a.Ferrer (2002), quien hace una revisión muy atinada del
tema, conviene seguir d modo en que algunos filósofos recientes se han
planteado la solución de este problema.
Así, Zubiri (1989), estableced constitutivo de la persona en la sui-
áaá («ser suyv). «Persona --escribe- es justamente ser suyo. No es sim-
plemente ser de suyo. De suyo son todas las cosas reales: en ello consiste
ser real. Pero solamente la realidad abierta es la que reduplicativamente y
formalmente no solamente es de suyo, sino que además es suya". Por
aquí quedaría explicada la incomunicabilidad de la sustancia individual,
pero no la relación personal. Según este mismo autor, C(la r~lación no se
añade conceptual ni realmente a la subsistencia, sino que la intensifica
haciendo de ella una realidad «suya» o en posesión de SÍ». Con ello se es-
tablece una cierta articulación entre la incomunicabilidad de la singulari-
dad ontológica y la apertura a la relación interpersonal.
Para Polo (1996), en cambio, C(persona significa subsistencia. El no
estar sujeto a la necesidad de mantenerse recurriendo a lo ajeno es el sen-
tido estricto dd subsistir», que es lo propio de la sustancia individual de
la persona, es decir, el modo peculiar de existir que es privativo de su in-
timidad. Ahora bien, ¿cómo se articula esta subsistencia incomunicabk
con la comunicabüidad exigida por la relación interpersonal? Polo entien-
de la segunda como coexistmcia. En efecto, añade, «la persona es el ser
donal. Según .su carácter donal, el hombre es tanto en sí como en rela-
ción: coexiste. El descubrimiento del ser va más allá de la sustancia por-
que arranca IWis acá de ella -en este sentido se dice que la persona sub-
sistO!.
Esta subsistencia .en que consiste la singularidad ontológica de: la per-
sona es también coexistmcia, y por ello mismo abierta a la relación ínter-
personal.. Subsistmf;ia y e~ constituyen la explicación de la inco-
municabilidad (singularidad ontológica) y comunicabilidad (relación) de
la personá. Desde esta perspcx:tiva, ¿sería válido afirmar la persona como
subsistmcia ttbierta 4 18 coexistencia o como coexistencia subsistente, en
función de que se en&tizara una u otra de estas propiedades en frontal
oposición?
FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAD

Gracias a la corporalidad, es como se nos manifiesta la persona. «Fl


cuerpo es la condición de posibilidad de la manifestación humana (.•. )
Por eso tenemos un cuerpo configurado de tal modo que puede expresar-
la» (Yepes Stork, 1996). De hecho, la persona no puede representarse a sí
misma o a cualquier otra persona sin que comparezca ante ella (mental o
realmente) la imagen del rostro o cuerpo de la persona que recuerda o se
representa.
Las relaciones entre el «yo» y la corporalidad han sido bien estudia-
das en el ámbito de la psiquiatría (L6pez fbor y L6pcz-Ibor Aliño, 1974).
El yo no es el cuerpo, pero tampoco es concebible un cuerpo sin yo. El
cuerpo no es una pertenencia del yo, aunque el yo en cierta manera le
esté sometido. El yo se hace presente al mundo a través del cuerpo; pero
a su vez el mundo se hace presente al cuerpo a través del yo. Es el cuerpo
la instancia que media la relación entre el yo y el mundo (Polaino-Loren-
te, 1975 y 1993a y h).
Sin la corporalidad sería imposible estar en d mundo y establecer re-
laciones con él. La intimidad se manifiesta al otro a través del cuerpo,
aunque sea empleando el lenguaje o la acci6n. Entre otras cosas, porque
todo lenguaje o acción precisa de un cuerpo para llevarse a cabo.
Pero el cuerpo no es la intimidad. El dnstro de la interioridad y el es-
cenario de la conciencia -ni siquiera la conciencia corporal- no son el
cuerpo. Y, sin embargo, sería falso afirmar que el cuerpo es algo adventi-
cio o yuxtapuesto a la intimidad.
En cierta forma, el yo tiene al cuerpo y es tenido por él. Como en
otro cierto sentido podría afirmarse que el yo es el cuerpo --aunque no
sean perfectamente superponibles- y el cuerpo es el yo. Dicho mú bre-
vemente: el yo y el cuerpo lo que ponen de manifiesto es la dualidad
conformadora y constitutiva de la persona o, si se prefiere, que la persona
es un yo corpóreo, una carne espiritualizada o un espíritu encarnado.
No roda la anatomía corporal tiene la misma relevancia respecto de
la intimidad, como tampoco respecto de las relaciones interpersonales y
manifestaciones culturales. De esto último podrían dar razón más que
suficiente las mujeres, mucho más sujeras a las modas y modelos cultura-
les que los hombres.
De la amplía geografía anatómica humana, el rostro constituye la
porción más relevante para nuestra .intimidad y la vida de relación. Los
animales no disponen de rostro; las perso~ sí. Como escribe Marias
(1973), el rostro ea «una singular abreviatura de la realidad personal en su
integridad (...) La persona está presente en su Glr.l. está viviendo en ella. ..
La cara es la persona misma, vistaJ..
INTRODUCCIÚN AL CONaPTO DE PERSONAliDAD 45

En el contexto del rostro o la cara, los ojos constituyen el hito más


atractivo y con mayor saliencia estimular para la compenetración e inter-
cambio de las respectivas intimidades personales. Las personas que quieran
compartir su intimidad harían muy bien -se facilitaría mucho el cumpli-
miento de su deseo- si se mirasen más a los ojos, el lugar donde una y
otra personas se concitan porque se encuentran en igualdad de condicio-
nes, es decir, ante sólo la desnudez de las respectivas miradas de sus ojos,
donde en cieno modo se desvela y entrega al otro la propia intimidad.

6.5. La pn-sona es un ser Cap4Z de tener, ri4r y m:ibir

La /J"SOntl es un ser parrz la dsnación. Y ello porque lo propio del ser


es el tener. Según el ser, así el tener. El tener sigue al ser. El tener más im-
portante del ser de la persona es el tmers~ a si misma. Pero este tenerse a
sí propio, de poco o nada serviría si se quedara estancado en sólo con-
templarse a él mismo. Seria un tenerse ateleológico, que sólo alcanzaría el
pequefio fin de rocar apenas la coneza de sí, pero desfinalizado en tanto
que subsistmda abierta a la coexistmcia.
De otra parte, para dar hay que tener. Nadie pwtk dar lo que no time.
Pero si se tiene, la naturaleza de esa misma «pertenencia» (en este caso, la
persona) invita o empuja hacia la desposesión de sí, la expropiación en fa-
vor del otro, la donación de sí mismo, de manera que alcance su propio fin.
De aqtú que la actividad efusiva y donadora sea otra de las notas ca-
racterísticas de la persona. Sin duda alguna, la persona es un ser capaz de
dar. Esto lo ateStigua la evidencia empírica más elemental y generalizada.
En cieno modo, la intimidad personal sabe mucho del efecto de las muy
diversas donaciones que se le han hecho y del modo en que han afectado
a su propia configuración.
Pero para dar, para regalar, para darse es preciso que haya un quim
que reciba el don. Sin aceptante no es posible el Mnante. Quien dona puede
tratar de darse, pero si el aceptante rechaza el don, la acción del donante
se habrá quedado en un mero intento de dar, fallido y frustrado. Triste
esfuerzo este que ha realizado con su generosidad, si no tiene quien la
acoja. No basta, pues, con tenerse y darse, es preciso también t~.tener» un
aceptaNte para que la acción de darse alcance su perfección, es decir, lle-
gue aunplidamente a ser lo que es (Polaino-Lorente, 2000a).
En d fOndo, la. donación también podría entenderse desde la perspec-
tiva de otra de las now a las que ya se aludió: la capacidad de apenura
de la persona. En e&cto, dar es un cieno modo de salir de sí, tal y como
se asientan ciertas partidas en la columna de «salidasJ. de los libros de
contabilidad. Pero este salir de sí es todavía más radical y propio de la per-
FUNDAMENTOS DE PSICOLOG1A DE U. PERSONAliDAD

sona cuando lo dado consiste precisamente en su ser personal, cuando en


lugar de dar en estricta puridad de lenguaje habría que decir dtlr-se.
Tener (como posesión de sí), dar (entendido como darse) y r.tcibir
(léase aquí acoger), son notas que sólo caracterizan a la persona, por ser
lo más propio de ella.

6.6. lA persona es un ser dialógico

La persona necesita del diálogo interpersonal. La persona no se basta


a sí misma, sino que su interioridad está abocada a compartirla con los de-
más. Hay aspectos y sucesos de su vivir que sólo cuando libremente los
abre a los demás y los comparte con dios se ajustan en su verdadera posi-
ción y pierden toda esa carga de incertidumbre y ansiedad, que es con-
secuencia de la soledad (Polaino-Lorente, 1993a y b; Polaino-Lorente y
Martínez Cano, 1999).
Por medio del habla la persona manifiesta su intimidad, es decir,
abre su intimidad y la traslada y exporta a la intimidad de otro, en la
confianza y seguridad de poder compartirla con el otro. Esta nemitkul tk
düJ/ogo -incluso para la propia supervivencia y d atemperarse de su in-
terioridad- es irrepr.imible.
La persona o habla con otro o acabará hablando en voz alta consigo
misma. Tanta es la necesidad que experimenta de compartir su intimi-
dad. Esto es lo que hace de la persona que sea un ser t.iialógi,co (Laín En-
traigo, 1983), un aJpi.en fUt constitutivttmmte es un ser áialoganu.
Es lógico que sea así, pues de lo contrario no se entendería qué fun-
ción tiene esa arma poderosa que es el lenguaje. El lenguaje o sirve para
comunicarse con otro o no es tal. Por eso, cuando el lenguaje se emplea
para tergiversar sus contenidos y manipular al otro (l.ópez Quintás, 1979).,
hay que concluir .que la persona está trastornada. Está empleando un pro-
cedimiento muy sofisticado que es natural, aunque de forma antinatural.
La ausencia de diálogo encierra a la persona en d solipsismo, al mismo
tiempo que la arruina y dcgtada a lo .que, en modo alguno. es ella misma.
En los pacientes esquizofr6nicos se observa mll)' bien este uso antinatural y
contracomunicacional del lenguaje, que obviamente constituye .una de las
más profundas y graves psicopatologías (PoJaino..Lorente. 2000b).
La mayoría de los conflictos conyugales, familiares e interpersonales
están atravesados por una·grave perturbación deJa capacidad dialógica de
quienes los sufren. Esto pone de manifiesto que lll pnwn4 nemita fiel m-
cunztro con otra pust:J111l. qw no hay yo sin tú. fUt ptml ser elqw rr~
~ es, se necesitll de :la eomparecmcill, lll liDnación y J. escucha t:kl otro (Po-
laino.,J..orente 2003 a y b).
INTRODUCCIÓN Al CONCEPTO DE PERSONALIDAD 47

Esta necesidad de diálogo es consecuencia y manifestación de su


apertUra natural, a la que ya se ha hecho mención en anteriores epígrafes.
El diálogo es d instrumento útil para la comprensión, para sentirse com-
prendido, para tomar conciencia de que no se está solo, de que lo más la-
cerante o lo más gozoso reobra sobre la persona con un distinto significa-
do cuando se comparte con otra.
Smtirse compmulido es como hacer pié en la propia existencia, experi-
mentar que lo que nos afecta también le afecta -y no sabemos con qué in-
tensidad- al otro oon el que se comparte la intimidad. Pero si se com-par-
~. d peso de su conrenido también se fracciona y distrtbuye de otro modo.
Puede afirmarse que cuando el dolor se comparte, disminuye su inten-
sidad; por d contrario, cuando la alegria se comparte aumenta su intensi-
dad y extensión. En el caso de esta última, habría que decir que la alegria st
acrru m la metlúla tp« se comparte, y disminuye m la misma medida qw la
pmtma se la mm~a para si sola.
De nada serviría abrir ese diálogo, fecundo y majestUoso, si el otro no
escuchase; Dialogar tiene mucho que ver con sabtr escuchar y también, aun-
que un poco menos con sabtr abrirse. En d diálogo es más importa~ escu-
char qw tomllr la iniciativa, aún cuando esta última sea muy importante.
Nos hallamos aquí ante una paradoja: la intimidad es lo que natural-
mente está a recaudo de la persona, respecto de la percepción del otro. Pero
al mismo tiempo, la intimitlaá no se basta a si misma, sino que anhela ver-
tirse a la intimitlaá tÚ otra persona, a fin de compartirla y encontrar un
punto de equilibrio, en el que comprenderse y autoexplicarse la persona a
símisnruL .
Sin comunicación no es posible ni la viáa personal ni la viáa social. Y es
que, como escribe Yepes Stork (1996), «el conocimiento de la propia
identidad, la conciencia de uno mismo, sólo se alcanza mediante la inter-
subjetividad, es d~. gracias al concurso de los otros» (Taylor, 1994).

6. 7. La persona es lib~

La libertad es una de las notas más radicales -y hoy más defendida,


aunque no muy bien entendida en la sociedad- de la persona. La liber-
tad se hace patente en el actuar humano. En efecto, la persona reconoce
-y se reconoce, aunque no siem.pre- en los actos que realiza. La perso-
na es duefia no sólo de sus actos. sino del principiD tÚ sus tJCtos, de «aquello
cuyo principio está en uno mismo• {Yepes Stork, 1996). Por eso, precisa-
mente, cada persona dige la trayectoria biográfica que constituye su vida
y hasta su propio destino.
48 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG(A DE LA PERSONAUDAD

Algunos autores han reducido la persona a sus actos, sin precisar ni


adentrarse, como deberían, en la explicación de algo que es más relevante
y fundamental: ¿de dónde procede esa capacidad para actuar l~bremente?
En cualquier caso, como escribe Ferrer (2002), comentando a Berg-
son, «el acto libre es irreductible a los intentos de explicación desde den-
tro o desde fuera de su agente, sencillamente porque es un acto que en su
realización no puede ser objetivaao, ni a fortiori reducido a unos factores
explicativos-. ·
El hecho de que la persona esté dotada de vidA inteligm" es lo que
puede explicar la procedencia de esa capacidad para comportarse y actuar
libremente. En efecto, la persona no depende tanto del medio y/o del aprm-
dizaje como es el caso del animal. Igual sucede respecto de la relativa e im-
portante programación fi/ogenética con que llega a este mundo (instintos).
«Lo propiamente humano ---escribe Yepes Stork. 1996- es la capa-
cúkd ek darse a si mismo fines y ek elegir los medios para. llevarlos a cabo.
Esto es la libertad: el hombre es duefio de sus fines( ...) En el hombre el
pensamiento es tan radical y tan natural como la biologíélll. Esto quiere
decir que la persona es capaz de asumir los motivos por los que opta,
motivar con ellos su comportamiento y dirigirse a los fines que se ha
dado a sí misma.
La conducta libre, como nota característica de la persona, manifiesta
y refrenda al mismo tiempo otras notas a las que antes se aludió. Siguien-
do a Scheler (1960), este es el caso de su singularidad (ninguna persona
se reduce a un caso de la ley general) e idmtiáaJ (a pesar de la multiplici-
dad y diversidad de sus comportamientos, permanece como la misma
persona -lo que resiste a los cambios), lo que le remite precisamente a
su ethos.
Desde este horizonte resulta mejor explicada la acción humana libre,
pues como afirma el autor antes mencionado, tal comportamiento «se efec-
túa según la idea y el método de una prrwna, que ~ según su esc11cia
como la múma en todas sus manifostaciones, cualquiera que sea el modo
como estén dispuestaS espacial y temporalmente y cualquiera que sea la cla-
se de mecanismos físicos y corporales mediante los que se realizan,..

6.8. La pt'rsOna es un fin m JI misma

La distinción entre metiÚH y ji"Ms resulta imprescindible para entender


la acción humana. El criterio para esa distinción es respectivo casi siem-
pre de la persona. La pmt~na no es .un medio, sino un fin m si misma.
Esto se sabe~ debiera.saberse- desde ·Kant, quien postuló lo que
sigue: «Obra de tal modo que trates a la humanidad, sea en tu propia
IN11l.ODUCClúN AL CONCEPTO DE PERSONAUDAD 49

persona o en la persona de otro, siempre como un fin, nunca sólo como


un medio( ... ) El hombre existe como un fin en sí mismo y no simple-
mente como un medio para ser usado por esta o aquella voluntad,. (Fun-
damentos para la metajlsica tk las costumbres, 428 y 429).
Por consiguiente, ninguna persona debiera ser tratada como lo que
no es, es decir, como un medio del que servirse para la consecución de
los fines de otra persona. Cuando se procede así, sin que el interesado sea
consciente de ello, cabe hablar de manipulación. En otras muchas cir-
cunstancias de la vida es difícil atenerse a este principio en la práctica,
aunque en la teoría sea admitido por todos.
Ni siquiera la persona debería tratarse a si misma como mNiio, entre
otras cosas, porque nada hay que pueda consistir en un fin al que el fin
que la persona es se subordine. De estas consideraciones emerge el respeto
que cada persona ha de tenerse a sí misma, además de a las otraS personas
en sus relaciones con ellas.
Se deja de satisfacer este respeto a la dignidad de la persona, cuando
se le tarta como una abstracción (un número), se le objetiva y reifica (se
sustituye la persona por la función o el rol que desempefia) o, sencilla-
mente, se le niega la consideracitJn y el reconocimiento que su dignidad de-
manda (respeto).
La diferencia entre fines y medios, exige el respeto a la persona (fin
en sí misma) y la utilización de lo que no es ella (y sólo son medios). Se
hace violencia a la persona y a las cosa cuando se invierte o tergivma el or-
ám entre meáios y fines, cuando los fines {las personas) se desfinalizan y
devienen en lo que no son (medios), o se finalizan los medios (el dinero,
por ejemplo) y se le trata como no es debido, como un fin (con el respe-
to que no le es propio).
El peligro de tratar a la persona como medio es algo que acecha hoy a
la gente en las numerosas y variadas encrucijadas de la vida. Es muy alto el
riesgo de que la persona sea en la acrualidad sepultada en ese engranaje de
la circu/arú/¿J meáidtica o metliaátJra. La noción de fin no suboráinable a
ningún medio, es algo .que posee la persona de un modo absoluto a través
de la experiencia de sus naturales tendencias, con independencia de que
establezca o conciba determinados fines como propuestaS y piense o no en
los medios de que ha de disponer para darles alcance (Spaemannn, 1991).
Los fines humant~s que la persona se da a si misma están naturalmente
subordinados al fin no subortlinabk que el/a es y que constituye un princi-
pio de ~midaá capaz de integrar la totaliáaJ de las inclinaciones constituti-
vas que, precisameate, le orientan en el establecimiento de los fines que
se propone.
Antes pues de ·las diversas metas que le quepa establecer y darse la
persona a sí misma, como fines tendenciales a alcanzar, preciso es recono-
so FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

cer en ella una inclinaci6n natural y más fundamental que aquellas a las
que, precisamente, unifica e integra tdeológicamente, por constituir en
todo caso meros fines sectortiales, parciales y siempre transitorios, que a
sí misma se dio.
Cualesquiera que fueren los fines parciales y subordinados que jalo-
nan la existencia personal -a veces como verdaderos y relevantes hitos
biográficos-, el hecho es que la noción de fin m s{ misma, preside,
orienta, integra e identifica la totalidad de las realizaciones llevadas a
cabo por ella. Este principio unificador sale garante de la unidad y unici-
dad, de la singularidad e identidad personales.
Lo que demuestra que ninguna de la acciones emprendidas por la
persona es absoluta, a pesar de los intentos de absolutización de la acción
llevados a cabo en algunos sectores de la posmodemidad. Porque ninguna
de ellas es fin en sí misma de la persona. Sólo la persona en sí misma tiene
un cierto carácter absoluto, al que naturalmente han de estar sometidos
cualesquiera otros fines que se proponga alcanzar, por ser relativos.

6.9. La digniJaJ de 14 pmona

Una vez se han expuesto las anteriores c.ara.cterísticas de la persona,


afirmar la especial dignidad que le compete resulta una cuestión casi ob-
via. En efecto, las notas a las que aquí se ha aludido adornan a la perso-
na, presentándola a nuestra mirada como el ser más valioso, sublime y
noble de cuantos existen en la naturaleza.
La excelencia se realiza en la persona en un modo cualitativo y cuan-
titativo sin parangón alguno en la naturaleza. Esa grandeza es constituti-
va y, por consiguiente, le pertenece y le es propia. por el hecho de ser pu-
sona, con independencia de cuáles sean las metas que alcance o no en el
decurso de.su vida (Melendo, 1999).
La áignU/mi tiene más que ver con 14 i~ de la persona que
con los resultados que obtenga; con 14 singul4ritl4d mato/ógicll inrpetible,
que le caracteriza, que con el.alto nivel de calidad de vida que pueda ob-
tener, por muy elevado que éste sea; con 14 .irmtrict4 apm:uraa la vml4á
que con la acumulación de la cuantiosa información de• que pudiera dis-
poner; con la capi/.C'Ít/4Á. de tiarse a los otros que con el mero recibir a tra-
vés de las tra.nsaceiones que haya realizado, por muy generosas que éstas
fueren; con d hecho de descansar--m si-misma, en que consiste (Spaemann,
1989), que con el refugio en la fOrtakza social mejor blindada; con la u-
paciáad actiVII de ser (autonomía) que con la poderosa magnitud y rele-
vancia gratificadora dd modo en que responda al flujo estimular; eon 14
libertaá¡engna/, que le hace experimentar que tiene la vida en sus manos
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE PERSONAIJDAD 51

que con la seguridad y dependencia que le proporciona la estructura so-


cial más poderosa en que pueda cobijarse.
Esta dignidad constitutiva atraviesa e ilumina el entero vivir de la
persona, desde su inicio hasta su término, y esto con independencia de
que la persona se deje guiar o no por ella, o actúe para consolidarla y
acrecerla o para disminuirla y quebrantarla. Pero más allá dd actuar y del·
comportarse humano, la dignidad constitutiva resiste todos los embates.
Siempre quedará un residuo tk dignidad -por mucho que cueste recono-
cerlo, en ocasiones- a donde la persona puede volver una y otra vez,
para desde allí tratar de nuevo de encontrarse con quien realmente es.
Como psiquiatra -próximo ya a las cuatro décadas de ejercicio pro-
fesional ininterrumpido- he de constatar que por muy variadas, desa-
lentadoras, antinaturales e inhumanas que hayan sido las peripecias de la
persona a lo largo de la travesía de su vida, tengo observado que siempre
ha podido volver sobre sí -dejo a un lado el sufrimiento que este sende-
ro comporta- para encontrarse y reconocerse como quien es, como ese
alguien remoto cuya grandeza y robustez cualitativas todavía alza su voz
para hacerle consciente de su dignidad.
La persona, qué duda cabe, puede des-hacme a si misma al hacer su
vida. Pero esa hechura de que naturalmente está hecha -su dignidad- es
muy difícil de acallar y, desde luego, imposible de extinguir por completo.
Permanece siempre un eco lejano de la dignidad, presuntamente perdida,
en el hondón del corazón humano que, apenas se le permita expresarse, se
transforma en voz clamorosa, animante, vigorosa y verdadera que persua-
de a la persona a ser quien es: «Recomienza --dice en su interior-, deja
el pasado, crece, ocúpate del futuro, trata de rehacerte, aprende de tu ex-
periencia y sirve con ella a los otros, procura comportarte de una forma
más digna y así «merecerte» la dignidad de que fuiste dotado, ábrete a la
verdad y al encuentro con los otros, haz uso de tu libertad restaurada, no
te dejes esclavizar por lo que fuiste, sé fuerte, tú puedes, inténtalo una vez
más, comienza, toma ya una decisión, prueba a hacerlo, persuádete de que
todavía puedes ser quien eres, quien quieres ser, quien debes sen..
En cierto modo, habría que concluir aquí, que esta es una de las más
importantes fonciones de la psicotmzpía: ayudar a las /J"Stmas que se han
des-hecho al tratar tk hacme (erróneamente) a si mismas, a que rehagan sus
vidas al tiempo que re-hacen su dignidad de personas.

7. Bibliografía

All.PoRT, G. W. (1937), Pmontdity: A psychologiul i11terpmation, Nueva York, Holt.


- (1963), Ptútem anJ Growth in pnsonality, Nueva York. Holt.
52 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGlA OE LA PERSONAUDAD

O.Tf'ELL, R B. (1950), 1'tnottttllity: A~. thNmiaJ ~t.J.foaw¡i muly. Nueva York.


McGrawHiU.
FERR.ER, U. (2002), ¿Q!d si:nifiCil ser pmgu?, Madrid, Palabra.
LA1N ENTRALGO, P. (1983), Tet~rút y rrttlitúJ JJ fiiTp, Madrid, Aliama.
LóPEZ Iooa, J. J., y LóPEZ-IBOR Al.IJ';¡o, }. J. (1974), El CUérptl y 14 ~Madrid,
Gredos.
LóPEZ QUJNTÁS, A. (1979}, ~ ikJ /mgruz_# J ~ tkJ htmJ,w, Madrid,
Narcea.
MARtAs, J. (1973), AntroJHilogia ~.Madrid, Revista de Oa:idcnu:.
MELENOO, T. (1999}, Las tlimmsioms ,k 14 pmorw, Madrid, Palabra.
MILLÁN PUEUES, A. (1983), Lit foT11UICÍin lk ill ~ ~nmuz,., Madrid, Rialp,
2.•cd.
MtSCHfl., W. (1979), Jnrrotlumm, a/4 J>nsoi'MiiJAJ., México, lntcramericana.
Nittx:>NCF.LLE, M. (1997), ú ~ át lits ~. Madrid, Caparrós.
NUITIN, J. (1968), úz Structurr 4e 14 Pentnuliirt, Paris, P.U.F.
PEl.EcHANo, V. (1973), PmonalülttJ y p11rJrrumJ1. Tm nt:1leÚis y un ~. ~ona,
Vicens-Vm:s.
PtNru.os, J. L. (1975), Principios ,k~. Madrid, Alianza.
POWNo-Lomm:, A. (1975), •El cuerpo en la filosofia de Mcrleau-Ponty.t, Rnistll Je
PtifJUÍ41rút y Psico/ogitl Mit&A, 12, 3: 135-152.
- {1976}, L4 fomuiCilm Je 14 ~. Madrid, Emcsa.
- {1980), cUna paradoja contemporútea a<:erca de lo uno y lo múltiplCJt, Anll4rio Füo-
sófoo, 1980, 2: 157-163.
- (Dir.) (l993a), PsictJ/Qgitt P11~ Madrid, UNED, 8.• cd..
- (1993b), T1Htwy II{OmmumiCIIIiot~ 11rui l'sJchÑ#ry, en: SEVA, A (Oir.), Tbt &mJpun
htmlnlokufPsychúttry1111tiMmt41Huúh,l, Ed. Antbtopos, Barcelona. pp. 191-199.
- (2000 a), Úl ~" iJonaJ lk 4 ~ SemUwio impartido en el Instituto Ilami-
lia y Empresa, Monu:rrey, México (pro manuscrito).
- (2000 h), C6mtJ mejore 14 e~~ Madrid, Rialp.
- (2003a), •¿Hacia una cultura del individualismo?•, en Humaniswul /'IrA el siglo XXJ.
PropuesttU p4m el trmgmo lntn1AIICÜnuÚ «Html4tlismD plllrl el siglo XXJ», Bilbao, Uni-
versidad de Deusto, pp. 163-172.
- (2003 b), En busu áe 14 4UttltstÍM4 pm/iJilj Bilbao, Desdée de Browver.
Pol.AlNo-LoRENTE, A., y MAR11NEZ CANo, R (1999), lA~ en 14 JNI'fi4 Jirro..
m psic•/ógicos mJs ~. Madrid, Rialp.
PoLO, L. (1996), La perstnU~ lnmunui y J# cncimil:mo, Pamplona, Eunsa.
SCHELER, M. (1960), Mdlljlskll Je la libertllJ, Buenos Aim, Nova.
SPAE.MANN, R. (1991), •Teleología natu:ral y acción,., Anttllrio Filoslfoo, Pamplona, 24,
273-288.
- (1989), ú 1WtrlrtÚJ ¡, 1'tiCÍl1Nii. Madrid, Riflp.
- (2000), PmBn~L Amr.w Je k Jüti"'""" ~ «Aip• J •Mgrúen», Puftploaa. .Eunsa.
TAYl.Oll., Ch. (1994), P.tit:a lkl.t ~ Ban-dona. ~
YE.LA GRANtZO, M. {1967), IJJuciiCÍJII y Ji~ Madrid, Banco de Vm;aya.
YEPES STORK, R. (1996), Fluui4meni8S Je ~illp. U, iJaJ Je 14 ~ ~
Pamplona, Eunsa.
ZUBIRI, X. (l989),lismlt1fml ili~ JeJa rwúíMIJ. Madrid, Alianza.
- (1963), cFl hambre, realidad personabo, Rnistll tle Oe~, 2.• época. l. 5-29.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPfTULO 2

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
EN EL NIÑO Y ADOLESCENTE

Aquilino Polaino-Lorente
Araceli del Pozo Armentia

l. Génesis y formación de la personalidad.


Factores c¡ue influyen en el desarrollo

La personalidad no es una entidad estática e inamovible sino que,


por el rontrario, está sometida a rontinuos cambios y transformaciones.
El concepto de desarrollo, por otra parte, admite un punto de partida y
un punto de llegada, además de un conjunto de funciones que remiten
de uno a otro. Por lo general, estas funciones hacen su aparición y emer-
gen en etapas que están caracterizadas por unas notas comunes que, has-
ta cierto punto, tipifican un determinado período temporal. La psicolo-
gía del desarrollo, al cenuarse en el estudio del ciclo vital, ha puesto de
manifiesto cierta continuidad pero también ciertos cambios en lo que se
refiere a la estructura de la personalidad. La personalidad se elabora y se
construye, en una gran parte, a Jo largo del proceso de desarrollo (Erik-
son, 1974; Luria 1979).
Las diversas teorías de la personalidad difieren en la importancia que
concedc:n a los distintos factores que determinan d desarrollo. De hecho,
algunas de ellas dedican grandes esfuerzos a explorar las posibles interac-
ciones entre lo que podríamos llamar los factores biológicos y los factores
culturales o ambientales, sociales, familiares, escolares. Es decir, la perso-
nalidad que carla u:ao tiene es consecuencia de numerosos factores: la he-
rencia, d lugar donde se nace, la educación Iecibida, la culmra con la que
d ·niño se encuentra al nacer, etc.
En la formación de la personalidad, por tanto, se dan cita un con-
junto polimorfo de factores, ·cuyo ordenatniento y clasificación no resulta
aadaficil
54 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

El primer grupo, estaría constituido por el conjunto de rasgos dados


en un individuo desde su nacimiento, es decir, la suma de los factores ge-
néticos y biológicos que hacen de él un organismo único, original y, en
cierto modo, distinto de los demás. Este conjunto constituye el punto de
partida de la personalidad, lo que condicionará su despliegue futuro en
una determinada dirección.
Estos factores, también llamados factores ontogenéticos, hacen referen-
cia a los determinantes biológicos (crecimiento) y ambientales (familia),
los cuáles, correlacionados con la edad cronológica, explican el proceso
de desarrollo como la adquisición individual de una serie de competen-
cias ordenadas cronológicamente y dependientes de la interacción entre
el ritmo madurativo intraindividual y ciertos aspectos del medio socio-
cultural.
El segundo grupo lo forman los factores históricos, que integran acon-
tecimientos muy diversos de un determinado medio cultural. Son facto-
res asociados a cambios constantes del entorno, que afectan de forma
universal a toda una generación o a grupos sociales concretos. Hacen re-
ferencia a acontecimientos generales que afectan a un ámbito cultural de-
terminado y que se manifiestan como efectos generacionales.
Otro grupo de factores es el formado por los caracteres que modelan
el ambiente más íntimo de cada sujeto: esa especie de perímetro envol-
vente que le acompañará a lo largo de toda la vida y que llamamos fami-
lia. Naturalmente que la configuración de la familia cambiará a lo largo
del tiempo, pero siempre dejará sentir su poderosa influencia, cualquiera
que sean las modificaciones circunstanciales que en ella se produzcan.
La familia es como el modelo, en miniatura, del mundo personal, el
escenario donde se actualizan las relaciones interpersonales primeras, que
dejarán una impronta imborrable en la empresa biográfica individual.
Todo cuanto acontece en el horizonte familiar influirá en mayor o menor
grado en la formación de la personalidad.
En este sentido, todo parece servir a la formación de la personalidad.
Se puede decir que nada es extraño a ella. Desde el lugar que se ocupa entre
los hermanos hasta la profesión del padre o la manera de ser del maestro
que le llevó de la mano en los balbuceantes primeros pasos del aprendizaje;
todo va dejando su huella en la cera virgen de la incipiente personalidad.
Serían estos los llamados factores no normativos, que se caracterizan por su
irregularidad y especificidad. Todos los determinantes de orden biológico y
ambiental que se concitan de forma eventual, accidental, aislada o al azar,
constituyen experiencias individuales que afectan sólo a un determinado
número de personas (accidentes, enfermedades crónicas, etc.).
Y, sin embargo, la formación de la personalidad no se reduce al mero
conjunto de las influencias antes aludidas, como si la personalidad se tra-
El. DESARROLLO DE LA PERSONAUDAD El. EL NIÑO Y ADOLESCENTE 55

tara de algo pasivo que escapara a la libre determinación personal. La for-


mación de la personalidad es también un haz apretado de esfuerzos labo-
riosos, de victorias y derrotas significadas por las pequefi.as batallas de la
vida diaria, de conquistas personales libremente conseguidas.
En la personalidad, lo que se trata de formar no es un mero acciden-
te sobreafi.adido a modo de ornato o elemento decorativo en un sujeto
cualquiera; ni tampoco un agregado de factores que dispuestos en deter-
minada secuencia den en adquirir un mayor o menor éxito social. La per-
sonalidad, en sf misma considerada, no es algo solamente cuantitativo,
que autorice ser valorada según los criterios de las matemáticas, aunque
ello no inste para que los factores en que puede descomponerse la perso-
nalidad, por razones de estudio por ejemplo, sean objeto de un análisis
matemático. En este sentido, no resultan válidas expresiones tan usuales
como «tiene mucha personalidad», o «no tiene personalidad». Tener o no
tener personalidad, en el sentido aludido, implica haber confundido el
ser con el tener.
La personalidad es lo que se es, resultado de una síntesis muy amplia
en la que confluyen los factores genéticos, familiares, socioculturales, etc.,
y no algo superpuesto al ser y poseído por éste, fácil al cambio como si
de una prenda epidérmica se tratara.

2. El temperamento y el desarrollo de la personalidad


en los primeros afi.os de la vida

En el desarrollo de la personalidad se hace un especial hincapié en la


importancia de los cuidados tempranos, las actitudes emocionales de los
padres y la percepción y valoración que del nifio tienen y hacen.
Aunque los datos hoy disponibles sobre este particular sean relativa-
mente contradictorios, no obstante, la importancia primordial que se ha
dado al apego -a la interacción en las relaciones tempranas entre los ni-
fi.os y sus padres-, se nos ofrece como algo irrefutable (Vargas y Polai-
no, 1996; véase Tabla 1).

3. El desarrollo de la personalidad y los estudios sobre el apego

El apego es una forma de conducta, de interacción, que se da en el


nifi.o en relación con otra persona. Las relaciones siempre generan conse-
cuencias, sobre todo a una edad temprana. La interacción nifi.o-madre
es de una gran importancia en la maduración del nifio (la madre, por lo
general, es el primer ser que el nifio conoce).
56 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAIJDAD

Tabla 1: Tipos de apego materno-infantil


------¡
Tipos de apego ,

1
Apego seguro (Ainsworth, 1985)
- ExploraCión
! - _ _ (..,...,rth, 1005)1
- Ansiedad ante la separación
i - Búsqueda de contacto y proximidad 1 - Dificultades para la exploración
1 - Confianza 1 - la llegada de la madre no le proporCiona
j - Cooperación 1 confort ¡
i Apego inseguro-evttativo (Ainsworth, 1985) ~~~~~~9m~~
i - Comportamientos de evitación con las (Main, 1985)
1 figuras de apego - Evitación del contacto ocular
l - Evitación y afecto mínimo como - Comportamiento ambivalente
mecanismos de defensa contra el rechazo - La madre no proporciona seguridad
1 - Actitud negativa ante el contacto - Comportamiento de confusión en la
exploración

El apego infantil se empezó a estudiar a finales del siglo XIX. A prin-


cipios del siglo XX, este tema es abordado por los psicoanalistas y a lo lar-
go del tiempo, la perspectiva en este tema, ha ido evolucionando.
La definición de Bowlby (1989), uno de los pioneros en el estudio so-
bre el apego, lo considera como «la forma de comportamiento que resulta en
el niño, como consecuencia de tener y mantener una proximidad con otra
persona con la que claramente se identifica y de la mejor manera posible».
Vargas y Polaino-Lorente (1996), consideran el apego como la «vincu-
lación afectiva, estable y consistente que se establece entre un nifio y sus
cuidadores, como resultado de la interacción entre ambos. Esta vincula-
ción es promovida no sólo por el repertorio de conductas innatas, con las
que el nifio viene al nacer, sino también por la sensibilidad y actuación
de sus cuidadores» (p. 33).
La calidad de este vínculo afectivo qut; se establece en las primeras
etapas del desarrollo está determinada por la interacción que se establece
entre el nifio y la madre. Algunos autores han establecido diversas formas
en la constitución de ese vínculo, en función del cual surgen ciertos «tipos
de apego infantil», algunos de los cuales se recogen en la tabla l.
En los estudios sobre el apego, la figura de la madre o del cuidador
constituye la pieza clave en la determinación de la orientación futura de
esas relaciones.
Por este motivo se estudió también a las madres. Se oomprobó que
tan importante como los factores genéticos que se dan en los recién naci-
dos, era efectivamente la influencia de la madre. Pero no porque la madre
fuera «a priori)) buena o mala, sino porque a través del «feed-back» que se
produce entre el hijo y la madre se generaba una autorregulación, retroac-
tiva, reobrante, mutua y recíproca entre ellos. Lo que había que estudiar
no era la madre por un lado y el niño por otro, sino la interacción madre-
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EL EL NIÑO Y ADOLESCENTE 57

nifio. Y de esta forma la orientación en el estudio del apego se centra hoy


en la interacción entre el nifio y las figuras de apego, más que en describir
aisladamente las conductas del nifio (Polaino-Lorente y Meca, 1998).
Más adelante se estudió la forma en que influye el carácter o el tipo
de madre (Demulder y col., 1991). Porque también puede ocurrir que
un nifio difícil en la interacción con una madre ansiosa, al cabo de tres
afios sea radicalmente difícil ya que el modo de ser del nifio, genética-
mente condicionado, provocará que la madre no le atienda, que sea irri-
table, que no tenga paciencia con él y que le trate de una forma inade-
cuada. En ese caso, el nifio será cada vez más difícil de educar y la madre
tal vez se comporte de forma cada vez más irritable, por lo que la interac-
ción entre ellos será menor y de peor calidad.
Sin embargo, si el nifio difícil tiene una madre parsimoniosa, esta-
ble, no sobreprotectora, que siempre emite idéntica gradualidad en sus
respuestas, que no comete tropelías o traumas, ejercerá sobre el nifio una
influencia muy distinta a la que acontece en el caso contrario en que un
día, cuando el nifio vuelve del colegio, la madre ((se lo come a besos» y
al día siguiente cuando el niño va a darle un beso le dice: (<dejame, besu-
cón, que no tengo tiempo para hacer la comida». El nifio entonces se
preguntará que ha pasado. Con un comportamiento como éste, ambiguo
y contra<Üctorio, el niño no puede predecir cual será el comportamiento
de la madre y no podrá ajustarse por tanto a dicho comportamiento. Es
fácil que esta situación devenga en una fuente de graves conflictos.
En general, las madres de los nifios con una relación de apego segu-
ro, son más sensibles y responden mejor a las señales infantiles que las
madres con apego ansioso. La relación afectiva del niño con su madre le
proporciona seguridad, condición indispensable para el desarrollo del
nifio. Cuando la madre es percibida por el nifio como accesible y con ca-
pacidad de respuesta, el nifio se siente más seguro. Por otra parte, las ma-
dres que no atienden adecuadamente a la demanda infantil convierten a
sus hijos en ansiosos, al no saber qué deben esperar de ellas ya que no es
seguro que se satisfagan sus expectativas. Las madres que tienden a evitar
el contacto físico con sus hijos son madres que muestran cierta aversión
por ellos, en las que las conductas de rechazo e irritación son más fre-
cuentes y con mayores dificultades para la expresión de afecto.
Los nifios que han tenido con la madre una relación de apego segu-
ro durante los seis primeros meses de la vida suelen ser, por lo general,
más afectivos y seguros de sí mismos, además de más competentes y coo-
perativos que los nifios a los que les ha faltado este tipo de apego.
Las características anteriores constituyen dimensiones, modos en que
la personalidad infantil se organiza. La vigencia de esta temprana organi-
58 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD
-------·

zación de la personalidad se extiende, según muchos autores, hasta los


ocho afios. Por ejemplo, las investigaciones de Ainswonh (1978), respec-
to del apego madre-hijo, demostraron que las madres que son sensibles a
las demandas de atención de sus hijos y las satisfacen, proveen y propor-
cionan un apego seguro y tienen hijos seguros de sí mismos.
También puede ocurrir lo contrario, que por no estar atentas o ser
insensibles o poco afectivas, no atienden o no satisfacen esas demandas
infantiles y pueden generar hijos ansiosos, irritables, nerviosos e insegu-
ros de sí mismos. En este estudio se comprobó que, efectivamente, había
un encadenamiento bidireccional del nifio a la madre y de la madre al
niño. Por tanto, una madre puede exigirse más, puede formarse mejor y
por tanto, cambiar y adaptarse al niño. Y conviene que sea así para evitar
que sea el nifio quien tenga que adaptarse a la madre, si bien es cierto
que no se puede dejar toda la responsabilidad sólo a las madres. Lo que
está fuera de duda es que se da --está comprobada- esta estrecha rela-
ción entre la madre y el hijo.
En la tabla anterior se presentan los indicadores de los diversos tipos
de apego adaptados por Polaino-Lorente y Fontana (2000) a partir del
estudio llevado a cabo por Sroufe (1985; véase Tabla 2).
Siguiendo a Sroufe (1979) ha de admitirse que el desarrollo afectivo
no es inequívocamente continuista, sino que está abierto al cambio, para
que de esta forma se reorganice el repertorio conductual del nifio en rela-
ción con las nuevas experiencias por él vividas. Esto quiere decir que, aun-
que el apego y la interacción con sus padres constituya un relevante hito en
la génesis de su personalidad, más tarde, sin embargo, el niño se conviene
en una persona activa, en el principal protagonista de su propio desarrollo.
En cualquier caso, la importancia del apego (frecuencia, duración e in-
tensidad de las interacciones madre-hijo, calidad y tipos de apego, etc.),
resulta aquí primordial y sigue siendo en la actualidad un tema de estu-
dio y objeto de discusión en la bibliografía científica más actual (Waters
y col., 1999; Stollak y col., 2000; Becker- Sroll y col., 2001).

4. Influencias parentales diferenciales: maternidad-paternidad

La interacción madre-hijo, no obstante, no constituye el único fac-


tor en el modelado de la personalidad infantil. Se puede considerar, des-
de otro enfoque, la diversidad de los roles relativos a la maternidad y la
paternidad.
No cabe duda que la interacción padre-hijo contribuye también de
forma decisiva a la génesis de la personalidad infantil. La conducta de los
padres, mediante las naturales recompensas y castigos, propician una ma-
!J~~~~~~:~;VY_f,'''~,*~-:~!f~~ -;~~~~:~~,~i·I:~~~-'~";y~·;-:~~;-~~-'f ti/"f~f:-7~;·<:.-'! /?':;"}-'-~'~i_:;<'-!~'.:-~ _~~ >=~ ~.,_;-_;':Ji"'-:::·.,_¡-_;,.,._~,-~.,_.:<~~·-~::: "'¿1~-:--~. ·' ,-r-:':-·~'p'.
.¡..---,'
...
;¿;;·:C?·"-:""·'-~"1'r'·"fi"''""'"~,-·~-if- -'-~·'->"'~·~~~ :-.>.:f'>i'-1?·'~F~~~

Tabla 2: Indicadores de los diversos tipos de apego. Tomado de Polaino-Lorente y Fontana (2000, p. 58) i!l
o
Apego seguro ~Apego ins~guro-evitativo- ---- Apego ansioso-ambivalente Apego ansloso-desorganízativo ~
- La madre constituye una base se- - Búsqueda de contacto si e-s-tá-in-te---
-··----
- El niño explora con independencia - Evitación activa en la exploración.
~
gura, desde la que el niño explora. rasado. de la conducta de su madre. - Distanciamiento, evita el contacto 5
'-'
- Exploración de juguetes. - Busca inmediatamente el contacto - Se distancia de la madre para ex- ocular. 1'1

- Admiten al extraño en presencia de y lo mantiene. plorar durante el periodo previo a - Conducta negativa en el contacto S:
la madre. - El contacto extingue su estrés. la separación. corporal con su madre. "'
m
- La exploración del niño es pobre. - Conducta de saludo (se muestra - Escaso afecto compartido. - Puede alterar la evitación con la ~
z
- Manifiesta dificultades para sepa- feliz al ver a su madre). - Raramente lloran en la separación. reunión.
rarse y explorar. - Iniciación activa de la interacción. - Acepta al extraño incluso cuando la - La conducta de evitación es más t:
- Se muestran prudentes ante nue- - Dificultades para reconciliarse du- madre está ausente (no manifies- intensa en la segunda reunión. ~
o
vas personas y situaciones. rante la sesión. tan preferencia por ella). - No evita al extraño. m
..-
- Manifiestan episodios de ansiedad - Puede combinar la búsqueda de - La experiencia del niño parece dis- m
..-
:z,z
que les impiden jugar confortable- contacto con el contacto negativo torsionada.
mente. (pataleos, rechazo a los juguetes, - Parecen aturdidos por la sesión. o
golpes, etc.). - Sus posturas revelan depresión, -<

~
- Puede continuar llorando y alboro- confusión o aprensión.
tando. - Cuando se aproximan a sus figuras

l
- Puede mostrar una clara pasividad. de apego apenas sí realizan algún ~
()
- Conductas de enfado y protesta, ya contacto ocular. m
que no confía en la disponibilidad ~
1'1
de la madre.

V1
'-!;)
60 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

yor o menor facilidad para que el niño adquiera cienas conductas o ex-
tinga otras. A ello se afi.ade el aprendizaje (observacional) por imitación
que el niño hace de las conductas que observa en sus padres. Esta imita-
ción, no consciente, le conducirá a interiorizar, asumir e identificarse con
la conducta de sus progenitores.
Lógicamente, las relaciones afectivas que median las relaciones entre
padres e hijos dan origen a vínculos afectivos entre ellos, que consolida-
rán todavía más los aprendizajes que se hagan. A través de la identifica-
ción entre el hijo y sus padres, se inicia el proceso de socialización en el
niño, a cuyo través adquiere un conjunto de aptitudes, creencias, valores
y pautas de comportamiento que le identificarán también con el grupo
cultural y social de penenencia (Vargas y Polaino-Lorente, 1996).
El papel del padre y de la madre permiten establecer ciertas diferen-
cias en el modo en que protagonizan las diversas pautas de crianza de sus
hijos. En la actualidad, no se atribuye al padre el papel secundario -casi
siempre de mero observador y delegador de la educación de sus hijos-
que, tiempo atrás, se le atribuyó. Hay diferencias, a qué dudarlo, entre el
modo como el padre y la madre se comportan hoy respecto de sus hijos.
Los padres suelen ser más creativos que las madres en las actividades
lúdicas y, de ordinario, adoptan diferentes conductas ya sea que interac-
túen con un hijo varón o una hija: suelen prestar mayor contacto visual a
los primeros y ser afectivamente más expresivos con las hijas. Su ausencia
del contexto familiar incide más profunda y gravemente en los hijos que
en las hijas, sobre todo en lo relativo a los problemas de la identidad de
género (Polaino-Lorente, 1993; véase Tabla 3).
Las madres, en cambio, suelen ser más competentes en la satisfacción
de otras necesidades infantiles, como la higiene y el aseo, el vestido y la
alimentación. Y también su comportamiento varía según interactúen con
un hijo o una hija. Los dos, sin embargo, son necesarios para la educación
de los hijos, los cuáles tienen derecho a interactuar con ambos, puesto que
a través del apego con ellos es como los hijos inician su proceso de sociali-
zación, proceso en el que resultan irrenunciables las aportaciones de los
padres, especialmente las que se refieren a la génesis de aptitudes y habili-
dades cognitivas, así como la interiorización de normas y valores.
En la actual sociedad, como consecuencia de una grave crisis cultu-
ral, aproximadamente el 22% de los niños norteamericanos menores de
un afio viven con uno solo de los progenitores. En las últimas décadas se
han podido estudiar las repercusiones de estas nuevas configuraciones fa-
miliares (Bronfenbrenner, 1993).
A través de ciertos procedimientos, como por ejemplo las vídeo-gra-
baciones, se ha observado que el comportamiento del niño, en distintas si-
tuaciones, varía según que sea el padre o la madre quien interactúe con él.
EL DESARROLLO DE LA PERSONAliDAD EL EL NIÑO Y ADOLF,\CENTE 61

Tabla 3: Aspectos diferenciales en la interacción del niño con el padre


o la madre. Tomado de Polaino-Lorente, 1993

~erí_Od_o_t
1
Padre Madre
' Lactancia Menos tiempo de dedicación. Total dedicación.
\ Mayor calidad en las interacciones. Actividades encaminadas al cuidado
1
Actividades lúdicas en las interacciones. .i y satisfacción de necesidades básicas.
Comportamiento más activo.
~----~------------------J________________~
!

1
Primer año Recursos como el balanceo, Estimulación del desarrollo verbal,
movimietnos físicos y juegos creativos. J mayor estimulación táctil.

Se<Jundo año Mayor atención a los hi¡os que a las hijas. Estimulación de la sociabilidad, desarrollo
aumenta la frecuencia de las verbalizaciones del lenguaje, afectividad y atención
y de la dedicación de liempo. a los hijos.
--------·-<
Etapa escolar Mayor implicación en actividades de juego. 1 !
Más imperativo y directivo con los hi¡os

l-···------1
varones.
Más positivos y flexibles con las hijas.

Así, por ejemplo, se ha demostrado que los padres norteamericanos


adoptan patrones de componamiento similares (caricias, besos, verbaliza-
ciones, etc.) a los manifestados por las madres respecto de los hijos lac-
tantes (Parke y O'Leary, 1976; Parke, Grossman y Tinsley, 198 1), aun-
que los padres emplean menos tiempo que las madres en la interacción
con sus hijos. Las madres se dedican más a actividades encaminadas al
cuidado (Kotelchuck, 1976), mientras que los padres tienen una mayor
capacidad para interactuar con sus hijos en lo relativo a actividades lúdi-
cas y sociales (Katsh, 1981; Field, 1978).
Durante el primer afio de la vida se aprecian también diferencias en
la calidad de las interacciones del padre y de la madre. Las madres esti-
mulan más el desarrollo verbal y prodigan más estímulos táctiles a sus hi-
jos, mientras que los padres emplean otros recursos como el balanceo, los
movimientos físicos y los juegos creativos (Power y Parke, 1981).
En el segundo afio de la vida del nifio estas diferencias en el com-
ponamiento de los padres se mantienen, aunque cambian las modalida-
des de sus interacciones. Las madres estimulan más que los padres la so-
ciabilidad, el desarrollo del lenguaje, la afectividad y la atención de sus
hijos (Power y Parke,l983)
Los padres suelen prestar más atención a los hijos que a las hijas, res-
pondiendo más a sus llamadas, jugando más con ellos, aumentando la
frecuencia de sus vocalizaciones y acariciándoles más frecuentemente,
además de dedicarles más tiempo (Belsky, 1979; Power y Parke, 1981).
Estas diferencias se acentúan aún más en la erapa escolar. Los padres
se implican más en los juegos, a la vez que son más directivos e imperati-
62 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA PERSON_AU_DAD
_ _ _ _ _ __

vos que las madres (Snickey, McGhee y Bell, 1982), especialmente con
los hijos varones. Con las hijas, por el contrario, estimulan más la sociali-
zación y son tratadas de un modo más positivo (véase Tabla 3).
Los resultados de estos estudios confirman algo evidente: la impor-
tancia de ambos roles en la educación de los hijos. La ausencia de uno de
ellos puede suponer serias consecuencias en el proceso de desarrollo del
hijo.
Se ha estudiado con más profundidad el caso de la ausencia de la fi-
gura del padre. La ausencia del padre en la configuración familiar, es un
fenómeno de nuestro tiempo llegando incluso a ser considerado como
un síndrome.
Polaino-Lorente (1993) se refiere al «smdrome del padre ausente» defi-
niéndolo como «el conjunto de privaciones afectivas, cognitivas, físicas y
espirituales que sobrevienen al hijo como consecuencia del vado que se
opera en las relaciones paterno-filiales» (Polaino, 1993, p. 429). Designa la
falta de dedicación del padre a la educación de sus hijos, independiente-
mente del tiempo presencial que el padre pase en el hogar.
La etiología de este síndrome está todavía en estudio, pero entre las
causas más relevantes se sefialan las siguientes:

La desintegración familiar
El cambio de roles en la maternidad/paternidad.
La actividad laboral desequilibrada por parte de uno de los dos
cónyuges.
- La ausencia de la figura paterna o materna del domicilio familiar.

Hay una serie de consecuencias que se producen ante la realidad del


padre ausente. Los hijos ante la ausencia de la figura paterna optan por la
búsqueda de un sustituto. Lo que se llama «imagen vicaria de la paterni-
dad)) (Polaino-Lorente, 1993). Es el padre sustituto que se convierte en el
punto de referencia de estos hijos, cuya identidad no está aún consolidada.
La consecuencia de la ausencia del padre es la figura del «hijo apátri-
da» que encuentra calificativos sinónimos en la literatura científica como
por ejemplo el término de «Puer Aeternus)> de Von Franz, (1991 ), de «Lo-
vely Boy>> de Bly, (1992), o de «Flying Boy>> de Lee, (1989), términos to-
dos ellos que describen, con ciertas similitudes, la misma patología.
Polaino-Lorente (1993) delinea el perfil psicopatológico que define a
los hijos apátridas y que, en su grado máximo, puede degenerar en el
«Teenage Syndrome>>, definido por Perkins (1992) en la década de los no-
venta y que lleva asociados síntomas de mayor severidad (véase Tabla 4).
Retomando el término de Von Franz, «puer aeternus», la persona que
desarrolla este síndrome, según el autor citado, puede sufrir la neurosis
EL DF-SARROLLO DE LA PERSONALIDAD EL EL Nl!\:0 Y ADOLESCENTE 63

Tabla 4: Perfil psicopatológico de los hijos apátricas (Polaino-Lorente, 1993),


del «Teenage Syndrome» de Perkins (1992) y del «Puer aetemus»
de Von Franz (1991)

«Hijos apátridas .. "Teenage Syndrome" «Puer aetemus"


(Polaino-Lorente, 1994) (Perkins, 1992) -r---(_\ll_on :=~nz, 1~-1~--~
---t--
- Sentimiento de orfandad, de -Todos los síntomas de la - Neurosis del eterno niño. 1
abandono. columna anterior, más: - Educación deficitaria provocada [
- Miedo hacia la figura paterna. • El consumo de tabaco por la ausencia del padre. 1

- Aumento de ias tasas de y alcohol en edades - Bloqueo en el desarrollo. 1

trastornos o a~eraciones tempranas. - Constantes llamadas de 1

- Trastomos psicopatológicos • Experiencias sexuales atención. !

relativos a la propia identidad. frecuentes en edades - Excesiva dependencia afectiva 1

- Trastomos de conducta y de tempranas. de la figura de la madre. 1

aprendizaje. • Vandalismo y violencia. 1

- Hiperactividad. 1

- Déficit de atención que puede ¡


denvar en un fracaso escolar.
J
del eterno niño. Este cuadro tiene su origen en una educación deficitaria,
causada por la ausencia de la figura paterna -los estudios posteriores y
actuales, introducen también la materna- y la manifestación del cuadro
patológico queda representado en la figura del niño, al que se le ha con-
sentido todo desde pequeño, que no ha recibido una educación sólida, y
cuyo crecimiento psicológico se ha detenido en la etapa del egocentris-
mo. Son características en estos niños las llamadas constantes de atención
y la excesiva dependencia, generalmente de la madre.
En relación con este tema, se han estudiado también las consecuen-
cias, que para el niño pueda tener la situación de un continuo y perma-
nente conflicto entre los padres (Escudero y col., 1998; Buendía y col.,
1999). Algunos datos apuntan y confirman que puede ser peor la situa-
ción de conflicto que incluso la muerte de un padre, aunque otros estu-
dios ponen en entredicho esta afirmación (Furrnan, 1994, 1999). En un
estudio sobre población española llevado a cabo en el año 1993 sobre de-
presión infantil, Polaino-Lorente y Villamisar (1993) encuentran una de-
pendencia, estadísticamente significativa entre el modo en que se articula
el núcleo familiar, en cuanto a la composición y estructura de la familia,
y la incidencia de la depresión en los hijos.
Es importante que, en la génesis y formación de la personalidad del
hijo, tanto el padre corno la madre sean congruentes con los valores so-
cioculturales del contexto social en el que vive el niño, para evitar así la
aparición de conflictos. Es lógico que sea así, puesto que durante la pri-
mera infancia el comportamiento del niño es muy plástico y vulnerable a
las experiencias tempranas con sus padres, a través de las cuales adquiere
determinadas pautas de conducta.
64 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG{A DE lA PERSONALIDAD

Esto no significa que los comportamientos, que en esta etapa de la


vida adquieren y las características psicológicas que definen a los bebés,
no se puedan modificar más tarde a lo largo del desarrollo. Naturalmen-
te, ciertos aspectos cambian y otros aspectos son más difícilmente modi-
ficables. En los trabajos realizados por Mussen y col. (1977) se ha puesto
de manifiesto como determinadas características infantiles (irritabilidad,
retraimiento, malhumor, dependencia de la madre), no se modifican
cuando se evalúan diez años más tarde. Sin embargo, las nuevas experien-
cias a las que el nifio es sometido a lo largo de su desarrollo sí que pue-
den modificar la estabilidad de alguna de las características psicológicas
--especialmente las cognitivas-, adquiridas en el período de interacción
con sus padres.
¿Adónde nos lleva todo esto? A considerar la importancia que tiene
la interacción del padre y de la madre en el desarrollo físico y psíquico
del niño. Ambos son complementarios y ambos han de estar presentes,
aportando, precisamente desde las propias diferencias personales, lo que,
sin duda alguna, constituirá la principal riqueza que pueden dar a la for-
mación del hijo. Ambos progenitores, por tanto, han de estar presentes
en el proceso de educación y formación de los hijos. Son distintas las ca-
pacidades y las formas de actuación de cada uno de ellos, que tal vez vie-
nen condicionadas por la propia configuración constitucional y sustan-
cial de cada uno de sus géneros. Sin embargo, esta diferenciación supone
al mismo tiempo la complementariedad que la educación de los hijos re-
quiere.

5. Estilos educativos y tipos de familia: el clima familiar

A lo largo del proceso de socialización, el nifio adquiere ciertas pautas


de comportamiento, creencias y actitudes de su familia y del grupo social
y cultural al que pertenece. Este proceso configura y define algunos rasgos
de su personalidad, como consecuencia del choque e interacción entre di-
versos agentes socializantes (familia, compañeros, medio escolar, medios
de comunicación, etc.). Las influencias de estos agentes socializantes pue-
den ser entre ellas contradictorias e incluso abiertamente opuestas, pero
otras veces también pueden compensarse entre sí. De todas ellas la familia
es, sin duda alguna, el elemento más relevante.
La adquisición de algunas pautas de comportamiento en el ámbito
familiar se realiza, principalmente, de dos modos: a través del refuerzo di-
recto, mediante el empleo por los padres de premios y castigos para facili-
tar o inhibir ciertas conductas; y a través del aprendizaje vicario, es decir, a
través de la observación e imitación del nifio de las conductas a que está
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EL EL NIÑO Y ADOLE.SCENTE 65

expuesto según los modelos que le ofrece el contexto. La adquisición de


creencias, actitudes y valores se genera de forma más fácil y eficazmente
cuando se da un vínculo afectivo entre el nifio y el modelo de referencia.
En el proceso de socialización hay que destacar también otras varia-
bles relacionadas con la familia, corno el tipo y la calidad del apego en la
relación madre-hijo durante el primer afio de vida, cuestión a la que ya se
ha aludido líneas atrás, así corno a ciertas pautas de crianza infantil por
parte de sus padres.
El clima familiar es especialmente importante en este punto. Muy
sucintamente, pueden distinguirse aquí tres tipos de familias, en función
de cuáles sean las pautas de crianza de los padres: las familias autoritarias,
las familias permisivas y las familias con un cierto estilo democrático.
Los padres autoritarios se caracterizan por no expresar demasia-
do afecto a sus hijos, a la vez que les exigen que sean obedientes y ejercen
sobre ellos un alto control. La comunicación con sus hijos suele ser acep-
table, aunque sería conveniente que manifestaran mejor y más frecuente-
mente sus afectos, puesto que a través de éstos es corno sus hijos adquiri-
rían mejor las conductas que tratan de ensefiarles. En general, los padres
autoritarios se relacionan con sus hijos a través de un elevado control, un
escaso apego, una obediencia no abierta al diálogo, una gran responsabi-
lidad en forma de disciplina y no suelen reforzarles con la adecuada aten-
ción y manifestaciones de afecto.
A causa de esta ausencia de afecto, los hijos se comportan corno re-
traídos, desconfiados, descontentos, relativamente hostiles, sin apenas
autocontrol sobre sus propios impulsos, muy autoexigentes, con dificul-
tades para comunicar sus afectos e inestables. Este estilo afectivo de los
padres suele generar ciertos conflictos en los hijos.
Los padres permisivos, por el contrario, no ejercen ningún control
sobre sus hijos y su nivel de exigencia es, por lo general, muy bajo. Aun-
que suelen ser muy afectuosos, permiten casi todo a sus hijos, lo que
puede condicionar que éstos se manifiesten corno inseguros y afectiva-
mente más dependientes. Hasta cierto punto, los padres permisivos con-
tribuyen al comportamiento irresponsable de sus hijos, por no exigirles
ni controlarles corno debieran. Ambos modelos de comportamiento pa-
rental resultan inadecuados, aunque a lo que parece generan peores efec-
tos los padres permisivos que los padres autoritarios, tal y corno se ha
puesto de manifiesto, por ejemplo, en el ámbito de la depresión infantil
(Polaino- Lo rente, 1988).
El estilo familiar democrático es muy contrario a lo que pudiera de-
nominarse corno un ámbito controlador y, evidentemente, ejerce una in-
fluencia diferente sobre el nifio. Este estilo educativo es el que caracteriza
a los padres que combinan un elevado control y cierta exigencia, aunque
66 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD

Tabla 5: Estilos educativos


-~
Estilo autoritario Estilo permisivo Estilo democrático

Rasgos de Excesivo control 1 Ausencia de normas y control! Equiibrio entre la exigencia !


1
funcionamiento Escasas manifestaciones Nivel de exigencia muy bajo 1 y el control
familiar de afecto Excesiva permisividad l Adecuado nivel de
Poco apego Dependencia afectiva comunicación
Obediencia sin diálogo Diálogo abierto
Responsabilidad cargada Conducta responsable
de disciplina 1,

Escasos refuerzos positivos ! 1

Rasgos en Retraimiento Excesiva afectividad 1 Seguridad en sí mismos


los hijos Desconfianza Irresponsabilidad ! Autonomía
Hostilidad Dependencia ll Conducta responsable
Descontento Inseguridad Equilibrio
Impulsividad
Autoexigencia excesiva 1
jlncapacidad de comunicación ¡
1
t afectiva ' J

1 Inestabilidad \
¡ Conflictividad j

bien balanceadas por el afecto y la comunicación. Los hijos suelen sentir-


se más seguros de sí mismos y, por lo general, son más autónomos. Los
padres fomentan así la conducta responsable de sus hijos, mediante la co-
municación y el diálogo. Si no les falta el necesario afecto, los hijos se
muestran más disciplinados, responsables e independientes. Los padres
son también aquí exigentes pero sobreexigiéndose ellos mismos, en aque-
llo que imponen a su hijo, al mismo tiempo que dan y reciben mucho
afecto. De aquí que se pueda afirmar que este estilo educativo sea el más
adecuado para la formación de la personalidad de los hijos. En la tabla 5
se presentan los estilos educativos mencionados.
Conviene no olvidar, por otra parte, las poderosas influencias del
contexto socio-cultural sobre el estilo educativo por el que opta la familia
como agente socializador. La familia se ve afectada, implicada e involu-
crada, diariamente, por numerosos acontecimientos externos a su propia
dinámica familiar, tanto sociales como culturales. Estas influencias resul-
tan insoslayables e inevitables, constituyendo un importante demento
adicional en la gestación de la personalidad del nifio.
Dada la complejidad de los procesos de socialización infantil, en los
que los agentes socializadores interactúan recíprocamente en el contexto
de un determinado marco social-cultural, es conveniente apelar a una pers-
pectiva ecológica integradora más amplia en el análisis de este proceso de
socialización infantil.
EL DESARROLLO DE LA PERSONAUDAD EL EL NIÑO Y ADOLESCENTE 67

6. Interacción familiar: la cuestión del modelo

Como ya se ha observado, líneas atrás, el moldeamiento de la perso-


nalidad depende en gran parte de la interacción familiar y del modo en
que se lleva a cabo el proceso de socialización. Es posible que algunos
conflictos conyugales hundan aquí sus raíces. No obstante, no parece
conveniente que los cónyuges traten de explicar sus respectivas conductas
y personalidades, apelando únicamente a los modelos de conducta de las
familias de origen de que proceden. Tal apelación resulta casi siempre in-
juriosa, además de injusta y en lugar de contribuir a resolver los proble-
mas, lo que suele generar casi siempre es la magnificación de los conflic-
tos. Por esta razón parece más conveniente que ninguno de los cónyuges
implique a los padres del otro a la hora de justificar, extinguir o tratar de
modificar el comportamiento del otro.
La construcción de la propia personalidad (esa formación que tal vez
constituya la empresa más importante y personal de la vida, la tarea mas
profunda y bella que cada ser humano tiene entre las manos), exige la con-
currencia de un conjunto de factores familiares que no son renunciables.
En y a través de la familia es donde el niño encuentra apoyo para su
debilidad, protección para su invalidez y amparo para su indigencia. Na-
cido en un mundo, cuyos puntos de referencia con harta frecuencia le re-
sultan tan confusos en las primeras etapas de su vida, es necesario sumi-
nistrarle algunos modelos referenciales, unos puntos guías, en relación a
los cuales pueda ir vertebrando sus valores, su estilo cognitivo, sus res-
puestas afectivas y, en última instancia, la mayoría de sus pautas de com-
portamiento.
Gracias a estos procesos de identificación total o parcial con los mo-
delos paternos es como al niño se le facilita su andadura por un nuevo
mundo que debe explorar y descubrir personalmente. En este sentido, los
padres constituyen una guía insustituible en roturar nuevos caminos por
donde la personalidad de cada uno de sus hijos ha de abrirse paso.
La cuestión del modelo ha sido estudiada por Rof Carballo (Polaino-
Lorente y Meca, 1998), al hablar del «troquelaje» (entendido éste como
la plasticidad de la conducta infantil y la acción decisiva, de «troquel», de
la interacción); «imprinting¡> (concepto usado por los etólogos de habla
alemana) o «urdimbre afectiva» (que designa el conjunto de «hilos» que
se disponen en el telar para formar esa delicada «tela» o tejido de la afec-
tividad infantil).
Se ha tratado ya de la importancia del aprendizaje vicario a la hora
de suscitar cienos moldeamientos en la personalidad de los hijos. La forma
en que los padres responden ante las preguntas inoportunas de sus hijos,
el autocontrol de cada uno de los cónyuges cuando amenaza una enérgi-
68 FUNDAMENTOS DE PSJCOLOG!A DE U PERSONAUDAD

ca discusión o ese mínimo común denominador que abarca y caracteriza


las diversas formas de comportamiento de los progenitores, configuran
un modelo borroso y mal dibujado con el que, sin embargo, espontánea-
mente el niño suele identificarse. Identificación que no solamente se ope-
ra en una dimensión cognoscitiva, sino también afectiva.
Es pertinente recordar que la afectividad no tiene aquí la significa-
ción de una mera envoltura epidérmica, sino que a través de la afectivi-
dad el niño se abre y llega al desarrollo intelectual, como numerosos ex-
perimentos lo atestiguan y han sido confirmados posteriormente por las
teorías de Piaget (1965).
El niño advierte, de acuerdo con la etapa de desarrollo en que se ve,
que los adultos que son sus padres, le protegen, le ahorran mil dificulta-
des y experiencias desagradables y le aman. A través de estas sensaciones,
mal dibujadas e imprecisas, el niño irá imeriorizando y adaptando a su
original forma de ser las formas en que sus padres se conducen.
Esa asimilación de las actitudes básicas y fundamentales del compor-
tamiento paterno, además de protegerle en su invalidez esencial, signifi-
can también un conjunto de concepciones y actitudes frente al mundo,
los hombres, los valores, la autoridad, la sociedad, etc. El temor y la ad-
miración, los mecanismos de imitación, el modo de sintonizar afectiva-
mente o no, y todo ese amplio abanico de sentimientos por los que uno
se siente aceptado y amparado o rechazado y excluido jalonan hitos rele-
vantes que influirán decisivamente en la formación de su personalidad.
Los impulsos indisciplinados de la instintividad infantil serán mode-
lados, frenados en cierto modo y dirigidos por ese microcódigo moral y
en cieno modo cívico, que cada familia ha asumido, tácita y tal vez no
demasiado reflexivamente. Se construyen así imágenes atractivas que el
niño imita, admira y quiere, o modelos nefastos que el pequeño rechaza,
desprecia y odia.
A través de esas imágenes, el niño descubre nuevas formas de com-
portamiento que configuran el encarrilamiento primero por donde hacer
transitar sus titubeantes pautas conductuales.
Tan importante es esto que los niños abandonados, malqueridos o
maltratados -hoy abunda desgraciadamente la literatura sobre este par-
ticular Oohnson y col., 2000)-, los niños rechazados, los niños inadap-
tados y algunos a los que les faltó el padre o la madre en los primeros es-
tadios infantiles, fácilmente manifestarán luego estas deficiencias en su
futura personalidad de adultos.
Signos como la inestabilidad, la agresividad -que no siempre es po-
sible reprimir- y la ansiedad, casi siempre acompañada de hipermotili-
dad, son algunas de las características fundamentales de estos candidatos
a cienos trastornos de conducta, a causa de un ambiente familiar deterio-
EL DESARROLLO DE LA PERSONALlDAD EL EL NIÑO Y ADOLESCENTE 69

rado. La deprivación afectiva en los primeros afios de la infancia extende-


rá su sombra sobre algunas deficiencias de la personalidad que, de no ser
corregidas y enderezadas a tiempo, harán del nifio, en el futuro, un aspi-
rante al padecimiento de cienos trastornos neuróticos.
Son clásicas en este punto las experiencias de Spitz (1945) con nifios
a los que faltó en sus primeros estadios el calor afectivo, la comprensión
ecuánime e inteligente, y también las exigencias de unos padres que en-
marcaran el ajustado entorno de los balbuceantes pasos iniciales del nifio.
Este entorno es de tan vital imponancia para el niño que casi se podría
hablar, con voz autorizada, de una cierta «herencia ambiental».
Spitz (1945) introdujo el término de depresión anaclítica. Este con-
cepto fue formulado en una investigación realizada con nifios de 6 y 8
meses de edad quienes, después de haber establecido una relación normal
con sus madres, sufrieron una ruptura total sin que las madres fueran re-
emplazadas por ninguna otra figura sustituta. Las etapas de la depresión
anaclítica que, según Spitz, sufren los niños se sintetizan en la tabla 6.

Tabla 6: Fases de la depresión anaclítica, según Spitz (1945)

1 Etapas 1 Síntomas
1 Etapa
'·~activa ~ De apr.oximadamente tres meses de duración, está caracterizada por asienta, irritabilidad, 1
----l
excesiva dependencia del medio, angustia, dificultades alimentarias, alteraciones del
sueño y reacciones de oposición.

Etapa Disminución de la movilidad, pobreza expresiva y gestual, inercia psicomotriz, aislamiento,


1 depresiva ! astenia, hostilidad, pérdida de peso, crisis de llanto, etc. La salud del niño en este período 1
! puede todavía recuperarse si se le restituye la madre o si aparece una madre vicaria. '

Etapa de Acontece cuando han transcurrido cinco meses continuados de privación materna y se
hospitalismo caracteriza por pasividad, inercia, aislamiento, despego, hermetismo, retraso psicomotor
y un importante déficit intelectual y lingüístico, que configuran un cuadro de retraso global .
¡ y masivo de todas sus !unciones. J

No todos los modelos con los que se identifica el nifio están ador-
nados de valores positivos; muchos de ellos, por el contrario, están ribe-
teados también con los defectos de los padres. De aquí la gran responsabi-
lidad de los progenitores en relación con la formación de la personalidad
de sus hijos.
En muchas ocasiones, esos modelos son disefiados por los progenito-
res y se alzan sobre el propio proyecto existencial, que tal vez los padres
barruntaron como ideal en su juventud y que fueron incapaces de alcan-
zar. En otras ocasiones, la identidad del adulto está disgregada y como es-
cindida por los fracasos mal encajados, cosechados a lo largo de la vida.
Hay padres que, al parecer, no logran completar su identidad, a no ser al
70 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONALIDAD

precio costoso de prolongarse en la vida de sus hijos, trasladando o impo-


niendo a éstos el proyecto que eligieran para sí y que tal vez fueron inca-
paces de realizar.
Desde esta perspectiva se alzan entonces, aquí y allá, modelos paren-
tales que emplazados en un lugar destacado se comportan como estímulos
condicionantes de la formación de la personalidad de sus hijos, todavía
apenas esbozada. De aquí que proyecten en sus hijos su personal retícula
deformada y tullida, desde la que pretendidamente intentan entenderse a
sí mismos.
Además, a través de la educación familiar se imprime, en la cera to-
davía virgen de la personalidad del niño, el ideal con el que los padres se
identifican, revistiendo a sus hijos con sus mismos planes, intenciones
y actitudes.
En el afán de hacer un modelo que sea réplica exacta de sí mismos,
constituyen a sus hijos en una especie de sombra que acompañan a todas
partes a donde van, como un importante lastre de la quimera utópica e in-
cumplida que tal vez significó el fracasado ideal de sus vidas.
La conducta de cada padre esta rodeada de un halo misterioso, deri-
vado en cierta forma de su personal modo de ser. Este halo que nimba
primero el ámbito familiar, acaba más tarde por invadirlo por completo
hasta constituirse en el paradigma, la coordenada existencial a la que se
irán amoldando los diversos constitutivos de la futura personalidad infan-
til. Quede claro, pues, que los modelos parentales configuran de forma
importante ese conjunto de interacciones y experiencias personales pri-
mitivas de que la futura personalidad se abastecerá más tarde.
Sin embargo, estos modelos se configuran también con el trenzamien-
to de cada una de las circunstancias cotidianas en que el niño vive. El
choque entre los cónyuges; las repetidas quejas de una madre que siem-
pre dice estar cansada; el abandono familiar del padre que se atrinchera
en un ejercicio profesional desmedido y tal vez no convenientemente do-
sificado, va dibujando el camino a seguir por sus hijos.
El modo en que es vivida la feminidad por la madre y la virilidad
por el padre, acaso constituyan un.a de las más importantes influencias, si
es que no la más importante, en la consolidación de la propia identidad
sexual de los hijos.
En el seno de la intimidad familiar ningún detalle por pequeño que
sea es despreciable. Cualquier cosa puede ser «factor condicionante» que in-
fluya en la personalidad de los hijos. El orden o el desorden, la alegría o
la irritabilidad, incluso hábitos en apariencia tan accidentales como el fu-
mar o no fumar, dejan sentir su influencia en la educación de los hijos.
Comenio ( 1686) tenía mucha razón al afirmar que únicamente es só-
lido y estable lo que la primera edad asimila, de tal modo que en el hom-
EL DESARROLLO DE lA PERSONALIDAD EL EL NIÑO y ADOLESCENTE 71

t bre las primeras impresiones se fijan casi como un milagro y casi nunca
pueden modificarse.
Nunca se insistirá suficientemente en las poderosas influencias de los
padres en la futura personalidad del nifio a través del modelado de su
conducta en estos primeros afios de la vida.
La dependencia o independencia, tal y como es vivida por los padres
respecto de los hijos ejercen influencias de muy lejano alcance en las bio-
grafías de estos últimos, tal y como Erikson (1968), entre otros, han de-
mostrado.

7. La acción directa de los padres en la formación


de la personalidad de los hijos

En la actualidad, son muchos los padres que están inquietos, a causa


de la zozobra que padecen por no saber cómo educar a sus hijos. Ello es
lógico si consideramos que, además de este conjunto de factores inabar-
cables al que deben prestar atención -inabarcables, en tanto que consti-
tuyen el fluir de la vida misma-, se da también el problema de la educa-
ción específica, propiamente dicha.
Los padres, pues, deben ser los primeros educadores, los pedagogos
más próximos a sus propios hijos. Pero a la vez, también ellos en el seno
familiar resultan educados por sus hijos. Este es el caso del pedagogo que
aprende, a la vez que enseña; que se educa a sí mismo, educando.
Hoy nos suenan como muy familiares y cercanos términos como
«escuela para padres», «educación permanente», etc., y, sin embargo, no
basta con que esos sonidos estén en el ambiente. Junto a una sincera
preocupación por la educación de los hijos se necesita también la ocupa-
ción decidida y constante; de lo contrario, no conseguiremos nada.
Los padres -también el padre- deben saber valorar lo importante
que es tender ese puente entre el ámbito familiar y el centro educativo y
disponer del tiempo necesario para implicarse en esa relación. De día en
día va aumentando la fluidez, la comunicabilidad entre una y otra insti-
tución social, en favor de la formación de los hijos; pero si los padres se
hurtan a ese diálogo, la educación de sus hijos acusará tal ausencia.
Todo puede ser objeto de formación de la personalidad de los hijos en
el ámbito familiar. El uso que del dinero se les haya enseñado, por ejem-
plo, determinará posteriormente en los jóvenes, ciertos rasgos de generosi-
dad o tacafiería. Si en un hogar jamás se oye, por ejemplo, música; si no se
encuentra nunca ese corto período de tiempo para formar la amable tertu-
lia de sobremesa, los hijos acusaran irremediablemente estas ausencias. La
visión que del trabajo tienen los padres, el modo con que estos se quejan o
72 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE U. PERSONALIDAD

magnifican su ejercicio profesional, esa pequeña y carifiosa atención dedi-


cada al cuidado de las cosas pequeñas, el emplear a los hijos dándoles en-
cargos de cierta responsabilidad -proporcionada según su edad y circuns-
tancias-, no son meras tácticas para conquistar la paz del hogar sino, más
bien, valiosas estrategias al servicio de la colaboración de los hijos en el ho-
gar que, necesariamente, contribuirán a más largo plazo a la formación de
su personalidad.
Estos son algunos de los aspectos vitales de ese compromiso con la
difícil aventura que supone la formación y la acción educativa en la fami-
lia. Podría decirse que la familia es la caja de resonancia, donde cada uno
despliega su personalidad más sincera. En esa caja de resonancia es impo-
sible modificar un sonido sin que se alteren los otros. La sinfonía que se
construye con todos esos sonidos se altera cuando se produce la ausen-
cia de uno de ellos o cuando uno cualquiera aumenta la intensidad del
volumen. La modificación de uno de ellos, cambia significativamente
todo ese nudo de relaciones y, a través de ellas, a los individuos que las
detentan.
La familia constituye, entonces, esa especie de «segunda naturaleza»
que modificando a la primera la protege o la quebranta, la ensombrece
o la ilumina. La familia, por último, es de vital importancia en la for-
mación de los hijos, en tanto que es la estructura mediadora frente a ese
otro ambiente, más lejano, distante y extraño para el pequeño, que es el
mundo.
La familia es, pues, mediación entre el individuo y la sociedad. Y
ello, por varias razones: en primer lugar, porque a través de los valores fa-
miliares se hace una traducción personalizada y ajustada de los valores so-
ciales para cada uno de los hijos y, en segundo lugar, porque todas esas
circunstancias extrafamiliares que configuran el entramado de la socie-
dad, dependen en cieno modo de cómo se vivan determinadas relaciones
en el seno de la familia.
Esa mediación es un hecho innegable cuya demostración es patente,
por ejemplo, en las investigaciones sobre la inadaptación juvenil o la de-
lincuencia infantil. No se puede afirmar que en cada delincuente haya
siempre la espontánea representación de una familia desunida y resque-
brajada; pero sí es cieno que, en bastantes de ellos, las deterioradas rela-
ciones familiares supusieron una influencia decisiva en su posterior forma
de comportamiento. Entiéndase bien, no obstante, que estas razones en
modo alguno han de diluir la responsabilidad del delincuente, como des-
de hace un par de décadas se viene sosteniendo en la literatura norteame-
ricana y anglosajona.
Cada persona tiene un gradiente de libertad que le hace responsable,
al menos en el sentido de subrayar la autoría de su comportamiento. Pero
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EL EL NIÑO Y ADOLESCENTE 73
----

esta libertad puede verse disminuida, empobrecida o minimizada, cuando


tras de ella hay un conjunto de poderosas presiones que acaso vienen ejer-
cidas desde tal vez una lejana infancia erizada de dificultades.
En ultima instancia, ha de afirmarse que esta dimensión familiar que
se entrelaza con la biológica y la sociocultural en la formación de la per-
sonalidad, se abastece, fundamentalmente, de la conducta de los padres.
Es decir, que el modo de comportarse de los padres, en cierto modo, mo-
dela y esculpe la personalidad y el futuro modo de ser de los hijos.

