Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior PDF

EVALUACIN DE COMPETENCIAS
DOCENTES EN LA
EDUCACIN SUPERIOR
RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIN

DE COMPETENCIAS ACADMICAS
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
DOCENTES EN LA
EDUCACIN SUPERIOR
COORDINADORES:
Edith J. Cisneros-Cohernour
Benilde Garca-Cabrero
Edna Luna Serrano
Rigoberto Marn Uribe
Edicin: Julio 2010.
Editores: Plaza y Valdz, PROMEP.
Prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del contenido de esta obra por
cualquier medio, sea electrnico o mecnico, en cualquier forma, sin permiso previo por
escrito del autor.
ISBN:
PROMEP
Benilde Garca Cabrero, Mario Rueda Beltrn, Javier Loredo Enrquez, Ral
Romero Lara, Noemi Avila Villeda, Vernica Luna de la Luz, Mara Isabel Arbes Garca,
Edna Luna Serrano, Nohem Caldern Gonzlez, Joaqun Caso Niebla, Graciela Cordero
Arroyo, Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe, Eglantina ngeles Garca, Sergio
Antonio Moreno Hernndez, Javier Lpez Miranda, Jorge Abelardo Corts Montalvo,
Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas, Edith J. Cisneros-Cohernour, Zulema Aguilar Soberanis,
Robert Stake, Mario Uribe Briceo, Mnica Celis Morales y Xavier Roegiers.
HECHO EN MXICO
EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIN SUPERIOR
ndice
Introduccin .................................................................................... 7
1
Experiencias de aplicacin del modelo de evaluacin de

competencias docentes
(Benilde Garca Cabrero y Mario Rueda Beltrn) ......................... 19
Valoracin del modelo de evaluacin de competencias

docentes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
(Javier Loredo Enrquez, Ral Romero Lara) ................................ 37
La validacin del modelo de competencias docentes en la

Facultad de Psicologa de la UNAM
(Benilde Garca Cabrero, Noemi Avila Villeda y
Vernica Luna de la Luz) ................................................................ 65
Portafolios para evaluar la docencia

(Mara Isabel Arbes Garca) ......................................................... 87
Desarrollo y validacin de un cuestionario de evaluacin de la

competencia docente con base en la opinin de los estudiantes
(Edna Luna Serrano, Nohem Caldern Gonzlez,
Joaqun Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo) ......................... 107
Identificacin de competencias docentes en el oficio de ensear

(Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe,
Eglantina ngeles Garca, Sergio Antonio Moreno Hernndez
y Javier Lpez Miranda) ................................................................. 133
Formacin <-> evaluacin: una propuesta para el desarrollo

y evaluacin de competencias docentes
(Rigoberto Marn Uribe e Isabel Guzmn Ibarra) ......................... 169
La competencia comunicativa en la produccin acadmica

(Jorge Abelardo Corts Montalvo y
Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas) ................................................ 211
Validacin de un modelo de desarrollo y evaluacin de

competencias acadmicas en el sureste de Mxico
(Edith J. Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanis) .......... 243
10 Profesionalizar la direccin escolar potenciando el liderazgo:

Una clave ineludible en la mejora escolar
(Mario Uribe Briceo) .................................................................... 267
11 Diagnstico y desarrollo de competencias docentes en el
sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con
base en el Modelo de Gestin Escolar de Fundacin Chile
(Mnica Celis Morales) .................................................................. 297
12 Cmo interpretar los cambios en el modo de pensar los
curricula educativos?
(Xavier Roegiers) ............................................................................ 327
13 Conceptualizacin y evaluacin de competencias docentes
(Elena Cano) ................................................................................... 341
14
Examinando el modelo de RIED para evaluar

(Robert Stake) .................................................................................. 369
Introduccin
l presente trabajo es el resultado de un esfuerzo conjunto entre miembros

de la Red para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas
(REDECA)1, integrado por tres cuerpos acadmicos2 pertenecientes al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)3 y la Red de Investigadores
sobre Evaluacin de la Docencia (RIED) 4. El libro rene los productos de los
estudios realizados en torno al proyecto de investigacin Modelo para el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas, que busc construir un
modelo para evaluar y fomentar el desarrollo de competencias en los docentes
universitarios, en vista de la preocupacin sobre la concepcin, identificacin
y evaluacin de competencias en este nivel educativo.
Proyecto financiado por el PROMEP, segn convocatoria 2009 para la constitucin de