8. La etapa adolescente

Conviene hacer una referencia específica ahora acerca del período de


la adolescencia, porque el desarrollo no acaba en la infancia sino que se
extiende y prolonga durante la etapa adolescente. En realidad, el desarrollo,
desde el ámbito de la psicología evolutiva, se considera que no acaba
nunca. Continua hasta la vejez. De hecho, desde 1965 hasta nuestros
días el cambio experimentado en la orientación del estudio del desarrollo
concede una gran importancia incluso a las últimas etapas evolutivas de
la vida, la tercera edad, por considerar que en dicha etapa del ciclo vital,
como en cualquiera de las otras, se experimentan cambios que hasta aho-
ra no habían sido considerados como objeto de estudio.
Sin embargo, en lo relativo a la adolescencia se considera que la du-
ración media de esta etapa del ciclo vital varía desde los 12-13 años a los
19-20 aproximadamente, y engloba el conjunto de transformaciones y
cambios (tanto en los aspectos somáticos como en la dimensión psicoló-
gica y social) que acontecen en el paso de la infancia a la edad madura. •
En la adolescencia se acelera el desarrollo físico porque aparecen
grandes cambios en la configuración corporal debidos, en gran parte, al
desarrollo de los órganos sexuales. Aparece la función biológica de la re-
producción y la configuración del propio sexo. Es una etapa del desarrollo
caracterizada por la inestabilidad y la labilidad emocional.
Hay dos aspectos que deben ser aquí tenidos en cuenta. Por una par-
te, lo relativo al tema del cuerpo, de la corporalidad. La imagen corporal
en esta edad ocasiona grandes conflictos al adolescente. Es éste un aspecto
que durante esta etapa tiene mucho peso. Por otra parte, la sociedad a tra-
vés de los estilos de vida y de los patrones de deseabilidad social que hoy
se ofrecen a las jóvenes generaciones, actúa peligrosa y amenazadoramente
ya que pone de relieve, con un cierto desequilibrio, aspectos de la corpo-
ralidad que constituyen un poderoso y nocivo influjo en los adolescentes.
Una segunda cuestión relevante en la adolescencia es la crisis de la
identidad. Todas las etapas de la vida pueden ser causa de crisis de idenri-
74 FUNDAMENTOS DE PSJCOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

dad. Dichas crisis se encuentran condicionadas en gran pane por los acon-
tecimientos y circunstancias vitales que la persona se ve obligada a afron-
tar en las diversas etapas de su desarrollo.
La identidad es un complejo término que en los últimos afios no
suele faltar en muchas corrientes psicológicas que estudian el desarrollo.
Erikson aportaba ya en 1968 una definición del término considerando la
identidad como un sentimiento subjetivo de sí mismo con una cierta
continuidad a través del tiempo. En diferentes lugares, y en diversas si-
tuaciones sociales la identidad provee a la persona del sentido de ser
siempre ella misma (Kroger, 2000).
Erickson considera que es precisamente en la etapa de la adolescencia
donde se gesta y asienta el proceso en que se adquiere la identidad. Aun-
que es obvio que no se inicia ni se concluye en esta etapa, sin embargo, es
el momento en que más poderosamente se condiciona dicho proceso.
Su teoría acerca del desarrollo de la personalidad es una de las más
relevantes, en lo que se refiere al desarrollo de la identidad personal.
Erickson pane de las teorías psicoanalíticas clásicas, aunque transformán-
dolas mucho al adaptarlas a una perspectiva cultural y social. Es aquí don-
de radican las diferencias con Freud, porque Erickson sostiene que el de-
sarrollo no se detiene a los 20 afios, sino que se prolonga durante toda la
vida. Para Erickson el desarrollo no tiene lugar en el vado, sino en un
contexto social muy concreto y distingue ocho etapas o estadios, caracte-
rizados, cada uno de ellos, por la aparición de una crisis. La crisis o tarea
que la persona tiene que resolver concluye en un logro o un fracaso; si la
resuelve de un modo adecuado el desarrollo seguirá una evolución nor-
mal y supondrá una base sólida para afrontar la crisis que caracteriza a la
etapa siguiente. De la resolución de cada crisis, emerge un sujeto que ha
incorporado a su yo una vinud psicosocial. Si no resuelve la crisis satis-
factoriamente el desarrollo continuará, pero surgirán problemas que re-
percutirán de forma negativa en el futuro de su vida personal.
Los logros obtenidos son también el resultado del modo en que el
ambiente influye en el yo, o bien, del modo en el que el yo reacciona
ante el ambiente, como consecuencia de· la interacción entre los factores
biológicos y sociales. En la tabla 7 se sintetizan las principales caracterís-
ticas de las etapas evolutivas descritas por Erickson.
Las características específicas de las crisis en la adolescencia son debi-
das a variables muy concretas. El factor biológico es, sin duda alguna, el
más destacable junto al hecho, necesario y doloroso, de la diferenciación
personal; tal vcr. porque supone la gran ruptura con la identificación que
el adolescente hizo hasta ese momento con sus propios padres.
El padre al llegar a la adolescencia ya no significa lo que antes signi-
ficaba para el nifio. El adolescente ha de ser independiente, ha de ser él
EL DESARROLLO DE LA l'ERSONAUDAD EL EL NIÑO Y ADOLESCENTE 75

Tabla 7: Estadíos de Erickson (1968-1970)

1." estac!fo: El niño durante eta estapa desarrolla un sentimiento de confianza si son atendidas
primeros doce sus necesidades básicas: si no es así, experimenta deprivaciones y en lugar de
meses de vida adquirir la virtud elaborará patrones de desconfianza. La crisis se denomina con los
(primera infancia) términos confianza versus desconfianza. La virtud es la esperanza
~----------~---
2.• estadio: El niño necesita empezar a actuar por sí mismo, pero si es protegido en exceso
primer a tercer año puede experimentar conflictos entre sus propios deseos y los de sus padres. De 1

(niñez temprana) estas relaciones resu~arán estructuras de autonomía o de inseguridad. La crisis se 1

1 denomina con los términos autonomía versus vergüenza. La virtud es la voluntad.


3.'" estadio: 1 El niño necesita que le valoren en todas sus iniciativas y aportaciones, necesita
4a5años i sentirse valorado y aceptado, y si no es así, desarrollará sentimientos de
(edad preescolar) culpabilidad. La crisis se denomina con los términos iniciativa versus culpabilidad.
La virtud es la intencionalidad.
~·--·----------~--------------------------------------------~
4.• estadio: Las relaciones personales del niño se amplían y la relación social con sus
6 a 11 años compañeros le dará ocasión para adquirir sentimientos de competencia y confianza
(edad escotar) en sus propias responsabilidades: si no es así, el sentimiento que emerge será de
inferioridad. La crisis se denomina con los términos competencia versus inferioridad.
La virtud es la competencia. 1

5.• estadio: El adolescente necesita consolidar su identidad y por eso experimental roles
15 a 18 años y ensaya esquemas de conducta. Los grupos sociales en los que se mueve y la
(adolescencia) escuela pueden contribuir a que el adolescente encuentre su propia identidad.
La crisis se denomina con los términos identidad versus confusión de la identidad.
La virtud es la fidelidad.

6.• estadio: Las relaciones sociales se hacen más restringidas, más intimas, d~erenciadas
18·35 años y profundas y el fracaso en estas relaciones puede llevar al aislamiento y la
(juventud) soledad. La crisis se denomina con los términos intimidad versus aislamiento.
La virtud es el amor.

7." estadio: Los adu~os están ocupados en las tareas de la paternidad, generación, ayuda a la
35-65años siguiente generación y al mismo tiempo se intenta consolidar la profesión; cuando
(edadad~) no se logra se cae en el estancamiento. La crisis se denomina con los términos
generatividad versus estancamiento. La virtud es el cuidado.

a.• estadio: La vejez puede ser una etapa de integridad en la que se alcanza la madurez plena,
65 años en adelante pero en ocasiones la fa~ de salud, los problemas económicos y la expectativa de l
(madurez) la muerte pueden llevar a la desesperación. La crisis se. denomina con los términos j
integridad versus desesperación. La Virtud es la sabiduna.

mismo y ha de ganarse su propia autoestima y esto da miedo porque no


sabe bien cómo hacerlo, porque no sabe cómo o qué hacer para llegar a
ser él mismo. Quizás, porque se ha quedado sin modelo, es por lo que se
equivoca y da traspiés.
En la adolescencia la adquisición de la propia identidad es algo que se
debe alcanzar, aunque sea en forma de un proyecto con un perfil más defi-
nido. Como afuma Erickson (1968), la formación de la propia identidad
implica la emergencia de una nueva estructura intrapsíquica en el sujeto. Y
esta estructura no se reduce únicamente a la suma de las características
76 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PER.SONA!.IDAD

personales del niño, sino a la posibilidad de que esas características ayuden


al ser humano en la adquisición de nuevas capacidades y formas de actua-
ción, que le permitan ser él mismo y distinto de los demás.
Este proceso constituye un reto porque se trata de algo que ha de
:onstruirse, algo que no viene dado y que supone, además, la considera-
ción de numerosas variables contextuales que determinan o condicionan
dicha construcción. En ocasiones este reto puede llegar a suponer un obs-
táculo o freno en su proceso de desarrollo.
Este proceso no se realiza de forma aislada e independiente del siste-
ma familiar. Al igual que las etapas previas del desarrollo, también aquí la
familia tiene mucho que decir. Los padres no debieran estar ausentes en
este importante momento de la vida de sus hijos. Como afirma Domé-
nech (1993, p. 547), «es importante que los padres evolucionen y cam-
bien las actitudes relacionales que tenían con el hijo cuando era niño.
Deben renunciar a las pautas de interacción que habían establecido con
el hijo para dar paso a otras nuevas formas de relacionarse con él».
Y quizás resida aquí la clave. No es fácil para los padres descubrir
cómo han de conducir este cambio en la relación, que en ningún caso
debiera ser la ausencia de relación, como sucede en algunas ocasiones. El
adolescente no puede afrontar solo el reto que esta nueva etapa le presen-
ta. La ausencia de la figura del padre o de la madre serán siempre contra-
producentes provocando en él inseguridad y un fuerte sentido de soledad
que dificultará aún más la superación de la llamada «crisis adolescente».
La familia, los padres, serán por tanto, los que asuman el compromi-
so de afrontar, junto con el hijo adolescente, los cambios y retos que pue-
dan presentarse, con la conciencia de que han de ser el apoyo cercano, las
armas más potentes para superar con éxito las dificultades reales que en el
día a día van surgiendo en la convivencia familiar.
Todo ello en un marco de absoluto respeto a las propias decisiones
tomadas por el hijo, aún en el caso de que no sean compartidas del todo
por los padres. Con roda certeza es más constructivo un apoyo al hijo en
sí mismo --con independencia de que su decisión sea errónea o dispara-
tada, desde el punto de vista del padre-, que una abierta oposición que
tal vez rompa de forma irreversible el cauce de la comunicación entre las
dos partes.
El diálogo frecuente, la comunicación abierta y franca, y la esponta-
neidad en la relación entre padres e hijos, si se fomentan, cuidan y po-
tencian desde la infancia, saldrá garante de una óptima relación entre pa-
dres e hijos, también en la adolescencia.
EL DESARROLLO DE lA PERSONALIDAD EL EL NIÑO y ADOLESCENTE 77

9. Bibliografía

AINSWORTH, M. S. D. (1978), Patt~m o attachmmt: a psychological study ofthe strange si-


tuation, New Jersey, Hillsdale, LEA.
BECKER-STOU, F.; DELIUS, A., y SCHEITENBERGER, S. (2001), •Adolescent's nonverbal
emotional expressions during of a disagreement with their mothers: An artachement
approach», lnttrnational ]ouma/ ofBthavioral Droelopmmt 25, 4: 344-353.
BELSKY, J. (1979), ~Mother father infant imeractions: A naturalistic observational study>>,
Droelopmmtal Psychology, 15, (6), 601-607.
BLY, R. (1992), !ron ]ohn, Addison Wesley Publishing Co., Barcelona, Trad. Plaza y Janés.
BOWLBY, J. (1989), Una base segura: aplicaciones clinicas de la teoria del apego, Buenos
Aires, Paidós.
BRONFENBRENNER, U. (1993), Discovmng what fami/m can do, en D. BlANKENHORN
(Ed.), &building the nest: A ncw commitmmt to the american fami~y, Milwaukee, Fa-
mily Service Agend.
BuEN DíA, J. (1999), Familia y psicología de la salud, Madrid, Pirámide.
COMEN JO, J. A. (1986), Didáctica magna, Madrid, Akal.
DEMULDER, E. K., y RADKF- YARROW, M. (1991), •Attachment in effecttivily ill and wdl
mothers: concurrent behavioral correlates>>, Dcve/opmmt and Psychopathology, 3, 227-242.
DOMÉNECH, E. (1993), ~La interacción padres hijos y sus consecuencias psicopatológicas
y psicoterapéuricas•, &vista Española de Pedagogla, 196, 531-550.
ERJCKSON, E. J. (1968/1980), Idmtidad. juventud y crisis, Madrid, Taurus.
- (1974), Infancia y sociedad, Buenos Aires, Hormé.
EsCUDERO, V.; LúPEZ, S., y PLATAS, L. (1998), Discusiones familiares m el hogar, en: Rfos,
J. A. (Ed.), El makstar m la familia, Madrid, C.E.R., Areces.
FIELD, T. (1978). •lnteraction patterns of primary versus secondary caretaker fathers»,
Droelopmmtal Psychology, 14, 183-185.
FUR.'AAN, E. (1994). Some ifficts ofthe parmts death on thc child's pmonality developmmt,
en: FRANKIEL, R. V., et al. (Eds.), Essmtilll papm objcct /oss, New York University Press.
- (1999), So~ ifficts ofthc one parmt family on pmonality devclopmmt, en COHEN, N.
T.; ETEZADY, M. H., et. Al. (Eds.), The vulnerabk child, lnternational Universities
Press, Madison.
JüHNSON, J. G.; SMAJLES, E. M.; COHF.N, P.; BROWN, J., y BERNSTEJN, D. P. (2000),
•Associations berwenn types of chidhood neglect and personaliry d.isorder symptoms
during adolescence and early adulthood: find.ing of a communiry-based longitudinal
study•,JoumalofPmonalityDisortkr, 14, 2,171-187.
KATSH, B. S. (198 1), «Fathers and infants: Reponed caregiving and interaction•, Joumal
ofFamily Issrm, 2, 295-296.
KOTFLCHUCK, M. (1976), The infant's relationships to thc fathn: Experimental roidmcr,
en: LAMB, M. A (Ed.), The rok ofthe fathcr in child developmmt, New York, Wiley.
KROGER, J. (2000), Identity tkvelopmmt, California, Sage Publicarions.
LEE, J. (1989), The flying boy, Florida, Norton.
LuRJA, A. R. (1979), Atención y m~rill, Barcelona, Fontanc:lla.
MUSSEN, P. H.; CoNGER, J. J., y KAGAN, J. (1977), El desarrollo de la personalidad m el
niño, México, Trillas.
PARKE, R. D., y O'LEARY, S. E. (1976), Father mothcr infant intcraction in the ncw born
pcriod.· some findings, some obscrvations, so~ unmolved ÍSSJm, en: RIEGEL, K., y Mea-
cham, J. (Eds.), The developing individual in a chanching world. vol. 2: Social and m-
vironmmtal is~s. The Hague Netherlands, Mouton.
78 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE lA PERSONAUDAD

PARKE, R. D.; GROSSMAN, K., y TINSLEY, B. R. (1981), Fathn- motlm- infant intmution
in tht nfW bom pmod: A Gnman amnican comparison, en: FIELD, T. (Ed.), Cultu"
and tariy intn-actions, Hillsdale, NJ, Erlbaum.
PERKINS, J. (1992), The young and the violent, Tht Washington 7imts, Scptember, 11.
PIAGET, J. (1965),. La constitución tk le rtal m ti niño, Buenos Aires, Proteo.
POLAINO-LORENTE, A. (1 986), ~Personalidad, concepto y desarrollo». Ciclo de: conferen-
cias, Pamplona, Universidad de Navarra.
- (1993), «La ausencia del padre y los hijos apátridas en la sociedad actual~, &vista Es-
pañola tk Ptdagogía, 196, 427-461.
POLAINO-LORENTE, A., y FONTANA ABAD, M. (2000), La adopción. Evaluación psicológi-
ca tkl nifw y selección tk les padres, México, Filios, Monterrey.
POLAINO-LoRENTE, A., y GARCfA VILI.AMISAR, D. (1993), La t.kpmión infantil m Ma-
drid. Un estudio rpitkmiológico, Madrid, Editorial A. C.
POLAINO-LoRENTE, A., y MECA, R. (1998), ¿A quise llama psicopato/ogía tki apego?, en
Actualizaciones m psicopatolegia infantil, 15-28, Barcelona, Bc:llaterra.
POWER, T. G., y PARKE, R D. (1981), Play as a contm for eariy leaming: las and homt
anaiym, en: l.AOSA y SIGEL, l. E. (Eds.), The famiiy as a karning mvironmtnt, Ple-
num, New York.
- (1983), •Paneros of mother and father play with their 8 month old infant: A multi-
plc: analyses approach», Infant &havior and Develepmtnt, 6, 453-459.
RoDRJGUEZ SACRJSTAN, J. (1995), Psicopatolegia tkl niño y tkl adolescente, Sevilla, Uni-
versidad de: Sevilla.
ROF CARBALLO, J. (1988), Violencia y ternura, Madrid, Espasa Calpc:.
SPITZ, R A. (1945), Hospitalism: an inquiry into the gtntsis ofpsychiatric conditions in
eariy chi/dhood, en The psychoanaiytic study of the chilá, 53-74, lnternational Univer-
sity Press, New York.
- (1945), •The anaclitic depression», Psychoana/itic Studies ofChilá, 2, 313.
SROUFE, L. A. (1979), A socio emotionai tkvelepmmt, en: ÜSOPKY, J. D. (Ed.), Handbook
ofinfont tkvtlepmtnt, Nueva York, Wuc:y.
- ( 1985), ktachfmfnt clasiffication from tht perspective if infont cargíve "/ationships and
infont ttmpn-ament, en: VARGAS, T., y POLAINO-l.oRENTE, A. (1996), la familia tkJ
tkficimtt mtntal Un estudio tkl aptgo afictivo, Madrid, Pirámide:.
- (1988). «The role of infant caregiver anachemnet of development», en C/inical impli-
cations ofattachfmfnt, 18-38, Lawrc:ncc Erlbaum Associatcs, Nueva Jersey.
- (1997), A socio fmocional tkvelepmtnt: the organizatíon of emotional /ifi in the early
ytarr, Cambridge, University Press.
STOLI.AK, G. E.; BARLEV, A., y KAl.OGIROS, l. (2000), Assessment ofthe chilá and family in
play conttxtJ, en: GITIIN-WEINER, K. (Ed.), Play diagnosis and assessment, New York,
Wiley.
Sruckey, M. H.; McGhec:, P. E. y Bell, N. J. (1982). Parc:nt child interacrion: The in-
fluc:nce of maternal c:mployment. Dtvelepmmtal Psychoiogy, 18, 635-644.
VARGAS ALDECOA, T., y PüLAINO-l.oRENTE, A. (1996), La familia tkl tkjicitntt mental.
Un estudio sob" el apego afictivo, Madrid, Pirámide.
VON FRANZ, M. L. (1991), Puu aetemus, Boston, Sigo Press.
WATERS, P. L., y CHEEK, J. M. (1999), Personality Develepmmt, en Dc:rlega, V. J.; WINS-
TEAD, B. A., et. al. (Eds.), Personality conttmporary thtory and rrsearche, Chicago, Nel-
son Hall.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 6

EL ACERCAMIENTO FENOMENOLÓGICO
EN EDITH STEIN AL ESTUDIO DE LA PERSONA

Aquilino Polaino-Lorente

l. Introducción

Como ya se observó en el primer capítulo de esta publicación, per-


sona y personalidad no son dos términos sinónimos. Sin embargo, a pe-
sar de ello o precisamente por ello el estudioso de la personalidad -y es-
pecialmente para quienes la estudian en el contexto de la orientación y
terapia familia-, debiera interesarle mucho el estudio de la persona. En-
tre otras cosas, porque si se desconoce lo que es la persona es harto pro-
bable que se hagan fUtiles e inútiles los conocimientos de que se dispon-
gan acerca de la personalidad.
En el anterior capítulo se ha expuesto un acercamiento fenomenoló-
gico al estudio de la personalidad. Nada de particular tiene, por eso, que
este capítulo se dedique también al estudio fenomenológico no de la per-
sonalidad, sino de la persona, a fin de que lo expuesto en el anterior ca-
pítulo se complemente con el contenido de lo aquí tratado. Por consi-
guiente, en las líneas que siguen se atenderá a dilucidar la estructura de la
persona humana, desde una perspectiva fenomenológica.
No resulta fácil elegir un autor que, en el ámbito de la fenomenolo-
gía, se haya dedicado a estudiar la estructura de la persona. En este con-
texto hay diversos autores que podrían haberse elegido para esta exposi-
ción. No obstante, el autor de estas líneas se ha decidido por una autora,
probablemente desconocida en el ámbito de la psicología, para cuya elec-
ción, pienso que hay suficientes rawnes. Se trata de Edith Stein.
Entre algunas de las rawnes que pueden aducirse para justificar tal
elección, se encuentran las siete siguientes:
En primer lugar, porque la autora elegida es, sin duda alguna, una
autora emblemática en lo relativo al método fenomenológico, pues fue
140 FUNDA.>.iE:-.'TOS DE PSICOLOGI'A DE LA PERSONAUDAD
~----------------

alumna aventajada y muy próxima a Husserl, de quien fue discípula des-


tacada.
En segundo lugar, porque una de sus publicaciones -una de las más
queridas por ella-, lleva por título exactamente «La estructura de la per-
sona humana». En esta publicación se recoge el texto del curso que im-
partió, con el mismo título, durante el semestre de invierno de 1932-33
en el Instituto de Pedagogía Científica en la Universidad de Münster.
A lo largo de los muchos avatares de su vida, la autora jamás se sepa-
ró de este texto, ni cuando ingresó en el Carmelo, ni cuando hubo de
huir de Alemania a causa de la persecución nazi. Más aún, en 1942, en el
momento de su detención, este texto estaba cerca de ella y fue salvado
después de muchas peripecias. Todo lo cual contribuye, si cabe, a ser to-
davía más apreciado.
En tercer lugar, porque como la propia aurora reconoce, a propósito
de la realización de su tesis doctoral sobre El acto tÚ la «mlpatia», en el
que siempre vio un acto de conocimiento, «de este punto he pasado a
algo que me toca personalmente y más de cerca y ha seguido atrayendo
mi atención una y otra ve:z en todos los trabajos posteriores: la Estructu-
ra de la persona humana» (Stein, 1998). Esto justificaría ya la elección de
la aurora elegida como una especialista en la materia, razón por la que
también ha sido aquí seleccionada.
En cuarto lugar, porque en el texto aludido acomete con una espe-
cial valentía no sólo las espinosas e intrincadas cuestiones propias de la
materia, sino que también va a los mismos fundamentos de las «fracturas
espirituales» que caracterizaron a las personas de su tiempo.
Stein no regatea ningún esfuerzo en la defensa del valor del hombre,
su cohumanidad, siempre abierta también para los demás, así como se
muestra crítica respecto de la «desolidarizada orientación al rendimiento»
propia de su tiempo. Cuestión ésta que, en alguna forma, asemeja su tiem-
po al nuestro.
En quinto lugar, por su lucide:z y clarividencia a través del «impre-
sionante ejemplo de un pensamiento humano en un tiempo inhumano»
(Introducción, p. XXI).
En sexto lugar, porque abiertamente se formula cuestiones lacerantes
que atañen al interés general de las personas y que, en muchas ocasiones,
los expertos en psicología de la personalidad ni siquiera se han cuestiona-
do: Me re~ero, por ejemplo, a afirmaciones como las que siguen: ~~Qué
qutere dectr ser en sí mismo, estar abierto para sí mismo y para lo distin-
to de sí, como indica la experiencia de sí mismo y la experiencia del ser
externo, sobre todo la de otro ser humano», etc.
. Y, en sé~timo y último lugar, porque considero como muy conve-
ntente -cast de una obligación irrenunciable-- para la formación en ge-
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLÓGICO EN EOITH SfEIN .•. 141

neral de los estudiosos de la psicología, el hacer chocar diversos afronta-


mientos de un mismo problema desde muy diferentes perspectivas.
El lector de esta publicación podrá juzgar lo acertado o equivocado
de esta convicción personal. Basta para ello que al final de la lectura de
tantas y tan diversas teorías acerca de la personalidad, se pregunte con
sinceridad el avisado lector acerca de cuál de elJas ha contribuido más a
resolver sus problemas, a dejar ese poso, adensado y profundo, además de
consistente, al que echar mano ante las dificultades que la vida le depare
respecto de su personalidad.
Se trata pues de hacer chocar -aunque sea excepcionalmente y por
una sola va. a lo largo de este manual- la perspectiva aportada por la
psicología empírica con la perspectiva que aporta la psicología filosófica
o racional, hoy del todo ausente en el escenario académico.
Quien esto escribe está persuadido de que la multiplicación de los
puntos de vista que se adopten respecto de un mismo fenómeno enrique-
cen lo visto, hacen de la vista una función mucho más afilada y penetran-
te, y optimiza el conocimiento de la realidad al reobrar los contenidos
provenientes de las diversas perspectivas contempladas, especialmente si
fuesen capaces de integrarse en una nueva y más alta formalización de la
realidad observada.

2. La estructura de la persona humana

Edith Stein parte de esas cuestiones vitales y palpitantes que atañen


a cualquier persona, con independencia de que su orientación sea acadé-
mica o no, y que les lleva a lo que ella llama «preguntas esenciales>>, que
son al fin las que de verdad importan a todas y cada una de las personas
singulares.
Estas preguntas interpelan a la propia existencia personal y constitu-
yen, qué duda cabe, interrogantes inquietantes que antes o después, en el
decurso de la vida, toda persona se hace a sí misma. Pues como Stein
dice, «por debajo de todo lo que se dice sobre esto y aquello, pervive la
preocupación por su propio ser. Hay algo que se le recuerda y que sin
embargo le lleva una y otra va. a huir de esas preguntas y a refugiarse en
el mundo: se trata de la angustia, que va indisolublemente ligada a su ser
mismo» (Stein, 1998, p. 12).
Es lógico que la persona se cuestione acerca de su existencia, pues la
vida le ha sido dada, pero ni está ya finalizada ni está hecha sino que es
la persona la que ha de hacerla. Esta es la tarea, la misión ~rin~ipal de cada
persona: decidir y decidir-se a la tarea de hacer la propta v1da, a la va.
que hacer-se a sí misma.
142 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE lA PERSONAUDAD

Pero difícilmente puede la persona asumir esta tarea, si ignora quien


es. Para este propósito ha de conocerse en profundidad y desvelar y asu-
mir también las enigmáticas fracturas que haya experimentado en su pro-
pia vida, a lo largo de la trayectoria biográfica emprendida desde el inicio
de su vida.
Edith Srein distingue entre la vida animal y la vida espiritual-pmo-
nal. Aunque a lo largo del texto se entretiene con cierta parsimonia en la
descripción de esas diferencias, no parece pertinente recordarlas aquí por
no disponer del espacio apropiado. Pero, parece claro que la persona y el
animal coinciden en su capacidad de apertura (sensitiva) para dejarse afec-
tar por impresiones internas y externas, como también en su capacidad
de reaccionar a esas impresiones con movimientos y acciones de tipo ins-
tintivo.
Sin embargo, también en eso hay diferencias, pues la persona no ex-
perimenta las impresiones sensibles como puros estímulos sensoriales,
sino que a través de la percepción -que no es meramente pasiva- al-
canza una cierta verdad. La misma percepción humana tiene ya pretensión
de verdad, es decir, está abierta y articulada con la racionalidad y, por
consiguiente, forma parte, de suyo, de las funciones cognitivas. En la per-
cepción hay ya un comienzo de abstracción y de aprehensión de verdad
de las que el animal no dispone.
Algo parecido acontece respecto del modo en que somos afectados
por el medio. La percepción humana y la reacción o respuesta que sigue a
aquella en modo alguno son reductibles al paradigma estlmuÚJ-respuesta.
En primer lugar, porque la persona no es un mero sujeto pasivo res-
pecto de la percepción, como tampoco lo es respecto de la acción que si-
gue a aquella. Es cierto que la persona también puede responder con un
relativo automatismo instintivo respecto de las sensaciones que experi-
menta, como sucede en el animal. Pero sus respuestas casi nunca son así
de sencillas, lineales y automáticas. Y ello porque su respuesta no está de-
terminada por un movimiento instintivo sino por una acción volitiva.
De aquí que, intencionalmente elija y decida cómo responder a ese
evento o suceso que ha percibido. Más aún, puede incluso disponer libre-
mente no responder en absoluto, en contra de su tendencia instintiva a
responder reactivamente de una forma estereotipada.
Como afirma Stein, «la experiencia nos muestra, ciertamente, que los
instintos del hombre no son tan finos y seguros como los de los animales.
Pero su existencia no se puede negar» (Stein, 1998, p. 135). Lo mismo su-
cede. respecto de las emociones y de cualquier otra función psíquica que
consideremos, en cuyo contenido respecto de las diferencias que nos sepa-
ran de los animales, no debo ahora penetrar.
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLÓGICO EN EDI11i STE!N... 143
-----~

Es lógico que la autora conceda una especial relevancia al conocimien-


to personal, que está en la misma entraña de la respuesta por la que se opte
a la pregunta de «¿Quién soy yo?»
El propio conocimiento personal es harto complejo y difícil y, sin
embargo, muy cierto desde el punto de vista de lo experiencial, de la ex-
periencia de la vida. Es posible que el conocimiento personal esté en parte
condicionado --en cuanto que percepción de nosotros mismos- por las
analogías que establecemos respecto de lo que percibimos en otras perso-
nas. Pero también es posible que lo que percibimos en otras personas a
través del modo en que se conducen, esté condicionado por las analogías
que establecemos con las experiencias de nuestra propia intimidad.
A pesar de ello, puede sostenerse de una forma bien fundada que dis-
ponemos de un cierto conocimiento psicológico acerca de los demás. «En los
actos de los sentidos --continúa Stein- reconocemos la capacidad senso-
rial de la persona, en los «prontos>> emocionales de su temperamento». (... )
«La vida anímica que se nos revela en los actos puntuales tiene su funda-
mento ontológico en la potencia, y las potencias adquieren en los actos
correspondientes una forma de ser distinta» (Stein, 1998, p. 137).
Esto quiere decir que el actuar humano tiene como principio de su-
peración una potencia, capacidad o facultad. Pero también la acción rea-
lizada por la persona reobra y modifica la potencia que la originó. Por lo
general, las facultades psíquicas adquieren una mayor facilidad para com-
portarse del modo en que lo hacen, en la medida que se repiten los actos
realizados por ellas. Esto es lo que en la filosofía tradicional se conoce
con le nombre de hábitos o virtudes, y en la psicología empírica como ha-
bilidades o destrezas. Hay pues una relación entre actos (léase conductas),
hábitos (léase habilidades) y potencias (léase facultades o funciones).
Pero la vida es breve y suficientemente escasa como para optimizar y
llevar a su plenitud las numerosas facultades de que dispone la persona.
Esto pone de manifiesto que «en cada momento concreto el hombre sólo
puede actualizar muy poco de lo que él es potencialmente (... ) muchas de
las capacidades del hombre quedarán sin realizar a lo largo de toda su vida
(... ) cuando su entendimiento trabaja intensamente, apenas oye o ve lo que
sucede a su alrededor. Cuando está muy afectado emocionalmente, no
puede valerse de su entendimiento. Al hombre no le es posible desarrollar
todas sus potencias simultáneamente y en igual medida, al igual que tam-
poco puede actualizarlas todas a la vcr> (Stein, 1998, pp. 138-139).
Por eso ningún comportamiento es irrelevante para la persona, aun-
que naturalmente hay que admitir una muy amplia diversidad en la gra-
dual relevancia de los diversos comportamientos. De aquí que importe
mucho cómo nos conducimos, qué decisiones tomarnos, qué facultades
desarrollarnos o porqué fines optamos.
144 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAIJDAD

Nada de eso es indiferente al ser que lo realiza. Entre otras cosas,


porque al comportarse así, al realizar esos actos, ésto~ reob~ a su vez so-
bre el ser que los realiza, que queda en consecuencia modificado por lo
hecho. Agente y acción, persona y comportamimto resultan distinguibles
pero no desvinculados.
El ser personal no es reductible a lo que fa persona hace, entre otras co-
sas porque la persona es mucho más que lo hecho por ella. La persona es
en parte lo que hace, pero en parte también lo que no hace, es decir, el
modo en que no se modifican sus facultades por la omisión de compor-
tamientos que podrían acrecerlas o disminuirlas y perfeccionarlas o em-
pobrecerlas.
De aquí que la persona aparezca «como un todo vital y unitario en
continuo proceso de hacerse y deshacerse, ( ...) tanto la conformación
anímica como la corporal se desarrollan en continua actividad, que es el
resultado de la ~ctualización de ciertas capacidades, y a la vez [la persona]
decide cuáles de las diferentes posibilidades prefiguradas en el ser del
hombre se harán realidad» (Stein, 1998, p. 139).
La estructura de fa persona hasta aquí desvelada en el texto de Stein
pone de manifiesto la vital importancia del conocimiento personal en la
tarea de dirigir personalmente el propio comportamiento.
Si una persona no se conoce a sí misma es muy dificil que pued4 condu-
cirse a sí propia al fin o destino que ha descubierto. En este punto suelo po-
ner un ejemplo que me parece ilustra bien lo que se está afirmando.
Supongamos un automóvil que está trucado de tal modo que al girar
el volante a la derecha se detiene; al presionar el freno anda hacia atrás;
etc. Supongamos también que su conductor no ha sido avisado de este
modo de funcionamiento del automóvil. ¿Cuánto tiempo podría condu-
cir el automóvil ese conductor sin sufrir un grave accidente? Pues algo
parecido acontece en la vida personal.
Si ignoramos quiénes somos, cómo funcionan nuestras facultades,
qué características tienen, cuál es el fin de nuestra vida ... , es muy difícil
en la práctica que podamos comportarnos de la mejor forma posible para
nuestra propia persona.
Es más, probablemente, al no conocer el «libro de instrucciones» de
quiénes somos, empleemos mal nuestras capacidades y como consecuen-
cia de ello la propia personalidad resulte alcanzada y fracturada.
Esto es lo que enseña la experiencia de la vida, que la filósofa hebrea
describe con toda sutileza y elegancia. De aquí s~ desprende también la li-
~rtad personal en el hacerse a sí mismo de <;ada persona a través y por me-
diO de lo q,ue hace. Tal vez por eso «hacemos. responsable al hombre mismo
de lo que el ha llegado a ser, o de lo que no ha llegado a ser» (Stein, 1998,
p. 140).
EL ACERCAMIENTO fENOMENOLOGICO EN EDITH STEIN ... 145

3. Sentimientos, valores y libertad

~La percepción sensible -continúa Stein- es la primera y la más


baja de sus actividades. Pero puede hacer mucho más: puede volverse ha-
cia atrás, esto es, reflexionar, y de este modo captar el material sensible y
los actos de su propia vida. Puede además poner de relieve la estructura
formal de las cosas y de esos actos de su propia vida: puede abstraer.
«Puede», es decir, es libre. El Yo capaz de conocer, el Yo «inteligente», ex-
perimenta las motivaciones que proceden del mundo de objetos, las apre-
hende y les da seguimiento en uso de su libre voluntad. Es necesaria y si-
multáneamente un Yo volente, y de su actividad espiritual voluntaria
depende qué sea lo que él conoce. El espíritu es entendimiento y voluntad
simultáneamente: conocer y querer se hallan recíprocamente condiciona-
dos» (Stein, 1998, p. 146).
La autora no muestra en el fragmento anterior la estructura de la
persona, tal y como nos ha llegado a través de la filosofía clásica. Y, no
obstante, resulta innovadora en lo relativo a los sentimientos y emocio-
nes. La persona no solo está abiena al mundo por el conocimiento sino
también por el querer. En realidad, estas dos funciones están estrechamen-
te relacionadas.
En los sentimientos también la persona se reconoce a sí misma al co-
nocer su talante, su humor. Los sentimientos no se reducen aquí a un
conglomerado de meras sensaciones, todo lo complejas que se quiera, sin
otra finalidad que la de sentirse y experimentarse a sí mismo como tal.
Los sentimientos son, ((por otro lado, una pluralidad de actos inten-
cionales en los que se le dan al hombre ciertas cualidades de los objetos a
las que denominarnos cualidades de valor» (Stein, 1998, p. 147). Es de-
cir, los sentimientos, en tanto que actos intencionales apuntan, nos diri-
gen y encaminan hacia el descubrimiento de los valores. Tal vez por eso
constituya una simplificación inaceptable reducir la vida afectiva humana
al mero emotivismo fenoménico.
El hecho de que los sentimientos apunten a los valores pone de ma-
nifiesto la peculiar estructura de la persona humana, que resulta alcanza-
da y afectada por los valores que descubre, que son los que remueven
propiamente su afectividad.
Sería muy difícil que una persona se conociera a sí misma y que, simul-
táneamente, ignorase su talante afectivo. Y es que los afectos -los propios y
los ajenos- nos afectan, generando resonancias en nuestra intimidad de to-
nalidades e intensidades muy variadas y con consecuencias fugaces o dura-
deras. No debiera magnificarse como tampoco tratarse despectivamente el
ámbito de los sentimientos y emociones, precisamente por ser actos intencio-
nales cuyo fin último es el desvelamiento y ap"samiento de un valor.
146 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD
.~~----------------

En esto consiste el hecho de que la persona sea un ser vulnerable a


sus propios afectos, a los afectos de los demás, es decir, al querer de su
voluntad y de la voluntad de los otros.
Edith Stein distingue dos tipos de valores: los objetivos y los subjeti-
vos, lo que manifiesta esa doble intencionalidad que les caracteriza. Los
valores objetivos son aquellos que nos revelan los objetos y hacen que
nuestro entorno se manifieste «como un mundo de lo agradable y lo de-
sagradable, de lo noble y lo vulgar, de lo bello y lo feo, de lo bueno y lo
malo, de lo sagrado y lo profano>> (Stein, 1998, p. 147).
Los valores subjetivos, en cambio, están más en función de su mayor
o menor relevancia para el sujeto que los percibe. A través de ellos es
como se nos muestra el entorno «como un mundo de lo útil y lo nocivo,
lo entusiasmante y lo repelente, lo que nos hace sentirnos bien o felices y
lo que nos deprime o nos hace sentirnos desgraciados (. .. ); análogamente
a lo que sucede en el campo de la percepción, estamos aquí ante una
conjunción de pasividad y actividad, de ser conmovido y de libertad (Stein,
1998, p. 147).
Esta incursión en el mundo de los sufrimientos a través de la afectivi-
dad, con ser mucho no lo es todo. La persona no es un ser pasivo respec-
to de ese «pathos» de sus conmociones interiores, sino que también fren-
te a éstas está dotada de libertad. Cuando se suscita en la intimidad de la
persona un cierto sentimiento ante la presencia de un determinado valor,
la persona puede entregarse a ese sentimiento, abandonarse a él y dejarse
por él arrastrar o puede también cerrarse a él, excluirlo, no darle cabida
dentro de sí.
Sin los valores no habría sentimientos. De aquí que los valores se con-
viertan también en lo que motiva nuestro comportamiento y no sólo
lo que suscita una mera respuesta de nuestros sentimientos. Esto demues-
tra que afectividtui y cognición son distinguibles pero no separables y, de
hecho, lo que acontece es que el descubrimiento de los valores (su dimen-
sión cognitiva) es lo que pone en marcha nuestros sentimientos (dimensión
afectiva), constituyendo incluso un nuevo sentido para nuestro vivir, lo
que exige ((una determinada toma de posición de la voluntad y la actuación
correspondiente» (Stein, 1998, p. 148) .
.El. modo en que una persona se compmta respecto de sus propios
sennmtentos no ha de ser una mera conducta reactiva sino que -de
acuerdo con ellos y con los valores a los que apuntan- debiera constituir
una decisión libre, dependiente de la voluntad.
((Esta respuesta libre --continúa Stein- es la forma rk querer y de
actuarespeci.ficamente personal>> (Stein, 1998, p. 148).
, Cabeza ~ ~orazón, conceptos y afectos, pensamientos y sentimientos,
razon Yafecnvtdad se entretejen de forma indisociable en la intimidad de
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLOGICO EN EDITH STEIN ... 147

la persona. Lo que no debería hacerse es disociar unos de otros, pues


como escribe Stein «el espíritu del hombre se ama a sí mismo. Para poder
amarse, tiene que conocerse. El conocimiento y el amor están en el espí-
ritu; son por tanto una sola cosa con él, son su vida. Y, sin embargo, son
diferentes de él y entre sí. El conocimiento nace del espíritu y del espíri-
tu que conoce procede el amor» (Stein, 1998, p. 15).
Cuando se disocia el pensamiento del sentimiento se produce una frac-
tura en la unidad y unicidad de la persona, cuyas consecuencias son ne-
fastas. En realidad, lo que sucede es que el valor descubierto por el entendi-
miento no es querido por la voluntad, sino que ésta escapa de la atracción
que naturalmente experimenta por el bien de ese valor para entregarse tal
vez a un disvalor que, como tal ha sido también descubierto por el en-
tendimiento.
Desde esta óptica hay que decir que la vida de una persona vale lo
que valen sus amores, es decir, lo que vale el valor al que apuntan sus sen-
timientos, siempre que ese valor haya sido desvelado como verdadero por
el entendimiento.

4. Yo, sí mismo, persona

Stein distingue entre el yo, el sí mismo y la persona. Desde luego, el


yo no es la persona. «El yo humano es tal que su vida surge de la profun-
da oscuridad del alma» (Stein, 1994). El yo es solo el centro de atribu-
ción de los actos humanos y de sus consecuencias; la persona, en cambio,
está en crecimiento más allá y por encima de sí mismo. El yo delimita a
la persona en todo lo que no es la persona a la vez que unifica el sí mis-
mo. Por el contrario, a la persona compete disponer de sí misma, tomar
la iniciativa, hacer que haya lo que no había, lo que sin ella no sería. Lo
propio de la persona es ese ámbito de donación y gratuidad del que libre-
mente dispone respecto de algún destinatario que elige.
El yo se articula con la persona a través del sí mismo. El sí mismo
proporciona al yo un cierto espacio interno para su movilidad, al mismo
tiempo que el sí mismo proporciona a la persona su consistencia.
«El yo --escribe Ferrer (2002)- acompaña constantemente, como
algo idéntico, a las vivencias en transcurso, sin estar él mismo en fluen-
cia. (... ) De este modo, la duración en curso de las vivencias ha de articu-
larse con la duración-permanencia del yo, constituyendo ambas dos caras
de lo mismo.»
El yo es más voluminoso que las vivencias a las que en modo alguno
es reductible. El yo se comporta respecto de las vivencias en forma pasiva
(vive en las vivencias) y activa (puede dirigirlas y encauzarlas); el yo dis-
148 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA PERSONAUDAD

pone de la capacidad para responder (de forma reacti~a)_ ~ P:Ua proponer-


se realizar determinadas acciones (en las que toma la tmaauva).
El yo no es, pues, las vivencias; pero no hay vivencias sin yo. El yo es
trascendente a las vivencias, pero no es delimitado por ellas como un de-
terminado contenido, aún cuando la trama específica del yo la reciba de
las vivencias.
El sí mismo es la materia que el yo ha de conformar. Pero eso no sig-
nifica que como tal materia le sea ajena, sino que más bien es lo que el yo
va esclareciendo al iluminar las opacidades que hay en su interior.
El sí mismo no se agota en el yo consciente. Este último se contrae
al sí mismo que parcialmente ilumina.
«El hombre -escribe Stein, 1998- con todas sus capacidades cor-
porales y anímicas, es el «SÍ mismo» que tengo que formar. Pero ¿qué es el
yo? Lo denomina persona libre y espiritual, cuya vida son los actos inten-
cionales. (... ) Que yo me tenga que formar a mi mismo parece apuntar a
su pertenencia a esa unidad real». En efecto, la unidad de la persona es
una unidad confirmadora del sí mismo y en expansión que embraza el
cuerpo, la conciencia de sí, y el yo no diluido por las dispersas vivencias a
las que está expuesto.
Lo que individualiza a la persona, según Stein, no es la materia,
como fue sostenido por la escolástica, ya que es la persona la que se ex-
presa individualmente en la materia. No tendrá objeción alguna, en cam-
bio, en considerar como principio de individuación a la materia -roma-
da ésta en un sentido indirecto--, en tanto que la singularidad de la
persona dice relación a su corporalidad subjetiva.
«Hemos de responder negativamente -escribe-- a la cuestión de si
la materia informe es capaz de fundamentar el ser singular. (... ) ¿Es posi-
ble reconducir la diferencia de esencia más imerior al hecho de que las al-
mas habitan en cuerpos que constan de una materia diferenciada espa-
cialmente? Ciertamente, no» (Stein, 1994).
La peculiar especificación esencial que cada persona posee está docu-
mentada en la singularidad de su yo. «Esto se funda en la estructura for-
mal de la persona: en la unicidad de su yo, como tal consciente de sí mis-
mo, que considera su esencia como "lo más propio" y que atribuye a
todo otro yo igual unicidad y originalidad» (Stein, 1994).
<<El hombre recibe su acuñación íntegramente por medio de la vida
actual de su yo; es materia para la conformación efectuada por la activi-
dad del yo. Aquí nos encontramos ante el sí mismo, que puede y debe ser
conformado por el yo» (Stein, 1998).
Como. escri?~ Ferrer (2002), a quien seguimos, «análogamente a
c?mo el SUJ~to VIVlente no es un añadido a la vida de la que es portador,
smo que esta todo él penetrado por el transcurso vital, tampoco la perso-
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLÚGIC:O EN EDITH STEIN ... 149

na individual es el mero receptáculo -pasivo- de una naturaleza uni-


versal y de los actos que, de acuerdo con su naturaleza, le corresponde-
rían. De este último recorrido podemos concluir que para Edith Stein no
es fortuito el paso por el yo singular, provisto de un sí mismo, para llegar
a la noción esencial de la persona».

5. Estructura del Yo

El Yo es lo que confiere a la vida anímica una determinada estructu-


ra: «la forma de la intencionalidad y del poder actuar libremente. A ella
se añade la formalización efectuada por la libre actividad del yo mismo,
cuando se decide por ésta o aquélla dentro del campo de las diferentes
posibilidades de actuación» (Stein, 1998, p. 148).
El si mismo, en cambio, es aquello que es formalizado por el yo al de-
cidirse o determinarse por algo que configura su vida de acuerdo con lo
por él realizado. «El hombre con todas sus capacidades corporales y aní-
micas, es el «SÍ mismo» que tengo que formar. Pero ¿qué es el yo? Lo de-
nominamos persona libre y espiritual, cuya vida son los actos intenciona-
les (... ) ¿Pertenece la personalidad, la forma del yo, a la naturaleza humana,
y se puede determinar el lugar que ocupa en ella?•• (Stein, 1998, p. 150).
Stein responderá a esta cuestión apelando a las relaciones ente el yo y
el cuerpo, y el yo y el alma. El yo no es el cuerpo sino que es en un cuer-
po, al que posee y al que relativamente domina, pero también al que está
inevitablemente atado. Sin embargo, no puede determinarse ninguna
área corporal en la que asiente el propio yo.
Por lo que se refiere a las relaciones entre el yo .Y el alma, tampoco
puede afirmarse que el yo se identifique con el alma. «Mi cuerpo -afir-
mará- es el cuerpo de un hombre y mi alma el alma de un hombre, y
esto significa que son un cuerpo personal y un alma personal. (... ) Si me
retrotraigo a lo que vivencia en mi interior, ¿qué significa «yo» y qué sig-
nifica «alma»? El yo mismo, en tanto en cuanto se conciba como «yo
puro», no puede estar en casa en modo alguno. Solo un yo animico pue-
de estar en casa, y de él cabe decir también que está en casa cuando está
en sí mismo. Vemos entonces que de repente el yo y el alma se acercan
sobremanera entre sí. No puede haber alma humana sin yo, puesto que la
primera es personal por su estructura misma. Pero un Yo humano tiene
que ser también un yo anímico: no puede haber Yo humano sin alma( ... ),
por tener sus raíces a mayor o menor profundidad dentro del alma»
(Stein, 1998, pp. 152-155).
El espacio anímico en el que el yo tiene su lugar propio es en el pun-
to más profundo del alma. «Sólo desde él puede el alma «recogerse» o
150 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

desde ningún otro punto tampoco puede abarcarse por entero a sí mis-
ma. Solo desde él puede adoptar decisiones imponantes, tomar partido
por algo o hacer tkJnación tk si misma. Todos estos son actos de la perso-
na. Soy yo quien ha de adoptar decisiones, tomar panido, etc. Este es el
yo personal que a la vez es un yo anímico que penenece a ~sta alma y tie-
ne en ella su lugar propio» (Stein, 1998, p. 155).
La estructura tkl yo -el nivel superficial o profundo en que se asien-
te en el alma- dependerá del modo en que con sus determinaciones ac-
tualice o no sus facultades. Cuando sus actuaciones no son las correctas,
entonces la persona no vive una vida en plenitud, en cieno modo la per-
sona no está del todo en sus propias manos. Es decir, la persona es libre
de elegir esto o aquello, pero si el yo es desacertado en su elección o elige
erróneamente, el comportamiento que surge de esa elección no será el
correcto.
En ciena forma, esto es lo que expresa mejor el grado de inmadurez
tkl yo cuando afirmamos que una persona es inmadura. Es decir, que el
mal uso de la libertad hace que ésta no pueda zambullirse en la búsqueda
de sí misma y tomar posesión de sí. En ese caso el alma no logrará llegar
a la plenitud de su ser, lo que es culpa de la persona.
Esto demuestra que a la personalidad, gracias a la vida anímica, le ha
sido conferida la posibilidad de dirigir su propio desarrollo. «¿Qué quiere
decir -se pregunta Ed.ith Stein- que el hombre es responsabk tk si mis-
mo? Quiere decir que de él depende lo que él es, y que se le exige hacer
de sí mismo algo concreto: puetk y tkbe formarse a si mismo. Él es alguien
que dice de sí mismo yo». (Stein, 1998, p. 141).
La persona es, por consiguiente, responsabk porque es libre. Por eso
mismo también ha de responder ante sí mismo de lo que de sí misma ha
hecho. Según esto el «hacerse» de la persona es un proceso de configura-
ción progresiva; un configurarse desde dentro que constituye un peculiar
modo de ser. <<Lo que configura desde dentro es el principio de vida a
que Aristóteles denominó con el término de alma o enukquia y Tomás
de Aquino designó como forma interna» (Stein, 1998, p. 65).
Toda acción humana, todo comportamiento tiene un propósito, un
fin, un sentido. CuantkJ alguien se conduce sin finalidad alguna, cuando su
conducta no apunta a la consecución de ningún fin en concreto, decimos
que esa persona ha perdido el norte, que se ha extraviado, que ha perdido
el juicio.
La ~cción o el comportamiento humano es teleológico, es decir,
apunta siempre a un <<telas», a un fin que a su vez tiene un poder confi-
~urador de la propia personalidad. El proceso de ronfiguración también
~lene su <<t~lo~>• .. Y su acción es incesante a lo largo de toda la vida, más
mtensa y dmam1camente cuanto más joven se es.
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLÓGICO EN EDITH STEIN ... 151

Edith Stein penetra desde este horizonte en el esclarecimiento de lo


que sea la vejez: «Se inicia en ese momento --dice- la decadencia, esto
es, la paulatina disminución de la fuerza formalizadora, con el correspon-
diente paso a primer plano de la materia ya no formalizada vitalmente,
hasta la completa cesación de la vida. La forma vital, el «alma», hace del
cuerpo humano un organismo. Cuando en él ya no hay vida, solo es una
cosa material como otras muchas» (Stein, 1998, p. 67).
Ahora bien, si en todo comportamiento humano hay un «telos» que
le preside, es porque en el proceso configurador que lo suscita, hay un
<<logos» que lo dirige. <<Con <<logos» -escribe- nos referimos por un
lado a un orden objetivo de los entes en el que también está incluida la ac-
ción humana. Aludimos también a una concepción viva en el hombre de
este orden, que le permite conducirse en su praxis con arreglo al mismo
(es decir, <<con sentido») ... siempre que utilizamos palabras terminadas en
«logía>> o <<tica» estamos intentando captar el «logos» de un campo con-
creto e introducirlo en un sistema abstracto basado en un claro conoci-
miento, esto es, en una teoría» (Stein, 1998, pp. 3-4).
El «telos» y el «logos», a los que se acaba de aludir, a la vez que pos-
tulan remiten a la libertad y responsabilidad humanas. Por eso, precisa-
mente, la estructura de la persona manifiesta que el hombre es «el ser res-
ponsable de sí mismO». Esto significa que si no se sabe quién se es, quien
no alcanza a entender cual es el fin de su vida y su sentido muy difícil-
mente podrá responder a la pregunta que está en el origen mismo de la
persona de «¿Quién soy yo?»
Pero si no se sabe quién se es, todavía más difícil será acenar a optar
por un determinado proyecto que di sentido a su vicia. Y sin proyecto, es
bastante probable que la personalidad se diluya sin alcanzar el vigor que
le es debido, que la conducta se desorganice y viva como extrañada y aje-
na al «telos» y al «logos».
En este caso, puede afirmarse que esa persona ya «no se tiene a sí
misma bajo las riendas». «Cuando alguien -escribe Stein- «Se tiene a
sí mismo bajo las riendas» a fin de configurar libremente los actos pun-
tuales de su vida y de esa manera también su modo de ser permanente, es
patente que para ello precisa actuar en conformidad con un determinado
principio. La persona en cuestión debe saber qué tiene que reprimir,
dónde debe dejar hacer y qué se ha de proponer. Este saber puede estar
vinculado a casos aislados, o puede tratarse de un objetivo supremo que
la persona quiere alcanzar con todo su proceso de autoconfiguración, un
modelo de lo que quiere llegar a ser» (Stein, 1998, p. 164).
Sin la libertad la persona no podría disponer de sí e implicarse en un
proyecto determinado, lo que obviamente le impediría formalizarse a sí
misma. Pero con ella sola, con sólo la libertad no es suficiente. Para que
!52 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE I.A I'ERSONAUDAD

la persona pueda formalizarse a sí misma ha de conocer el debn- o un


cieno deber iluminador acerca de cómo ha de comportarse.
Sin libertad {o poder) no puede ni mencionarse el concepto de deber
(o responsabilidad). Pero sin el conocimiento del deber, es muy probable
que se haga un mal uso de la libertad, lo que conduciría a su abolición o
extinción. Se es más libre cuanto más responsable se es. La responsabilidad
añade a la libertad inicial una libertad adicional de la que antes no se dis-
ponía. La responsabilidad es lo que hace crecer a la libertad, especialmen-
te en el proyecto personal por el que se ha optado y pretende realizar.
Este proceso de autoconfiguración y de diseño del proyecto biogrdfico
está sujeto a una instancia juzgadora -la conciencia-, que acompaña es-
trechamente a todo comportamiento. La conciencia juzgadora es garantía
de que en las acciones emprendidas el «logos» dirige hacia el «telos». En el
juicio realizado por la conciencia no se juzga solo ésta o aquélla acción,
sino que además de decir si es «buena» o «mala», se juzga simultáneamen-
te a quien así se comporta y, por tanto, califica el personal modo de ser.
De otro lado, en el juicio realizado por la conciencia se aprehende si
el proyecto de persona que estamos realizando a través de nuestro com-
portamiento coincide o no con el deber que previamente se había alum-
brado en nuestra conciencia. «Proyecto» y «deber», son dos términos que
están muy interrelacionados y que no son sino diversas dimensiones del
modo en que el ejercicio de la libertad es guiado de continuo por la
conciencia juzgadora.
«La «buena» o «mala» conciencia --escribe Stein- no es «buena» o
«mala>) ella misma sino que atestigua cómo es nuestra alma•• (Stein, 1998,
p. 165). En cierta manera, un excelente ejercicio de la libertad, una co-
rrecta elección no es otra cosa que el modo en que la persona se hace res-
ponsable de sí misma, porque se da a sí misma la forma de su alma.
«Se obtiene así un criterio por el que la voluntad puede orientarse para
acometer la tarea de la autoconfiguración (... ), es decir, en el hombre habi-
ta un yo consciente de sí mismo y capaz de contemplar el mundo, un yo
que es libre y que en vinud de su libertad puede configurar tanto su cuer-
po como su alma, que vive por su alma y que debido a la estructura esen-
cial de ella va sometiendo a una formalización espiritual, antes de y junto
con la autoconfiguración voluntaria, a los actos· puntuales de su vida y a su
propio ser permanente corporal y anímico» (Stein, 1998, pp. 166-167).
A lo largo de estas líneas y de la estructura de la persona humana, se-
gún Edith Stein, hemos podido aprehender algunos de los elementos que
resultan imprescindibles no sólo para dar respuesta a la pregunta de «¿quién
soy yo?», sino también -lo que es muy importante-- «¿por qul proyecto
de persona he de optar para alcanzar mi propio destino?» (Polaino-Loren-
te, 1992).
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLOG!CO EN EDlTH STE!N ••• 153

Pero la estructura de la persona aquí apuntada quedaría incompleta si


no se apelara a otra instancia que también la psicología empírica -más
concretamente la psicología social- ha puesto de manifiesto. Me refiero,
claro está, a la dimensión social de la personalidad, cuyo contenido, siguien-
do a Edith Stein, se expondrá muy brevemente en el epígrafe siguiente.

6. La dimensión social en la estructura de la persona

De acuerdo con Edith Stein, «el individuo humano aislado es una abs-
tracción. Su existencia es existencia en un mundo, su vida es vida en co-
mún. Y estas no son relaciones externas que se añadan a un ser que ya exis-
te en sí mismo y por sí mismo, sino que su inclusión en un todo mayor
pertenece a la estructura misma del hombre>> (Stein, 1998, p. 245).
«La humanidad es un gran todo: procede de una misma raíz, se dirige a
un mismo fin, está implicada en un mismo destino (... );en los animales hay
ya comunidades de vida (familias, clanes), pero no una co-pertenencia que
trascienda el tiempo y el espacio. Ello se debe a la naturaleza espiritual del
hombre, que le permite ejecutar actos en común» (Stein, 1998, pp. 27 -28).
«Lo que el hombre es en el mundo social no es lo único que deter-
mina la configuración de todo su ser corporal-anímico, pero sí es un fac-
tor ca-determinante del mismo. Así, en tanto no investiguemos en qué
medida está determinada por su ser social, no habremos comprendido la
estructura de la persona humana individual» (Stein, 1998, p. 246).
En el desarrollo de esta importante cuestión, la autora asume con-
ceptos fundamentales de la sociología, relativos al ser social del hombre,
como son los actos sociales realizados por él, las relaciones sociales, las es-
tructuras sociales y los tipos sociales.
En cierta forma, lo que aquí se está postulando es que una persona
no sería ella misma si se hubiese aislado de todos los demás. Tal vez por-
que uno de los principales hitos a estudiar en la apertura irrestricta de la
condición humana es precisamente la relación.
Para llegar a ser quien se es, se precisa del encuentro y la relación con
el otro. Muchos de los gestos, comportamientos, expresiones verbales y
estilos de comportamiento que definen a alguien como la persona que es,
se han originado gracias a múltiples encuentros y relaciones interpersona-
les muy variadas, sólo que cada persona toma determinados segmentos
de ellos y los adecúa -y luego también los expresa y manifiesta- según
su peculiar y singular forma de ser.
Tan craso error sería considerar que la persona no debe nada a nadie,
como considerar que su entera personalidad está determinada por el todo
social al que pertenece.
154 fUNDA-'-iENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDA-D

En cieno modo, al tratar de contestar a la pregunta «¿quién soy yo?>>,


una de las respuestas que de forma inmediata comparece es aquella relati-
va al origen, sea el origen generativo (los padres) o sean el espacio y el
tiempo en el que se vino a este mundo (la ciudad y el año), o sea la co-
munidad y el pueblo en que fue naturalmente acogido. Estas relaciones
que podríamos llamar genéticas no determinan el modo de ser personal,
pero si que lo condicionan y de forma más relevante de lo que algunos
consideran (Polaino-Lorente, 1999 y 1995). ¿Qué sería de una persona
que no dispusiera de lenguaje?, ¿puede adquirirse el lenguaje en situación
del total aislamiento sin relacionarse con ninguna persona parlante? A
esta cuestión hay que contestar que no.
Pero no sólo es imponante la relación interpersonal y social en lo
que afecta al lenguaje que, por otra parte, resulta obvio. Es que incluso la
misma persona encontraría graves dificultades para conocerse a sí misma,
para saber algo acerca de sí, para auto-poseerse, de no haberse relaciona-
do con otras muchas personas.
Por eso hasta cierto punto es lógico que, la forma en que se modu-
la nuestra personalidad esté mediada por estas relaciones sociales. Pero,
a la vez, la familia, la comunidad y la cultura según las cuáles se modulan
la personalidad humana dejan en ella necesariamente su impronta, hasta
el punto de que las muy determinadas conductas que singularizan a cada
persona no sólo desvelan la singularidad de esa persona, sino que tam-
bién desvelan o manifiestan el grupo de penenencia social, la comunidad
y la cultura que le acogió y le hizo suya desde el principio.
No deja de ser curioso que el carácter irrepetible de cada persona
esté también singularizado, modalizado y formalizado por la cultura que
le acogió. La modalización que por efecto de la cultura resulta, no obs-
tante, no hace más débil su singularidad irrepetible sino que, al contra-
rio, la fonalece.
De aquí que lo social no sea una mera yuxtaposición, afiadido o ad-
herencia que, sobrevenido e impuesto desde una instancia extraña a la
persona, contribuye a desfigurarla. En este punto todavía continúa abier-
to el debate entre lo innato y lo adquirido, lo genéticamente heredado y
lo socialmente aprendido.
Un debate un tanto anificial por cuanto que todo lo que asume la
persona -y esta que llamamos formalización social es también plena-
mente asumible- se hace no desde la instancia social formalizante sino
según el modo de ser, la naturaleza «sui generis» de quien la asume.
Por esto la asunción social con que se modaliza nuestra personalidad
no la deforma sino que la conforma como quien es y, además, no de un
modo mimético y repetitivo sino singularizante y personalizado.
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLóGICO EN EDITH STEIN .•. 155

El modo en que se despliega nuestro ser, personal y biográfico, es en


cierta forma deudor del entorno social al que pertenecemos. Pues, como
escribe Stein, «qué se despliegue y cómo lo haga depende de las influencias
que reciba de su entorno. Concretamente, sabemos por experiencia que sin
ayuda de otros hombres, separado de todo entorno humano, no se desple-
garía en modo alguno, hasta alcanzar su plena condición humana (... ); es
por ello muy difícil aislar en un individuo lo que es <<innato)) de lo que
debe su formalización a la influencia del entorno)) (Stein, 1998, p. 260).
La importancia que ha de concederse a esta formalización de la perso-
na, en función de la relación, no debiera entenderse -algunos lo han pre-
tendido-- como algo esencial y necesario. Sería mejor entenderlo como lo
que es: <<un orden posible de la existencia humana>) (Stein, 1998, p. 260).
De otra parte, hay también un camino de regreso desde la persona al
grupo social de pertenencia. Con ser mucho lo que cada persona debe a
la comunidad en que nació y fue acogida, también es mucho o puede lle-
gar a ser mucho lo que esa misma comunidad debe a esa persona.
Porque cada persona en tanto que forma parte de esa comunidad,
contribuye a la autoconfiguración de esa comunidad; en tanto que reali-
za acciones que son los hilos que configuran el tejido social (y aquí po-
dría hablarse de contenidos muy diversos de tipo económico, cultural,
sanitario, educativo, etc.), está contribuyendo a la autoconservación de
esa comunidad; y en cuanto que su creatividad revierte en esa misma co-
munidad contribuye también a la auto-expresión de dicha comunidad.
Esto pone de manifiesto no tanto el poder configurador del ambien-
te sobre la persona, como la proyección de la persona y sus comecuencias so-
bre el entorno. En realidad, lo que se está aquí afirmando no es sino la di-
mensión social de la estructura de la persona, una dimensión que no se
agota en la especifica y restringida comunidad de sangre (la familia), sino
que yendo más allá de ésta, impacta también en el modo de ser caracte-
rístico y propio de un pueblo.
Que esta dimensión es relevante es algo que no es preciso hoy enfati-
zar, especialmente por los numerosos conflictos y problemas que se gene-
ran cuando aparecen obstáculos y dificultades que impiden o bloquean
las relaciones entre la persona y la sociedad.
Aunque solo sea por citar algunos ejemplos, que hoy resultan inter-
pelantes para todos, baste con recordar aquí el debate entre género y
sexo, lo masculino y lo femenino, los roles y las personas, la inmigración
y la preservación de las culturas autóctonas, el multiculturalismo y los
nacionalismos, la globalización y el individualismo, etc.
En muchos de estos conflictos lo que subyace es un pequefio proble-
ma inicial que puede afectar gravemente a la personalidad, sencillamente
porque se atendió o resolvió mal.
156 FUNDAME!'-.'TOS DE I'SICOLOG!A DE LA PERSONALIDAD

Dada la intensa movilidad social que en la actualidad caracteriza al


estilo de vida de las personas, es lógico que encontremos inicialmente mu-
chos esbozos de problemas que atafien a la formación de la personalidad.
Este es el caso, por ejemplo, del hijo de padres de diversas nacionali-
dades, razas y/o culturas; de la persona que nace en el contexto de una
nacionalidad diferente a la de pertenencia de sus padres que, no obstante,
conservan todas sus tradiciones sin insertarse socio-culturalmente en el
nuevo país; de las personas que, educadas en una cultura determinada,
realizan y despliegan luego su vida en diversas culturas muy poco afines a
aquella en que fue educada; a la persona exiliada, con nostalgia de su pa-
tria, que jamás se integra en el país que le acoge; etc.
Es posible, además, que una persona pertenezca a un pueblo ya ex-
tinguido o en vías de disolución o, por el contrario, que pertenezca a una
joven comunidad emergente, que procede de la fusión de restos de otras
comunidades que ya se extinguieron. Todo ello exige un estudio atento y
muy atenido a la realidad de cada persona, por cuanto que puede incidir
decisivamente en la formacitin de la personalidad y en la futura trayectoria
biográfica por la que opte esa persona.
Aquí se plantea, además, otro problema de vital importancia. Es
cierto que la persona debe considerarse deudora de la familia, la sociedad
y la cultura de la que forma parte. En la medida en que se reconozca
deudora experimentará la necesidad de satisfacer esa deuda. Pero posible-
mente no pueda hacerlo. Tal vez porque, nacido de un pueblo, no forma
parte del pueblo en que vive, o porque, nacido en una determinada cul-
tura, forma parte de otra cultura diferente.
Esto genera en algunas personas trastornos muy graves que pueden
llegar a afectar la identidad personal. En cierto modo, la persona también
es, relativamente, un rehén de la comunidad a la que pertenece, porque
sus propias rafees continúan estando hincadas en la comunidad de ori-
gen. De aquí que se plantee una cierta competitividad entre lealtades y
deslealtades, que con frecuencia se presentan de una forma relativamente
contradictoria.
Algunas personas pueden experimentar, por este motivo, el sinsmti-
do de sus vidas, la sinrazón de su comportamiento, la quiebra de su identi-
dad, la ausencia de sus tradiciones, es decir, todo lo que configura la vida
y biografía de quien se experimenta como un apátrida.
Por contra, en esas mismas circunstancias otras personas asumen valo-
res del lugar en el que viven, sin sentirse desleales con su patria de origen a
pesar de ser leales a la patria que les acogió. Estas circurutancias no fuerzan
neces~iamente a vaciar de sentido la propia vida, a experimentar que es
una vtda que se anula a sí misma. Pero para ello es necesario contribuir a
solucionar los pequefios e iniciales conflictos que están en su origen.
EL ACERCAMIENTO FENOMENOLOGICO EN EDITH STF.!N ... 157

Lo que resulta claro es que la co-pertenencia y los sentimientos deriva-


dos de ella tienen como destino el apresamiento de ciertos valores, que en
modo alguno son irrelevantes para la persona y la formación de su perso-
nalidad.
La vida personal, tal y como estamos observando, tiene mucho que
ver con la vida en común, aunque difícilmente se identifiquen una con
otra. Por esto mismo juzgar acerca de si una vida ha tenido o no sentido
--que alcanzase o no la meta que, según parecía, le era propia y a la que
estaba ordenada- es algo excesivamente complejo y aventurado, por lo
que tal vez sea mejor suspender cualquier juicio e incluso cualquier esbo-
zo de prejuicio.
En todo caso, es posible que una persona sea conmovida por valores di-
ferentes a los que creía que le ca-pertenecían, por razón de su origen. Esto
en modo alguno debiera juzgarse precipitadamente como una manifesta-
ción de deslealtad, aunque en algunos casos pueda llegar a serlo. De todas
formas, sería menos aventurado no exponerse a esa situación. De acuerdo
con lo que sabemos, es tanto más protector del desarrollo personal la conti-
nuidad en los valores a los que se apostó la vida. En esto consiste la lealtad
que adensa y profundiza el sentido de la trayectoria biográfica que se ha vi-
vido.
~egrarse de lo bello -afirma Stein- quiere decir ser conmovido
por un valor. Y dado que los valores no aparecen y desaparecen (solo los
bienes en los que están realizados son en ocasiones perecederos), ser con-
movido por un valor quiere decir a su vez participar de lo eterno. Amar a
una persona implica dar una respuesta a su valor personal y participar de
ese valor, así como tratar de protegerlo y conservarlo. Anhelar amor quie-
re decir anhelar que los demás reconozcan el propio valor personal y nos
cercioren a nosotros de la existencia del mismo, así como querer saberlo
custodiado por ellos. Dado que todo conocimiento y reconocimiento de
un valor es en sí mismo algo valioso, y que --con razón de más- lo es
todo servicio prestado a lo valioso y a través del cual se trate de incre-
mentar su valor, la comunidad es algo valioso, y tanto más valioso cuan-
to más altos sean los valores y más intensa la dedicación personal a los
mismos, esto es, cuanto mayor sea el grado en que es una comunidad y la
pureza con que lo sea» (Stein, 1998, pp. 282-283).
«El criterio último del valor de un hombre no es la comunidad popular
tal y como sea de hecho, y tampoco lo es la «idea» de su pueblo con relación
a la que se evalúe ese modo de ser de hecho. Existe ciertamente una respon-
sabilidad del individuo para con su pueblo, pero hay además otras cosas que
tiene que proteger y de las que ha de responder» (Stein, 1998, p. 284).
En el último fragmento citado se perciben ciertas resonancias auto-
biográficas de su autora, quien teniendo una profunda conciencia de ser
158 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

judía se convirtió al catolicismo, y hubo de sufrir por ello la incompren-


sión, el desamor y la desaprobación de los suyos.
La estructura de la persona humana nos pone al fin de manifiesto que
los valores iniciales que se nos han regalado y con los que hemos nacido
están llamados a ser completados y optimizados. Ese es también nuestro
destino.
Se trata de tomar la vida personal en las propias manos para hacer
con ella la mejor persona posible. Y la haremos si perfeccionamos esa na-
tural perfección perfectible que es cada uno de los valores que adornan na-
turalmente nuestro modo de ser.
Ahora bien, si esas perfecciones perfectibles -los valores de los que
inicialmente disponemos gratuitamente- no se perfeccionaran -y esto
depende de nuestra libertad y del propio comportamiento--, devendrían
en perfecciones no perfeccionadas, en perfecciones sin un «valor afiadi-
do», es decir, en imperfecciones.
Conducir la vida hacia la imperfección no es otra cosa que dejar de
desarrollar esas perfecciones iniciales de que hemos sido dotados. Y si esa
ausencia fuera libremente elegida, tal omisión sería negligible, penaliza-
ble y punible. Entre otras cosa porque esos valores no se nos dieron (re-
galo) para que sirvieran a solo su poseedor, sino más bien para que con-
tribuyéramos, mediante su crecimiento, a ayudar a los otros a que sean
felices, haciendo crecer también sus propios valores.
En cierto modo, si la propia conciencia -como instancia juzgadora
que es-, tuviera que realizar una sentencia completa de la totalidad de
nuestra biografía, la pondríamos en un grave aprieto. Pero le sería muy
fácil salir de allí si, sencillamente, se atuviera a contestar a sólo dos pre-
guntas.
La primera podría formularse de la siguiente forma: ¿cuántos de los
valores que recibí inicialmente los he hecho crecer, han disminuido en su
valer, o simplemente se han conservado, en función de cómo me he com-
portado?
Para responder a esta cuestión bastaría con restar el cómputo alcan-
zado por cada valor, al final de nuestra vida, de la puntuación inicial que
cada valor tenía al inicio de ella, en nuestra propia persona. Si un valor
no crece, disminuye. Si el valor inicial (regalo) no se hace crecer (median-
te el propio comportamiento), el resultado final es el crecimiento cero o
un disvalor.
Por consiguiente, la definición axiológica de una persona que se com-
p~rtase así sería la siguiente: alguien que ha perdido por el camino de la
vtda los valores iniciales con que fue dotado.
La otra pregunta que podría facilitar la tarea a la conciencia juzgadora
puede formularse del siguiente modo: a todo lo largo de mi vida, ¿cuántos
EL ACERCAM!El'o'TO fENOMENOLÓGICO EN EDITH STEIN ... !59

problemas he contribuido a resolver y cuántos problemas ha generado mi


comportamiento? Se entiende, claro está, que no se trata sólo de los pro-
blemas que uno soluciona o genera en sí mismo, sino más bien los proble-
mas que, solucionados o generados por uno, afectan a los demás.
En realidad, ambas preguntas pueden muy bien articularse, porque
cuanto más crezcamos en los propios valores personales mayor será nuestra
capacidad de contribuir a solucionar los problemas de los demás y menos
serán nuestros problemas personales. En cambio, cuanto más disminuyan
los valores de que inicialmente fuimos dotados, tanto más aumentarán los
problemas personales y tanto menos contribuiremos a solucionar los pro-
blemas ajenos.
El sentido de la existencia, siguiendo a Edith Stein, dependerá de que
la persona satisfaga o no la tarea que se le ha señalado y que libremente
considera le pertenece. Y esto con independencia de que pertenezca a
una comunidad mayor o menor o que sea consciente o no de su perte-
nencia a dicha comunidad.
El sentido de su existencia se cumplirá o no en función de que haya
puesto o no todas sus capacidades al servicio de los demás, siempre que
haya sentido la llamada a realizarlo.
En otros casos, se satisfará o no el sentido de la existencia, en función
de que se haya separado o no de la comunidad de pertenencia para servir
más globalmente a toda la humanidad, si así se ha sentido llamada.
Esta sí que es otra forma de medir el valor de las personas, pues como
escribe Edith Stein, «el criterio último del valor de un hombre no es qué
aporta a una comunidad -a la familia, al pueblo, a la humanidad-, sino
si responde o no a la llamada de Dios» (Stein, 1998, p. 290).

7. Bibliografía

FERRER, U. (2002), ¿Qué significa ur pmona?, Madrid, Palabra.


POLAINO-LORF.NTE, A. (1992), •Capacita di progerro della giovenru anualle», Ponencia
al Congreso Univ' 92, Roma, Actas tk/ Congreso, 19-34.
- (1999), «La cuestión acerca del origen. El olvido del ser y la necesidad de la anamne-
sis en la actual paternidad humana», Familia et víta, n."' 2-3, PP· 68-94.
- (1995), •El hombre como padre•, en: CRUZ, J. (Ed.), Metaftsica tk la familia, Pam-
plona, Eunsa., pp. 295-316.
STEIN, E. (1994), Ser finito y ser eterno, México, FCE.
- (1998), La estructura tk la pmona humana, Madrid, BAC.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPfTULO 7

LA PERSONALIDAD
EN lAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS

Aquilino Polaino- Lo rente

l. Introducción

En el contexto histórico en que hace su aparición la teoría psicoana-


lítica de Freud (1 856-1939), es decir, en las primeras publicaciones de
Freud, apenas se hace mención a la personalidad. Hasta cieno punto es
esto comprensible, puesto que los teóricos de la personalidad aparecen en
un contexto académico mucho más tarde, ya bien entrado el siglo XX.
El horizonte histórico en el que comienza a escribir Freud está toda-
vía penetrado por la psicología filosófica o racional representada por Bren-
rano (1838-1917) y Husserl (1 859-1938) y la psicología fundada en la in-
trospección. No obstante, es cieno que al filo de esa misma fecha se inicia
la psicología experimental conducida por su pionero Wundt ( 1832-1920)
en la Universidad de Leipzig (1878), que enseguida continuó de mano de
otros muchos profesores que le siguieron: Ebbinghaus (1850-1909), Mü-
ller (1850-1934), Titchener (1867-1927), Stern (1871-1938), y entre ellos
y muy especialmente Stanley Hall (1844-1924), quien fundo el primer la-
boratorio de psicología experimental en los Estados Unidos.
En ese contexto es, desde luego, comprensible que Freud no se ocu-
para del estudio de la personalidad, sino de lo que el biologicismo y fisi-
calismo del momento parecían aconsejarle. No resulta extrafio, por eso,
que Freud opte por el estudio de lo denominado por él con el término de
el «aparato psíquicO>>. No obstante, enseguida tendremos ocasión de ob-
servar como acometió el esbozo de una teoría de la personalidad, por exi-
gencia de la misma estructura de la conciencia, de la que se había ocupa-
do con anterioridad.
Resulta muy difícil trasladar aquí, aunque sea de forma muy sucinta,
la teoría de Freud acerca de la personalidad. En primer lugar, porque
lA PERSONALIDM> EN lAS TEOIÚAS PSICOANAúTICAS 161

como tal teoría jamás fue formulada en ninguno de sus numerosos escri-
tos, a no ser que se entienda como tal teoría de la personalidad la que
emerge de sus consideraciones acerca del aparato psíquico.
En segundo lugar, porque en función de esa estructura de la persona-
lidad por él propuesta, el autor configura apenas una ambigua tipología
(tipos erótico, obsesivo, narcisista y mixtos), hoy irrelevante e ignorada
por obsoleta, sin que por eso profundizara y consolidara su teoría acerca
de la personalidad.
En tercer lugar, porque el referente de los tipos humanos por él des-
critos se sitúa más en el marco de la clínica que en el de la psicología ge-
neral, que es lo pertinente, lo que contribuyó a un cierto sesgo psicopa-
tológico en sus descripciones.
Y, en cuarto lugar, porque a lo largo de su extensa obra Freud modifi-
ca y trasforma diacrónicamente muy diversos contenidos de su teoría lo
que, sin duda alguna, debilita la coherencia y consistencia de aquella. Pero
dada esa versatilidad y mudanza en los elementos que integran el «aparato
psíquico», tal y como el autor lo concibió, es relativamente fácil que el
atento lector se confunda en el laberinto de los cambiantes contenidos
sostenidos por Freud en sus publicaciones.
Por consiguiente, en las líneas que siguen se procederá a tratar los
elementos y sistemas más sustantivos que configuran la trama de lo que
podría denominarse «teoría de la personalidad)}, según Freud. Aunque se
decidiera denominarle de la forma más rigurosa y ajustada posible, habría
que hablar de estructura de la personalidad según el «aparato psíquico»
concebido por Freud.
Para responder a esta difícil tarea es preciso seleccionar con especial
cuidado algunos fragmentos de la extensa obra freudiana, aquellos preci-
samente que resultan primordiales para lo que aquí interesa, al mis~o
tiempo que se procura no alterar ni traicionar, en modo alguno, lo que él
sostuvo (Polaino-Lorente, 1994).
De acuerdo con este último criterio, el autor de estas líneas conside-
ra que es pertinente atender aquí a ciertas cuestiones fundamentales, jus-
tamente las que se han seleccionado en los siguientes epígrafes:

El «principio del placer» y el «principio de la realidad».


La topografía de la conciencia.
La estructura de la personalidad.
El desarrollo evolutivo de la personalidad.
Los mecanismos de defensa del yo.
162 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGiA DE lA PER..'iONAI.IDAD

1.1. El «principio del placer» y el «principio de la realidad»

Freud trató de desvelar el misterio del placer desde el horizonte de un


mundo científico, el de su época, enmarafiado como estaba desde tanto
tiempo atrás por una concepción materialista y mecanicista de la medici-
na. Con su contribución, sin duda alguna, consiguió iluminar sólo par-
cialmente viejas oscuridades, al mismo tiempo que contribuyó a hipotecar
de forma muy sesgada el pensamiento posterior acerca de este problema.
En cualquier caso, con su teoría no llegó a dar alcance a la globalidad y
singularidad del espíritu de la persona, verdadera clave para desvelar la
auténtica realidad humana.
Importa mucho que asumamos este problema desde la perspectiva
freudiana, pues aunque la teoría psicoanalítica tuvo la pretensión de lle-
gar a ser eso, doctrina aplicada al hombre, el punto de vista de que partió
fue, a su modo, científico, pero sólo de acuerdo con el modo particular
en que entonces se concebía la ciencia.
La exposición desordenada -y aún contradictoria en algunos pun-
tos- de la teoría freudiana a lo largo de las obras de su autor en lo re-
ferente a los principios que a continuación estudiaremos, me excusa de
reproducirlas aquí de un modo sistemático. Me limitaré a espigar algunos
de los textos más relevantes y emblemáticos de Freud, en torno a estas
cuestiones.
Freud tenía relativa experiencia en el tratamiento de ciertos pacientes
neuróticos -la mayoría de los que trató fueron etiquetados con este
diagnóstico-, en los que observó que muchos de sus síntomas consti-
tuían un modo de apartarse de la realidad, simplemente porque no la so-
portaban y les era imposible tolerar (Gay, 1990). De otra parte, su estu-
dio de la represión le llevó a la convicción de que el «aparato psíquico••
dispone de los elementos necesarios para apartar de sí, para evitar de una
u otra forma, que «lo molesto o desagradable,, llegue a la conciencia.
Su experiencia clínica coincidía y, a su modo, sancionaba su afirma-
ción de que los mecanismos psíquicos estaban al servicio de la búsqueda
del placer y el alejamiento del dolor. Estas afirmaciones fueron expuestas
de una forma más sistemática en una publicación que llevaba por título
«Los dos principios del suceder psíquico» (191 1), en que sin vacilación
alguna sostuvo que el ser humano se ve solicitado por dos principios: el
de la realidad y el del placer.
El principio del placer, según Freud, dirige la casi totalidad del com-
portamiento durante las primeras etapas de la vida. Ahora bien, como es
fo~o~o. que el ser humano se adapte a la realidad, parece lógico que el
pnnctpto ~e la realidad vaya sustituyendo al principio del placer a lo lar-
go de la vtda en todas las funciones psíquicas. Freud admite una excep-
LA PERSONALIDAD EN LAS TEORÍAS PSICOANAL!TICAS 163

ción a este respecto: la de los instintos sexuales. La fantasía parece mediar


entre estos últimos y el principio de la realidad, mediante su satisfacción
en objetos sexuales imaginarios, mucho más asequibles, cercanos y dispo-
nibles que los objetos concretos a los que tienden, de más difícil alcance,
cumplimiento y satisfacción.
Toda una psicología evolutiva subyace implícita siguiendo el desplie-
gue de este eje vertebrador del psiquismo humano, que es el principio del
placer. Nada de particular tiene, según esto, que el Yo bascule entre lo de-
seable y más fácil de alcanzar (el placer) y lo práctico, distante y difícil de
lograr (la realidad). Esta basculación se opera en los pacientes neuróticos a
favor del placer. De aquí su inadaptación a la realidad. De aquí también el
«retraso)) madurativo que se advierte en su personalidad, retraso que pone
de manifiesto la incapacidad de inhibir o dirigir con acierto sus deseos, de
manera que su conducta se adapte a la realidad.
El modelo sobre el que va a operar la metodología psicoanalítica será
el de una persona demasiado concreta y singular: la persona neurótica.
Para su análisis se sirvió de un método epistemológico exclusivo: la her-
menéutica, la interpretación de lo irracional. Un modelo éste que ha reci-
bido numerosas y fundadas críticas (Frankl, 1999; Gay, 1990; Eysenck,
1988; Eysenck y Wilson, 1980; Fromm, 1980; Rachman, 1975).
El hombre del que parte Freud es un hombre mutilado, en el que su
horiwnte ha sido reducido a deseos irracionales, siendo el principal de
ellos el sexual. El hombre, en el modelo freudiano, se hace sexualidad ra-
dical e irracional.
En Freud, la sexualidad abarca la totalidad psicológica del hombre.
La sexualidad es aquí sinónima de placer, que es el eje psicoanalítico fun-
damental en torno al cuál se redimensiona y vertebra la vida humana
como totalidad. El placer da sentido a la vida, considerada ésta en su di-
mensión casi exclusivamente biológica. El placer sexual será la forma más
importante de placer; un factor que está omnipresente en todos los otros,
siendo como lo determinante y el motor de la vida individual y colec-
tiva.
Según esto, la realidad humana y biológica no se entiende -deja de
ser realidad-, cuando prescindimos del placer. De aquí que surja un
principio, el del placer, según el cual se explica gran parte del comporta-
miento humano, incluida la misma corporalidad. El fundador del psico-
análisis dibujará por eso el esquema corporal que resulta ser también, de
alguna forma, un esquema psíquico, en el que ocupan un lugar relevante
las wnas erógenas. Las cordilleras somáticas y psíquicas son levantadas en
relación con este principio. El cuerpo tiene importancia en la medida que
es señal del irracional deseo, subordinándose al cuál adquiere una cierta
significación.
164 FUNDAMENTOS DE I'SICOLOGIA DE lA I'ERS_O_N_AU_DA_D
_ _ _ _ __

De aquí las distintas etapas evolutivas de la corporalidad psicobiológi-


ca de la persona, en estrecha relación con la proyección erógena que se
hace o se interpreta de las diversas áreas de su respectiva geografía corporal.
La realidad del hombre no puede ser otra que esta necesiddd tÚ placer
a la que tiende su psicología y biología, conjuntamente. El homo natural
deviene con Freud en homo necessitudinis (la necesidad de satisfacer el de-
seo al que está sometido y del cual es rehén). He aquí la quintaesencia de
la realidad humana, tal y como es concebida por el autor.
La vertebración de esta necesidad parte de un fundamento biológi-
co, que al compás de ciertos principios evolucionistas -injertados en el
costado de la teoría psicoanalítica- ascienden hasta alcanzar el esqueleto
psicológico del hombre. Desde esta plataforma, la necesidad humana se
erigirá en principio justificante de cualquier aspecto de la conducta hu-
mana. Toda actividad del hombre quedará tefiida -a costa de adjetivar-
la- de erotización.
Un poco más tarde, en 1920, Freud avanza un paso más en torno al
principio del placer (en su obra Mds allá del principio tkl pLtcer). Es cier-
ro que sigue considerándolo como el único regulador de los procesos psí-
quicos, pero no sólo en tanto que satisfacción de los deseos sino también
en cuanto que aliviador y atenuador de las tensiones displacenteras.
De aquí que en ciertas ocasiones el principio del placer no domine a
los procesos psíquicos, sino que se someta en algún modo al principio de
la realidad, pero aplazando de momento la satisfacción de su deseo y dan-
do como un rodeo hasta definitivamente alcanzar su meta. Esta renuncia
aplazada y tal vez fingida pone de manifiesto, una vez más, la perentorie-
dad y el imperio del principio del placer, que ahora es definido como la
tendencia del aparato pslquico a mantener lo mds bajo posibk 14 cantidJui de
excitación (casi siempre displacentera).
Pero las cosas no son del todo así o al menos no han sido contempla-
das desde esta misma perspectiva por otros psicoanalistas. Este es el caso
de Frankl (1950; cfr. Polaino-Lorente, 1999), quien ha mostrado los débi-
les fundamentos de la teoría freudiana acerca de este principio. «La teoría
del principio del placer -escribe-- pasa por alto el carácter esencialmen-
te intencional de toda actividad psíquica. En general, el hombre no quiere
el placer, sino que quiere, sencillamente, lo que quiere. Los objetos de la
voluntad humana son muy diferentes los unos de los otros, mientras que
~1 placer siempre sería el mismo, tanto en el caso de una conducta moral-
mente valiosa como en el de un comportamiento del «principio del pla-
cer)) ha de conducir en el aspecto moral a una nivelación de todas las posi-
bles finalidades humanas)) (pp. 20 y 50-60).
Kierkegaard expresó este mismo pensamiento con palabras muy be-
llas cuando dijo que «la puerta hacia la dicha se abre tirando hacia fuera.
LA PERSONALIDAD F.N LAS TEORíAS PSICOANA!.l'nCAS 165

Quien se empefia en abrirla empujando hacia dentro, lo que hace es cerrar-


la. Quien busca por encima de todo la dicha bloquea por ese solo hecho el
camino que conduce a ella. Por donde, en última instancia, nos encontra-
mos con que toda aspiración a la dicha -a esa supuesta meta "final" de la
vida humana- es ya de por sí algo sencillamente imposible.( ... ) La consu-
mación de la vida viene a ser como una magnitud vectorial: tiene dirección
o sentido, se endereza a la posibilidad de valor reservada a cada individuo
humano y en torno a cuya realización gira la vida» (cfr. Frankl, 1950).
Desde una perspectiva más filosófica, Zubiri (cfr. Rof Carballo,
1950) nos sugiere un buen fundamento en defensa de la libertad humana
y en contra de este determinismo exigido por el principio del placer. «Si el
mecanismo de las tendencias del hombre --escribe-- fuera un ajuste y la
adaptación una resultante de las tendencias, no es que la libertad no exis-
tiría, sino que no hubiera ocurrido nunca el fenómeno de la conciencia.
Precisamente porque el hombre existe como realidad inconclusa, por
ser las tendencias inconclusas, porque no llevan por sí mismas a una res-
puesta, es por lo que queda abierta el área de mi intervención. En el mo-
mento en el que afloran a la conciencia, las tendencias no sólo tienden,
sino que se presentan como una pretensión. La situación reclama que yo
me haga cargo de ella, reclama mi intervención. ¿En qué consiste esta in-
tervención, este reclamar? La intervención está exigida por las tendencias
mismas. De una manera inicial y radical, análogamente a cómo el tener
que resolver la situación emerge de estas tendencias. El reclamar una in-
tervención mía es algo que está pedido exigitivamente por la estructura
misma de las tendencias. La libertad está exigida por lo que no es liber-
tad, esto es, por las tendencias.
No es exacto decir sencillamente que las tendencias se dejan gober-
nar por la razón. No es que las tendencias se dejen gobernar, sino que
exigen que en un momento determinado el hombre ejecute estos actos
por los que se gobierna ... Es la estructura íntima de las tendencias quien
abre la posibilidad de hacerse cargo de la situación, y, por tanto, del ejer-
cicio de la libertad. Las tendencias exigen que el hombre intervenga, que
el hombre sea libre».
Una ve:z descrito el principio del placer, como principio dominador
de la conducta humana, Freud pasa a explicar un principio contrario: el
principio tk la realidad. La realidad deviene, en la pluma del primer psi-
coanalista, en «principio de la realidad» que resiste al hombre, rodeando
con un cerco insalvable sus tal ve:z desmedidas necesidades y deseos.
En principio era el placer, el imperio del placer, según Freud. Más
tarde, a partir del nacimiento, se va adquiriendo la realidad paulatina-
mente. Esta adquisición va teniendo mayor importancia a medida que se
va creciendo, hasta lograr modelar la estructura del aparato psíquico. Los
166 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD

sentidos, la conciencia, la atención, la memoria, las acciones motoras, e


incluso el pensamiento, se constituyen al amparo del choque o encuentro
-en su opinión-, con el principio de la realidad.
Apenas si escapa a su acción una parcela del aparato psíquico, el ins-
tinto sexual, que se independiza de este modelado, y cuyo único árbitro
sería el principio del placer. A medida que el ser crece (y teniendo forwsa-
mente que adaptarse a la realidad), el principio del placer será sustituido por
el principio de la realidad. Probablemente este último principio logre im-
ponerse y gane todas las batallas a excepción de una: la del instinto sexual.
Los distintos estratos de la personalidad se irán sometiendo al princi-
pio de la realidad, pero el instinto sexual -núcleo más vinculado al
principio del placer- jamás podrá ser sometido.
Pero dejemos que nos explique el autor la génesis del «principio de la
realidad». Dice así: «Sabemos que el principio del placer corresponde a un
funcionamiento primario del aparato anímico y que es inútil y hasta peli-
groso en alto grado para la autoafirmación del organismo frente a las difi-
cultades del mundo exterior. Bajo el influjo del instinto de conservación
del yo, queda sustituido el «principio del placer» por el «principio de la
realidad)) que, sin abandonar el propósito de una final consecución del
placer, exige y logra el aplazamiento de la satisfacción y la renuncia a algu-
na de las posibilidades de alcanzarla, y nos fuerza a aceptar pacientemente
el displacer durante el largo rodeo necesario para llegar al placen).
La batalla establecida por Freud, exige la participación de los dos
principios. Esta fortaleza que circunda a la persona -la realidad- apa-
rece incluso cuando consideramos al hombre en su nuda soledad. Si se
considera su condición social, los límites emergen de un modo todavía
más transparente. El hombre no puede satisfacer ya el abanico imperioso
de sus necesidades. Sus ambiciones biológicas están limitadas por un ho-
rizonte bastante restringido y modesto. Para satisfacer las necesidades
más primitivas, el hombre ha de vencer las resistencias que le ofrece la
realidad, a la vez que las derivadas y añadidas por el principio del placer
que obra en su naturaleza.
La brutal resistencia de la realidad sometería a sí misma al principio
del placer. El constrefiimiento operado por aquélla sobre éste, seria el
vector determinante por el que se actuaría la razón en el hombre.
La oposición que la realidad hace al principio del placer, pone en ra-
zón al instinto. Y este «poner en razón)) no significa otra cosa que el ins-
tinto pueda adaptarse a la misma realidad. La dimensión de lo razonable
penetraría así, desde la realidad el instinto libidinoso y ascendería hacia lo
psíquico, en donde realmente emerge la razón conocedora de la realidad.
Freud establece como sinónimos los conceptos de deseo e irracional
(o no consciente), para luego enfrentar lo racional o consciente (la reali-
LA PERSONALIDAD EN LAS TEORfAS PSICOANAL{TICAS 167

dad en tanto que cognoscible por la persona) con lo irracional o incons-


ciente (el deseo).
De otra parte, es preciso reconocer la presencia de deseos de los que
el hombre es capaz de dar cuenta cumplida por hacerse cargo racional-
mente de ellos (en cuanto que pensados racionalmente y libremente ele-
gidos). Por eso, resulta inadmisible esa división (entre lo racional y lo
irracional, entre el deseo y la realidad), que estructura al hombre en com-
partimentos estancos.
Hay otros deseos en el hombre (por ejemplo, el de ser útil, ayudar a
los demás, sacrificarse por otros, etc.) que, además de dar una mayor ple-
nitud a la vida humana, contribuyen a dar sentido de su racionalidad y
cuya vinculación a lo estrictamente erótico es inexistente.
Los hechos anteriores no son asumibles a no ser que se admita la
presencia en la persona de una serie de vivencias propiamente espirituales
que ejercen sobre ella una fuerte e inmediata atracción, superior incluso a
aquellas otras emanadas desde la instintividad.
Que el hombre es capaz de vivir sin hacer de la libido la norma re-
guladora de su comportamiento es algo que, dado que es un hecho empí-
rico y bien comprobado, resulta obvio. Y si esto es posible, no se explica
-siguiendo los postulados freudianos- cómo pueda la persona alcanzar
esos objetivos libidinosos y dejarse gobernar por ellos, sin sufrir ninguna
perturbación (Polaino-Lorente, 1984).
Tampoco se explica, que el simple impulso libidinoso -por potente
que sea o se le suponga-, pueda abrirse a la capacidad de conocimiento,
a no ser a costa de desatender todos los principios lógicos conocidos.
Ahora bien, una realidad descrita y estructurada de esta manera, será
siempre una realidad subjetivada que al reclamar para sí el puesto de prin-
cipio raciocinante se alejará todavía más de lo que es propiamente real.
La realidad expresada en este principio freudiano no es más que el
resultado de un continuo enfrentamiento, el resultado de -al menos te-
óricamente- una constante batalla llena de asperezas y afilamientos,
cuyo propósito no es otro que hacer que la persona se instale en la <<om-
nipotencia» de sus deseos, que pujan por ser satisfechos. Pero en un mo-
delo así entendido, el hombre se desnaturaliza (se desrealiza, pierde den-
sidad real) al quedar limitado y condenado a sólo sufrir pasivamente las
influencias de la realidad (Polaino-Lorente, 1984).
Si la realidad es tan batalladora como Freud nos sugiere, y si se cons-
tituye como tal --en la medida que vence en el hombre el principio del
placer-, cabe concluir entonces que esa realidad es imposible de subjeti-
var. Por el contrario, su objetividad se alcanzaría a base de conquistar ella
misma al hombre, sujeto de su conocimiento. Esa realidad, no sería al fin
conquistada por el hombre, sino conquistadora del hombre. Lo que sig-
168 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE lA PERSONALIDAD

nifica, con otras palabras, que la realidad sería el sujeto activo del conoci-
miento, mientras que el hombre quedaría reducido a mero objeto pasivo
fecundado por ella, eso sí al precio de reprimir sus instintos libidinosos.
Admitiendo este proceso -se hace forzoso constatar la cosificación
del sujeto, en tanto que sujeto cognoscente--, la concepción de la reali-
dad en la psicología freudiana sería impositivamente subjetivada; subjeti-
vada desde sí y desde el «afuera» del hombre.
¿No será tal vez, que el principio de la realidad, tal y como ha sido
aquí formulado, acaba por configurar o «reinventar» cada una de las rea-
lidades posibles? ¿No será que la realidad reducida a mero principio,
comparece entonces como una realidad subjetivada, precisamente desde
los supuestos teóricos de su autor, y no desde el mundo en que consiste y
asienta?
Una cosa se alcanza sin demasiado esfuerzo: la teoría psicoanalítica
sobre la realidad, demuestra sobradamente que la realidad no es como la
concibió su autor; sino que gracias a este modo artificial de concebirla,
Freud pudo construir una teoría en la que la realidad, precisamente, que-
daba encerrada en la formalización de un principio teórico, por otra par-
te no probado.

1.2. El placer y el principio de realidad

La satisfacción del placer -tal y como es presentada en la herme-


néutica freudiana- es de suyo un tanto contradictoria. Al no serie dado
al hombre de un modo gratuito la satisfacción de sus necesidades y de-
seos para conseguir la meta placentera, el hombre no tendrá más remedio
que entregarse -venciendo dificultades ajenas (la realidad) y propias (la
realidad que es él mismo)-, a lo que de él demande la radicalidad de su
instinto.
El placer que el hombre busca es tan radical, según la tesis freudiana,
que sólo cabe homologarlo con una felicidad a la baja. Pero de ésta, sin
embargo, apenas se habla en la obra freudiana.
En consecuencia tenemos un placer (el que se posee en la situación
inicial de que se parte) necesariamente cohonestado con el displacer (es-
fuerzo) que supone llegar a satisfacer cualquier otro deseo concreto (el
que se anhela poseer en la situación final). De aquí se infiere la existencia
de la libenad humana -negada en el psicoanálisis ortodoxo--, al tener
el hombre que elegir necesariamente entre uno y otro propósitos.
De aquí también que el placer como tal, no pueda ser el motor últi-
mo de la conducta humana, al menos de la del hombre normalmente
constituido. Además, de aceptar la persona la realidad del principio de la
lA PERSONALIDAD r.N lAS TEOIÚAS PSICOANAI.!llCAS 169

realidad --<:omo norma exclusiva para dirigir su conducta-, la persona


misma habría de desentenderse de la realidad total y concreta, que sería
sustituida por aquél. De ser esto cierto, el comportamiento humano no
emergería desde la intimidad personal, sino desde la imposición de cierto
principio, que tampoco se corresponde exactamente con ninguna de las
realidades extramentales y del que apenas si hay referencia argumentativa
o demostrativa alguna.

1.3. Realidad y principio de Úl realidad

La auténtica realidad no parece interesar a Freud, quien se ocupa


sólo del supuesto «principio de la realidad». Pero conviene no olvidar que
tal principio, aunque a su manera vinculado a la realidad, de hecho esca-
pa a ella, y se comporta de forma extrafia respecto de ella. Al hacer preva-
lecer el concepto de principio (raciocinante, inverificable e indemostra-
do) sobre el de realidad, tal principio deja de ser real, porque queda sin
fundamento o apoyo alguno en lo que es real.
Quiero decir con esto que la realidad del «principio de la realidad» no
coincide ni puede superponerse con la verdad connotada por dicho prin-
cipio. En síntesis, que Úl realidad tkl principio no se convierte con el princi-
pio de Úl realidad.
El arranque de la tesis freudiana, por otra parte, no procede del análi-
sis (a posteriori) de la realidad humana, sino que emerge del a priori de su
«principio del placer», del que ha sido derivado. Su determinación no está
vinculada con la realidad misma, tal y como se da al hombre y en el hom-
bre, sino precisamente desde ese a priori (en modo alguno evidente) de la
concepción del hombre, que dice apoyarse en el «principio del placer».
El entramado del mencionado principio apenas si permite ser estu-
diado, por carecer de suficiente fundamento. El estudioso llega aquí a la
convicción de que lo real, en cuanto que nos es dado, es sustituido por
otra clase de realidad: aquella que las hipótesis psicoanalíticas nos impo-
nen desde su personal subjetividad configuradora.

1.4. Apertura cognoscitiva y principio tÚ Úl realidad

Para conocer resueltamente la realidad se necesita una cierta apertu-


ra en el horiwnte del ser humano, un horiwnte en el que pueda darse y
tenga cabida la conciencia de la finitud e insuficiencia personales (algo
que no va en absoluto contra la propia naturaleza sino que, por el con-
trario, es lo que hace justicia a su modo de conocer). El modo natural del
170 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA I'ERS_·o_N_ALI_D_A_D_ _ _ _ _ _ _

ser exige -para poder conocer la realidad- una cierta autoconciencia


de la lejanía e impenetrabilidad de la realidad no subjetivada: esto es, un
cierto saber que no sabemos.
Desde un horizonte así podremos lograr la atenta contemplación de
las realidades circundantes y su desvelamiento, sin necesidad de convertir
ese escenario en la batalla campal entre la realidad y el placer, entre la
realidad y los deseos insatisfechos, como sugiere Freud. Si esta lucha lle-
gara a establecerse, sería entonces precisamente cuando se haría presente
lo pasional, enemigo tantas veces de la razón.
Acaso la auténtica posición que autoriza el encuentro del hombre
con la realidad es la del homo generositatis, por cuanto que permite el acto
de conocimiento, en el que además de rebasarse a sí mismo el sujeto cog-
noscente -al no depender la satisfacción de sus deseos de la realidad al-
canzada-, le sitúa en el escenario más conveniente para ese definitivo
encuentro cognoscitivo. El camino propuesto por el freudismo, en cam-
bio, usurpa el ser a la realidad, en tanto que reviste la realidad alcanzada
con el manto soberbio y subjetivado del «para-mí» (del poseedor-de-co-
sas) a fin de satisfacer la «necesidad» de sus deseos.
Cuando la entera realidad se antropomorfiza libidinosamente, en-
tonces deviene en algo irreal, impidiéndosele, precisamente por su irreali-
dad, la posibilidad de ser conocida.
La única persuasión que cabe es la de dejarse poseer por la realidad
mediante una contemplación atenta, respetuosa y cuidadosa de ella. Tra-
tar de poseer la realidad a «golpe de instinto», es no acogerla por el suje-
to cognoscente ni dejarse penetrar por ella. En ese caso, nada de particu-
lar tiene que la realidad se aleje huidiza de quien la observa y que, en el
mejor de los casos, sólo abandone en manos del usurpador la envoltura
subjetivada con que éste previamente trató de enmascararla.

1.5. La realidad y Id observación de lo real

Por otra parte, la realidad observada es modificada de modo incesan-


t~ por quienes la observan, tanto más si se trata de una realidad psicoló-
gtca.
Ka.rl Friedrich von Weizsaecker, se adelantó a este problema muchos
años átrás, al comprobar que sus instrumentos de medida, aplicados a la
física ~tómica, interferían la misma naturaleza de los hechos observados.
Y si esto acontece en el ámbito de la física, ¿será posible afirmar que
en el «método» psicoanalítico no suceda este fenómeno de un modo mu-
ch.o m~ amplificado? Cualquier metodología que use de la interacción
pstcológtca de persona a persona, lo que el observador cree registrar como
I.A PERSONALIDAD EN LAS TEOIÚAS PSICOANAÚilCAS 171

realidad no es otra cosa que la dinámica, vertiginosamente cambiante, de


la relación observador-observado, que está acaeciendo.
Algunos psicoanalistas reclamaron para sí el titulo de investigadores
neutrales, en tanto que, según ellos, estaban no comprometidos con cual-
quier presupuesto axiológico. Ahora bien, esta postura de descompromi-
so y fingida asepsia, ¿acaso no supone ya contraer un cierto compromiso?
¿un cierto compromiso tal vez con la pretendida y no demostrada asep-
sia? Además, por mucho que el investigador renuncie a comprometerse
con determinados valores, nunca podrá renunciar a su personal actitud
interpretadora, en función del ámbito específico donde haya trascurrido
su formación como analista, de la etapa sociocultural en que vive o de su
personal Weltandschauung.
Medard Boss (1959), un psicoanalista de reconocido prestigio, lo
afirmó de un modo diáfano: «En la base de toda ciencia hay siempre una
concepción del mundo, una Weltandschauung, una idea, aunque vaga, de
la naturaleza de las cosas. Todas las conquistas científicas ulteriores no
hacen más que diferenciarlas y precisarlas. Y nunca una Weltandschauung,
es el resultado secundario, objetivo, de una ciencia sin a priori».
Jaspers (1966) ha penetrado muy bien en lo que aquí se dice al escri-
bir lo que sigue: «El pensamiento próximo de que lo psíquico es el domi-
nio de la comprensión y lo físico el dominio de la explicación causal, es
falso. No hay ningún proceso real, sea de naturaleza psíquica o física, que
no sea accesible en principio a la explicación causal; también los procesos
psíquicos pueden ser sometidos a la explicación causal. El conocer causal
no encuentra jamás sus limites En todas partes preguntarnos, también en
los procesos psíquicos, por las causas y los efectos. La comprensión, en
cambio, encuentra fronteras en rodas partes. En la confusión de las rela-
ciones comprensibles con las relaciones causales se basa la inexactitud de
la pretensión freudiana de que en la vida psíquica, todo proceso sea com-
prensible (determinado con sentido). Sólo se mantiene la exigencia de la
causalidad ilimitada, no la pretensión de comprensión ilimitada».
Está claro y ha sido probado aquí que tanto el principio del placer,
como el de la realidad, no acaban de encontrar una apoyatura realista, ni
filosófica ni tampoco científica. Los resultados experimentales logrados
en estas dos últimas décadas, así lo atestiguan con una radicalidad toda-
vía mayor (Polaino-Lorente, 2003).

2. La topografía de la conciencia

Los elementos que integran y configuran la personalidad, según Freud,


son de dos clases: de un lado, el relativo a lo que podría denominarse como
172 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAUDAD

consideración topográfica de la personalidad; de otro, los elementos es-


trictamente estructurales que la configuran. De la primera parte me ocu-
paré en este epígrafe, y de la segunda en el siguiente.
A•mque todavía pueda causar a algunos una cierta extrafieza, para
Freud la conciencia tiene una función muy limitada y casi reducida a un
mero órgano sensorial para la percepción de las cualidades psíquicas, tal y
como la describe en La Interpretación de los sueños. Freud da, desde esta
perspectiva, un mentís rotundo a lo que hasta entonces se había venido
considerando que era el ser humano.
La persona, según Freud, no es el ser capaz de conocerse a sí mismo,
entre otras cosas porque con sólo la mera conciencia no puede conocerse
nadie a sí mismo, dado el ámbito muy restringido a que ésta ha sido re-
ducida en su teoría. El autor dará un mayor énfasis a otras dos instancias
-preconsciente e inconsciente- que están en relativa interacción con la
conciencia, dotadas de una mayor capacidad para almacenar ciertos con-
tenidos, desde los cuales se determina el comportamiento personal.
Freud distingue entre conciencia, preconsciente, e inconsciente, los
tres sistemas que se concitan en la topografía de la personalidad postula-
da por su teoría. De ellos, el más importante con mucho, el que tiene
una función determinante de la mayor parte de los actos humanos es,
desde luego, el inconsciente. Le sigue a continuación en orden de impor-
tancia lo preconsciente, que tal va. por su proximidad a la conciencia la
función que se le atribuye en esta topografía de la personalidad es tam-
bién más restringida. Y, en último lugar, la conciencia a la que apenas si le
presta atención.
En todo caso, con anterioridad a Freud, otros autores habían tratado
ya del tema de lo inconsciente. Sin embargo, éstos lo plantearon desde
un horizonte muy distinto al &eudiano, aunque relacionándolo también
con la interpretación y el significado de los suefios. Antecedentes litera-
rios del inconsciente pueden rastrearse a todo lo ancho de la literatura
universal. Por poner un solo ejemplo, hay referencias explícitas al incons-
ciente en la segunda parte del Fausto de Goethe.
En al ámbito de la filosofía, el autor más destacado en relación con
este tema es, sin duda alguna, Schelling, cuya influencia será decisiva en
los autores románticos alemanes del siglo XIX. Uno de estos herederos ro-
mánticos, Von Hartman, retomó este término, publicando en 1869 una
monografía sobre la filosofía del inconsciente. No obstante, en el ámbito
de la psicología hay valiosos antecedentes también acerca de este proble-
ma. Corresponde a K. G. Carus el mérito de haber sido el pionero más
relevante en las indagaciones filosóficas relativas al inconsciente, tal y como
puede apreciarse en sus obras Vorksungm Ober Psychologye ( 1831) y Psy-
che (1846).
-------------~--P_E~
__ AL_ID_AD~E_N_U~S~T=EO~~~S~P=SI~C~OA~NA~Ú~T~K~A~S----------173
O_N__

Lo mismo puede afirmarse respecto de la interpretación de los sue-


ños, cuestión afrontada por Hervey de Saint-Denis en la obra que publi-
có en 1867.
Desde la perspectiva neurofisiológica, los problemas del sueño y su
interpretación aparecen enlazados con el estudio de la hipnosis, postulán-
dose algunas hipótesis por autores como Burdach (FisioÚJgía como ciencia
experimental, 1830), Burkinje (1846), Besterev (1880) o Fose! (1889),
por sólo citar a algunos de los más emblemáticos.
Por último, corresponde a Breuer el honor de ser el autor más decisi-
vamente influyente en las aportaciones realizadas por Freud, hasta el pun-
to de que sería muy difícil atribuir a quién pertenece la autoría de tales hi-
pótesis, dado que ambos autores realizaron una publicación conjunta bajo
el título de El mecanismo psiquico rk wsfenómenos histéricos (1893-1895),
publicación que enseguida originó una fuerte polémica entre ellos hasta
llegar incluso a la interrupción de sus relaciones.
El tema de lo inconsciente surge en Freud vinculado a la explicación
del fenómeno de la represión, de la que me ocuparé en el último epígrafe
de este capítulo. Por el momento es suficiente con invitar al propio autor
para que nos explique lo que entiende por represión. «La esencia de la re-
presión --escribe Freud-- no consiste en suprimir y destruir una idea que
representa al instinto, sino en impedirle hacerse consciente. Decimos en-
tonces que dicha idea está en un estado de ser «inconsciente» y tenemos
pruebas de que, aun siéndolo puede producir determinados efectos, que
acaban por llegar a la conciencia>> (Obras completas, tomo 11, p. 2061).
La capacidad del inconsciente según su autor, es casi ilimitada, tanto
que la conciencia se convierte en un mero apéndice de lo inconsciente.
Represión e inconsciente no se superponen; el segundo contiene al pri-
mero, además de otros muchos contenidos.
«Todo lo reprimido --<:ontinúa Freud-, tiene que permanecer in-
consciente; pero queremos dejar sentado desde un principio que no for-
ma por sí solo todo el contenido de lo inconsciente. Lo inconsciente tie-
ne un alcance más amplio, lo reprimido es, por tanto, una parte de lo
inconsciente» (p. 2061).
Pero lo reprimido no se extingue con la represión, sino que sigue bu-
llendo en el ámbito de lo inconsciente sin pasar a la conciencia. Si un
contenido reprimido se hiciera consciente y fuera asumido por la concien-
cia, encontraría solución como tal pulsión y dejaría de ser algo reprimido.
Pero lo reprimido no puede pasar de lo inconsciente a la conciencia, por-
que entre ambos hay una «censura» que lo evita.
La función de esa censura consiste precisamente en impedir que los
deseos e impulsos o representaciones reprimidas se hagan conscientes.
Porque de hacerse conscientes -es decir de emerger en esa topografía de
174 FUNDAMENTOS DE PSJCOWGfA DE LA PERSONAUDAD

la personalidad en que el sujeto es consciente de sus actos- la persona se


angustiaría, puesto que la mayoría del material reprimido es conflictivo.
Los contenidos inconscientes no son pues accesibles a la conciencia,
al menos de un modo inmediato y espontáneo. La mayoría de ellos su-
fren transformaciones --eso es lo que acontece, por ejemplo, durante el
suefio-, que les permite no ser identificados por la censura. Solo así pue-
den atravesar ésta y albergarse en lo preconscitnte, para desde allí, mudar-
se --en tanto que representaciones disfrazadas de los deseos insatisfe-
chos- y salvar una segunda censura, la que separa lo preconscienu de la
conciencia.
Sólo recorriendo este dificultoso y largo camino, desde lo incons-
ciente a la conciencia, es como los contenidos reprimidos logran hacerse
presentes a ésta última. Esto supone, en definitiva, satisfacer el deseo que
estaba reprimido y que de esta forma al menos se libera -a veces, en for-
ma de catarsis- y logra su objetivo de alcanzar cierta satisfacción, lo que
hace que se extinga la ansiedad que generaba el anterior contenido repri-
mido.
Los contenidos mentales inconscientes no suden modificarse con el
pasar del tiempo como tampoco son almacenados según un cierto orden.
Por eso, precisamente, hay que analizar los sumos: El análisis de los sue-
fios constituye el más importante procedimiento propuesto por Freud en
la terapia psicoanalítica, una vez que advirtió sus escasas dotes y su fraca-
so como hipnotizador.
Durante el suefio los contenidos reprimidos son disfrazados, por lo
que pueden salvar mejor la censura y, de alguna manera, hacerse presen-
tes a lo preconsciente.
Los contenidos preconscientes, por el contrario, tienen un acceso más
fácil a la conciencia y hasta cierto punto la persona dispone de más gra-
dos de libertad para su manejo y resolución. Los contenidos preconscien-
tes pueden ser reproducidos o evocados por el sujeto con más facilidad
que los inconscientes. Entre otras cosas, porque suelen estar vinculados
con ciertas representaciones verbales, que a su vez estaban intensamente
unidas a las percepciones conscientes. Se diría que la censura que separa
lo preconsciente de la conciencia está también mucho más debilitada y
es, por tanto, más permeable y «osmótica» que la censura que separa lo
consciente de lo preconsciente.
Hay también otra diferencia entre ellos: los contenidos mentales in-
co~scie~tes se ~tienen a las leyes que regulan los así llamados ccprocesos
pnmartos», mientras que los contenidos preconscientes siguen las leyes
de los «procesos secundarios».
Se diría que esta topografía de la personalidad anclada en la concien-
cia, de que parte Freud, constituyó una de sus principales y primeras he-
LA PERSONALIDAD EN LAS TEOIÚAS PSICOANAL1'!1CAS 175
--------~----------~

rramientas para tratar de desvelar los intrincados tejidos de que se com-


ponen los suefios, los actos fallidos, el fenómeno del olvido, los chistes y
las neurosis. El autor insiste en ello cuando trata independientemente de
cada uno de estos temas, aunque una exposición más sistemática de todo
ello sólo se encuentra en una de sus obras, la que lleva por titulo: Lo in-
comciente.
Aunque sólo fuere para percatarnos de la importancia que Freud con-
cede a lo inconsciente, considero que es pertinente citar aquí el siguiente
fragmento redactado por Freud el afio 1923: <<la hipótesis de la ex,istencia
de procesos psíquicos inconscientes, el reconocimiento de la teoría de la
resistencia y de la represión, la valoración de la sexualidad y el complejo
de Edipo, son los contenidos capitales del psicoanálisis y los fundamentos
de su teoría y quien no los acepta en su totalidad no debe contarse entre
los psicoanalícicos». Este texto se encuentra en la colaboración que hizo el
autor a un manual de sexualidad con el título de «Psicoanálisis y teoría de
la libido».
Naturalmente la mayor parte de la conducta humana, según Freud,
está determinada por los contenidos reprimidos que asientan en el incons-
ciente, lo que en cierto modo anula y sustituye a la libertad humana. Si
nuestro comportamiento está determinado por contenidos que no pueden
alcanzar nuestra conciencia, ¿cómo es posible que las personas se sientan
responsables de lo que hacen? ¿de dónde les viene esa responsabilidad?
¿cuál es su fundamento?
El error de Freud, en mi opinión, no reside tanto en defender la
existencia del inconsciente como en la interpretación exclusivamente ma-
terialista que hace de él, así como en vincularlo a la represión y la censu-
ra, conceptos éstos que parece haberlos tomado de casos patológicos rela-
tivos a la sexualidad humana.
«El inconsciente se nos presenta como un universo de etérea energía
cuyo «nódulo» está constituido por representaciones de instintos que as-
piran a derivar su carga, o sea, por impulsos de deseos (... ) que se hayan
coordinados y coexisten entre sí, sin influirse ni contradecirse unos a otros
(... );en el sistema inconsciente no hay sino contenidos más o menos ener-
géticamente caracterizados (... ), esos contenidos están sólo sometidos al
principio del placer, y su destino depende de la medida en que satisfacen
las aspiraciones comenzadas por el placer y el displacer» (p. 2073).
Tal y como el lector puede haber observado todo es aquí energético,
a la vez que indeterminado y volátil e íntimamente vinculado al placer
sexual. Hay, según parece, una «cadena de elementos contradictorios, por
cuya virtud los procesos inconscientes se hayan coordinados pero no se
influyen entre sí; son incognoscibles, pero el autor sabe de ellos hasta las
inextricables ultimidades de su naturaleza; son intemporales al mismo
176 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE lA PF.RSONAUDAD

tiempo que procesuales; insubordinables a la realidad exterior pero su-


bordinados a la realidad psíquica del instinto y la necesidad; incondicio-
nados pero simultáneamente dependientes y sometidos al principio del
placer; espacializados y tópicos y simultáneamente intemporales» (Polai-
no-Lorente, 1981, p. 144).
Nada de particular tiene que en una perspectiva como la aquí adop-
tada, la conciencia humana no tenga cabida. <<El psicoanálisis --escribe
Freud- no ve en la conciencia la esencia de lo psíquico sino tan solo
una cualidad de lo psíquico, que puede sumarse a otras o faltar en abso-
luto (... ) Existen procesos o representaciones de gran energía que, sin lle-
gar a ser conscientes pueden provocar en la vida anímica las más diversas
consecuencias, algunas de las cuales llegan a hacerse conscientes como
nuevas representaciones» (pp. 270 1-2702).
En esta teoría acerca de la topografía de la conciencia hay mucho
misterio y demasiadas lagunas, por lo que es muy difícil de asumir. No se
entiende, por ejemplo, cómo el autor pueda haber hecho consciente su
propio inconsciente a expensas sólo de su propio autoanálisis, tanto más
cuanto que la teoría expuesta por él no está vinculada, a lo que parece, a
conflictos ni traumas sexuales, hecho que al menos la pondría en cuestión.
De otro lado, al reducir la conciencia humana a lo que no es -un
epifenómeno de lo inconsciente-, resulta inexplicable y casi imposible
de entender y justificar el comportamiento de la mayoría de las personas,
que sí son conscientes de la mayoría de sus comportamientos.
Además, el autor omite y silencia la capacidad que tiene la concien-
cia de ser consciente de ella misma. La persona humana tiene conciencia
de que tiene conciencia, pero de esta «superconciencia» nada se mencio-
na en ninguno de los textos del autor, sino que se le condena apenas al si-
lencio. Esto constituye un flaco servicio al estudio de la personalidad,
puesto que si la persona no es consciente de lo que piensa, siente y hace,
es casi imposible que se le pueda considerar una persona qua talis, en
cuanto tal.
De otra parte, la experiencia de la propia conciencia es un hecho
empírico --desde luego cuestionable en muchos de los aspectos que to-
davía hoy nos resultan desconocidos--, pero imposible de negar. El tér-
mino conciencia procede del latín, cum-scientia, con-ciencia, y denota
una función imprescindible para cualquier conocimiento por modesto
que éste sea; puesto que está en el origen mismo del acto de conocer y de
cualquier actividad científica.
El primer acto científico que la persona puede realizar es, sin duda
alguna, el de percatarse, el de tomar conciencia de algo. Sin ello nada
P.uede ser conocido ni elegido ni deseado, ni tan siquiera objeto de arrac-
ctón por parte de los instintos.
LA PERSONALIDAD EN LAS TEORIAS PS!COANALIT!CAS 177
·----

3. La estructura de la personalidad

La topografía de la conciencia introducida por Freud no alcanzó a


ser suficiente para explicar las neurosis y los procesos psicológicos que es-
tán en su base. Es conveniente afirmar que las indagaciones freudianas se
dirigían más al estudio de los procesos que a la descripción de los sínto-
mas, lo que es muy de alabar. Este modo de proceder no era lo común en
la práctica de la ciencia de su tiempo, por lo que de haberlo conseguido
hubiera podido contribuir de forma importante al desarrollo de la ciencia
en su tiempo.
Pero con solo la topografía introducida por él era imposible dar
cuenta de los complejos procesos psíquicos que se había propuesto desve-
lar. En cierto modo, a esa topografía -una discutible colección de fun-
ciones relativas a los fenómenos psíquicos--, le faltaba algo: una estruc-
tura que necesariamente habría de interpelar a la personalidad.
Es cierto que antes de afrontar cuál fuera esa estructura de la persona-
lidad, el autor apeló a otros «mecanismos», como la censura o la represión,
para tratar de explicar el comportamiento humano. Pero tampoco con
esos recursos pudo esclarecer algunas cuestiones relevantes como la natu-
raleza de los impulsos que son reprimidos, las directrices de las que de-
pende el que un fenómeno sea inconsciente o no, el origen de la censura
y de la represión, así como el modo en que los instintos y deseos insatis-
fechos pueden modular la personalidad.
La exposición de la estructura de la personalidad la acomete Freud
en una publicación que lleva por título El Yo y el Ello (1923). Freud dis-
tingue tres instancias principales en la personalidad: el Ello o Id, el Ego
o Yo y el Super Ego o Super Yo.
Su punto de partida es que en el momento del nacimiento, la perso-
nalidad todavía no está constituida como tal consistiendo en apenas un
limitado número de instintos muy elementales que pugnan por ser satis-
fechos. Naturalmente, el niño en esa etapa de la vida no tiene conciencia
de casi nada, a pesar de que esté abierto al mundo a través de la percep-
ción.
En el esbozo emergente de la personalidad inicial es donde Freud si-
tuará los impulsos instintivos, denominando con el término de Ello o Id
a este elemento básico de la estructura de la personalidad. En principio,
supone que el Ello lo llena todo puesto que la personalidad a la que per-
tenece está en estado naciente. Y por supuesto, en ella no hay sino oscu-
ridad, puesto que el niño no se hace cargo ni de sus instintos ni de la sa-
tisfacción o no de ellos.
Esto quiere decir que lo constitutivo del Ello son sólo los impulsos
instintivos, sin que éstos sean dirigidos por ninguna conciencia y, por
178 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE !.A PERSONALIDAD
~~-------------------

consiguiente, desde allí únicamente se puede organizar un comporta-


miento sin control, ciego e irracional.
El Ello es donde se instala en este estadio inicial la libido y la agresi-
vidad. En el Ello impactan las oscuras y escasas percepciones externas del
niño como también sus percepciones internas. Unas y otras pueden cau-
sar en él insatisfacción y placer, agrado y desagrado, comodidad o inco-
modidad, las cuales pueden ser acentuadas o aliviadas y constituyen un
apretado elenco de sensaciones muy intensamente vinculadas a las emo-
ciones infantiles, capaces de suscitar confusas e inextricables cogniciones.
En el Ello también residen los sentimientos eferMntaks básicos como
la seguridad y otros impulsos heredados y/o innatos. El comportamiento
del niño en esta primera etapa de la vida busca la gratificación inmediata
de los impulsos que están integrados en esa estructura del Ello, que es la
más antigua del aparato psíquico humano.
Ahora bien, muchos de los impulsos que el niño busca satisfacer no
alcanzan su objetivo, lo que le produce insatisfacción. Esto demuestra
que sus impulsos no son omnipotentes y que en ocasiones son frustrados
o reprimidos por circunstancias o personas ajenas a él. Se organiza así
otro tipo de percepciones que condicionan la emergencia de una nueva
estructura del aparato psíquico que es el Yo.
Tal vez por eso, Freud defina el Yo de formas muy diversas y comple-
mentarias entre sí a lo largo de sus escritos: <<el Yo es el ente que emana
del sistema perceptivo y el EIJo es todo lo psíquico restante e inconscien-
te»; <<el Yo es la parte del Ello que ha sido modificada por la proximidad y
la influencia del mundo exterior, que está dispuesta para percibir los estí-
mulos y servir de protección contra ellos»; <<el Yo es una estructura que
actúa como mediadora entre el EUo y el mundo exterior».
Con la aparición del Yo el dominio de la vida instintiva se fractura.
El niño va descubriendo que, además de sus impulsos instintivos, hay
una nueva realidad -la que determina que aquellos se satisfagan o no--
a la que hay que adaptarse. Esa adaptación es la que obra la transforma-
ción del 'Ello y la emergencia del Yo, a través del cual el niño se relaciona
con el mundo.
Pero además de las percepciones externas el niño dispone también
de percepciones internas, algunas de ellas muy desagradables como el do-
lor, el hambre, la incomodidad, etc., que también reobran sobre el Ello
y condicionan la aparición del Yo.
Una de las funciones principales del Yo es la de la conservación de la
persona. El niño comiehza así su proceso de aprendizaje, consistente en
esta etapa en evitar los estímulos que le producen displacer y que conser-
va en la memoria, y en tratar de modificar mediante su conducta el mun-
do exterior adaptándolo a la satisfacción de sus impulsos.
LA PERSONAUOAD EN LAS TEOR!AS PSICOANALfTICAS 179

El nifio aprende también a reprimirse puesto que por tanteo descu-


bre cuándo, cómo y por quién son satisfechos o no sus impulsos. Así des-
cubre en qué circunstancias estos no serán satisfechos y, en ese caso, él
mismo trata de reprimirlos adaptándose así a la demora de las gratifica-
ciones a las que aspira. Decididamente, todo lo que no le produce placer
le produce tensión -una manifestación muy primitiva y cercana a la an-
gustia-, que tratará de aliviar bien reprimiendo sus impulsos o bien
adaptándose a la realidad.
El Yo así resultante es una instancia derivada del Ello que sólo en el
transcurso de la vida se irá independizando de él. Pero ya desde sus oríge-
nes habrá un permanente enfrentamiento entre el Ello y el Yo.
Al inicio, Freud concibió su teoría acerca del Yo sin atribuirle ningu-
na capacidad para la represión y, por tanto, desvinculándolo de la neuro-
sis. Pero más adelante reparó en que se generaban conflictos entre estas
instancias del Yo y del Ello, así como también entre el Yo y la realidad;
conflictos que estaban relacionados con el comportamiento neurótico.
No obstante, Freud atribuye al Yo numerosas funciones que todavía
no habían emergido cuando sólo el Ello dominaba la estructura de la
personalidad. El Yo se presenta como la instancia de la personalidad que
organiza y hace coherentes a los procesos psíquicos; que decide la motili-
dad y el modo en que el nifio responde a las excitaciones del mundo ex-
terior; que juzga los procesos que acontecen en el propio ser; que reprime
aquellos impulsos, cuya insatisfacción genera displacer; en una palabra, el
Yo es la estructura del aparato psíquico más vinculada a la conciencia y
que mejor representa en este estadio a la razón y a la cordura.
Pero también del Yo dependen los «mecanismos de defensa», de los
que me ocuparé más tarde, que no son otra cosa sino estrategias emplea-
das por el Yo ante las presiones instintivas. Precisamente como el Yo no
es consciente de estos mecanismos de defensa, parece lógico que una por-
ción del Yo fuese considerada por Freud como inconsciente.
De este modo, los conflictos neuróticos pueden tener lugar en el es-
cenario que les ofrece incluso el propio Yo, independientemente conside-
rado, al superponerse esta estructura sobre los tres ámbitos de la topogra-
fía de la conciencia.
Esto quiere decir que el Yo es en parte consciente, preconsciente e
inconsciente y que, por consiguiente, en esta misma estructura del apara-
to psíquico pueden suscitarse conflictos que determinarán el futuro com-
portamiento neurótico.
Más problemáticas aparecen, según Freud, las relaciones entre el Ello
y el Yo. El autor atribuye al Ello al aporte energético que necesita el Yo.
El autor se sirve de la metáfora del jinete y la cabalgadura para explicar
estas relaciones. El Yo es el jinete cuya función consiste en dirigir y guiar
180 I'UNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE lA PERSONALIDAD

-frenar o estimular- la cabalgadura hacia donde el Yo desea ir; pero


quien recorre el camino adonde el Yo quiere ir es el Ello.
En ocasiones, el jinete es llevado por la cabalgadura adonde no quie-
re (el Yo es arrastrado por los impulsos del Ello); pero otras veces es la ca-
balgadura la que conduce al jinete adonde éste no desea ir (el Yo es arras-
trado por los impulsos del Ello). Esto significa que el Yo aparece como
una instancia mediadora entre las fuerzas del Ello --determinadas por el
principio del placer- y las fuerzas que la realidad le impone --determi-
nadas por el principio de la realidad-.
El Yo y el Ello aparecen en cierro modo fundidos -puesto que el
primero es apenas una parte derivada del segundo-- y en parte disocia-
dos y con capacidad suficiente como para que se generen conflictos entre
ellos.
La comunicación entre el Ello y el Yo es muy fluida aunque en oca-
siones se produzca de modo inmediato y otras veces a través de una terce-
ra estructura mediática, que estudiaremos a continuación que es el Super
Yo. El Yo también ser relaciona con la realidad frente a cuyos imperativos
ha de defenderse, a fin de no tener que padecer el displacer ocasionado
por ella. El Yo tiene más recursos para defenderse y protegerse de la reali-
dad exterior que de los impulsos provenientes del Ello.
Consideremos ahora la tercera instancia de esta estructura de la per-
sonalidad: el Super Yo. A lo largo del desarrollo de la personalidad emerge
una tercera estructura, el Super Yo, una estructura ésta que procede de
una transformación de parte del Yo y de la realidad. En la génesis del Su-
per Yo se presentan como decisivas las interacciones entre el nifio y sus
padres, de quienes, en esta etapa de la vida, depende casi de modo abso-
luto.
Esa interacción entre el niño y sus padres abarca un conjunto muy
amplio de relaciones como el contacto físico, las prácticas de crianza, la
comunicación gestual y verbal, la percepción y expresión de emociones,
la mayoría de los aprendizajes, etc.
El Super Yo se construye también con los comportamientos que el
niño observa, las normas a que es sometido, los usos y tradiciones de la
familia, las prohibiciones de los padres, los premios y castigos y todo ese
extenso abanico de circunstancias que median su proceso educativo. Es
decir, la realidad se impone y hace presente al Yo y al Ello y contribuye a
que emerja el Super Yo.
A fin de que el niño pueda evitar los conflictos, éste se va apropian-
~o de las conductas sancionadoras o gratificantes de sus padres --que va
mcorpora.ndo al Super Yo- y con las cuales acaba por identificarse.
Freu~ estima que la elaboración y desarrollo del Super Yo alcanza hasta
los cmco años de edad.
!.A PERSONAUDAD EN LAS TEOR!AS l'SICOANALtriCAS 181

En la medida que el Super Yo se va desarrollando aparecen en el nifio


los primeros juicios de valor, unos juicios éstos con los que el nifio se juz-
ga a sí mismo, es decir juzga el comportamiento realizado por el Yo.
A la estructura del Super Yo se afiaden también todas aquellas pautas
y estilos comportamentales que constituyen el legado cultural y el peso
de las tradiciones del mundo en que el niño vive. La observancia de mu-
chas de estas pautas entra, lógicamente, en conflicto con las tendencias
impulsivas del Ello y con los deseos del Yo, con los que a la postre ha de
enfrentarse el Super Yo, además de con la realidad. En el Super Yo anidan
también las identificaciones parciales o globales que el niño ha hecho res-
pecto de sus padres y de otras figuras de apego (cfr. Vargas y Polaino-Lo-
rente, 1996).
En fin, que el Super Yo aparece como la instancia del aparato psíqui-
co que emergiendo del Yo juzga la totalidad del comportamiento propio,
según la imagen ideal que de sí mismo se ha formado, por vía de inte-
riorización, y con la que el Yo se ha identificado.
La proyección del Superyo sobre la topografía de la conciencia, tal y
como Freud lo postula permite distinguir en él partes adscritas a la con-
ciencia, lo preconsciente y lo inconsciente, lo que asegura de una parte la
comunicación entre estas tres instancias simultáneamente que la posibili-
dad de que se generen conflictos entre ellas.
Lo propio del Super Yo, según Freud, es supervisar, juzgar y criticar
las actuaciones del Yo. Pero, al mismo tiempo, el Super Yo está abierto a
los impulsos del Ello que también recibe información y también a su
modo juzga, antes incluso que el Yo. Estas interacciones son las que, se-
gún Freud, estarían en el origen de la culpabilidad (Polaino-Lorente,
1991), del müdo, de la vergüenza, etc., experiencias de las que el Yo ha de
defenderse porque suelen ir acompañadas de una cierta angustia que se
experimenta como amenaza.
Desde esta perspectiva, el Super Yo se relaciona con la realidad (espe-
cialmente en el ámbito de lo normativo) y con el Yo y el Ello. En tanto
que abierto a la realidad, el Super Yo es donde, según Freud, asienta la
moralidad y sus exigencias. Y como el Super Yo domina al Yo, muchos de
los impulsos y deseos de este último son reprimidos desde aquel, dando
origen a los conflictos neuróticos.
Para Freud, una personalidad equilibrada es la que se defiende o sabe
adaptarse a las exigencias del Yo, a cuyos dictados logra no temer, al mis-
mo tiempo que reconoce los impulsos del Ello y los somete, a la vez que
se adapta a la realidad.
182 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

4. El desarrollo evolutivo de la personalidad

No deja de ser curioso que el desarrollo evolutivo de la personalidad,


según Freud, haya sido jalonado en diversas etapas, todas ellas vertebra-
das de forma paralela a como el autor supuso que evoluciona el instinto
sexual. Ello pone de manifiesto la relevancia que concede el autor al pla-
cer, entendido éste más como una manifestación de la libido que del im-
pulso sexual vinculado a la genitalidad.
Otra cuestión relevante en este punto, que puede parecer un tanto
paradójica, es que las etapas concebidas por Freud al describir el proceso
evolutivo de la personalidad se circunscriban a sólo la corporalidad o, por
mejor decir, a ciertas áreas de la economía corporal: las vinculadas a la
genitalidad.
Freud distingue, las siguientes etapas: la etapa oral, la sddico-anal, la
fdlica, la de latencia y la genital.
La etapa oral es la fase en la que el niño satisfaría sus impulsos a tra-
vés de la boca, donde el autor residencia la fuente de placer. Esta etapa,
según Freud, abarca los 18 primeros meses de la vida.
Es cierto que la boca es una de las áreas corporales de más frecuente
uso por parte del niño al principio de la vida. Su relevancia es clara pues-
to que el niño ha de ser alimentado por vía oral, y es preciso reconocer,
que la satisfacción del hambre, mediante la pertinente alimentación, ge-
nera una buena dosis de placer. Como por otra parte, la alimentación del
niño suele realizarse a través del pecho de su madre y el pecho es consi-
derado como una importante zona erógena, parece clara la inferencia,
además de la ambigüedad que el autor hace de la oralidad, que da título
a esta etapa.
En realidad, la hermenéutica freudiana ha logrado llevar a cabo una
cierta síntesis entre la boca del niño (vía empleada para la alimentación)
y el pecho de la madre (instancia nutriente, simultáneamente que zona
erógena); entre la satisfacción generada en el niño por la alimentación
(satisfacción alimentaría) y la satisfacción que le produciría el contacto
bucal con el pecho de su madre (satisfacción sexual o de la libido).
La síntesis freudiana de esta etapa podría estudiarse también respec-
to de la madre, en la que cabría confundir los dos significados con que
Freud juega al hablar de libido, oralidad o satisfacción en el hijo: la satis-
facción que como madre que alimenta a su hijo experimenta (satisfacción
maternal) y la satisfacción que podría experimentar como mujer que per-
cibe el contacto de los labios de alguien en su propio pecho (satisfacción
libidinosa o/y erótica). Sin embargo, sobre este particular muy poco o
casi nada tiene que decir.
_ _I_A_I'_ERSONALIDAD EN LAS TEOR(AS I'S!COANAI.fllCAS 183

En el hijo, en cambio, sí que lleva el análisis hasta sus últimas conse-


cuencias y con la mayor radicalidad posible. Pero, en realidad, aquí como
en otros muchos lugares de la obra freudiana, se apela a un lenguaje equí-
voco, sustentado sobre dos figuras: la polisemia y la sinonimia.
Mediante la polisemia de que se vale el autor, la palabra satisfacción
denota varias realidades: la satisfacción del hambre y la satisfacción libi-
dinosa del niño. Mediante la sinonimia, se emplean varias palabras dife-
rentes para denotar una misma realidad. De ambas se usan con generosi-
dad excesiva en las publicaciones freudianas.
Tal vez la sinonimia merezca una atención especial (confrontar Ferra-
ter Mora, 1979, a quien aquí seguiremos). Aristóteles clarificó algunas de
las nociones que habían sido investigadas por los sofistas y por Platón (en
el Protágoras, por ejemplo, donde se pregunta por las diferencias entre
<<querer» y «desear»). Aristóteles distinguió entre cosas <<homónimas», <<si-
nónimas» y «parónimas». Se habla de cosas «homónimas» cuando sólo el
nombre aplicado a ellas es común, pero, en cambio, el concepto o térmi-
no mental aplicado a ellas es diferente. El concepto de <<homónimo» está
en el origen mismo del concepto de equívoco. Se habla de cosas <<sinóni-
mas» cuando llevan el mismo nombre en el mismo sentido. El término
<<sinónimo» designa a la vez la comunidad de nombre e identidad de fun-
ción y está en el origen del concepto de unívoco. Se habla de cosas <<paró-
nimas» cuando siendo distintas en el caso, reciben su apelación según su
nombre. El concepto de «parónimo» está en el origen del concepto de
denominativo.
Para Leibniz, dos términos son sinónimos si uno puede ser sustitui-
do por otro en un enunciado sin alterar la verdad del enunciado. Dos
formas lingüísticas son sinónimas cuando pueden intercambiarse en to-
dos los contextos sin cambiar su valor de verdad, <<la intercambiabilidad
salva veritate>> para emplear la expresión de Leibniz. Al menos desde el
punto de vista de asegurar la verdad de la sinonimia cognoscitiva, •<la in-
tercambiabilidad salva veritate», parece ser una condición suficientemen-
te rigurosa que sale garante de ella.
Desde la perspectiva de la semántica, según Goodman, dos predica-
dos tienen la misma significación si se refieren a la misma esencia real, es
decir, si se aplican a las mismas cosas y si tienen la misma extensión; dos
términos tienen la misma significación si se refieren a la misma idea o
imagen mental, o si corresponden al mismo concepto.
En el texto freudiano, no hay tal empleo de sinónimos --de acuerdo
con los fundamentos psicolingüísticos y semánticos a que se acaba de
aludir-, sino más bien de homónimos y parónimos, lo que unido y en-
trelazado al empleo de la polisemia reviste de una gran opacidad y confu-
sión a lo significado por su discurso.
184 FUNDA.\fENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD

De haber una sola y biunívoca correspondencia entre cada uno de los


conceptos aquí empleados por Freud y cada una de las realidades por
aquellos designadas, sería mucho menos improbable la emergencia de pa-
radojas, confusiones y ambigüedades. Esto sorprende mucho y hace pen-
sar al lector -a quien causa, como es lógico, una cierta perplejidad-, eso
sí consideradas o reinterpretadas desde la falsa vivencia del eureka! Como
si el contenido del texto freudiano fuera una exigencia -a la vez que una
confirmación- de que se ha entrado en estrecho contacto con la vía
comprensiva de la «psicología profunda». En el fondo, lector, analizado
y/o analista, por mor de estas trampas del lenguaje, devienen en rehenes
de las mallas del lenguaje en las que quedan cautivos y hasta cautivados.
Las polémicas y controversias en que se suelen prolongar después los
«discursos» alternativos entre ellos, no tienen su origen, la mayoría de las
veces, en la emergencia de diversos pensamientos un tanto contradicto-
rios entre sí, sino que su fuente de alimentación es meramente verbal.
En esta etapa parece estar más puesto en razón, en cambio, otro tipo
de síntesis: la que podría resultar en el nifio de la satisfacción del hambre
que padece, simultáneamente que la satisfacción que experimenta por el
cuidado afectivo y las caricias que la madre le prodiga mientras le alimen-
ta. Esta nueva síntesis parece mucho más razonable y menos tortuosa y
tergiversadora de la realidad. De hecho, en muchas culturas --entre las
que se incluye la nuestra-, la afectividad y la nutrición comparecen vin-
culadas con demasiada frecuencia. Así, por ejemplo, es difícil concebir la
celebración de una fiesta o de cualquier acontecimiento que celebrar, que
no vaya acompafiado de una comida. En cambio, apenas si se puede en-
contrar algún uso o costumbre cultural, que atafia precisamente a la infan-
cia en el que la satisfacción alimentaria y sexual aparezcan vinculadas.
Sea como fuere, el hecho es que muchos de los afectos de la madre
se vuelcan en el hijo, simultáneamente que éste se alimenta de ella. Pero
de aquí no se deriva el resultado, que Freud sostiene: que «la manifesta-
ción más precoz de un impulso hacia la satisfacción que, si bien origina-
da por la ingestión alimentaria y estimulado por ésta, deba alcanzar el
placer independientemente de la nutrición, de modo que podemos y de-
bemos considerarlo sexual». Tal inferencia parece desproporcionada, muy
poco puesta en razón y, desde luego, excesiva, además de todavía no veri-
ficada.
En la etapa sádico-anal el nifio satisfaría su impulso de defecar, im-
pulso que acaba por gratificarle, mediante la sensación de alivio y relaja-
ción que experimenta, tras la expulsión de las heces. Esta etapa, según
Freud, se extiende desde los 18 hasta los 36 meses. Pero si en la etapa oral
podían aparecer ciertos conflictos en lo relativo a su satisfacción -basta-
ría con que se demorase la madre en darle el pecho--, en esta etapa taro-
lA PERSONALIDAD EN LAS TEOR!AS PSICOANALtrlCA.S 185

bién aparecen, puesto que el niño debe aprender a controlar su esfínter y,


por consiguiente, a demorar o posponer el placer que le supone la expul-
sión de las heces.
La etapa fdlica se extiende desde los tres hasta los cinco años de la
vida y consiste, según Freud, en el interés y atracción que el niño experi-
menta por sus genitales, cuya autoestimulación deviene en una fuente de
gratificación.
Esa autoestimulación no tiene en la mayoría de los niños ninguna
significación erótica sino que se explica mejor apelando a la conducta au-
roexploratoria y al vehemente deseo de conocer que los niños suelen te-
ner en esta etapa de la vida.
Freud, sin embargo, erotiza esta etapa, atribuyendo al niño senti-
mientos de hostilidad hacia el progenitor del mismo sexo, una vez que se
siente atraído por el padre del sexo opuesto. Esta situación genera, según
Freud, un importante conflicto, denominado por él, como complejo de
Edipo, al que se añade la angustia de castración, término con que se desig-
na el temor que el niño experimenta a ser castigado por el padre del mis-
mo sexo.
Freud concibe y describe estas etapas evolutivas simultáneamente
que va haciendo intervenir la emergencia de los sistemas que configuran
la estructura de la personalidad, a los que ya se aludió en anteriores epí-
grafes. Al mismo tiempo, hace intervenir en los supuestos conflictos pro-
pios de cada una de estas etapas los elementos que componían la topo-
grafía de la conciencia, ya referida, y los mecanismos de defensa del Yo,
de cuya presentación me ocuparé más adelante.
A la etapa fálica le sucede otra etapa oscura, parsimoniosa y sin ape-
nas contenido a la que Freud denomina como etapa de latencia, que se
extiende desde los cinco hasta los siete años. Esta es una etapa que se ca-
racteriza más por las omisiones que por los aconteceres que en ella emer-
gen. Lo propio de esta etapa, según Freud, es que el impulso sexual del
niño disminuye y se ausenta en sus manifestaciones comportamentales,
al mismo tiempo que su proceso evolutivo se detiene, mientras se extin-
gue buena parte de lo que aprendió en las etapas anteriores.
Es decir, lo característico de esta etapa es el reposo y la amnesia, por
cuanto que el niño, según Freud, olvida los aconteceres que acaecen en
este período evolutivo. Es pues una etapa de silencio evolutivo, según
Freud, justamente cuando durante este período numerosos autores e in-
vestigadores en el ámbito de la psicología evolutiva estudian con detalle
los numerosos e importantes procesos que acaecen y que contribuyen a la
vertebración de la futura personalidad del niño.
Por último, en la etapa genital descrita por Freud, es precisamente
donde se finaliza, organiza e integra el comportamiento sexual. Esta últi-
186 FL'NDAMENTOS DE I'SICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD
------
ma etapa es casi irrelevante en la teoría psicoanalítica, a pesar de que en
la realidad --en plena adolescencia- suceda exactamente lo contrario,
tal y como pone de manifiesto la investigación empírica acerca de la se-
xualidad.
Por otra parte, Freud juega con la ambigüedad en cada una de estas
etapas, puesto que, en primer lugar, manifiesta una relativa coexistencia
entre todas ellas y los rasgos que les caracterizan; y, en segundo lugar, la
represión de la tendencia de la libido puede acontecer sectorial o global-
mente en alguna de estas etapas o en todas ellas.
El determinismo psicoanalítico tiene en este desarrollo evolutivo de
la personalidad un buen exponente. Freud considera decisivas a las tres
primeras etapas para la formación de la personalidad, mientras que casi
desatiende y se desentiende de lo que pueda suceder en las dos últimas.
Este último postulado está hoy más que cuestionado, tanto más cuanto
que su autor relaciona las tres primeras etapas con tres estilos de compor-
tamiento y tres tipos de personalidad. que no tienen parangón alguno
como, por otra parte, tampoco han podido ser refrendados por lo que
acontece en las dos últimas etapas.
Freud hará intervenir a ciertos mecanismos de defensa del yo (a los
que se atenderá en el siguiente epígrafe), especialmente a la regresión y a las
fijaciones, para justificar los tipos de personalidad concernientes a cada una
de las tres primeras etapas, de forma que sean coincidentes y paralelas, al
menos metafóricamente, con los rasgos que, según dice, les caracteriza.
Así, por ejemplo, la personalidad oral sería consecuencia de una fija-
ción y detención evolutiva en la etapa oral, que se caracteriza por el com-
portamiento narcisista, la pasividad, la dependencia, etc. Lo mismo aconte-
ce con la personalidad anal, caracterizada por la retención de lo poseído, la
terquedad, la tacañería, la limpieza, el orden, etc. Por último, la personali-
dad fálica, mostraría las consecuencias de cómo se ha resuelto el complejo
de Edipo, la actitud ante la autoridad, la persecución del éxito social y de
las conquista sexuales, la mala elaboración del sentimiento de culpa, etc.
Sin embargo, no disponemos de ningún resultado empírico que, por
el momento, haya validado ninguna de estas y otras hipótesis, según
Freud, en la teoría evolutiva de la personalidad. Se diría que de atenerse a
los hechos empíricos, el comportamiento del niño y su desarrollo no han
sido verificados tal y como son expuestos en la teoría psicoanalftica de la
personalidad.
En definitiva, que ni siquiera desde una perspectiva estrictamente
psicopatológica -uno de los sesgos más importantes que atañen a la teo-
ría psicoanalítica de la personalidad-, son asumidas hoy las explicacio-
nes e interpretaciones realizadas por Freud, en lo que se refiere a los tras-
tornos de la personalidad (Polaino-Loreme, 1995).
LA PERSONALIDAD EN LAS TEOR!AS PSICOANAL!TICAS 187

Lo mismo acontece desde la perspectiva de la psicología evolutiva, lo


que tal vez pone más de manifiesto la debilidad de estas intrincadas hipó-
tesis conjeturales acerca de lo que sea la personalidad.

5. Los mecanismos de defensa del yo

La teoría de la personalidad psicoanalítica está fuertemente condicio-


nada por sus orígenes, por su desarrollo y por la finalidad a la que propen-
de. Por sus orígenes, porque surgió como una necesidad o exigencia de ex-
plicar ciertos procesos y síntomas psicopatológicos, lo que forwsamente
habría de imponerle un sesgo un tanto artificial. Es decir, el punto del que
partió Freud limita y restringe el alcance de su teoría, dado que en la ma-
yoría de las personas no se muestran, de ordinario, esos síntomas psicopa-
tológicos.
Por su desarrollo, porque ninguna de las hipótesis que de forma arti-
culada o no configuran esta teoría han podido ser respaldadas por los re-
sultados de las investigaciones empíricas. Y esto con independencia de
que el mismo Freud incurra en frecuentes contradicciones a todo lo largo
de su obra, en lo relativo a las explicaciones que ofrece respecto de la es-
tructura del aparato psíquico.
Por su finalidad, porque el sentido último de esta teoría --como se
comprueba en los estudios críticos de los textos freudianos- no es otro
que el de poder explicar los trastornos psicopatológicos. De aquí que las
indagaciones de Freud acerca de los procesos psicológicos implicados en la
estructura de la personalidad devienen al fin en un intento de explicación
de los procesos psicopatológicos para cuyo fin se concibió dicha teoría.
De hecho, el propio Freud fue modificando sus «explicaciones>> psi-
copatológicas al mismo tiempo y en función de los cambios que iba in-
troduciendo en su teoría acerca de la estructura del aparato psíquico.
En este contexto es donde surgen los mecanismos de defensa del Yo.
Freud introdujo este término para designar «el rechaw de lo instintivo
por parte del Yo». Más en concreto, los mecanismos de defensa confor-
man las estrategias de que se sirve el Yo ante la angustia suscitada en él
como consecuencia del ímpetu de los impulsos instintivos y de la libido,
que teniendo su origen en el Ello emergen como amenazadores.
A lo largo de los años Freud fue variando la denominación de esta ac-
ción defensiva del Yo respecto del Ello. Al comienzo denominó a esta es-
trategia con el término de represión, término que acuñó para designar la
acción de una fuerza «que más que alejar, confina materiales psíquicos fue-
ra de la conciencia>>. La represión es, pues, en su primera acepción psico-
analítica, la acción de arrojar algo fuera de la conciencia, gracias a lo cual
188 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA PERSONAliDAD _ _ _ _ __

una experiencia conflictiva se hace inconsciente. Posteriormente prefirió


incluir la represión entre los mecanismos de defensa del Yo. Por el contra-
rio, en sus últimos escritos volvió a recuperar este término con otra acep-
ción significativa, y ello con independencia de que lo considere también
como un mecanismo de defensa.
Freud admitió numerosos mecanismos de defensa, que posteriormente
fueron ampliados y modificados por su hija (Ana Freud, 1984) y otros
discípulos. No obstante, la mayoría de ellos son coincidentes en señalar
que no todos los mecanismos de defensa son eficaces para evitar la expo-
sición del Yo a la angustia.
De aquí que hayan sufrido diversas sistematizaciones a lo largo del
tiempo. Más allá de estas discusiones, lo que parece haber sobrevivido a
ellas es lo que sigue: l) que los mecanismos de defensa son las estrategias
de que se sirve el Yo contra la angustia generada o no por la represión;
2) que el único mecanismo de defensa que ha mostrado ser exitoso res-
pecto del Yo es la sublimación; 3) que los restantes mecanismos de defen-
sa o son ineficaces o son patógenos, tanto si se emplean contra los impul-
sos instintivos como contra los afectos o la realidad.
La sublimación es el único mecanismo de defensa eficaz, dado que es
el único que logra el cese de la acción de lo reprimido, cuando el Yo así
se comporta. En cambio, la actuación del Yo a través de los restantes me-
canismos de defensa resulta, para este propósito, ineficaz, es decir, que
deben actuar una y otra vez con el fin de evitar la continua irrupción en
la conciencia de lo reprimido. De aquí la paradoja de que los mecanis-
mos de defensa no solamente no defienden al Yo de la ansiedad sino que,
con su repetición, contribuyen o pueden contribuir a configurar la es-
tructura del comportamiento neurótico.
La sublimación es eficaz, sencillamente, porque transforma un im-
pulso instintivo en algo deseable socialmente e incluso en algo calificado
como valioso. Así, por ejemplo, la avaricia es consecuencia de sublimar el
placer erótico-anal que siegue a la retención de las heces.
Los impulsos instintivos que han sido sublimados se subliman gra-
cias a que la energía que les impulsa se agota y desgasta en aquello en que
ha sido transformado el impulso. Esto hace, según Freud, que desaparez-
can esos impulsos, pero a su vez exigen un continuo aporte energético de
la libido, cosa que no puede acontecer si la represión continúa funcio-
nando.
La sublimación es eficaz porque es incompatible con la tqJresión, en
la medida en que se alimenta y extingue la energía que es necesaria para
esta última. La sublimación --como otros muchos mecanismos de defen-
sa-, es deudora de las aportaciones e interpretaciones que de ellos rea-
lizó Ana Freud (1984).
LA. PERSONAUDAO EN LAS TEORÍAS PSICOANALfTICAS 189

Entre los mecanismos de defensa ineficaces o patógenos contra los


impulsos instintivos cabe mencionar aquí los siguientes: negación, proyec-
ción, introyección, borramiento, formaciones reactivas, reparación, aislamien-
to y regresión.
Mediante la negación la persona niega los pensamientos y las percep-
ciones internas que resultan intolerables para el Yo, en el caso de que lle-
garan a alcanzar la conciencia. En el fondo lo que se hace es negar la rea-
lidad, fin al que tienden de una u otra forma todos los mecanismos de
defensa. De aquí que lo que caracteriza a la personalidad neurótica es que
una parte de su Yo niegue la existencia de verdades que la otra parte co-
noce. En realidad, lo que el comportamiento neurótico pone de manifiesto
es el desajuste que se produce entre la personalidad y la realidad.
La proyección es la tendencia a atribuir a otro o al mundo exterior
cierto proceso cuyo origen está en la propia persona, pero cuya existencia
no se quiere admitir. La persona se defiende en este caso, en primer lu-
gar, mediante la represión de esos contenidos y, en segundo lugar, me-
diante la atribución a otras personas. Lo que sucede en realidad es que la
persona desplaza su conflicto hacia otro, una vez que lo ha reprimido en
sí misma.
En la introyección lo que acontece es que la persona absorbe en sí
misma ciertas situaciones, rasgos de comportamiento o estímulos, que de
ser considerados como lo que son desencadenarían la angustia al propio
Yo. En cambio, si la persona se identifica con aquello que le angustia y se
comporta como si fuera suyo, la angustia disminuye, pero la represión
continua. Esta absorción que hace el Yo del otro resulta ineficaz porque
quiebra la independencia entre el otro y el Yo y, por consiguiente, es una
defensa ineficaz del Yo que al fin resulta ser autodestructiva.
Se entiende por borramiento el proceso mediante el cual lo que an-
gustia al propio Yo es relegado al inconsciente. Cualquier impulso que no
sea aceptado por el Super Yo es relegado a lo inconsciente. Este mecanis-
mo coincide con la represión y con la negación, de los que resulta muy
difícil de diferenciar. Es un mecanismo ineficaz porque exige la co-pre-
sencia de lo reprimido, de cuya energía se abastece. En realidad, es un
modo de perpetuar el conflicto, tal y como se manifiesta en ocasiones en
algunos comportamientos neuróticos en los que se han magnificado sus
manifestaciones emotivas. De otra parte, este mecanismo desajusta mu-
cho a la persona respecto de la realidad, puesto que a través de esas mani-
festaciones la persona procura ineficazmente compensar su inadaptación
a la realidad.
Se entiende por formaciones reactivas aquellas formas de comporta-
miento que protegen al Yo de algún hecho biográfico o de ciertos aspec-
tos de su personalidad que, de desvelarse, resultarían intolerables. Aquí

;
l':~
190 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGlA DE I.A PERSONALIDAD

también hay una cierta sustitución del contenido reprimido por otras
conductas que lo enmascaran. Este es el caso, por ejemplo, del ceremo-
nial obsesivo en el que gracias a los hábitos estereotipados el Yo se defien-
de contra el desvelamiento de ciertos impulsos inconscientes.
A través de la reparación la persona trata de restituir y regresar a la si-
tuación inicial haciendo lo contrario de lo que hizo para tratar de anular
el significado de lo que realizó. En cierta manera, mediante la reparación
o anulación, el Yo vuelve a su posición anterior. Es lo que suced~, por
ejemplo, cuando un niño prodiga su afecto hacia su hermano, de quien
con anterioridad se había sentido celoso.
Mediante el aislamiento el Yo destruye cualquier relación entre una
causa y sus consecuencias. Como tal mecanismo de defensa trata de des-
conectar un hecho conflictivo aislándolo de otros hechos significativos y
del colorido afectivo que le era propio. Una vez desconectado y aislado
de otros hechos y desnudado de su carga afectiva, el Yo experimenta ali-
vio. Pero como esos hechos se evocan una y otra vez, forzosamente una y
otra vez han de ser aislados y desprovistos de su carga emotiva, por lo que
el proceso continúa sin que el conflicto se solucione.
En la regresión se defiende al Yo añorando estados y situaciones ante-
riores para evitar la actual hostilidad de ciertos hechos conflictivos. La
persona regresa a un estadio evolutivo anterior, en el que tal conflicto no
podía presentarse o en el que la situación era más agradable para el pro-
pio Yo. Cuando el comportamiento regresivo se repite de una forma rei-
terada, el propio Yo acaba por fijarse en la posición a la que regresa. En
este caso se habla de fijación.
Se han descrito muchos otros mecanismos de defensa del Yo no sólo
contra los impulsos instintivos sino también contra los afectos. En reali-
dad, afectos e instintos son indisociables en tanto que agentes perturba-
dores del Yo. De hecho, la defensa contra los instintos no es en rigor una
defensa contra ellos sino más bien una defensa contra la angustia, viven-
cias y sentimientos que suelen acompañar a los impulsos instintivos
cuando se hacen presentes a la conciencia.
Entre los mecanismos de defensa contra los afectos que desajustan al Yo
se encuentran los equivalentes afectivos, el desplazamiento, el bloqueo de la
afectividad, la postergación y las formaciones reactivas.
Estas últimas son análogas o muy parecidas a las formaciones reacti-
vas a las que se aludió ya líneas atrás. Como tal mecanismo de defensa
afectivo trata de cambiar la cualidad de los afectos, se les aísla, se les inte-
rioriza o proyecta o se hace una racionalización de ellos. De todos ellos la
racionalización es el que se suele usar con mayor frecuencia. Un ejemplo
paradigmático de racionalización es el que se contempla en la fábula de la
zorra que, deseando alcanzar las uvas y no pudiendo conseguirlo, racio-
LA PERSONALIDAD EN LAS TEORfAS PSICOANAlfTICAS 191

naliza sus impulsos dándose la razón a sí misma de que no le impona


porque las uvas todavía están verdes.
En la equivalencia afectiva lo que acontece es que se sustituye un im-
pulso instintivo por otra sensación. Esta nueva sensación sustitutiva del
impulso es tomada como un «equivalente» de aquel. En realidad muchos
de estos equivalentes afectivos pueden llegar a convertirse en trastornos
psicosomáticos, es decir, en síntomas en los que anidan los afectos reprimi-
dos, manifestándose en forma disfrazada como expresión de la ansiedad.
En el tÚsplazamiento la carga afectiva que acompaña a una idea o
pensamiento se traslada a otra idea o pensamiento en sustitución de la
primera. Es relativamente frecuente que la afectividad no expresada ni sa-
tisfecha en la pareja, por ejemplo, se desplace a alguno de los hijos, en
sustitución de la afectividad del otro cónyuge.
En el bloqueo afectivo, lo que sucede es que los afectos son negados en
sus manifestaciones expresivas. Es lo que condiciona, por ejemplo, la rigi-
dez emocional. El Yo se defiende así de la posible angustia que acompaña
a la expresión de sus propias emociones. El bloqueo afectivo condiciona
un comportamiento artificial que puede expresarse como impasibilidad,
como cierta impermeabilidad respecto de los afectos que forzosamente
afectan al propio Yo.
En el caso de la postergación el mecanismo de defensa afectivo de que
se sirve el Yo consiste en una reacción desproporcionada gracias a la cual
los afectos que habían sido reprimidos encuentran alivio. En realidad la
postergación suele seguir al bloqueo afectivo y supone, en cierto modo,
un desplazamiento de la carga afectiva de uno a otro contenidos.
Por último, se han descrito también mecanismos de defema del Yo, es-
pecialmente por Anna Freud, respecto de las situaciones exteriores y la ansie-
dad generada por ellos. Entre los más relevantes se encuentran aquí la ne-
gación tÚ la fantasía, la limitación del Yo y la negación de actos y palabras.
Mediante la negación de la fantasía el Yo puede sustituir en su imagi-
nación la situación real desagradable por otra situación fantástica de tipo
placentero.
La limitación tkl Yo es un mecanismo de defensa consistente en que
el Yo abandona el escenario o la acción que le resulta displacentera, ape-
lando a su insuficiencia. Es muy frecuente en los niños, en los que por su
edad apenas si logran distinguir entre sus fantasías y la realidad. Asumir
la inferioridad del propio Yo ya es un conflicto, pero asumirla sólo para
evitar el displacer que ello comporta, con independencia de que se sea in-
ferior o no a los otros, es causa de numerosos conflictos.
Mediante la negación tÚ actos y palabras o su modificación, el Yo
transforma una situación real desagradable por otra más agradable y pla-
centera.
192 fUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA m: LA PERSONAUDAD

Una observación atenta y detallada de los mecanismos de defensa del


Yo, descritos líneas atrás, nos muestra su ineficacia, así como la dificil deli-
mitación existente entre unos y otros. Puede afirmarse que muchos de los
así llamados mecanismos de defensa del Yo, en modo alguno defienden al
Yo de la angustia, cualquiera que sea la causa de esta última. Más bien lo
que acontece es que el Yo deviene en un rehén de la angustia.
Cautivado el Yo por las estrategias que emplea para su defensa, él
mismo queda cautivo en las estrategias que emplea. Por eso muchos de
estos mecanismos de defensa del Yo deberían denominarse, de acuerdo
con los efectos que generan, con otro término más apropiado como, por
ejemplo, mecanismos de autodestrucción del Yo.
El propio Yo se hace fuene cuando se enfrenta a sus propias debili-
dades y a la angustia que es menester sufrir para crecer y avalorarse, no
importa donde resida su causa. Negar la realidad en ningún caso contri-
buye a una mejor salud psíquica. Asumir la realidad, por dolorosa que ésta
fuere, es ya un principio de encaminamiento del propio Yo a encontrar
las oponunas soluciones para sus problemas.
Tal vez por esto una de los primeros supuestos en que ha de trabajar-
se en psicoterapia es en conseguir que el paciente admita la responsabili-
dad que naturalmente le compete respecto de sus propios conflictos. La
libre asunción de la propia responsabilidad tiene ya para la mayoría de las
personas un efecto terapéutico.
Por último, parece necesario aludir aquí a muchas estrategias em-
pleadas en el contexto de la terapia cognitiva que evocan desde la lejana
distancia a algunos de estos mecanismos de defensa del Yo. Hay algo, sin
embargo, que les distingue radicalmente de éstos últimos: el hecho de
poner un mayor énfasis en manifestar los conflictos a la luz de la propia
conciencia y la apelación sistemática a la racionalidad.
Acaso por eso mismo la terapia cognitiva se muestre hoy como una
terapia eficiente en el tratamiento de numerosos conflictos capaces de
suscitar la insoponable ansiedad. Y esto sin entrometerse de una forma
invasiva y/o artefactual en la intimidad del paciente, al que se acaba por
imponer un abstracto sistema codificador de sus procesos psíquicos, con-
ducidos por una incierta y muy poco probada hermenéutica.

6. Bibliografía

fERRATER MoRA, J. (1979), Diccionario tk Filosofo, Madrid, Alianza Editorial, Vol. 4,


3054-3057.
EYSENCK, H. J. (1988), Dmzdmcia y caida tk/ imperio jmul.iano, Barcelona, Ediciones de
Nuevo Arte Thor.
U. PERSONALIDAD EN LAS TEOR1AS PSICOANAL!TICAS 193

EYSENCK, H. J., y WILSON, G. D. (1980), El mudio txpmmmtal rk Las teorías freudianaJ,


Madrid, Alianza.
FRANKL, V. E. (1950), Psicoa1Uilisis y txistmcialismo, México, Fondo de Cultura Econó-
mica.
- (1999), La irka psicológica del hombrt, Madrid, Rialp.
FREUD, A. (1984), El yo y los mecanismos rk defensa, Barcelona, Piados.
FREUD, S. (1973), Obras completas (3.a ed.), Madrid, Biblioteca Nueva.
FROMM, E. ( 1980), Grandeza y limitaciones del pensamimto de Frtud, Madrid, Siglo XXl.
GAY, P. (1990), Freud. Una vida de numro tiempo, Barcelona, Paid6s.
POU.INO-l..oRENTE, A. (1981), La metapsico/ogíafreudiana, Madrid, Dossat.
- ( 1984), Acotaciones a la antropo/ogia rk Freud, Madrid, Universidad de Piura.
- ( 1991), 1/ senso di colpa non patoúJgico, en: LAMBERTINO, A., Al di la rkl senso di colpa?
gli intn-rogativi del dupo-Freud, Roma, Citta Nuova Editrice.
- (1994), Historia de la psicología y lm movimimtos psicológicos, en: SEVA DlAZ, A., Psi-
co/ogia Mtdica, Zaragoza, INO Reproducciones.
- (1995), «Las terapias cognitivas, el psicoanálisis y la clínica», Seminario Mtdico, 11-21.
- ( 1999), Presmtación, en: FRANKL, V. E., La idea psicológica del hombre, Madrid, Rialp.
- (2003), Historia del Psicoandlisis, en: W. AA., Historia del pensamiento visto rksrk el
urcer Mi/mio, Madrid, Síntesis (en prensa).
RACHMAN, S. (Dir.) (1975), Ensayos críticos r.kl psicoa1Uilisis, Madrid, Taller Ediciones J. B.
RoF CARBALLO, J. (1950), Pato/ogia Psicosorndtica, Madrid, Cienúfico Médica.
VARGAS, T., y POLAINO-l..oRENTE, A. (1996), La familia del r.kjicimte mmtal Un estudio
sobre el apego afectivo, Madrid, Pirámide.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 10

LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD
Y EL ANÁLISIS FACTORIAL

Araceli del Pozo Armentia


Aquilino Polaina- Lo rente

l. Introducción

La personalidad, en el ámbito de la investigación psicológica, se en-


cuentra en una continua evolución, lo que supone la aparición de nuevas
teorías y de diversos enfoques.
Los modelos de personalidad que hoy se ofrecen, proceden de escue-
las y teorías diversas, peor o mejor fundamentadas, aunque todos ellos
ocupan un lugar relativamente relevante en el amplio ámbito de los teó-
ricos de la personalidad.
En este capítulo se dará cuenta y razón de sólo aquellos modelos que
por estar más implicados en las relaciones entre los cónyuges, también
acaso por eso puedan contribuir de forma más eficaz al diagnóstico, in-
tervención y prevención de los trastornos que, con cierta frecuencia, so-
brevienen a los cónyuges en el contexto de las relaciones interpersonales.
De otra pane, se ha procurado que los modelos que a continuación
se exponen, sean también los que están más respaldados por el consenso
de la opinión pública. Esto quiere decir que al seleccionarlos se ha procu-
rado tener en cuenta cienos criterios de validez y deseabilidad social, de
manera que resulten más cercanos a la comprensión de cuantos están in-
teresados, personal o profesionalmente, por estos temas.
Importa mucho conocer la personalidad de las personas a las que
amamos, así como la propia personalidad. Y ello porque ambas persona-
lidades se implican y concitan en el matrimonio y en las relaciones de pa-
reja. Ahora bien, el conocimiento de la personalidad no es fácil, dada la
riqueza y complejidad de cada persona.
Un modo de afrontar el estudio de esta cuestión consistió en investi-
gar los rasgos de la personalidad. Ello supone que en vez de considerar la
LA ESTRUCfURA DE LA PERSONAUDAD Y EL ANÁLISIS FACTORIAL 225

personalidad como un «estado», es decir como algo estable, persistente e


inmodificable, se ha entendido más bien como un conjunto de disposi-
ciones, más o menos estables, que constituyen el fundamento del com-
portamiento y configuran las características que distinguen en concreto a
cada persona. Los rasgos, en cieno modo, son algo así como las «etique-
tas» de las que nos servimos para tipificar la personalidad de las personas
que nos rodean.
Corresponde a Canell (1957) el mérito de haber iniciado esta nueva
aproximación investigadora. La personalidad en su globalidad puede ser
descrita según un conjunto de rasgos -características relativamente esta-
bles del comportamiento del individuo en una multitud de situaciones
de muy variada índole-, que en cierta forma hacen prever su comporta-
miento.
Raymond Benjamín Cattell nació en 1905 en Inglaterra y se doctoró
en Químicas en 1929. Desde la mitad del pasado siglo ha sido considera-
do como el creador de la psicología multivariada. A partir de 1937 se tras-
ladó a Estados Unidos donde fue profesor en las Universidades de Colum-
bia, Harvard y Clark.
Su obra es muy extensa y de hecho estamos ante uno de los autores
más prolíficos e ingeniosos en el diseño y la elaboración de pruebas psi-
cológicas. Junto con H. J. Eysenck (1919-1997), ha sido considerado el
pionero de uno de los más prometedores acercamientos a la psicología de
la personalidad. Desde una perspectiva científica, sus aportaciones pue-
den considerarse como muy originales y bien fundamentadas en el rigor
científico, sin ignorar por ello el contexto histórico y cultural que las vie-
ron nacer.