redes temticas de colaboracin entre cuerpos acadmicos consolidados y en consolidacin
nacionales y grupos de investigacin nacionales o extranjeros.
En Mxico, los cuerpos acadmicos son la denominacin que la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) les da a los grupos de investigacin constituidos por investigadores integrados
en torno a una lnea de trabajo acadmico comn que los congrega y vincula para producir.
El PROMEP es una instancia de la SEP en Mxico, encargada de apoyar el desarrollo profesional
de los profesores de tiempo completo de las instituciones de educacin superior en nuestro pas.
Los tres cuerpos acadmicos se encuentran en: la Universidad Autnoma de Yucatn, la
Universidad Autnoma de Baja California y la Universidad Autnoma de Chihuahua.
Los cuatro investigadores de la RIED que participaron en este proyecto son acadmicos de
la Facultad de Psicologa y del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM, de la Universidad Iberoamericama de la ciudad de Mxico y de la
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco.
El proceso de evaluacin docente se adopta en la mayora de las Instituciones de Educacin Superior (IES) en los noventa, poca en la que surgen
diversos programas de compensacin salarial. Para realizar este proceso, la
metodologa que se ha empleado de manera predominante, es el cuestionario
de opinin a estudiantes; el diseo de estos instrumentos se realiza a partir de
los implementados en otras instituciones, y no se cuenta con informacin que
avale su calidad tcnica.
En este sentido, es importante considerar que la evaluacin estar en
funcin de los propsitos que se persigan, y determinar los aspectos tericos,
metodolgicos e instrumentales que se requieran para su implementacin (Rueda, 2008). Adems, esta labor deber definir las dimensiones que se van a evaluar, tomando en cuenta el modelo acadmico al cual se va a responder, qu
tendencias considerar, y a qu polticas atender.
Por otra parte, actualmente los currculos de todos los niveles educativos
en Mxico, se presentan bajo el enfoque de competencias, lo que plantea un
gran reto para la formacin permanente y desarrollo profesional de los docentes, y por lo tanto tambin en la manera de evaluar su desempeo.
Es por estos motivos, por los que el presente trabajo, incursiona en los
diferentes procesos realizados sobre las competencias de los acadmicos universitarios para proponer elementos que permitan su mejora.
El primer captulo integra los resultados de algunas experiencias de aplicacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) desarrollado por Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), miembros de la
Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED), con el objetivo de contribuir al conocimiento de la docencia y su evaluacin. Cabe sealar
que el MECD tiene como propsito principal orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin docente, y as contribuir a la
mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. En este captulo, Benilde
Garca-Cabrero y Mario Rueda Beltrn analizan la experiencia de construccin y validacin de este modelo, en la que consideran factores como el contexto social de las instituciones, las condiciones de las prcticas de evaluacin
y docencia vigentes, as como las iniciativas y polticas de evaluacin establecidas en el marco de las competencias. Asimismo se realiza una descripcin
del MECD, el cual est agrupado en cuatro grandes dimensiones, en las que se
distribuyen ocho competencias, con sus respectivos indicadores y niveles de
desempeo. Para la evaluacin de estas competencias los investigadores disearon rbricas, con la intencin de promover las prcticas reflexivas en torno a
las actividades que implica la labor docente.
8
A partir del segundo captulo se presentan diversas experiencias en distintas IES del pas, en donde se han hecho esfuerzos por promover prcticas
dirigidas a la evaluacin/formacin de la docencia. Especficamente en este
captulo Javier Loredo Enrquez reflexiona sobre la experiencia de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de Mxico, en la cual el trabajo se ha enfocado a valorar el modelo de la RIED mediante un seminario-taller. Los profesores participantes del estudio, adems de tener una amplia trayectoria, poseen
un conocimiento profundo de la institucin; lo que les permiti reconocer que
el uso del MECD es vlido e idneo. Dentro de las aportaciones hechas al
modelo, los profesores sugirieron adecuar las descripciones de los indicadores
de las competencias, ya sea modificando la redaccin o incorporando otros
elementos en el contenido de stas. Tambin se identificaron aspectos como la
filosofa educativa y la orientacin humanista al trabajar lo referente al marco
contextual. Asimismo, el autor identific la correspondencia entre lo expresado por los docentes en entrevistas previas y lo realizado en el seminario-taller
sobre las dimensiones del modelo (planeacin, conduccin-interaccin y evaluacin).
Otra de las actividades que se constituyeron como parte de la validacin
del MECD, consisti en llevar a cabo un Seminario-Taller de Validacin de
Competencias Docentes en la Facultad de Psicologa de la UNAM. En el tercer captulo Benilde Garca-Cabrero, Noem vila Villeda y Vernica Luna de
la Luz describen los resultados de este procedimiento, el cual tuvo como propsitos primordiales: a) contribuir a la generacin de espacios de reflexin y
anlisis sobre la labor de los profesores, y b) validar los indicadores del MECD.
Este seminario-taller se realiz en seis sesiones, durante las cuales se validaron
las tres dimensiones que conforman el modelo, mediante tcnicas de evaluacin como: la autoevaluacin, la evaluacin de alumnos y la evaluacin de
pares.
En este procedimiento de validacin participaron cuatro profesores del
rea de Psicologa Educativa que contaban en promedio con 22 aos de experiencia docente y con grados acadmicos de licenciatura y maestra. Una actividad clave para la obtencin de la informacin para valorar las caractersticas
de la prctica docente, fue la integracin de un portafolios, en el que se incorporaron diversas evidencias del trabajo docente, entre las que se incluan instrumentos para evaluar la filosofa de enseanza de los profesores, la planeacin
del curso y de las sesiones, la videograbacin de una clase, el auto-anlisis de
la sesin, as como un cuestionario de evaluacin docente respondido por los
alumnos. Los resultados sealan que las competencias del MECD reflejan de
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manera adecuada la prctica docente de los participantes, lo que constituye una