2. La teoría de Cattell

La teoría de la personalidad desarrollada por Catell deriva de la me-


todología multivariada.
En el enfoque univariado el estudio se centraba en el efecto que la
manipulación de una variable concreta, por parte del experimentador,
generaba en la conducta. El enfoque multivariado sostiene, por el contra-
rio, que pueden apresarse ciertas relaciones entre los elementos que for-
man parte de la personalidad, partiendo de la conducta humana en su
propio contexto o situación vital, sin necesidad de introducir una situa-
ción control o manipular ciertas variables. Se trata, por tanto, de estudiar
al hombre en su estado natural descubriendo, mediante el análisis esta-
dfstico, en qué forma se relacionan los diversos tipos de comportamiento
que en él emergen o se manifiestan.
226 FUNDAMENTOS DE PSICOLCx;(A DE LA PERSONALIDAD
-------

El análisis multivariado emplea diferentes técnicas como la correla-


ción múltiple, el análisis canónico y el análisis factorial. Este último fue el
más utilizado por Cattell. A través de este procedimiento la personalidad
se descompone en factores evaluables, a partir de algunas escalas y cuestio-
narios que posibilitan el conocimiento de cómo un sujeto regula o ajusta
el modo de conducirse frente a determinados estímulos del medio am-
biente. Dichos factores de la personalidad constituyen la estructura perso-
nal responsable del estilo subjetivo con el que cada persona se conduce.
El análisis factorial se basa, pues, en un procedimiento estadístico que
permite identificar los focos de covariación existentes en un amplio con-
junto de elementos. De este modo, se simplifica la comprensión y el ma-
nejo de un conjunto de elementos puntuales y se identifica qué tipos de
relaciones diferenciales cabe establecer entre ellos, así como su intensidad.
Esta técnica emplea grupos de correlaciones para identificaf" los ras-
gos que, en principio, parecen estar interrelacionados. A estos grupos de
rasgos se les denomina con el término de foco de covariación o factor. En
principio, pueden distinguirse cuatro grandes diseños en los que se em-
plea el análisis factorial:
La técnica R, que es la forma habitual del análisis factorial. En este
caso, las variables se descomponen en factores y se analizan las ca.nductas
que entre sí tienen una mayor relación, estableciendo los elementos que
configuran la personalidad.
La técnica P designa el procedimiento mediante el cual a un mismo
individuo se le administran una serie de pruebas de forma repetida, du-
rante un período de tiempo determinado. Esta técnica tiene un gran in-
terés en la práctica clínica, pues permite valorar la evolución del paciente
en relación, por ejemplo, con una determinada terapia.
La técnica Q, por otra parte, permite analizar las relaciones existentes
entre los individuos que comparten un mismo patrón de conducta y un
determinado factor.
Por último, la técnica S permite estudiar las respuestas de una perso-
na y cómo se correlacionan entre sí, en diversos momentos, descompo-
niéndose luego en factores. Se emplea, sobre todo, para analizar la inte-
racción social.

3. La personalidad y los rasgos

Cattell ( 1972, p.l5) define la personalidad como «aquello que nos


d_iq: lo que una persona hará cuando se.~ncuentre en .un.a.situación deter- ..
minada». En tal definición se ha enfatizado la relevancia predictiva,__ que
resulta por ello emblemática. ~ta definición.pu~d~. expresarse..matemáti-
LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD Y EL ANALISIS FACTORIAL 227

carnente mediante la f6rmula: C = f (S, P}, donde C corresponde a la


conducta de la persona que está en funci6n (f) de la situaci6n estimular
(S) y de la personalidad (P).
La personalidad se medirá y definirá en función de un conjunto de
rasgos y estados de ánimo tal y como son manifestados por la persona en
el momento de su evaluación. Los rasgos son las unidades básicas de la
estruqura de la personalidad y se definen como la tendencia, relativa-
mente permanente y amplia. a reaccionar de una forma determinada.
Esto supone una cierta regularidad de la conducta a lo largo del
tiempo y de las situaciones. El estudio de los rasgos de la personalidad
exige emplear procedimientos científicos que, a pesar de que en alguna
forma recuerden esa función de etiquetado espontánea que todos realiza-
mos, no obstante, se diferencian mucho de ésta. Recuérdese que los _ras-
gos no pueden observarse. Lo que observamos es el comportamiento de
las personas y a partir de ese comportamiento inferimos, mediante una
cierta abstracción, los rasgos que implícitamente subyacen a los compor-
tamientos observados.
El estudio de los rasgos temporales y de los tipos iniciado por Cartel!
se prolongó más tarde en las investigaciones realizadas por Eysenck
(1960) y Guilford (1959). Luego se aplicaría el análisis_ factorial al estu-
dio experimental de la personalidad, obteniéndose determinados perfiles
de rasgos definitorios de cada individuo.
Cattell establece tres grandes conjuntos de rasgos.
l. En función de su contenido, Cartell establece una diferencia entre
rasgos aptitudinales, rasgos temperamentales y rasgos dinámicos.
'Los rasgos aptitudinales son los relativos al patrón de recursos de que
dispone el sujeto -para hacer frente a una situaci6n y para solucionar los
problemas que dicha situaci6n le plantea. En definitiva, estos rasgos ex-
plican las diferencias individuales en cuanto a la adaptación de los me-
dios a los fines.
Los rasgos temperamentales, por su parte, son los que hacen referencia
al ~;:stilo y al modo particular de comportarse cada persona y dan infor-
maci6n acerca de la rapidez, energía y cualidad emotiva de las acciones.
Por último, los rasgos dinámicos son los que se refieren a la motiva-
ci6n de la conducta e intentan explicar por qué el individuo reacciona de
una forma determinada. Es decir, tratan de estudiar el elemento que diri-
.ge la conducta hacia metas específicas, en funci6n de los deseos y necesi-
dades de la persona.
2. En funci6_n_Ael gr¡¡do ge .comunalidad de los rasgos, Cattell dis-
tingue los rasgos comunes (los que tienen en cuenta el grado en que cada
uno de ellos se puede aplicar a la mayoría de la población) y los rasgos
ú11icos (cuando s6lo pueden predicarse de un individuo determinado).
228 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONAUDAD

3. En función de su origen, Cattellos divide en rasgos comtitucíonales


(cuando se asocian a condicion.es,exisrenteu:n el organismo) y rns_gos am-
bientales (aquellos que suelen estar más asocit!dos _;twndkione¡¡ externas).
4. En función de su significación, Cattell distingue entre los ras..g_os
superficiales (aquellos que hacen referencia a la presencia de ronductas
que suelen aparecer juntas en diversas ocasiones, aunque no siempre ca-
varíen), y los ras.gos causales (que vienen definidos por los fows. de cova-
riación existentes entre las conductas constitutivas del rasgo .superft~ial).
Una síntesis de esta clasificación de los rasgos de personalidad se
ofrece en la tabla l.
A partir de aquí, para Cattdl las investigaciones en la personalidad
se van a centrar, fundamentalmente, en el estudio. de los rasgos Qusales,
temperamentales y dinámicos, por considerar que son estos rasgos los
que determinan, en mayor grado, la constitución y consolidación de la
propia personalidad.
Para Cattell, la investigación de la personalidad tiene por objeto el
descubrimiento y análisis. deJos .rasgos. fundamentales que definen la es-
tructura de la personalidad. Cattell sostiene que la conducta de un indi-
viduo pued,e ser observada y registrada a través de tres tipos dedatos. La
hipótesis de que parte es que con estos tres tipos de datos, se puede llegar
a determinar los elementos estructurales que caracterizan la personalidad.
Los datos L (liJe) o datos de vida son los que provienen de la vida
diaria y reflejan de una manera real el .CQmportamiento .del .sujeto .e.n si-

Tabla 1: Clasificación de los rasgos de personalidad,


según los distintos criterios (Cattell, 1972)

Rasgos l
\ Aptitudinales: rocursos de 1 Temperamentales: i Dinámicos: los q~ lie~~
1 del contenido 1 que dispone eltndividuo relacionados con el estilo 1 que ver con la motiVaaon
para hacer frente a una t y el modo particular de 1
situación. j = r s e de cada

En función Comunes: características que convienen Únicos: convienen a un solo individuo:


del grado de a muchas personas: inteligencia, talentos o rasgos según los cuales cada 1

comunicabilidad sociabiHdad... persona procede de fonna diferente. 1

En funci6n Constitucionale: debidos a factores Ambientales: debidos a inftuencias ¡


del origen hereditarios. ambientales. 1

En función de Superliciales: debidos a vañas inlluencias, Causales: características de personalidad


su significación son aquellos que afectan a comportamientos que van implícitas en diveiSos rasgos
fácilmente observables, pero. sin ser superficiales, siendo su ralz o su origen.

.
definitorios de la persona.
LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD Y El ANÁLISIS FACrüRIAL 229

ruaciones cotidianas. En ellos se incluyen las conductas que pueden eva-


luarse, sin que intervenga el juicio subjetivo del evaluador. Estos datos,
aportan información relevante sobre aspectos educativos, médicos, labo-
rales, etc., de cada persona como, por ejemplo, el número de accidentes
de trabajo ocurridos en un determinado período o el número de socieda-
des a que pertenece una persona, etc.
Para el análisis de los datos L se parte de la idea de que todos los da-
tos o aspectos relevantes del funcionamiento personal se encuentran sim-
bólicamente recogidos en el lenguaje. La primera fase de la investigación
se centró en el análisis de algunos términos descriptivos de estas conduc-
tas que son relevantes para el estudio de la personalidad. Para este propó-
sito, se partió de los 4500 nombres de los rasgos citados por Allpon y
Odbert (1936). El análisis de estos datos permitió aislar 42 variables bi-
polares que en un segundo análisis factorial puso de manifiesto la presen-
cia de 12 factores.
Los d4tos Q (questionnaires) o datos de cuestionario, son aquellos que
proceden de cuestionarios que dan información sobre la persona (el propio
sujeto es aquí el que informa). Estas informaciones provienen de las res-
puestas a cuestionarios y entrevistas donde se hacen preguntas directas a los
sujetos acerca de su conducta. En este caso, pueden surgir problern~ en
cuanto a la yalidez y fiabilidad de los datos por el hecho de que la subjetivi-
dad del propio sujeto puede modificar la información a la hora de respon-
der sobre sí mismo. Esto supone que los datos pueden ser distorsionados.
Las <?.l>lc;<_:io_J:!es más comunes y que con mayor frecuencia suelen ha-
cerse a este tipo de datos son, por un lado, la distorsión deliberada que
acontece cuando el sujeto piensa que la prueba no se hace para su propio
interés, por lo que entonces puede no colaborar. Esto no sucede en aque-
llos casos en los que el sujeto busca ayuda. La deseabilidad social se mani-
fiesta como una tendencia a responder en la forma en que le parece es
deseable, desde un punto de vista social. Por último, la aquiescencia suele
ser otra objeción frecuente y consiste en la tendencia a estar de acuerdo
con lo que se afirma en la pregunta.
El análisis de los datos Q intenta obtener, por medio de las respuestas
a los cuestionarios, los mismos o similares factores a los obtenidos por me-
_dio de los datos L. Los datos obtenidos tras estas aplicaciones se analiza-
ron estadísticamente, aislándose 16 factores, de los cuales 12 coinciden
con los hallados mediante los datos L. Los 16 factores así obtenidos son
los que se recogen precisamente en el Cuestionario 16 PF (Cattell, 1955).
Por último, los d4tos T (objetive tests) son los datos procedentes de
tests objetivos (pruebas objetivas) y de tests o experimentos psicológicos
que abarcan una amplia gama de respuestas. Este es el caso, por ejemplo,
de la velocidad con la que una persona aprende a recorrer un laberinto
230 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

con un dedo; la rapidez lectora; la respuesta fisiológica ante determina-


dos estímulos específicos; etc.
Según Cattell, una prueba objetiva es aquella en la que el individuo
realiza una tarea cuya finalidad es para él desconocida. Son pruebas que

Tabla 2: Factores primarios y secundarios de R. B. Cattell


aislados con datos L y datos Q para identificar la estructura de la esfera
personal en adultos. Elaborado a partir de Cattel y Kline (1982).
Tomado de Pelechano (1996, p. 42)

~;;-¡
\fu~d;mental 1 Puntuaciones bajos ¡- Puntuaciones altas ,

\ A \ SIZi_a (reservado, alejado, solitario) --+;--~(abierto. afectuoso, participativo) ;


, B : Inteligencia baja (torpe) 1 lnteligeÍlcia alta (listo)
\ PQQa_~ga del ego (inestable emocional, l
i .
C ~ucha fuerza del ~(estable emooonal,
! se turba con facilidad) · maduro)
.
1 D' 1 Excitabilidad !nsegura (impaciente, busca Autoasertivo Qactancioso, extrapunitivo)
atención)
E 1 Sumisión (sumiso, apacible. dócil, manejable ..D!m!i~a (asertJvo, agresivo. obstinado) '
F De5urgencla (sobrio, taciturno) §u~a (descuidado, entusiasta, alegre) ¡
G .P.oca fuerza super-ego (despreocupado, Mucha tuerza super-ego (meticuloso. formal)j
sin atender nonnas moralista) !
H Trectia (cohibido, tímido. susceptible) Pann1a (emprendedor, atrevido, sm
iñhibiciones)
Harria (duro, asertivo) Premsia (comprensivo, pendiente)
J' Coasthenia (individualista, lento, manso) Zeppia (grupal, decisivo en pensamiento)
K' Sooalización dura (intereses intelectuales, Rusticidad (irreflexivo, cerrado, torpe)
analíticos, inmune)
L Alaxia (fiable. adaptable a circunstancias) Pretensión (suspicaz, desconfiado)
M Praxemia (práctico, con compromisos) 1
Auna (imaginativo, bohemio. •ido•)
N Sencillez (natural, sencillo en el trato, burdo) 1 Astucia (astuto. calculador, socialmente hábil)
o Imperturbable (seguro de sí, tranquilo, Inculpador (aprensivo, preocupado, inquieto)
apacible) l
p• lnfonnalidad sanguínea (parecido a 06) i ,.
01 Conservadurismo (conservador, tradicional) 1 Radicalismo (liberal, abierto a experiencias)
02 Adhesión a grupo (dependiente. seguidor, l1 Autosuficiencia (autosuficiencia. con ¡
~ ~- i
03 Baja integración de sentimientos 1 Mucha fuerza en sentimientos

(indisciplinado, conflictos internos, insociable) (socialmente cuidadoso)


Q4 Poca tensión érgica (relajado, aletargado) Mucha tensión érgica (tenso, frustrado)
as· Dedicación al grupo con sensación de
inoportunidad (ataques de ansiedad)
06' l Envalentonamiento social (tendencia
1

psicótica, introversión social. desviación


1
psicopática). Colaborador y socializado
J 07' Autoexpresividad explícrta (confianza en , Avergonzado en público (consciente

~ expresión social, hablar en público) . de sí mismo)


1
,

¡ ~T~ ~Los factores señalados con asterisco (') no se encuentran en el cuestionario 16PF. Han sido aislados !
~ente y añadidos a la descripción de la estructura personal por Cattell y Marshall (1973). j
LA ESTRUC11JRA DE LA PERSONALIDAD Y EL ANALISIS FACTORIAL 231

intentan ser objetivas, en la medida en que ocultan al individuo su.pro-:


pósito. Algunas pueden ser también fisiológicas, psicofisiológicas y/o psi-_
cológicas. Son pruebas difícilmente falsables por el sujeto. Para el análisis
de los datos T, generalmente, se elaboran tests objetivos para medir los
rasgos previamente descubiertos y se aplican a grandes muestras de pro-
bandos.
En la tabla 2, tomada de Pelechano (1996), se presentan los rasgos
medidos por el 16 PF.
Las letras mayúsculas representan los «factores fuente», que compo-
nen la estructura personal. En las dos columnas siguientes aparecen los
nombres dados por Cattell a los factores, con una breve descripción de
cada uno de ellos. Los 16 primeros son los más claros y desde el primer
momento quedaron establecidos como factores, a continuación, los 7 si-
guientes, presentan menos consistencia y fueron introducidos por Cattell
más tarde.
Este instrumento de evaluación, diseñado por el propio Cattell (<<Per-
sonality Factor Inventory») y revisado por él en varias ocasiones, dio lugar
a diversas versiones del mismo instrumento (Cattell y col., 1970; Cattell y
col., 1973). Esta prueba se ha empleado mucho en el diagnóstico clínico
en psiquiatría y en el ámbito de la orientación familiar, vocacional y ocu-
pacional.

4. La personalidad y las actitudes. La motivación humana

Cattell estudió la personalidad mediante la aplicación del análisis fac;


torial al estudio del comportamiento humano.
La explicación de la conducta, propuesta por este autor parte de
considerarla como la respuesta que emite una persona, por lo que puede
entenderse como una combinación de sus rasgos aptitudinales, tempera-
mentales y dinámicos. Desde una perspectiva motivacional, la conducta
es consecuencia de la actitud. Para Cattell, la actitud es el elemento bási-
co de la motivación y consiste en la fuerza del interés por realizar una de-
terminada acción.
Cattell distingue en la actitud varios elementos: El yo (el organismo),
el estímulo (la situación, las circunstancias) y la acción (el reflejo de lamo-
tivación, el objeto hacia el que se dirige la acción, la meta específica que
se busca con la acción; la finalidad). Estos elementos no son otra cosa
que una ampliación del esquema estímulo-organismo-respuesta (S-0-R).
Al inicio, Cattell centró su trabajo en el estudio del temperamento
para pasar más adelante a profundizar en el tema de la motivación. Según
él, los diferentes factores motivacionales se entrelazan y hacen convergen-
232 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAD

tes en una misma meta. La motivación se puede medir a través de las ac-
titudes. Las actitudes pueden cuantificarse según la presencia o intensi-
dad de cienos índices muy bien definidos como la actividad fisiológica,
la preferencia por actividades relacionadas con la actitud y la acumula-
ción de información relevante sobre ella.
La investigación sobre las actitudes se centró así, principalmente, en
las dos cuestiones siguientes: ¿Cuáles son los componentes de las actitu-
des? ¿Cuántas clases hay de motivos o actitudes?
Para tratar de dar respuesta a estos y otros interrogantes, Cattell de-
sarrolló su propia teoría acerca de la motivación, diferenciando en ella
una serie de componentes. Para llevar a cabo este trabajo precisó diversos
índices de una misma actitud, que luego sometió al análisis factorial,
identificando de esta forma los cinco factores o componentes. actitudina-
les que a continuación se describen:

l. El factor «alfo» o componente del «ello», consiste en la creencia de


que los deseos que se tienen son verdaderos y pueden convenirse en rea-
lidad. Este componente «alfa» está muy cerca del «ello» psicoanalítico y
abarca la mayoría de las manifestaciones que expresan «yo quiero» con
independencia del mundo exterior
2. El factor «beta'' o componente del «JO», representa el interés cons~
ciente e integrado y se corresponde con el «yo» freudiano. Este factor
muestra el interés que ha sido madurado y contrastado con la realidad.
3. El factor «gamma» o componente del «super yo» se refiere al interés
o aspiración del sujeto que suele expresarse en la frase <<a mí me gustaría»,
y se corresponde el «super yo» de Freud.
4. El factor «delta" o expresión de las necesidades fisiológicas, integra
cienos componentes fisiológicos como la tensión arterial y la tasa cardía-
ca. Según Cattell este factor podría identificarse con el «ello» inconsciente.
5. El factor «épsilon" o factor de los complejos reprimidos, es el que ma-
nifiesta los J:onflictos inconscientes, consecuencia de experiencias previas.

Los cinco factores anteriores no son independientes entre sí, sino que
aparecen estrechamente interrelacionados. A todos ellos, Cattellles aplicó
de nuevo el análisis factorial agrupándolos en dos grandes bloques: el com-
ponente integrado del interés, que aglutina a los factores «Beta!> y «Gamma»
(en gran parte consciente), y el componente no integrado del interés, que en-
globa a los factores ,~fa», «Delta~> y «Épsilon» (en gran parte inconsciente).
La motivación es considerada como el motor que dirige el compor-
tamiento en una determinada dirección. A la hora de analizar cuántos
deseos, motivaciones o actitudes hay, Cattell distingue dos grandes tipos
actitudinales o motivacionales:
LA ESTRUC11JRA DE LA PERSONALIDAD Y EL ANÁLISIS FACTORIAL 233

A) Los «ergioS», que representan la tendencia innata a reaccionar y a


razonar, de una forma específica, ante determinados contextos y situacio-
nes. Algunos de los ergios más importantes son: el sexo, la autoafirmación,
la exploración (curiosidad), la seguridad-miedo, la protección paternalis-
ta, la constructividad (creatividad) y el narcisismo.
B) Los «sentimientoS>•, que reflejan patrones actitudinales determina-
dos por el ambiente-y, por tanto, consecuencia en parte del 3-p!"endizaje.
Son, en definitiva. .las tendencias .a reaccionar .de una determinada forma
en función del ambiente. Es lo que acontece cuando se habla, por ejem-
plo, del sentimiento profesional, deportivo o religioso.
Aunque los primeros pueden modularse por el aprendizaje y la socia-
lización, no obstante, suelen ser más deudores de las características innatas
de la persona. Un ejemplo de ello son las tendencias innatas a reaccionar
de un modo específico según el género (varón o hembra), o la curiosidad
o creatividad, el miedo o la inseguridad en sí mismo, el gregarismo o la
_autoafirrnación ~rsonal, etc.
El segundo grupo de tipos actitudinales, por el contrario, depende
más del flujo estimular ambiental, es decir, de aquellos contextos que
constituyen escenarios naturales para el aprendizaje humano (la familia,
la escuela y la sociedad). Estos últimos están también abiertos a ciertas
matizaciones que vienen impuestas por la biología personal, como por
ejemplo, las tendencias aprendidas en función del ambiente, la profesión
. que se elige, los hobbies, ciertas creencias, los valores, etc.
En la tabla 3, tomada de Pelechano (1996), aparecen descritos los er-
gios y los sentimientos, tal y como fueron considerados por Cattell.

5. Implicaciones para la vida familiar

Desde la perspectiva de las anteriores actitudes, pueden explicarse mejor


los conflictos, el ajuste y la cohesión conyugal. En este sentido, se entiende
que se produzca un conflicto conyugal cuando se satisface una actitud, al
mismo tiempo que se frustra otra que apuntaba también a ser satisfecha.
Por contra, hay tanta mayor cohesión y ajuste conyugal cuanto ma-
yor número de actitudes se satisfacen, sin que coetánea o en forma diferi-
da se frustren otras.
Esto significa que la interacción entre los cónyuges depende, en cier-
to modo, del mayor o menor conocimiento que haya entre ellos, de sus
actitudes y de cómo interactúen, a través de ese conocimiento, de la for-
ma más armónica posible.
En este punto, la preparación para el matrimonio tiene todavía casi
todo por realizar, puesto que, no se olvide, muchas de esas actitudes y, s'o-
234 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

Tabla 3: Factores encontrados por Cattell con datos T (tests objetivos).


Tomado de Pelechano (1996, p. 47)

Se aislaron un total de 18 factores, de los cuales, los primeros 12 parece que se han confinnado y los otros
6 no han tenido una confirmación satisfactoria (Cattell, 1957).

T16 Asertividad hárrica. Expresión de sí mismo, de fonna rápida acompañada de acción afectiva.
Parece invariable de los 9 hasta los 15 años. Muy detenninado por el ambiente.
T17 Inhibición. Restricción de conducta que aumenta desde los 9 a los 15 años. Fuerte influencia
hereditaria
T18 V'wacidad hipomaniaca. Vivacidad general, alta reactividad, cierta destreza social.
T19 Practicalidad crítica. Conducta compulsiva, criticismo, suspicacia.
T20 Comenction-abcultíon. Disponibilidad para aceptar una cultura y sus demandas. Se incrementa
con la edad.
T21 Exuberancia Energía e ímpetu presentes en la gente con éxito social. Mayor varianza en los
niños que en los adultos.
T22 Corticalertia. Alto estadio de alerta cortical generalizado. Tiene un rápido incremento de los 9
a los 15 años. Sustancialmente detenninado por el ambiente.
T23 Reservas neurales. Estado de cansancio. Estrés emocional alto.
T24. Ansiedad. Prácticamente lo mismo que el factor de segundo orden de ansiedad (correlaciones
muy altas) con datos O.
T25 Realismo-tendencia psicótica. Tendencia a la realidad trente a disminución de la precisión de
respuesta a demandas ambientales, precisión en respuestas motoras, deduCción de relaciones
lógicas.
T26 Sentimiento de autocontrol. Fuerza en el sentimiento de sí mismo. Crece notablemente desde
la niñez y se observa una aceleración durante la adolescencia.
T27 Apatía. Indolencia y carencia de normas internas o autopropuestas por el sujeto.
T28 Astenia. Combinación de aspectos de autoridad, sumisión y susceplibilidad esencial a la presión
del grupo, junto a una preocupación personal. Fundamentalmente determinado por el ambiente.
T~ende a disminuir entre los 9 y los 15 años de edad.
T29 Hi~"esponsividad situaciona/. Tendencia a responder a aspectos situacionaJes e inmediatos,
olvidando claves de aspectos más mediatos o remotos.
T30 Independencia. Tomar conciencia de hechos negativos o molestos aJ margen de la presión
social; no sugestionable por los demás.
T31 Realismo prudente. Prudencia en la acción y en el control de la imaginación.
T32 Extraversión-introversión. Rasgo superficial relacionado con los factores de segundo orden ,
a
de (exvia-invia). i
Pesimismo. Tendencia al derrotismo en las ideas y acciones, lentitud para interesarse por lo nuevo.
1

bre todo. la interacción resultante entre ellas puede modificarse mediante


el aprendizaje, también en el sentido de su optimización.
Rasgos y actitudes contribuyen así a fundamentar la imagen de sí
mismo. la autoestima, el autoconcepto y la identidad personal. Los ras-
gos y las actitudes son, qué duda cabe, vulnerables a la valoración que los
demás hacen de nosotros, así como a la acción judicativa que cada uno
hace de sí mismo.
La mayor concordancia entre el. modo de percibirse a sí mismo y el
modo en que los demás nos perciben, los juicios de los demás y nuestros
propios juicios. los cambios que .acontecen en nuestro comportamiento y
la resistencia adaptativa y eficaz respecto de esos cambios, son hitos elo-
LA ESTRUCfURA DE LA PERSONALIDAD Y EL ANÁ.IJSIS FACTORIAL 235

cuentes que contribuyen a una eficaz vertebración de sí mismo, de la iden-


tidad personal.
De otro lado, la concordancia entre el conocimiento de sí mismo y el
conocimiento del proyecto que acerca de la propia vida se tenga, facilita
en un mayor_grado..esa tarea imprescindible a la que todo individuo está
llamado: el proyecto de convertirse en persona {Polaino-Lorente, 1986).
También en este punto es menester q~e los futuros cónyuges se co-
nozcan, es decir que dispongan de la suficiente información y formación
acerca del ideal de persona que uno mismo y la otra persona, respectiva-
mente, han elegido para sí. Este conocimiento facilitaría el apoyo recí-
proco entre ellos, de manera que pueda satisfacerse en ambos uno de los
principales fines del matrimonio: la perfección recíproca de los cónyuges,
el dar alcance cada uno de ellos a la vida lograda, a la consecución de la
plenitud por la que cada uno de ellos había optado.

6. Trascendencia de la teoría de Cattell

Las aportaciones de Cattell han resultado ser una pieza fundamental


en los estudios de la personalidad, así como en el desarrollo posterior del
análisis factorial. El ingente trabajo de investigación desarrollado por este
autor --que realizó un profundo impacto en prácticamente todos los
ámbitos del estudio de la personalidad- ha abierto nuevas perspectivas
sobre las que se han asentado posteriores teorías y desculiuimientos cien-
tíficos de gran alcance.
En este sentido, podemos aquí aludir a una de las últimas aportacio-
nes en la investigación de la personalidad, que ha dado lugar a opiniones
y enfoques contrapuestos y que todavía en nuestros días es objeto de de-
bate y estudio. El inventario de los 4500 rasgos compilado por Allport
(1961), a partir del cual Cattell trabajó incansablemente, ha supuesto el
punto de partida para sucesivas investigaciones acerca de los rasgos, lle-
gando a consolidar lo que hoy ha llegado a conocerse como la ((Teoría de
los cinco grandes».
Pelechano (1996), en su libro ((Psicología de la personalidad» titula del
siguiente modo uno de los capítulos: ((El análisis lingüístico contemporá-
neo: los grandes», refiriéndose de esta manera a una de las últimas aporta-
ciones en psicología de la personalidad: la consideración de la existencia de
grandes factores o dimensiones que aglutinan en sí la gran variedad de ras-
gos y componentes de la personalidad, que sirven para describir a los indi-
viduos.
Hay una gran disparidad de opiniones sobre este tema pero, en defi-
nitiva, todas las teorías derivadas de este punto de partida coinciden en
236 FUNDAMENTOS DE PSJCOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

admitir la existencia de unos elementos básicos de funcionamiento, de


los cuales depende la conducta de cada persona. Los rasgos son patrones
consistentes de pensamientos, sentimientos o acciones que diferencian a
unos sujetos de otros y que corno tendencias básicas se mantienen esta-
bles a lo largo del ciclo vital. Es una característica interna que se corres-
ponde con dimensiones conductuales externas (Pervin, 1998).
Este mismo autor hace referencia a ~un consenso entre los que pro-
ponen esta aproximación según el cual hay cinco factores básicos o di-
mensiones de la personalidad, este acuerdo es conocido corno el Modelo
de los cinco factores (MCF) de la personalidad (Pervin, 1998, p. 14).
La teoría de los «cinco grandes» puede ser considerada corno una ta-
xonomía o sistema clasificatorio de aquellos rasgos de la personalidad que
establecen las diferencias individuales entre los sujetos. De esta manera.
se estudian las formas en las que los individuos difieren en dimensiones
comunes. Los «Cinco Grandes factores» abarcan varios niveles de análisis
y aluden a distintos aspectos del comportamiento: las dos primeras di-
mensiones son fundamentalmente interpersonales, la tercera está enfoca-
da principalmente a las rareas, y las dos últimas se refieren a las experien-
cias emocionales y cognitivas de la persona. (Brody 2000, p. 72).
El debate se centra hoy en considerar si esta taxonomía es o no ade-
cuada para tratar de describir, dentro de estas coordenadas (los cinco gran-
des), a todos los individuos. Las controvertidas opiniones al respecto
apuntan a varios puntos vulnerables.
En primer lugar, no es fácil alcanzar un acuerdo unánime relativo a
la estructura de los cinco factores. Hay autores que optan por considerar
tres o siete factores en lugar de cinco (Tellegen y Waller, 1987).
Es asimismo compleja la cuestión a la hora de considerar que los dis-
tintos rasgos pueden tener distintos grados de relevancia para la com-
prensión de los diversos individuos. Por último, se considera que en el
desarrollo de la teoría se producen grandes omisiones, sobre todo las rela-
tivas a la descripción de la personalidad basada en los rasgos. En este sen-
tido, parece que la clasificación de los cinco grandes deja fuera de foco la
consideración en su estudio de aspectos tan relevantes corno las creencias
de los propios sujetos acerca de sí mismos y su posición en el mundo.
A pesar de ello, el acuerdo en estas líneas básicas explican el gran de-
sarrollo que, por ejemplo, la teoría de Costa y McCrae (1985) está experi-
mentando en los últimos afios y, sobre todo, ponen de relieve d importan-
te papel que, en este ámbito de la investigación, han tenido las aportaciones
de Canell.
LA ESTRUCfURA DE LA PERSONALIDAD Y EL ANÁLISIS FACIORIAL 237

7. Bibliografía

ALLPORT, G. W, y ÜDBERT, H. S. (1936), •Trait names: A psycho-lexical srudy•, Psycho-


logical Monographs, 47, 211.
BRODY, N., y EHRl.ICHMAN, H. (2000), Psicología tÚ la personalidad, Nueva York, Prenti-
ce Hall.
CATTELL, R. B. (1955}, Test 16 PF tÚ R. B. Cattal: Qumionnai" tÚ personaliti m 16foc-
mm, Paris, Edittion du centro de Psychologye appliquée.
- (1 957), Perronality aná motivatúm. Structu" aná m~asumnmt, New York, Word Books.
- ( 1970), Handbook of modnn personality th~ory, Chicago, Aldine.
- (1972), El andlisiJ cimtlfico tÚ la personalidad, Barcelona, Fontanella.
CATTELL, R. B.. y MARSCHALL, S. (1973), Supkmmmt to th~ 16 PF handbook, Cham-
paign, III, IPAT.
CATFl.L, R. B., y I<LINE, P. (1982), El andlisis cimtífico de la personalidad y la motivación,
Pirámide, Madrid.
CosrA, P. T. Y., y McCRAE, R. R. ( 1985), Th~ NEO personality inventory manual, Odes-
sa, FL, Psychological Assessment Resources.
EYSENCK, H.]. (1960), Expmmmtr in personality (vol. 2), Roucledge y Kegan Paul, Lon-
dres.
GUILFORD, J. P. (1975), «Factors and factors of personality>>, Psychological Bulktin, 82,
1802-1814.
PELECHANO, V. (1996), Psicología tÚ la personalidad, Barcelona, Ariel.
PERVIN, L. (1998), La cimcia tÚ la personalidad, Madrid, Mac Graw Hill.
PERVIN, L., y ]OHN, O. (1999), Hanábook ofpmonality: th~ory aná rmarch, New York,
Guilford.
POI.AINO-LoREl'iTE, A. (1986), •Personalidad, validez y deseabilidad social•, Ciclo de
conferencias, Pamplona, Universidad de Navarra.
TELI.EGEN, A., y WALLER, N. G. (1987), &-o:amining basic dimmsions ofnaturallangua-
g~ trait descriptors, New York, Annual Convenction of the American Psychological
Association.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 11

COGNITIVISMO Y PERSONALIDAD

Aquilino Polaino-Lorente

l. Personalidad, cognitivismo y terapia familiar

A lo largo de los capítulos anteriores se han expuesto diversos acerca-


mientos, para el estudio de la personalidad, desde supuestos y teorías
muy distintas. En este capitulo afrontaremos un nuevo enfoque en el es-
tudio de la personalidad, a partir de la psicología cognitiva. En las líneas
que siguen se atenderá a ofrecer al lector una información introductoria,
aunque un tanto sesgada: la que trata de «explicar» cómo se han incorpo-
rado los acercamientos cognitivos al estudio de la personalidad, a partir
de los cambios operados en la psicología de la personalidad, en cierta ma-
nera deudores de la terapia cognitiva familiar y conyugal (cfr. Polaino-
Lorente y Garda Villamisar, 1993).
En los dos capítulos siguientes se pasará revista de forma más exten-
sa y parsimoniosa a dos teorías cognitivas de la personalidad: los cons-
tructos personales de Kelly y las teorías interaccionistas.
Pero detengámonos ahora, por un momento, en la evolución experi-
mentada por la terapia familiar y conyugal en el último medio siglo. En
principio, puede establecerse que fueron las técnicas psicoanalíticas el pro-
cedimiento terapéutico más frecuentemente empleado para resolver los
conflictos de pareja. Dada la importante influencia que también ejerció el
psicoanálisis sobre la educación, resultó fácil que la terapia psicoanalítica
se introdujera en el ámbito de la terapia familiar, ámbito en el que era pre-
ciso resolver los numerosos conflictos que se suscitan en la pareja y entre
padres e hijos.
La terapia psicoanalítica, muy pronto se diversificó de mano de los
diversos terapeutas que la llevaron a cabo. En el fondo, sucedió aquí lo
COGNJTIVISMO Y PERSONALIDAD 239

que en el ámbito clínico había acontecido, mucho tiempo atrás: que ha-
bía tantos psicoanálisis (aspectos teóricos), como psicoanalistas (modos
de llevar a cabo su aplicación).
Parece lógico que esto sucediera así, puesto que la teoría inicial era su-
ficientemente ambigua -además de suficientemente versátil, tal y como
estaba expuesta a todo lo largo de la obra de Freud- como para permitir
numerosas derivaciones, desarrollos equívocos e insolidarios, revisiones,
nuevas formulaciones que posteriormente serían reformuladas, etc.
Sin ello no habría «progresado» el psicoanálisis. En realidad, esto fue
lo que ya sucedió, desde el inicio, entre los autores que configuraron la
primera y segunda generaciones de los discípulos de Freud.
En el ámbito de la terapia familiar, derivada del psicoanálisis, el nue-
vo sistema emergente que resultó ser más emblemático fue, sin duda al-
guna, la así denominada terapia sistémica. Una terapia ésta que había
sido nucleada en su inicio en las teorías psicoanalíticas en que se susten-
taba, pero que con el correr del tiempo fue sufriendo diversas y progresi-
vas metamorfosis hasta devenir en una terapia más bien ecléctica y, ya en
la actualidad, muy poco vinculada a las teorías psicoanalíticas.
Al tiempo que esto sucedía, la nueva terapia sistémica se convirtió en
la terapia de la familia -la alternativa por antonomasia, respecto del psi-
coanálisis-, para un poco después alcanzar la posición que todavía en la
actualidad ocupa de ser el acercamiento terapéutico más usado, por lo
general, en al ámbito de la pareja y la familia.
Paralelamente a esta transformación del psicoanálisis en terapia sisté-
mica, surgía también un cambio de paradigma en otros contextos de la
psicología y de la terapia. Me refiero, claro está, no tanto a la transforma-
ción pero sí a la sustitución y/o fusión de la terapia conductista y la tera-
pia cognitiva.
En la actualidad, puede afirmarse que tanto el psicoanálisis como la
terapia comportamental sensu stricto, han perdido vigencia social y su uso
en el contexto de la terapia familiar es cada vez menos frecuente. Los an-
teriores acercamientos terapéuticos han sido reemplazados, respectiva-
mente, por la terapia sistémica y la terapia cognitivo-conductual. En la
actualidad, estos dos anteriores acercamientos terapéuticos son los más
empleados en al ámbito de la terapia de la pareja y la familia.
Pero no piense el lector que tal evolución de la terapia y la sustitu-
ción de unos por otros acercamientos han logrado al fin mostrarnos un
horiwnte suficientemente clarificado. Esto es exactamente lo que no ha
ocurrido. Lo que más bien ha sucedido es que cada terapeuta toma estra-
tegias propiamente vinculadas a unas u otras escuelas psicoterapéuticas y
las emplea sucesiva o simultáneamente al tratar a sus clientes, adoptando
en apariencia un punto de vista ecléctico, que tal vez legitime su afán in-
240 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGlA DE LA PERSONAUDAD

tegrador y de servicio al diente. Se puede afirmar, por tanto, que si algo


caracteriza en la actualidad a los terapeutas de familia es su eclecticismo.
Ahora bien, ¿qué se entiende por eclecticismo? ¿Son todos los tera-
peutas realmente eclécticos? ¿Son sólo eclécticos los así llamados terapeu-
tas eclécticos? A las anteriores cuestiones hay que decir que no, que en
modo alguno es igual el eclecticismo que alienta en el componamiento
profesional de los terapeutas familiares que se autodenominan como tera-
peutas eclécticos. No hay pues identidad entre los «eclecticismos» soste-
nidos por los diversos terapeutas eclécticos. Como tampoco hay unifor-
midad en los procedimientos empleados por ellos y, en muchos casos, ni
siquiera puede establecerse una analogía que realmente sea tal, respecto
de estos acercamientos.
Ame una situación así, es lógico que el aprendiz de terapeuta se sien-
ta un tanto confundido, una vez que una ciena confusión parece ser la
nota característica más frecuentemente percibida, al observar las estrate-
gias de intervención empleadas. Esta es la situación en la que actualmen-
te estamos.
Pero la situación a que se está aludiendo es mucho más compleja de
como aquí ha sido presentada. Ese «plus» adicional que se nos ofrece en
la complejidad resultante se debe, sin duda alguna, al empleo de psicofár-
macos por otros profesionales, los psiquiatras, para también tratar de so-
lucionar los problemas conyugales -la «tercera vía»-, una vez que se ha
podido establecer un diagnóstico clínico en uno de los cónyuges o en
ambos. Es muy conveniente el uso de esta «tercera vía» en terapia fami-
liar. Pues no sólo es una novedad, sino que en muchos casos constituye
una necesidad irrenunciable (se remire al lector interesado por el estudio
de esta cuestión a otras publicaciones del autor en las que se da cuenta de
ello: cfr. Polaina-Lo rente, 2000 y 200 1).
De otra parte, la mayoría de los terapeutas familiares consideran que
el empleo de la terapia familiar está indicado en aquellas familias que,
por ejemplo, conviven con un hijo enfermo crónico somático o psíquico.
He aquí otra razón más que hace recomendable la interacción entre psi-
quiatras, psicólogos u otros especialistas y el terapeuta familiar (para una
ampHación de este tema, cfr. Polaino-Lorente, 2000).
Esto quiere decir que la emergente y robusta complejidad de la tera-
pia familiar en la actualidad, a causa de las circunstancias apuntadas, se
aproxima mucho a lo que hoy se ha dado en llamar un «conjunto caótico».
La exposición crítica de las anteriores líneas introductorias, no tiene
la pretensión de confundir o desmotivar todavía más al lector. Se trata
tan solo de mostrar --eso sí, con la mayor veracidad posible y sin apelar
a la forzada artificialidad de exponer a toda costa lo que es de suyo com-
plejo como si fuera sencillo-- la situación en que hoy se encuentra la re-
COGNITIVISMO Y PERSONALIDAD 241

rapia familiar, de manera que quien desea formarse en este atrayente ám-
bito, sea ayudado a tomar conciencia de lo que se va a encontrar.
A pesar de estas dificultades, el esfuerzo científico ha tratado de sim-
plificar los problemas, apelando a un supermodelo integrador de todos
estos diversos acercamientos.
¿Obedece este esfuerzo hercúleo a sólo la necesidad de universalidad
de la ciencia, una de sus características irrenunciables? ¿No será acaso tal
esfuerzo una mera consecuencia de las exigencias de unidad, seguridad e
inequivocidad, al menos teóricas, que toda persona precisa cuando pre-
tende afrontar y resolver problemas?
Es probable que estos esfuerzos respondan por igual a las necesidades
de la persona y de la ciencia. Entre otras cosas, porque la ciencia es siempre
realizada por personas y parece lógico que lo hecho por el hombre exprese
en cierta manera sus propias características o, dicho de otra forma, que las
necesidades que experimenta el hombre al construir sus teorías ilumine y
hasta condicione y se proyecten en las necesidades y requisitos que han de
ser satisfechos por cualquier ciencia que tenga la pretensión de serlo.
Sea como fuere, el hecho es que se ha tratado de integrar los diversos
procedimientos terapéuticos en un cierto modelo de terapia familiar.
Esto en modo alguno es fácil -y de hecho, estamos muy lejos de conse-
guirlo--, puesto que cada uno de los procedimientos terapéuticos parte
de ''explicaciones» e "interpretaciones)) que se ofrecen al observador y al
estudioso como irreconciliables entre sí. Cada escuela o teoría psicológica
entraña una ,<filosofía implícita» de la que, sin embargo, ni siquiera el
propio científico es apenas consciente.
Pondré un ejemplo de ello. Tanto la terapia conductista como la psi-
cofarmacoterapia parten de un modelo materialista o monista; en cambio
la terapia sistémica, la psicoanalítica y la cognitiva responden más bien a
un modelo dualista, con independencia de que se subraye más por algu-
nas de estas escuelas los aspectos mentalistas o interaccionistas que están
en su base (Beck, 1988; Beck y Freedman, 1995).
Si se admite que cada una de estas teorías terapéuticas parte de un
sistema filosófico implícito muy concreto, parece lógico inferir -tanto
por vía inductiva como deductiva- que, tras cada una de esas teorías te-
rapéuticas, subsiste también un modelo antropológico implícito acerca
de lo que es la persona.
Precisamente por eso no resulta incoherente -aún cuando pueda
parecerlo-- el hecho de que en un texto acerca de la personalidad se
mencione -aunque solo fuere en la introducción de uno de sus capítu-
los-, el devenir sufrido o la alentadora transformación experimentada
por la terapia familiar y conyugal.
242 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

Este hecho es una exigencia que se nos aparece como irrenunciable.


La pareja está constituida por dos personas, cuyo mismo principio de auto-
constitución, en el caso del matrimonio, consiste en la mutua donación y
aceptación de las propias personas. Por consiguiente, cualquier conflicto
que se dé en esa relación interpersonal y que haya de tratarse con un pro-
cedimiento terapéutico, habrá de servirse de estrategias supuestamente
terapéuticas que inciden sobre personas.
El concepto implícito de persona, que como fundamento subyace a
esos procedimientos de intervención, en absoluto es indiferente al hecho
mismo de la intervención en esas personas. El modelo implícito de per-
sona del que disponga el terapeuta hará sentir, con peor o mejor fortuna,
los efectos que genera en los dientes en los que interviene y en las rela-
ciones interpersonales que trata de mejorar.
Lo mismo acontece si en lugar de hablar de terapia de pareja o con-
yugal consideramos la terapia familiar. En esta segunda modalidad los
efectos del concepto implícito de persona de que se parta pueden ser in-
cluso más graves y radicales, por cuanto que se interviene sobre un mayor
número de personas y en las relaciones que hay entre ellas. Al mismo
tiempo, por especiales características de muchas de ellas -por ejemplo,
la edad-, esas mismas personas son más vulnerables a tal exposición.
Algo parecido sucede respecto de las relaciones interpersonales que
se establecen -de forma anómala o no- entre los miembros que com-
ponen una determinada familia, y que son precisamente las que han de
ser modificadas. Conviene no olvidar que en este caso se trata de una re-
lación muy especial y compleja --casi siempre difícil de explorar y eva-
luar, por las cargas afectivas que la caracterizan y por la «cuestión de ori-
gen>) y de procedencia a que remiten unos miembros respecto de otros-,
como es el caso de las relaciones paterno-ftliales y entre hermanos (Polai-
no-Lorente, 1999 y 1995).
En consecuencia con todo ello, no parece que sea improcedente o te-
merario, como introducción a los acercamientos cognitivos en el estudio
de la personalidad, que se apele a esta somera indagación descriptiva acer-
ca de lo que acontece en el actual ámbito de la terapia familiar y conyugal.
El intento de disefiar un modelo aglutinador en el que puedan inte-
grarse las diversas teorías acerca de la intervención terapéutica -haciendo
que lo que es aparentemente contradictorio pueda ser fácilmente ensam-
blado-- ha iniciado ya su curso con paso vacilante, aunque precisa de nu-
merosos trabajos de investigación todavía sin realizar, por lo que puede
afirmarse que estamos en los albores de una nueva etapa emergente.
Los titubeantes pasos que se han dado en este acercamiento integra-
dor han consistido principalmente en establecer algo así como una tabla
de equivalencias y analogías -algunas de ellas muy forzadas, por cierto--
COGNITIVISMO Y PERSONALIDAD 243

entre los términos técnicos con que se designan en cada terapia a deter-
minados principios, «mecanismos», «leyes» o estrategias.
Es decir, se ha tratado de establecer una nueva codificación, un nuevo
código o diccionario en el que --olvidándose de la filosofía implícita pro-
pia de cada modelo de intervención-, se ha forzado la sinonimia entre
diversas terminologías, cada una de las cuales es propia de una determina-
da escuela. Y, en efecto, procediendo así parece al fin haberse acortado un
poco las distancias entre las contradicciones que existían entre dichos tér-
minos.
Ahora bien, ¿se ha eliminado por completo en la nueva codificación la
equivocidad que probablemente resulte de establecer esa sinonimia forzada?
Es diRcil, con los datos disponibles en la actualidad, responder a esta cues-
tión; el futuro confirmará o refutará si fue viable esta posibilidad. Restan
muchas otras cuestiones respecto de este reciente propósito, que no es este el
lugar pertinente para afrontarlas (cfr., por ejemplo, Beck, 1988).
En virtud de la sinonimia terminológica operada, se han ido igualan-
do, tomados de dos en dos, los diversos procedimientos de intervención.
Así, se estableció por ejemplo una cierta similitud entre la perspectiva
conductual y la bioquímica (psicofarmacológica), como también entre la
perspectiva sistémica y cognitiva. Un paso más, y se estableció otra com-
paración igualitaria, no tanto a nivel de procesos (lo que sucede en una
determinada función de una persona singular cuando se interviene con
este o aquel procedimiento), como a nivel de resultados (lo relativo a la
supuesta eficacia terapéutica alcanzada a través de los cambios experimen-
tados por las personas y sus relaciones).
El reto científico más riguroso se sitúa, qué duda cabe, a nivel de la
investigación de procesos. Es ahí donde hay que confrontar el modo de
actuar de cada uno de estos procedimientos y no tanto en el mayor, me-
nor o igual efectivismo terapéutico alcanzado, según parece manifestarse
en unos supuestos resultados, por otra parte, muy difíciles de cuantificar.
No obstante, con ser esto un modo de investigación todavía perifera-
lista respecto del diseño que habría que plantear, hay que concluir que los
datos obtenidos, por el momento, resultan alentadores y gratificantes. Así,
por ejemplo, el mismo autor de estas líneas, junto con sus colaboradores,
pudo poner de manifiesto, hace más de una década, la diversa eficacia ge-
nerada por el empleo de los psicofármacos, la terapia cognitiva (adminis-
trada de forma independiente de cualquier otro abordaje terapéutico), y
por un procedimiento mixto e integrado en que psicof.irmacos y terapia
cognitiva se administraron simultáneamente a grupos análogos de pacien-
tes depresivos (Polaino-Lorente y Barceló, 1993 y 1991). . .
Esta aproximación resulta muy prometedora, pero todavía no mc1de
como debiera en el problema relevante de que se ha tratado con anterio-
244 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAliDAD

ridad: en el cómo actúan estos procedimientos y qué procesos realmente


modifican.
Resta por estudiar, además, el modo en que el modelo implícito de
persona de que parte el terapeuta puede llegar a influir y condicionar los
resultados de la terapia familiar. Es posible que haya una cierta convergen-
cía en la eficacia final resultante, cualquiera que fuere el procedimiento te-
rapéutico empleado. Y hasta pudiera suceder que haya una cierta similitud
en los efectos logrados, con independencia o no del «modelo implícito de
persona» de que pane el terapeuta. Pero esto no se ha estudiado y, por
consiguiente, todavía se ignora si es así o no.
Ahora bien, de ser así, ¿habría que concluir que todos los procedi-
mientos son iguales, que hay casi una perfecta equivalencia respecto de le
eficacia terapéutica resultante de cada uno de ellos? También podría ape-
larse para dar legitimidad explicativa a los resultados obtenidos a otras
cuestiones implícitas que, por derecho propio, debieran también estu-
diarse, algunas de las cuales han sido formuladas, de modo sucinto, en las
siguientes cuestiones:
En el caso de que los efectos terapéuticos obtenidos fueran similares
o muy diferentes en función de la terapia empleada, ¿a qué o a quién de-
berían atribuirse? ¿A solo el procedimiento terapéutico empleado, a los
peculiares rasgos de personalidad y estilo terapéutico del terapeuta que lo
instrumentó o a ambos? ¿Qué produce más beneficios, qué genera mayo-
res efectos modificadores y motivadores para el cambio: los terapeutas o
las terapias? ¿Puede atribuirse el efecto terapéutico a la suma del terapeuta
y de la terapia empleada? ¿No es esto más congruente, dado que desde
siempre se ha considerado revestida de un cierto efecto terapéutico a la
personalidad, al modo de ser y a la forma en que se implica el terapeuta
en la terapia? ¿Puede afirmarse que se obtendría el mismo beneficio tera-
péutico tanto si un mal terapeuta emplea muy bien determinadas estrate-
gias de intervención, como si un buen terapeuta emplea mal -tal ve:z
porque las ignora-, las estrategias de que se sirve? ¿Puede establecerse un
objetivo «grado de bondad~ en todas y cada una de las terapias emplea-
das, con independencia de que se considere o no ciertas variables, como
los rasgos de personalidad o el estilo de intervención del terapeuta? Por
último, ¿puede hacerse depender, mediante la pertinente atribución, la
eficacia diferencial terapéutica obtenida, en función del modelo implícito
que de la persona tiene el terapeuta? ¿Contribuirá a modificará o no el
comportamiento y las interacciones de las personas ese modelo implícito
de que dispone el terapeuta, aunque no sea consciente de ello? ¿Puede su-
ceder algo parecido respecto de su grado de implicación en la terapia, el
modo en que toma las decisiones o las sugiere, su capacidad motivadora
respecto de los clientes en lo que se refiere a los cambios aconsejados, in-
COGNITIVISMO Y PERSONAUDAD 245

duso la misma elección de qué cambios son los más aconsejables en ese
caso?
Abordar el estudio de la personalidad, desde las recientes aportacio-
nes de la psicología cognitiva, considero que es igualmente necesario tan-
to para las personas interesadas por la orientación como para las que han
optado por la terapia familiar, aunque con una cierta distinción, intensi-
dad y efectividad en lo que respecta a la formación de estas últimas.
Quiere esto decir que ha de acometerse aquí el estudio de la perso-
nalidad desde una perspectiva cognitiva, tanto en lo que se refiere a las
estructuras y representaciones cognitivas, en sí mismas consideradas,
como en lo relativo a los aspectos emocionales. De esto se tratará en los
dos epígrafes siguientes.

2. Conflictos conyugales, cognitivismo y personalidad

Es probable que uno de los mejores escenarios para estudiar los ses-
gos cognitivos sea precisamente el de la terapia conyugal. En ocasiones
bastará con observar cuidadosamente lo que sucede en la primera entre-
vista. En la entrevista inicial, cuando se comienza a indagar acerca del
motivo por el que la pareja consulta, comienzan ya a emerger de una y
otra bocas informaciones opuestas y aun contradictorias acerca de sus re-
laciones y características relativas a sus respectivas personalidades.
Resulta paradójico o cuando menos extrafio que acerca de un mismo
hecho ~ue de existir, habría de afectar a ambos cónyuges-, se emitan
opiniones tan contrarias, contenidos tan opuestos, actitudes tan irreconcilia-
bles, e incluso que esta radical disonancia entre los informadores afecte fron-
talmente a la misma descripción de aquellos hechos o comportamientos,
que ambos coinciden en señalar como el principal motivo de la consulta.
En realidad, en lo único que coinciden los dos es en la identificación
del hecho -por ejemplo, que «nuestra convivencia es insoportable» o que
«DO nos comunicamos en modo alguno»-; pero si se les solicita a cada uno
de ellos que lo describa, nos sorprenderá la oposición radical existente entre
las descripciones realizadas por ellos (Polaino-Lorente y Carreña, 2000).
Cabe preguntarse, entonces, si no estaremos ante hechos diferentes,
habida cuenta de las discrepancias existentes y de cómo lo describe cada
uno de ellos. Parece imposible que un hecho único que, teóricamente tie-
ne sus raíces en el comportamiento de ambos, de seguirse el discurso de
cada uno de ellos -y para ello basta con dejarles no más de cuatro o cin-
co minutos para que expongan espontáneamente lo que les pasa-, se
transforme enseguida en dos o varios hechos, conforme a los descriptores
de que se han servido para informarnos cada uno de los cónyuges.
246 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAD

El terapeuta se preguntará cuál de los discursos que ha oído es el real,


el que parece ser más objetivo y veraz o el que está mejor informado. Sin
apenas alguna duda, es probable que el terapeuta admita que los dos dis-
cursos se refieren --contra todo parecer, de seguirse a los informantes- a
un solo y mismo hecho. Otras veces, el terapeuta tratará de disociar los
dos discursos, por la incongruencia que hay entre los informadores, como
si cada uno de ellos describiera un hecho particular de naturaleza muy di-
versa a la naturaleza del hecho descrito por el otro cónyuge.
Pero si ambos admiten que hay un solo hecho fundante de lo descri-
to por ellos, entonces, es muy probable que el modo en que se ha percibi-
do esa realidad sea tÚ Jacto muy diverso, según que se trate del marido o
de la mujer. Por consiguiente, aunque hay un cierto acuerdo en el hecho
real que se apunta, no hay tal acuerdo en el modo cómo se percibe esa rea-
lidad, de donde cabe inferir la existencia de un sesgo perceptivo, de una
«realidad» que se desdobla en varias, en función de cómo ha sido percibi-
da por cada uno de ellos.
Si los discursos continúan espontáneamente, la disociación inicial, la
brecha se irá abriendo cada vez más entre ambos informadores, hasta al-
canzar su mayor amplitud posible. En esa etapa no hay sólo, a nivel per-
ceptivo, una disociación entre ellos sino que emerge también otra más
poderosa disociación: la de la interpretación, es decir, la que proviene de
la realidad en tanto que interpretada.
Cualquier indagación posterior que se haga y en la medida en que a
ambos se les permita expresarse --como es obligado- esta disociación
será cada vez mayor. Y no es que la realidad vaya cambiando y sufra una
diferente metamorfosis en cada uno de ellos, sino que, interpretación tras
interpretación, y discurso tras discurso, se conforma una nueva «realidad»
subjetivada, idiosincrática, oscurecida por la propia historia biográfica y
enmascarada por el sistema cognitivo y el marco de referencias de cada
uno de ellos.
En realidad, ambos han informado al terapeuta de una misma e idén-
tica realidad, pero las distorsiones cognitivas a que cada uno de ellos la ha
sometido hace que se presente al terapeuta como una multirealidad o como
un conglomerado de realidades diversas, escasamente susceptibles de ser
reducidas a la unidad.
Por tanto, el terapeuta se enfrenta -ya desde el inicio- a múltiples
problema: al único hecho real que al parecer ha generado el conflicto en-
tre ellos; a los sesgos perceptivos de uno y de otro; al modo en que se im-
plican e introducen subrepticiamente en la descripción del problema; a
las diversas atribuciones causales que cada uno hace de ese único hecho;
al diverso modo de presentarlo, según las mayores o menores saliencias
emotivas con que han conservado ese hecho en sus respectivas memorias;
COGNI11VISMO Y PERSONALIDAD 247

al diverso modo en que la egoimplicación y las habilidades de evocación


de que disponga cada uno de ellos hacen que emerja diversificado aquel
hecho conflictivo, en el que se ha mudado involuntariamente su conteni-
do y significado; etc.
Se diría que a cada persona le cabe muy poca «realidad» objetiva y
verdadera en la cabeza, o que la realidad que hay en el pensamiento está
tan subjetivada que apenas si es coincidente -a no ser en algún remoto
vestigio- con la realidad asentada en el pensamiento del otro cónyuge.
Y esto con independencia de que cada uno de ellos tenga también sus li-
mitaciones mayores o menores en el modo de procesar la información, se
equivoquen o no y cometan errores o no en las descripciones que hacen,
sin que apenas medie --como suele acontecer-la libertad y la volunta-
riedad por mantener enhiesta la disociación que emerge de ambos discur-
sos, cuyos contenidos resultan entre si irreconciliables.
La justificación de un resultado informativo tan incongruente como el
obtenido en una sesión de terapia familiar no es fácil. No obstante, es pro-
bable que el terapeuta e incluso los cónyuges apelen para su legitimación a
que así es la forma de ser de cada uno de ellos, así es su personalidad.
Tal atribución, por ser tan gruesa y poco sutil, en modo alguno re-
suelve el problema. Y, sin embargo, algo de verdad hay en ello, puesto
que los sesgos que cada uno de ellos introduce en la información sumi-
nistrada, con toda probabilidad, no son ocasionales sino que constituyen
más bien consistentes indicadores de tendencia a responder así en la for-
ma en que lo hacen y, además, de un modo sistemático y sostenido en el
tiempo (cfr., Cracker, Fiske, y Taylor, 1984).

2.1. No todos los sesgos son determinantes de conflictos conyugales

Pero sobrestimaríamos estos sesgos, de suponer que todos ellos son


determinantes causales de los conflictos conyugales. Hay, qué duda cabe
de ello, numerosos sesgos que generan también disonancias cognitivas en
los cónyuges, a pesar de lo cual no generan conflictos entre ellos, por
cuanto que contribuyen a que cada uno se ajuste y adapte a la realidad o,
si se prefiere, a «SU realidad particulan> que es, principalmente, el otro.
Sí parece ser cierto que detrás de los conflictos conyugales hay casi
siempre sesgos cognitivos suficientemente gruesos como para que sean
analizados por el terapeuta y posteriormente tratados. Pero no parece ser
cierto que detrás de cada sesgo se presuma la existencia de un conflicto,
que antes o después acabará por emerger. .
De hecho, si el terapeuta se dedica a bucear en las causas de estas di-
sociaciones, observará que obedecen a factores muy diversos, según las pe-
248 FUNDAMENTOS DE PSICO!.OG!A DE LA PF.RSONALIDAD

culiaridades de cada persona. Este es el caso de lo que sucede, por ejem-


plo, cuando uno de ellos establece poderosas asociaciones entre dos o
más sucesos que de suyo pueden estar o no asociados (percepción errónea
de una relación de contingencia).
En este punto, las tradiciones, usos y costumbres de cada una de las
familias de origen -de las que proceden los cónyuges-, pueden contri-
buir a establecer erróneas relaciones de contingencia entre dos sucesos
(por ejemplo, que el mayor o menor nivel de expresión de emociones
está vinculado únicamente a la mayor o menor intensidad del cariño que
se manifiesta o tiene a una persona).
En este caso, es probable que el cónyuge, en cuya familia de origen
había un alto nivel de expresión de emociones, establezca una inferencia
acerca del querer humano, que apenas si es el resultado de lo que apren-
dió y vivió en su familia de origen. Por contra, si el otro cónyuge proce-
de de una familia con un bajo nivel de expresión de emociones, conside-
rará que manifestar o no con mucha frecuencia al otro que se le quiere,
nada o casi nada tiene que ver con el auténtico querer (inferencia).
La persona, en este último caso, tal ve:z puede haberse dejado guiar
por otros principios familiares acerca de la expresión del afecto, que
aprendió de sus padres, a través de formulaciones como las que siguen:
«El querer se manifiesta con los hechos y no con las palabras»; «cuanto
más se quiere a una persona, tanto más se trabaja por ella»; «obras son
amores y no buenas razones>•.
En una pareja como la del ejemplo anterior, es muy difícil llegar a
saber quién quiere realmente a quien, quién de los dos quiere realmente
más al otro. Es muy probable que el primer cónyuge se queje de que su
pareja no le manifiesta nunca su afecto, que está muy despegado y que,
no obstante, sólo trabaja de continuo por y para ella. Por contra, la otra
persona tal ve:z se queja de que no le comprenden como tampoco esti-
man el esfuerzo que realiza en su trabajo, o que se siente presionado a
realizar <<blandenguerías» que, por su irrelevancia, nada significan, o que
su cónyuge sólo quiere zalamerías para las que él personalmente está in-
capacitado.
¿Cuál de los dos tiene razón? ¿Quién de los dos es el «culpable»? ¿No
convendrá redistribuir la responsabilidad de forma proporcionada entre
ambos, en función del estilo afectivo de que cada uno dispone y del
modo de acoger las manifestaciones de afecto del otro, que quizás apren-
dieron en sus respectivas familias de origen?
Se constata, pues, que hay diversos esquemas cognitivos, establecidos
con anterioridad en cada uno de ellos, que sustentan el comportamiento
abierto y observable a través de la conducta manifiesta en que expresan o
acogen las emociones.
COGNITIVISMO Y PERSONAI.IDAD 249

2.2. Heuristicos y atajos cognitivos

En otras ocasiones, los conflictos conyugales se producen como con-


secuencia de una toma de decisiones excesivamente rápida -y demasiado
fiada en sólo la <<segura» y personal espontaneidad- acerca de situaciones,
valoración de otras personas, calificaciones de eventos, juicios acerca de
determinadas intenciones, etc.
Es lo que sucede cuando se emplean los así denominados <<heurísti-
cos» o <<atajos cognitivos» a la hora de tomar decisiones (Tversky, y Kah-
neman, 1974). En esa toma de decisiones que caracteriza la vida cotidia-
na, es lógico que con frecuencia no se disponga de la necesaria y completa
información, sencillamente porque no se ha estudiado en modo suficiente
el grado de incertidumbre o ambigüedad de la situación, porque se ha
simplificado la escasa información de que se disponía, porque se han in-
terpretado de forma poco objetiva los datos disponibles, porque no se han
tenido en cuenta las expectativas de la otra persona o tal vez porque la in-
formación disponible ha sufrido una interferencia por parte de la evoca-
ción de recuerdos afectivos que no hacen al caso o, de modo más simple,
a causa de la habituación a responder de una determinada forma.
Los anteriores elementos mencionados intervienen y condicionan a
su vez los sesgos cognitivos que están en el origen de muchos conflictos
conyugales (para una revisión actual del tema, a propósito de la psicolo-
gía de la racionalidad humana en general y de sus naturales limitaciones,
confrontar Vázquez, 1995).
La capacidad de las personas de hacer inferencias, si no ilimitada es,
desde luego, indefinida y muy versátil. Algunas de esas inferencias erró-
neas tienen su origen en muy diversos <<atajos cognitivos», es decir, me-
diante la aplicación de <<esquemas cognitivos», que no son sino estructuras
organizadas y simplificadas de información. Mediante estas estructuras, y
de acuerdo con las expectativas previas que se tienen y «la experiencia de
la vida» de que se dispone, se trata de suplir la información de que no se
dispone para, apoyados en ellas, tratar de reinterpretan con rapidez los
escasos datos disponibles de acuerdo con ellas, para desde ahí encaminar-
se a la toma de decisiones, con mucha frecuencia sesgadas.
Entre los numerosos heuristicos que se han descrito, tomaría aquí al-
gunos ejemplos que resultan muy representativos y suficientemente rele-
vantes en el ámbito de la terapia familiar. Este es el caso del heurístico de
la representatividad (mediante el cual uno de los cónyuges hace una esti-
mación de la probabilidad de que suceda un comportamiento en el otro
cónyuge, adhiriéndose al <<valor promedio» de los datos que provienen de
su esquema mental previo; T versky y Kahneman, 1974; Nisbett y Ross,
1980) y el heurístico de la conjunción (por el que intuitivamente la perso-
250 fUNDAMENTOS DE I'SICOI.OGIA DE !.A I'ERSONAUDAD

na considera que debe combinar información que proviene de dos hechos


o fuentes bien diferenciadas, que en modo alguno debieran combinarse
para tomar desde ellas la decisión más pertinente).
En el fondo de estos heurísticos subyace adensada y casi cristalizada
una información previa que se ha ido acumulando a lo largo de la propia
trayectoria biográfica, a la que pomposamente califica la persona como
«experiencia de la vida» y sobre la cual se fundamenta y alza muchas ve-
ces eso que se conoce con el término de intuición.
Pero no se olvide que por esa especial intuición, y sólo por ella, hay
muchas personas que se arriesgan a tomar decisiones, a interpretar he-
chos e intenciones, a inferir determinados significados de ciertas conduc-
tas, y todo eso con la certeza y seguridad -endeble certeza ésta- de que
su intuición no les fallará.
Si el terapeuta sigue el hilo de las inferencias que sobre un mismo
hecho, aunque de manera muy diversa, han realizado cada uno de los
cónyuges, no sin dificultades llegará a descubrir la fabilidad de esas intui-
ciones, el escaso valor predictivo e interpretativo que tiene la aludida •<ex-
periencia de la vida» y/o el dudoso alcance explicativo que se deriva del
hecho de que ambos cónyuges hayan combinado -cada uno a su mane-
ra- diversas informaciones. El resultado final de esa combinatoria no
llega más allá de lo que es un marco informativo meramente conjetural,
circunstancial y casi siempre muy provisional.
En otras ocasiones, el empleo de estos heurísticos puede resultar in-
cluso adecuado para solucionar un problema o juzgar un hecho y, desde
luego, pueden estar dotados de una relativa eficacia para conferir a las de-
cisiones ese grado de connaturalidad y escaso esfuerzo, que son caracte-
rísticas propias del comportamiento espontáneo y ordinario.
En las líneas que siguen se mostrarán algunos ejemplos de heurísti-
cos enjuiciadores, a propósito de lo que manifiestan los cónyuges o los
padres y los hijos en el ámbito de la terapia conyugal y familiar.

2.2.1. «Mis relaciones de pareja han sido un continuo desastre


desde su comienzo»

Esta afirmación parece resumir de forma objetiva el balance que re-


sulta en la vida de algunos cónyuges, después de algunos afi.os de matri-
monio. A partir de esta información, la pareja suele enzarzarse en una
polémica que no parece tenga otro objeto que el de alzarse con la «Victo-
ria» de aquél de los dos que ha padecido y soportado más hechos negati-
vos a lo largo de sus relaciones conyugales.
COGNITIVISMO Y PERSONALIDAD 251

La polémica que sigue a la afirmación inicial puede llegar a confundir


al terapeuta y hacerle suponer que cualquier intervención terapéutica por
la que opte será irrelevante en ese caso concreto. El debate que sigue al
enunciado tiene así un cierto carácter confirmatorio y mostrativo -pero
en modo alguno demostrativ<r-- de qué es lo que en verdad sucede en la
realidad.
Este modo de comportarse es relativamente frecuente y en modo al-
guno contribuye a resolver los conflictos, sino que tiende más bien a
agravarlos. En realidad, si «SUS relaciones de pareja han sido siempre un
desastre», habría que cuestionarse muchas cosas, como por ejemplo, ¿qué
hicieron para que no fueran así, para impedir que llegaran a tal desastre?,
¿de qué procedimiento se sirvieron para continuar soportándose mutua-
mente?, ¿qué fue lo que les mantuvo unidos durante tanto tiempo hasta
este momento?, ¿si la experiencia de su relación es ésta, por qué acuden
ahora al terapeuta familiar?, ¿por qué no acudieron al principio?
Algunas de estas cuestiones se les puede formular a fin de enfrentar a
cada uno consigo mismo y con sus propias contradicciones y paradojas,
acerca de lo que suponen es una desastrosa e inmodificable relación.
Pero no basta con proceder así, puesto que lo que subyace en esos
envenenados discursos es la hipótesis de que la manera de ser de cada
uno de ellos --ciertos rasgos y disposiciones de su personalidad- es la res-
ponsable de estos conflictos.
Por consiguiente, según los cónyuges, el problema no tiene solución,
puesto que su causa reside en el no modificable modo de ser de cada uno de
ellos. Por el contrario, es muy posible que el terapeuta --que sí admite la
atribución parcial de estos conflictos a ciertas variables de personalidad-,
se pregunte acerca de cuál es la intervención más adecuada en este caso para
modificar esos rasgos de personalidad a los que los cónyuges aludieron.
Presentadas así las cosas, parece lógico que, desde la perspectiva de la
pareja, la terapia se presente como muy poco eficaz, además de que exija
tantos esfuerzos a los cónyuges que acaso opten por abandonarla. En este
caso, es probable que se haya producido un error tanto en la recepción de
esa información, por parte del terapeuta, como en las atribuciones y asun-
ciones que los cónyuges hacen respecto del conflicto.
Asentar la heterogeneidad de los conflictos conyugales en apenas
unas variables de personalidad y sólo en ellas -rasgos que, por otra par-
te, por ser considerados tan consistentes y estables es previsible que será
muy excepcional poder modificarlos-, implica optar por un procedi-
miento muy inadecuado para su resolución.
En lugar de atribuir esos conflictos a esas consistentes disposiciones
de los cónyuges -los rasgos de personalidad-, mejor sería cuestionarlos
o someterlos a prueba. Basta para ello con que traten de responder a al-
252 FUNDAMENTOS DE I'SICOWGfA DE U. PERSONALIDAD
----------------------------------------------
gunas de las siguientes cuestiones: ¿En verdad todos los acontecimientos
sucedidos en su vida de relación son sólo negativos?, ¿Han hecho el es-
fuerzo por recordar algún evento, suceso o situación, a lo largo de sus re-
laciones de pareja, que pudiera ser calificado como positivo?, ¿Puede ex-
plicarse lo que de positivo y de negativo haya en sus relaciones apelando
a sólo los rasgos de personalidad de los cónyuges?
La simple formulación de estas cuestiones exploratorias está ya inci-
diendo y hasta «debilitando» los respectivos etiquetados enjuiciadores,
que se habían ofrecido hasta ese momento como sentencias firmes, últi-
mas e inapelables.
Pero un modo de afrontar estos problemas todavía más eficaz sería su
abordaje desde una perspectiva más específicamente cognitiva. La experien-
cia enseña que, a veces ya en la primera sesión, al filo de cierras preguntas
que el terapeuta debiera formularse a sí mismo, surgen cierras expectativas
que son muy útiles para orientar y dirigir esa entrevista de manera que se
obtenga la necesaria y relevante información.
Preguntas como algunas de las siguientes pueden ser ilustrativas de
lo que se acaba de afirmar: ¿De qué información dispone la pareja para
llegar a esa conclusión?, ¿por qué no comparecen en sus recuerdos, si ese
fuera el caso, ningún hecho positivo?, ¿cómo han procesado la informa-
ción de que parecen disponer?, ¿qué factores emocionales, por ejemplo,
se concitan en la formulación y sostenimiento de la proposición en que
concluye el juicio resultante?, ¿cómo saben y cómo han llegado a saber
que toda su vida de relación es desastrosa?, ¿se han tomado alguna vez la
molestia de hacer un inventario por escrito del mayor número posible de
sucesos, conductas y situaciones, positivas y negativas, con las que en
principio habrían de estar entretejidas sus relaciones de pareja?
La formulación de las cuestiones anteriores puede constituir un pri-
mer paso para situarse en una posición preterapéutica y exploratoria mu-
cho más correcta, desde la cual tratar de evaluar esas concretas cogniciones
--que no la personalidad-, que están en el origen que parece sostener y
alimentar la permanencia del conflicto.
«Mis relaciones de pareja han sido un continuo desastre desde su co-
mienzo», constituye el resultado de un juicio que ni el terapeuta ni la pa-
reja saben cómo se ha producido. Es como si esa sentencia final les hubie-
ra caído del cielo, aunque del cielo nunca suelen caer sentencias, y mucho
menos de este tipo.
Desde la perspectiva cognitiva habría que indagar acerca de cómo se
han producido esas inferencias o, si se prefiere, de qué probables heurlsti-
cos se ha servido la pareja para llegar a realizar tales inferencias.
Desde luego, lo más probable es que ninguno de ellos se haya servi-
do de un recuento minucioso de la información total disponible. Lo más
COGN!T!VlSMO Y PERSONAl.lDAD 253

improbable es que ninguno de ellos haya tratado de detectar las auténti-


cas covariaciones en la información de que disponen y de las que, por
consiguiente, no se han servido para fundamentar sus respectivos juicios.
La hipótesis más probable es que esas covariaciones no se han llegado a
realizar, por lo que los cónyuges no disponen de la suficiente información,
ni del análisis pertinente y, en consecuencia parten de una información
que, además de incompleta, está distorsionada, como efecto también de la
incidencia de otras numerosas variables que aquí no han sido atendidas
como sería debido.
Este es el caso, por ejemplo, de las expectativas acerca de la vida de
relación -sin apenas fundamento para ellas- con que cada uno de ellos
partió desde el inicio de su matrimonio; de las discrepancias existentes en-
tre lo que eran sus convicciones personales y la infonnación situacíonal de
que hayan dispuesto; de la sobrestimación o subestimación que hayan he-
cho de esa supuesta información disponible (lo más seguro es que hayan
sobrestimado los recuerdos negativos y que hayan subestimado hasta su
extinción o abolición los recuerdos positivos que, sin duda alguna, tam-
bién jalonaron su vida de relación).
Es posible que en la situación actual sus propias expectativas respecto
del futuro de esa relación estén sesgadas. Acaso porque sobrestiman la pro-
babilidad de aparición de nuevos eventos negativos, mientras extinguen la
probabilidad -por subestimación- de que emerjan otros acontecimien-
tos positivos, más favorables a la actual relación que hay entre ellos.
Desde una perspectiva más precisa y rigurosa, parece obligada la ex-
ploración de cienos heurísticos enjuiciadores (especialmente la disponibi-
lidad}; de ciertos sesgos perceptivos interpersonales (en este caso el sesgo
tk negatividad}; así como de la saliencia estimular (prominencia de los es-
tímulos que suscitan esos comportamientos negativos}.
Comencemos por el último: la prominencia o saliencia estimular. Es
sabido que la percepción es selectiva, nota que suele caracterizar también
a la atención. Esa selectividad depende en parte de ciertos set cognitivos,
además de las expectativas, convicciones e intencionalidad de que dis-
ponga el perceptor. Pero dependen también -y mucho-- de la promi-
nencia de ciertos estímulos, que son percibidos de forma más rigurosa
--con exclusión de otros-- y que se asientan de una forma mas estable
en la memoria, en virtud de un procesamiento semántico y emocional
mucho más profundos (Hewstone, 1992).
De aquí que esos estímulos comparezcan en la memoria de forma
también más prominente, que sean más fácilmente evocables y recupera-
bles en menor tiempo, que se reconozcan como más vinculados a la ex-
plicación causal de lo que acontece y que, en última instancia, ofrezcan
una mayor disponibilidad para ser recordados.
254 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE U. PERSONAUDAD

Nada de particular tiene que estos elementos más prominentes in-


fluyan de forma más decisiva en el proceso atributivo. Si esos sucesos es-
tán más disponibles en la memoria (son más susceptibles de ser utiliza-
dos) y son también más accesibles (son más rápidamente evocados), lo
lógico es que distorsionen el juicio causal a que lleguen los cónyuges, jui-
cio que es formulado en la afirmación estereotipada y aparentemente con-
elusiva de «mis relaciones de pareja han sido un continuo desastre desde
su comienw>>.
Si la información aludida está más disponible y es más accesible,
también parece lógico que ninguno de los cónyuges haga el menor es-
fuerzo por realizar nuevas indagaciones para buscar otras informaciones y
recuerdos, de signo positivo, que no están tan fácilmente disponibles para
la evocación.
Es probable también que la mera posibilidad de que los anteriores
eventos negativos estén más disponibles y sean más accesibles ejerza una
cierta presión sobre la más fácil emergencia de esas explicaciones causales
atributivas.
Es posible también que la atención, a causa de esta prominencia per-
ceptiva, afine todavía más su selectiva pesquisa para tender al apresa-
miento de sólo las manifestaciones de esos eventos negativos, a los que la
pareja está expuesta, desatendiendo a los restantes y desentendiéndose de
ellos.
Ahora bien, el hecho de atender, por una parte condiciona, y por
otra se subordina al hecho de entender: Atender para entender. Pero si los
procesos de la atención están aquí sesgados, puede inferirse que en cierto
modo también estarán sesgados los juicios mediante los cuales los cónyu-
ges «entienden» sus conflictos, a partir de la información que la atención
les suministra.
La explicación atribucional resultante es, sin embargo, mucho más
compleja de lo que hasta ahora se ha expuesto, de acuerdo con sólo la pro-
minencia estimular. Esto significa que, conforme a esa prominencia esti-
mular, la pareja atribuiría la causa de sus conflictos a la situación en que se
encuentra. Y, sin embargo no es así, puesto que, a lo largo del debate, am-
bos recurren -he aquí la paradoja- a sus «disposiciones» y a sus respec-
tivas personalidades que son, en última instancia, las responsables de sus
comportamientos y de los conflictos que se generan a través de ellos.
El proceso hasta aquí seguido no nos informa de ¿cómo han pasado
de una atribución situacional o contextual -la que se funda en la pro-
minencia estimular- a una atribución disposicional, fundada en la per-
sonalidad? Para responder a esta cuestión habría que apelar a otro sesgo
en el análisis causal: al sesgo del actor-observador, del que me ocuparé
más extensamente después.
COGN!T!VISMO Y PERSONAUDAD 255
----------------------------

En este caso podría explicarse el paso de las atribuciones contextua-


les a las disposicionales apelando a ese sesgo atencional, por cuya virtud o
defecto cada miembro de la pareja atiende más selectivamente a lo que
acontece en la otra persona (lo que hace, dice o siente la otra persona)
que a los factores situacionales, por muy prominentes que éstos sean.
En efecto, casi siempre que hay conflictos interpersonales en la pareja
el ((peso» de lo situativo o contextua! disminuye frente al aumento experi-
mentado por el (<peso» que suele atribuirse a las disposiciones. Es decir, en
las explicaciones atributivas empleadas por los cónyuges en conflicto se
prioriza a la persona sobre la situación.
Ignoramos, por el momento, porqué se produce esa inclinación de lo
situacional a lo personal en el balance atribucional con cierta pretensión
explicativa de lo que sucede. Es muy posible que marido y mujer no sólo
actúen como observadores del conflicto en ciernes, sino que, como parece
obligado, participen también como actores de ese conflicto, tanto porque
de cada uno de ellos proceden esos comportamientos, como porque a
cada uno de ellos atañe, le impacta y afecta el comportamiento del otro.
A causa de ello, la disponibilidad de la información es trasladada de
lo contextua! a lo personal, una vez que la prominencia de los estímulos
contextua/es resulta ambigua y mucho más distante para los cónyuges que
la prominencia de los rasgos comportamentales, actitudinales y emociona-
les de ellos mismos. Esto justifica, en cierto modo, el que dispongan teó-
ricamente de una mayor velocidad de recuperación de la información
para los eventos personales negativos que para los sucesos contextuales
negativos.
Esa mayor disponibilidad, a la que se acaba de aludir, es un heurísti-
co muy vinculado, en ciertos casos, a algunos recuerdos determinantes,
que son evocados con mucha facilidad. Como es sabido, la memoria
emocional o los recuerdos emotivos que se almacenan en la memoria sue-
len ser los que tienen una mayor vigencia en el tiempo, porque se asien-
tan de forma más estable y consistente en la memoria que otros conteni-
dos, y es por eso por lo que se recuerdan también con mayor facilidad.
Es esa peculiar <(prontitud» para ser evocada tal información la que
condiciona una mayor frecuencia de uso de este heurístico que, estando
vinculado como hemos observado a otras muchas variables cognitivas, no
obstante, está poderosamente comprometido con lo emotivo.
Pues como escribe Kelley ( 1977), <(las atribuciones son importantes
en las relaciones íntimas ... las personas altamente interdependientes tie-
nen frecuentemente ocasión de preguntarse por las causas de lo que suce-
de en su relación, de por qué no es más satisfactoria su vida amorosa, de
por qué su compañero/a está tan influido/a por su familia, o de si unges-
to hiriente fue intencionado o accidental. En una relación íntima es fre-
256 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

cuente que expliquemos nuestros actos a nuestro/a compañero/a; tam-


bién lo es que le digamos por qué él/ella actuó de un modo concreto>>.
Esto sucede todavía de una forma más rotunda y vigorosa en el ám-
bito de los conflictos conyugales, donde la propia emotividad es la que
eleva o aplasta, radicaliza y penetra todas las relaciones, hasta incluso so-
focar la relevancia de otros procesos cognitivos que, de forma significati-
va, median también esas mismas relaciones.
Pero había apelado al inicio de este ejemplo a otro importante sesgo
perceptivo, el sesgo de la negativitiul en la percepción interpersonal, del
que, hasta el momento, apenas me he ocupado.
Baste recordar aquí algunas de las conclusiones que sobre este sesgo
se han obtenido en muy diversas investigaciones:

l. La información negativa en la percepción interpersonal es m.ás.


difícil de modificar que la información positiva, que siempre puede ser
«reinterpretada)) en función de otros futuros acontecimientos o compor-
tamientos, con tal de que sean contradictorios respecto de aquellos sobre
los que estaba varada dicha positividad (Taylor y Brown, 1994).
2. La información negativa interpersonal, a través de la formación
de impresiones, contribuye con un mayor «peso» a las evaluaciones nega-
tivas, que la información positiva respecto a las evaluaciones positivas.
3. La percepción de un solo comportamiento negativo -si destaca
por su magnitud, frecuencia de aparición o prominencia-, puede resul-
tar emblemático y muy eficiente para el proceso cognitivo, al hacer más
opaca --o incluso desvanecer- la presencia de otros comportamientos
positivos.

De este modo, ese comportamiento o rasgo emblemático negativo


puede sustituir a todos los restantes, alzándose corno el más característi-
co, singular, típico o distintivo de esa persona.
En este caso, se toma la parte por el todo y se evalúa o etiqueta a la per-
sona (el todo) por uno solo de sus comportamientos negativos (la parte).
Corno dicha evaluación descalificadora se repetirá numerosas veces en el
diálogo interpersonal, este sesgo negativo alcanza finalmente un «peso» gi-
gantesco, coloreando así la entera percepción del otro, al que en modo al-
guno se le hace justicia, por haberse omitido todas o muchas de las infor-
maciones positivas que provienen de sus restantes comportamientos.
En síntesis, que la afirmación '<mis relaciones de pareja han sido un
continuo desastre desde su comienzo» constituye un juicio erróneo, la
mayoría de las veces, que ni el terapeuta ni la pareja debieran tomar
como verdadero. Tal y como se ha probado, líneas arriba en este acerca-
miento cognitivo, ese conflicto que aparecía en un horizonte hermético y
_ _ _ _ _ _ _c_:o.G~ITIVISMO Y PERSONALIDAD 257

sin ninguna posibilidad de salida, alienta no obstante muchas otras posi-


bilidades de solución.
De hecho, la mera reformulación del problema -en una o dos se-
siones, en las que se trabaje con uno solo de estos heurísticos enjuiciado-
res erróneos-, puede ser suficiente para incrementar las expectativas po-
sitivas acerca de la terapia. Esto, sin duda alguna, aumenta la motivación
de la pareja y de los terapeutas, al mismo tiempo que acrece y profundiza
el modo en que unos y otros se implican en la resolución del conflicto.

2.2.2. «¿Te has enterado de lo que ha hecho tu hijo?»


Tu hijo ha robado una moto, se ha saltado dos semáforos
y se ha empotrado contra un taxi que estaba aparcado
en la parada. La policía ha prendido a tu hijo y espero
que seas tú el que vayas a sacarlo de allí>>

En muchas ocasiones el lenguaje natural, como propusieron Brown


y Fish (1983), lleva implícita una teoría acerca de la causalidad psicológi-
ca. Una nueva perspectiva sobre el estudio de las cogniciones es la que se
centra en el estudio de las atribuciones implícitas que van como sumergi-
das y son luego transportadas por el lenguaje empleado para describir un
comportamiento determinado.
Es preciso admitir, pues, un contenido lingüístico o microlingüístico
en las atribuciones causales, en las que sería conveniente desvelar sus pro-
pios orígenes. En este punto, el contenido del lenguaje puede actuar como
un poderoso impacto sobre la inferencia causal resultante. Pero ese conte-
nido está muy en relación con la lengua, con la forma explícita en que se
dicen las cosas, incluso con la elección de las palabras a cuyo través las co-
sas son dichas. Se diría que no hay ninguna palabra neutra en .la comuni-
cación interpersonal, puesto que, de una u otra forma, las palabras «cho-
can» con los esquemas causales acerca de la covariación percibida y pueden
llegar a modificar las atribuciones (Alloy y Tabachnik, 1984).
Desde una perspectiva cognitiva, el estudio de estos contenidos lin-
güísticos es especialmente relevante para el acercamiento terapéutico a los
conflictos entre los cónyuges y entre padres e hijos. Allí donde la comu-
nicación interpersonal se altere -y es el comportamiento que más fre-
cuentemente resulta alcanzado cuando emerge un conflicto en el contex-
to de la familia o de la pareja-, es probable que nos encontremos con
determinados sesgos y distorsiones cognitivas, para cuya elucidación es
necesario apelar al lenguaje.
En el ejemplo de que nos vamos a servir en este epígrafe -«¿Te has
enterado de lo que ha hecho tu hijo?>> Tu hijo ha robado una moto, se ha
258 I'UNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

saltado dos semáforos y se ha empotrado contra un taxi que estaba apar-


cado en la parada. La policía ha prendido a tu hijo y espero que seas tú el
que vayas a sacarlo de allí»-, podemos encontrar muchos de los sesgos a
los que ya se aludió.
Acaso el más grueso de ellos, el que se observa prima focie, es el ses-
go que podríamos denominar con el término de la atribución de pertenen-
cia. En este ejemplo, lo más natural y aceptable es que el <<tU» empleado
por la madre fuera sustituido por «nuestro». El actor de la conducta a
que se refiere es hijo de ambos -padre y madre- y su filiación pertene-
ce por igual a ambos.
La filiación es de vital importancia en el ámbito de la persona, por
cuanto tiene una caracterización fontal, causal y que remite siempre al
propio origen. No, no se dice lo mismo, no se transmite la misma infor-
mación afirmando «tu hijo ha hecho ... » que sosteniendo «nuestro hijo ha
hecho ... ».
¿Por qué la madre, en estas circunstancias, atribuye la pertenencia
del hijo exclusivamente al padre?, ¿Es que acaso ella ha renunciado como
madre a ese hijo?, ¿No será tal vez que tras el «tu hijo», antes postulado,
se oculte la exigencia forzada y poco natural de que también el propio
padre sea el que resuelva el conflicto, o que el comportamiento del hijo
sea responsabilidad exclusiva del padre, o que considere que ocuparse de
ese triste affaire es más propio del rol masculino?
En cierto modo, el <<tu» del hijo en esa alocución remite forzosamen-
te al «tÚ)> del padre, en tanto que padre, tal y como ha sido formulada.
Simultáneamente, la madre se autoexcluye del conflicto y se sitúa, en
apariencia, en una posición neutral, más apropiada para un observador
imparcial. Pero la madre, en ningún caso, es ese observador imparcial de
lo que sucede y atañe a su hijo.
Este modo de implicar al padre en el conflicto ocasionado por la
conducta del hijo se ha realizado muy burdamente, vinculando de forma
paradójica el <<tU» (posesivo) del hijo (pertenencia) con el <<tÚ» (pronom-
bre) del padre, por lo que en algún modo se hace ca-responsable al padre
con el hijo, respecto de lo que sólo este último hizo.
Sucede con esta información lo contrario de lo que suele ocurrir
cuando es positivo el comportamiento del hijo, respecto del cual se infor-
ma. Es probable que en un hipotético segundo ejemplo la madre informe
al marido empleando otros términos como «mi hijo ... )> o <<nuestro hijo ... )>.
En estas dos últimas formas de transmitir la información, el modo en
que queda implicada la madre en la autoría del comportamiento del hijo
es mucho mayor que en el primer ejemplo, además de estar afectada por
diversos grados de intensidad: «mi hijo ... » (intensidad máxima de perte-
nencia materna del hijo) y, <<nuestro hijo ... )) (intensidad promediada de la
COGNITIVISMO Y PERSONALIDAD 259

pertenencia del hijo y mucho mas objetiva y realista, puesto que no se


enfatiza ni minusvalora la pertenencia o la apropiación del hijo por uno
de ellos, sino que se admite lo que es real en esa relación de pertenencia
padres-hijos: la co-pertenencia).
El ejemplo seleccionado puede ser estudiado desde muy diversos ses-
gos atributivos como, por ejemplo, el sesgo del egotismo, los sesgos auto-
complacientes, el sesgo actor-observador, la atribución causal automática
versus controlada, etc.
De las muchas posibilidades que ofrece el análisis del caso me deten-
dré en cuatro sesgos principales: el éxito-fracaso (sesgo autocomplacien-
te), el sesgo de negatividad, el de representatividad y el de ajuste /anclaje.

a) El sesgo éxito-fracaso

Desde los trabajos pioneros de la psicología de la atribución conoce-


mos que las personas tienden a atribuirse las causas de los propios éxitos y
atribuyen a otros o a las circunstancias los propios fracasos. En realidad,
las personas se comportan como si los éxitos alcanzados fuesen realizados
por ellos y los fracasos les hubieran sobrevenido; los éxitos los conquista-
mos y los fracasos nos suceden.
De acuerdo con el heurístico de la representatividad, el patrón atri-
bucional para el éxito es internalista (se atribuye a sí mismo) mientras
que para el fracaso es externalista (se atribuye a alguien o algo ajeno a la
persona que lo sufre), lo que forwsamente ha de distorsionar el juicio de
contingencia entre las conductas y sus resultados.
Este sesgo atributivo se complica todavía más en función de que el
comportamiento --en este caso, el del hijo- interpele, en mayor o me-
nor grado, a los observadores (sus padres). En la familia hay muchas ra-
zones a las que apelar --en cuya exposición no debemos entrar ahora-,
que muestran con suficiente claridad el hecho de que el comportamiento
de los hijos afecta de inmediato a sus padres, a los que interpela, compro-
mete y afecta en forma notoria.
Pero como, además, cada familia es una caja de resonancia en la que
se amplifica lo que, bueno o malo, en cada uno de los hijos sucede, parece
lógico inferir que el comportamiento de éstos, fuere positivo o negativo,
ha de incidir de forma relevante sobre el clima social, el prestigio de la fa-
milia y la autoestima de las personas que forman parte del núcleo familiar.
El sesgo éxito-fracaso constituye, sin duda alguna, un núcleo impor-
tante en torno del cual se configuran las relaciones entre padres e hijos y
entre hermanos, interacciones todas ellas que contribuyen a conformar
determinados rasgos de personalidad en los hijos.
260 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAUDAD

Los contenidos sobre los que reobra este sesgo son muy diversos.
Baste recordar aquí, a modo de ejemplo, el rendimiento académico, la
popularidad y simpatía, las habilidades sociales o la capacidad para la
práctica de un determinado deporte.

b) El sesgo de negatividad

En cierta manera, el sesgo de la negatividad lo estudiamos ya en el


ejemplo anterior, pero conviene ahora matizar un poco la información
que antes se ofreció. En muchas ocasiones, los peores jueces, los jueces
más severos de los hijos son los propios padres. Los juicios de los padres
condicionan en mucho la formación de la personalidad de los hijos.
¿Por qué se afecta y distorsiona tanto el juicio que hacen los padres
respecto de sus hijos? Es difícil dar una respuesta pertinente y rigurosa a
la cuestión formulada. Sin duda, la percepción del otro condiciona el
modo en que el otro es evaluado. Y la observación y percepción de los hi-
jos es algo que los padres realizan de forma continuada, tanto por lo que
se refiere al afecto que les tienen como por el desempeño de su natural
función como educadores. La cercanía y proximidad entre padres e hijos
y la espontaneidad de los comportamientos respectivos refuerza todavía
más estas percepciones, con frecuencia salpicadas de sesgos, en el vasto
ámbito de la convivencia familiar.
Pero es que además ese escenario donde se realiza la observación, es
un escenario un tanto especial. Es, qué duda cabe, el escenario más natu-
ral de todos los escenarios posibles, a la vez que el más íntimo y donde
todo invita a manifestarse de forma espontánea, a la espontaneidad del
comportamiento.
Precisamente por todo ello, el ámbito de la convivencia familiar es
un escenario. que está o debería estar libre de prejuicios. Sin embargo, no
es lo que suele suceder. En cierto modo, porque la connaturalidad de las
relaciones entre los miembros de la familia, desenfoca y oscurece en par-
te la relevancia de lo situacional, mientras que parcialmente acrece la re-
levancia caricaturesca de lo personal, contribuyendo así a relativizar con-
ductas personales, situaciones y relaciones.
De o,tro lado, el escenario familiar está atravesado por un tupido y
denso tejido de relaciones afectivas -unas veces visibles, otras invisi-
bles- que, sin duda alguna, modifican las percepciones. Este es el caso,
por ejemplo, de la afectividad mal entendida sobre la que se alza luego
una cierta permisividad de los padres respecto de sus hijos: si se les quie-
re, se entiende, entonces, no hay que corregirles ni ponerles límites ni
contrariarles, a fin de que no sufran.
COGNITIVJSMO Y PERSONALIDAD 261
----------------- --------------

Es decir, que para que no sufran, todo les está permitido. El error del
permisivismo en la educación familiar ha contribuido a modelar rasgos
de personalidad en los hijos que se confunden con lo patológico. Pero en
muchos de ellos no hay nada patológico, sino ausencia de educación.
Pero hay otras muchas posibles atribuciones que probablemente in-
tervengan también en la evaluación sesgada de tipo negativo que, con
bastante frecuencia, hacen los padres respecto de sus hijos. Aquí habría
que apelar a ciertas convicciones de los padres que hunden sus raíces en
el «ideal» que concibieron respecto de su hijo, del «ideal» que se han for-
mado acerca de ellos mismos en tanto que padres, y del estilo educativo y
del nivel de exigencias por los que han optado respecto de sus hijos.
De acuerdo con estos sesgos y distorsiones perceptivas, los padres
suelen ser más vulnerable y estar más expuestos a los comportamientos
negativos que positivos de sus propios hijos.
Acaso por eso estén más atentos y perciban en los hijos, de una for-
ma más lúcida y selectiva, los comportamientos negativos que los positi-
vos. Nada de particular tiene que le den por eso una gran importancia a
las travesuras que realizan y que las magnifiquen hasta extremos insoste-
nibles. El recuerdo de tales comportamientos se hincan en la memoria de
los padres hasta constituir, en ciertas ocasiones, una empalizada a cuyo
través -y sólo a su través- es como percibirán en lo sucesivo a su hijo.
Esto no mejora el conocimiento de los hijos, sino que lo empeora.
Y, además, se manifiesta de forma inevitable en el modo en que los tra-
tan, ya que no pueden hurtarse a la firme convicción -tan estable como
inverificada- que se han formado de ellos.
No se trata, pues, de relativizar o restar importancia a lo que el hijo
del ejemplo anterior ha hecho. Tiene importancia y mucha. Pero la ima-
gen de ese hijo no debiera almacenarse en la memoria de sus padres
como un icono fijo y emblemático a cuyo través -a través de lo que una
vez hiw- pueda llegar a describirse la entera persona del hijo.
Ese hijo no es aquél que puede ser definido como «la persona que
roba motos con las que incumple las reglas de tráfico y colisiona luego
con los vehículos que están aparcados». Es, desde luego, el hijo que una
vez hizo eso; pero es también el hijo que miles de veces ha dado prueba
suficiente de su simpatía, generosidad, fortaleza física, capacidad de com-
partir sus cosas, etc.
Si para su definición se atiende a uno solo de sus comportamien-
tos, y, además, un tanto sesgado por demasiado emblemático, habrá que
concluir que en modo alguno los padres conocen a ese hijo y que tal vez
no sabrán estimularle a que desarrolle las numerosas habilidades positi-
vas de que también está dotado y que le avalan de modo suficiente en su
valor.
262 FUNDAMENTOS DE PSICO!DG!A DE LA PERSONALIDAD
---------------- --------- - ----------------

En síntesis, que acerca de una persona no se puede elevar a categoría


cognitiva -- y además única- lo que fue una mera anécdota, por otra
parte excepcional y desafortunada, es decir manifiesramente negativa.
Cuando esto sucede el sesgo de negatividad preside las relaciones familia-
res con esa persona, relaciones que con harta frecuencia contribuirán a la
génesis de su autoestima y a la formación de su autoconcepto.

e) El sesgo de representatividad

Este sesgo constituye casi siempre una explicación post hoc al servicio
del heurístico de representatividad en la atribución causal realizada por cier-
tos padres respecto del comportamiento de sus hijos. ¿Qué conductas son
las que mejor representan el modo de ser del hijo?, ¿identifican los padres las
concretas actitudes que singularizan a cada uno de sus hijos o parten de ca-
tegorías abstractas que supuestamente representan a cada uno de ellos, pero
que ni siquiera se han tomado la molestia de comprobar si son así o no?
Algunos padres asignan ciertos comportamientos y actitudes de sus
hijos a una categoría conceptual y abstracta, que supuestamente sintetiza
sus principales características, hasta el punto de que dicha categoría en
cierta forma funciona como si representara realmente las peculiaridades
de sus hijos.
El autor de esta líneas se ha sorprendido muchas veces cuando ha so-
licitado a cada uno de los padres que realicen, de forma independiente,
un inventario de los diez descriptores positivos y negativos más relevan-
tes, que caracterizan el comportamiento y las actitudes de sus hijos.
Muchos de los padres disponen, sorprendentemente, de muy escasos
descriptores positivos y, desde luego, de más abundantes descriptores ne-
gativos respecto de sus hijos. Estos últimos emergen en esas descripcio-
nes, además, como descriptores mucho más significativos y estables que
los positivos.
Esto me ha hecho suponer que la mayoría de las categorias parentales,
así apresadas, están más en conexión con la teorla ímpllcita causal de que
los padres disponen que con la descripción rigurosa y atenida a las objeti-
vas características del comportamiento de sus hijos.
No qeja de ser curioso en estos padres, que la naturaleza de la causa
de que parten, el concepto o categoría abstracta con la que califican a sus
hijos -sea correcta o no-, se asemeje o identifique con la naturaleza de
los efectos que, según ellos suponen, han de derivarse de los comporta-
mientos de sus hijos.
El empleo de este heurístico suele conducir a formular atribuciones
causales erróneas, sin que con ello se logre desvelar las verdaderas causas
COGNffiVISMO Y PERSONALIDAD 263

del comportamiento de sus hijos. Todo lo cual condiciona en mucho el


comportamiento y las interacciones entre padres e hijos, así como los ,
conflictos que de estas proceden. Lo que puede condicionar la formación
de su personalidad.

d) El sesgo de ajuste/anclaje

El empleo de locuciones alternativas como ((mi hijo», ((tu hijo» o


'muestro hijo» suelen ser términos arrastrados por el proceso post hoc que
sigue a cualquiera de los comportamientos del hijo, en función de que la
valencia de dicho comportamiento sea calificada como positiva o negati-
va por el respectivo padre calificador.
El modo en que se procede al emplear estos heurísticos enjuiciadores
por parte de los padres parte casi siempre de un valor inicial -el anclaje,
comprobado o no-- con el que se califica globalmente el comportamien-
to singular del hijo, con independencia de que sea más o menos relevan-
te para su caracterización.
Una vez se ha establecido este punto de partida o anclaje -en algún
lugar y en algún principio tenía que apoyarse esa actividad judicativa-,
se procede luego realizando pequeños o grandes ajustes -los ((preci-
sos»- de los juicios iniciales, en función de las diversas valencias que ca-
lifican la emergencia de los progresivos comportamientos que en los hijos
se manifiesten.
Importa mucho señalar aquí (especialmente para el terapeuta de fa-
milia), que hay que poner una cuidadosa atención exactamente en esos
juicios iniciales --cómo se han formado, qué fundamento tienen, de qué
información se han servido para llegar a ellos, en qué medida traducen o
expresan bien el conocimiento que del hijo tienen, etc.-, da,do que sus
variaciones posteriores o posibles modificaciones a expensas de la terapia
ofrecerán cierta resistencia al cambio que es deseable.
En realidad, los futuros comportamientos del hijo --cualquiera que
sea su valencia o valor- apenas si modificarán de forma muy superficial
y débil el heurístico enjuiciador inicial de sus padres. Cada conducta po-
sitiva del hijo observada por los padres actuará en ese ajuste fino del heu-
rístico, de forma muy debilitada.
Esto acontece cuando el nuevo comportamiento positivo del hijo se
opone abiertamente al valor del juicio inicial que se estableció por sus pa-
dres. Pero ese ajuste fino no sólo modifica el heurístico enjuiciador sino
que lo adensará y configurará con mayor robustez, si el nuevo comporta-
miento del hijo confirma y no refuta el valor inicial del juicio de sus res-
pectivos padres.
264 fUNDAMENTOS DE PSICOLOG[A DE LA PERSONALIDAD

Asistimos así a un error harto frecuente en la atribución. Se diría que


muchos comportamientos de los hijos --especialmente los negativos-
sirven para una sobreatribución por parte de los padres, consolidando el
error atribucional primero e inicial. Por contra, los comportamientos posi-
tivos apenas si modifican muy sutilmente y de forma casi asignificativa el
valor inicial del heurístico enjuiciador con el que los padres le calificaron.
Este modo de proceder se hace todavía más vigoroso cuando este
heurístico enjuiciador se atribuye a su vez a un rasgo de la personalidad
del hijo, lo que para muchos padres significa y constituye una caracterís-
tica innata de su personalidad qua talis, en cuanto tal, imposible de mo-
dificar. Esto es lo que pudo suceder en el ejemplo al que líneas atrás se
aludió.

2.2.3. ((¿Son los padres buenos educadores de sus hijos?»

La respuesta a una cuestión como ésta variará mucho en función de


quien la conteste. De seguro que algunos apelarán a variables de persona-
lidad, en función de las cuales determinarán si los padres son buenos o
malos educadores. Otros, por el contrario, evaluarán el comportamiento
de los hijos para inferir desde ellos si los padres han sabido o no educar-
les. Pero las cosas no son tan sencillas como parecen.
Quienes apelan a los rasgos de personalidad de los progenitores no
siempre podrán explicar los resultados que esa educación basada sólo en
los rasgos de personalidad parentales genera en los hijos. Pues los hijos
también tienen cada uno su propia personalidad. Es posible que para ex-
plicar las diferencias de los diversos resultados que la educación ha gene-
rado en cada uno de los hijos, vuelva a apelarse a la singular personalidad
de cada hijo y a los diversos rasgos que caracterizan a cada uno de ellos.
De una u otra forma se incurre en la circularidad y la tautología, sin que
se logre explicar casi nada.
En cambio, quienes apelan a la observación del comportamiento de los
hijos para desde allí inferir si los padres han sabido o no educarles, segui-
rán un procedimiento más acertado, aunque se encontrarán también con
muchas dificultades, pues cada hijo se conduce y conduce su vida de
modo diferente, con independencia de que todos los hermanos hayan re-
cibido la misma educación.
Para explicar esta diversidad es posible que se apele, entonces, a la
hipótesis de que la educación no ha sido la misma para todos ellos, en fun-
ción de otras variables personales y contextuales (edad de los padres, ex-
periencia como educadores, dedicación a los hijos, etc.), que afectaron el
proceso de educación por el que los padres optaron.
COGN!TIVISMO Y PERSONALIDAD 265

Frente a estos modelos tradicionales --en los que casi siempre se


fundan las espontáneas opiniones de la gente- parece conveniente estu-
diar la trama cognitiva de esos supuestos evaluadores de los padres, en
tanto que educadores. Sería muy interesante estudiar, por ejemplo, cómo
funciona el procesamiento de la información y los procesos cognitivos
por cuya virtud las personas califican a unos y otros padres como «bue-
nos» o <<malos» educadores.
Es posible que el etiquetado final resultante varíe mucho de unas a
otras personas en función de la edad, conocimiento de los padres a los
que se evalúa, concepto de educación de que se parte, información acerca
de las conductas más relevantes en los hijos, covariación de la informa-
ción disponible y teorías o expectativas previas, etc.
Por el momento, abandonemos la respuesta a esta cuestión -una
vez señalado el carácter relevante que puede desempeñar en el contexto
social-, para centrarnos en algo que parece ser aquí más pertinente: en
qué fundan y de qué criterios disponen los padres para formular y res-
ponder a preguntas que respecto de esta cuestión tanto les concierne. Di-
cho de otra forma, ¿cómo llegan los padres a la conclusión de si son o no
buenos educadores de sus hijos?
Para responder a esta cuestión, permítaseme reactivar algunos recuer-
dos de algo que ya se expuso con anterioridad. El proceso de atribución
causal que media la respuesta a la pregunta formulada depende, en princi-
pio, de los datos de que se disponga, de las expectativas que los padres se
formaron respecto de su hijo, de la interacción entre aquellos datos y estas
expectativas, y de los preconceptos, que son probablemente los que intro-
ducen sesgos más potentes en la respuesta, contribuyendo a distorsionar o
no este proceso cognitivo (cfr. Alloy y Tabachnik, 1984).
De hecho, algunos padres se comportan como personas <<cognitiva-
mente saciadas» que presumen de conocer a sus hijos y, por consiguiente,
no parecen necesitar de ninguna información adicional respecto de aque-
llos. Si realmente saben casi todo acerca de sus hijos -a los que dicen
conocer muy bien-, lo lógico es que se dediquen a prescribir lo que sus
hijos deben de hacer, en lugar de observar y describir cómo se comportan
y reflexionar acerca de ello.
Como, de otra parte, los padres disponen de una capacidad muy li-
mitada como procesadores de información respecto de sus hijos --dada
la multitud de problemas y ocupaciones a las que han de atender y al
poco tiempo que interaccionan y conviven con éstos-, es lógico que
dispongan· de escasa información acerca de ellos.
Así, por ejemplo, muy excepcionalmente han podido atender al
comportamiento de sus hijos en diversos contextos, limitándose a obser-
266 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONALIDAD
-----------------
var --y no siempre-- el modo en que éstos se conducen únicamente en
el escenario familiar.
Pero es sabido que el comportamiento de los hijos varía mucho de
unos a otros contextos, hasta tal punto que probablemente los comporta-
mientos que más y mejor les caracteriza son aquellos que resultan de la
suma de todos o muchos de sus comportamientos en los diversos contex-
tos y escenarios que frecuentan.
Esta circunstancia es especialmente relevante en el ámbito de la ado-
lescencia, la etapa evolutiva en la que suelen plantearse más disonancias
entre el comportamiento del adolescente en casa y el modo de conducir-
se cuando está con la pandilla o el grupo social de referencia y pertenen-
cia. La relevancia de esta segunda fuente de información contextua! es
obvia aunque, sin embargo, permanezca por lo general ignorada y ausen-
te en sus padres.
Dado que la información disponible con que cuentan los padres es
más bien escasa y casi siempre muy limitada a un elenco muy restringido
de algunos de los comportamientos de sus hijos, resulta comprensible que
simplifiquen los procesos cognitivos mediante los cuales atribuyen, juzgan y
deciden sobre cuál es el estilo de comportamiento característicos de éstos,
así como algunas de las peculiaridades que, probablemente, les caracteriza.
No es infrecuente que omitan, de forma negligente, otros muchos
comportamientos -en especial los que emergen en otros contextos--
que podrían caracterizar de forma más rigurosa y objetiva al adolescente.
Esto quiere decir que educan a personas (los hijos), a las que en muchos
de sus aspectos desconocen, nota que en la práctica tradicional de la edu-
cación hace que ésta sea calificada de utópica e imposible.
Pero como los padres se ven forzados en muchas circunstancias de la
vida de los hijos a convertirse en una «máquina de tomar decisiones)) res-
pecto de ellos -así lo exige la versatilidad, espontaneidad y vivacidad de
las incesantes demandas infantiles y la presión del contexto--, es com-
prensible que busquen atajos y estrategias cognitivas demasiado simplistas
--incluso hasta simplonas-, a través de las cuales opten por encontrar
soluciones rápidas respecto de los problemas que, con harta frecuencia e
inoportunamente, los hijos les plantean.
Más conveniente sería que esa toma de decisiones se realizara en los
padres de una forma más parsimoniosa y conforme a principios normati-
vos correctos, fundados sobre todo en el conocimiento personal de cada
hijo singular.
A ello hay que añadir la respectiva bipolaridad que acontece en el
conocimiento interpersonal entre padres e hijos. De una parte, el conoci-
miento del otro (del hijo) puede estar inspirado «desde abajo)), es decir,
desde algunos datos objetivos y las parciales informaciones, más o menos
COGNITIV1SMO Y PERSONAI.IDAD 267
------------------- --------------------------

rigurosas, que provienen de la observación de su conducta y de las res-


pectivas interacciones que entre padres e hijos haya habido. Pero de otra,
el conocimiento interpersonal puede realizarse «desde arriba», es decir,
desde los esquemas cognitivos disponibles y desde los conceptos funda-
mentados o no que son regidos por la teoría implícita que se hayan for-
mulado los padres acerca de la persona del hijo y su educación.
Siguiendo a Fiske y Taylor (1984), hay tres clases de procesamiento
de información que ejercen su influencia en la elaboración de estos es-
quemas cognitivos: la percepción, la memoria y la inferencia.
Los padres, como personas maduras que son --o debieran ser--,
disponen de un amplio repertorio de ideas abstractas --tanto más am-
plio, en principio, cuanto mayor sea su edad y experiencia de la vida-
acerca de las personas de sus hijos, sus interacciones, las soluciones que
supuestamente son más adecuadas para cada uno de los problemas que se
planteen en función de un canon eficiente, rápido y económico, así como
de un relativo conocimiento anticipatorio de las consecuencias que se se-
guirán de que su hijo se comporte de una u otra forma y de los proble-
mas a los que, probablemente por ello, hayan de enfrentarse en el futuro
(Kelley, 1972; Polaino-Lorente y Carreño, 2000).
La configuración de estos esquemas cognitivos y causales suele estar
firmemente asentada en los padres. De aquí que estos esquemas sean re-
lativamente impermeables a los tres relevantes procesamientos de infor-
mación antes aludidos.
En efecto, la percepción de una nueva información suministrada por
el hijo o por su comportamiento tal va pase inadvertida a los padres o sea
minimizada -pues al tener la convicción de que le conocen muy bien, tal
información se procesa como algo irrelevante o incluso no se procesa por-
que no se ha percibido-- y, en consecuencia, apenas será codificada.
De otra parte, la información proveniente de la memoria procede,
lógicamente, de la memoria antigua, es decir, de los hechos del pasado
que fueron almacenados. De aquí que cualquier nueva información, por
original y reciente que sea, apenas si tenga cabida en la memoria a largo
plazo, de cuyo almacén procede exactamente la información evocada por
los padres y, en consecuencia, no tenga demasiada presencia en el juicio
calificador.
Por último, las inferencias realizadas por los padres tienden a repetir-
se, cualquiera que sea el dato que han de juzgar. Esas inferencias serán
tanto más rígidas cuantas más veces hayan sido realizadas con anteriori-
dad y cuanta mayor frecuencia de uso hayan tenido para la toma de deci-
siones y solución de problemas.
Esto condiciona que los esquemas cognitivos respecto de los hijos se
robustezcan y en la práctica sean casi impermeables a los discretos cam-
268 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD
----------·--------------
bios de comportamiento que, con o sin esfuerzo, los hijos tratan de rea~
!izar.
En cierto modo, esos esquemas son apenas estructuras cognitivas en
las que de forma muy sintética está representado nuestro conocimiento
del mundo. De acuerdo con Crocker y cols., (1984), «Un esquema es una
estructura de conocimiento abstracta o genérica almacenada en la memo~
ria, que especifica las características definitorias y los atributos más rele~
vantes del campo de acción de algunos estímulos, así como las interrela~
ciones entre dichos atributos>>.
De acuerdo con este concepto de esquema, habría que afirmar que
los padres son buenos o malos educadores de sus hijos r~aliur, en la rea~
lidad, no sólo en función de lo que se propongan obtener de ellos y el
modo en que los eduquen, sino también de los esquemas cognitivos de
que partan o tal vez de la interacción entre ambos.
Ahora bien, el proceso de educación-aprendizaje es un proceso inte~
ractivo entre padres e hijos, en el que a lo largo de sus diversas etapas pa-
dres e hijos actúan simultánea, sucesiva o de forma integrada como es-
pectadores, actores y autores, recíprocamente. Esto significa que el padre
educador no siempre se comporta de la misma forma en relación con su
hijo.
En unas ocasiones observa el comportamiento de éste y su forma de
ser (espectador); en otras asume el papel de educador en primera persona
(actor); y otras veces se experimenta a sí mismo como siendo el auténtico
padre -sujeto activo del proceso educador- al que le preocupa la edu-
cación que está prodigando a su hijo (autor).
Pero no se agota aquí esta asunción de los diversos roles que el padre
puede representar como educador. Cabe también que actúe como espec-
tador de sí mismo, en tanto que educador (auto-observador); que repte~
sente de forma simulada un papel -sin vivirlo, sin dejarse afectar mucho
por ello; que adopte la actitud de algo así como un histrionismo estraté-
gico- por la supuesta exigencia de lo que considera ser un buen guión
para la educación de su hijo (auto~observador y actor simultáneamente);
o, sencillamente, que dejando a un lado los anteriores roles piense, sienta
y actúe como el padre que realmente educa a su hijo (autor).
Es posible que en muchas otras circunstancias sus atribuciones, cog-
niciones e interacciones con los hijos se realicen en función de los tres di-
versos papeles o roles antes mencionados --de los que simultáneamente
participa con diferente intensidad-, de acuerdo con las exigencias espe-
cíficas -las exigencias del guión- de que se trate en cada caso.
Esto es lo que realmente hace compleja la respuesta a la cuestión de sí
los padres son buenos o malos educadores de sus hijos. Sin ánimo de com-
plicar todavía más la exposición y el contenido de este capítulo con otras
COGNITiv1SMO Y PERSONALIDAD 269

muchas opciones y estrategias --el autor de estas líneas promete desarro-


llarlas por extenso en otra publicación-, sería injusto o demasiado incom-
pleto e inexacto considerar que los hijos representan siempre un único pa-
pel respecto de sus padres en el proceso de educación-aprendizaje. También
es posible que en los hijos se conciten simultánea, sucesiva o de forma inte-
grada los tres roles a los que antes se aludió en lo relativo a los padres.
En efecto, el nifio, cuando es pequefio, observa mucho más que actúa
(espectador) y, además, observa todo, aunque no todo lo observado alcanza
en él la misma intensidad ni idénticos significados que en los adultos.
Más adelante, el nifio actúa conforme a lo que ha observado en sus
padres, a quienes imita (actor). Es la etapa en que a través de su compor-
tamiento no sólo reproduce en sí mismo la conducta que ha observado en
sus padres, sino que también se sirve de sus actuaciones para «medirse>~
con ellos y aprender a través de los resultados que se generen en esas pri-
meras confrontaciones.
Por último, al final de la segunda infancia y más acusadamente en la
preadolescencia, los hijos actúan como realmente son, piensan y sienten
(autor).
Desde la perspectiva cognitiva, la educación y las interacciones pa-
dres-hijos que están implicadas en estas etapas ponen de manifiesto el co-
nocido sesgo de actores-observadores. Sintetiw a continuación algunas de
las peculiaridades que caracterizan a estos sesgos, de manera que el estu-
dioso de los problemas aquí suscitados pueda reflexionar acerca de ellos.
Sabemos, por ejemplo, que los actores tienden a conceder más im-
portancia, como causa de su conducta actual, a los factores situacionales
que a los disposicionales. En cambio, respecto de las causas de sus con-
ductaS pasadas, tienden a condicionarlas más a factores disposicionales
que situacionales. De otra parte, los actores perciben su comportamiento
como bastante inestable, lo que contribuye a que consideren su persona-
lidad como un conjunto de capacidades y destrezas muy variadas, en la
que lo disposicional se ha volatilizado Qohnson y Boyd, 1995).
De otro lado, en función del tipo de relaciones interpersonales que se
han establecido, así serán las atribuciones que haga el observador del com-
portamiento del actor. Es posible que los padres C017J(} educadores se compor-
ten de forma diferente en función del preconcepto y/o el esquema cogniti-
vo que se hayan formado respecto de sus hijos. Si estos son positivos, lo
más probable es que atribuyan las conductas positivas de sus hijos más a
factores disposicionales («se lo ha ganado»), que situacionales («se lo han
regalado>~). Por contra, para las conductas negativas, es muy probable que
los padres inviertan esas atribuciones, a causa de su propio sesgo cognitivo.
Pero si el preconcepto que tienen del hijo es negativo o relativamen-
te descalificador, lo más probable es que sus atribuciones causales repro-
270 FUNDAMENTOS DE PSICOJ.OG!A DE LA PER.SONAUDAD

duzcan con cierta exactitud una imagen invertida de las anteriores atribu-
ciones causales positivas. Esto demuestra que la relación personal padres-
hijos --con independencia de que se sea actor, espectador o autor-, es
una de las variables más relevantes, hasta el punto de llegar a condicio-
nar, en algunos casos, el entero proceso educativo.
Sea como fuere, el hecho es que padres e hijos ocupan posiciones cogni-
tivas muy diversas -tanto simultánea como sucesivamente- y casi impo-
sibles de penetrar o ((adivinar» por ninguno de ellos. De hecho, ni las in-
formaciones disponibles de que parten, ni las convicciones y valores que
han asumido, ni los papeles que cada uno representa en los diversos en-
cuentros en que tiene lugar el proceso educativo suelen ser coincidentes.
Si a ello añadimos las variables cognitivas específicas que se han atri-
buido a cada una de las etapas evolutivas que afectan a padres e hijos, se
entenderá porqué es tan difícil la evaluación de la educación familiar y el
proceso mismo de la educación.
Hay también otras constelaciones de variables que no debieran aquí
omitirse, especialmente cuando se trata de la educación de hijos adokscen-
tes. Se ha afirmado -y parece ser verdad- que la educación de losado-
lescentes es la más difícil de todas, hasta el punto de que muchos padres
hoy experimentan miedo o temor ante sus hijos adolescentes.
Con independencia de que ello sea verdad o no, el hecho es que se
trata de una etapa educativa muy difícil y compleja, pues junto a las va-
riables y procesos a los que ya se ha aludido hay otras constelaciones de
variables que intefieren con desigual fortuna --de forma muy sutil, al
mismo tiempo que muy radical- en el procesos educativo.
Este es el caso, por ejemplo, de las poderosas influencias que el grupo
de pertenencia y de referencia del adolescente (la «pandilla»), genera en su
mapa cognitivo. Estas influencias cognitivas son probablemente más rele-
vantes que las que con anterioridad recibieron de sus padres, a las que
ahora reemplazan y sustituyen. Lo mismo podría afirmarse respecto de
otros muchos comportamientos que observan en sus compañeros y en el
más amplio contexto social, que posteriormente imitan.
Otra constelación de variables está representada por el tejido motiva-
cional que es propio de esa edad. Sin duda alguna, las motivaciones en los
hijos varían mucho al llegar a la adolescencia. Los hijos adolescentes expe-
rimentan la necesidad de ser ellos mismos, de someter a la crítica de su
propio juicio todo lo que hasta ese momento les ha sido dado por sus pa-
dres, en una palabra, de hacerse presentes al mundo de una forma tan sin-
gular y dotada de tanta originalidad -al menos eso piensan ellos; aunque
una cosa es vivir algo por primera vez en la vida, originario, y otra muy
distinta suponer que eso que viven sea original-, lo que les hace sentirse
o experimentarse como incomparables a cualquier otro.

~.
~~-
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _c_:o~,_-NI_TI_VI_SM_C_) Y_P_E~_S_O_N_AI~~_?__
A_D_ _ _ _ _ _ _ _ _ _2_7_1

Este mod() de autoafinnación es propio de la etapa adolescente y así


debería ser entendida por los padres. Pero por más que esto sea sabido, la
mayoría de los padres lo olvidan, probablemente a causa tal vez del des-
moronamiento y erosión sufridas por sus esquemas cognitivos y sistema
atribucional respecto del comportamiento del hijo adolescente.
Los padres con hijos adolescentes experimentan haber perdido el
control sobre el comportamiento de sus hijos. Pero como, al mismo tiem-
po, las predicciones que habían hecho acerca de éstos suelen frustrarse, es
lógico que aumente su propia inseguridad.
En un marco cognitivo como el aquí descrito nada de particular tie-
ne que emerjan otros sesgos como, por ejemplo, el del temor o la antici-
pación negativa de lo que todavía no ha sucedido, lo que inevitablemente
contribuye a aumentar todavía más su ansiedad y a interferir -muy ne-
gativamente, por cierto-- en la relación con los propios hijos.
Si es difícil que un padre se juzgue a sí mismo en tanto que educa-
dor, todavía es mucho más difícil que cualquier curioso o extraño se de-
dique al difícil ejercicio de evaluar a los padres como educadores. Tam-
bién los curiosos y extraños tienen sus sesgos y muchos más si cabe -y
vaya si caben sus numerosos sesgos cognitivos-, respecto de los padres
como educadores.
Tal vez por esto haya que aconsejar mucha prudencia a orientadores
y terapeutas familiares, en quienes forma parte de su función de expertos
ayudar a los padres en la educación y solución de los conflictos habidos
con sus hijos adolescentes. Pero, qué duda cabe, sería mejor que lo hicie-
ran sin tratar de juzgarles a la ligera: ni a los padres, ni a los hijos.

2.2.4. Egocentrismo y responsabilidad: las celadas del yo


y los juicios sobre el tú

Sin duda alguna, suele ser para los padres un gran motivo de éxito el
percibirse a sí mismos como buenos educadores de sus hijos. Y, sin embar-
go, sea por la expectativa motivacional que tal resultado comporta o sea
por el sesgo afectivo que acompaña el amor a sus hijos, el hecho es que las
predicciones que hacen respecto del comportamiento de éstos -hasta in-
mediatamente antes de la adolescencia- no suelen estar muy puestas en
razón.
Se diría que el conocimiento que tienen de la realidad en muy poco
o en nada influye, de hecho, a la hora de establecer esas predicciones.
Así, por ejemplo, a través de las numerosas fuentes de información a las
que los padres acceden -y en la actualidad forman pane de la opinión
pública generalizada-, están plenamente advertidos de ciertos compor-
272 HJNDA.MENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAll

tamientos, hoy muy frecuentes, como el consumo de drogas, el alcoholis-


mo juvenil, las conductas violentas, el fracaso escolar, etc.
Sin embargo, conciben y realizan predicciones ilusorias respecto de
sus hijos que, en síntesis, vienen enfáticamente a sostener que «a mi hijo
esto no le pasará».
Estas predicciones en modo alguno son realistas, puesto que no son
conformes a la información de que disponen, tanto por lo que se refiere a
la frecuencia de esos comportamientos sociales, como por lo relativo al
conocimiento de sus propios hijos.
Pero, no obstante, una y otra vez se repiten que ((eso a mis hijos no
les pasará». Es más, viven como si, de hecho, fuera imposible que a sus
hijos pudieran acontecerles tales dificultades. Tal vez por eso, tampoco
educan a sus hijos en la prevención de estos problemas.
¿Cuál es el origen de estas erróneas predicciones?, ¿Están causadas
por el afecto o el alto concepto que tienen de sus hijos?, ¿no será tal vez
que la consistente y robusta motivación respecto de que sus hijos alcan-
cen un cieno bien, entendido éste como éxito, es lo que da estabilidad a
esas predicciones?, ¿No influirá, también aquí, el alto concepto que como
padres y educadores tienen de sí mismos? Es posible que la respuesta en
algunos casos resida en una sola de las cuestiones apuntadas, aunque tal
vez, la conducta de los padres responda a la suma de las respuestas a to-
das las cuestiones a las que se aludió.
Es posible también que las predicciones que hacen los padres tengan
una mera finalidad protectora del propio yo, y que no siendo realistas -y
eso, de alguna manera, ellos lo saben-, continúen sosteniéndolas a fin de
evitarse a sí mismos un sufrimiento objetivo que, al menos desde el punto
de vista de la mera probabilidad, puede acontecerles en el futuro.
En este último caso, junto a las predicciones protectoras no realistas
se daría también otro sesgo: el representado por la anticipación de lo me-
jor, sesgo contrario al de la anticipación de lo peor.
En cualquier forma, el hecho es que la gente tiende a evaluar su .pro-
pía conducta según una cierta sobreestimación, por cuya virtud o defec-
to, el propio yo queda como resguardado y puesto a buen recaudo del su-
frimiento de cualquier adversidad o subestimación.
Tal sesgo, aún cuando está al servicio del yo, ofrece un rostro bien
diferente -el de la i"esponsabilidad con el que de forma habitual se le
confunde-, que hace todavía más difícil su desvelamiento e identifica-
ción. Una cosa es que los padres quieran ser responsables y otra muy dis-
tinta es que realmente lo sean, es decir, que se comporten en todo lo que
afecta o puede afectar a sus hijos de forma responsable, disponiendo de la
información necesaria y atenidas sus conductas a la realidad.
COGNIT!VISMO Y PERSONALIDAD 273

Esto pone de manifiesto, una vez más, lo difícil que es conocerse a sí


mismo y lo fácil que es realizar atribuciones según las cuales el propio yo
queda siempre bien parado. Hay muchos comportamientos, atribucio-
nes, cogniciones y expectativas confirmatorias de este sesgo.
Para no hacer más larga esta exposición me limitaré a sólo un ejem-
plo en el que pueden observarse las celadas cognitivas que, de ordinario,
empleamos al juzgar el propio «yo», así como la severidad de los juicios
en q~e incurrimos acerca de cualquier «tÚ>> sobre el que es menester pro-
nunciarse.
Puede afirmarse que cada persona sobreestima sus facultades y habili-
dades (especialmente cuando ha de juzgarse en público), al mismo tiem-
po que subestima (especialmente en privado) las cualidades que atribuye a
las otras personas.
Esta distorsionada perspectiva nos hace ser jueces muy parciales -y,
por eso, muy malos jueces- acerca de nosotros mismos y de los demás.
Es muy fácil incurrir en la autoexaltación y en la autoindulgencia cuando
se trata del propio yo. Por contra, es también muy fácil incurrir en la de-
nigración y la severidad cuando se trata de juzgar a un «tÚ>> cualquiera.
Pero no piense el lector que este sesgo se comporta siempre de forma
autocomplaciente. No, en modo alguno es esto cieno. Este sesgo no siem-
pre contribuye a aumentar la autoestima personal y el gigantismo del yo.
En otras muchas ocasiones es este mismo sesgo el que conduce a un jui-
cio en el que el yo sufre su más completa aniquilación.
Acaso el hecho diferencial que pone de manifiesto la eficacia de esta
distorsión cognitiva es la consideración de este mismo juicio en función
de que se manifieste en un contexto público o en la privacidad de nuestra
propia intimidad.
Aseveraciones negativas acerca del propio yo, que en modo alguno
admitiríamos si otras personas así nos calificaran, suelen ser superadas
por otras aseveraciones --éstas mucho más severas y denigrantes- que,
surgidas en el hondón de la intimidad, solemos decirnos a nosotros mis-
mos, a pesar de que logren descalificamos por completo.
¿Por qué no admitimos ni siquiera el mismo juicio negativo que no-
sotros hemos formulado acerca de nuestra propia persona, cuando proce-
de de los labios de otro?, ¿es que acaso nos importa más el juicio que los
demás tengan acerca de nuestro yo, que lo sostenido por nuestro propio
juicio?
Hay, pues, evidencia de que nuestros procesos cognitivos no se com-
portan igual respecto de los juicios benevolentes o gratificantes acerca del
propio yo, en función de quién sea la persona de quienes proceden. Por
lo general, nos importan y alcanzan más intensamente las alabanzas reci-
bidas de otro que las que cada uno pueda concebir y decirse a sí mismo.
274 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONA_L_m_A_l_)- - - -

De hecho, las afirmaciones autoexaltantes apenas si alcanzan -y siempre


con muy escasa eficacia- a quien así se comporta.
En cambio, cualquier pequeña alabanza, aplauso o expresión de ad-
miración relativa a nuestra persona, recibida de otro, tiene casi siempre
una gran eficacia, además de mayor credibilidad, por lo que «resuena»
con mayor poder, vibración y certeza -hasta llegar a conmovernos- en
nuestra intimidad.
Con esto se hace notar lo endebles que son nuestros propios juicios,
al mismo tiempo que lo vulnerables que somos a la exposición de los jui-
cios ajenos. ¿Significa esto que dependemos mucho de los demás?, ¿Prue-
ban y ponen de manifiesto estos resultados que las relaciones personales
constituyen un factor autoconstitutivo y configurador del propio auto-
concepto? De ser así, ¿cuál es la vía regia para que la persona se conozca a
sí misma: los juicios con que los demás le califican o su propio juicio?,
¿qué es más importante y realista?
Algo parecido sucede -y es una constante que comparece casi siem-
pre en el contexto de la terapia familiar- respecto de las atribuciones y
cogniciones interpersonales en el ámbito de las relaciones de pareja. Sor-
prende muchas veces los horrorosos juicios descalificadores y denigrantes
que se cruzan entre sí las personas que supuestamente se aman.
Cualquiera de ellas sería incapaz de soportar idénticos juicios acerca
de su cónyuge en boca de otra persona. En apariencia, parece que esto úl-
timo sea lógico, puesto que si ama a su cónyuge y quiere su bien, es lógi-
co que no tolere a ningún otro que lo califique de forma tan negativa.
Cualquier juicio negativo, aunque provenga de otro, arruina el valor -un
valor que, por el amor, suele estar magnificado-- que se atribuye a la per-
sona que se ama.
Ahora bien, si no se tolera esa descalificación por parte de otra perso-
na, ¿cómo es posible que no sólo se tolere sino que se incurra en esa mis-
ma descalificación y en qtras más graves, precisamente cuando quien así se
comporta es uno de los cónyuges? No se entiende la reprobación tan apa-
sionada de lo que otros negativamente manifiestan respecto de uno de los
cónyuges, simultáneamente que se aprueba, subraya y afirma una descali-
ficación todavía mayor del mismo cónyuge, por parte de sí mismo.
Es como si el propio yo se mostrara muy poderoso y enérgico cuan-
do ha de juzgar a su cónyuge, mientras que ofrece su máxima vulnerabi-
lidad y debilidad ante los juicios que de su cónyuge pueden hacer los de-
más. En otras palabras, allí donde juzga un yo cualquiera comparece casi
siempre la extremada radicalidad, una radicalidad que en la mayoría de
las ocasiones -tanto si se trata de una autocalifiación como de la califi-
cación del cónyuge o de los hijos-- hace de esa sentencia una calificación
injusta y, desde luego, no puesta en razón.
COGN!T!V!SMO Y PERSONALIDAD 275

Por contra, lo que parece que exige la gente a cualquier juicio ajeno
acerca del porpio yo o de las personas que el yo ama es, desde luego, la
mesura, la prudencia y el estricto atenimiento a lo que se considera es o
debe ser el respeto a la dignidad de la persona del otro.
El resultado de este balance resulta cuando menos enigmático, si no
del todo incomprensible. Tanto más incomprensible cuanto que la radi-
calidad juzgadora del propio yo -tanto si se refiere a sí propio como a
un «tÚ» cualquiera- no parece tener límites y, desde luego, en modo al-
guno parece estar adornada por la prudencia y el estricto atenimiento a la
objetiva información disponible respecto de la persona juzgada.
No disponemos, por el momento, de ninguna explicación certera en
lo relativo a esta ambivalencia de los juicios del yo y, todavía menos, en lo
que se refiere a la anfibología del lenguaje empleado en las sentencias que
de él emanan

2.2.5. «A éste le cambio yo en cuanto nos casemos»

El problema de la identidad y el cambio es una cuestión que viene


debatiéndose desde Plotino y Parménides, sin que al parecer se haya en-
contrado todavía una solución correcta y relativamente convincente, que
acabe de una vez por todas con el debate. Se diría que el cambio o los
cambios constituyen lo permanente en cada persona, a pesar de que nin-
guno de ellos ni todos ellos juntos consigan cambiarnos por completo.
Algo, pues, permanece y resiste a todos los cambios posibles que acaecen
a lo largo de nuestra biografía.
El cambio también está presente en el núcleo mismo de la terapia fa-
miliar. Si la pareja no tuviera ninguna expectativa acerca del posible cam-
bio que avizoran en uno de ellos o en ambos --como consecuencia de la
terapia de pareja que se proponen emprender-, ésta misma se extingui-
ría y caería en desuso a causa del abandono espontáneo e inmediato de
quienes consultan.
Lo mismo sucede con algunas de las preguntas que más frecuente-
mente formulan los padres respecto de sus hijos («¿Cómo debo tratarlos?
¿Cómo he de comportarme con ellos?»), en las que, de una forma velada
y oscura, late la posibilidad de que se opere un cierto cambio en función
de lo que los padres hagan. En el fondo de estas inquietantes preguntas
subyace casi siempre una cierta perspectiva esperanzada acerca de la posi-
bilidad de que cambie el hijo o los hijos a los que se refieren estas cues-
tiones.
De otro lado, también habría que preguntarse en qué fundamenta el
terapeuta de pareja las expectativas que tiene de que gracias a su Ínter-
276 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAIJDAD

vención pueden modificarse ciertas actitudes, comportamientos, pensa-


mientos, sentimientos o cogniciones de sus clientes, contribuyendo así a
que éstos resuelvan sus problemas.
Los ejemplos en los que el concepto de cambio está implícito o su-
mergido, podrían aquí multiplicarse de modo indefinido. Pero no se tra-
ta de filosofar acerca de la atribución relativa al cambio en general. En
este epígrafe se tratará de mostrar uno de los sesgos o distorsiones cogni-
tivas que acontecen en muchas parejas --especialmente en la mujer-
antes del matrimonio, y respecto de los cuales depende en buena parte la
dinámica de la familia por la que opten en el futuro.
Esto es lo que suele ocurrir cuando uno de ellos, durante el noviaz-
go, por ejemplo, percibe ciertas limitaciones y errores en el otro, a los
que considera muy difíciles de soportar, pero que, sin embargo, tolera y
acepta por el momento, concibiendo la expectativa de que (en el futuro)
c<a éste le cambio yo en cuanto nos casemos>>.
Una cuestión previa sería la de estudiar el grado de dificultad que
conlleva ese cambio: ¿Qué es más difícil: tratar de cambiarse a sí mismo
o cambiar al otro? Cualquiera que tenga una relativa experiencia acerca
de la posibilidad de cambiarse a sí mismo habrá comprobado las nume-
rosas dificultades que esto conlleva. No parece acertado, por eso, que las
expectativas de que «a éste le cambio yo en cuanto nos casemos», sean
muy acertadas o estén bien fundamentadas.
Más lógico sería que cada uno de los futuros cónyuges tratara de
cambiarse a sí mismo --cosa que es más realizable y, en muchas circuns-
tancias, hasta más necesaria-, en lugar de tratar de cambiar al otro. Es
más, hay una cierta probabilidad de que si uno cambia, el cambio produ-
cido en sí mismo, suscite un cierto cambio en el otro. De ser esto cierto,
la vía más eficaz para cambiar al otro, en el contexto del matrimonio, ha-
bría de consistir en el proyecto de cambiarse a sí mismo, en favor del otro
y de su felicidad.
Ahora bien, sería muy difícil cambiarse a sí mismo si la persona no
conociese qué es lo que hay que cambiar. En este punto es de vital im-
portancia conocer, por ejemplo, los sesgos cognitivos conducentes a sos-
tener aquellos comportamientos que son precisamente lo que hay que
cambiar.
Es menester ser muy cautelosos en estas circunstancias, puesto que
podría ocurrir que modificásemos nuestros propios sesgos cognitivos y
que no se operase ninguna modificación en los comportamientos que ~<SU­
puestamente» descansan sobre aquellos y que son, precisamente, los que
se pretenden modificar.
En un caso así habríamos cambiado los sesgos cognitivos y no ha-
bríamos modificado ningún comportamiento, lo que significa que habría
COGNITIVJSMO Y PERSONALIDAD 277

cambiado nuestro punto de vista acerca del propio comportamiento sin


que éste se modificara. Sería una paradoja que el comportamiento que
hay que cambiar permaneciera de forma más robusta y fundada a expen-
sas, precisamente, del cambio cognitivo que sí se produjo.
Estas estrategias de razonamiento no se fundan en sólo meras inferen-
cias, sino que reciben también un relativo apoyo en la experiencia personal
que de sí misma cada persona tiene, así como también en las deducciones
que las personas hacen acerca de su manera de ser y la forma en que se
comportan.
Esto significa que el modo en que nos comportamos ante este sesgo
cognitivo posiblemente vaya más allá de las meras estrategias cognitivas y
se abra a eso que conocemos con el término de «intuición», aunque no se-
pamos mucho acerca de su justificación desde una perspectiva cognitiva.
De otro lado, no parece que con el empleo de precisas y rigurosas es-
trategias cognitivas -la «ingeniería cognitiva»- pueda modificarse el
propio comportamiento. De alguna manera, hay un plus que escapa al
ámbito de los cognitivo y que acaso, por ello mismo, no podamos explicar
del todo. Es decir, lo cognitivo también tiene sus límites. Todo pensa-
miento humano es, desde luego, autolimitado, tanto que ni siquiera pode-
mos establecer con una cierta claridad el límite del propio pensamiento
como tampoco apresar de forma rigorosa el pensamiento acerca del límite
del pensamiento.
Conviene recordar esto, porque está tan prestigiado en la actualidad
el cognitivismo que se corre el riesgo de absolutizar lo que de suyo es re-
lativo: el poderoso, pero relativo alcance, de las cogniciones humanas.
Es por eso por lo que tampoco parece que puedan aceptarse formu-
laciones, proyectos o disposiciones a acciones que no tengan más finali-
dad que la de «a éste le cambio yo en cuanto nos casemos».
Hay además otras muchas razones que hacen inviable tal propuesta,
tal y como puede inferirse de las cuestiones siguientes: ¿En virtud de qué
principio o fundamento puede una persona proponerse el cambio de
otra?, ¿conoce la otra persona lo que la primera se propone?, ¿ha dado su
aprobación?, ¿es ético tal proyecto, cuando la persona que se pretende
modificar no ha dado para ello su consentimiento?, ¿no es esto acaso un
principio de manipulación del otro, que contradice abiertamente la natu-
raleza misma del amor al otro?
Y si hubiera dado su consentimiento por estar advertido de lo que
de él o ella se pretende cambiar en el futuro, ¿acaso ese conocimiento no
modificará, como obstáculo resistente o factor facilitador, los mismos re-
sultados del cambio al que se aspira?, ¿Dónde queda la donación al otro y
la acogida del otro tal cual es, cuando precisamente se trata de lograr me-
diante ese cambio una réplica, en uno o varios aspectos, del icono repre-
278 fl!NDAMENTOS DE PSJCOI.OGÚ\ DE LA PERSONAJJDAD

sentacional que del otro se tenía?, ¿Dónde queda la aceptación del otro,
tal y como el otro es en su entera persona?
El lector que hasta aquí nos haya seguido comprenderá que esa pro-
puesta para la acción consistente en «a éste le cambio yo en cuanto nos
casemos>>, es de suyo desnaturalizante de las mismas naturales exigencias
del amor humano y, por tanto, configura un proyecto que, con excesiva
facilidad, puede llegar a arruinar la personalidad del otro y la del cónyu-
ge que pretendía cambiarla.
Claro que cuestiones parecidas podrían aquí sugerirse en lo relativo
al propio cambio personal, incluso cuando ese cambio se opere desde la
bienintencionada opinión de que al cambiar uno mismo, lucrará un cier-
to bien el otro, la persona amada. Es obvio, que al filo de esta propuesta
surgen muchas cuestiones que tendrían también que ser esclarecidas.
Enunciemos, sin ánimo de ser exhaustivos, algunas de ellas: ¿Se ha
participado al otro cónyuge la intención de llevar a cabo ese cambio perso-
nal para buscar su «bien»?, ¿coinciden ambos en ese supuesto «bien» que se
va a lucrar a través del cambio personal que se proponen alcanzar en uno
de ellos o en ambos?, ¿aceptará mejor el otro cónyuge a la persona que a sí
misma se ha transformado o preferirá a esa persona tal y como la conoció?
Las anteriores cuestiones ponen de manifiesto que en lo relativo al
cambio personal -incluso aunque su finalidad sea el bien del otro--, tal
vez sea conveniente apelar a otro fundamento más sólido y que trascien-
da a las personas que se han dado y aceptado, recíprocamente, en tanto
que enteras y singulares personas, para constituir tal pareja.
La apelación a «algo» o «alguien» que está más allá de la pareja abre,
desde luego, el sistema cognitivo de ambos a lo transmaterial y transper-
sonal, es decir, a lo trascendente. Pero lo trascendente, como su propio
nombre indica, es algo que no está incluido de suyo en el marco humano
de lo cognitivo, de lo que puede ser alcanzado mediante la optimización
de alguna estrategia cognitiva, sino que se trata más bien del encuentro
con el misterio.
¿Pueden acaso nuestras cogniciones, por perfectas y racionales que
sean, desvelar por completo ese misterio? Es harto probable que no; lo
más seguro es que no puedan. Sin embargo, lo que posiblemente sí pue-
dan nuestras cogniciones o lo que si podemos a través de ellas es encami-
narnos hasta el misterio y frente a él re-conocer su grandeza y lo limitado
de nuestras cogniciones.
Esto en modo alguno resulta denigrante para la racionalidad huma-
na o para las cogniciones personales, porque esa aparente <<servidumbre»
o subordinación de ellas ante el misterio entrafia y constituye, precisa-
mente, su grandeza mayor: la de haberse esforzado en un encaminamien-
to cognitivo desde lo personal a lo trascendente.
_ _ _ _ _ _ _ _ ____::_C_::_O_::_:_GNITIVISMO Y PERSONAL! DA!_)_ __ 279

¿O es que acaso considerará alguien denigrante para su razón el he-


cho de que lo infinito no quepa en lo finito, ni lo eterno en lo temporal,
ni lo absoluto en lo relativo, ni lo necesario en lo contingente?

3. A modo de epflogo

La terapia cognitiva, a qué dudarlo, constituye hoy una de las más


importantes y prometedoras aproximaciones a la resolución de los con-
flictos conyugales y familiares. Esa eficacia es en parte deudora del cierto
<<vuelco» que se ha operado en el modo mismo de entender las interven-
ciones terapéuticas.
Se ha pasado de los rasgos de personalidad al modo en que se es per-
cibido por el otro; de lo meramente disposicional a lo interpersonal; de la
sustanciada reificación de la personalidad a la dinámica versátil y flexible
de las atribuciones y cogniciones.
Es cierto que este nuevo modo de afrontar los conflictos interpersona-
les es mucho más complejo y difícil que el modo como los entendían los
tradicionales «estilos terapéuticos», pero también proporcionan una mayor
concreción aseguradora de los resultados lucrados por las intervenciones
terapéuticas.
En cualquier caso, la terapia familiar cognitiva al centrarse en las «es-
tructuras de conocimiento» alcanza con sus intervenciones lo que es más
propio de la persona humana: su racionalidad. Desde esta perspectiva, es
lógico que se nos ofrezca como un procedimiento más estrictamente hu-
mano por incidir también en el núcleo de la personalidad de lo que es más
íntimo, singular y personal y, desde luego, en gran medida consciente.

4. Bibliografía
AL!.OY, L. N., y TABACHNIK, N. (1984), •<Assesment of covariations by animals and hu-
mans: The joint influence of prior expectations and current situational information»,
Psychological &vinu, 91, 112-149.
BECK, A. (1988), urapia cognitiva, terapia conductual, psicoanálisis y formacoterapia. un
continuo cognitivo, en: MAHONEY, M. J., y Freedman, A. (Eds.), Cognición y psicotera-
pia, Barcelona, Paidós.
BECK, A., y FREEDMAN, A. {1995), urapia cognitiva de los trastornos de la persona/it/4d,
Barcdona, Paidós,
BROWN, R., y FISH, D. (1983),. «The psychological causality implicit in language••, Cog-
nition, 14, 237-273.
CROCKER, J.; FISKE, S. T., y TA'r1DR, S. E. (1984), Schnnatic bases of belief change, en:
EISER, J. R. (Eds.),Attitudinaljuágement, Nueva Tork, Springer.
FJSKE, S. T., y TAYLOR, S. E. (1984), Social cognition, Nueva York, Random House.
280 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PE~ONAUDAD

HEWSTONE, M. (1992), La atribución causaL Drl prowo cognitivo a Úls crtmcias coiLcti-
vas, Madrid, Paidós.
)OHNSON, T. J., y BOYo, K. R. (1995), ·Dispositional rraits versus che contem of expe-
rience: Actor/observer differences in judgemems on rhe "aurhentic self",, Prnonality
and Social Psychology Bulletin, 21, 375-383.
KELLEY, H. H. (1972), Causal Schmuzta and the attribution procm, en: JemES, E. E.; KA-
NOL:SE, D. E.; KELLEY, H. H.; NISBETT, R. E.; VAJJ~S. S., y WEINER, B. (Eds.), Attri-
bution: Percriving the causes ofbrhaviour, Morriswwn, N. J., General Learning Press.
- (1977), An application of attribution thtory ro rmarch mtthodology for c/QSe rrlations-
hips, en: LEVINGER, G., y RAL;SH, H. L. (Eds.), Closr relationships; Pmprctivts on tht
meaning ofintimacy, Amherst, Mass., University of Massachusetts Press.
NISBETI', R. E., y Rms, L. (1980), Hum4Jn inftrencr: Strategirs and shortcomingr of social
judgemmt, Englewood Cliffs, N.]., Prentice-Hall.
POLAINO-LORENTE, A. (1995), «El hombre como padre .. , en Mnaftsica rk la familia,
Pamplona, EUNSA, pp. 295-316.
- ( 1999), «La cuestión acerca del origen. El olvido del ser y la necesidad de la anamne-
sis en la actual paternidad humana», Familia rt vita, n."' 2-3, pp. 68-94.
- (Dir.) (2000), ¿Qut purrk hacer rl mtdico por la familia rkl rnftrmo?. Madrid, Rialp.
- (2001), <<Terapia familiar y psicopatología: La ausencia empobrecedora de un diálogo
necesario», Psiquiatría dtl siglo XV al XXI. Paprlrs rkl P. jo.frl, 5, mayo, 64-79.
POLAINO-LORENTI:, A., y BARCELO, M. (1991 ), .Versatilidad atribucional y tratamiento
farmacológico de la depresión», &vista rk Psiquiatría dr la Facultad rk Mrdicina dt
Barcelona, 18, 173- 184.
- (1993), ~Modificaciones sintomatológica y atribucional en una muestra de paciente.~
depresivos sometidos a tratamiento farmacológico•, Psiquis, 14, 6-8, 259-266.
POLAINO-LoRENTE, A., y GARc!A Vn.LAMISAR, D. (1993). Terapia familiar y conyugal,
Madrid, Rialp.
POLAINO-LORENTE, A., y CARREÑO, P. (2000), Familia: locura y sensatez, México, GER.
TAYLOR, S. E., y BROWN,]. D. (1994), «lllusion of mental healrh does nor explain posi-
rive illusion», American Psychologist, 49, 972-973.
TVERSKY, A., y KAHNEMAN, D. (1974), «]udgement under uncerrainty: Heuristics and
biases», Scirr.cr, 185, 1124-1 131.
V ÁZQUEZ, C. ( l'J95), Limitaciones, errores y sesgos m el procesamiento rk la información: la
ficción rk la teorla rkl «hombre cirntífico», en: AvtA, M. D., y SANCHEZ BERNAROOS,
M. L., Personalidad: aspec_ros cognitivos y socia!Ls, Madrid, Pirámide, pp. 185-225.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 12

LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY

Aquilino Polaino-Lorente
Araceli del Pozo Armentia

l. Kelly y el altemativismo constructivo

Percibir y juzgar son funciones psicológicas muy relevantes que, por


estar al principio y al final de los procesos cognitivos, acaban por incidir
de forma irrenunciable en la construcción de la personalidad. Pertenece a
Kelly (1905- 1967) el mérito de haber intentado una nueva teoría de la
personalidad que, por otra parte, ha revelado ser muy eficaz para la psi-
cología y la psicopatología.
La teoría de los constructos personales de Kelly es novedosa, imagi-
nativa y ha abierto nuevas perspectivas en el estudio de la personalidad, a
pesar de que entonces no tuvo demasiada repercusión y todavía hoy es
desconocida por muchos. Sus ideas fueron recibidas con cierto escepticis-
mo por parte de algunos, pero en estos últimos años son cada vez más los
que siguen esta orientación y dan a conocer dicha teoría. De hecho, su
aportación fundamental al desarrollo de las teorías de la personalidad
consiste en insistir en las categorías perceptivas y conceptuales de la per-
sona, como claves imprescindibles para entender todos sus procesos psi-
cológicos.
La teoría de Kelly es esencialmente idiográfica, es decir, centrada en
los modos en que una persona se enfrenta al mundo; y holística, ya que
tiene en cuenta la totalidad de la persona. Es además una teoría que se
enmarca en el comtructivismo, pues considera, como un aspecto decisivo
en el hombre, el esfuerzo por construir conceptualmente su mundo; ade-
más de ser una teoría también contextualista. De hecho Kelly, sefiala los
aspectos idiosincráticos, es decir, las características subjetivas propias,
pero sin olvidar el papel que desempeñan la experiencia, el contexto y la
realidad sociocultural del sujeto.
282 HJNDA!•v!ENTOS DE PSICOI.OG!A DE LA PERSONALIDAD

Su alto grado de formalización, así como la coherencia interna y la


precisión de las relaciones entre los principios teóricos, los instrumentos
diagnósticos y las aplicaciones terapéuticas, hacen que la teoría de Kelly
ocupe un destacado lugar en el panorama actual de la psicología de la per-
sonalidad.
Quizá, el mayor interés de esta teoría reside en la gran relevancia que
el modelo del «horno construens» tiene en la actual psicología de la per-
sonalidad.
Estos planteamientos aparecen fundamentalmente en dos obras del
autor: «Psychology ofPersonal Constructs» (1955) y «A Theory ofPerso-
nality» (1963).
Kelly interpreta la conducta en términos cognoscitivos, es decir, hace
hincapié en la forma de percibir los acontecimientos, en el modo en que
se interpretan y en la manera de comportarse respecto de esas interpreta-
ciOnes.
La posición de Kelly contrasta en muchos sentidos con las teorías de
la personalidad basadas en dimensiones o rasgos. Su novedad acaso resida
en que hasta ahora las teorías de la personalidad se han interesado por los
adjetivos que califican a las personas (introvertido, inteligente, divertido,
etc.), como atributos del objeto que se está calificando; Kelly, en cambio,
se interesa por ellos, pero sólo en tanto que modos de construcción de la
personalidad, que califica a quien así construye la realidad.
Habitualmente cuando oímos un comentario, una calificación o un
juicio de valor sobre algo, no atendemos al que juzga sino a lo por él juz-
gado. Le damos tanta importancia a la cosa juzgada, a la realidad, a lo
real, que nos olvidamos de quien lo ha juzgado, del sujeto que así lo juzga.
Por ejemplo, si yo digo que alguien es tonto, puede haber quien no
opine igual y tenga sus razones, y otros que estén de acuerdo. Pero lo que,
probablemente, no se hará será discutir sobre lo que yo he dicho y, en
consecuencia, nadie me preguntará por qué lo he dicho. Cuando se dice
algo así, es preciso debatir acerca del contenido de lo dicho, el mensaje, y
solicitar las razones en que se fundamenta. Si a alguien se le dice que es
callado, es muy probable que esa persona no pregunte por qué se dice eso
de ella sino que, inmediatamente, se cuestionará como si lo dicho fuera
verdad.
Esto es un error, y es lo que nos diferencia a unos de otros, porque el
modo de proceder más adecuado sería que si alguien dice algo, la realidad
sea lo dicho por ese alguien y no lo que significa eso, dicho por ese al-
guien. La realidad es lo que se dice, lo dicho, no lo significado por quien
lo dice o por quienes lo escuchan. Si alguien dice que un reloj es viejo,
puede serlo o no y la realidad sobre la que hay que discutir es lo que se
acaba de afirmar, es decir, la proposición de que el reloj es viejo. Eso es lo
LOS CONSTRUCfOS PERSONALES DE KELLY 283

que hay que cuestionar, no que el reloj sea viejo o no. Esto último es in-
dependiente de lo que se ha dicho.
Cuando oímos un atributo o una calificación acerca de una persona,
lo importante es que nos volvamos sobre el calificador, no sobre la perso-
na calificada. Gracias a este modo de proceder se ha desarrollado esta teo-
ría de la personalidad, que hoy está vigente en ciertos sectores de la inves-
tigación psicológica.
Esta postura aparece claramente reflejada en el siguiente comentario
expresado por el propio Kelly:

«Si digo que el zapato del profesor "X" es "introvertido", rodos miran al
zapato como si se tratase de algo de lo que fuese responsable el zapato. O si
digo que la cabeza del profesor "Y" es "discursiva", todos le miran como si
la proposición hubiera salido de su cabeza y no de la mfa. ¡No miren su ca-
beza! ¡No miren al zapato! ¡Mfrenme a mf~ Yo soy el responsable de estas
declaraciones. Después de que se hayan imaginado lo que quiero decir, de-
ben mirar hacia allá para ver si logran sacar sentido de los zapatos y las ca-
bezas construyéndolas en la forma en que yo lo hago» ( 1958, p. 40).

Cuando calificamos a una persona de generosa o avara, por ejemplo,


estamos empleando adjetivos con cuyo significado etiquetamos a esa per-
sona. Atribuir una propiedad, un modo de ser a una persona no es otra
cosa que juzgarla. De ordinario, damos más importancia al juicio que ha-
cemos que a la persona que juzga; a la calificación, que a quien califica.
Debemos de tener en cuenta que quien juzga queda el mismo juzga-
do en la cosa o persona que juzga. De hecho, cuando juzgamos injusta-
mente a otra persona cometemos un error contra ella (a lo cual se da mu-
cha importancia), pero a la vez somos juzgados por nuestro propio juicio
como personas injustas (a lo que habitualmente no prestamos ninguna
atención; Polaino-Lorente, 1986).
Kelly sostiene que el modo como calificamos a los demás constituye,
simultáneamente, un cierto modo de conocer, un modo de construir el
mundo mediante constructos a través de los cuales también autoconstrui-
mos nuestra propia personalidad. Dicho de otra forma: el modo en que
aplicamos una determinada categoría cognitiva y descriptiva a un deter-
minado acontecimiento o persona, constituye simultáneamente un modo
de clasificar el mundo en el que queda tipificada y construida nuestra per-
sonal forma de ser. Al clasificar a los demás, y por virtud de esa clasifica-
ción, nosotros mismos quedamos clasificados.
Cuando en la pareja, un cónyuge califica al otro, él mismo queda así
calificado, hasta el punto de que el segundo puede hacerse una idea de
cómo es, de qué personalidad tiene el primero, a través de las calificacio-
nes que hace.
284 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

Este modo de calificar la realidad personal de los demás condiciona-


rá en gran parte nuestro comportamiento, independientemente de que el
mismo proceso calificador esté abierto al contexto e interactúe con él.
Esta teoría viene a poner de manifiesto que el novio y la novia o los
esposos parten de una teoría implícita acerca de cómo es el otro, teoría
que se explidta en el modo en que recíprocamente se califican o descali-
fican.
Los esposos actuarían así como científicos encubiertos que someten
su propia experiencia a ciertos esquemas en los que se engloba su pasado,
presente y futuro. Una vez que ha sido calificada la otra persona, cabe
formular unas expectativas implícitas acerca de ella -lo que posterior-
mente se cumplirá o no-, contribuyendo así a verificar o refutar la vali-
dez de la teoría implícita que se formuló acerca del otro.
Las expectativas que así se forman constituyen un motor del propio
comportamiento y de las acciones que en el futuro se emprendan. La re-
petición de este modo de percibir y de conceptualizar al otro constituirá,
con el tiempo, un marco de referencia estable, un modo de ser personal,
en definitiva, una determinada personalidad.
Gracias a las expectativas que se forman, la persona que califica anti-
cipa y, en cierto modo, predice cual será el comportamiento del otro.
Cuando sus predicciones no se cumplen o no pueden ser verificadas, en-
tonces, lo correcto es cambiar de teoría. Si no se modifica ésta, si la rigidez
en el modo de calificar a los demás no cambia -a pesar de estar equivo-
cado-, entonces su personalidad puede sufrir una distorsión o alteración
(Polaino-Lorente, 1986).

2. La teoría básica de Kelly. el postulado fundamental y los corolarios

En la teoría de Kelly el hombre se equipara a un científico. Para ello


establece las oportunas semejanzas entre la actividad intelectual del cien-
tífico y la actividad judicativa diaria del hombre de la calle. Kelly sostiene
que en ambos procesos hay un ámbito de aplicación determinado, que
marca la amplitud de los fenómenos que abarca, y un centro de conve-
niencia, que cubre aquellos aspectos de la realidad para los que es útil.
Ambos son marcos de referencia que resumen nuestro saber sobre las
cosas. De ellos se desprenden predicciones concretas que, posteriormen-
te, serán o no aceptadas, en función de su utilidad mayor o menor para
anticipar adecuadamente los hechos.
Esto hace que el modelo inicial esté sometido a cambios continuos.
Todo cambia continuamente y el modelo de hombre que aquí resulta es
un ser, cuya actividad fundamental, no es la de responder a estímulos,
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _LO_S_CONSTRUCrüS PER.'IONALES DE KE!.l.Y 285

sino la de organizar la realidad abstrayendo, generalizando, haciendo jui-


cios, valorando y, sobre todo, prediciendo.
En la teoría de Kelly se apela al alternativismo constructivista, porque a
lo largo de la experiencia y de lo que nos sucede, los consrructos persona-
les van modificándose. Según el contructivismo, no hay una realidad ob-
jetiva por descubrir, sino más bien un intento de construir sucesos e inter-
pretar acontecimientos, a fin de darles un cierto sentido. Y, ciertamente,
hay muchas alternativas, muchas formas de «construir» la realidad.
Desde este punto de vista, puede afirmarse que la personalidad de
cada sujeto se identifica, en algún modo, con el modo en que proceden
los científicos.
La personalidad de cada persona es el resultado, el apretado resumen
de cuál haya sido su experiencia biográfica desde que nació. La vida del
hombre puede parangonarse así con la trayectoria profesional de un cientí-
fico. Observamos el mundo, alcanzamos un significado, formulamos hipó-
tesis, las lanzarnos, realizarnos nuestra conducta en función de esas hipóte-
sis y, precisamente por eso, a veces nos equivocamos y obtenemos malas
consecuencias, y a veces acertamos y obtenemos un cierto elogio social.
Esto significa que verificamos, refutamos o comprobamos nuestras
hipótesis. Cada vez que se verifica una hipótesis se condiciona (aumenta
la posibilidad), el que usemos ese mismo constructo en el siguiente ele-
mento que observemos. Por contra, cada vez que nos equivocamos en la
hipótesis formulada, disminuye la probabilidad de que empleemos ese
mismo constructo equivocado en el modo de enfrentarnos a situaciones
similares en el futuro.
Se puede entonces afirmar que el ser humano funciona como el
científico. Aunque de hecho no lo sea, porque no sometemos las cosas a
experimentación en un laboratorio, ni controlamos las demás variables,
ni apuntamos si las hipótesis se han verificado o falsado; pero, no obstan-
te, el hecho es que en la vida funcionamos con hipótesis. De hecho,
cuando establecemos un juicio acerca de alguien, --casi siempre una es-
pecie de juicio «a priori», rapidísimo e inmediato sobre una realidad mal
percibida-, en realidad estamos estableciendo una hipótesis, estamos
anticipando algo no bien fundamentado.
Lo más importante para Kelly es la predicción, por considerar que la
conducta humana es esencialmente anticipatoria, más que reactiva. De
hecho, el postulado fundamental de la teoría de Kelly viene así expresa-
do: «Todos los procesos psicológicos de una persona, incluida su conduc-
ta externa, están determinados y se canalizan psicológicamente por el
modo en que el individuo anticipa los acontecimientos que van a suceder
en el futuro>> (Kelly, 1966, p. 69). Por tanto, anticipar y predecir consti-
tuyen el aspecto nuclear de esta teoría.
286 FUNDAMENTOS DE l'SICOLOGfA DE U. l'ERSONAUDAD

De este postulado, fundamento de la teoría, se derivan una serie de


corolarios que completan su desarrollo.
Toda predicción se hace a partir del sistema total de categorías cog-
nitivas de que dispone cada persona. Las diferencias entre los individuos
dependen no sólo de sus diversas historias personales sino, sobre todo,
del modo particular en que cada uno construye su propio mundo, de
acuerdo o conforme a sus propias categorías cognitivas.
El hombre no es una «tabla rasa)), ya que lo que percibimos puede
estar afectado por el error. Lo importante no son sólo las cosas que perci-
bimos, sino cómo las categorizamos y las calificamos. Cuando categoriza-
mos y calificamos la realidad, lo hacemos según claves mentales, persona-
les y no según la naturaleza de la cosa percibida y/o juzgada.
En definitiva, esta teoría de la personalidad, considera que lo que real-
mente importa es el modo en que cada hombre construye su mundo con
significados, conceptos, categorías y calificativos. En lo conceptual y más
abstracto todos podemos estar de acuerdo. Todos podemos estar de acuer-
do en que algo que estamos viendo es una silla, pero uno dirá que la silla
tiene dos colores y ese es un modo de describirla. Otro, en lugar de ver y
distinguir dos colores en esa silla, lo que percibirá será una silla con brazos,
lo cual también es verdad. ¿Qué es lo que hace que dos personas perciban
aspectos distintos, si ante ellos tienen la misma cosa, aún cuando los dos
tengan razón? ¿Por qué cada persona abstrae un diferente significado?
Nos contradecimos y nos diferenciamos en función del significado
que damos a las cosas que percibimos. El significado de lo que percibi-
mos es, desde luego, importantísimo desde el punto de vista psicológico
y psiquiátrico, aunque sea mucho menos relevante desde el punto de vis-
ta ontológico.
Cada persona construye su mundo a través de significados, que son
individuales y personales. En esto, precisamente, nos diferenciamos de
todos los demás. En ultima instancia, éste es el substrato fundamental, la
clave que nos permite hablar de una propia y singular personalidad.
La teoría de Kelly pone de manifiesto que la persona humana es un
ser activo, cuya personalidad consiste, ante todo, en organizar la realidad
a través del encadenamiento de los juicios que sobre ella se hacen. Dichas
categorías cognitivas, con las que juzgamos, manifiestan el modo en que
somos y nos comportamos, cómo enjuiciamos la realidad y en qué medi-
da predecimos y anticipamos el comportamiento ajeno.