evidencia de la validez del MECD. Cabe sealar que tanto en el portafolios
como en la clase videograbada, se presenta poca evidencia sobre los procesos
que desarrollan los maestros para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes.
Debido a esto, al contrastar los indicadores del modelo que valoran los procesos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con la prctica docente
de los profesores, se tuvieron muy pocos elementos para analizar la validez de
dichos indicadores, lo cual resulta un mbito que requiere ser explorado en
futuros estudios.
En el cuarto captulo, el lector puede adentrarse en la experiencia de la
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM - Unidad Xochimilco), en donde
se emple el portafolios docente como instrumento con el que se promueve la
reflexin y autoevaluacin de los profesores sobre su prctica. En dicho captulo, Mara Isabel Arbes Garca presenta los avances que se han tenido dentro
de un grupo multidisciplinario de profesores, con quienes el trabajo se ha dirigido a la discusin sobre el buen ejercicio de la enseanza y el aprendizaje.
Dentro de lo hallado hasta el momento, se ubica que en relacin con la enseanza, los docentes abordan temas relacionados con el logro de las metas que
como profesionales se han propuesto; tambin se rescatan elementos sobre la
valoracin del conocimiento, la resolucin de problemas y la importancia de la
argumentacin lgica. Por otra parte, en cuanto a la visin que los profesores
tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos, consideran importante lo relacionado a la resolucin de problemas en la vida profesional, la capacidad de toma
de decisiones, el desarrollo de una actitud investigativa y la autonoma de los
estudiantes hacia la construccin de su conocimiento. As, en dicho estudio, se
reconoce la complejidad de evaluar la docencia e igualmente la necesidad de
complementar las prcticas de evaluacin existentes dentro de la institucin
que estn ms orientadas a la evaluacin por parte de los estudiantes.
En el captulo cinco Edna Luna Serrano, Nohem Caldern Gonzlez,
Joaqun Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo describen el proceso que se
sigui para disear un cuestionario de evaluacin de la competencia docente
con base en la opinin de los estudiantes, sustentado en el enfoque por competencias, en la Universidad Autnoma de Baja California. Se exponen las seis
fases en las que se desarroll el estudio: la primera fase fue la operacionalizacin
del constructo con base en el MECD (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,
2008) y el diseo de la primera versin del cuestionario; la segunda fase consisti en llevar a cabo un estudio piloto que se aplic a un grupo de 30 estudiantes de la licenciatura; en la tercera fase se realiz la validacin del instru10
mento por parte de un grupo de seis especialistas en el enfoque de enseanza