2. l. Acerca del constructo

¿Qué es un constructo? Los constructos representan nuestra singular


manera de construir o interpretar el mundo personal. Es un concepto que
LOS CON\TRUCroS I'F.RSONALL<; DF KF.Ll.Y 287

utiliza la persona para clasificar sucesos y para programar o planificar la


propia conducta. De esta forma, la persona experimenta una serie de su-
cesos, los interpreta y trata de estructurarlos y darles significado. Esta
continua estructuración conduce a la formación de los constructos. Sin
constructos la vida sería caótica. Según Kelly, un constructo es una cate-
goría descriptiva que se utiliza para describir ciertos acontecimientos.
La clave de los constructos con los que funcionamos pone de mani-
fiesto el sistema cognitivo que cada uno tiene. Este sistema cognitivo tie-
ne una función decididamente anticipatoria. Un constructo funciona bien
si es capaz de predecir los hechos anticipando las respuestas correspon-
dientes que hay que poner en marcha para adaptarse a ellos.
Además, cada constructo tiene su propio ámbito de aplicación, lo
que se llama «rango de conveniencia». Cuando, por lo general, un cons-
tructo se aplica fuera de su propio ámbito no resulta eficaz en lo relativo
a la predicción y puede dar lugar a respuestas desadaptadas.
Kelly considera otro componente, el «foco de conveniencia» que cons-
tituiría una relativa restricción del «rango de conveniencia», especialmen-
te para aquellos hechos o acontecimientos a los que el constructo puede
ser aplicado de una forma más segura.
Para la génesis de un constructo se necesitan, al menos, tres elementos;
dos de ellos han de percibiese como similares entre sí y el tercero como di-
ferente de los otros dos. La similitud entre estos dos elementos semejantes
configura el polo de similitud; por el contrario, a su disimilitud con el tercer
elemento se le llama polo de contraste del constructo. Kelly resalta con un
énfasis especial la comparación entre la similitud y el contraste en cada
constructo: ~~Recordemos que (... ) en este contexto mínimo una construc-
ción sería un modo en el cual dos cosas son iguales y diferentes de una ter-
cera( ... ) El contexto mínimo para una construcción son tres cosas (... ), dos
que tienen semejanza y una que es diferente.» (Kelly, 1966, p. 151).
Una determinada construcción se extiende de un polo a otro, de ma-
nera que cada juicio puntual acerca de otra persona ocupa una determi-
nada posición a lo largo de ese ~~constructo bipolar». Los constructos son
dicotómicos y bipolares, modos únicos de clasificar el mundo. No pode-
mos conocer la dimensión cognitiva que una persona está utilizando,
hasta no conocer los dos polos del constructo: Divertido - aburrido 1 Di-
vertido - triste 1 Divertido - soso 1 Divertido - ¿?
La mayoría de los constructos personales son por tanto bipolares: ne-
gro-blanco, rojo-no rojo, muerte-vida, día-noche. Hay también constructos
bipolares que se pueden aplicar a la persona, como introvertido-extraverti-
do, inteligente-no inteligente, simpático-antipático, divertido-aburrido. Me-
diante estos juicios calificamos a los demás, si no de un modo explícito, al
menos implícitamente.
288 FlNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONALIDAD

No obstante, hay constructos que aparentemente no tienen un polo


opuesto, de constraste. En esos casos se habla entonces de constructos su-
mergidos. Por ejemplo: «selfi>-los demás, rojo-verde-incoloro, etc. En estos
casos, la tarea del investigador consiste en elicitar el polo sumergido de
esos constructos, es decir, en encontrar la expresión verbal más adecuada
de ambos polos, para tratar de identificar la dimensión personal más com-
pleta del sujeto. Si no se satisface esta tarea, la identificación del construc-
to no es completa.
En definitiva, ¿qué es lo que diferencia a una persona de otra? El
constructo que ella misma establece y emplea. Ese constructo consiste
fundamentalmente en el modo en que abstraemos la realidad dándole un
significado, significado que es diferente de una persona a otra, y consiste
en el modo en que enjuiciamos y valoramos las cosas, en la forma en que
generalizamos los juicios que hacemos o, dicho de otra forma, en el modo
en que predecimos o anticipamos lo que va a suceder. Esta es una variable
de personalidad muy relevante, a pesar de que el hecho de predecir o anti-
cipar lo que nos va a ocurrir constituya a su vez un constructo más.
Esto es lo que sucede cuando juzgamos a las personas como permea-
bles o rígidas, divertidas o aburridas, generosas o avaras. El modo en que
atribuimos esos conceptos a los demás (categorías cognitivas), desvela y
pone de manifiesto cómo somos (personalidad), qué esperamos (antici-
pación y predicción), y cómo nos conduciremos en el futuro (conductas)
de acuerdo con ello, de manera que nuestro comportamiento resulte
adaptativo. De otro lado, nuestro comportamiento, será adaptativo o no,
si genera consecuencias que, además de verificar o no la propia teoría,
acaban por configurarnos como lo que realmente somos.
Esta teoría de la personalidad tiene mucho que ver con la teoría de la
adaptación. En realidad, apenas se interesa por el pasado, sino funda-
mentalmente por el futuro. El pasado sólo interesa aquí de un modo !.n-
directo, en tanto que consolida, a través de la experiencia personal, la va-
lidez y fiabilidad de los constructos con los que trabajamos.
Por contra, lo que realmente interesa es el futuro, porque cuando
juzgamos, valoramos o asignamos un calificativo a un acontecimiento, lo
que estamos haciendo es anticipar.
La percepción y el juicio suelen marchar juntos. Al percibir a al-
guien, inmediatamente, ya le hemos juzgado, al menos de un modo im-
plícito, aunque explícitamente no lo hayamos hecho. Cuando percibimos
y juzgamos estamos jugando con nuestras propias categorías cognitivas,
sin que realicemos habitualmente una observación pormenorizada y rigu-
rosa de aquella persona, examinándola de arriba a abajo. Cada persona,
con su modo peculiar de construir, es la que establece el juicio acerca de
lo que percibe, sin atenerse demasiado a la objetividad de lo observado.
LOS CONSTRUCTO$ PERSONALES DE KEllY 289

2.2. Algunos corolarios de la teoría de Kelly y los conflictos conyugales

Los constructos personales pueden medirse y cuantificarse. Si esta-


bleciéramos 40 constructos (feo-guapo, joven-viejo, etc.) y se pidiera a
una persona que con esos constructos calificara a otras personas de su en-
torno, podríamos valorar sus constructos, ya que mediante el pertinente
procedimiento estadístico, podría obtenerse el perfil de los constructos
de ese sujeto, y esa sería una importante dimensión de su personalidad.
De hecho, donde más se implica la persona es precisamente en sus pro-
pios juicios. El juicio es lo más íntimo al hombre.
Con los constructos personales cada sujeto trata de anticipar lo que
va a suceder. Se pone aquí en juego el primer corolario que deriva del
postulado fundamental desarrollado por la teoría.
l. El corolario de construcción sostiene que ((una persona anticipa los
acontecimientos construyendo sus réplicas» (Kelly, 1966, p. 74). Se en-
tiende por réplica un experimento inspirado en una situación análoga
anterior, con el cual se trata de verificar ciertos resultados. Solamente
cuando a los acontecimientos se les dota de cienos principios, cuando se
les ha encontrado una significación y regularidad, es posible reducirlos y
anticiparlos. Gracias a la observación de las regularidades temporales po-
demos anticipar las noches, los días y las estaciones del año. Por tanto,
mediante la construcción sucesiva de ciertas réplicas, los sujetos pueden
anticipar también el comportamiento de otras personas.
A causa de ello, nos diferenciamos unos de otros en los diversos cons-
tructos que empleamos y en el modo en que anticipamos lo que todavía
no ha sucedido.
Si las personas se diferencian unas de otras en el modo en que cons-
truyen la realidad, esto quiere decir que dos personas que tengan la mis-
ma o muy parecida historia personal -lo que es muy difícil- pueden
ser, sin embargo, radicalmente distintas. Por contra, puede que haya dos
personas que tengan historias completamente diferentes y, sin embargo,
se comporten de forma ca.c;i idéntica.
Lo que aquí importa no es la historia personal, sino los procesos psi-
cológicos que subyacen y son responsables de los constructos de que dis-
ponemos. En este punto entran en juego los dos corolarios siguientes de
la teoría de Kelly:
2. El corolario de la individualidad, según el cual ~las personas difie-
ren unas de otras por el modo en el que construyen los acontecimientos»
(Kelly, 1966, p. 80). En esta afirmación radica el fundamento de las dife-
rencias individuales, es decir, de los procesos que median los constructos.
Dos personas con historias similares pueden emplear procesos psicoló-
gicos distintos. En cambio, el empleo de procesos similares de construc-
290 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD
------

ción garantiza una cierta similitud comportamental, aún con historias


pe110nales muy diversas.
3. El corolario de organización sostiene que «cada persona desarrolla
de modo característico un sistema de constructos, entre los cuales se dan
ciertas relaciones ordinales>• (Kelly, 1966, p. 82). Este principio es conti-
nuación del corolario de individualidad y confirma que las diferencias in-
dividuales no dependen sólo de las diversas construcciones de los aconte-
cimientos, sino también de la organización y del orden existente entre los
diferentes constructos (estructura jerárquica del sistema).
Si dos personas disponen de los mismos constructos, probablemente
es porque procesan la información de una forma análoga y, por tanto, se
conducen de un modo muy semejante, independientemente de que ten-
gan una historia biográfica y personal muy diferentes. Si calificamos a las
personas con ciertos términos (mayor-joven, pequeño-grande, guapa-fea,
lista-tonta) y vamos coincidiendo en los adjetivos que empleamos, aun-
que nuestras historias biográficas personales sean muy diferentes, es pro-
bable que nuestro tipo de personalidad sea muy parecido.
La mayor parte de las personas no juzga o califica las cosas que ob-
serva. Más bien emplea dimensiones muy diversas cuando acude a su pe-
queño ((diccionario», con ayuda del cual atribuye un significado a las co-
sas y las califica; ese ((diccionario» dispone de muy contadas categorías.
Esas categorías, esos constructos están ordenados jerárquicamente,
además de organizados, porque esa es la única manera de que entre un
constructo y otro no se planteen graves conflictos. No se puede decir que
algo es a la vez feo y bonito. Se puede decir, en cambio, que no es lo uno
ni lo otro, y eso se llama indiferencia.
Desde esta perspectiva, la personalidad se nos aparece como el con-
junto, la suma limitada de constructos que nos permiten categorizar y ca-
lificar una realidad, dándole un significado.
A la hora de considerar el carácter bipolar de los constructos, puede
ocurrir que una persona coincida con otra persona en el extremo polar de
un constructo, pero esto no significa que forzosamente coincidan también
en el otro. Por tanto, una misma persona no resulta igualmente calificada
por otros cuando dice, por ejemplo, que es simpática, entre otras cosas
porque desconocemos la otra clave, el otro polo del constructo en que
puede haber o no coincidencia entre ellas.
4. El corolario de dicotomia viene, precisamente, al encuentro de esta
cuestión, al afirmar que ((el sistema cognitivo de una persona se compone
de un número limitado de constructos dicotómicos» (Kelly, 1966, p. 86).
Es decir, que nuestros modos de ver la realidad se estructuran alrededor
de ciertos ejes que son bipolares.
LOS CONSTRUCfOS PERSONALES DE KELLY 291

El hecho de que cada persona elija un polo del constructo para cali-
ficar un acontecimiento depende de su experiencia previa, de los valores
por los que haya optado y de que se haya decidido bien por la extensión,
o bien por la definición de la calificación.
S. Entra aquí en juego el corolario de elección: «una persona escoge
para sí la alternativa, en una construcción dicotómica, por la cual antici-
pa la mayor posibilidad de extensión y definición de su sistema>> (Kelly,
1966, p. 92). Para llegar a él, Kelly se sirve de un razonamiento deducti-
vo a partir del postulado principal y del corolario de dicotomía: si lo que
permite el sistema de constructos es predecir y anticipar (postulado prin-
cipal), y si todo elemento del sistema consta de dos polos (corolario de
dicotomía), en la predicción de los acontecimientos utilizaremos aquel
polo de cada constructo que mejor nos sirva para predecir.
En cada constructo dicotómico, cada persona elige aquella alternativa,
gracias a la cual anticipa la mayor elaboración (extensión/definición) de su
sistema. Dice Kelly: «¿Qué escogerá el hombre, seguridad o aventura?
¿Será lo que le lleve a la ceneza inmediata o lo que le proporcionará, even-
tualmente, una comprensión más amplia? (... ) cualquiera que sea su elec-
ción, su decisión es esencialmente elaborativa». (Kelly, 1966, pp. 92-93).
La ganancia en predicción se manifiesta a través del concepto de ela-
boración. En cada elección-elaboración caben dos posibilidades:
Si se elabora en cuanto a la extensión, la persona logrará abarcar un
mayor número de fenómenos, aunque como consecuencia de ello tendrá
una mayor posibilidad de error.
Si se elabora en cuanto a la definición, la persona tendrá mayor pre-
cisión en las predicciones que realice, pero abarcará un menor número de
fenómenos. Este es el constructo más controvertido, porque apela al con-
cepto de elección, es decir, a la intención por parte del sujeto.
Si optamos por invadir todas las percepciones con un solo construc-
to nos hemos decidido por la extensión, es decir, tomar una categoría y
extenderla a todo lo percibido. Si, por el contrario, optamos por la defi-
nición, nos hemos decidido por aplicar con mucha precisión y rigor una
bien determinada y concreta categoría a una percepción, aunque eso nos
impida aplicar ta1 calificación a muchas percepciones, es decir, aunque
nos obligue a reducir la extensión.
En el primer caso, las personas que optan por la extensión, suelen ser
personas aniesgadas; en el segundo caso, en cambio, las personas que op-
tan por la definición, suelen ser personas precavidas, que buscan la seguri-
dad. Surge así una variable de personalidad: arriesgado o no arriesgado.
El que cambiemos o no los constructos a lo largo de la vida depende-
rá de cómo haya sido nuestra experiencia personal. Si hemos salido con
cinco personas que eran muy ordenadas y al final nos ha ido muy mal con
292 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAD

ellas, en cuanto veamos a una persona ordenada nos alejaremos de ella y


lo que todavía no ha hecho, no le vamos a dar ocasión de que lo haga en
nuestra presencia, porque anticipamos, simbólicamente, lo negativo de su
conducta (según nuestra experiencia) y, en consecuencia, lo evitaremos, y
hasta es posible que vayamos en busca de personas desordenadas.
6. A fin de evitar el conflicto ha de apelarse al corolario tk ámbito o
aplicación, según el cual «todo constructo es conveniente para anticipar
un número limitado de acontecimientos» (Kelly, 1966, p. 97). Es decir,
cada constructo es útil para un determinado campo de aplicación, más
allá del cual deja de ser útil. En el fondo, los constructos son herramien-
tas que permanecen o cambian, en función de la utilidad que generan.
La personalidad entra en conflicto cuando, ante una misma persona
o hecho, se dispone de dos constructos diferentes, de los que derivan an-
ticipaciones y predicciones contradictorias.
En cada constructo (dicotómico) cada persona elige uno de los polos,
desde los cuales hace sus predicciones. En estas predicciones unas personas
arriesgan más que otras. Son más prudentes aquellas personas que realizan
un ajuste fino, por cuya virtud mejoran su precisión en cuanto predicen.
Por conrra, los imprudentes generalizan sus predicciones a los más varia-
dos hechos, en ámbitos muy diferentes, lo que suele disminuir su preci-
sión y aumentar sus errores.
Tales errores predictivos son los que suelen estar en el núcleo en donde
se generan los conflictos conyugales. En cierto modo, la sensación de de-
silusión o desengaño experimentada por muchos de los cónyuges, después de
varios años de matrimonio, obedece precisamente a que las predicciones que
realizaron antes del matrimonio, más tarde, no se cumplen. En una situación
como ésta caben dos soluciones: en primer lugar, la de cambiar el constructo,
con lo que se modificarán las predicciones y su comportamiento se tornará
más ajustado, resolviéndose así el conflicto. Y, en segundo lugar no modificar
el constructo, sino más bien robustecerlo, con lo que sus predicciones no se
cumplirán, su conducta quedará frustrada y el conflicto agigantado.
La experiencia de la vida conyugal, a lo largo de los acontecimientos
cotidianos, suele ir modificando los puntos de vista de que se sirvieron los
cónyuges con anterioridad para la construcción de ciertos hechos acerca
de la familia. Cuando esto no sucede, la emergencia de los conflictos está
asegurada.
7. En este proceso funciona el corolario tk experiencia, que esrablece
que «el sistema de constructos de una persona varía con las sucesivas cons-
trucciones de réplica de los acontecimientos» (Kelly, 1966, p. 102). En la
construcción de los hechos es la misma construcción la que va modifican-
do el sistema, a través de la elaboración, abstracción e interpretación de los
acontecimientos, y no sólo la mera exposición a esos mismos hechos.
LOS CONSTRUCTO$ PERSONALES DE KE.LLY 293

Por tanto, la personalidad hará que la persona se adapte mejor al


mundo, a través de sus constructos personales, gracias a los cuáles antici-
pa lo que todavía no ha sucedido. Desde el punto de vista social o ínter-
personal, la afinidad o enemistad con otras personas depende mucho de
cómo las percibamos y de lo que signifiquen para nosotros. Además, po-
demos ayudar tanto más a una persona cuanto mejor la entendamos, y la
entendemos tanto más cuanto mejor conocemos los constructos persona-
les de los que se sirve.
El proceso cognitivo y la conducta que sigue a aquél dependen, en
gran parte, del modo en que anticipamos (expectativas) lo que sucederá
en el futuro.
El modo en que un esposo anúcipa qué le dará su esposa, desvela, en
cierto modo, cómo es su personalidad. Este modo de construir la conducta
del otro, cuando todavía ésta última no se ha producido, es lo que permite
diferenciar a unas personas de otras. Esta teoría señala que aunque dos per-
sonas hayan recorrido trayectorias biográficas muy diferentes, no obstante,
pueden coincidir en el mismo modo en que hacen atribuciones respecto de
los demás y predecir así su comportamiento de una forma parecida, lo que
comportaría, desde esta teoría, que tienen personalidades muy parecidas.
8. Kelly formula otra proposición que conforma su teoría como el
corolario de modulación, según el cual «la variabilidad del sistema de cons-
tructos está limitada por la permeabilidad de aquellos, dentro de cuyo
rango de conveniencia caen las variantes» (Kelly, 1966, p. 109). El rango
de conveniencia viene determinado por los aspectos de la realidad para
los que es útil. Un constructo es permeable cuando uno de sus polos
puede cambiar, cuando no es rígido, cuando admite nuevos elementos en
su ámbito de conveniencia, lo que en cierto modo supone la capacidad
de afiadir, de modo discriminado, nuevas experiencias a las que ya conte-
nía. La permeabilidad permite la modificación de un constructo inicial,
según una variante más acorde con la experiencia.
Gracias a esto, precisamente, se da la evolución en el desarrollo. Gra-
cias a la puesta en juego de este corolario puede plantearse la reorienta-
ción y reconstrucción del sistema de constructos que son indispensables
en muchos procesos rehabilitadores.
En cierto modo, el aprendizaje depende de que esos constructos sean
lo suficientemente permeables, plásticos y versátiles, de manera que se
vayan modalizando en función de la información que nos llega de la ex-
periencia cotidiana.
Si la experiencia de la convivencia diaria no logra modificar el modo
de juzgar al otro, habrá que convenir que su constructo personal es im-
permeable, y que la persona está en cierto modo imposibilitada para en-
riquecerse con el aprendizaje de la experiencia cotidiana.
294 FUNDAMENTOS DE PSICOWGfA DE LA PERSONAUDAD

Si, por el contrario, es permeable, será susceptible de ser modificado a


tenor de las nuevas experiencias, lo que le permitirá clasificar de otra forma
a su cónyuge. Los constructos rígidos o impermeables suelen ser una fuen-
te de conflictos conyugales; los constructos permeables y versátiles, no.
En ocasiones, se dispone de dos constructos respecto del otro cónyu-
ge, que son entre sí contradictorios. Esto es lo que sucede cuando se ad-
mira al otro, al mismo tiempo que se le teme. Admiración y temor no
pueden convivir simultáneamente, referidos a una sola y misma persona.
Cuando esto sucede, las expectativas que de aquí resultan y las mismas
predicciones devienen contradictorias, por lo que acaba por paralizarse el
comportamiento de los cónyuges. De aquí emergen unas relaciones in-
terpersonales en la pareja, frecuentemente conflictivas.
9. El corolario de ftag;mmtación designa el hecho de que <(una persona
pueda emplear sucesivamente una variedad de subsistemas de constructos
que, inferencialmente, son incompatibles entre sí» (Kelly, 1966, p. 116).
Este corolario equilibra la excesiva racionalidad y lógica de los anteriores.
En cualquier momento, una persona puede configurar un constructo y,
más tarde, modificar los polos de los constructos de que disponía con an-
terioridad.
Los dos corolarios que a continuación se describen hacen referencia a
las diferencias y similitudes que pueden aparecer entre distintas personas,
en cuanto al modo de establecer y estruCturar el propio sistema de cons-
tructos.
1O. El corolario de comunalídad sostiene que «SÍ una persona emplea
una construcción de la experiencia similar a la de otra, los procesos psi-
cológicos de ambas, serán similares» (Kelly, 1966, p. 125). Es decir, si
construyen la experiencia de modo similar, se infiere que dispondrán de
procesos psicológicos similares. De aquí no se sustancia que la supuesta
identidad del substrato personal es lo que hace que tengamos construc-
ciones similares. Más bien se debería apelar a otras explicaciones. Así, por
ejemplo, una base cultural común, a través de algunas normas y roles so-
ciales, puede fundamentar una cierta semejanza en los procesos psicoló-
gicos de diversas personas.
11. El corolario de socíaLidaJ sostiene que «el modo en que una per-
sona construye los procesos de otra, puede constituir una parte del pro-
ceso social que implica a aquella» (Kelly, 1966, pp.131). Este corolario
tiene, además, una cierta vigencia en lo relativo a la práctica clínica,
puesto que se considera que para desempefiar un papel importante en re-
lación con una persona hay que entender su modo de ver las cosas. La ca-
pacidad de anticipar correctamente los constructos ajenos es esencial para
ciertas profesiones. Es también una característica esencial en cualquier lí-
der, pero es sobre todo fundamental, en la práctica de la psicoterapia.
LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY 295

A continuación, se resume en la Tabla 1, los corolarios y algunas de


las implicaciones que pueden llegar a tener.

Tabla 1: Corolarios, definición e implicaciones

Corolario Definición 1 Implicaciones


-------+-------------------¡---------~--------------~

1'
Construcción Una persona anticipa los aconteci- i El sujeto erige construcciones de semejanza y
i
mientos construyendo sus réplicas contraste, mediante la observación, que le penni-
(Kelly, 1966, p. 74). . te llegar a anticipar y a predecir cu.ál debe ser su
1

conducta en cada caso. Entre otras cosas, este

~
.
corolario establece la base necesaria para el de-
1
sarrollo del razonamiento matemátiCO.
lndivid~idad Las personas físicas difieren entres nstituye el fundamento de las difere~--as--ind¡¡-i
en la construcción de Jos aconteci- uales. Desde el momento en que cada persona
1 mientos (Kelly, 1966, p. 80) e experiencias distintas, la fonna de construir
l,l propia realidad será también diferente. No en
no Kelly llama a su teoria •de los constructos
1
personales•.
---------------
Organización Cada persona desarrolla de manera Confirma el corolario anterior, demostrando que
característica, para su conveniencia las diferencias individuales no dependen sólo del
en la anticipación de acontecimien- sistema de constructos, sino también del orden
tos, un sistema de construcciones en que se establecen dicllos constructos. Los
que amplía relaciones ordinales en- constructos no se encuentran flotando unos sobre
tre construcciones (Kelly, 1966. p. 82). otros sin conexión entre ellos; por el contrario, es-
tán relacionados en órdenes jerárquicos y de esta
forma unos constructos se subordinan o se super-
ponen a otros, de fonna organizada.
Este corolario es fundamental, según Kelly, para
i la comprensión del más común de los trastornos

~~
i psiqUJcos: la ansiedad.
El sistema de construcción de u;! Resulla de gran i~;rta--oo-.a-la--con-sideración d~
1 persona está compuesto por un nú- i este corolario a la hora de intentar comprender
mero finito de construcciones dtco- i las diVersas formas de construir la realidad. Hasta
tómicas (Kelly, 1966, p. 86). 1 no conocer los dos polos del conS)ructo, no pode-
\ mos comprender el punto de vista del otro. Son
¡ muchas las implicaciones de esta afinnación para
1
i la práctica clínica y la relación con el enfenno, así
1
1 \ como en el ámbito de las relaciones conyugales. 1

r------------4--··-------------------
Elección Una persona escoge para sí la al-l Este corolario facilita las predicciones encuanto !
temativa, en una construcción dico- 1 al modo en que actuará la persona. Resulla de
tómica, por la cual antiCipa la mayor ¡ utilidad sobre todo en al ámbito de la terapia.
posibilidad de extens;ón y definición Kelly ha ~anteado, en este corolario, la controver-
de su sistema (Kelly, 1966, p. 92). tida cuestión de libertad versus detenntmsrno con-
1 cluyendo que no se trata de afinnar si somos o no

somos libres, sino que la cuestión de fondo con-


siste en considerar que algunos sujetos en algu-
nas ocasiones son más libres y en otras ocasio-
nes se encuentran más detenninados por las
circunstancias.
296 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAUDAD
--------------------
Tabla 1: Corolarios, definición e implicaciones (cont.)

Corolario Definición Implicaciones


------4
Ámbito Una construcción es conveniente sólo No todos los constructos son válidos para todas !
1
para anticipar un ámbito finito de las situaciones. Algunos son llfl1llios y muy com- 1

l acontecimientos (Kelly, 1966, p. 97). 1 prehenSNos (bueno-malo) y otros más restnctivos ;


¡ 1 en cuantc a su apliCación (fluorescente-incandes- \

L
1 cente). Cuando hay conflictos es necesario cono- 1
1
\ cer el ámbito de aplicacióll de los constructos, 1
para determinar si radica ahí el problema o no. 1

t--
Experiencia EI sistema de construcción de una 1 Este constructo hace referencia directa al apren- .
persona varía con la construcción ) diza¡e. Cuando los acontecimientos no se suce- )
1
sucesiva de réplicas de los aconte· 1 den como han sucedido en el pasado. nos ve- !
1 cimientos (Kelly, 1966, p. 102). 1 mas obligados a •reconstruir•, introduciendo en. !
1
1
nuestro sistema de constructos un nuevo ele- !
1
mento. las nuevas experíeocias alteran y madi- ¡
j fican nuestras futuras anticipaciones. Es dectr. i
1 aprendemos. 1

----+-----· ' ___J


11

r ModulaCión La variación en el sistema de cons- ¡ Es importante la consideración de este corolario !


1 trucción de una persona, está limi- en el caso en el que haya que recurrir a modifica- i
1
! 1 lada por .la permeabilidad de las ¡1 oones en el sistema de constructos La permeabf- ·
'i construcaones, dentro de cuyo ám- lidad o impermeabilidad del sistema determinará
bito de conveniencia se hallan las 1 el éx~o o fracaso de las pertinentes moddicacio-
, variantes (Kelly, 1966, p. 109). 1 nes o variaciones que haya que introdUCir
-------1
Fragmentación 1 Una persona puede emplear suce- En ocasiones, nuestras propias conductas pue- '
- sivamente una variedad de subsis- den ser inconsistentes con nuestro propiO modo j
l temas de construcciones que son, de actuar o de proceder. En muchos casos nos i
por infereooa, incompatibles entre \ vemos obligados a desempeñar diferentes roles 1

sí (Kelly, 1966, p. 116). / en la vida: soy hombre, soy marido. soy padre, '¡

1
, soy profesor; cada uno de estos roles me mueve ,
1
a actuar de formas distintas, que pueden resul-
·¡ l
i lar entre sí incompatibles o inconsistentes. El il'
1 problema aparece cuando las inconsistenCias de
1----------ill------- i la conducta se producen a al1os niveles._____j
Comunalidad En función de que una persona em- : El hecho de compartir la misma cultura y de estar ¡
1 plee una construcción de la expe- 1 expuestos a estímulos y situaciones muy simila- ¡
1 riencia similar a la empleada por otra ' res. explica la posibilidad de llegar a establecer ·¡
1 persona, sus procesos psteológ¡cos 1 idénticos o muy Similares modos de construcción
serán Slmtlares (Kelly, 1966, p 125). 1- de la propia realidad :
j Socialidad En función de que una persona \ DICB Kelly •SI podemos predecir lo que los de- 1

, ~- -"",_'"'.
construya los procesos de construc- . más harán, podremos a¡ustamos a su conducta
Clón de la otra. desempeñará un 1 (... ),se produce el ajuste mU1uo• (Kelly 1966, p.

-¡ 1

l la otra persona (Kelly, 1966, p. 131) 132). " '"""""'


afirmaetones son ... "' "'""""""""'
muchas. en la relación enfer-

_j mo-terapeuta, en la relaaón conyugal, en la rela-


ción inlerpersonal, a todos los rnveles

Todo lo dicho revierte una vital importancia en el complejo mundo


de las relaciones familiares y conyugales.
__________LC_)S_C_.(_)N_s_·¡_·R_UC_::T_O_S_ PERSONALES DE KELLY 297

Por eso resulta convincente -hay una experiencia común que así lo
avala-, que los cónyuges dispongan de un mismo o parecido modo de
proceder a la hora de construir sus respectivas experiencias personales.
Entre otras cosas, porque eso significa que ambos están muy cercanos en
el modo, en el estilo en que emplean sus respectivos procesos cognitivos,
lo que suele salir garante de una mayor proximidad o similitud en su per-
sonal forma de ser, en el modo en que cada uno se conduce a sí mismo,
en lo que recíprocamente se espera del otro, en el modo incluso de cons-
truir sus peculiares relaciones personales y conyugales.
Lo mismo podría afirmarse respecto de otras influencias sociocultu-
rales que, en mayor o menor grado, matizan, subrayan o enfatizan estos
constructos cognitivos. De hecho, es una experiencia muy común que el
parecido o similitud entre los factores culturales o los ámbitos sociocultu-
rales de los que proceden ambos cónyuges, faciliten su respectiva adapta-
ción al matrimonio y garanticen, hasta cierto punto, la futura vida de la
pareja. Una relativa cercanía cultural entre los esposos, posibilita el que
cada uno de ellos entienda mejor el modo en que el otro ve las cosas. De
aquí que constituya un indicador, importante aunque relativo, que predi-
ce una mejor adaptación de los cónyuges entre sí y al matrimonio.
No obstante, hay que sefialar que pueden entenderse muy bien los
cónyuges, a pesar de sus diferencias socioculturales y de proceder de muy
diversos contextos. Lo que, en cambio, resulta mucho más difícil es que
se entiendan bien entre ellos, cuando los procesos cognitivos que caracte-
rizan a ambos son entre sí muy contradictorios.

3. La estructura de la personalidad y los constructos

Kelly propone una estructura de la personalidad configurada por sub-


sistemas de constructos binarios, en el que cada uno de ellos puede eva-
luarse con relación a los demás. La estructura de la personalidad consiste,
p~a Kelly, en un sistema de compartimentos formados por diversos cons-
tructos, en el que cada compartimento se relaciona con todos los demás.
Dichos compartimentos están organizados jerárquicamente, siguiendo una
línea deductiva que permite que se vaya pasando de unos a otros. El nú-
mero de constructos es limitado.
Kelly desarrolló una clasificación de los diversos tipos de construc-
tos, que detallamos a continuación. De un lado, la distinción entre com-
tructos nucleares o periféricos, entendiendo por nucleares aquellos que son
centrales para el sistema; y periféricos, en cambio, los que son menos de-
cisivos para la organización interna del sistema.

..:e:¡J
298 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

Además, los constructos pueden ser permeables o impermeables. Los


constructos permeables permiten nuevos elementos en su rango de con-
veniencia; por el contrario, los constructos impermeables no permiten la
asunción de nuevos elementos en su rango de conveniencia.
Cabe distinguir también entre los constructos firmes, aquellos que
ofrecen predicciones específicas, y los vagos, es decir, aquellos constructos
de los que no se derivan expectativas concretas.
Se habla de constructos verbales para indicar a aquellos cuya abstrac-
ción se acompafia de una representación concreta y verbal, y de construc-
tos preverbales, en el caso de que no se acompafien de una representación
mental concreta.
En función de su grado de abstracción, se habla además de construc-
tos de abstracción mlnima, y constructos de abstracción mJxima. En función
de las relaciones de orden existentes entre ellos se contradistinguen los
constructos supraordenados, aquellos más complejos; y los subordinados (a
los supraordenados), en el caso de tratarse de constructos más senciUos.
Por último, en función de las implicaciones de unos con otros, pue-
den diferenciarse en apropiativos (aquellos que ejercen un poder determi-
nante sobre sus elementos y lo hacen de forma excluyente. «Por ejemplo
una pelota solo puede ser una pelota y todas aquellas cosas que son pelo-
tas están excluidas del campo de otras construcciones»; p. 204), proposicio-
nales, (aquellos que dejan libertad a los elementos que los componen para
poder incluirse en otras proposiciones. «En el caso de la pelota, por ejem-
plo: cualquier masa redonda puede considerarse entre otras cosas, una pe-
lota. Tal construcción es relativamente proposicional puesto que no de-
pende de nada (... ); la construcción proposicional representa un extremo
del continuo cuyo otro extremo está representado por las construcciones
apropiativas y constelatorias»; p. 206), y constelatorios (cuando permiten a
sus elementos pertenecer a otras categorías, aunque fijen su pertenencia a
algunas. «Por ejemplo, en la afirmación: algo que sea una pelota deber ser
también algo que rebote, es una construcción constelatoria» (p. 206). Se
presentan en la tabla 2 distintos tipos de constructos.
Para la evaluación y el diagnóstico de la personalidad uno de los ins-
trumentos propuestos por el autor es el «Test de repertorios de construc-
tos de roles». En esta prueba se trabaja sobre un inventario de los roles que
son más relevantes para las personas, roles que se formulan de modo apa-
reado y que se comparan entre sí oponiéndolos a cada uno de los restantes
roles del inventario. Estas comparaciones diádicas o polares han sido muy
eficaces para la evaluación de la personalidad, puesto que permiten hacer-
se cargo de los procesos cognitivos empleados por las personas a la hora de
calificar otras personas o acontecimientos de su ambiente.
LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY 299

Tabla 2: lipos de constructos

Constructos nucleares: centrales para el sistema 1 ConstllJCtos periféricos: son menos decisivos para la ¡
(constructo inteligencia). organ~ón interna del sistema (constructo mesa). ¡
1
Constructos permeables: implican elementos ConstllJCtos impermeables: basados en un contexto
adicionales, penn~en nuevos elementos más específico que no ad~e elementos adicionales; no 1

1
significativos en su rango de conveniencia penn~en nuevos elementos en su rango de 1

(guapo-feo) conveniencia (leal-desleal; temor-dominación; 1


1
(respeto-desprecio). 1

Constructos firmes: ofrecen predicciones Constructos vagos: no generan expectativas 1

específicas (comer o no comer). concretas (amor-desamor).


r Constructos verbales: aquellos cuya abstracción
1 Constructos prevertJa/es: no se acompañan de una
[ se acompaña de una representaCión concreta representación mental concreta (miedo).
1 y verbal (coche).

f..
l Según el grado Constructos de abstracción mínima: ! Con~tructos de abstracción máxima:
1
1
1
de abstracción características físicas: delgado-grueso: 1 las cualidades psiCOlógicas: depresivo,

L
1 Según las relaciones
o psíquicas: extrovertido-introvertido.

Constructos supraordenados: más l


j obsesivo.

Constructos subordinados: subordinados


1 de orden entre los complejos (inteligencia: razonamiento- 1 a los supraordenados (razonamiento).
¡ constructos lenguaje-coordinaCión visomotora).
1
1

Según las Constructos apropiativos: Constructos constelatorios: ¡ Constructos p!qJOSicionales: 1


1
implicaciones de constructos que se apropian los que permiten a sus ¡ aquellos que dejan a sus ¡
unos constructos de sus elementos, asu· elementos pertenecer i elementos abiertos a fonnari
con otros ~1éndolos _exclusivamente
1 a otros ámbitos al miSmo parte de otras construc·
_Lrno propiOS. tiempo. clones.

A través de las definiciones que el sujeto proporciona acerca de otras


personas, según sus propias categorías, puede apresarse la estructura im-
plícita de su personalidad, estructura que está sumergida en su modo de
calificar el mundo.
Este procedimiento ha demostrado ser fiable y válido, obteniéndose
constructos que han demostrado ser fiables, estables y consistentes tanto
al evaluar a diversas personas en un mismo contexto, como a la misma
persona en diferentes contextos.
La teoría de Kelly está muy puesta en razón al sostener que los proce-
sos cognitivos son responsables del comportamiento, a cuyo través emerge
y se configura la propia personalidad. Esto quiere decir que se subraya
algo que ya sabíamos: que el comportamiento humano es propositivo, in-
tencional, teleológico. Es decir, que la conducta humana es finalista, que
la persona se propone fines, que en muchos casos no son otros que la sín-
tesis del arco motivacional e intrínseco por el que así se conduce.
Paradójicamente, no hay en la teoría de Kelly referencia alguna a va-
riables de tipo interno como motivación, tendencia o impulso. Para Kelly,
300 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGlA DE lA PERSONALIDAD

el ser humano es básicamente activo, por lo que es innecesario hablar de


una teoría de la motivación.
La estructura cognitiva de la personalidad en este sistema de cons-
tructos, es la responsable de la actividad, direccionalidad y propositividad
de la conducta. La conducta está sometida a un proceso activo y dinámi-
co, por lo que Kelly considera su teoría como una teoría del cambio
constante. De aquí que a fin de anticiparse al medio, el individuo vaya
modificando sus constructos, en función de cual sea su experiencia per-
sonal y biográfica.

4. La psicopatología implícita en esta teoría

El concepto implícito de psicopatología en Kelly es una consecuen-


cia lógica de los presupuestos de su teoría y, desde luego, conforme con
ellos. Los términos psicopatológicos por él postulados son perfectamente
compatibles con su teoría de la personalidad, aunque dejan fuera de foco
numerosas variables psiscopatológicas relevantes, que son ignoradas. De
aquí, la caída en el reduccionismo en que incurre puesto que desatiende,
sistemáticamente entre otras, variables psicofisiológicas que han probado
su tozudez en la explicación de la etiología y el tratamiento de los sínto-
mas psicopatológicos a los que alude.
Kelly considera que todo proceso de modificación personal lleva
consigo cambios emocionales, cuyas manifestaciones se hacen presentes a
travé~ de la ansiedad, la amenaza, la hostilidad, la agresividad y la culpa.
La explicación que Kelly propone, para estos fenómenos, que son habi-
tuales en la dinámica de la personalidad, tiene un carácter principal y ex-
clusivamente cognitivo. Kelly los explica como meros efectos, en función
de los cambios que acontecen en el sistema de constructos personales.
Así, la amiedad se origina, según Kelly, cuando los acontecimientos
con los que el sujeto se enfrenta, caen fuera de su sistema de constructos.
En esas circunstancias, la persona se enfrenta a una realidad que no sabe
cómo manejar; de aquí que su sistema de constructos no le sirva para an-
ticipar la pertinente conducta que había que emitir ante ese aconteci-
miento.
Kelly sostiene que una persona es ansiosa, no por ser víctima del
conflicto, sino porque no sabe construir la realidad en que asienta el con-
flicto. La ansiedad es, pues, generada por la ignorancia o confusión acer-
ca del modo más conveniente de afrontar una situación novedosa.
La ame!UlZtl surge cuando la persona vive repetidamente una situación
de dificultad y percibe la necesidad de realizar un cambio en su sistema de
constructos. Kelly define la amenaza como la conciencia de la proximidad
_ _ _ _ _ _ _ _ __:::_LO_s:__·C_::_'(:__)N:__S__:_T.=RUC!OS PERSONALES DE KELLY 301

de un cambio importante en la estructura del sistema de constructos. Cuan-


do la amenaza hace su aparición, se produce en el interior del sujeto un to-
tal derrumbamiento del sistema de constructos de que disponía hasta ese
momento.
La hostilidad, en cambio, surge como una forma de defensa de la
persona ante la evidencia del fracaso de su sistema de constructos. La re-
acción más frecuente consiste en echar la culpa a los demás. Sólo cuando
se encuentra un sistema alternativo, desde el cual ver la situación, es pro-
bable que se abandonen los sentimientos hostiles. Pero si esto no sucede,
el sujeto pretenderá que sean los otros los que intenten comprender su
propia situación.
La agresividad aparece cuando el sistema de constructos falla y la
persona trata de confirmarlos desde sus ideas, que en modo alguno mo-
difica. La persona se comporta así para tratar de validar sus constructos y
extender, tanto como le sea posible, su ámbito de aplicación. La agresivi-
dad es consecuencia de la extensión activa del propio campo perceptivo,
lo que comporta una cierta iniciativa por parte del sujeto.
El sentimiento de culpa aparece una vez que el sujeto toma conciencia
de haberse desviado de la estructura fundamental del rol que había asu-
mido frente a los demás. En la teoría de Kelly es fundamental el rol que
una persona se atribuye a sí misma.
En cualquiera de las situaciones anteriores, para Kelly, la figura del
enfermo es la de un mal científico, un científico inhábil que se aferra a
sus predicciones y no es capaz de cambiarlas, a pesar de los continuos fra-
casos que está experimentando. El paciente continúa haciendo hipótesis
y predicciones que, sin embargo, no se cumplen. De acuerdo con su vi-
sión del hombre, para Kelly más que enfermos mentales, lo que hay son
<<malos científicos)): todos los que tienen ideas vagas, erróneas y desorde-
nadas sobre la realidad; los que generan hipótesis no verificables; etc.
Kelly trata de explicar de esta forma, sin apenas conseguirlo, el com-
portamiento patológico. Según su teoría, se puede entender a una persona
depresiva, obsesiva, esquirofrénica, desde sus propios constructos persona-
les. Por el contrario, una persona normal es la que funciona implícitamente
corno un <<buen científico)), porque elabora hipótesis, anticipaciones y pre-
dicciones que se cumplen.
A pesar de la creatividad -preciso es reconocerlo- que adorna a
esta teoría, hay que hacer algunas precisiones. En el ámbito de la psicopa-
tología su alcance es prácticamente irrelevante, tanto desde una perspecti-
va explicativa corno terapéutica y/o comprensiva. Otra cosa muy distinta
es si se considera esta teoría corno lo que realmente es, nada más y nada
menos que una teoría de la personalidad. Aquí, por el contrario, su alcan-
ce es mucho mayor. Y, sin duda alguna, puede contribuir a entender me-
302 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONALJDAD

jor qué sea la personalidad y cómo intervenir en ella en lo relativo a su


formación y a la prevención y tratamiento de ciertas alteraciones.
Este es el caso por ejemplo, de lo que sucede con los pacientes de-
presivos y el modo en que experimentan --conocen, atribuyen y sien-
ten- su enfermedad. De hecho, muchos de sus sfntomas se modifican
por el tratamiento farmacológico, pero también por otros factores, que
estarían más en consonancia con la teoria de Kelly. Es sabido, como se
manifestó en otra publicación (Polaino-Lorente, 1993), que en buena
parte hay síntomas depresivos cuya modificación se justificaría mejor
bien apelando a un cambio en las atribuciones del paciente, o bien ape-
lando al cambio que los fármacos originan simultáneamente en la sinto-
matología y en su estilo atribucional. Por contra, hay síntomas depresivos
que sólo se modifican mediante la pertinente administración de psicofár-
macos antidepresivos, como también hay otro tipo de síntomas que se
modifican mejor a través de la terapia de la reestructuración cognitiva de
la depresión.
La teoria de Kelly nos ha resultado también muy ventajosa en la in-
vestigación de la adquisición y cambio de valores en los adolescentes y sus
posibles relaciones con el consumo de drogas (Ruiz Carrasco, Lozano Sanz
Martín y Polaino-Lorente, 1994), lo que podría ser muy rentable tener en
cuenta al diseñar programas para la prevención de las drogadicciones.
De igual modo, el constructo de Kelly se ha mostrado muy eficaz en
investigaciones relativas a la identificación de las variables personales y fa-
miliares y al mayor o menor peso que éstas tienen en los patrones de com-
portamiento y estilos de consumo de alcohol y drogas ilegales por los ado-
lescentes (Polaino-Lorente, Lozano Sanz Martín y Ruiz Carrasco, 1994).
La teoría de Kelly resulta por otro lado discutible cuando, por un ex-
ceso de magnificación, niega o infraestima la relevancia de los estímulos
ambientales, los refuerzos, las motivaciones o las tendencias que hacen
posible el aprendizaje, que en ella se niega.
En cualquier caso, esta teoría de la personalidad puede resultar de
cierta eficacia a la hora de explicar y tratar determinados conflictos con-
yugales, muy poco dependientes de la psicopatología de los cónyuges y
relativamente leves en su intensidad.
El reduccionismo cognitivista o constructivista de Kelly es patente
cuando habla de trastornos psicopatológicos muy graves como, por ejem-
plo, la esquizofrenia (que considera como un sistema de constructos de-
sordenado y desestructurado, con muy pocas relaciones entre los elemen-
tos y poco consistentes en el tiempo), el trastorno maniaco-depresivo
(que, lo reduce a una mala impostación del corolario de elección), o los
trastornos obsesivos (que, según él, se generan a partir de un sistema de
constructos erróneos, impermeables y rígidos).
WS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY 303

La terapia que Kelly propone está estrechamente relacionada con la


concepción de los constructos personales. La estrategia básica que él pro-
pone es la de la «terapia del rol fijo», que se basa en un supuesto eseJKial
de su teoría: que el hombre es psicológicamente como él se percibe.
Con la terapia del rol fijo se trata de ayudar al sujeto a reelaborar su
propio sistema de constructos. En principio, cualquiera tiene la posibili-
dad de poder llegar a ser la persona que siempre ha querido ser.
Mediante estas estrategias terapéuticas se pretenden reconstruir los
constructos personales que son más inadecuados. La forma en que se in-
terviene es similar al modo en que se comportaría el director de una inves-
tigación. El terapeuta comienza analizando la «teoría» implícita del pacien-
te (el sistema de constructos), para después, identificar y reformular sus
partes erróneas, mediante la dirección de experimentos «vitales». Posterior-
mente, dichos experimentos se analizan de acuerdo con el terapeuta. El te-
rapeuta procura que el paciente ponga en práctica ciertas construcciones
alternativas, empleando habitual~ente el «rol playing» para facilitar la mo-
dificación de las actitudes del diente.
Algunos autores han tratado de modificar ciertos constructos perso-
nales en personas que padecen un trastorno psiquiátrico. Así, por ejemplo,
una persona depresiva que sólo percibe sucesos desagradables, es proba-
ble que conceptualice y califique todo lo que sucede en este mundo con
un solo constructo, y desde un polo que es muy negativo (como, por
ejemplo, la muerte, la tristeza o el fin del mundo).
Modificar este modo de conceptualizar la realidad es muy difícil, pero
se ha intentado con algunos resultados, especialmente en personas de me-
nos de 30 años de edad, susceptibles de ser motivadas y cuyo sistema de
constructos es todavía permeable y, por tanto, susceptible al cambio.

5. A modo de condusi6n

La vía de acercamiento al estudio de la personalidad que acabamos de


estudiar nos permite llegar a la siguiente conclusión: por lo general nos
tienen que importar mucho menos los juicios calificativos que acerca de
nuestra propia persona oigamos. El modo en que cada persona disefia su
constructo acerca de sí misma (y con el cual se juzga a sí misma y así que-
da juzgada), debiera ser menos dependiente del juicio de los demás. De-
pender del juicio de los otros es casi siempre un gran error, porque los de-
más no juzgan desde la realidad que somos sino desde su personalidad.
Por el contrario, la persona así juzgada suele tomar corno realidad el juicio
que los otros han hecho de ella, desde sus respectivas personalidades.
304 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

Pongamos un ejemplo. Si una persona nos dijera que no somos inteli-


gentes, ¿qué nos importaría más, que nos lo dijera un personaje conocido
por ser socialmente relevante o no? Si el personaje nos fuera indiferente,
¿sería relevante lo que nos dijera?, ¿nos daría igual que lo dijeran los jefes
de los gobiernos europeos?, ¿nos daría igual que lo dijeran en el despacho
donde se reúnen para hablar de política o en un programa de televisión
que se emita a todo el mundo?, ¿nos da igual el juicio privado que el pú-
blico?, ¿nos daría igual que esa información llegase a personas que nos co-
nocen o que no?
Aunque afirmemos que nos da igual, lo más probable es que no sea
así. No nos da igual que el juicio acerca de nuestras personas sea privado
o público; que proceda de gente que nos conoce o que nos ignora; que lo
diga una sola persona relevante o una persona irrelevante. ¡Claro que nos
importa -y mucho- la persona que así nos juzga!
Lo habitual es que, cuando dicen algo negativo acerca de nosotros,
nos sintamos heridos y lo pasemos mal. Y si lo pasamos mal es porque
todavía no tenemos un juicio bien fundamentado, bien establecido acer-
ca de nosotros mismos, sino que más bien dependemos, como «Cosa juz-
gada>> de lo que acerca de nosotros opinen las personas que nos rodean.
Dicho de otra forma: podría afirmarse que somos todavía depen-
dientes del juicio ajeno. Si una persona tuviera un juicio bien fundamen-
tado acerca de ella misma, apenas si le importaría lo que pueda decir ésta
o aquella persona. Esto debiera trasladarse al ámbito familiar, es decir a
las interacciones padre-hijo, madre-hijo, hermanos entre sí, novio-novia,
profesor-alumno, etc.
Una última consecuencia se deriva de esta teoría de la personalidad: la
prudencia que hemos de tener, a la hora de juzgar a los otros. Tal como pa-
rece estar demostrado, somos muy vulnerables al juicio que acerca de noso-
tros los demás puedan hacer. Entre otras cosas, porque ni siquiera somos
capaces de conocernos y de juzgarnos objetivamente a nosotros mismos. Y
el juicio de los otros reobra y modifica, además, el propio juicio personal.
De aquí, la prudencia y el respeto al otro cuando estemos obligados
a juzgarle. Conviene no olvidar que también el otro es vulnerable a lo
que le digamos y a cómo le califiquemos. Un juicio irresponsable o des-
pectivo y a la ligera puede llegar a destrozar la intimidad del otro y, por
consiguiente, el den~o núcleo de su única e irrepetible personalidad.

6. Bibliografía

BOREE, G. C. (2000), Personality Theories. Ship.edu/cgboeree/kelly.hrml.


GF.IWITZ,J. (1977), uorias no frnuiianas tÚ la pmonalid4d, Madrid, Marova.
LOS CONSTRUCrOS PERSONALES DE KEI.LY 305
------

KFLLY, G. A. (1958), Man's comtruction of his ait~tivrs, en: LINDZEY, G., Asmsmmt of
human motivation, New York, Rineharr.
- (1966), uor/4 tk la pmonalid.ui, Troquel, Buenos Aires (orig. 1963)
PELECHANO, V. ( 1996), Psicowgia tk la pmonalidad, Barcelona, Ariel.
PERVIN, L. A. (1999), La cimcia tk la pmonalid.ui, Madrid, Me Graw Hil.
- (2000), Pmonalid.ui, uoría e invrstigación, Méjico, El manual moderno.
PERVIN, L. A., y joHN, O. P. (1999), Pmonalid.ui, Méjico, El manual moderno.
- (1999), Handbook ofpmonality: throry and mearch, New York, Guilford.
POlAI!':O-LORENTE, A. (1 986), «La personalidad: entre la anticipación y los constructos
alternativos», Ciclo de conferencias, Pamplona, Universidad de Navarra.
- (1 993), «Modificaciones sintomarológica y atribucional en una muestra de pacientes
depresivos sometidos a tratamiento farmacológico», Psiquis, 14, 6-8: 259-266.
POLAJNO-LORENTE, A.; LoZANO SAN MARTIN, E., y RtJIZ CARRASCO, P. (1994), «Varia-
bles personales, familiares y parrones de consumo de alcohol y drogas ilegales en el
adolescente•, Anaks tk Psiquiatría, 10, 4: 157-162.
RUIZ CARRASCO, P.; LoZANO SAN MARTIN, E., y POLA.INO-LOitEt-.TE, A. (1994), «Los valo-
res en el adolescente y el consumo de sustancias», Anaks tk Psiquiatr/4, 1O, 3: 115-120.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 14

LIDERAZGO Y ALTRUISMO
EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA

Aquilino Polaina- Lo rente


Araceli del Pozo Armentia

l. Concepto de líder y liderazgo

La definición del término líder que aparece en el diccionario de la


Lengua Española es la de «director, jefe o conductor de un partido políti-
co, de un grupo social o de otra colectividad». Para definir el concepto de
liderazgo se refiere a la «Situación de superioridad en que se halla una
empresa, un producto o un sector económico, dentro de su ámbito».
El liderazgo puede significar muchas cosas y con frecuencia aparece
asociado a conceptos como la innovación, la influencia, el dar directrices
y puede ser considerado por ello tanto como el atributo de una organiza-
ción o actividad como la característica de una determinada persona.
Tannenbaum ( 1961) define el liderazgo como un proceso en el cual
una persona trata de influir en la conducta de otras, en la consecución de
ciertas metas.
El líder, es decir, la persona que posee unas características bien defi-
nidas, será quien ejerza la función de liderazgo y quien lleve a término el
proceso al que se refiere Tannenbaum. Se origina así un nuevo término si
se entiende la función del liderazgo como acción, lo que hoy se considera
como la acción de liderar. En castellano se ha transformado el adjetivo en
verbo, y se habla de «liderar» para aludir a la acción de dirigir o estar a la
cabeza de un grupo, partido político, competición, etc. Y con frecuencia
se escucha hablar de «el grupo que lidera», «yo lidero», etc.

2. Dirección y liderazgo

No es fácil precisar las diferencias entre estos dos términos pero, sin
duda alguna, son distinguibles al menos a nivel del comportamiento. Li-
346 FlJSDM1ENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAD

Tabla 1: Las cinco diferencias entre el jefe y ellfder.


Tomado de: Thoughts on leadership.www.Managementhouse.com

1
~
Jefe Líder

Dirige a sus hombres Enseña a sus hombres


\
! Depende de la autoridad Depende de la buena voluntad
, Inspira temor Inspira entusiasmo 1
1
Dice: Yo Dice: Nosotros
1
! Todo tiene que estar a tiempo
1
1 Todo tiene que estar antes de tiempo
__J__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ j
¡
'--

derar no es exactamente dirigir. La dirección lleva consigo la actividad de


control, de organización, de toma de decisiones, de administración, etc.;
acciones todas ellas que no siempre inciden o aparecen relacionadas con
las personas. El liderazgo, por el contrario, no puede prescindir de esa re-
lación personal y directa con quienes son liderados. Esta relación además
no puede ser pasiva sino activa, dinámica, cambiante.
Puede ocurrir que en ocasiones ambas acciones sean convergentes y
un director, a su vez, ostente una buena función de liderazgo. Esto suce-
de cuando en la persona del director concurren una serie de rasgos perso-
nales muy definidos.
Un líder ha de ser capaz de rodearse de seguidores que colaboren en
su tarea. Su forma de actuar no sólo debe impulsar la realización de la ta-
rea, sino al mismo tiempo lograr la cooperación de sus seguidores. En
muchos casos, el liderazgo tampoco es sinónimo de ocupar un cargo de
cierta responsabilidad, de igual suerte que muchos altos cargos en la di-
rección pueden dirigir sin liderar.
De hecho, en muchos casos el liderazgo se puede ejercer de forma
inconsciente. La tarea primaria del líder generalmente consiste en esta-
blecer entre la institución y su entorno una relación tal que permita la
óptima realización y satisfacción del objetivo prioritario establecido por
la institución. En la tabla 1 se establece la distinción entre la figura de
Jefe y la figura de líder.

3. La personalidad del líder

Las numerosas publicaciones e investigaciones recientes sobre el tema


han desarrollado un cuerpo de contenidos muy amplio en el que se llega
a establecer incluso un tipo de personalidad, específico y propio de la fi-
gura del líder.
Los primeros estudios sobre el liderazgo trataron de determinar las
cara~t~:ísticas espedficas de los grandes líderes. Durante el siglo veinte la
apanc10n de las grandes empresas y de numerosas organizaciones supuso
UDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 347

Tabla 2: Perfil de las características del líder.


Tomadas de: Daft y Steers (1992, p. 521)

Características
~---------------------~
1
Habilidades l
Adaptable a las situaciones i Listo 1
Alerta al medio no social ¡
1
Conceptualmente hábil 1

Ambicioso y orientado a logros Creativo i


Enfático 11

Diplomático y discreto i
Cooperativo 1 Facilidad de palabra 1

Decisivo 1
Conocedor de la labor de grupo 1

Confiable Organizado ·
Dominante Persuasivo i'

Enérgico Socialmente hábil


Persistente 1
Confiado en sí mismo 1

Tolerante al estrés 1 1

1 Dispuesto a asumir responsabilidades 1


L . . L __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ J

la redefinición del concepto de liderazgo (Stogdill y col., 1948 y 195 7).


A partir de aqui el objetivo de las sucesivas investigaciones se centró más
en el descubrimiento de los rasgos de personalidad asociados con el éxito
en el liderazgo.
Srogdill (1974), analizó y revisó un amplio número de estudios acer-
ca de las características del líder, llegando a la definición de lo que puede
ser el perfil de un líder con éxito. Quedaba claro, no obstante, que no
hay rasgos mágicos que determinen la personalidad del líder ideal. No
hay un tipo de personalidad establecido como tampoco hay un tipo ideal
de líder. El perfil de las características del líder varía mucho en función
de la situación.
Se ofrecen, en la tabla 2, las características y habilidades de los líde-
res, según algunos autores (Daft y Steers, 1992).
¿Qué se necesita para crear un líder? Se necesita, en primer lugar,
una tarea que realizar. En segundo lugar, un contexto en el que realizar
dicha tarea. Y, en tercer lugar, un grupo de personas con las cuales traba-
jar. Sin estas condiciones, no hay líder. Una persona solitaria no es líder
de nada. Es decir, para ser líder tienen que darse las relaciones entre las
personas, tiene que haber un grupo de personas al que liderar. Y dicho
grupo tiene que estar previamente constituido, porque si no hay un gru-
po constituido tampoco hay líder. Debe darse, además, un consenso, un
vínculo en el compromiso entre las personas que forman el grupo para
acometer un determinado tipo de trabajo o actividad, es decir, un objeti-
vo o fin, en el que convergen todas las acciones, incluidas las dellíde~.
Ahora bien, no basta únicamente con tener una tarea que realizar,
una motivación, un contexto en el que realizar dicha tarea y unas perso-
348 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DE U\ PERSONAIJDAO

nas que constituyen un grupo. Con sólo eso no se consigue un líder. La


personalidad del líder depende, de una parte, de esos y otros muchos
componentes, pero de otra, de las especiales características de ciertas si-
tuaciones.
En muchos casos, la situación en la que se desarrolla esa concreta ac-
tividad o gestión va a condicionar el modo de actuar del auténtico líder.
El líder no trabaja en el vacío. Su talante y la eficacia de su actividad de-
penderá también de los distintos ámbitos donde lleva a cabo su función
de liderazgo. No es lo mismo ser un líder en el ámbito de la política, que
ser líder de un equipo de investigación, de una empresa inmobiliaria o
del departamento financiero que opera en la bolsa. Los factores contex-
tuales tienen mucho que ver con la acción del liderazgo. Si comparamos
las estrategias que hay que emplear como líder en un consejo de adminis-
tración y las que son propias en el liderazgo de un consejo universitario,
observaremos enseguida que son estrategias casi radicalmente opuestas.
Por tanto, la figura del líder puede variar mucho en función de cier-
tos factores contextuales. De aquí que se hable entonces de diferentes ti-
pos de líderes o de tipos de liderazgo (autocrático, permisivo, «laissez fai-
re>>, etc.), aunque no se disponga de una base empírica y científica que
sustente y demuestre qué tipo de líder o liderazgo es el mejor para cada
caso. Los diversos tipos de liderazgo no son sinónimos ni intercambia-
bles. Más bien hay que afirmar que en función de cuáles sean las situa-
ciones, así cambiará cambien la actuación del líder.
A partir de las anteriores consideraciones pueden inferirse tres con-
clusiones importantes:

El líder no rinde ni se comporta igual en todas las situaciones.


Diferentes líderes rinden mejor o peor, en función de las diversas
situaciones en las que actúan.
Los diversos tipos de liderazgo no son clichés caricaturescos que
permitan encerrar la personalidad humana justamente en sus lí-
mites (el líder permisivo, el líder participativo, el líder autocráti-
co, etc.) No hay, pues, un líder que actúe como una personalidad
cosificada, inmodificable, ajena a toda situación, fija, estable, rígi-
da, acabada en sí misma, perfecta y hermética. No, el líder cam-
bia, porque cambia su comportamiento en función de las exigen-
cias contextuales donde ha de actuar y resolver problemas.

. El liderazgo no es, por tanto, un concepto isomorfo e igualmente vá-


hdo para ~odas _las situacio~es. Por eso afirmar de alguien que es un líder
~o~ debena obhgar a espec1ficar y describir el contexto en que con su ac-
tlVldad ha de liderar al grupo.
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMJLLA. 349

¿Hay algún rasgo común, que como variable de personalidad, deba


estar presente en todos los líderes?
Sin duda alguna una capacidad motivadora muy arraigada. Es decir,
la capacidad de mover a su equipo a levantarse por las mañanas, a traba-
jar, a funcionar, a exigirse, a comprometerse, a vincularse, a sacar adelan-
te un negocio o cualquier otra actividad o tarea, porque todo eso acaba
por motivarle, gracias a la personalidad del líder.

3.1. Caractnisticas de úz personalit.Úul de/líder

La amplia literatura científica sobre el tema aporta listas interminables


de rasgos y características que adornan la personalidad ideal del líder. Han
surgido así los ~~decálogos del buen líder», «los errores más frecuentes en
los que el líder puede incurrir», ••las cinco palabras mágicas del líder», etc.
El líder, en palabras de Senlle (1997), es «el respaldo del equipo, el
que potencia a las personas para que desarrollen sus inquietudes, iniciati-
vas y creatividad. Fomentan la responsabilidad, el espíritu de equipo, el
desarrollo personal y, especialmente, es el artífice de la creación de un es-
píritu de pertenencia que une a los colaboradores haciéndoles sentirse or-
gullosos de su trabajo y de su empresa».
En ocasiones los líderes han sido revestidos de atributos que no tie-
nen. El líder no es el más listo, ni el que más sabe de una materia.
Un líder tiene que estar mas preparado que el grupo; si no es así no
puede ser líder. Ésta es la base inicial de la que hay que partir. Se afirma
que un líder es aquella persona que ha realizado en sí ciertos valores que
los demás no tienen como puede ser el tener prestigio, saber idiomas,
disponer de suficiente fluidez verbal, capacidad de organización, auto-
control de la irritabilidad, buen comunicador y no manifestar actitudes
desafiames. Para cada actividad el líder necesitará de diversas condicio-
nes. Cada una de esas condiciones es, sin duda alguna, un valor que po-
tencia la figura del líder, especialmente si los demás miembros del equipo
no disponen de ellas.

4. Teorías sobre el liderazgo. Persona y situación:


Los estilos de liderazgo

La situación es una de las variables, a la que ya se aludió líneas atrás,


que modulará la actuación del líder.
De una parte, hay que considerar el hecho de que las situaciones
sean muy controlables o muy poco controlables. Si el líder puede contra-
350 FUNDAMENTOS DE PSICOWGlA DE LA PERSONALIDAD

lar bien la situación actuará de una forma; en caso contrario actuará de


otra.
En segundo lugar, hay que considerar si la situación proporciona
cierta influencia al líder o no. Esta variable modula también el comporta-
miento del líder.
En tercer lugar, la estructura de la propia situación en la que esa per-
sona emerge como líder. En este punto debiera considerarse la variable
personalidad &ente al liderazgo, puesto que hay muchos rasgos estructu-
rales en aquellos que pueden modalizar o contrastar el modo en que el li-
derazgo se lleva a acabo.
A este respecto surgen interrogantes como los siguientes: ¿Dónde rin-
den más las personas? ¿En una situación bien estructurada, muy controla-
da, donde el programa a seguir es bien conocido y, por tanto, las personas
saben dónde se quiere ir? ¿O en una situación confusa, difusa. ambigua,
mal definida, en que todo se deja al albur de cada quien y donde nadie
conoce el fin que se persigue? ¿Dónde las personas rinden más y mejor?
En principio parece fácil responder. La estructuración y sistematiza-
ción de la tarea y de la propia situación parece que han de contribuir a su
desarrollo, al logro de aquello que se espera, con un menor esfuerzo. Pero
en su evolución no siempre acontece así, pues cuando se presta más aten-
ción a la situación y a cómo la gente se desenvuelve, se sude dejar de es-
tructurar bien la tarea, hasta acabar por perder de vista el fin que se propo-
nía y movía al grupo, lo que a la larga puede acatuar como un disolvente
de la organización.
¿Quién es mejor líder? ¿El que dirige mejor y en apariencia tiene
mayor poder para manejar los premios y castigos? ¿O el que tiene escaso
poder para administrar premios y castigos? Pueden darse situaciones en
las que el líder no tiene ningún poder y, por tanto, es un líder ficticio. El
poder ficticio suele acompañar a un líder fantasma.
Se ha apuntado un hecho importante: que el mismo líder modifica-
rá su actuación en función de cuál sea la situación que deba afrontar. En
este punto confluyen hoy prácticamente todas las teorías y modelos de li-
derazgo, lo que explica que un mismo líder no rinda igual en todas las si-
tuaciones (Fiedler, 1984).
El último autor citado en la década de los 60 (Fiedler, 1964, 1967)
desarrolló el así llamado «Modelo de contingencia sobre la efectividad del
liderazgo>>, uno de cuyos elementos clave para entender la actuación del lí-
der era precisamente la interacción personalidad del líder- situación.
Esta teor.ía s~ ,sustenta en el principio de que la efectividad del grupo
o d~ la organ1zac10n depende de dos factores principales: el sistema moti-
vaciOnal del líder -lo que, en definitiva, responde al estilo de lideraz-
~\.-_ go-, Y el modo en que la situación proporciona un cierto control o in-
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 351

fluencia al líder. La investigación llevada a cabo, según el modelo de con-


tingencia, distingue dos tipos muy definidos de líderes: los motivados
por la tarea y los motivados o centrados en la relación.
Hay líderes que se interesan fundamentalmente por las relaciones,
que establecen poderosos vínculos con las personas que forman el grupo
que lideran; y hay líderes que se interesan sobre todo por el rendimiento
de las personas en las tareas que realizan. Aquí se atiende a dos situacio-
nes muy distintas y a dos tipos de personalidad muy diversas en lo que se
refiere al liderazgo.
El líder interesado en las relaciones interpersonales es, por regla ge-
neral, un tipo de persona muy dependiente. Lo que le motiva realmente
es caer bien a la gente, ser aceptado, no ser rechazado. Si además de esto
se consigue un cierto rendimiento en la tarea, mejor; pero entiéndase que
para este tipo de líder el rendimiento en la tarea no es lo prioritario. Por
el contrario, ser bien visto por el grupo, es el objetivo principal al que no
se subordina ningún otro.
El otro tipo de líder, en cambio, se preocupa sobretodo o únicamen-
te por alcanzar un determinado rendimiento en la tarea y sacar adelante
el trabajo. Este es el objetivo que trata de conseguir.
Las preguntas que aquí cabe plantear son las siguientes: ¿Quién de
ellos tendrá más éxito social: El líder que atiende y se mueve sobre todo
en función de las relaciones interpersonales con el grupo o el líder que
atiende sobre todo al rendimiento de la tarea? ¿Quién de ellos es más li-
bre e independiente? ¿La persona que no busca ser aceptada por el grupo
o la persona que, a toda costa, busca ser aceptada por el grupo? Según
parece, tiene mas éxito social y empresarial la persona que es motivada
sólo por el rendimiento en la tarea. La persona que está motivada única-
mente por las relaciones con su equipo suele ser una persona dependien-
te que ni controla, ni dirige, ni programa, ni evalúa qué es lo que se está
haciendo. Y eso porque evalúa, controla, programa y observa únicamente
lo que atañe a las relaciones interpersonales, lo que acontece entre uno y
otro, tratando de poner paz y extinguir la guerra.
En definitiva, el fin del grupo no son las relaciones sociales sino el
trabajo y, por tanto, la función de liderazgo en un grupo de trabajo exige
liderar el trabajo y no sólo las relaciones humanas. Si ha de ocuparse el lí-
der de estas últimas, lo hará en función de aquél y no al contrario.
No obstante, hay ciertas variables moduladoras del comportamiento
del líder, algunas de las cuáles se estudiarám de forma más detenida a
continuación:
- La estructura de la situación, en función de que ésta sea favorable
o desfavorable. En una situación compleja, es lógico que el líder apenas
tenga control sobre la situación, especialmente hay mucha incertidumbre
352 FUNDAMEI\.'TOS DE J>SICOLOGIA DE u, J>ERSONAIJDAD

sobre lo que puede allí acontecer o si hay ansiedad porque las personas se
sienten allí amenazadas.
En una situación difícil y desfavorable, el líder motivado por la tarea
continuará preocupándose por la tarea y no por las personas. En función
de él, si el rendimiento es bueno se sentirá seguro y el grupo funcionará.
·Qué hará en esa situación el líder que opta por las relaciones? Fun-
dam~ntalmente, preocuparse todavía más -hasta casi lo patológico-
por las relaciones interpersonales. Y al preocuparse tanto por la interac-
ción entre los miembros del grupo, lo que acontece se hace dependiente
de esa interacción. Surgen, entonces, más conflictos personales y como se
preocupa de ello, se encuentra en medio de todos los fuegos tratando de
poner un poco de paz, con independencia de si el rendimiento obtenido
es el esperado o no.
La investigación basada en el ((modelo de contingencia» ha mostrado
que los líderes motivados por la tarea rinden mejor en situaciones muy
favorables o muy desfavorables, mientras que los líderes que optan por
atender las relaciones tienden a rendir mejor en las situaciones modera-
damente favorables (Bermúdez, 1987).
- Las situaciones de estrés. El líder que ha optado por el rendimiento
en la tarea, hace de este fin su objetivo prioritario. Se ocupa y preocupa y
no tiene ojos para ver otra cosa que no sea el rendimiento y, naturalmen-
te, impulsa el rendimiento -poco importa si aumenta o no el estrés-,
por lo que éste suele ser mucho más alto que en situaciones de bajo estrés.
Por lo que el líder que opta por el rendimiento en la tarea suele obtener
un mayor rendimiento en situaciones de alto estrés que en situaciones de
bajo estrés.
¿Que sucede con el líder que opta por las relaciones interpersonales?
Exactamente lo contrario, es decir, su rendimiento es mayor en las situa-
ciones de bajo estrés ¿Por qué? Porque en las situaciones de alto estrés tie-
ne que estar apagando fuegos entre los subordinados, ya que el estrés
provoca conflictos y como su objetivo es mantener la paz y la armonía en
las relaciones inrerpersonales, en una situación así su rendimiento dismi-
nuye. Sin embargo, en situaciones en que el estrés sea bajo, su rendi-
miento aumentará y recibirá muchas gratificaciones.
En este caso se puede decir que los líderes que están motivados por
el rendimiento en la tarea son mucho más directivos y más independien-
tes del grupo, que los líderes sólo motivados por las relaciones interperso-
nales.
- La variable estabilidad o inestabilidad de la situación suscita tam-
bién diferencias en el comportamiento del líder. En situaciones estables,
el líder que opta por el rendimiento en la tarea, suele estar relajado por-
que la tarea, por lo general, está muy estructurada. Gracias a esa estabili-
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 353

dad, dispone de más tiempo que puede dedicar a mejorar la estructura de


la tarea, es decir, que invierte su tiempo en el aumento y optimización
del rendimiento.
En circunstancias inestables, por el contrario, se vuelve más exigente
y su comportamiento más impredecible, más ansioso, lo que puede afec-
tar a sus relaciones interpersonales, que se empobrecen. En unas circuns-
tancias así, el líder puede «quemar>> al grupo (Polaino-Lorente, 2002) a
pesar de lo cual el rendimiento en la tarea seguirá siendo alto. De aquí
que incluso en situaciones muy inestables, obtenga un alto rendimiento.
En cambio el líder más motivado por conservar las relaciones ínter-
personales, si la situación se hace muy inestable, el mismo deviene en un
sujeto todavía más dependiente de las personas. Esta dependencia le hace
más vulnerable frente al grupo y puede acabar siendo rechazado por par-
te de su mismo equipo.
El modelo de Fiedler ha supuesto una gran aportación al estudio de
los estilos de liderazgo. La aportación más significativa y valiosa de este
modelo consiste en saber que en situaciones poco estructuradas, el líder
puede llegar a evitar la ansiedad y la ambigüedad que genera dicha situa-
ción, mediante la estructuración y el control que él mismo ejerza sobre la
situación. Por el contrario, en situaciones estables y donde las tareas sean
más bien rutinarias, el líder que ha optado por enfatizar las buenas rela-
ciones con los miembros del equipo es harto probable que contribuya,
mendiante su orientación, a aumentar el rendimiento y alcanzar las me-
tas fijadas.
La mayoría de las personas no consideran las relaciones personales
como el valor supremo del contexto laboral o empresarial. Por lo general,
lo que importa es el rendimiento. Con independencia de que las relacio-
nes interpersonales sean mejores o peores, si el rendimiento no funciona
el liderazgo tampoco. Conviene no olvidar que el «para qué» se ha cons-
tituido el grupo o equipo, el fin es lo primero que hay que satisfacer,
mientras se atiende en segundo lugar al «cómo» se relacionan los elemen-
tos que componen el equipo. Esto acaso puede parecernos muy propio
del neoliberalismo, pero en modo alguno es así ¿Para qué serviría estar
muy atentos al «CÓmo» si no se satisface el «para qué» del equipo?
Cuando esto sucede, cuando no se da alcance al fin para el que se
constituyó el equipo, el mismo equipo se disuelve y deja de ser tal. Aho-
ra bien, una vez que el equipo se ha disuelto, cualquier relación interper-
sonal ha sido por lo general extinguida. Esto quiere decir que si se enfati-
za el fin (el rendimiento o productividad) es para lograr también una
mayor densidad y firmeza entre las relaciones de los elementos del equi-
po (las relaciones interpersonales). Uno y otro términos están imbrinca-
dos y se necesitan recíprocamente.
354 FUNDAMENTOS m PSICOLOGIA DE U.. PF.RSONAUDAD

Tabla 3: Etapas y estilos en el liderazgo situacional


(Liderazgo situacional. Estilos de liderazgo en función de la madurez.
Tomado de Davids, 1991, p. 253)
r
~pas del desarrollo ----r Etapas de/liderazgo 1

(~_~durez del empleado)\'


\,_ _ _ recomendado
Poca habilidad-poca voluntad EfiCacia: mucha dirección, poco apoyo

Poca habilidad-mucha voluntad Disposición: dirección y apoyo moderadOs


1!
·---t-- - ...j
Gran habilidad-poca voluntad Participación: mucho apoyo y poca dirección 1
. --!
Gran
L____ habilidad-mucha
________ voluntad
_ _ _ _ _J _Delegación:
_________ ____ypoca
dirección _poco
___ apoyo
____ ~

Aludiendo de nuevo a la interacción persona- situación ya mencio-


nada, disponemos de otros acercamientos al estudio del liderazgo como
la llamada «teoría del liderazgo situacionaln, de Paul Hersey y Ken Blan-
chard (1993).
Esta teoría conisdera dos variables principales: <da cantidad de direc-
ción>> (conducta de tarea) y «la cantidad de apoyo socioemocional>> (con-
ducta de relación), que el líder debe proporcionar en cada situacióQ a sus
subordinados y todo ello en función del «nivel de madurez» de las perso-
nas que integran su equipo. Un factor decisivo, que suele afectar al estilo
del liderazgo es «el nivel de desarrollo>> (madurez) del subordinado. Se
entiende aqui por «nivel de desarrollo" la combinación de competencia y
motivación de que dispone el empleado y lo pone de manifiesto al de-
sempeñar una tarea específica y bien determinada (Davis 1991, p. 252).
La relación entre el líder y la situación se concreta aquí en una cierta
correspondencia entre el grado de madurez del subordinado y el estilo de
liderazgo que parece ser el más adecuado para actuar como líder en la
intgeracción con ese empleado. En la tabla 3 se establecen las correspon-
dencias principales a las que se acaba de aludir.
El reconocimiento de estas dos variables -dirección y relación-
como dimensiones críticas del comportamiento del líder ha constitui-
do una porción relevante de las investigaciones realizadas en el ámbito
de la dirección, durante las dos últimas décadas. Estas dos dimensiones
han dado origen a diversos estilos de dirección, como el «autocrático>>, el
«democrático)), el «orientado al empleado» y el «orientado a la produc-
ción».
Durante algún tiempo, se supuso que dirección y relación eran esti-
los de liderazgo que mutuamente se excluían y que, por tanto, podían re-
presentarse en forma de un continuo dimensional emplazándose la con-
ducta autoritaria (dirección) en un extremo, y la conducta democrática
(relación) en el extremo opuesto.
UDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 355

En la actualidad se considera obsoleta la vieja idea de que los estilos


de comportamientos en la dirección y en la relación sean estilos de lide-
razgo mutuamente excluyentes. Las investigaciones realizadas sobre el li-
derazgo en la Universidad de Ohio cuestionaron este supuesto, cuando
demostraron su falsedad (Blake y Mouton, 1964).
El concepto básico, según la teoría de liderazgo situacional, es que a
medida que el nivel de madurez del empleado aumenta, respecto del lo-
gro de un objetivo específico, el jefe debe comenzar a reducir su acción
directiva y a aumentar la conducta de relación. Así ha de continuar, has-
ta que la persona o el grupo alcancen un nivel moderado de madurez. En
la medida que lo alcancen, el líder ha de disminuir su conducta directiva,
además de su comportamiento de relación y apoyo. En esta circunstancia
el subordinado no sólo es maduro, en términos de ejecución de la tarea,
sino que también lo es psicológicamente.
Puesto que el subordinado puede buscarse por sí mismo el apoyo
y refuerzo que precisa, buena parte del apoyo socioemocional que el líder
le proporcionaba ya no será necesario. Por otra parte, las personas que al-
canzan este nivel de madurez suelen considerar la reducción de la super-
visión y el aumento de delegación del líder, como una indicación positi-
va del ascenso de su status en la empresa, lo que aumenta su seguridad
y confianza.
En síntesis que la teoría de liderazgo situacional se nos ofrece como
una teoría centrada en la adecuación y/o eficacia de los estilos de lideraz-
go, en función del nivel de madurez de los empleados, respecto de la ta-
rea concreta que han de realizar.
La conducta de mucha directividad_y poco apoyo (SI), se conoce con el
término «dirigir» que designa la acción de ••dar órdenes>>. Este estilo di-
rectivo se caracteriza por la comunicación unilateral descendente, me-
diante la cual el líder decide el papel de los empleados, indicándoles qué
tareas deben realizar y cómo, cuándo y dónde han de realizarlas.
La conducta de mucha directividad y mucho apoyo {52), se conoce con
el término que designa la acción de ••persuadir». En este estilo directivo el
líder juega un papel preponderante, en el que toma la iniciativa por me-
dio de la comunicación bilateral y del respaldo socio-emocional con el
empleado para persuadirle psicológicamente acerca de la decisión que ha
de tomarse en cada caso y de la tarea que es preciso realizar.
La conducta de mucho apoyo y poca directividad (53), se conoce con el
término que designa la acción de ••participar». En este estilo directivo lí-
der y empleados participan en la tarea de toma de decisiones a través de
la comunicación bilateral con el líder ya que las personas que integran su
equipo disponen ya de las suficientes habilidades y conocimiento como
para realizar satisfactoriamente sus tareas.
356 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA PERSONAUDAD

Tabla 4: Uderazgo situacional.


Tomado de: Hersey y Blanchard (1993)

<..,..-..;E;:S~Tl::,LO;_;D;;EL;.;U;;.D;.;E-,R...__., ~~
r
¡
!:i
$.

t
!
=~--~;---~------~--~

i ~j¡ ~ :
S1

1
8
!
\ (BAJA) -

i i 14 ALTO
¡

1
11111

¡::_ ~
Alla Tara

WOOEfiAOO
'
CONDUCT~ DETAREA ~ ~TA)
1 &U0 11
1 f M4 t M3 1 M2 M1
1 MADUREZ DE LOS COLABORADORES 1

La conducta de poco apoyo y poca directividad (S4), se conoce con el


término que designa la acción de «delegar». Este estilo directivo implica
que los integrantes del equipo disponen de plena capacidad para tomar la
iniciativa. El líder puede y debe delegar dado que sus colaboradores dis-
ponen ya de un alto nivel de madurez, por cuya virtud son plenamente
capaces de asumir las responsabilidades que puedan generarse de las ta-
reas que dirigen, realizan o diseñan (vease la tabla 4).
Auque la teoría, tal y como se ha expuesto, parezca sencilla, elemen-
tal y de fácil aplicación -pues sugiere, en el fondo, la presencia de un
único estilo directivo óptimo, según el nivel de madurez de los emplea-
dos-, en la realidad no suele comportarse así.
Cuando, por cualquier razón, los empleados comienzan a comportar-
se con menos madurez de la habitual, (por ejemplo, una crisis en el hogar,
un cambio de tecnología en el trabajo, etc.), es preciso entonces que el lí-
der reajuste su conducta, adaptándola al actual nivel de madurez mostra-
do en el comportamiento de aquellos. Consideremos el siguiente ejemplo:
un subordinado que trabaja bien y sin apenas dirección del líder, de re-
pente modifica su comportamiento como consecuencia de una crisis fa-
miliar que comienza a afectar su rendimiento. En una situación así, es po-
sible que resulte apropiado que el líder aumente moderadamente tanto su
UDERAZGO Y AlTRUISMO EN EL CONHXfO DE LA. FAMILIA 357

acción directiva como su apoyo, hasta que el subordinado recobre su habi-


tual nivel de madurez.
En síntesis, que los líderes eficientes deben conocer a las personas de
su equipo lo suficientemente bien como para satisfacer en cada momen-
to, mediante la respuesta más apropiada, las demandas que exigen las ha-
bilidades siempre cambiantes de sus subordinados.
El líder debe recordar que a lo largo del tiempo, sus colaboradores,
como individuos y como grupo, tienden a automatizar sus propios patro-
nes de comportamiento y formas de operar, a través de ciertas normas,
costumbres y hábitos que subrepticia y gradualmente se van introducien-
do en el sistema funcional de las actividades que realizan.
De otra parte, el líder puede servirse de un estilo específico para el
grupo de trabajo en tanto que grupo, pero posiblemente ha de compor-
tarse de modo diferente con cada uno de sus hombres, sencillamente
porque cada uno de ellos está situado en un diferente nivel de madurez.
Y si el líder pretende dirigir bien y, sobre todo, no ser injusto, no ha de
tratar igual a quienes, sus colaboradores, no son iguales. De aquí que sea
preciso diferenciar cómo ha de tratar al grupo en conjunto y a cada una
de las personas que forman parte de él.
En cualquier caso, sea trabajando con un grupo o con una persona,
los cambios en el estilo de liderazgo han de introducirse con cierta parsi-
monia y de forma gradual. Este proceso, por su propia naturaleza, no ha
de ser revolucionario sino seguir una evolución funcional, consistente en
la introducción de cambios graduales en función del crecimiento planifi-
cado, la versatilidad de la madurez del equipo y las personas y los cam-
bios que puedan producirse en el clima de mutuo respeto y confianza
que, al fin, es lo que da consistencia, estabilidad y eficacia al equipo de
trabajo y al trabajo en equipo.

S. El liderazgo en la familia

El término liderazgo se asocia de inmediato al ámbito empresarial,


organizacional, sindical, etc. Sin embargo, el liderazgo por el hecho de
tener que ver con las personas, las tareas y las metas, aparece en cualquier
ámbito en el que se conciten estos tres elementos. La familia, que duda
cabe, es uno de ellos.
¿Se puede hablar del liderazgo en la familia? Sí, se puede y debe hablar
-y aún estudiar- cómo llevar a cabo el liderazgo en el grupo familiar.
El ser humano es un ser social, hecho para la relación, pues sólo en
la relación se realiza a sí mismo. Precisamente ese «ser en relación», pro-
pio de la naturaleza humana, es donde la familia encuentra confirmada
358 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONAUDAD

su existencia como una forma de convivencia natural, no ligada a un de-


terminado modelo social o a la imposición o invención de un grupo do-
minante. La familia es el ámbito natural y propio en el que el hombre
puede poner en juego y desarrollar plenamente la capacidad relacional
que lleva en sí y le caracteriza también como persona.
El matrimonio está constituido por dos personas que se quieren y
que, sobre la base de la complementariedad del hombre y la mujer, se ex-
presan como un total don de sí mismos. Es éste un don exclusivo y típi-
co de la relación conyugal, en la cual los dos no dan «algo'' de sus perte-
nencias, sino que se dan a «SÍ mismos" hasta ser una única cosa.
La familia es también un sistema social en el que seres humanos de
distintas condiciones y edades conviven y se relacionan entre sí. Pero con-
viene no olvidar que la familia está fundada en el amor; es el amor el que
actúa como un vínculo que tiene muy diversas dimensiones y matices: el
amor entre los cónyuges, entre padres e hijos, entre abuelos y nietos, entre
hermanos, etc. Como tal fundamento amoroso ha de crecer y superarse a
sí mismo continuamente. En este contexto es donde habría que situar la
autoridad y los roles familiares a fin de que sean adecuadamente entendi-
dos, porque o son también expresión del amor, y corno tales reconocidos
naturalmente, o es muy probable que se tergiversen y desnaturalicen.
En la familia hay también, aunque en ocasiones de forma implícita,
una distribución de poder. Pero muy especialmente en el contexto fami-
liar el poder lleva consigo siempre una connotación de servicio. El poder
en la familia es poder sólo para servir y sino no es poder en absoluto. En
este ámbito es donde está expresa, funcional y sustantivamente conculca-
do el poder entendido como autoafirmación del yo, como protagonismo
personal o como vejación y humillación del tú, pues un poder así conce-
bido y/o ejercido es sinónimo de autodestrucción. ¿Y es acaso la autodes-
trucción poderosa?
En la actualidad, la falta de tiempo y la presión incesante del ritmo
laboral hacen que ese poder genere a veces conflictos. Esto es lo que su-
cede cuando se toma el poder exclusivamente en su dimensión económi-
ca y el marido y la mujer se comparan respecto de lo que cada uno de
ellos gana o cuando entran en pugna respecto de los roles profesionales
que cada uno representa. Es evidente, por ejemplo, que la dinámica labo-
ral cambia los roles y al cambiar los roles suelen cambiar también los há-
bitos de comportamiento, las formas de vivir, los estilos de funcionarnen-
to, las formas de comportase y tratarse entre ellos. Por eso, los roles y sus
cambios ~ificultan, en ocasiones, la adaptación entre las personas, susci-
tan confliCtos, que pueden llegar a condicionar las rupturas conyugales.
En el contexto de la familia, poder es, por ejemplo, decidir donde se
va de vacaciones, donde se pasa la Navidad, a quién invitamos a cenar, a
_______L_ID_E_RA_Z_GO Y AlTRUISMO EN El. CONTFXI'O DE LA FAMILIA 359

qué colegio irá el nifio, etc. En principio, cualquier toma de decisiones


suele estar vinculada a un cierto poder.
Es conveniente, por eso, distribuir la «tarta)) del poder en función de
las capacidades, habilidades y peculiaridades de cada uno de los cónyu-
ges. Cada persona tiene una serie de habilidades o destrezas -algunas
innatas, otras adquiridas a lo largo de la vida- que conviene conocer
bien, así como otras muchas que, por lo general ignoran e ignoramos que
las tenemos. En función de estas capacidades es como debieran distri-
buirse cada una de las funciones que cada cónyuge ha de realizar. De esta
forma, el poder en el contexto familiar no tiene que estar vinculado al
poder en el ámbito del trabajo.
El poder en la familia hay que entenderlo como ••auctoritas)), como
autoridad. Tiene más poder quien tiene más autoridad moral y de presti-
gio. Sirve tanto más en la familia, quien más tiene que mandar en ella.
En este contexto el liderazgo natural no es ejercido por el más listo,
el más guapo o el más fuerte, sino por el que más y mejor sirve. En la fa-
milia la toma de decisiones abarca un universo amplísimo de situaciones,
por lo que es necesaria una cierta distribución del ejercicio del poder. De
aquí que en la familia sea necesario que cada uno de sus miembros pon-
ga a pleno rendimiento y al servicio de los demás las habilidades positivas
de que dispone, cuyo sentido último, y justificación penúltima no es otra
que ponerlas a disposición de los demás.
La estructura natural de la familia es bicéfala y no monárquica. En
cada familia hay dos cabezas y cada una de ellas distinta a la otra, pero
como las decisiones han de tomarse de forma consensuada, es lógico que
tengan que ponerse de acuerdo entre ellas porque, de lo contrario, no lle-
garán a nada. El hecho de que haya dos cabezas en cada familia es para
que resuelvan más fácilmente los diversos problemas que se encuentran y
no para que los generen.
En la familia cabe cooperar, delegar, cabe distribuir de nuevo los ro-
les, tomar la inciativa, sustituirse, arrogarse la repr~sentatividad del otro,
en una palabra cabe casi todo. Lo que tiene, o debería tener, un efecto
multiplicativo. No se trata aquí de dos personas que están coordinadas y
que quieren emprender sinérgicamente, una buena acción. No es sólo
eso, con ser mucho. Es mucho más que eso. Se trata de dos personas que,
aunque lleven pocos años de matrimonio, es tanta la intimidad compar-
tida entre ambos que de hecho resultaría inconcebible la vida de cada
uno de ellos, aisladamente considerada.
¿Pero, entonces, por qué la bicefalia familiar se torna con tanta fre-
cuencia en fuente de conflicto? Tal vez porque no se produce la natural
sinergia entre los dos líderes, sea a nivel de comunicación, de motivación
o de ejecución de las tareas encomendadas a cada uno de ellos. Porque la
360 FUNDA/viENTOS DE PSICOLOGfA DE LA l'ERSONAI.IDAD

cooperación se transforma, en ocasiones, en competitividad y, entonces,


son dos las cabezas que en lugar de dirigir la acción hacia un único fin,
cada una de ellas se extravía hacia una meta a la que la otra no sabe, no
quiere o no puede ir. El bicefalismo conyugal jamás debiera mudarse en
competitividad entre liderazgos. La unión hace la fuerza y lo que no une
separa. Por eso la competitividad deviene en una de las principales fuen-
tes de desequilibrio familiar.
La bicefalia, bien entendida en la familia, se ordena a la cooperación
y no a la competitividad. La cooperación, por su propia naturaleza, exige
siempre la ayuda y la complementariedad.
Esta parece ser la mejor forma de concebir y realizar el liderazgo en la
familia: el liderazgo compartid<J de los cónyuges respecto de los hijos, el li-
derazgo en ciertos aspectos de la mujer sobre su marido, y el liderazgo del
marido sobre su mujer en otras muchas situaciones. Puede hablarse inclu-
so del liderazgo que, en ciertos momentos, los propios hijos están llama-
dos a desempeñar respecto de sus padres, cuando estos envejezcan.
Un liderazgo, pues, cambiante, compartido y abierto a la sustitución y
delegación en su desempeño, que ostenta aquel que en cada momento
tenga en sí la mejor capacidad de «liderar», acompañar, potenciar y sacar
de cada uno lo mejor de sí mismo en el desempeño de cualquier tarea
que sea menester afrontar.
La prioridad básica, en este tipo de liderazgo compartido, no será el
rendimiento en la tarea y ni siquiera la salvaguarda de las buenas relacio-
nes personales entre los miembros del grupo --con ser éste un requisito
imprescindible e irrenunciable- sino el éxito en el funcionamiento de
todo el conjunto del sistema familiar de manera que cada persona llegue
a ser quien es, quien debe ser. El éxito del liderazgo se traduce aqui en
conseguir que cada uno de los componentes de la familia llegue a ser él
mismo, en definitiva, que llegue a ser feliz.
Así pues, puede hablarse de liderazgo en la familia --ciertamente
aunque esto puede escandalizar a algunos-, pero sin olvidar que se trata
de un tipo de liderazgo que se apoya y sustenta en una única raíz, que es
su motor motivacional, y que, en definitiva, no es sino el servicio, el
amor, el tratar de vivir en función del otro y para el otro o los otros que
conforman el grupo familiar.
Cabe hacerse ahora una pregunta de difícil respuesta: si no sería ex-
trapolable y generalizable este tipo de liderazgo a otros ámbitos de la so-
ciedad, en los que puedan establecerse ciertas analogías con lo que caracte-
riza a la familia respetando también las consabidas y oportunas diferencias
que le distingan de ella.
LIDERAZGO Y AlTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 361

6. Algunas consideraciones acerca del concepto de altruismo

El término altruismo es definido en el diccionario de la Real Acade-


mia Espafiola como «La diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa
del propio».
En muchas publicaciones acerca del altruismo hay una nota común
que lo define por ser una clave esencial de la conducta altruista: cualquier
acción que favorece a una persona o a un grupo de personas por encima de
los propios intereses. Más allá de la complejidad que entrafia este concepto,
hay un acuerdo común en lo que respecta al origen de la conducta altruista.
Su origen se ha llegado a identificar en muchos casos como una con-
ducta de ayuda. La ayuda es un término que está en estrecha relación con
el altruismo y tiene que ver con la acción de prestar auxilio y cooperación
a alguien, con el esfuerzo que es menester realizar para lograr alguna cosa.
Otros términos que con frecuencia se emplean en el intento de de-
terminar la causa de esta forma de actuar que es el altruismo son la coo-
peración, la conducta prosocial, la generosidad. En ocasiones se emplean
indistintamente incluso unos y otros para tratar de explicar esta forma de
actuación, un tanto misteriosa, de la persona.
Gordillo (1996) ha descrito en detalle algunas de las teorías que pro-
porcionan ciertos datos explicativos, aunque parciales, en el intento de es-
clarecer las motivaciones que conflguran este comportamiento de ayuda.
En el altruismo se consideran tres elementos constitutivos que casi
siempre han de estar presentes: que la conducta sea voluntaria y libre; que en
cualquier caso suponga un beneficio para otro; y que no se busque el propio
beneficio. No todos los autores, sin embargo, coinciden en considerar a los
tres elementos anteriores como determinantes de la conducta altruista.
A lo largo de una dilatada trayectoria histórica se observa que ha ha-
bido importantes cambios tanto en la orientación como en el significado
del altruismo. En los años setenta, por ejemplo, se estudió la conducta de
ayuda formando parte del ámbito de investigación de la agresividad y sus
causas (Staub, 1978; Wispe, 1978). Por lo general, el núcleo central de la
investigación del altruismo se centró en tratar de descubrir la motivación
que subyace en los comportamientos de ayuda. Veámos a continuación
algunas de estas teorías.

7. Teorías acerca de la conducta altruista

Para algunos autores, como Hoffman (1975) por ejemplo, la empa-


tía constituye el centro de la motivación altruista. La empatía surge cuan-
do tratamos de imaginar cómo se sentiría una persona, lo que supone po-
362 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE !.A PERSONALIDAD

nerse en el lugar del otro, pero manteniendo la diferencia entre la otra


persona y uno. Según el autor citado, la primera reacción ante cualquier
hecho es siempre una conducta egoísta, por lo que es necesario dar un
paso más para anteponer el beneficio del otro al propio beneficio. Eso es
lo que denomina con el término de «sympathetic distress». A parrir de
este concepto Hoffman postula un proceso de desarrollo personal estruc-
turado en función de la empatía.
Krebs (1970), en cambio, considera, como algo fundamental para la
conducta altruista, el hecho de que haya quer realizar un sacrificio perso-
nal, además de que el primer objerivo sea el deseo de ayudar, indepen-
dientemente de que después se obtenga un relativo beneficio propio.
Por su parte, Rosenhan ( 1972) subraya de manera particular el papel
de la emoción y el afecto como causa de la conducta altruista. Según el
autor citado la conducta altruista aparece cuando pre-existe un afecto ha-
cia la persona o hacia lo que la persona representa.
Un poco diferente es el punto de partida de Karylowski (1982),
quien establece una distinción entre la actitud pseudoaltruista, que con-
siste en hacer el bien para sentirse a gusto con uno mismo (altruismo en-
docéntrico) y la conducta verdaderamente altruista, que consiste en hacer
el bien para que otro se sienta a gusto (altruismo exocéntrico). En su opi-
nión, aunque no hay personas ni actitudes puramente endocéntricas o
exocéntricas, ambas formas de conducirse están relacionadas con el tipo
de socialización al que desde niño se ha estado expuesto.
La preocupación de Lerner (I 970) por una sociedad «justa)> le lleva a
proponer la «teoría del mundo justo», sustentada en la idea de que cada
uno recibe lo que merece. Este autor distingue entre diversas formas de
justicia, una de las cuáles, la justicia de necesidad, trasciende la propia
preocupación por la justicia y se orienta hacia el bienestar ajeno.
Más alejada del principio de la empatía, como motivación del princi-
pio altruista, se encuentra la teoría de Piliavin (I 972), en cuya primera for-
mulación entiende la ayuda como un intento egoísta de reducir o neutrali-
zar la presencia de un estímulo desagradable suscitado por la situación de
víctima en que se encuentra el otro. A este modelo se le conoce también
como el modelo de costes/beneficios. Aunque en las revisiones sucesivas
que de él se han ofrecido no se abandona esta idea, no obstante se le da ca-
bida también a otro tipo de actitudes más humanas como la simpatía.

8. La personalidad altruista

. ~,Para enten.der la personalidad altruista es necesario partir de la defi-


mcton de altrmsmo, en la que se contempla la preocupación desinteresa-
UOERAZGO Y ALTRUISMO EN El. CONTFXTO DE LA FAMILIA 363

da por el bien de los demás. Por consiguiente, la personalidad altruista es


aquella que se motiva a obrar de una determinada manera en función de
cuáles sean las necesidades de los demás.
¿Cómo justificar el comportamiento altruista? Son muchas las moti-
vaciones que aquí pueden considerarse, algunas de ellas hedónicas otras
no, algunas incluso dolorosas pero que avaloran a la persona altruista y
que hace que se comporte de esa manera. Más aún, hay muchas motiva-
ciones que ni siquiera se conocen pero que, sin duda alguna, funcionan y
dan lugar a ciertos comportamientos generosos que acontecen en la vida
del hombre y que ni siquiera la misma persona es capaz de explicar.
El altruismo no parece que de suyo sea incompatible con ningún be-
neficio personal. Es decir, se puede ser altruista y, simultáneamente aun-
que en una forma incierta y vaga, recibir un cierto beneficio personal.
Se ha postulado que detrás de toda conducta altruista hay siempre un
radical egoísta. Es decir, que cuando las personas parecen actuar llevadas
por altruismo, con frecuencia hay razones escondidas de puro egoísmo.
Por este motivo ha sido considerada la personalidad altruista como una
hipótesis, un constructo que se ha creado para disfrazar el egoísmo. Cier-
tos investigadores, como por ejemplo Piliavin y col., (1976), sostienen, de
hecho, que no hay tal personalidad altruista. De aquí que su modelo lle-
gue a sostener que las necesidades de los demás son una mera respuesta
instrumental que acruaría reduciendo su desagrado, es decir, como un re-
ductor del propio «arousal>~ del sujeto
Desde luego a nadie escandaliza el hecho de que pueda existir este
tipo de motivaciones. Ahora bien, ¿Es legítimo reducir toda conducta al-
truista a sólo estos modelos? No parece que sea así. Lo importante de una
conducta, tal y como la pone en marcha una persona, es el fin que esa
persona se propone, es decir, la intención del sujeto. ¿Cómo medir la in-
tención o el fin que la persona se propone?
Aquí subyace un misterio que es necesario desvelar. En muchas per-
sonas nos encontramos con un hecho empírico que resulta incontroverti-
ble: la preocupación desinteresada por el bienestar y el bien de los demás.
¿Cómo justificar este hecho 'tozudo? Algunos autores han apelado a una
cierta argumentación sofista al atribuirle a la personalidad altruista el he-
cho de preocuparse sin ocuparse del bien del otro, cuando lo que tendría
que hacer es ocuparse sin preocuparse.
Quienes así opinan, entienden que, la preocupación en la personali-
dad altruista tiene que ser desinteresada. Ahora bien, ¿hay alguna preocu-
pación que realmente sea desinteresada? ¿cómo puede la persona entre-
garse a algo que le preocupa y que al mismo tiempo aquello no le
interese? Esto constituye una paradoja irresoluble. Cuando la persona se
plantea un problema es porque aquello le interesa. De otra parte, parece
364 FUNDAMENTOS DE PSICOL(X;!A DE LA PERSONALIDAD

una torpeza relacionar al altruismo sólo con el bienestar y no con el bien


de la persona, cuando en la experiencia natural de muchas personas nos
encontramos con el hecho contrario ¿Es que acaso los padres no se ocu-
pan y ~reocupan del bien -y no sólo del bienestar- de sus hijos? Lo
mismo podría argüírse de otras muchas personas y profesionales (amigos,
compañeros, vecinos, médicos, profesores, psicólogos, terapeutas de fa-
milia, etc.). De otra parte, si alguien se preocupa interesadamente por el
bienser de alguien, ¿cómo llamaremos a eso? Si me preocupo, si gasto un
poco de mi tiempo de cada día interesadamente por el bien del otro, si
tamo me interesa que gasto en ello mi vida -no toda, pero unas horas,
un tiempo, unos minutos- no para que el otro tenga una lavadora más
moderna y práctica, sino simplemente para que bien sea, para que sea
todo lo bueno que pueda llegar a ser, ¿puede eso incluirse o no en el al-
truismo? Y, de no incluirse en la personalidad altruista, ¿dónde lo inclui-
remos?, ¿cómo, denominarlo entonces?, ¿con qué término designaremos
a este comportamiento?, ¿es que acaso no es legítimo conducirse así?, ¿es
realmenre una extrafia excepción?
Esto es lo que sucede con algo que es. del propio hombre, pero que
está «más allá» de lo humano. Y se observa que las características de la
persona no pueden reducirse a un modelo de hombre que está {(más acá»
de lo humano.
Como sostiene Polo (1996), el hombre es siempre más que el hom-
bre; el hombre tiene siempre un carácter de «además» que hace de él una
realidad inestrictamente abierta. Por tanto, al tratar de explicar la persona-
lidad de alguien no basta con describir todo sobre su cabeza, su corazón.
sus huesos, su cerebro, porque a pesar de todo ello y por muy científica-
mente que se haga, siempre nos queda algo que no se puede describir,
como ese carácter de «además».
Siguiendo al autor ames citado: todo hombre tiene siempre un valor
añadido que lo rebasa, en toda persona hay un «plus», algo que va má.~
allá de ella misma. He aquí ese carácter de «además» que tiene el hombre
y que trasciende al hombre, pero que es del hombre ¿es que acaso no se
entiende mejor la personalidad altruista si se parte de esta fundamenta-
ción antropológica?
Una personalidad puede tener algo, una propiedad, una virtualidad,
que le transciende y que no por eso deja de ser suyo. Desde luego, hay
personas que son muy generosas. La generosidad humana es algo, que
duda cabe, que transciende al hombre y lo transciende radicalmente,
porque el objeto, el acto, la meta, el propósito, el fin de ese acto genero-
so se desborda siempre en •<otro» distinto de quien lo realiza.
Ta~to transcie~de la generosidad a cada persona que cada acto de
generostdad acaba stempre en otro diferente de la primera. Esto demues-
LIDERAZGO Y AlTRUISMO EN F1. CONTEXTO DE LA FA.'vlli.!A 365

tra que la generosidad en abstracto no existe, a pesar de lo cual o precisa-


mente por ello la mayoría reconocemos que ésta o aquella persona es ge-
nerosa.
La generosidad transciende a la persona pero es de la persona. Y no
se puede explicar un acto transcendental al hombre sólo por la fisiología
del hombre, es decir, por lo que está «más acá» del hombre, por el cuerpo
del hombre, sencillamente, porque se incurriría en un reduccionismo del
que estaría ausente todo rigor científico.
Algo de esto sucede respecto de la personalidad altruista. Algunos de
los resultados comunicados por los investigadores suponen una visión ab-
solutamente paupérrima y empobrecedora del hombre, porque intentan
explicarla apelando a mecanismos puramente psicológicos. La caída en el
«psicologísmo» es aquí manifiesta porque se intenta dar cuenta y razón
de unos actos humanos que, por sí mismos, serán o no explicables, pero
cuya motivación y finalidad apenas si se ha rozado.
Un intento de sistematizar las motivaciones que dicen ••explicar» la
personalidad altruista, muestra la pluralidad de los reduccionismos en que
se incurre. En efecto, para unos la personalidad altruista responde a una
motivación egoísta; para otros la persona altruista es egotista, es decir, está
al servicio del propio yo: las personas altruistas que así se comportan a fin
de lucirse, de ser «más» socialmente, que se les renga en mayor considera-
ción.
No todas las personas que se desprenden de un bien material, perso-
nal, biográfico o espiritual, como puede ser desprenderse, por ejemplo,
de dos horas de su vida o de un riñón, pueden ser entendidas con arreglo
a las anteriores teorías. Desprenderse de «dos horas de la propia vida» es
un desprendimiento grande, que tiene un valor inmenso, porque son dos
horas que uno no vive para sí sino para otro. Y no parece que ese des-
prendimiento se entiende mejor apelando exclusivamente a las razones
del mercado: doy para que me den. Si esta fuera la finalidad real, esa sería
una conducta de mero intercambio. Y si el modelo se generaliza, enton-
ces hay que concluir que no hay altruismo, puesto que uno da pero se re-
cobra en lo dado e incluso puede ser que gane mucho más de lo que da.
Es posible que otras personas conduzcan su altruismo a expensas de
otra motivación espúrea y opaca: no la del propio yo, no la del éxito o la
popularidad, sino la del poder. Hay personas que realizan actos altruistas a
cambio de poder mandar, de que les dejen mandar. Se habla, en esos casos,
de la «lujuria del poder», como motor de la conducta altruista. Pero repáre-
se en que ese comportamiento está mediado por un cierto intercambio.
Hay también una motivación altruista, hoy muy generalizada, la
motivación del dinero: seducidas por ella, las personas gastan su tiempo
o empeñan su vida a cambio de dinero. Esta motivación resulta incom-
366 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

prensible, ya que consiste en cambiar una acción humana --que como


tal no tiene precio- por un precio determinado y casi siempre escaso.
Esto es casi siempre un mal negocio, además de una conducta que es la
negación del altruismo por incurrir en otro reduccionismo de tipo dine-
rario o economicista (monetarismo).
Sin duda alguna, muchas de las conductas anteriores acontecen con
harta frecuencia en la vida personal de muchos. Pero constituiría un cra-
so reduccionismo explicar el comportamiento altruista --que también
hoy acontece- apelando a sólo esas singulares motivaciones. Entre otras
cosas, porque hay segmentos de conductas altruistas que conviven con
otras egotistas, economicistas, etc., en la misma persona; y, a veces, simul-
táneamente.
El dificil ejercicio de comprobar si somos egoístas o altruistas se pue-
de llevar a cabo haciéndonos algunas preguntas ¿Qué percibimos y cómo
respondemos cuando encontramos a alguien que necesita ayuda? ¿Qué
sentimos y cómo nos comportarnos cuando en un semáforo hay alguien
que está pidiendo o se aproxima a limpiar el cristal del coche? ¿Qué ex-
perimentamos y cómo nos conducimos ante un familiar con muchos hi-
jos que nos dice que ha perdido el empleo? ¿Cómo actuamos cuando en
la discoteca en la que estarnos se declara un incendio y todo el mundo
empieza a gritar?
Los ejemplos anteriores son situaciones de diferente gravedad en las
que el modo en que respondemos, pensamos y sentimos nos muestran
hasta qué punto estamos preocupados por las necesidades del prójimo y
por el bienestar ajeno. Estas situaciones son casi siempre muy complejas,
porque al menos en algunas de ellas se puede estar preocupado por el
bienestar del otro y no ocuparse de él o dudar entre ocuparse de él y ocu-
parnos de nuestro propio bien, cosa que no es siempre incompatible; o
acaso ocuparse de las necesidades del otro y desentenderse y desatender
por completo a las propias necesidades.
Pero a veces atender a la necesidad o el bienestar del prójimo es radi-
calmente incompatible con ocuparse del bienestar o de la propia necesi-
dad como sucedía en el ejemplo de la discoteca: ((Yo me dedico a salvar
gente o salgo corriendo y me salvo yo>>. Esas dos opciones son relativa-
mente incompatibles. Si me dedico a salvar a uno detrás de otro, a lo me-
jor salvo a uno o dos pero al tratar de salvar al tercero tal vez me quede
atrapado. ¿Qué hacer entonces? ¿qué elijo? ¿salvar a sólo dos y tratar de
salvarme a mí mismo? ¿qué prefiero? ¿satisfacer mis necesidades y mi pro-
pio bienestar o las necesidades y el bienestar ajeno?
Lo que hay que estudiar es el por qué se produce la conducta de ayu-
da Y de compasión. En la opinión de quienes esto escriben son los dos ele-
mentos fundamentales que aquí intervienen. Esto quiere decir que en la
UDERAZGO Y ALTRl.JlSMO F.~ EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 367
·-----------------

conducta altruista se nos ofrecen dos componentes principales: la compa-


sión, que también se puede entender como el factor empático, la afectivi-
dM., y la ayuda que guarda una más estrecha relación con los factores cog-
nitivos de la conducta altruista.
Consideremos un sencillo ejemplo de los muchos que acaecen en
nuestra ciudad cada día. Supongamos que mañana tengo que tomar un
avión a Barcelona a las siete de la mañana. Esta noche llamo desde mi
casa a radio taxi, les informo de donde está mi domicilio, les doy mi telé-
fono y quedo en que me recojan a las seis y media de la mañana. Efecti-
vamente, a las seis y veinte de la mañana suena el teléfono. Es el taxista
que me avisa y confirma de que en diez minutos pasa a recogerme. A las
seis y media me espera el taxista, que me lleva al aeropuerto. Incluso pue-
de tratarse de un hombre agradable y ameno, que me saluda: «¡Buenos
días! Ha madrugado usted mucho; esto de salir tan pronto de la cama es
tremendo ... ¿Quiere usted que le ponga la radio por si hay noticias?» He
dado, por fortuna, con un taxista amable que se desvive por sus clientes
y que incluso hasta puede ofrecerme un cigarrillo.
Un servicio así es un buen servicio, porque incluso en el caso de que
yo no me despenase, no perdería el avión porque a las seis y veinte me ha
despertado y en pocos minutos uno puede estar preparado para panir. Ha
estado amable, ha sido puntual, me lleva al aeropuerto sin ningún percan-
ce, y me cobra lo que marca la tarifa del taxi. Todos los actos que ha hecho
ese hombre (acudir puntual a la cita, ser cordial, llamar por teléfono, con-
ducir con prudencia, darme conversación, ser amable, etc.), ¿se pueden pa-
gar acaso con el dinero que me cobra? Él sabe que no y yo se que tampoco.
Las miles de personas que hoy día trabajan con esa misma motivación ¿se
están equivocando? ¿lo están haciendo por el puro egoísmo de captar nue-
vos clientes? Y si no lo hicieron por eso, ¿a qué lo atribuiríamos?
Los anteriores ejemplos son actos humanos que ponen de manifiesto
la conducta altruista que hace más amable, fácil y sostenible la vida perso-
nal y su desarrollo. Por el contrario, cuando nos encontramos con personas
que todo lo hacen desde un punto de vista exclusivamente mercantil y bajo
mínimos la vida, que de esos comportamientos en interacción resulta, no
se aguanta, no se sostiene, no se resiste, no se tolera. Si la vida humana se
tolera es, por lo general, porque es amable, porque se producen de con~i­
nuo actos gratuitos cuyos destinatarios y beneficiarios somos nosotros mis-
mos y quienes nos rodean. La mayoría de estos comportamientos son im-
pagables, sencillamente porque no tienen precio, además de ser misteriosos
e inefables. Eso es precisamente el altruismo. . .
Muchos de los actos realizados por las personas no nenen precw.
Desde esta perspectiva, tan incalculable es el precio de un comportamien-
to consistente en lanzarse al Adántico pata socorrer a un niño que se está
368 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

ahogando como llevar un viajero a Barajas. El primero es desde luego


más heróico, porque es evidente que arriesgan más la vida quienes asi se
comportan. Pero tal y como esta la circulación en Madrid ir al aeropuer-
to de Barajas también supone un cierto riesgo para la vida, aunque sea
mucho menor.
La personalidad altruista se ha intentado cuantificar, evaluar y en-
cuadrar en un modelo que no tiene en cuenta referentes antropológicos
imprescindibles. Si los estudios de psicología social no partieran de la
consideración de la dignidad humana, del respeto del hombre hacia los
demás y hacia sí mismo o de la finalidad que las personas dan a su propio
comportemiento, y que va más allá de ellas mismas y de cómo se condu-
cen, se estrecharía tanto el horizonte personal que acabaría por ser insa-
tisfactorio e insufrible. Además, la vida humana no es eso. Es posible que
al abandonarnos las personas podamos llegar ahí pero, de suyo, la vida
humana no es eso.
El altruismo se ha presentado según algunos modelos reduccionistas
que lo vacían del significado que le es propio. Es lo que acontece cuando
su medición se eleva a la categoría de lo absoluto o cuando el altruismo
se presenta como únicamente vinculado a la consecución de dinero, éxito
o poder. De otra parte, estos modelos incurren en otro error relativo a su
contenido, porque a modo de ejemplos se buscan situaciones extremas en
donde el altruismo parece que solo tiene que ver con situaciones límite
de vida o muerte, como sí en la vida no hubiera nada más que actos su-
per-heroicos, lo que evidentemente es irreal. La vida humana no es otra
cosa que la continuidad de un segundo tras otro, en donde anidan miles
de pequefias acciones en donde radica precisamente la felicidad.
Cuando una persona sufre una intensa cefalea y parece que no puede
más, y a pesar de la jaqueca continúa sonriendo a fin de hacer felices a los
demás, eso puede llegar a ser un acto super-altruista, que no hay precio
para pagarlo. Con una jaqueca lo que apetece es meterse en la cama, apa-
gar las luces y que nadie haga el más pequeño ruido. Y, sin embargo, esa
persona renuncia a sus legítimos y naturales deseos, para tal vez atender a
sus hijos y preguntarles amablemente si lo están pasando bien con lo que
están viendo en la televisión. Y hace esa pregunta, además, con una son-
risa. Este comportamiento es heroico, altruista y mucho más frecuente de
lo que se piensa.
No parece que se pueda ser altruista siempre, porque eso en la prácti-
ca es imposible. Pero sí podemos serlo muchas veces cada día. Y, desde
luego, vivir ese altruismo de manera que ni siquiera sea conocido, notorio,
exitoso, cuan~ificable o compensable. Una persona que así se conduce
pone de mamfiesto que muchas de las motivaciones humanas son trans-
humanas; en última instancia, que la motivación del hombre puede que
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA. rAMILlA 369

esté más allá del hombre. Cualquier modelo de altruismo que se construya
de espaldas a esta realidad desvela que no admite el misterio de la natura-
leza humana y que, por tanto, el alcance explicativo de tal modelo resulta
insuficiente e insatisfactorio.
¿Quién se atreverá a juzgar la intencionalidad de la personalidad al-
truista, cuando el misterio del hombre es ignorado, por inabarcable, y
cuando muchas de las motivaciones humanas son transhumanas?
Cualquier comportamiento que contribuya a aumentar la satisfac-
ción del prójimo o a reducir el dolor ajeno, puede ser considerado, en
principio, como un comportamiento altruista y muy especialmente si esa
persona actúa guiada por esa intencionalidad, por ese propósitoo por ese
fin. Con independencia de que al mismo tiempo esa persona reciba un
cierto beneficio por comportarse así -ambas cosas no son incompati-
bles-, su conducta será altruista o no, en función del fin que se propon-
ga alcanzar; todo depende de la meta que se haya propuesto, que es lo
que confiere sentido y significado a lo realizado.
Si de una conducta concreta se genera un doble efecto como, por
ejemplo, aliviar el dolor ajeno y procurar a quien lo hace un cierto bene-
ficio y la intención de quien la lleva a cabo está fijada sólo en procurarse
un cierto beneficio personal, entonces esa no es una acción altruista. Para
que la conducta sea altruista, la persona que la realiza ha de proponerse y
querer un fin altruista, es decir, que la intencionalidad de su comporta-
miento no sea otra que la de producir una mayor satisfacción a aquella
persona al disminuir en ella su dolor y sufrimiento. En este ejemplo, la
conducta altruista exige que la persona, sólo secundaria e indirectamente,
opte por el beneficio personal que espera alcanzar, como algo derivado de
su comportamiento.

9. Premisas y factores determinantes de la conducta altruista

Hay ciertas características que podrían considerarse como premisas


del comportamiento altruista. En primer lugar, es importante destacar
que el carácter altruista de un comportamiento no reside en la conducta
sino en el fin de la misma, es decir, en la meta, en el propósito al que
apunta esa conducta. La conducta puede ser altruista o egoísta, pero lo
que la define como tal o no es la intención de quien la realiza.
La segunda premisa es que cualquier persona e -incluso las que son
muy egoístas- pueden llegar a comportarse de una forma altruista. C~al­
quier ser humano puede realizar en un determinado momento de su v_1da
un comportamiento altruista, por inhumanos y frecuentes que hayan s1do
sus otros comportamientos.
370 FUNDAMENTOS DE PSJCOLOGfA 0E LA PERSON~IDAD

La tercera premisa es que casi siempre que se produce una conducta


altruista se reduce, alivia o satisface alguna necesidad del otro, aunque se-
cundariamente, se reduzca también la necesidad que la persona altruista
experimenta de ayudar a otro.
Parece ser cierto que hay una necesidad en todo ser humano de ayu-
dar a los demás, aunque hay quienes se mueren sin haberlo descubierto.
Es como si la naturaleza humana se debatiera en una continua tensión
entre el «yo>> y «los otros», entre la afirmación radical del propio egoísmo
y la búsqueda y desbordamiento a favor del «otro», lo que prueba la es-
tructura abierta de la personalidad humana.
Desde esta consideración, egoísmo y altruismo se contraponen, se-
gún una dimensión bipolar, condicionando las decisiones y la misma
elección del un camino a recorrer, del que depende, en palabras de Araú-
jo (1999), <<el éxito final de cada ser humano y el tipo de convivencia y
de sociedad civil que nos encontraremos>>.
De esta forma, el altruismo habría de entenderse no como una forma
enmascarada de egoísmo por la que <<el otro>> es instrumentalizado, a favor
del actor, sino como la apertura radical del propio ser hacia «el otro», en la
certeza de que sólo así la propia personalidad del agente puede realizarse
plenamente.
Cabe hacer otras consideraciones que, aunque insuficientes, comple-
tarían las hasta aquí observadas. Así, por ejemplo, es verdad que cuando
somos altruistas recibimos siempre un beneficio personal: el de satisfacer
nuestra necesidad de altruismo. Pero de la misma forma podría sostenerse
lo inverso: siempre que somos egoístas reprimimos la necesidad que hay
en nosotros de ser altruistas, que por su defecto quedaría frsutrada e insa-
tisfecha.
La cuestión del altruismo hoy se estudia a través de los llamados <<de-
terminantes de la conducta de ayuda», distinguiendo los <<determinantes
internos>> de los «determinantes externoS>>. La cuestión a la que aquí se
intenta dar respuesta es si hay una predisposición interna en algunas per-
sonas que les haga más tendentes a desarrollar una preocupación por los
demás o si las diferencias entre las personas que ayudan o no pudieran
explicarse mejor apelando a sólo variables situacionales externas.
Bermúdez (1 987) analiza algunos de estos determinantes. En el gru-
p.o ~e l~s. determinantes internos considera en primer lugar las diferen-
Cias md1v1duales que hacen presuponer en ciertos individuos una serie de
disposiciones innatas o adquiridas que contribuyen a la conducta de ayu-
da. La mayoría de las investigaciones realizadas sobre esta cuestión (Dar-
ley Y Batso~, 1973; Batson, 1976; Gergen y Meter, I 972) no apoyan en
modo suficiente la presencia de esta variable. De otra parte, algunos
autores (Huston y Korte, 1976) consideran que la falta de apoyo encon-
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE lA FAMILIA 371

trada quizás provenga de los procedimientos de investigación empleados,


lo que no invalida por completo la idea de que ciertas variables persona-
les puedan condicionar el hecho de que una persona ayude a quien lo ne-
cesite.
Una segunda variable, considerada también como un determinante
interno, es la asunción de las normas sociales y el hecho de que el sentido
de la responsabilidad social indine a las personas a desarrollar conductas
de ayuda. La norma social más elemental establece que debe ayudarse al
que lo necesita. El ser humano, tras el proceso de socialización, interioriza
y hace suyas las reglas de conducta y convivencia, hecho que podría justi-
ficar por sí mismo el origen de la conducta altruista.
Algunas investigaciones apoyan el supuesto de que la responsabilidad
social puede motivar la conducta de ayuda (Berkowitz, 1968; Schaps,
1972). Sin embargo, otros autores ponen en entredicho la consistencia de
estos resultados, considerando que las normas sociales pueden influir, pero
no de manera tan determinante, en la conducta de ayuda.
Respecto de los determinantes externos es necesario mencionar aquí
los trabajos realizados por Latané y Oarley (1970) en los que se desarrolla
un modelo cognitivo del proceso de toma de decisiones en el que se in-
cluye la conducta de ayuda ante una emergencia. Este modelo cognitivo
ha demostrado, en modo suficiente, su consistencia empírica, llegando
sus autores a la conclusión de que los determinantes situacionales tienen
una mayor influencia que los personales a la hora de justificar y explicar
las conductas de ayuda.
En cualquier caso, el debate no está cerrado y nuevos estudios sobre
las variables internas o personales están en curso de realización, así como
sobre el papel que las emociones puedan ejercer sobre el comportamien-
to. En esta última cuestión planteada se esperan nuevas aportaciones que
de seguro abrirán nuevas perspectivas respecto de la consideración de los
determinantes de la conducta de ayuda.
En realidad, la afectividad humana está diseñada de tal manera que
el estado de necesidad percibido en otra persona suscita de inmediato en
nosotros sentimientos parecidos y muy próximos y cercanos a los que ex-
perimenta esa persona.
A través del sentimiento sucitado por la observación del dolor, la ne-
cesidad o la carencia de una persona, nos identificamos con ella, y nues-
tro sistema nervioso espontáneamente se activa ¿Por qué? Porque, de al-
guna manera, estamos percibiendo e interiorizando los sentimientos
manifestados por esa persona, que luego reverberan sobre nosotros hasta
considerarlos como propios, asumirlos e identificarnos con ellos.
En cuanto percibimos que alguien necesita algo, se desencade~an en
nuestro interior ciertos mecanismos que agilizan y afinan nuestro sistema
372 FUNDAME!'.'TOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAliDAD
-=-------·
perceptivo para percibir mejor esa necesidad. Quizás lo único que necesi-
ta una madre, como necesidad vital, es que sus hijos le digan «gracias».
Pero sucede que esa necesidad en ocasiones no es percibida por los hijos.
De la misma forma, el marido tiene necesidad de que le saluden al llegar
a casa, pero tal vez su mujer y sus hijos no lo perciben como una necesi-
dad y, por consiguiente, ese alguien que necesita algo continúa con la in-
satisfacción de su necesidad.
Aunque en el ejemplo anterior se trata de algo ordinario, habría que
tratar de interpretar esa situación como si de una emergencia se tratara, a
fin de no rutinizar la vida familiar, de no tratar con vileza los pequeños
detalles ordinarios que también tienen su grandeza. Sería una pena que la
fuerza de la costumbre hiciera irrelevante lo que de suyo es relevante.
Por otra parte, hay que aceptar tamibén las consecuencias que se de-
rivan del hecho de tomar la responsabilidad de ayudar a alguien. Sería una
incongruencia, una sinrazón ayudar, por ejemplo a un hijo, y a la vez la-
mentarnos por haberle prestado la ayuda que necesitaba.
Es preciso considerar también los medios de que disponemos para
satisfacer las necesidades de quienes nos rodean, y de ellos saber elegir el
más conveniente. Quizás sea necesario en ocasiones pedir ayuda, aliarnos
o remitirnos a un tercero que esté más capacitado y nos pueda aconsejar
u orientar.
Hay que tratar de ayudar al otro cónyuge a los hijos, porque siempre
que ayudamos salimos ganando. Aunque al ayudar a otros nunca se pier-
de, sino que se gana, nunca deberíamos ayudarle a fin de salir ganando;
es más conveniente ayudar a alguien sencillamente porque necesita esa
ayuda.
¿Quién es más rico, el que pide o el que da? Depende respecto de
qué. Pero si se trata respecto de lo dado, siempre es más rico quien da que
quien recibe. Pero si da todos los días mucho acabará por empobrecerse.
La dádiva personal es agotable, ya que el hombre es un ser finito, limita-
do y contingente. Por eso se puede afirmar que la dádiva de la propia
vida, del propio ser es finita y limitada, aunque indefinida.
Quién da siempre es más rico que quien recibe, porque la acción de
dar es constitutiva del hombre y necesaria para su realización concreta y
efectiva. Tal y como sostiene Araújo (1999), se puede considerar como vá-
lida la definición de hombre como «horno donaron>, teniendo en cuenta
que su verdadera identidad se expresa en ser don para el otro en todas las
expresiones de su vida, en el estar siempre en la disposición de dar. El arte
del «dar» tiene un propio estilo, un característico modo de funcionar y de
comportarse, y posee unas características precisas que distinguen el verda-
dero acto de «dar» de un dar interesado que busca el propio interés.
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL CONTEXTO DE LA FAMILIA 373
----------------~

10. El comportamiento altruista y el comportamiento solidario

El componamiento altruista depende fundamentalmente de la egoim-


plicación, de la implicación del yo en la necesidad o dolor ajeno. Basta
con que el yo se implique en las necesidades de alguien para que la per-
sona opte por ((dispararse» a disminuir el dolor ajeno o a satisfacer aquella
necesidad. Esto quiere decir que en la donación el yo está intensamente
implicado, sea por vía cognitiva, sea por vía afectiva, o por ambas.
Ahora bien, ¿Qué diferencias hay entre comportamiento altruista y
comportamiento solidario, entre altruismo y solidaridad? ¿Se puede afir-
mar que todo comportamiento altruista es solidario? ¿Se puede sostener
que todo movimiento de solidaridad humana es un movimiento altruis-
ta? ¿Se identifican solidaridad y altruismo, o son conceptos que no tienen
correspondencia alguna? ¿Qué es la solidaridad? ¿Cuál es la causa de la so-
lidaridad humana? ¿Por qué una persona tiene que ser solidaria con otra?
¿En función de qué? ¿Por qué hay algo común, en que todos coincidi-
mos, esa convicción profunda de que cada persona es para otra persona,
de la misma especie? ¿Se puede hablar de solidaridad entre las gallinas?
Estas y otras muchas cuestiones precisan de una cierta reflexión si se tie-
ne la pretensión de esclarecer lo que es el altruismo.
El altruismo y la solidaridad son cosas bien diferentes, aunque sólo en
parte, ya que en otros aspectos coinciden. El hecho de que suframos con
el sufrimiento ajeno, el hecho de que percibamos las necesidades que tiene
una persona ajena a nosotros y que comencemos a sentir lo que aquella
persona siente, sólo porque de alguna manera nos ponemos en su lugar, es
un buen indicador de algo, de algo que resulta insólito, es precisamente
de esa unión o comunión vivencia! e interpersonal que experimentamos,
de donde procede la experiencia que conocemos con el término de solida-
ridad, de lo no separado, de lo sólidamente- unido, de una unión sin
hiatos, ni fisuras de adensada solidez.
La solidaridad es un hecho, un acontecer derivado del hecho de ser
persona. La solidaridad humana y la dignidad humana van estrechamente
ligadas y tienden a reforzarse, porque quien no es solidario no es digno y
cuanto más digno más solidario, como cuanto más solidario más digno.
Solidaridad y dignidad son como el haz y el envés de una misma moneda.
Sin duda alguna, el fundamento del altruismo es la solidaridad humana.

11. Bibliografía

.ARAO¡o, V. (1999), «la cultura del dare», Nuova Um4nitá. Rivista bimestrak di cultura,
XXI, 125,489-510.
374 __________~F~L~~I~>AM~E=:NT~O=S~O=E~:P=S~IC~O=I=D-G_~__ __P_~
D_E_LA __ __D_A_D______________
·)_N_AU

BATSO!'\, C. D. (1 976), •Religion as prosocial: Agem or double agenr?~, }oumal for thr
scientific study of rrligion, 15, 29-44.
BERKOWITZ, L. (1968), Social motívation, en: L!NDZEY, G., y ARONSON, E. (Eds.), The
handbook ofsoáal psychology (voL 3), Reading Mass.: Addison-Wesley.
BER!v!OilEZ, J. (1 987), Psicología de la pmonalitlad (vol. 2), Madrid, UNED.
BtAKE, R R. y MouToN, J. S. (1964), Thr managmal grid, Houston, Gulf Publishing Co.
DAFT, R. L., y STEERS, R. M. (1992), Organizaciones. El comportamiento del individuo}'
de los grupos humanos, México, Noriega edicores.
DARI.EY, J. M., y BATSON, C. D. (1973), •From Jerusalem to Jericho: A study of situatio-
nal and dispositional variables in hdping behavior», }oumai ofpmonality and social
psychology, 27, 100-108.
DAVIS, K. (1967), Human rrlationships at work: The dynamics of organizatíonal beahvior,
New York, McGraw Hills.
DAVJS, K., y NEWSTROM, J. W (1991 ), Comportamiento humano m rl trabajo. Comporta-
miento organizacional, New York, McGraw Hills.
FIEDLER, F. E. (1964), A contingrncy modei of leadmhip rffictívmeJS, en: Berkowitz, L.
(Ed.), Advanw in experimental social psychology, New York, Academic Press.
FIEDLER, F. E. (1967), A therory ofleatkrship effictivmrss, New York, McGraw Hills.
FJEilLER, F. E., y CHEMFRS, M. (1984), lmproving leatkrships rffictivmess: Thr leader match
concrpt, New York, Wiley.
GERGEN, K. J.; GERGE:", M. M., y METER, K. (1972), •Individual orienrations ro prmo-
cial behavior>•, }ournal o[social issues, 28 (3): 105-130.
GORDILLO ÁlVAREZ, M. V. {1 996), Desarrollo del altruismo en la infancia y la adolescen-
cia: una alternativa al modelo de Kohlberg, Madrid, Cicle.
HERSEY, P., y BtANCI-L.. RD, K. H. (1993), Managemmt of organizational brhavior: Utíli-
sing human mourw, Englewood Cliffs, New Jersey, Premice Hall.
HoHMAN, M. (1975), «Developmemal synthesis of affect and cognition and its implica-
tion for altruistic motivation», Developmrnta! Psychology, 1!, 607-622.
Hu~TON, T. L., y KORTF., C. (1976), Thr mponsive bystander: W}ry hr helps, en: L!CKO-
NA, T. (Ed.), Moral dn•rlopment and brhavior: Theory, research and social issurs, New
York, Rinehhart and Wisron.
KARYLO'X'SKJ, J. (1982), Two types of altruístic behavior: Doing goog to frrl good orto make
the other foil good, en: DERLEGA, V. J., y GRZELAK, J. (Eds.), Cooprration and helping
behavior: Theorirs and mearch, New York, Academic Press.
KREBS, D. 0970), «Emparhy and ahruism», joumal of Pmonality and Social Psychology.
32: 6, 1134-1146.
LATA~f., B., y DARLEY, J. M. (1 970), The unmponsivr bystandrr: W}ry dorsn't hr help?,
New York, Appleton.
LER:-<ER, M. J. (1970), The desire for justice and rractions to victíms, en: MACAULY, J., y
BERKO\X'ITZ, J. (Eds.), Altruism and helping brhaz,ior, New York, Academic Press.
MoUNIER, E. ( 1961), Le pmonnalismr, París, Euvres.
PillAVI!\, J·A., Y PJI JAVII'<, I. (1972), «The effecr ofblood on reaction.~ ro a victim»,jour-
nal of Pmonality and Social Psychology, 23, 253-261.
PII.IA\'IN, J. A.; PII.I:WJN, l. M., y RODII\, B. L. (1976), «Time of arrival atan emergency
and likelihood of helping», Pmonality and Social Psychology Bulktín, 2, 268-272.
POLA!NO-LORENTE, A. (2002), «l.-a salud mental del empresario», &vista Empresa y hu-
manismo, V, pp. 4! 1-446.
POLo, L. (1996), La persona humana y su crecimiento, Pamplona, Eunsa.
LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN El. C00:TF.XTO DF lA FAM!l.!A

ROSENHAN, D. L. (1 972), «Learning thcory and prosocial behavior», journal ofSocialls-


stw, 28: 3, 151-163.
SO-!APS, E. (1972), •<Cost, dependency and helping», journal of Pmonality and Social
Psycho/Qgy. 21, 74-78.
SEN!.L.E, A. (1997), Calidad y litkrazgo, Barcelona, Ediciones Gestión 2000.
SlAUB, E. (1978), Positive social behavior and morality, Vol 1 y 2, Academic Press, New
York.
STOGD!LL, R. M. (1948), «Personal Facrors associatcd wirh leaderships: A Survey of the
literature», }ournaf of Psychol<Jgy. 25, 35-71.
- (1974), Handbook oflearkrship: A surt'ry oftheor)' and rmarch, New York Free Press.
STOGD!LL, R. M., y CooNS, A. E. (1957), Lcada beha11ior: lts tÚscription and measu-
rement, Bureau of business research. Ohio, Columbus.
TANNEMBAL:M, R.; WESCHl ER, l. R., y MASS:\RIK, F. (1961 ), Leadership and organization:
A brha!!Íoral scimce approach, New York, McGraw Hill.
Wi5PE, L. (1978), Altruism. sympathy and helping, New York, Academic Press.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 16

PERSONALIDAD, AUTOCONTROL,
AUTORREGULACIÓN Y AUTOEFICACIA
EN EL ÁMBITO FAMILIAR

Araceli del Pozo Armentia


Aquilino Polaino-Lorente

l. Introducción

En este capítulo se tratarán de estudiar diversos conceptos que están


fuertemente relacionados con el ámbito de la personalidad. Son términos
cuya vigencia en el uso del lenguaje actual es grande y, por eso, son am-
pliamente empleados y aplicados en los contextos psicológico y clínico.
Estos conceptos, han llegado a ser considerados por algunos sectores
como elementos claves y determinantes del éxito personal, de la excelen-
cia profesional e incluso de la felicidad. En cualquier caso, hoy son teni-
dos en cuenta como garantes de la salud mental (Breed, 1999).
A lo largo de estas líneas, se intentará sintetizar, en un breve análisis,
el actual signiflcado de cada uno de ellos, procurando articular, de algún
modo, estos 'onceptos personalistas con el ámbito de la familia. De este
modo, consideramos que es más fácil entender las resonancias e implica-
ciones que tienen en el horizonte vital de las relaciones familiares.

2. Personalidad

Sobre el concepto de personalidad se ha escrito mucho. En este mis-


mo manual se han abordado los enfoques de muy diversas teorías, muchas
de ellas centradas en el estudio del así llamado constructo de la persona-
liddd.
A fin de enmarcar la descripción de los conceptos que siguen, se pue-
de afirmar que la personalidad, en palabras de Pervin (1998), es un cons-
tructo complejo de cogniciones, emociones y conductas, que da orienta-
ciones y pautas (coherencia) a la vida de una persona. De modo parecido
PERSONALIDAD, AUTOCONTROL, Al:HlRREGUlN:IÚN Y Al.HOF.FICACIA... 409

al cuerpo, la personalidad está integrada tanto por estructuras como por


procesos, y a su modo desvela tanto la naturaleza (genes) como el aprendi-
zaje (experiencia).
Además, en la personalidad están englobados los efectos del pasado,
como por ejemplo, los recuerdos, así como los hechos del presente y los
proyectos del futuro.
Dada la amplicud y complejidad de su significado, resulta difícil aco-
tar y delimitar el concepto mismo de personalidad. De hecho, el construc-
to personalidad se configura por la conjunción y convergencia de muy di-
versos componentes, que han sido denominados como rasgos o elementos
de la personalidad. Algunos de los ellos, precisamente, coinciden con los
términos que encabezan el titulo de esta colaboración. Estudiémoslos a
continuación.

2.1. Autocontrol

El término aurocontrol, en palabras de Pelechano (1996). es la capa-


cidad de que dispone un individuo para controlarse a sí mismo. Entre las
variables que determinan el control personal, el citado autor se refiere a
la demora o retraso en la gratificación o recompensa de la acción o activi-
dad que llega a ser controlada por el sujeto.
El autocontrol permite, básicamente, que el sujeto sea el agente, el
actor principal de su propia conducta. El autocontrol se considera, así
pues, como un rasgo de personalidad sinónimo a la ((fuerza de voluntad••
o ((autonomía del yo», que es lo que permite a la persona mostrar el con-
trol sobre sus propios actos. De hecho. el autocontrol es un componente
básico en el funcionamiento cotidiano del ser humano, que se manifiesta
en muy diversos ámbitos de la persona (las conductas, los sentimientos,
las emociones, etc.).
Así, por ejemplo, el autocontrol emocional consiste en la capacidad
que permite a la persona el control de sí misma, en lo que respecta a las
emociones, ofreciéndole una cierta posibilidad de elegir lo que se quiere
llegar a sentir en cada momento de la vida. Pero antes de llegar al control
de las emociones es necesario partir del control del pensamiento, puesto
que este último incide, aunque sea de una manera indirecta, sobre el
control de las emociones.
Si aprendemos a controlar nuestros pensamientos podremos controlar,
relativa e indirectamente, nuestras emociones y sentimientos. De hecho, en
esta perspectiva, el sentimiento ha sido considerado como una reac~ión fí-
sica a cierto tipo de pensamientos. De acuerdo con ello, 1~ sensactones Y
sentimientos irían precedidos por un determinado pensamtento.
410 FUNDAMENTOS DE PS!COLOGlA DE LA PER.SONAL!DAD
---

Cuando el sistema de autorregulación funciona de manera adecuada,


se llega a conseguir un importante autodominio en situaciones de estrés y
en los procesos de adaptación al cambio. Una persona que consigue al-
canzar tal autodominio, se encontrará en unas condiciones idóneas que le
permitirán mantener la claridad de ideas y la calma y serenidad necesarias
para enfrentarse a las continuas exigencias a las que diariamente se ve so-
metida.
Los primeros estudios sistemáticos sobre al autocontrol comenzaron
a publicarse alrededor de los años sesenta (Fox, 1962; Stuan, 1967), a
partir de las investigaciones sobre el comportamiento realizadas por Skin-
ner (1971).
Una definición, que parte de este enfoque comportamental, es la de
Thoresen y Mahoney (1974), quienes consideran que una persona mani-
fiesta autocontrol cuando, en la ausencia relativa de presiones externas e
inmediatas, manifiesta una conducta cuya probabilidad de ocurrencia es
menor que la de otras conductas alternativas.
Skinnner (1971) define el autocontrol como un tipo de conducta
que puede aprenderse y que responde a las mismas influencias ambienta-
les que otras conductas. Resaltan en esta definición dos elementos rele-
vantes, que pueden ayudar a captar ciertos matices característicos de este
término. De una parte, escribe Ruiz Fernández (1984), aparecen dos o
más conductas bien diferenciadas; de otra, emerge el carácter conflictivo
de las consecuencias que para el sujeto puede tener la elección de cada
uno de esos comportamientos.
Goleman (1999), en el marco de la teoría de la inteligencia emocional,
define el autocontrol como la capacidad de manejar, de forma adecuada,
las emociones e impulsos conflictivos, así como la regulación de los im-
pulsos y emociones disonantes o penosas. En el control de los impulsos y
en la superación de las inquietudes se encuentran, según este autor, cinco
aptitudes emocionales: autodominio o autocontrol, confiabilidad, respon-
sabilidad, adaptabilidad y creatividad
El autodominio o autocontrol está íntimamente relacionado con el
autoconocimiento. La aptitud de autodominio permite mantener bajo
contr?} las emociones e impulsos y, por supuesto, llegar a controlarlos
tambten cuando son negativos.
. Así las ~ersona.~ que disponen de esta cualidad, evitarán generar situa-
ciOnes confltctivas, mantendrán la calma en momentos difíciles y, ante si-
tuacione~ de presión, seguirán actuando de forma adecuada sin dispersar-
se, ~ontnbuye~do con sus actitudes a un crecimiento positivo del grupo o
equtpo. Es. l~gtco que sea así, si tenemos en cuenta que la capacidad de
aut?conoctmtento es una de las piezas claves en el desarrollo de la perso-
nalidad de cualquier sujeto.
PERSONAUDAD, AlflUCONTROL, AlJrüRREGUlACJ(H-; y AlJfOHICACIA... 411

Llegar a conocerse a sí mismo es el mayor reto con el que el ser hu-


mano se enfrenta en su trayectoria vital. Cuanto más se avanza en el co-
nocimiento del yo, tanto más mejorará, en consecuencia, el manejo y do-
minio de los procesos internos que acontecen en el sujeto, como, entre
otros, los de autocontrol, autorregulación y dominio del yo.

2.2. Estadios del autocontrol

En la investigación sobre esta dimensión de la personalidad, varios


autores (Mischel, 1974; Kanfer y Golstein, 1980), coinciden en conside-
rar dos estadios en las conductas de amocontrol.
En primer lugar, distinguen lo que ellos denominan el autocontrol
decisional, que se caracteriza por la presencia de un conflicto, que el suje-
to ha de resolver de forma inmediata, a través de la elección de una sola
respuesta entre las muchas posibles. Las investigaciones sobre el control
decisional se han centrado en discernir qué tipo de variables determinan
o condicionan la respuesta más adecuada.
El segundo estadio lo constituye el llamado autocontrof prolongado,
que manifiesta la prolongación en el tiempo en el que se mantiene la res-
puesta controlada. En este caso el énfasis se pone en que se requiere una
continua toma de decisiones para persistir en la conducta elegida.
Por lo general, en muchas de las situaciones de la vida cotidiana en
las que la exigencia de autocontrol es lo más adecuado, aparecen conjun-
tamente los dos estadios anteriores. La razón para distinguir entre uno y
otro radica en el hecho de que son diferentes, al parecer, las variables que
determinan uno y otro tipo de autocontrol (Kanfer y Golstein, 1980).

2.3. Técnicas de autocontrof


El desarrollo experimentado por la psicología cognitiva, en los últim~s
años, ha supuesto también un avance en las técnicas de autocontrol. Los pn-
meros trabajos empíricos sobre autocontrol fueron publicados en los años
sesenta (Ferster, Nurnberger y Levitt, 1962; Stuart, 1967; Fox, 1962), Y ~u­
chos de ellos coinciden en tratar de combinar el enfoque operante de Skin-
ner con los resultados de investigaciones provenientes de la psicología social.
Estas investigaciones demuestran, de hecho, la importancia que P.~a
el individuo tiene el poder atribuir a sí mismo los resultados de la accwn
por él realizada.
Skinner (1971) considera que la persona que controla su propia con-
ducta se encuentra en una situación privilegiada, porque tiene acceso a
sus propios estímulos privados. El control de la propia conducta se lleva
412 FUNDAMENTOS DF. PSICOLOG!A DE I.A I'ERSONAUDAD

a cabo mediante la manipulación de las contingencias y los antecedentes


de los que es función tal comportamiento.
Mayor y Labr;¡dor (1 986) encuadran también el marco global de las
técnicas de autocontrol en el intento de combinar el enfoque skinneriano
con los resultados de algunas investigaciones que demuestran la positiva
repercusión que esto tiene para el individuo. Más en concreto, las conse-
cuencias de atribuir los resultados de sus acciones a sí mismo, de percibir
que dispone de algún control sobre su medio, y de gozar de cierta capaci-
dad decisoria.
Mediante las técnicas de autocontrol se enseña al paciente a conocer
mejor el modo de afrontar los principios de la propia conducta, de ma-
nera que él mismo pueda auto-aplicarse los procedimientos que le permi-
tan llegar a modificar dicha conducta sin tener que depender, necesaria-
mente, del terapeuta.
En este sentido, el término autocontrol aquí empleado se refiere a
conductas muy concretas. Kanfer y Grimm (1 980) mencionan alguna.s
de las habilidades que son necesarias para alcanzar el éxito en el entrena-
miento a través de estas técnicas:

l. Saber observar y registrar objetivamente la propia conducta.


2. Establecer normas o criterios específicos y razonables, a los que
pueda ajustarse en el futuro.
3. Saber buscar un medio favorable que le permita conseguir la sa-
tisfacción de dichas normas.
4. Discriminar correctamente cuándo su conducta se ajusta o se
aparta de las normas establecidas.
5. Saber programar consecuencias reforzantes para aplicarlas a la
nueva conducta.

El control de la propia conducta sigue los principios que rigen los


procesos de la modificación del comportamiento:

l. La manipulación de las contingencias (técnicas de programación


conductual).
2. La manipulación de los antecedentes de los que la conducta es
función (planificación ambiental).

, ~n un programa de autocontrol conviene considerar los siguientes


ambuos:

l. Técnicas para facilitar el cambio de conducta:


. a) La auto-observación, cuyo objetivo primordial es conseguir que el
paCiente aprenda a traducir las expresiones generales con las que se refie-
PERSONAUDAD, AUTOCOt-'TROL, AUTORREGULAC!ÚN Y Al>'TOEF!CAClA... 413

re a su propia conducta y a un conjunto de conductas concretas, que


puedan ser cuantificadas.
b) Los contratos rk contingencias, se llevan a cabo mediante un acuer-
do establecido entre paciente y terapeuta, en el que se especifican lo que
se quiere conseguir de la terapia y el modo de llevarlo a cabo.

2. Técnicas rk planificación ambiental:


a) Las técnicas rk control rk estímulos, consisten en la eliminación o
restricción de los estímulos que desencadenan las acciones que se quieren
evitar. Se favorece así, por otra parte, la aparición de los estímulos que fa-
cilitan la conducta apropiada o deseada.
b) La organización previa rk las consecuencias de la conducta, a cuyo
través se trata de anticipar la situación que el sujeto va a encontrar.
e) La modificación rkl medio interno, que actúa modificando el con-
junto de pensamientos, creencias y expectativas.
d) La rksensibi/ización sistemática autoadministrada, técnica desarro-
llada en la década de los 50 por Wolpe (1985), que consiste en el entre-
namiento en relajación en situaciones de la vida real, en las que son ma-
nifiestos los progresivos niveles de estrés. Los dos principios en los que se
fundamenta la desensibilización sistemática son los siguientes:
- Que una emoción puede contrarrestarse con otra emoción.
- Que es posible habituarse a situaciones amenazadoras.
3. Técnicas rk programación conductual:
a) La autorrecompensa o autorrefoerzo, que se consigue mediante la
auto-presentación de consecuencias positivas, reales o imaginarias, tras
la realización de la conducta buscada.
b) El autocastigo, un procedimiento que consiste en la retirada, con-
tingente a la conducta, de un estímulo positivo presente hasta entonces.

4. Técnicas cognitivas para el manejo de situaciones:


a) La inoculación del estrés de Meichembaum ( 1987) más que una
técnica es un paquete que incluye varias técnicas. El planteamiento del
que se parte es que es escasa la relación existente entre las situaciones ge-
neradoras de estrés y la respuesta emocional de la persona. .
La respuesta de ansiedad o miedo resulta de la interacción de la activa-
ción fisiológica y los pensamientos que interpretan las distin~as sit~ciones
percibidas (las atribuciones que la persona hace acerca de las t~tenctones de
otros, la apreciación de peligro, la interpretación de las proptas respuestas
somáticas, etc.).
El objetivo de estas técnicas es la reducción de la activación fisiológi-
ca, la sustitución de los pensamientos habituales por otros que favorezcan
414 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE IJ\ PERSONALIDAD

el afrontamiento y, si fuera necesario, la modificación de determinados


comportamientos. Pueden distinguirse en la inoculación del estrés tres
fases fundamentales:
- La fase tk conceptualización o educacional: en ella se proporciona al
paciente la información necesaria acerca de la adquisición y mantenimien-
to de los niveles óptimos de ansiedad, así como del aprendizaje diferencial
de los distintos niveles de respuesta (fisiológico, cognitivo y motor). De
esta forma, se busca una mejora en la conducta de autoobservación de la
persona y un incremento de la conciencia de control sobre el problema.
Conviene resaltar aquí lo relevante que es la aparición de los signos de an-
siedad, como señal o estímulo discriminativo que avisa a la persona para
poner en práctica las estrategias aprendidas.
- La fase tk adquisición tk las habilitÚules que van a resultar necesa-
rias para lograr una conducta tk afrontamiento efectivo. La relajación se apli-
cará para lograr la reducción de la activación fisiológica. La reestructura-
ción cognitiva favorece la sustitución de los pensamientos automáticos y la
reducción, en consecuencia, de las distorsiones. De forma complementa-
ria, las autoinstrucciones constituyen la base para el diseño de estrategias
cognitivas específicas que se emplearán más tarde en las distintas fases de la
respuesta de afrontamiento, anticipación, confrontación, momento de má-
ximo malestar, resolución y evaluación. En ciertas ocasiones, puede resul-
tar necesario llevar a cabo un entrenamiento en habilidades sociales.
- La fase de ensayo de la conducta o fase tk aplicación: en esta última
fase se lleva a cabo, mediante la imaginación, el plan concreto de actua-
ción, a través de ejercicios de simulación o role-p/aying, para finalizar con
su gradual aplicación en situaciones reales.
b) Las técnicas tk entrenamiento en resolución de probkmas, surgen de
las investigaciones pioneras de varios autores (D'Zurilla y Golfried, 1971).
Los autores parten de la premisa de considerar los problemas como un
fracaso en la búsqueda de una respuesta eficaz.
Las situaciones que las personas se encuentran, a lo largo de sus vi-
das, no constituyen un problema en sí mismas; es más bien la inadecua-
ción de las respuestas lo que las configura como tales.
Se pretende, de esta manera, que el sujeto tenga una actitud orienta-
da al afrontamiento de la situación y que se incremente la probabilidad
de que lleve a cabo una conducta eficaz.
Para ello se busca la mejora en la habilidad necesaria para identificar los
proble.~as; el ~esarroU? de una postura racional y el ejercicio del pensamien-
to ant1c1patono apropiado que considere las posibles consecuencias genera-
das por las diversas alternativas, con anterioridad a la torna de una decisión.
Este procedimiento consta de las siguientes fases: 1) Orientación ge-
neral. 2) Definición y formulación del problema, en términos de con-

-·~3'!t:·-
PERSONALIDAD, AlffOCOf\.'TROL, AUTORREGUL>\CIÚN y AlJ]{lEfJC>\ClA... 415

ducta. 3) Generación del mayor número posible de alternativas al proble-


ma. 4) Toma de decisiones. S) Verificación.
e) El entrenamiento en auto-instrucciones consiste en un procedimiento
de autorregulación verbal del comportamiento que suele asociarse, además,
con la reestructuración racional, el modelado y la puesta en práctica de la
conducta. De acuerdo a lo establecido por Meichenbaum (1972), consiste
en crear verbalizaciones alternativas de carácter adaptativo.
Se han empleado programas de autocontrol para numerosos proble-
mas de conducta como la obesidad, la ansiedad, el fumar en exceso o in-
cluso en ámbitos más específicos como, por ejemplo, en los estudios so-
bre la teoría del crimen.
En una reciente investigación, O'Gorman y Baxter, (2002), han es-
tudiado el papel del autocontrol en relación con la inhibición y/o la acti-
vación de las conductas y respuestas afectivas, que son las responsables de
actos vengativos y agresores o de su control.
La aportación fundamental de las técnicas de autocontrol ha sido,
sin duda alguna, la de incluir en el proceso de modificación de la con-
ducta a la persona, como sujeto y agente principal de dicho cambio, in-
tentando que sea ella misma su propio terapeuta.
El entrenamiento en autocontrol, además de enseñar al individuo a
controlar una determinada respuesta, le proporciona una serie de estrate-
gias que pueden ser aplicadas a otras conductas y/o a nuevas situaciones,
cuando la persona lo considere necesario. Constituyen por tanto, un ins-
trumento útil para tratar de modificar la conducta en la situación real en
la que aparece el problema.

3. La familia y los mecanismos de autocontrol

El autocontrol no es una capacidad innata con la que el ser humano


nace, ni tampoco se adquiere por sí misma con el simple paso del tiem-
po, sino que ha conquistarse con un arduo entrenamiento que, en mu-
chas ocasiones, requiere de un gran esfuerzo por parte de la persona.
En muchas ocasiones, se suscita o instaura en el sujeto con la ayuda
de un adecuado ambiente familiar y/o de un determinado estilo de edu-
cación. Por tanto, es algo que se consigue de forma progresiva.
Todos los niños, sin excepción, tienden a querer satisfacer sus deseos
de la manera más rápida posible. A algunos de ellos les cuesta más con-
trolar sus impulsos y no pueden esperar para conseguir aquel~o que. de-
sean o que se les antoja, por lo que se agitan y se ponen nervtosos st no
consiguen algo de manera inmediata. . .
La personalidad, incipiente en estas primeras etapas, se uene. que tr
formando mediante la adquisición de ciertos repertorios que contnbuyen
416 FUNDAMENTOS DE PSICOL(X;!A DE LA PERSONAUDAD

al desarrollo de la capacidad de retrasar y postergar las gratificaciones, de


atemperar sus propias reacciones, de manejar y modular los sentimientos
disruptivos, de conocer los procesos que se debaten en su interior, etc.
La etapa de la infancia y del desarrollo es el mejor momento para
adquirir el conjunto de hábitos de autocontrol que contribuyen a tem-
plar y a configurar su futura personalidad.
Entre los cinco y siete años, con el despertar de la razón, los niños
pueden llegar a comprender el significado de las cosas y, en consecuencia,
ellos mismos empezarán a asumir las riendas del propio carácter.
En muchos de los estilos educativos, que se establecen en las familias, se
encuentran implícitos los fundamentos, adecuados o no, de las estrategias
que conformarán esta capacidad de autocontrol. En ocasiones, los padres
no son conscientes de ello y, de forma arbitraria, usan o no de la autoridad
y la disciplina con sus hijos (las normas, los castigos, los refuerzos, etc.), sin
percatarse de que de esa determinada forma de proceder o de comportarse
se derivan consecuencias importantes para sus hijos, en lo que se refiere a la
consolidación y adquisición de la capacidad de autocontrol.
Algunos padres optan, de forma un tanto ingenua, por la ausencia de
nonnas, porque consideran que son los propios hijos, sin necesidad de re-
glas externas, los que han de controlarse a sí mismos. Pero los hijos, en
las primeras etapas no tienen la capacidad y madurez suficientes para ge-
nerar ese autocontrol. Por el contrario, puede suceder que en un contex-
to en el que no se encuentra, con facilidad, un punto de referencia -un
código normativo- provoque en ese hijo una confusión, que lejos de fo-
mentar el autocontrol genera el descontrol y el caos.
Para llegar a adquirir la capacidad de autocontrol, los hijos tienen
que vivir la experiencia de lo que supone la lucha contra sí mismos, co-
nociendo y considerando, con anterioridad, sus propias capacidades, lí-
mites y defectos.
La tendencia a ser demasiado indulgentes con nosotros mismos es
algo ínsito en la naturaleza humana. Por eso, es necesario que alguien nos
ayude y nos incite a poner en marcha el necesario esfuerzo personal para
ir adquiriendo ciertos hábitos. Esta es precisamente la tarea de los padres.
Si a un niño de 8 años se le ayuda cada día para que haga los deberes
cuando vuelve del colegio, se le insiste para que se lave las manos antes de
la comida, y se lo recordamos un día y otro, y le ayudamos y no cedemos
au.nque n~ le ~perezca, le estamos brindando la posibilidad de un aprendi-
zaJe expenenctal y de vivenciar en qué consiste esa superación cotidiana.
Durante estas etapas tempranas, los hijos necesitan de la exigencia de los
padres, pero de una exigencia que, con el paso del tiempo, se vaya trans-
formando en natural autoexigencia.
El dominio y el control de uno mismo es un extraordinario reto que
eleva a la persona por encima de las propias circunstancias. Con el paso
PERSONAUDAD, AUTOCONTROL, AUTORREGlJLACI('lN Y AUTOHICACIA... 417
---
del tiempo, ese hijo desarrollará una capacidad para moverse, libremente
y sin problemas, ante cualquier circunstancia; será capaz de afrontar cual-
quier situación; no hará en cada momento lo primero que se le ocurra, ni
lo más fácil, sino que optará por lo que es mejor, consiguiendo una capa-
cidad adaptativa que le hará superar muchas de las diversas situaciones
con que en el futuro habrá de habérselas.
Cuando estas capacidades se hayan adquirido y se vayan consolidan-
do, el niño no se planteará ya el cansancio o el esfuerzo o lo que le gusta
o no le gusta, sino lo que sabe que será más positivo para su realización
como persona.
Por el contrario, el hijo que no ha sido entrenado en la lucha por
controlarse, que no se esfuerza poco a poco, que no adquiere esta capaci-
dad, se convertirá en un mero objeto dependiente de las circunstancias y
vivirá servilmente en función de lo que el contexto haga de él.
El desarrollo, por tanto, de estos hábitos de autocontrol en los hijos se
presenta como algo necesario y fundamental para que puedan luego llegar
a la realización de su propio proyecto personal, sin quedar demasiado con-
dicionados y limitados por sus personales límites o por las circunstancias.
La vida familiar -y las variadas situaciones que en ella se viven-
ofrece continuamente a los hijos ocasiones para poder poner en práctica
estas cuestiones, adquiriendo muchas otras capacidades y virtudes, que
pueden generarse a partir del ejercicio cotidiano del aurocontrol.
El hecho de aprender a esperar, por ejemplo, desarrolla la paciencia, la
serenidad al afrontar las siruaciones, la resistencia a la frustración o al fra-
caso, valorando el modo en que mejor han de conducirse ante cada acon-
tecimiento o circunstancia y dando a cada cosa su justa importancia.
Para ello, es imprescindible el diálogo entre padres e hijos y la apertu-
ra y acceso al espacio necesario para que logren expresar y comunicar lo
que les preocupa, lo que les gusta, sus pequeñas conquistas y fracasos, etc.
En ese continuo diálogo no importan tanto las primeras reacciones
de nerviosismo, impaciencia 0 arrebato, sino el hecho de querer ser cada
vez más duefios del propio yo (Polaino-Lorente, 2001).
El control del propio tiempo es otro aspecto del autocon~rol que ge-
nera numerosas ventajas y beneficios, y de manera muy sencilla y eficaz
puede trabajarse también en el ámbito de la familia.
La cuestión del tiempo se presenta hoy como una de las claves para
resistir a muchas patologías modernas derivadas del estrés. De aq~í que
no sea indiferente el hecho de trabajar en la familia, desde las pnmeras
edades, el tema de los horarios, de los programas diarios, de la planifica-
ción tanto personal como familiar, etc. .
Se trata de abordar estas cuestiones, no tanto desde una perspectiva
formalista y rígida, sino encontrando formas atractivas y lúdica.~ que faci-
418 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PE~_so_N_A_I_Jl_JAI_J_ _ __

liten a los niños la posibilidad de incorporar a sus rutinas diarias estos


elementos, que de tanto provecho serán en un futuro próximo.

4. Autorregulación

El término autorregulacíón se define como la acción de autorregular-


se, la capacidad de regularse por sí mismo (DRAE, 2001). Hace referencia
al control de los estados, de los impulsos, de los recursos internos por par-
te del propio sujeto.
La autorregulación tiene que ver con la capacidad de postergar cons-
cientemente, en el tiempo, la gratificación o el placer, con la fuerza y el
dominio del propio yo, en definitiva, con la fuerza de voluntad que es la
que permite alcanzar los logros a largo plazo.
Pero para poder postergar en el tiempo cualquier gratificación, de-
seada y/o esperada, ha de disponerse de una buena capacidad de toleran-
cía a la frustración. Pero esto sólo se logra cuando la persona transforma
la espera de algo que desea, en algo más valioso y pleno de sentido, aun-
que tal vez lo alcance un poco más tarde.
Como escribe Bandura (1 989), la conducta se mantiene por las expec-
tativas o las consecuencias previstas y no sólo por las consecuencias inme-
diatas que se derivan de ella. A través del desarrollo cognitivo de las expec-
tativas acerca de los resultados de diversas acciones, las personas son capaces
de prever las consecuencias, antes de emprender diferentes acciones.
Los niños -sobre todo a partir de los nueve años- son también ca-
paces de prever recompensas y castigos en un futuro lejano. Esta capaci-
dad de previsión a corto e incluso a largo plazo, es importante para el de-
sarrollo del proceso de autorregulación.
En las investigaciones acerca del desarrollo de la inteligencia emocio-
nal (Goleman, 1999), se afirma que este tipo de inteligencia se fundamen-
ta en cinco aptitudes. Las tres primeras son consideradas como aptitudes
personales y son las que determinan el dominio de uno mismo; las dos úl-
timas son las aptitudes sociales, que determinan el manejo de las relacio-
nes, y son la empatía y las habilidades sociales.
Entre las aptitudes personales se encuentra la auto"egulación, junto
con el autoconocimiento y la motivación. La autorregulación consiste en la
capacidad de poder manejar los propios estados internos (las emociones,
impulsos y recursos), de modo que faciliten la realización de las tareas en
lugar de dificultarlas; de demorar la gratificación en pos de los objetivos;
de recobrarse bien de las tensiones emocionales.
La autorregulación está configurada, a su vez, por cinco aptítutús nno-
cionales:
l'ERSONAIJDAD, AUTOCONTROL, AUTORRH;UlACIÚN y AUrüEFIC:AC!A... 419

l. El autocÚJminio, que consiste en mantener bajo control las emo-


ciones y los impulsos perjudiciales.
2. La confiabilidiUJ, que se basa en el mantenimiento de normas de
honestidad e integridad.
3. La escrupuwsidiUJ, como aptitud centrada en aceptar la responsa-
bilidad del desempeño personal.
4. La aáaptabilidiUJ, definida como la flexibilidad para reaccionar
ante el cambio.
5. La innovación, que consiste en estar abierto y bien dispuesto para
las ideas y los enfoques novedosos y la información innovadora.

4.1. La autorregulación y el CÚJminio de si en el contexto de la familia

Todo lo dicho acerca de la capacidad de autorregulación, líneas atrás,


no es algo que se improvisa de un día para otro. Para llegar a alcanzar el
dominio de sí mismo hay que empezar, como en el caso del autocontrol,
desde las primeras etapas de la infancia.
En este punto coinciden y están de acuerdo las diferentes teorías de la
personalidad, al considerar que los modelos familiares, es decir, los mode-
los que los padres instauran consciente o inconscientemente en el funcio-
namiento de la propia familia, juegan un papel fundamental en la génesis
de esta aptitud.
Los procesos de autorregulación van acompañados de recompensas y
castigos, implícitos o manifiestos, que debieran culminar en la capacidad
personal de autorrecompensa o autocastigo. La manera en que se lleve a
cabo el desarrollo de esta capacidad va a depender, en buena parte, de la
coherencia de los modelos educativos a los que los hijos hayan sido expues-
tos (Polaino-Lorente, 1995; 1999; Polaino-Lorente y Carreño, 2000).

S. Autoeficacia
Pelechano (1996), define la autoeficacia como las expectativas que
posee una persona sobre lo que es capaz de hacer. Se conoce también con
el término de eficacia personal o autoeficacia percibida.
El concepto de autoeficacia, acuñado por Bandura en 1977, se refie-
re a la capacidad, percibida por el sujeto, de salir adelante en situaciones
específicas. Según Bandura, una expectativa de eficacia es la convicción de
que uno puede llevar a cabo con éxito la conducta necesaria para produ-
cir unos determinados resultados.
Con este término, el autor se refiere a las opiniones que las personas se
forman respecto de su capacidad de actuar en tareas o situaciones específicas.
420 FUNDA.'v!ENTOS DE PSICOLOGfA DE LA PERSONAUDAD

Los sentimientos de autoeficacia influyen en el tipo de actividades en


las que se participa, en el esfuerzo con que se acomete una concreta si-
tuación, en el tiempo que se dedica a perseverar en una determinada ta-
rea y también en las propias reacciones emocionales y en la motivación
para el rendimiento. En definitiva, se puede considerar que este concepto
de la eficacia está en la base de todos los procesos cognitivos y afectivos
del ser humano.
El concepto de expectativa de autoeficacia percibida se enmarca en el
ámbito de la teoría del aprendizaje social y surge al tratar de explicar por-
qué diversos procedimientos de intervención psicológica, aunque apoya-
dos en modelos teóricos muy dispares, no obstante, promueven en los
sujetos cambios importantes de conducta.
Bandura (1977), afirma que las expectativas de autoeficacia percibi-
da, generadas en el individuo en el transcurso de la intervención terapéu-
tica, son las que darían cuenta de los cambios de conducta producidos al
finalizar el tratamiento.
En el concepto de auroeficacia constituye un pilar básico el nivel de
confianza que «los otros» demuestran tener en nosotros. Los padres, los
amigos y los profesores pueden llegar a ser piezas claves y determinantes
en la configuración del nivel de autoeficacia de cada persona. Esta con-
fianza debe ser corroborada, posteriormente, por el éxito real en la tarea,
para contribuir así, de un modo significativo y coherente, a la configura-
ción del sentido de autoeficacia.
En la consideración de la autoeficacia se pueden llegar a determinar
diferentes niveles en función de las siguientes variables:
l. El realismo.
2. La fuerza en la creencia de la autoeficacia.
3. La resistencia al cambio.

Estos diferentes niveles establecen la forma en la que se asienta en la


persona el sentimiento de autoeficacia, el cual, como ya se ha dicho, lle-
gará a determinar numerosas cuestiones en la vida de la persona: las acti-
vidades en las que participará, el esfuerzo que invenirá en las tareas que
realice, las reacciones emocionales ante cada concreta situación, etc.
De hecho, no a<."tU.amos de igual forma en aquellos contextos en los que
nos sentimos seguros que en las situaciones en las que no sabemos como sa-
lir adelante. Bandura y col., (Wiedenfdd, Bandura, Levine, O'Leary, Brown
Y Rasra, 1990) han llegado a demostrar que la autoeficacia percibida incre-
menta la eficacia del sistema inmunológico.
~o so? pocas l_as repercusiones que esto puede llegar a tener en el
func1onam1ento condiano de la vida de la persona. Así, por ejemplo, un
tema hoy candente como el estrés, puede ser abordado desde esta pers-
PERSONAUDAD, AlJI"OCO~-ROL, AUTORREGUlACIÚl'\ Y AlJTOEFIC4.ClA... 421

pectiva, si se consideran las valiosas propiedades adaptativas que esta for-


ma de «concebirse a sí mismo» puede reportar al sujeto.
El papel desempefiado por la autoeficacia percibida, por tanto, va
más allá de cuáles sean sus repercusiones a nivel cognitivo o emocional,
mostrando las fuertes implicaciones que puede llegar a tener incluso en el
modo en que se conduce la propia salud.
En relación con este último tema es interesante aludir a un reciente
estudio de Torres y Solberg, (2001). Estos autores consideran la auroefi-
cacia como una variable que, junto al estrés, al apoyo familiar y al sopor-
te social, pueden llegar a ser determinantes en el mantenimiento de una
buena salud física y mental.
La percepción de la autoeficacia es un concepto cercano al concepto
de exp~ctativa formulado por Rotter (1966). La expectativa es entendida
aquí como la confianza en que una tarea determinada se ejecutará de for-
ma exitosa o la confianza en que se logrará la meta propuesta.
Considerada la expectativa, como la creencia de que se puede llegar
a la meta establecida, constituye un poderoso elemento motivador que,
sin duda alguna, ha de condicionar cualquier comportamiento.
Para concluir, sirva una última aportación reciente acerca de la auo-
toeficacia, según los datos aportados en la investigación de Rottinghaus,
Lindley, Green y Borgen, (2002). Los autores estudian las repercusiones
que el sentimiento de autoeficacia puede llegar a tener en el tema de las
aspiraciones educativas, a la hora de elegir una precisa orientación acadé-
mica.
La autoeficacia, junto con otras dos variables (la personalidad y los
intereses), ayudan explícitamente a predecir el tipo de elección que los
estudiantes harán respecto de su futuro académico.

5.l. La familia y el sentido de autoeficacia

La cuestión de la auroeficacia tiene que ver con la confianza que una


persona tiene en sus propias capacidades, la cual ejerce un sorprendente
efecto multiplicador sobre dichas capacidades. Así, por ejemplo, ante los
fracasos, si una persona se siente eficaz se recuperará mucho antes que otra
que perciba su ineficacia y no dará tanta importancia a las cosas cuando
no le salen como ella esperaba.
El sentimiento de la autoeficacia tiene, sin duda alguna, un gran va-
lor estimulante y motivador que va acompañado, además, de un fuerte
sentimiento de seguridad, todo lo cual estimula a la acción. Esto es ~n­
damental para el mejor funcionamiento de casi todas las áreas de la v1da
de la persona.
422 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

El sentimiento de ser eficaz, de sentirse seguro, de tener confianza en


sí mismo, hace al sujeto que se experimente como dueño de sí mismo,
como poseedor de habilidades y destrezas, como un ser capaz de contro-
lar su comportamiento y de sentirse dotado de ciertas capacidades de las
que los otros no disponen.
Algo parecido a lo que sucede con la capacidad de autocontrol y la
autorregulación, también acontece en la percepción de la propia eficacia:
algo que se va construyendo, que se va desarrollando en el tiempo y cuyo
inicio comienza ya en la primera infancia.
Desde que el niño está en la cuna empieza a percibir las primeras
apreciaciones que los otros hacen de él. Dichas apreciaciones son registra-
das y organizadas en la memoria cognitiva del bebé y van constituyendo
la base, el ((humus» o terreno sobre el que el niño irá construyendo este
sentido básico de la autoeficacia.
Desde este primer momento se inicia el proceso imparable de las in-
fluencias del medio familiar sobre la construcción de la percepción de efi-
cacia en el niño que, de acuerdo con ellas, así se manifestará cuando sea
adulto. Hargrove, Creagh y Burgess, (2002), han estudiado, por ejemplo,
cómo los moddos familiares juegan un papel decisivo en la elección de
una futura carrera profesional.
En ·esta reciente investigación, seleccionaron tres dimensiones fami-
liares: la calidad de las relaciones, la orientación de las metas o las aspira-
ciones en el seno de la familia, y el grado de organización y control dentro
del sistema familiar; todo ello en relación con el sentido de la autoeficacia.
Queda claro, por lo tanto que, los propios sentimientos hacia noso-
tros mismos, el modo en que evaluamos la eficacia personal, la capacidad
para realizar tareas o enfrentarnos con ciertos problemas, no constituyen
un sentimiento más, sino que intervienen como ingredientes decisivos en
múltiples sentimientos personales, especialmente en los que tienen que
ver con las relaciones interpersonales.
De hecho, con relativa frecuencia anticipamos determinadas conse-
cuencias, nos proponemos metas y hacemos valoraciones sobre nosotros
mismos, valoraciones que a veces pueden ser incluso autodestructivas o
sesgadas (véase el capítulo 17), con las consecuencias negativas que a mu-
chos niveles esto puede significar.
Por eso, entre los diversos aspectos del complejo conocimiento de
uno mismo, tiene una gran influencia en la vida diaria la opinión que
cada uno tenga de su eficacia personal. Nuestra inteligencia resultará esti-
mulada o entorpecida por esos sentimientos; nuestras actuaciones varia-
rán de un contexto a otro, en función de esos mismos sentimientos; y
t?da n~estra vida podrá ser orientada en un sentido u otro, según la con-
stderactón de las propias capacidades.
I'ERSONAUDAD, AUTOCONTROL, AlJlORRf.GULo\CJON Y AtnüEFICACIA... 423

La eficacia en el rendimiento requiere de una continua improvisación


en las habilidades que permiten dominar las circunstancias cambiantes
del entorno, tantas veces ambígüas, impredecibles y estresantes. El sujeto
responde a ellas con distintos sentimientos, que le llevarán a la retirada o
a la constancia, dependiendo de la ansiedad que le produzcan y de su ca-
pacidad para soportarla.
En ocasiones, la idea que tenemos de nosotros mismos llega a limitar
las propias actuaciones, con independencia de que esa idea sea verdadera
o falsa. La autopercepción de ineficacia o incapacidad suele ir acompaña-
da de un aumento del miedo anticipatorio, que tiende a su vez a facilitar
el fracaso (Buceta, Polaino-Lorente y Parrón, 1983).
Cuando el sentimiento acerca de la propia eficacia es alto, suele su-
ceder al contrario: que el miedo al fracaso disminuye, y con él las posibi-
lidades reales de fracasar.
Todo lo que se ha formulado, líneas atrás, va en la dirección de in-
tensificar y poner el acento en la importancia que hay que dar en el desa-
rrollo de la personalidad del niño a estos procesos internos que, a la pos-
tre, resultan fundamentales, porque aseguran y consolidan los cimientos
sobre los que ha de crecer una sana personalidad.