por competencias, en construccin de instrumentos de medida, y en evaluacin
de la docencia que conformaron un equipo que logr una visin pluridisciplinar
para revisar el cuestionario. Posteriormente se describe la modificacin del
cuestionario a partir de los resultados obtenidos en las fases anteriores, lo cual
constituy la cuarta etapa; en la quinta fase se realiz la aplicacin de la versin modificada del cuestionario a una muestra representativa de 400 estudiantes de licenciatura de dicha institucin. Finalmente, se realiz un anlisis de
unidimensionalidad, seguido del anlisis factorial exploratorio y de la obtencin de los ndices de consistencia interna, tanto para el cuestionario como
para los factores observados. Los investigadores encontraron que los reactivos
se comportaron de acuerdo con las expectativas del modelo de anlisis Rasch
Masters. Concluyen que la naturaleza de los reactivos que componen el instrumento mantienen la estabilidad de su estructura factorial, y se obtienen datos
estadsticos que sustentan su empleo tales como el porcentaje de varianza, su
adecuacin con los marcos conceptuales y los ndices de confiabilidad observados.
Los autores del sexto captulo Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn
Uribe, Eglantina ngeles Garca, Sergio Antonio Moreno y Javier Lpez Miranda presentan el proceso, los resultados y las conclusiones de dos experiencias de trabajo sobre identificacin de competencias docentes. Este estudio
tuvo como propsito trabajar en torno a estrategias terico-metodolgicas para
la identificacin de competencias docentes (REDECA, 2008), en el que se abordan diversos enfoques y modelos tericos sobre competencias docentes y se
considera como referente el MECD (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,
2008).
Para realizar la investigacin, se incorpor la visin de nueve disciplinas
correspondientes a tres campos profesionales de dos universidades pblicas
del norte de Mxico, cuya caracterstica es contar con diseos curriculares por
competencias en dichas disciplinas. En la primera experiencia se emple una
perspectiva cualitativa que combin diversas tcnicas e instrumentos: grupos
focales y talleres, con momentos de prctica reflexiva para identificar los perfiles docentes por competencias. En la segunda experiencia se desarrolla un
enfoque mixto; inicialmente, mediante grupos focales, se analiza la prctica
docente y se desarrolla un grupo de discusin mediante el Mtodo Delphi a
travs del cual se hace la integracin de consensos sobre competencias docentes y sus indicadores. Como resultado de estas experiencias, se evidencian dos
modelos de prctica docente: uno convencional y otro de transicin hacia
11
una docencia por competencias. Se encontr que la visin de los profesores