6. Bibliografía
BANDURA, A. (1977), «Self efficacy: Toward a unifYing rheory ofbehavioral change», Psi-
chological Rrvitw, 2, 191-215.
- (1989), ~Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy», Det•elop-
mmtal Psychology, 25, 725-739 ·
BREED, M. (1999), «Determining personaliry characrerisrics in rhe salurogenic para-
digm•, Disurtation Abstracts lntnwztional, 59, 11-B, 6099.
BUCETA, J. M.; Pot.AINO-LORENTE. A., y PARRON SoLJEIRO, P. (1983), «Déficit moriva-
cionales y cognitivos a partir de la percepción de in efectividad de las propias respues-
tas•, &vista tk Psicologia Gmtral y Aplicad4, 38, 4, 716-730. .
D.R.A.E. (2001), Diccionano tÚ f.¡ Rtal Acatkmia Espanol.z, Espasa Calpe, Madnd ..
D'ZURlll..A, T. J., y Go!.DFRJED, M. R. ( 1971), «Problem solving .and behavior mod!f1ca-
tion•, journal ofAbnormal Psychofogy, 78, 107-126 .
FF.RSTER, C. B.; NUERNBE.RGER, J. F., y LEVI'IT. E. B. (1962), •The control of eaung»,
]ournal ofMathtmatics, 1, 87-109. .
Fox, L. (1962), «Effecting the use of efficient srudy habits>•, Joumal of Mathtmatlcs, 1'
75-86.
GOLEMAN, D. (1999), La prdctica tk f.¡ inttligmcia tmncional, Barcelona, Kairós.
HARGROVE, B. K.; CREAGH, G., y BURGESS, B. L. (2002), «Family interction pauerns as
predictors of vocational identicy .and Career descision making sdf-efficacy», foumal
ofVocational Bthavior, 61, 185-201.
I<ANFE.R, E H., y GoLDSTEJN, A. P. (1980), Htlping peopk change, New York, Pergamon
Press.
424 FUNDAMENTOS DE PSICOI.OG!A DE LA PERSONALIDAD

K"'NFER, F. H., y GruMM, L. (1980), «Managing dinical change: a process model of the-
rapy», &havior Modification, 4,4, 419-444.
KoBASA, S.; MADDI, S., y KAHN, S. (1982), •Hardiness and Health:A prospective Srudy»,
}ournal ofPmonality am Social Psycho/ogy, 4 2 (1), 168-177.
MAYOR, J., y LABRADOR, F. J. (1986), Manual de modificación de conducta, Madrid,
lhambra.
MF.ICHENBAUM, D. (1972), •Ways of modifYing what clients say ro themselves: A marria-
ge ofbehavior therapies and Rarionale-Emorive rherapy>•. Rational Living, 7, 23-27.
- ( 1987), Manual de inocuúzción del mris, Barcelona, Manínez Roca.
MISC!IEI., W. (1974), Procesm in delay ofgratification, en: Berkowir:z, L. (Ed.), Advanm
in o:perimental social Psychology. Vol. 7, New York, Acadmic Press.
O'GORM:\:-.l, J. G., y BAXTER, E. (2002), «Self control as a personaliry measure», Pmona-
lity and Individual Dijfn-ences, 32, 533-539.
PELECHANO, V. ( 1996), Psicologúl de la personalidad, Madrid, Ariel.
PERVIN, L. A. ( 1998), La cimcia de la personalidad, Madrid, McGraw Hill.
PETERSO'<, C., y SEUGMAN, M. E. P. ( 1984), •Causal explanarions as a risk factor for de-
pression: theory and evidence», Psychological Rroiew, 91,347-374.
POL-\INO-l.ORENTE, A. (1995), ·El hombre como padre», en Metafisica de la familia, 295-
316, Pamplona, Eunsa.
- (1999), •La cuestión acerca del origen. El olvido del ser y la necesidad de anamncsis
en la actual paternidad humana», Familia rt vira, 2, 3, 68-94.
- (200 1), «Terapia familiar y psicopatología: la ausencia en1pobrecedora de un diálogo
necesario», Psiquiatría del siglo XV al XXI. Papeks del P. jofri, 5, 64-79.
POLAINO-LoREl'TE, A., y CARRE:'JO, P. (2000), Familia: locura y sensatez, México, GER.
Ron·ER, J. B. (1966), «Generalized expectancies for inrernal versus externa! control or
rcinforcement», Psychological Monographs, 80 (núm. 609).
ROITING~L<\US, P. J.; LINDLEY, L. 0.; GREEN, M. A., y BORGE'<, F. H. (2002), }ournal of
Vocational Behavior, 6], 1-19.
Rt'IZ FF.RNÁNDF.Z, A. ( 1984), Autocontrol: rstrategías cognitivas y dijñ-mcias individuaks.
Tesis doctoral sin publicar, Universidad Complutense de Madrid.
SKINNER, B. F. (1971 ), Cimcia )'conducta humana, Barcelona, Fontanella (original: New
York, Mac Millan, 1953)
STUART, R. B. (1967), «Behavioral control of overeating», Brhavioral &search and The-
rapy, 5, 357-365.
- 0971), •Behavioral contracting within families of delinquents», journal ofBehat,ioraf
Thaapy And Expn-immtal Psychology, 2, 1-11.
THORF.SEN. C. E., y MAHONEY, M.]. (1974), Behavioral selfcontrol, N. Y., Holt, Ri-
nehart & Winston.
- (1981), Autocontrol de la conducta, México, Fondo de cultura económica.
ToRRES, J. B., y SOLBF.R<;, Y. S. (2001), •Role of self efficacy, stress, social inregrarion
and family support in latino college student persistence and helath», journal ofVoca-
tional Behavior, 59, 53-63.
WIEDENFF.I.D, S. A.; BANDURA, A.; LEVINE, S.; O'LEARY, A.; BROWN, S., y RASKA, K.
(19~0), «lmpacr of perceived self efficacy in coping wíth srressors in components of
the 1mmune sysrem», }ournal ofPersonality and Social Psychology, 59, 1082-1094.
WOLPE, J. (198 5), Prdctica de la terapia de la conducta, México, Trillas.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPfTULO 19

PERSONALIDAD TIPO A, LIDERAZGO


Y ALTRUISMO EN EL MATRIMONIO

Aquilino Polaino-Lorente

l. Introducción

En este capítulo se pasará revista a ciertos tipos de personalidad, rela-


tivamente bien establecidos, que de suyo no han de considerarse propia-
mente como patológicos pero que, de hecho, tienen una gran incidencia
en los conflictos conyugales. suscitando su aparición unas veces, concitán-
dose con ellos otras y acompañándolos, de una u otra forma, casi siempre.
Constituyen, por así decirlo, estados previos o antecedentes inme-
diatos de problemas de mayor carga patológica, bien por las dificultades
que suscitan en el otro cónyuge a través de los conflictos por ellos desen-
cadenados o bien porque en su evolución arrastran a sus portadores hacia
donde éstos tal vez nunca quisieron ir.
Sea como fuere, representan la función de ciertos prolegómenos de
futuros comportamientos desajustados que, cuanto antes, es preciso ajus-
tar. Cuando no se les afronta como debiera, muy frecuentemente derivan
hacia trastornos psicopatológicos menores, que no por la leve intensidad
de su carga morbosa deben despreciarse.
Piense el lector que las características de estos trastornos pueden ge-
nerar una psicopatología -no intensiva, pero sí extensiva- que siendo
menor, no obstante, por estar tan extendida es posible que suscite tanto
o más sufrimiento humano que los trastornos psicopatológicos mayores.
De otra parte, los cónyuges cuya personalidad se inscriba en esta tipo-
logía no son necesariamente tributarios de una intervención terapéutica.
Es más, hay muchos rasgos positivos en estos tipos de personalidad que, si
se orientan bien hacia donde deben, pueden contribuir poderosamente a
la felicidad conyugal.
PERSONALmAD TIPO A, UDERAZGO Y AlTRUISMO EN EL MATRIMONIO 477

Pero es preciso detectarlos precozmente, de manera que el otro cón-


yuge estando avisado de ello sepa a qué atenerse en su interacción con la
otra persona y de esta forma contribuya a ayudarle y a sí mismo ayudarse.
Precisamente por eso, se ofrecerán algunos de los rasgos de estos ti-
pos de personalidad que más frecuente y frontalmente inciden en la sus-
citación de los conflictos, así como se les proveerá de algunos consejos
que cooperen con los cónyuges a la prevención de aquellos.

2. La personalidad tipo A y el matrimonio

La personalidad tipo A surge en la década de los cincuenta, en el con-


texto de la observación clínica de los pacientes cardiovasculares. Friedman
y Rosenman (1959) comenzaron a estudiar las relaciones existentes entre
el tipo de personalidad y el mayor o menor riesgo de padecer enfermeda-
des cardiacas (cardiopatía isquémica).
Entre los rasgos de personalidad encontrados en las personas que con
mayor frecuencia sufrían estos trastornos se encontraron los siguientes:
impaciencia, intensa implicación laboral, competitividad, inquietud, tensión
muscular, necesidad de logro y actitudes exigentes respecto de las personas
que trabajan y conviven con ellos.
Aunque este patrón de comportamiento no necesariamente implica
un elemento pronóstico, a la hora de evaluar a estos pacientes en la clínica,
sí que parece suscitar un mayor riesgo de padecer graves perturbaciones de
las coronarias. No obstante, puede atlrmarse que la prevalencia de estas en-
fermedades entre las personalidades tipo A oscila entre el 1O y el 30%.
El riesgo se incrementa en la medida que se conciten otra pluralidad
de variables adicionales, no excluyentes, como el consumo de tabaco, la
sedentariedad, la obesidad e hipertensión, las motivaciones de poder. la im-
posibilid4d subjetiva de manifestar la hostilidad, la hiperreactivid4d emocio-
nal y el neuroticismo.
Por contra, el riesgo disminuye en aquellas personalidades tipo A que
alcanzan las metas que les motivaban, sintiéndose satisfechos; planifican
bien su trabajo; son asertivas y emocionalmente estables; tienen una alt~ auto-
estima; son competitivas respecto de si mismos; y se dedican a tareas mtelec-
tuales.
El riesgo al que se ha aludido, aunque atañe principalmente a las en-
fermedades cardiovasculares, no se limita a ellas sino que incide también
en otras perturbaciones y comportamientos de muy variada naturaleza
como cefaleas, enfermedades alérgicas y respiratorias, consumo de alcohol
Y cigarrillos, conflictos familiares, insatisfacción con las relaciones sociales,
mayor incidencia de accidentes, suicidios y homicidios, etc.
478 FliNDAMENTOS DE PSICOLOG{A DE U. PERSONALIDAD

Las personalidades tipo A suelen ser p~rsonas entregadas a su trabajo,


en una lucha incesante y contra reloj, con tal de obtener el mayor núme-
ro posible de logros. Su rapidez en tomar decisiones y resolver problemas
hace que sean impacientes y fácilmente irritables y que tokrm mallos re-
trasos, la pérdida de tiempo y la impuntualid.ui.
Por lo general, son personas muy trabajadoras que prolongan con fa-
cilidad su jornada laboral y que aceptan cualquier desafio proftsional, pues
gustan de trabajar a plazo fijo y a pleno rendimiento.
En el trabajo son responsables, concienzutkzs y autoexig~ntes, impor-
tándoles mucho la obtención del éxito que se han propuesto conseguir.
Su impaciencia y hostilidad se manifiesta a nivel psicomotor (gestos enfá-
ticos que subrayan una determinada afirmación; expresión facial de aler-
ta; rápidos y vehementes cambios de postura; movimientos faciales emo-
cionalmente muy expresivos; suspiros; parpadeos; tamborileos con los
dedos, etc.) y a través de determinadas caracterlsticas muy específicas de su
voz (corta latencia de respuesta; voz alta, explosiva y cortante; cambios
vertiginosos del ritmo; fluidez verbal excesiva; omisión de las palabras fi-
nales en las frases; interrupciones, solapamientos e intrusiones en el dis-
curso del hablante; etc.).
El tipo A de personalidad está fundamentado en ciertas cr~encias in-
correctas (la necesidad de ponerse a prueba a sí mismo; la escasez de re-
cursos; la desconfianza acerca de la bondad y eficiencia de sus colabora-
dores) que, estables y consistentes, constituyen un poderoso incentivo al
servicio de una mayor exigencia personal (Palmero y Codina, 1996; Ro-
senman, 1991).
En realidad, debajo de cada una de estas creencias subyace oculto un
temor (a la valoración personal en función del éxito alcanzado; a ser me-
nos productivo y resultar descalificado en sus actuaciones, poniendo así en
peligro su puesto laboral; a ser perjudicado por sus colaboradores inme-
diatos), al que la personalidad tipo A es muy vulnerable, lo que constituye
un ariete más que le empuja a comportarse de la manera en que lo hace.
Pero no todos estos rasgos son atribuibles a la personalidad tipo A.
Las influencias familiares parecen desempeñar una importante función en
la génesis y configuración de este modo de comportarse.
Price (1982) consideró que la interacción entre padres e hijos puede
inducir la aparición de conductas tipo A en estos últimos. Los padres in-
ductores de la personalidad tipo A en sus hijos se caracterizan por ser
poco afectuosos, con componamientos impredecibles y no responder a
las demandas de atención de sus hijos. Son padres cuya conducta es indi-
ferente a lo que hacen sus hijos, a los que sólo atienden para aprobarles,
cuando sus conductas son excepcionales, o para criticarles, cuando no al-
canzan el resultado esperado.
PERSONAIJDAD TIPO.>., l.IDERAZGO Y ALTRUISMO EN El. MATRIMONIO 479

En este caso, la atención parental no se focaliza en el modo cómo el


hijo lucha por lograr una meta, sino tan solo en el resultado alcanzado.
Suelen estimular las conductas tipo A en sus hijos, dándoles instruccio-
nes directas e incitándolos a la impaciencia, la hostilidad y las prisas.
Este modo de conducirse esta vinculado a ciertos presupuestos psico-
biológicos. Más concretamente, a aquellos que configuran una activación
simpática e hipotalámica-cortical, que es la que acompaña, de forma ca-
racterística, a las conductas de lucha y que se manifiesta, según los casos,
por las siguientes notas:
l. Un aumento de las catecolaminas con activación de los centros
cerebrales de la recompensa, situados en el haz prosencefálico medio.
2. Una estimulación cerebral, a nivel de la amígdala, cuando se en-
cuentran obstáculos que bloquean, dificultan o impiden el logro de la
meta deseada.
3. Una estimulación cerebral de los circuitos seroroninérgicos, típi-
cos de las respuestas ineficaces al estrés, que se prolonga en la inhibición
de la conducta y el hundimiento de la persona en la indefensión.
Desde el punto de vista conyugal, que es el que aquí interesa, hay
que afirmar que en la personalidad tipo A no todo es nefasto, como ca-
bría pensarse, sino que algunos de sus rasgos son muy ventajosos y otros
relativamente inconvenientes.
Entre sus caracterlsticas positivas pueden destacarse las siguientes: son
personas con un buen nivel de aspiraciones, mucho prestigio profesional
y muy competentes en su trabajo. Responsables y comprometidos con las
tareas que emprenden, son puntuales, dinámicos, creativos y resistentes a
la fatiga y al cansancio.
Es grande su capacidad de prever situaciones y preparase para ellas,
además de disponer de una excelente seguridad en sí mismos, que les
permite la autoafirmación personal y el logro de lo que se proponen.
Suelen ocupar, de forma satisfactoria, cargos de mucha responsabilidad y
sus ingresos son elevados.
Su nivel académico es excelente, por lo que es natural que reciban
muchos honores y distinciones en su vida profesional. Disponen de una
gran capacidad de concentración, pudiendo aislarse con mucha facilidad
de los estímulos distractores. Seguros de sí mismos, manifiestan un talan-
te asertivo, ambicioso, resuelto y decidido, exigente, emprendedor, por-
fiado, enérgico, entusiasta, práctico y perseverante. . .
Entre sus características negativas pueden destacarse las sigUientes: la
impaciencia, la escasa tolerancia a los retrasos y a la pérdida de tiempo
(atascos de tráfico), la incapacidad para delegar y el afán po.~ contr~l~ lo
que sucede en su entorno (rendimiento y educación de los ht¡os, actJVldad
laboral del esposo o de la esposa, orden en el hogar, etc.).
480 FUNDAivff.NTOS DF PSICOLOGl-1. DE LA PERSONAl !DAD

De ordinario, anteponen los deberes personales a los familiares que,


por otra parte, no suelen delegar en el cónyuge, siendo en este punto
muy difícil la negociación con ellos, especialmente en lo que concierne a
la distribución de su tiempo en favor de la familia.
Suelen responder mal a las situaciones de ocio y a las relaciones socia-
les que, por lo general, consideran una pérdida de tiempo. La personali-
dad tipo A no sabe descansar y no se conforma con la pasividad, sino que
por su impulsividad es casi siempre una persona especialmente apta para
la acción, que tolera muy mal el aburrimiento. Acaso por eso, resulta un
tanto complicado diseñar unas vacaciones que le satisfaga plenamente.
El excesivo espíritu competitivo de que están animados suele exten-
derse a todas las actividades que realizan, procurando quedar los prime-
ros en el deporte y las actividades lúdicas en que participan, que para
ellos jamás constituirán un pasatiempo inocente o desinteresado.
Más difícil de sobrellevar es su tendencia al autoritarismo, la domi-
nación y la extroversión, lo que condiciona la aparición en ellos de fre-
cuentes respuestas descontroladas y agresivas, que no responden a las ha-
bilidades de negociación del otro cónyuge y que tienen mal acomodo en
el contexto de la convivencia conyugal y familiar.
En esos casos, surge el conflicto familiar que no suele resolverse de una
forma amable, ya que tienden a subestimar el esfuerzo y los logros de su
pareja, retirándoles la atención y/o desacreditando su forma de pensar.
Es grande su fluidez verbal, lo que condiciona el que atropellen a las
personas con las que hablan, especialmente en situaciones conflictivas, si-
multáneamente que emplean un lenguaje zafio y a veces hiriente, no tan-
to por lo que dicen como por el modo en que lo dicen.
Suelen ser malos escuchadores y su discurso está salpicado, frecuen-
temente, de autorreferencias personales arrogantes y comparativas, que
pueden resultar inculpatorias para otros, por cuanto denotan, a este res-
pecto, la situación privilegiada que ocupan.
Entre las notas menos fovorables para la convivencia conyugal del ta-
lante que les caracteriza se encuentran las siguientes: impaciencia, rapi-
dez, irritabilidad, tendencia a discutir, egocentrismo y testarudez.
Por lo general, afrontan malla jubilación, circunstancia para la que
habría que prepararles, pues, de lo contrario, se enrarecerá su carácter Y
aumentará su agresividad. No atienden a su salud como debieran, tenien-
do grandes dificultades para consultar con el médico.
Los conflictos conyugales pueden tener una mayor frecuencia de ocu-
rrencia en este tipo de personas, sobre todo en determinadas situaciones
en que se ponen de modo manifiesto algunos de los rasgos que caracteri-
zan a este patrón de comportamiento.
PERSONALIDAD :nro A, LIDERAZCO Y AlTRUl~MO ~N EL 1-IATRIMO!':IO 481

Este es el caso del elenco que a continuación se describe, a fin de


que el cónyuge sepa a qué atenerse y procure neutralizar en lo posible, és-
tas y otras dificultades, apenas se presenten.
Entre los sucesos más frecuentes que suelen desencadenar los conflic-
tos conyugales se encuentran los siguientes: desentenderse de los proble-
mas del hogar y de la educación de los hijos, alegando una excesiva, aun-
que reaJ, ocupación profesional; mostrar falta de respeto o indiferencia al
otro cónyuge mientras conversan (hablar con prisa buscando encontrar la
solución más rápida; interrumpir al que habla; atender durante la conver-
sación a otros asuntos como la TV, radio, prensa, etc.; mostrarse distraído
o absorto en sus problemas mientras se le habla; etc.); incapacidad para
delegar en el otro, al mismo tiempo que le pide cuentas de todo cuanto ha
hecho; mostrar detalles de impaciencia ante las más pequeñas dificultades
cotidianas (retrasos e impuntualidades en las comidas, atascos de circu-
lación, hacer cola en los restaurantes, consultar frecuentemente la hora en
el reloj); no reparar o no demostrar interés en las cosas que para el otro
cónyuge son importantes; excesiva programación de su tiempo personal,
de manera que se restrinja al mínimo el tiempo de ocio que puede ser
compartido; no saber descansar; privar al otro de relaciones sociales por
considerarlas una pérdida de tiempo; tozudez e inflexibilidad a la hora de
defender su punto de vista, de manera que sus argumentos resulten im-
permeables a la acción del dialogo; excesiva irritabilidad y pérdida del
control emocional ante las torpezas del otro o de los hijos; y excesiva du-
reza en las correcciones, empleando un lenguaje hostil, zafio y también
desproporcionado en sus manifestaciones gestuales.
Cuando esto sucede hay que procurar resolver el problema de la for-
ma más conveniente. En muchas ocasiones, es mejor prevenir estos com-
portamientos de manera que no lleguen a producirse. En otros casos será
conveniente, y muy eficaz, ensayar otras estrategias dialogantes y nego-
ciadoras en un oportuno y sosegado escenario, apoyándose en los mu-
chos rasgos positivos que se concitan en la personalidad tipo A.
Este tipo de patrón comportarnental fue atribuido, tiempo atrás, m~
al varón que a la mujer y hasta cierto punto puede afirmarse que consti-
tuye un perfil típico y estereotipado de ciertos rasgos que se consideran
o asignan como más propios de la masculinidad en nuestra cultura.
Nada de particular tiene que el tipo A de personalidad fuera mucho
menos frecuente en la mujer, antes de que ésta se incorporase al mun¿o
del trabajo. Pero, como más adelante observaremos, son muchas las ~u¡e­
res que en la actualidad asumen también este patrón de comportamiento.
Las mujeres con patrón tipo A se diferencian de los varo~es en que no
manifiestan tan frecuentemente como éstos los rasgos relanvos a las res-
puestas psicomotoras y a la conducta verbal. No obstante, el riesgo de pa-
482 FUNDAMENTOS DE I'SICOL(X;f.~ DE LA I'ER50NALIDAO
··----~---------

decer trastornos cardiocirculatorios (hipertensión diastólica, obstrucción


coronaria, cardiopatía isquémica) en la mujer tipo A puede ser superior al
varón, en especial cuando experimentan una hostilidad contenida en con-
textos laborales adversos (como, por ejemplo, al trabajar con un jefe exi-
gente e intolerante).
En algunas investigaciones se ha encontrado que este patrón de
comportamiento afecta al 69% de las mujeres asalariadas y al 46% de las
amas de casa. Esto indica que en la mujer está aumentado la frecuencia
de este modo de comportarse y que muy probablemente se deba a su in-
corporación a la vida laboral, a la vez que se multiplican sus responsabili-
dades (familiares y laborales), y surgen problemas adicionales de difícil
solución (incompatibilidades prioritarias y/o temporales, y asunción de
múltiples roles y nuevas responsabilidades para las que no siempre están
preparadas).
De otra parte, hay que tener en cuenta otros factores adicionales que
agravan todavía más las consecuencias de este patrón de comportamiento,
como las actitudes competitivas que han de poner en marcha res-pecto del
varón, los prejuicios y agravios comparativos aún existentes -por ese mol-
deamiento cultural de los roles atribuidos a cada género- y su mayor di-
ficultad para obtener el éxito que se les solicita.
Sea como fuere, el hecho es que, según recientes estudios realizados
en nuestro país, el patrón de comportamiento tipo A tiene una mayor
prevalencia hoy en la mujer que en el hombre (18, 1o/o y 14,3%, respecti-
vamente; cfr. Valdés y De Flores, 1987; Moreno y Rueda, 1897; Bernar-
do y cols., 1987).
El patrón A en la mujer más que con la hostilidad parece estar rela-
cionado con la amiedad, el neuroticismo, la impaciencia y el distrés, lo que
supondría que en ellas la actividad es el factor responsable de su modo de
comportarse. Pero la actividad parece ser una variable más dependiente
del temperamento que del aprendizaje y el moldeamiento sociocultural,
lo que podría explicar porqué, a igualdad de condiciones y exigencias la-
borales, las mujeres acaban adoptando un patrón A de comportamiento
más intenso y nocivo que los varones.
En lo que se refiere a la vida conyugal y familiar, es preciso reconocer
una cierta ventaja para las mujeres tipo A. En efecto, las mujeres con per-
sonalidad tipo A tienden a adaptarse mejor a cualquier marido que elijan
(sea A o no), mientras que si su personalidad no de este tipo, su ajuste a
un marido tipo A es mucho más difícil.
. A lo .que parece, las mujeres tipo A no suelen depender tanto de la
esumulac1ón del esposo, se sienten satisfechas con la distribución y asig-
nación de roles dentro del hogar (en gran parte elegidos por ellas), con-
trolan mejor lo que sucede en su entorno familiar, que también gobier-
PERSO!'iALIDAD TIPO A, LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL MATIUMONIO 483

nan, y son capaces de seleccionar aquellas actividades que, según su estilo


personal e independientemente de su pareja, les entretienen y satisfacen
(Chesney, Black, Frantschi, y De Busk, 1986).
De ser esto así, hoy nos encontraríamos en una nueva era, la de las
«superwomen», algo en lo que apenas si se ha investigado respecto de la
familia tradicional y en lo que, no obstante, numerosos varones se mos-
trarían muy coincidentes en señalarlo.
En estos casos, puede ser conveniente enseñarles a relativizar el éxito
profesional -sin jamás menospreciarlo del todo-, a la vez que se les
ayuda a magnificar el éxito de la familia, que es siempre más importante
que aquél.
La paciencia y la tolerancia, además de una buena dosis de sentido del
humor, suelen ser características que no deben faltar en el/la esposo/a, cuyo
cónyuge tenga una personalidad tipo A.
Cuando los anteriores consejos no alcancen a ser eficaces es llegada
la hora de la puesta en marcha de otras intervenciones más específicas
con la colaboración indispensable de los expertos (cfr. Sender, Valdés, Ries-
co, y Martín, 1993).
En ese caso, una apropiada información, por parte del especialista,
respecto de los hábitos de comportamiento que resultan indeseables para
la salud personal y la buena marcha de la pareja, así como el entrenamien-
to en relajación suelen ser relativamente eficaces. Pero es necesario, ade-
más, la puesta en marcha de un programa de modificación de ciertas cog-
niciones, de manera que los cónyuges reestructuren y/o cambien algunas
de sus atribuciones, sesgos y estereotipias, tanto respecto de sí mismos
como del otro.

3. La personalidad del líder y el matrimonio

Se discute mucho en otros contextos --especialmente en el ámbito


de los recursos humanos y del management empresarial-, si puede ha-
blarse o no de la personalidad del líder, de si existe o no un modo pecu-
liar de personalidad entre los sujetos que ejercen un cierto liderazgo.
En realidad, aquí se plantean dos cosas distintas: de una parte, .que la
personalidad de quienes ejercen el liderazgo tengan unas determm.adas
características (cosa que es posible o cuando menos puede ser estudiada,
como ya se mostró en otro capitulo de esta publicación) y, de otra, algo
muy diferente, es decir, que haya un tipo de personalidad que inequívo-
camente caracteriza al líder.
No puede hablarse, a lo que parece, de una personalidad inequívoca
de los líderes. Al menos, no disponemos de una constelación de rasgos que
484 FUNDAMENTOS DE PSJCOLOGfA DE LA PERSONALI!)AD
----------·-------
permitan predecir, con cierto grado de certeza, qué persona llegará a ser un
líder o cómo poder diferenciar al líder de las personas que no lo son.
Esto sucede porque, entre otras cosas, el liderazgo se ejerce siempre en
un determinado contexto o situación (a las que ya se aludió en un anterior
capitulo), que modula, posibilita u obstaculiza las funciones que han de
ser satisfechas para que con propiedad pueda hablarse de liderazgo.
Más bien lo que encontramos en las personalidades de los líderes son
ciertos valores que, encarnados en determinadas personas, son los que
realmente atraen a los demás hacia la persona (el líder) que en sí los ha
realizado.
Respecto del liderazgo _y el matrimonio conviene distinguir dos cues-
tiones muy diversas. En primer lugar, cómo se articulan las relaciones
conyugales cuando uno de los cónyuges desempefia abiertamente un lide-
razgo profesional real. Y, en segundo lugar, qué conflictos pueden derivar-
se de esas relaciones cuando uno de los cónyuges o ambos desempefian un
explícito liderazgo en al ámbito de la pareja. Esta distinción conviene te-
nerla presente, con independencia de que haya personas en las que el lide-
razgo profesional y familiar resulten coincidentes.
Respecto del liderazgo profesional suele presentarse --como ya obser-
varnos- una cierta contraposición entre los roles y las conductas de los
cónyuges que expresan los posibles conflictos existentes (especialmente
en lo que a la dedicación de tiempo se refiere) entre familia y trabajo.
Los conflictos más frecuentes son los que surgen como consecuencia
de la falta de disponibilidad de tiempo por parte del líder para dedicarlo
a su familia; y los celos o envidias que pueden surgir en el otro cónyuge
tanto respecto de la persona que ostenta ese liderazgo como del grupo de
personas que lidera.
Estos conflictos exigen su rápida solución. En ocasiones habrá que
pedirle al líder que dedique más tiempo a la familia, aunque sin agobiarlo;
otras veces, en cambio, habrá que renunciar a cualquier intento de com-
paración entre los miembros de la familia y las personas del grupo que el
cónyuge lidera, de manera que no haya lugar a la aparición de los celos y
la envidia (véanse en otro lugar de esta publicación).
En cualquier caso, se trata de procurar que el líder no establezca erró-
neamente una artificial competitividad entre las demandas de su trabajo y
las demandas de su cónyuge e hijos, pues si establece esas comparaciones
es posible que se sienta preterido, vejado o incomprendido por su propia
familia, y como no estará dispuesto a renunciar a seguir ocupándose de las
personas que de él dependen en el ámbito que lidera, estallará el conflicto.
En lo que respecta al liderazgo familiar, hay que admitir que es un
hecho común muy frecuente en la familia. De ordinario, uno de los cón-
yuges asume esa función de liderazgo sin que por ello el otro cónyuge se
PERSONALIDAD TIPO A, LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL MATRIMONIO 485

sienta preterido, pues como más adelante observaremos no puede haber


líder sin la presencia de personas sobre las que ejercer la acción del lide-
razgo.
Conviene, sin embargo, que en el ámbito de la pareja asuma el lide-
razgo -que siempre será un liderazgo parcial, temporal y/o sectorial- el
cónyuge que está mejor capacitado para ello.
Muchos conflictos conyugales no llegarían a producirse si los ámbi-
tos sectoriales en los que el liderazgo natural ha de ser ejercido, se distri-
buyesen y llevasen a cabo por ambos cónyuges, en función de cuáles sean
sus características personales más idóneas respecto de las funciones que
han de ejercer.
Para que pueda hablarse de liderazgo se precisa que una persona rea-
lice en sí determinados vaÚJres sobre los que apoyará su autoridmi de pres-
tigio -que nada tiene que ver con la autoridad de función-, además de
probar una relativa eficiencia profesional en ese ámbito y establecer unas
relaciones con las personas que de ella dependen caracterizadas sobre todo
por el cuidado, el apoyo, la lealtad y el cumplimiento riguroso de la palabra
empeñada.
Pero en todo liderazgo hay siempre una interacción recíproca entre la
personalidad del líder y la situación. El liderazgo sólo puede predicarse
respecto de una determinada situación. Esa situación no es nada más que
el ámbito en el que el líder ejerce su influencia y control sobre otras perso-
nas que le están subordinadas.
Esas mismas situaciones condicionan también e imponen ciertas exi-
gencias al líder. La personaliddd de éste arrastra, atrae y motiva a las per-
sonas que de él dependen.
En el liderazgo familiar, en cambio, lo que en primer lugar debe pre-
ocupar al líder no es el rendimiento de la familia sino la felicidad de los suyos
y las opiniones que éstos puedan tener acerca de él. El otro cónyuge no
debiera angustiarse tanto por las exigencias y, sobre todo, por las opinio-
nes que acerca de sí mismo el líder familiar pueda tener. Si es realmente
un líder sabrá a su cónyuge comprenderle, motivarle, exigirle de una forma
proporcionada y afirmarle en lo que vale.
Tan importante como ejercer el liderazgo es soportarlo; y soportarlo
bien por las personas que lo hacen posible. Sin los otros jamás habr~a un
liderazgo y si los otros no le soportan bien el líder puede autodestrmrse a
sí mismo.
Cuánto más se apoye el líder en su realidad y cuánto más sea su auto-
ridad, apoyada por las personas que de él depende~ (el otro c~nyu~e, lo~
hijos), tanto mejor ejercerá su liderazgo. Es convemente que m el hder ~1
el otro cónyuge se descalifiquen en público: es mejor que resuelvan las di-
sonancias que puedan producirse entre ellos, estando a solas. Cuánto me-
486 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONAUDAD
----

jor le secunden las personas que del líder dependen y cuánto más le admi-
ren, más fácilmente les será convivir a su lado.
Tanto el líder como los demás miembros de la familia han de sentir-
se aceptados y apoyados en cuanto realizan. Hay algunas variables de las
que depende la eficacia del liderazgo familiar, que de modo sucinto se
enumeran a continuación: las buenas relaciones entre el líder y los miem-
bros del núcleo familiar, la estructuración de las tareas que se encargan
(cuánto mejor estén estructuradas, más eficaz será el liderazgo), y la cuota
de poder de que dispone el líder. La influencia y el control ejercido por el
líder sobre el grupo será tanto mayor cuánto mayor poder tenga, mejores
sean las relaciones entre ellos y más claramente estructuradas estén las ta-
reas que se encargan.
Los líderes suelen rendir más en situaciones favorables que desfavora-
bles. En las primeras suelen sentirse más seguros de ellos mismos, lo que
les permite ejercer su función con menos ansiedad, estar más pendientes
de sus subordinados (afirmándolos y motivándolos más frecuentemente),
y ejercer el control sobre cada una de las acciones que allí se llevan a cabo.
En las situaciones desfavorables, por el contrario, el líder se siente in-
seguro, lo que le hará trabajar con mayor ansiedad y prestar mayor aten-
ción a la solución de los problemas (resultados), que a las personas que
en ellos están implicadas.
En situaciones desfavorables el líder experimentará la incertidumbre y
el temor ante las amenazas, y se estresará y desentenderá del control que
debe ejercer, y al final se encontrará solo y decepcionado. También en las
situaciones favorables las relaciones entre los subordinados y el líder suelen
optimizarse, puesto que en ese clima las personas que intervienen están
más atentas a probar y motivar al líder y a preocuparse por el resultado
final que entre todos obtengan.
En situaciones en que el estrés no es muy intenso mejoran las relacio-
nes emocionales y disminuye la preocupación por el rendimiento. En las
relaciones que generan mucho estrés, es muy probable que se rinda más,
pero a costa de menoscabar o dificultar esas relaciones. Si la situación es
estable, el líder suele ocuparse más de sus subordinados y éstos le acepta-
rán mejor; en situaciones inestables todos se preocupan más por los resul-
tados que por la bondad de las relaciones que hay entre ellos.
Sería muy conveniente que el líder familiar conociese muy bien al
otro cónyuge y a sus hijos, así como las diversas situaciones familiares en
cuyo contexto ha de cumplir su función, pues de esta forma adecuaría me-
jor sus exigencias teóricas a la realidad y su personalidad a la situación.
El liderazgo bien ejercido no sólo evita la aparición de los conflictos
conyugales sino que mejora las relaciones entre los cónyuges y tiene un
efecto multiplicador y beneficioso sobre la educación de los hijos.
P~.RSONAUDAI> TIPO A, Lll>ERAZ(;(l Y AlTRUISMO FN El. MATRIMONIO 487

Un l!der familiar ~s aquella persona que es percibida por el grupo


como valiosa, que suscita en ellos la admiración, lo que aumenta su mo-
tivación en las tareas que realizan, hasta el punto de hacer suya la expre-
sión: «Contigo hasta el fin del mundo>>.
Resulta muy difícil emular o competir con el líder natural. Lo más fá-
cil es imitarles, colaborar con ellos. sentirse satisfechos al apoyarles para
que sigan siendo lo que son o lleguen a ser lo que quieren ser y, sin em-
bargo, todavía no son.
El líder en ocasiones excepcionales tendrá que comportarse, a propó-
sito y voluntariamente, de forma histriónica. Este histrionismo deliberado
es muy fecundo en la educación y comporta muy poco estrés adicional,
puesto que el líder realiza una representación bien calculada a través de
sus manifestaciones histriónicas que, por otra parte, compromete muy
poco a sus respuestas viscerales. En cierto modo es un comportamiento si-
mulado y bien diseñado en el que importa menos manifestar el enfado
que poner el énfasis donde en esas circunstancias, puntualmente corres-
ponde.
De aquí se desprende que las principales preocupaciones de/líder fa-
miliar sean el enriquecimiento personal en los valores en que trata de
educar a sus hijos, el cuidado riguroso de su autoridad de prestigio, la
motivación y afirmación en el valor de los suyos y, sobre todo, un cuida-
do pormenorizado y siempre atento a las relaciones con las personas que
de él dependen.
Esta última característica es esencial en todo liderazgo, también en el
familiar, hasta el punto de que se han de subordinar a ella otras, en aparien-
cia más relevantes, como los resultados que se obtengan, el éxito o el fraca-
so, el prestigio o desprestigio de ciertos compañeros u otros familiares.
Ciertamente, hay que insistir en que cada uno de los esposos debiera
comportarse como un líder natural, en determinados sectores de las acti-
vidades, funciones y roles familiares que desempeña, y también respecto
del otro cónyuge.
De este modo habría en el ámbito familiar no un líder sino dos, es-
tableciéndose entre los cónyuges las necesarias suplencias y alternancias
que sean exigidas por la convivencia conyugal y la educación familiar. En
una familia así constituida, en la que el padre y la madre se comportan
como líderes naturales, no tendrían que aparecer los conflictos conyuga-
les y la educación y buena conducción de los hijos dejaría de ser un pro-
blema.
El liderazgo se nos manifiesta en el contexto de la pareja como una
función más al servicio de la felicidad conyugal y familiar. Pero, no se ol-
vide, que el coste de ese liderazgo está hecho de exigencias pe~sonales, de
un comportamiento esforzado por realizar y encarnar en sí mismo los va-
488 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!A DE LA PERSONAUDAD

lores que han de transmitirse y que son elementos imprescindibles para


calificar a una persona como una personalidad valiosa.

4. La personalidad altruista y el matrimonio

El abuso y la generalización del término solidaridad, puede acabar


por no significar nada. Sin embargo, como tendremos ocasión de obser-
var, la solidaridad es algo que debería presidir el comportamiento huma-
no. No obstante, es un hecho cierto que hay personas que son más soli-
darias que otras.
Algunos autores hacen depender de la personalidad el comportamiento
solidario y, probablemente, hay cierto fundamento en ello, aunque no esté
del todo probado. En todo caso, la solidaridad no constituye un rasgo inna-
to de la personalidad. El comportamiento solidario puede también apren-
derse. En tanto que rasgo de la personalidad está también implicado con el
desarrollo moral de la persona, tal y como Gordillo ÁJvarez ( 1996) ha de-
mostrado. Numerosos autores se han ocupado también de este tema, sólo-
que formulado en términos de comportamiento altruista (Karylowski, 1982).
La solidaridad no se superpone exactamente a la conducta altruista,
aunque sus respectivos significados estén muy próximos (véase el capitu-
lo 13 de esta publicación). A pesar de sus indudables ventajas, la conduc-
ta altruista puede suscitar también la aparición de ciertos conflictos con-
yugales, como observaremos más adelante.
El comportamiento altruista depende, fundamentalmente, de ciertas
variables afectivas y cognitivas. Desde el punto de vista afoctivo, la con-
ducta altruista emerge cuando percibimos un estado de indigencia o nece-
sidad en otras personas, que no disponen de las necesarias estrategias para
resolver su problema. Esa percepción conduce a sintonizar con ellas, es de-
cir, a experimentar, en cierto modo, emociones análogas a las por ellas ex-
perimentadas.
En el fondo, las personas empatizan con los otros en la medida en
que resuena en ellas los sentimientos que configuran idéntica o parecida
atmósfera afectiva en la que los otros se inscriben. Es lo que los jóvenes
de hoy denominan «vibrar en la misma onda» o reconocer que hay «quí-
mica>• entre ellos.
Esto supone un cierto <<contagio» entre el estado interno de dos per-
sonas, cuyas circunstancias son muy diferentes pero que, sin embargo,
acab~n por identificarse afectivamente respecto de una determinada si-
t~acJón, que resulta común para ambos, desde el punto de vista viven-
Cia!. Desde esta perspectiva, el altruismo se sitúa en el marco del tímocen-
trismo, apelándose para su explicación a variables de tipo emocional.
489
PERSONALIDAD TIPO A, LIDERAZC;O Y AL.rRUISMO EN El \1ATRIMONIO
----------------

Pero, sin embargo, el comportamiento altruista está mediado tam-


bién por variables cognitivas consistentes, principalmente, en la percepción
del otro, en la capacidad de ponerse en su lugar u observar la desgracia aje-
na desde la perspectiva del otro, en evaluar las consecuencias de lo que le
está afectando, y en categorizar su contenido como si fuera propio hasta el
punto de concitarse cognitiva y emocionalmente las dos personas -la
observada y la observadora-, de una forma misteriosa, en la misma des-
gracia (Taylor, 1994; Martínez Sánchez, 1995).
Esta es la raíz de la compasión, de com-padecer, de padecer-con-otros.
Una situación ésta que pone de manifiesto que los demás no nos son in-
diferentes o, si se prefiere, que hay una cierta identidad entre las personas
de la misma especie que conduce a la interdependencia entre unos y otros
y a una relativa semejanza entre lo que sucede a unos y lo experimentado
por otros.
Resulta muy difícil optar entre el enfoque cognitivo y el enfoque ti-
mocéntrico o emotivo a la hora de explicar el comportamiento altruista.
Sea como fuere, el hecho es que ambos enfoques resultan implicados en
dicho comportamiento.
A ello hay que afiadir, además, otras variables contextua/es que en
modo alguno son irrelevantes. No todas las situaciones son susceptibles
de activar en igual grado e intensidad el comportamiento altruista. Más
aún, la smsibilidad individual varía mucho de unas a otras personas, no
sólo en lo relativo a la situación en sí, sino también respecto del compor-
tamiento y los gestos de la persona que sufre.
Para muchas personas, el rostro de la persona doliente es el principal
foco activador que <<dispara>>, que pone en marcha el comportamiento al-
truista y la emergencia de respuestas emocionales análogas o equivalentes.
Entre los teóricos de la psicología del comportamiento altruista son
numerosos los que han intentado justificar la conducta altruista desde el
egoísmo. Según ellos, la percepción de la desgracia ajena suscitaría una
activación emocional que es experimentada como desagradable, lo que
desencadenaría una nueva necesidad: la de reducir la tensión emocional
experimentada.
Esta nueva necesidad sería la que activaría el comportamiento de
búsqueda de soluciones, ya que se asume que al reducir la desgracia ajena
disminuiría también la intensidad de los sentimientos desagradables ex-
perimentados.
Apelar a esta solidaridad egoista o egoismo solidario, como explicación
última del comportamiento altruista no parece ser muy afortunada. De
hecho, es frecuente observar a personas que incluso arriesgan sus vidas con
tal de ayudar a los demás. Si el móvil o la motivación de esta condu~a de
ayuda fuera el propio egoísmo, no se entiende que, en muchas ocaswnes,
arriesguen sus vidas hasta el extremo de perderlas.
490 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PERSONALIDAD

Otros autores han hecho depender este comportamiento de la así


llamada por ellos felicidad egoista. Sostienen estos últimos que la única
motivación para el altruismo es la búsqueda de la propia felicidad. Ahora
bien, como contribuir a la felicidad de los demás nos hace felices, por esa
misma razón nos hacemos solidarios con las personas que sufren para tra-
tar de procurarles un cierto alivio, pues sin ello no obtendríamos nuestra
felicidad personal.
Si esto fuera así, todavía habría que explicar muchas cosas, como,
por ejemplo, porqué muchas personas no se comportan de un modo so-
lidario. ¿Es que tal vez quieren ser desgraciadas? ¿Es que acaso no quieren
ser felices?
· Ciertamente, en la mayoría de los casos, la exposición de una perso-
na a la desgracia de otra, la activa emocionalmente, como puede compro-
barse, por ejemplo, a través de indicadores psicofisiológicos. Esto mismo
sucede también en el comportamiento animal, sólo que en los animales
esa respuesta emocional es menos frecuente e intensa, tiene una menor
duración y se extingue más fácilmente que en la persona humana y, ade-
más, es de una calidad completamente diferente.
Aunque las bases biológicas del comportamiento altruista todavía se
ignoran, no obstante, sí que puede localizarse que áreas cerebrales se acti-
van con ocasión de este tipo de comportamiento. Un grupo de la Universi-
dad de Emory, siguiendo las fuentes de una agencia de noticias (Europa
Press, 2002), han comprobado mediante imágenes de resonancia magnéti-
ca, las regiones cerebrales que se activan en las personas que participaban
en el denominado «juego del prisionero». Esta prueba, muy conocida en el
ámbito de la psicología, consiste en que las personas que integran el grupo
deciden confiar entre ellas y cooperar, en lugar de traicionarse, a fin de ob-
tener un beneficio inmediato.
El comportamiento no egoísta --el llamado altruismo-- es un rasgo
único del ser humano. En experimentos realizados con algunas personas
mientras participaban en el mencionado juego, se observó que las zonas
que se activaban durante los comportamientos de cooperación, están rela-
cionadas con los así llamados centros de recompensa: el núcleo acúmbeo, el
núcleo caudado, la corteza orbitofrontal y ventromedial frontal y la cor-
teza cingulada anterior. El nuevo estudio revela, por primera vt:Z., que la
cooperación social y el altruismo s~n intrínsecamente satisfactorios para el
cerebro humano.
En la persona, por su caP.acidad de conocer y responder para solu-
cionar los problemas, el efecto de la compasión es cualitativamente dis-
tinto, es decir, mucho más radical y comprometedor, hasta el punto de
llegar a la identificación con la persona que sufre. Además, la educación
constituye aquí otra variable relevante, que no se debiera obviar o relegar
en la explicación de este comportamiento.
PERSONALIDAD TIPO A, LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL MATRJMON!O 491

Aunque las diferencias individuales respecto al comportamiento al-


truista nos introduce en una gran diversidad de conductas (respecto de los
estímulos clave que producen esas resonancias afectivas, de la intensidad
de éstas, de los procesos de identificación, y de las conductas de apoyo
prosocial que desencadenan), no obstante, sí hay algunos datos disponi-
bles acerca del modo en que se modula este comportamiento.
Sabemos, por ejemplo, que las personas que disponen de un estilo
atribucional interno y un locus de control interno son más solidarías que las
que tienen un estilo atribucional externo o un locus de control externo; que
la formación religiosa y las creencias espirituales que se tengan sostienen me-
jor una permanente actitud de ayuda a quienes sufren; que las nonnas per-
sonales por las que uno rige su conducta, así como los valores y las convic-
ciones hacen más estable y consistente este comportamiento.
Aunque las variables contextua/es y las relativas a la educación a su
modo matizan también este comportamiento, no obstante, se da una
mayor importancia a las variables personales antes aludidas.
Los conflictos familiares pueden surgir aquí cuando uno de los cónyu-
ges percibe el comportamiento del otro como solidario con los que no son de
su familia e insoiidario con los suyos. Recuerdo, a este propósito, las califica-
ciones que hada un adolescente respecto de su padre -al que etiquetaba
:
1 cuando menos de cínico e hipócrita-, sencillamente porque un domingo,
1
a la salida de la iglesia, había dado limosna únicamente a un mendigo y no
! a todos los que estaban pidiendo.
t
1
El talante justiciero que suele caracterizar a los adolescentes, por su
radicalidad e inexperiencia de la vida, puede ser muy injusto como en el
1 caso mencionado. En esas mismas circunstancias, por contra, el otro cón-
i' yuge se sentía también injustamente tratada, por una razón bien distinta:
porque, según ella, su esposo se preocupaba más de los pobres que de sus
1
hijos.
En otras circunstancias, los conflictos conyugales surgen cuando uno
de los esposos experimenta que el comportamiento altruista del otro es
1
más frecuente respecto de los hijos que respecto de sí mismo. Este con-
flicto suele presentarse más en el hombre que en la mujer, siendo muchos
los que se quejan de que sus esposas «sólo tienen ojos para sus hijos»,
mientras que para ellos apenas si tienen otra cosa que la indifere~cia.
Los problemas pueden multiplicarse, errónea y hasta neuróucamen-
te, sólo porque, al parecer, uno de los cónyuges tenga «buen corazón». El
hecho de sentirse interpelado por el dolor y las necesidades ajen~ Y res-
ponder activa y eficazmente a ellas, no debiera generar estos confltcto~ ..
Es conveniente por eso que ambos cónyuges se esfuercen por p~tct­
par en los mismos asuntos a través de sus respectivas conductas altrut~tas.
De lo contrario, lo que es calificado muchas veces como comportamten-
492 FUNDAMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA PER$0NAUDAD

to insolidario en el otro, tal vez sea en verdad apenas un sucedáneo de la


envidia. De otra parte, conviene también apelar a la libertad personal que
cada uno de los cónyuges tiene y que debiera ser respetada en su totali-
dad por el otro.
Reducir la desgracia ajena o mitigarla mediante el adecuado com-
portamiento pone de manifiesto dos cosas importantes: en primer lugar,
la capacidad egoimplicadora de la persona, por cuya virtud nada de lo que
sucede a los demás le es ajeno; y, en segundo lugar, ese intenso incentivo
motivad!Jr que hace que cada persona desee str útil, dejar algo tras de sí,
convertirse en un solucionador de problemas.
La experiencia de la autoeflcacia personal es algo que para todos resul-
ta gratificante; más aún, es un deseo natural --d hecho de ser eficaz-
que en toda persona late precontenido y anhela por ser satisfecho. Y esto
no debiera entenderse desde una perspectiva egoísta o ególatra.
La persona humana es un ser abierto y descentrado, que ha de salir
de sí mismo para llegar a ser él mismo. Las ptrsonas son excéntricas, en el
sentido de que su «centro» no radica en sí mismas sino que se sitúa siem-
pre fuera de sí: en los demás. Por eso cuánto más se preocupe uno de sí
mismo, menos posibilidades tiene de llegar a ser feliz.
Esto pone de manifiesto también la dimensión ikJnal de la persona
humana (Polaino-Lorente, 2002), un ser que sólo llega a ser el que es
cuando se autoexpropia en favor de otros.
Los animales, por el contrario, dependen unos de otros, dentro de la
misma especie y respecto de los de otras especies. Lo propio del animal es
la interdependencia, puesto que de ella depende la propia supervivencia.
Hasta tal punto es así que bastaría con que una especie biológica se extin-
guiera para que se produjera un lamentable desastre ecológico, que arrastra-
ría a la extinción a otras muchas especies animales. De aquí el apropiado
énfasis que hoy se pone en el equilibrio ecológico.
Pero en la persona no sólo concurre esta nota de la interdependencia.
La persona humana está abierta al cuitÚuio, tanto porque necesita de il
para su supervivencia y desarrollo en las primeras etapas de la vida -y
durante mucho tiempo--, como porque experimenta la neusídad de cui-
dar de los demás.
Lo propio de la persona es cuidar de los demás y ser cuidado por
ellos. En esto se diferencia de las otras especies animales. El cuidado supo-
ne un plus que va mucho más allá de la mera interdependencia. El hombre
n~cesita del cuidado del homb~ para llegar a ser hombre; el animal sólo pre-
ctsa de una cierta y más ligera dependencia respecto de otros animales, sin
que por ello exija ningún cuidado.
Cuánto menos dependa una persona de otra más autónoma es; cuánto
más cuide una persona de otras, más crece y u desarrotla.. Dios no depende
I'ERSONALJDAD 111'0 A, LIDERAZGO Y ALTRUISMO EN EL MATRIMONIO 493

de nadie y, sin embargo, cuida de todos. La persona depende de los de-


más y cuida y es cuidada por los otros. El animal sólo depende de otros
animales.
Por eso, cuanto más cuide la persona de otras personas más se huma-
niza. Por el contrario, cuánto más dependa una persona de otra -espe-
cialmente en lo que se refiere a la dependencia afectiva- más se deshu-
maniza, hasta el punto de devenir en neurótica.
He aquí algunas de las rawnes que explican el comportamiento soli-
dario y altruista en la persona humana. Un especial énfasis ha de ponerse
en este comportamiento, a propósito de los cónyuges y de la vida fami-
liar. De los cónyuges, porque el cuidado es una parte irrenunciable de la
donación y aceptación que entre sí se hacen los cónyuges. Sin cuidado de
uno por el otro no puede haber matrimonio. De otro lado, el cuidado
sirve para el perfeccionamiento del otro. Pero cuando mediante el cuida-
do se perfecciona el cónyuge que lo recibe, quien procura ese cuidado y
lo aplica también se autoperfecciona.
El comportamiento altruista entre los cónyuges es una exigencia ra-
dical del matrimonio, que una va que se aprende y perfecciona puede y
debe generalizarse a otros contextos. Esto quiere decir que la conducta
solidaria entre los cónyuges funda y sirve de entrenamiento para el nece-
sario comportamiento altruista, que es la condición imprescindible que
sale garante de la maternidad y de la paternid4d.
El cuitiatúJ que los padres deben tener de ws hijos es apenas una mani-
festación derivada del cuidado que un cónyuge tiene respecto del otro.
Sin este último no será posible aquel. Y sin aquellos hijos no pueden de-
sarrollarse y crecer como debieran. Es preciso, pues, incrementar las acti-
tudes altruistas y solidarias en el contexto conyugal, para que desde allí
éstas se desborden y generalicen al ámbito familiar y a la entera sociedad.
Muchos conflictos conyugales y familiares no llegarían a producirse
si los cónyuges fueran más solidarios y altruistas y tuvieran la generosi-
dad de olvidarse de sí mismos para ocuparse del cuidado de los otros.
Una va que se producen los conflictos conyugales y/o familiares
conviene explorar cuáles son las actitudes altruistas de los cónyuges en el
ámbito de la familia y el matrimonio. En ocasiones, en lugar de afrontar
directamente el conflicto existente entre ellos, resulta mucho más eficaz
potenciar estas actitudes mediante el oponuno entrenamiento.
Este modo de intervención no sólo está respaldado por la evidencia
empírica --de ordinario, cuánto mejor cuida uno de otro cónyuge, Y
ambos de los hijos, más felices suelen ser todos-, sino que también está
respaldado por lo que, por esencia, constituye la misma naturaleza del
matrimonio y la familia.
494 I'UNDAMENTOS DE PSJCOLOGIA DE LA PERSONALIDAD

5. La personalidad ansiosa y los conflictos conyugales

Las relaciones entre personalidad y ansiedad son muy complejas,


como pusieron de manifiesto las investigaciones realizadas por Spielber-
ger (1972), al distinguir entre la ansiedad como rasgo (ansiedad-rasgo) y
como estado (amiedad-estado), de las que más adelante nos ocuparemos.
De otra parte, la prisa, el bombardeo de numerosos estímulos, el estrés y
la vida azacanada que caracteriza a las poblaciones urbanas parecen con-
citarse al unísono, aumentando la presencia de la ansiedad entre las per-
sonas.
De hecho, las relaciones entre amiedad y conflictos conyugales resultan
obvias, pero no por ello fáciles de explicar. Parece un hecho cierto que los
conflictos conyugales aumentan la ansiedad. Pero también determinadas
formas de ser, ciertos rasgos de personalidad suscitan una mayor facilidad
para que se manifieste el comportamiento ansioso, que incrementa a su
va. la posibilidad de los conflictos conyugales.
Tampoco debe olvidarse mencionar aquí los aspectos contextuales en
los que acontece tanto los conflictos conyugales como la conducta ansio-
sa. Puede afirmarse, por eso, que la personalidad ansiosa y los conflictos
conyugales en determinadas situaciones se imbrican en una interacción
recíproca, en la que resulta muy difícil distinguir e individuar el peso re-
lativo de cada uno de estos factores.
Hablamos de amietkul-rasgo para referirnos a una particular predispo-
sición generalizada del comportamiento que se activa sólo en función de
algunas características peculiares de situaciones muy concretas. Como tal
rasgo permite caracterizar a ciertas personalidades y diferenciarlas de otras,
en función de su mayor predisposición a percibir de forma amenazante nu-
merosas situaciones y a responder a ellas con un comportamiento ansioso.
Este rasgo de la personalidad suele ser bastante estable. Cuánto más fre-
cuente e intensamente se perciban las situaciones como amenazantes, con
ma~or frecuencia e intensidad se manifestará también el comportamiento
anstoso.
Hablamos, en cambio, de amiedaá-estado, para referirnos a una pecu-
liaridad del organismo caracterizada por una especial activación del Siste-
ma Nervioso Vegetativo, que se manifiesta en forma de nerviosismo, in-
quietud y tensión muscular. Las manifestaciones del comportamiento
ansios~ traducen el modo en que se activa esa predisposición latente del
orgamsmo por determinadas situaciones. El estado de amiedad manifiesta
1~ conducta _de la persona ante una situación específica, corno consecuen-
cia de la anstedad experimentada. El rasgo de amiedad, por el contrario ex-
pr~sarí~ me~~r el efecto de la ansiedad sobre el comportamiento en cual-
qwer sttuacton.
PERSONALIDAD TIPO A, LIDERAZ(;() Y AlTRUI~Mn EN EL MATRIMONIO 495
-------------------·-----·------- ------- ---

Aunq~e la ansieda~ tiene su origen en el modo particular en que res-


ponde el Ststema Nervwso Autónomo, no obstante se manifiesta también
a través del comportamiento motor y de la conducta afectiva, a los que
colorea y modifica, constituyendo un patrón de comportamiento muy ca-
racterístico.
Pero conviene insistir en los aspectos cognitivos que median el compor-
tamiento ansioso. Aunque la situación o el contexto no deja de ser impor-
tante, importa más el modo en que la persona percibe y valora ese contex-
to como amenazante (Palmero y Codina, 1996; Pennebaker, 1995).
Es el significado amenazante de esa situación el que, en última instan-
cia, activa y decide el comportamiento ansioso. De aquí que haya tantas
situaciones ansiógenas como personas ansiosas; que una situación genere
ansiedad en una persona y no en otras; y que pueda modificarse la inten-
sidad de la respuesta ansiosa ante esa misma situación en una misma per-
sona, a lo largo del tiempo.
Las situaciones que pueden suscitar ansiedad no dependen tanto de
sus características físicas como de la mayor o menor amenaza desencade-
nada en las personas por vía de la percepción y el significado que a esas
situaciones les atribuyen. Cuanto mayor sea el número de los rasgos de
ansiedad que se conciten en una persona, mayor número de situaciones
serán valoradas como amenazantes y, en consecuencia, más intensa y fá-
cilmente se manifestará la conducta ansiosa.
La valoración por la persona del poder amenazante de una situación
depende fundamentalmente de las consecuencias -generalmente negati-
vas y peligrosas- que atribuye a esa situación; de los recursos de que crea
disponer para hacerle frente (cuanto menos recursos disponibles, más fre-
cuente e intensa se percibirá esa situación como amenazante); y del modo
en que valore su mot:ÚJ de responder a experiencias a1tálogas anteriores, es de-
cir, del modo en que integra la información que le llega a través de las ex-
periencias previas.
Desde esta perspectiva, parece estar demostrado que la ansiedad es el
balance que resulta entre la potencial amenaza de una situación tal y como
es percibida, y la estimación que se hace por esa persona de los recursos
disponibles y de sus experiencias previas, para lograr afrontar y resolver esa
situación con cierto éxito.
Esto significa que la ansiedad puede combatirse, bien modificando ~1
modo en que es percibida la situación amenazante por la persona (terapta
cognitiva), bien mediante entrenamientos que enriquezcan el elenco de es-
trategias disponibles para afrontar con éxito algunas de sus_ manifestacio-
nes como la alexitimia (optimización de los procesos de coptng; cfr. Taylor,
1994; Salminen y cols., 1995; Martínez-Sánchez y Marín, 1997). .
Aunque la ansiedad tiene muy mala prensa, no ~bstante, no debtera
calificarse siempre como algo patológico. Hay una atlSledad que es normal
496

y que no solamente no atenaza la libertad de la persona, sino que puede


ser beneficiosa por su función adaptativa.
La ansiedad deviene patológica cuando es desproporcionada a la si-
tuación, se generaliza a situaciones que de suyo no tienen ningún poder
objetivo amenazante, influyen en el sujeto incluso cuando se las represen-
ta sólo mentalmente, o le paralizan haciéndole incapaz de tomar cual-
quier decisión, condenándole a la indefensión, a la evitación de esas si-
tuaciones y a un descenso en el rendimiento laboral y social.
La ansiedad patológica -de la que no nos ocuparemos aquí- cons-
tituye un dilatado capítulo de la psicopatología con manifestaciones clí-
nicas muy variadas. Aquí sólo se menciona la ansiedad como un rasgo de
personalidad, que es normal y que puede contribuir como un factor cau-
sal a desencadenar los conflictos conyugales o que, en otras circunstan-
cias, puede también suscitarse o intensificarse precisamente como conse-
cuencia de esos conflictos conyugales.
Las manifestaciones de la ansiedad son muy variadas. A modo de
ejemplo sinretizaré a continuación alguna de sus características. Entre las
manifestaciones somáticas más frecuentes se encuentran la sensación de
no poder respirar, la sudoración de las manos, la taquicardia, la tensión
muscular generalizada que afecta de un modo especial a algunos múscu-
los de la nuca y el cuello, las oleadas de calor y de frío, las dificultades
para dormirse, la opresión en el pecho, etc.
Muchas de estas manifestaciones pueden ocupar excesivamente la
atención del paciente o incluso suscitar en él una excesiva preocupación
por problemas de salud y demandar numerosas atenciones del otro cón-
yuge.
Otras veces las anteriores manifestaciones sintomáticas les hacen con-
sultar a numerosos médicos mientras la atención se especializa en esas ma-
nifestaciones, generándose un nuevo patrón de comportamiento que es lo
que caracteriza a las personas aprensivas o hipocondríacas. En este último
caso, el temor a la enfermedad puede lograr disminuir el rendimiento pro-
fesional, recortar otros intereses o empobrecer el ámbito de sus relaciqnes
sociales, lo que puede modificar la convivencia conyugal y generar o hacer
aparecer ciertos conflictos entre los esposos.
La ansiedad se manifiesta en otras ocasiones especialmente en el ám-
bito de ciertos contextos sociales, determinando ciertas dificultades y te-
mores como a habl:u: en público, quedarse sólo en casa, viajar en trans-
portes públicos, conducir el coche, frecuentar ciertos lugares, ir de
compras o visitar grandes almacenes, viajar solo en avión, etc. Algunas de
estas manifestaciones pueden interferir la vida social y profesional de los
cónyuges y, a su través, dificultar el buen entendimiento entre ellos.
Las manifestaciones de la ansiedad, en otras circunstancias, se con-
cretan alrededor de ciertos contenidos como miedo a las alturas, temor a
_ PERSON.o\.LID"!l Tll'O A, ll~)ERAZGO Y AlTRUISMO EN EL MATRJ~ION!O 497
----------------·------ - - - - ·

los lugares cerrados, incapacidad para visitar hospitales, ver sangre, so-
portar la presencia de ciertos animales, etc.
Disponemos en la actualidad de eficaces y bien diseñadas escalas
que, junto a la valiosa información suministrada por la entrevista clínica,
son de mucha utilidad para la evaluación de la ansiedad. Sobrepasaría
con mucho su exposición aquí, por lo que se remite al lector interesado a
las numerosas publicaciones disponibles sobre este particular (cfr., por
ejemplo, la Escala de Alexitimia de Toronto, de Bagby, Taylor y Parker,
1994; el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad, de Miguel
Tobal y Vano Vindel, 1986; o la Escala de Deseabilidad Social, de Marlo-
we y Crowne, 1961).
La persona ansiosa anticipa negativamente el futuro; está frecuente-
mente expectante de lo que pueda suceder; se torna impaciente y desaso-
segada, exigiendo a sí mismo y a los demás un excesivo rendimiento; y es
incapaz de organizar su actividad profesional y familiar con cierro orden
y coherencia.
Estas y otras muchas manifestaciones hacen que la ansiedad irrumpa
en el contexto familiar y sea capaz de suscitar conflictos conyugales muy
graves, en algunos de los cuales está indicada la consulta al psiquiatra.
Pero hay otro tipo de comportamiento ansioso o de manifestaciones
de la ansiedad que puede ser muy deseable, por cuanto que tiene un ta-
lante mucho más profundo y contribuye al desarrollo personal.
Me refiero, claro está, a la ansiedad que hunde sus raíces en la expe-
riencia de la propia finitud y contingencia humanas, a la ansiedad que
podríamos denominar con los conceptos de esencial y existencial, de
cuyo estudio se ocupa la antropología. En el ámbito de la terapia de fa-
milia convendrá estar avisado sobre este particular, dado que su conteni-
do con relativa frecuencia emerge y eclosiona en ese contexto.

6. Bibliografía
BAGBY, R. M.; PARKER, J. O, y T.~rl.OR, G. J. (1994), «The rwenry-item Toronto Ale-
xithymia Scale-1. ltem sdection and cross-validation of the factor structure•, Journal
ofPsychosomatic Rmarch, 38 (1), 23-32.
BERNARDo, M.; DE FLORES, T.; VALDL~. M.; GARcfA, L., y FFJZ."<ÁNDEZ, G. (1987), ~co­
ronary heart disease and psychological variables: ls lype A enough to increase thc
risk?», Persomzlity aru:i individual dijfermm, 8 (5), 733-736. . .
C!!ESNEY, M.; BLACK, G.; FRANTSC!-11, N., y DE BusK, A. (1986), Health Behavtors of
type A aru:i type B women, Washington, D. C., Informe presentado en la Society of
Behavioral Medicine.
FRJEDMAN, M., y ROSENMAN, R. H. (1959), <<Association of specific_ oven behavior p~t-
tern with blood and cardiovascular findings•. joumal ofthe Ammcan Mtdtcal Assocta-
tion, 169, 1286-1296.
498 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG(A DE LA PERSONALIDAD
-------
GORDILLO ÁLVAREZ, M. V. (1996), Desarrolw del altruismo m 14 infancia y m 14 adok.r-
uncia: una alternativa al modew de Kohibn-g, Madrid, CIDE.
KA.RYLOWSKI, J. (1982), Two types ofaltruistic behavior: Doing goog to fiel good orto make
the ordtr ftU good, en: DERl.EGA. V. J., y GRZELAK. J. (Eds.), Cooperation and helping
behavior: Theories and research, Nueva York, Academic Press.
MARlOWE, D., y CROWNF, D. P. (1961), •Social desirability and response to perceived
siruational demands», joumal oJConsulting Psychowgy, 25, 109-115.
MARTINEZ SANCI-JEZ, E (1 995), «La alexirimia: un constructo potencialmente útil en la
investigación de las relaciones entre emoción, cognición y salud>•, Cuadernos de Medi-
cina Psicosomdtica, 34.
MARTfNEZ-SAl':CHEZ, E, y MARfN, J. (1997), •Influencia del nivel de alex.itimia en el pro-
cesamiento de estfmulos emocionales en una tarea stroop•, Psicothmuz, 9, 519-527.
MIGUEL TollA!, J. J.. y CANO VIl\: DEL, A. (1986), Manual dellnvmtario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad (!SRA), Madrid, TEA.
MORE.'-<0, B., y RUEDA, R. (1897), «La evaluación cognitiva del patrón A de conducta: el
lugar de control,., Evaluación Psicológica, 3 (1 ), 79-100.
PAL>v!ERO, F,. y CoDINA, V. (1 996), lnflumcia de f4s mwciones m la reactir,iJad cardior1ascu-
lar, Valencia, Promolibro
PENMBAKER, J. W. (1995), Emotion, Discwsure & Health, Washington, D. F., American
Psychological Association.
POLAINO-LoRENTE, A. (2002), La dimensión donal de 14 persona y 14 Terapia Familiar,
Curso impartido en la Universidad de Los Andes, Santiago de Chile, y en Familia y
Empresa, Monterrey, México (texto mimeado).
PRICE, V. A. (1982), lj:pe A behavior pattern. A Model for &search and Practice, Nueva
York, Academic Press.
ROSFNMAN, R. H. (1991 ), lj:pe A Behavior Pattern: A personal overview, en: STRUBF.. M.
J. (Ed.), lj:pe A Behavior, Londres, Sage, l-24.
SALMINEN, J. K., et al., (1 995), «Two decades of alexithymia», joumal of Psychosomatic
Rmarch, 39, 803-807.
SENDER, R.; VALDfs, M.; RIF.SCO, N., y MARTIN, M. J. (1993), El patrón A de conducta y
su modificación teraptutica, Barcelona, Martínez Roca.
SPIELBERGER, C. D. 0972), Anxiety: Currrnt trmds in theory and research, Nuc:va York,
Academic Press.
TAYLOR, G. J. (1994), «The alexithymia construct: conceptualization, validation and re-
lationship with basic dimensions of personality», New Trmds in Experimental and
Clinica! Psychiatry, lO, 61-74.
VALDfs, M., y DE FLORES, T (1 987), «Behavior pattern A and vulnerability ro disease: a
spanish retrospective study., Stress M<l!dicine, 3, 135-140.
Me comprometo a utilizar esta copia
privada sin finalidad lucrativa, para fines de
docencia e investigación de acuerdo con el
art. 37 de la Modificación del Texto
Refundido de la Ley de Propiedad
Intelectual del 7 de Julio del 2006.

Trabajo realizado por: CEU Biblioteca

Todos los derechos de propiedad


industrial e intelectual de los
contenidos pertenecen al CEU o en su
caso, a terceras personas.

El usuario puede visualizar, imprimir,


copiarlos y almacenarlos en el disco
duro de su ordenador o en cualquier
otro soporte físico, siempre y cuando
sea, única y exclusivamente para uso
personal y privado, quedando, por
tanto, terminantemente prohibida su
utilización con fines comerciales, su
distribución, así como su modificación
o alteración.
CAPíTULO 17

LAS ATRIBUCIONES Y LA BÚSQUEDA


DE LA EXCELENCIA PERSONAL
EN LA FAMILIA

Araceli del Pozo Armentia


Aquilino Polaina- Lo rente

l. Introducción

El término atr.ibución, es definido en El Diccionario de la Real Aca-


demia Espafio\a (2001 ), como la acción de atribuir, la aplicación. a veces
sin conocimiemo seguro, de hechos o cualidades a alguna persona o cosa.
Las auibuoioaes -entemdidas como el proceso de búsqueda de las
causas de la conducta o de los acontecimientos (Heider, 1958; Kelley,
1967'/-, modifican la propia .conducta, condicionan nuestros modos de
hacer y de pensar, nos hacen cambiar continuamente y se dejan sentir,
de lllaDt!ra muy panicu1ar, en d ámbito especifico de la familia, donde se
cambían y modifJ.aJl los patrone6 de funcionamiento de cada uno de sus
miembros, en función de las continuas y múltiples interacciones de unos
con otros.
Por este motivo la familia debe evitar el wbjetivismo, en la medida
de lo posible, porque el subjetivismo es con frecuencia erróneo y suscita
inferencias --entendiendo por inferencia, una implicación entre significa-
ciones, siendo éstas últimas atribuidas a las propiedades, a los objetos y a
las acciones mismas (Piaget y García, 1989)-, que son también erróneas
Y de las que surgen las estneotipias -actos motores, mecánicos y rígidos,
que son excesivos en grado, frecuencia y amplitud-, los prejuicios, las
pretensiones, el malestar y, en definitiva, el conflicto.
La familia ha de optar por una educación en la que se eviten los sesgos
en el propio ámbito -entendidos éstos como la oblicuidad o torcimiento
de una cosa hacia un lado--, y no se dé lugar a falsas atribuciones.
La educación familiar debe colaborar a la emergencia y desarrollo de
un estilo cognitivo saludable. Cuando se habla de estilo cognitivo se está
haciendo referencia al estilo habitual en que se desarrolla el pensamiento.
426 fUNDAMENTOS [)F. PSICOLC~dA DE LA PF.RSO~~"U.IDAD_ _ _ _ _ _ _

Desde esta perspectiva, la educación familiar constituiría un modo


de rectificación continua de los errores atribucionales, --entendidos éstos
como percepciones causales distorsionadas-, sesgos y estereotipias cogrú-
tivas -entendidas éstas en el ámbito específico del pensamiento--, que
de forma espontánea elabora cada uno de sus miembros.
Por otra parte, la génesis de los estilos cognitivos tiene mucho que ver
con el estilo educativo por el que haya optado la familia. El estilo educati-
vo condiciona, sin duda, la emergencia del estilo cognitivo, porque im-
prime una profunda huella en los hijos, desde las primeras etapas del de-
sarrollo. Si el padre es, por ejemplo, hipercrítico, es probable que el hijo
aprenda a serlo; si la madre es un tanto obsesiva, no sería de extrañar que
en alguno de sus hijos se manifieste también esa condición.
Estas cuestiones pertenecen, desde luego, al ámbito de la terapia fa-
miliar cognitiva, aunque sin constituir por ello, necesariamente, una ma-
nifestación patológica. Nos hallamos pues, ante un vasto panorama de
cuestiones que, sin duda alguna, tienen que ver con los juicios ajenos, el
optimismo y el pesimismo, la seguridad personal, la autoestima, los valo-
res, los rasgos de personalidad, en definitiva, con todo lo que constituye
el amplio y complejo concepto de excelencia personal, concepto del que
también se tratará al final de este capitulo.
Y aunque, ciertamente, la educación no deba confundirse con la rees-
tructuración cognitiva, es decir, con la modificación de los estilos cognitivos
distorsionados o disfuncionales, (por tanto, debe quedar claro que la edu-
cación familiar no tiene nada que ver con la terapia), no obstante, a través
de la educación, y fundamentalmente de la educación familiar, se disefia y
puede llegar a condicionarse el estilo cognitivo de los miembros que con-
forman ese concreto sistema familiar. De aquí el primordial papel que tie-
ne la educación en el ámbito de la familia (Polaino-Lorente, 1994a).
Algunos de los conceptos a los que se ha aludido (sesgos, atribucio-
nes, estilo educativo, etc.), serán estudiados en las líneas que siguen, es-
pecialmente desde la perspectiva de la familia, con el propósito de tratar
de clarificar y arrojar alguna luz sobre las repercusiones que estas cuestio-
nes pudieran desempeñar en lo relativo al desarrollo de la personalidad.

2. La teoría de la atribución

Ningún ser humano es indiferente a lo que sucede a su alrededor.


De ?echo,_ ante cualquier suceso o acontecimiento, la persona se cuestio-
na, mmed1atameme, acerca de las causas de lo ocurrido.
?e acuerdo con Heider (1958), el ser humano pretende conuolar el
medw en el que vive haciéndose preguntas y estableciendo atribuciones
LAS ATRIBUCIONES Y !JI. BÚSQUEDA [)E lA EXCELENCIA PERSONAL.. 427

(es decir, supuestas o hipotéticas explicaciones) acerca de las causas de lo


que sucede a su alrededor (Polaino-Lorente, 1982a). Esto acontece de
esta forma porque la persona necesita sentir la sensación de control, ex-
perimentar un cierto sentimiento de seguridad, lo que alcanza cuando
conoce el porqué de las cosas (Polaino-Lorente, 1982b). Mediante las
atribuciones que se realizan acerca de los sucesos inesperados, inciertos o
negativos se satisface, de alguna forma, esa necesidad de control (Polaino-
Lorente, 1984 a).
La teoría de la atribución se fundamenta, precisamente, en la suposi-
ción de que las personas buscan descubrir de manera activa el porqué de
los sucesos que les ocurren.
Las explicaciones y justificaciones de lo que ha acontecido consti-
tuyen las atribucio~s causales, que juegan un importante papel en las reac-
ciones emocionales de las personas, en el desarrollo de sus expectativas
respecto del futuro y en la génesis de los estados motivacionales.
La teoría de la atribución se ocupa del estudio de las inferencias cau-
sales -la inferencia consiste en sacar una consecuencia o deducir algo a
partir de las causas de los acontecimientos- y de las razones por las que,
según parece, suceden los acontecimientos. Los iniciadores de este enfo-
que, como Heider (1958), Jones y Davis, (1965) y Kelley (1967), partie-
ron de la psicología social y, todos ellos estuvieron interesados en el estu-
dio de las relaciones interpersonales y de la conducta social que a través
de esta teoría han contribuido a explicar muchas de las incógnitas que les
fueron planteadas desde el ámbito de la psicología de la personalidad.
En realidad, no se puede hablar de sólo una teoría de la atribución.
Desde los estudios pioneros llevados a cabo por Heider y Simmel (1944),
se han realizado sucesivos intentos, después, para completar y matizar lo
que se ha llamado el resultado del primer experimento acerca de la atri-
bución.
El esfuerzo realizado por Heider consistió en plantearse en qué ma-
nera trata el hombre de comprender la conducta de los demás. Heider
sostuvo que al interpretar la conducta de otras personas, se suele adjudi-
car la responsabilidad de tal comportamiento a diversos motivos (capaci-
dad, motivación suerte, etc.). Su teoría trata de dar respuesta a las cues-
tiones surgidas al filo de este supuesto, como ¿Por qué se establecen esas
atribuciones?, ¿qué características de la situación hacen que sea así?, ¿por
qué no puede ser de otra forma?
Heider ( 1958) postuló dos clases de fuerzas que intervendrían en la
producción de una acción. De un lado, los factores personales y de otro los
factores ambientales. Los factores personales se cifien a los elementos si-
guientes: la capacidad o habilidad física o psíquica de la perso~a req~erida
para la acción, y la motivación, definida esta última como la mtenstdad o
428 FUNDAMENTOS DE PSICOLOG!.A DE LA PERSONALIDAD
--------~==~~~~----------------------

el nivel de implicación con que la persona trata de llevar a cabo esa con-
ducta.
Los factores ambiemales, por otra parte, se ciñen al concurso de foer-
zas estables, aquellas que se mantienen relativamente constantes hasta que
se completa la acción, y fuerzas inestables muy variadas, entre las que se
incluye la suerte, que pueden ser fluctuantes e incontrolables y que, sin
embargo, afectan a los resultados de la acción.
A partir del trabajo de Heider, Kelley (Kelley y Michela, 1980) ela-
boró su propia teoría y afiadió nuevos elementos a esta formulación, como
las atribuciones respecto de la propia conducta o autoatribuciones y la
ampliación de los factores ambientales que determinan las causas.
Kelley introdujo así el concepto de «covarianz.a11 entre las causas po-
tenciales y los efectos resultantes y señaló más enfáticamente los efectos
del éxito y el fracaso de la acción.
Kelley y col. (1980) establecieron, además, una distinción entre el
llamado «proceso de atribución)> y el «proceso atribucional».
El proceso de atribución se refiere tan sólo al modo en que llegan a
establecerse las inferencias causales, es decir, trata de explicar cómo la per-
sona llega a «saben1 la causa de los hechos, cómo llega a cuestionarse el
porqué de los acontecimiemos que se suceden en el ambiente que le rodea
(Buceta, Polaino-Lorente y Parrón, 1982c; Polaino-Lorente, 1984b).
Este primer momento está más relacionado, por tanto, con un cierto
enfoque epistemológico. Se trata de establecer alguna relación entre ante-
cedentes e inferencias causales.
El proceso atribucional, en cambio, supone un paso más, ya que una
vez establecido el proceso de atribución (es decir, tras de responder a la
pregunta de por qué suceden las cosas), la cuestión que ahora se plantea es
acerca de las consecuencias de esa inferencia causal: ante el suceso o acon-
tecimiemo que ha sucedido, ¿emonces qué? Es decir, alude a las respuestas
desencadenadas por ese hecho, a las reacciones del organismo, etc.
La teoría de la atribución incluye ambos procesos, de atribución y
atribucional, siendo considerada, por este motivo con razón, como un re-
lativo funcionalismo cognitivo. Podría decirse que este funcionalismo
cognitivo es propio de la naturaleza humana, es decir, algo inherente a
todo ser humano por el mero hecho de serlo, puesto que nadie, en unas
condiciones más o menos normales de salud, permanece indiferente al
contexto que le rodea. Cualquier hecho nos interpela y nos cuestiona
~rofundamen~e .dando origen, en ocasiones, a complejos procesos cogni-
tlvos cuyo obJetivo no es otro que el de llegar a determinar cual es la na-
turaleza de estas causas inferenciales.
En los estudios sobre la atribución, no se puede dejar de mencionar
la teoría de la inferencia propuesta por Jones y Davis (1965) que, como la
LAS ATRIBUCIONES Y LA BÚSQUEDA DE lA EXCELENCIA PERSONAL... 429

de Kelley, deriva de los trabajos previos de Heider. Su novedad reside en


que trata de realizar un análisis más detallado de los factores personales,
además de estudiar de forma más pormenorizada las consecuencias de la
acción.
Por último, el trabajo de Weiner, constituye otro importante hito en
las teorías más relevantes acerca de la atribución. Weiner (1995) ha elabo-
rado un modelo integrado de las causas y los efectos cognitivos, afectivos y
conducruales, que dichas atribuciones pueden desencadenar, especialmen-
te en situaciones o contextos de logro. En el siguiente epígrafe se expon-
drán algunos de los aspectos más relevantes y concretos de esta teoría.

3. La atribuci6n y las dimensiones causales

Los teóricos de la atribución se interesan por el modo en que se ge-


neran las atribuciones, las diferencias individuales en la forma en que és-
tas se generan y el peculiar modo en que intervienen.
Los estudiosos de la atribución han encontrado varias dimensiones
que además de condicionar el tipo de atribuciones que han llegado a es-
tablecerse, tal vez puedan explicarlos.
Weiner (1979, 1990 y 1992) postula que la mayor parte de las atri-
buciones acerca de los propios éxitos y fracasos puede estudiarse según
tres dimensiones:
La primera dimensión supone que las personas establecen las causas
de los acontecimientos corno externas o internas. Es la dimensión del así
llamado locus de control o /ocus de la causalidmi, es decir, el lugar donde
asienta la causa interna o externa a la que la persona atribuye su éxito o
fracaso. Ante un acontecimiento de fracaso o éxito, la persona trata de ex-
plicarlo apelando a los motivos que han dado lugar a ese hecho. En unas
ocasiones sitúa las causas dentro de sí (lugar de control interno), mientras
que otras veces las residencia fuera de sí (lugar de control externo).
Una segunda dimensión es la de la estabilidad--comistencia. Las cau-
sas que supuestamente determinan los acontecimientos difieren en lo que
se denomina «estabilidad)>, llegando a diferenciarse las atribuciones, se-
gún sean estables o inestables en el