sobre las competencias docentes y los indicadores que se estudiaron, flucta
entre ambos modelos de docencia. Para concluir el captulo, los autores aportan recomendaciones y reflexiones finales respecto de las estrategias para la
identificacin de competencias y sobre el modelo de competencias docentes.
En el siguiente captulo Rigoberto Marn Uribe e Isabel Guzmn Ibarra
investigadores de la Universidad Autnoma de Chihuahua presentan su contribucin para la validacin del MECD mediante la construccin de una propuesta
de formacin/evaluacin de competencias docentes, as como su piloteo en una
universidad del sureste de Mxico. Para la construccin de la propuesta, los autores disearon dos dispositivos: el primero de ellos est relacionado con la formacin y se sustenta en el trabajo de la pedagoga de la integracin de Roegiers
(2007) y que fue abordado en un seminario-taller donde participaron 23 profesores. El segundo dispositivo, que se refiere a la evaluacin, se integra de diversos
enfoques tericos; por lo que se proponen y pilotean tcnicas y estrategias de
evaluacin autntica como son: la autoevaluacin, la co-evaluacin, el uso de
rbricas, las exhibiciones o realizaciones y los incidentes crticos.
Los autores presentan los resultados y discusin ms significativos de la
aplicacin de la propuesta de formacin/evaluacin. Reflexionan sobre la experiencia que ofrece una valoracin positiva de los participantes y de las estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias docentes empleados.
El captulo ocho desarrollado por Jorge Abelardo Corts Montalvo y
Lourdes Elizabeth Carrillo tiene por objetivo analizar las competencias comunicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias que
distintas polticas pblicas han puesto sobre su prctica acadmica. Asimismo
se presenta un reporte parcial de una experiencia de investigacin sobre la
generacin de productos de conocimiento, cuyo propsito es identificar las
competencias que el acadmico universitario pone en juego, en particular el
manejo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competencia
comunicativa y los criterios de eleccin de los diferentes circuitos en que stos
son colocados.
En el captulo nueve, se describe otra de las actividades realizadas para
validar el MECD llevada a cabo en la Universidad Autnoma de Yucatn por
Edith Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanes. Esta validacin se realiz mediante un seminario-taller, en el que los profesores analizaron las condiciones de la evaluacin docente en la universidad, y elaboraron un portafolios
docente como instrumento de evaluacin-reflexin basado en las competencias del modelo. Asimismo, los profesores analizaron la pertinencia de las com12
petencias del modelo para evaluar la calidad de su prctica docente. Los autores encontraron que el seminario-taller promueve la reflexin y el anlisis de
los docentes acerca de su prctica. Tambin identificaron que los portafolios
involucran el uso de varias fuentes de informacin e integra mltiples evidencias del trabajo docente para su evaluacin, lo cual permite obtener una comprensin ms profunda de la calidad de la docencia de los profesores evaluados. Asimismo sealan recomendaciones para quienes utilicen el modelo tales
como, tomar en consideracin las caractersticas del contexto en que ste se
llevar a cabo porque puede afectar su efectiva implementacin. En este sentido destacan que es necesario hacer una revisin de las rbricas utilizadas para
evaluar las diferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y de
filosofa de enseanza ya que nicamente evalan la presencia o ausencia de
los atributos, pero no la calidad de stos. De igual manera, las autoras sealan
como fundamental, que en este proceso de validacin se incluyan muestras
representativas tanto de profesores exitosos como no exitosos. En este estudio
se identifican cuestiones importantes en relacin con la implementacin del
MECD en el contexto de una universidad pblica de provincia, caracterizada
por contar con recursos limitados, y con altas presiones externas asociadas con
la bsqueda de la calidad, de rendicin de cuentas e incremento de cargas
docentes.
Tambin se cuenta con las aportaciones tericas de investigadores extranjeros, quienes poseen una amplia experiencia sobre los temas de evaluacin y las competencias docentes, que compartieron con la red en las diferentes
etapas de trabajo realizadas.
Como parte del proceso de identificacin de competencias, Mario Uribe
Briceo de la Fundacin Chile, en Santiago de Chile, nos ofrece en el captulo
diez el documento Profesionalizar la direccin escolar potenciando el liderazgo:
una clave ineludible en la mejora escolar, en el cual aborda el desarrollo de
perfiles de competencias directivas en el sistema educativo chileno.
El captulo est conformado por siete apartados, iniciando con el anlisis
del concepto de calidad como la categora central en su trabajo. En este primer apartado reflexiona sobre la necesidad de establecer una poltica de carrera directiva que contemple, seleccin de potenciales directivos, actividades de
pre-servicio, formacin de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certificacin de competencias, apoyo y control en su gestin, entre otras iniciativas.
Describe el procedimiento seguido para la identificacin de los roles
mediante la reflexin de las prcticas como clave para un liderazgo efectivo.
Toma como referente el anlisis de las dimensiones del liderazgo entendidas
13
como las buenas prcticas de gestin, el desarrollo de las competencias directivas y sus efectos en los resultados de los estudiantes, arribando as a la identificacin de las competencias funcionales; para la identificacin de las competencias conductuales se seleccion la tcnica de Entrevista de Incidentes
Crticos. Se busc enseguida su asociacin con el nivel organizacional alcanzado por la escuela, sealando tres niveles de progreso: 1) administra, 2)
optimiza y 3 transforma; relacionando estos tres niveles de progreso de la organizacin escolar con grados de autonoma y de desarrollo profesional.
Finalmente menciona cmo se definen los mbitos de la Gestin en
donde se describen las competencias. A partir de los niveles de desarrollo de la
escuela distingue tres mbitos: (i) gestin institucional (ii) gestin curricular
(iii) gestin de la convivencia, los cuales se asocian con las competencias funcionales. Presenta trece competencias funcionales y cinco conductuales
Mnica Celis Morales tambin de la Fundacin Chile, en el captulo once
presenta el trabajo Diagnstico y desarrollo de competencias docentes en el
sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con base en el Modelo
de Gestin Escolar de Fundacin Chile. En l describe el Programa de Gestin
y Direccin Escolar de Calidad es una unidad de carcter tcnico perteneciente al
rea Educacin de Fundacin Chile. Se especializa en materias de Gestin y
Direccin de Organizaciones Escolares, a nivel de unidades educativas y de
sostenedores, tanto privados como municipales, brindando asesora a instituciones pblicas y privadas en materia de Gestin y Direccin Escolar. El siguiente
apartado presenta la experiencia realizada por el Programa de Gestin y Direccin Escolar en el desarrollo de Perfiles de Competencias de directivos y docentes escolares y su posterior uso en el diseo y aplicacin de un sistema de Diagnstico y Evaluacin de Competencias para el Desarrollo Docente. Es un aporte
a la gestin de personas basadas en competencias, lo que implica utilizar perfiles
de competencias en las diferentes fases del ciclo de gestin de recursos humanos
en la escuela. El sistema de Evaluacin y Diagnstico de Competencias permite
definir brechas de competencia que orientan las estrategias de capacitacin y
desarrollo de la institucin. Es un sistema diseado para que las organizaciones
educativas cuenten con informacin que les permita focalizar sus esfuerzos y
recursos en la mejora de las prcticas docentes.
Xavier Roegiers de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica, con la
colaboracin de Alexia Peyser, en el captulo doce presentan el documento
Cmo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos?, en el cual, tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tendencias educativas en materia de curricula, el autor recorre la teora y documenta14
cin de los ltimos 15 aos para identificar un hilo conductor que nos expliquen los cambios y transformaciones curriculares.
El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la complejidad y el carcter evaluable, es la entrada que se le da a este documento.
Desde ya hace un tiempo se comienzan a reconocer modificaciones que
consideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desde
hace poco en la educacin superior y universitaria.
Qu desafos tienen las reformas educativas? Cmo entender este nuevo enfoque curricular en relacin a los anteriores? Qu variantes se introducen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano?
Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoques
por contenidos, la pedagoga por objetivos, en enfoque por estndares, hasta la
emergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes vertientes: los curricula por competencias trasversales y competencias de vida, las
que llegan a constituir una nebulosa EPC.
Se termina el anlisis presentando la Pedagoga de la Integracin, que
intenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2
criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campo
curricular.
Este documento se presenta como herramienta de anlisis sobre las tendencias en los programas contemporneos en pos de una discusin cientfica
crtica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educativos.
En el captulo trece, Elena Cano, de la Universidad de Barcelona, Espaa, refiere que si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque que
se le da en la actualidad, referido a la formacin de docentes, s merece un
abordaje diferente.
Conceptualiza a las competencias a partir de sus enfoques y justificacin. Seala algunas caractersticas de las competencias y con ello aborda su
tipologa.
Las competencias docentes, las analiza a la luz de diversos paradigmas:
presagio-producto, proceso-producto y ecolgico. Para acercarse a las competencias docentes, la autora parte de lo que no son o de lo que debe evitarse
como: la lgica de los modelos conductistas o de entrenamiento, as como
rehuir a listados exhaustivos de caractersticas que atomizan y fragmentan la
actividad docente. Analiza las posibles clasificaciones partiendo de recopilaciones recientes, encontrando ausencias en cuanto a elementos integradores de
la misma.
15
A partir de la clasificacin, la autora analiza los diseos curriculares y

con ello, la formacin por competencias. Enfatiza en la necesidad de un cambio cultural a mediano y largo plazo, tanto en la formacin inicial como en la
formacin permanente.
Aborda el tema de la evaluacin de las competencias indicando que estas
se construyen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluacin no puede ser,
por tanto, un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolucin,
su progresin pero no se puede sealar si alguien es competente para siempre
y en todo lugar.
En el mbito acadmico, por la propia lgica de las competencias, se
pueden evaluar, de forma individual, con procesos de autoevaluacin que pudieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la Evaluacin 360 y de forma colectiva, a travs de los intercambios de buenas prcticas (benchmarking) y de la creacin de redes y comunidades de prctica.
Robert Stake de la Universidad de Illinois en Estados Unidos, en su trabajo Examinando el Modelo de la RIED para evaluar competencias docentes, presenta el captulo final que divide en dos grandes apartados. En el primero, analiza crticamente el modelo de Garca, Loredo, Luna y Rueda (2008).
Reflexiona en torno a seis ejes de anlisis: discute sobre la confidencialidad de
la informacin generada en un proceso de evaluacin docente, la cual es empleada por las autoridades como evaluacin sumativa sobre el sentido formativo que debiera tener. Considera que el mejoramiento de la docencia depende
en gran medida de la disposicin del maestro a cambiar o trabajar hacia un
cambio. Seala que la evaluacin formativa y la sumativa deben ser manejadas
de forma separada, y que el modelo de la RIED debera fijar su posicin al
respecto.
En el segundo eje trata de diferenciar entre las competencias, entendidas
como las funciones docentes, y aquellas relacionadas con las caractersticas de
personalidad, valores sociales y actitudes de los profesores. En el tercer eje
propone datos para la implementacin del modelo de la RIED, sus reflexiones
van desde las posibilidades de implantar un modelo de evaluacin, hasta la
aproximacin a los instrumentos. En el cuarto eje propone diez criterios para la
evaluacin del modelo de la RIED, considerando que se requiere mayor desarrollo y prueba de campo, en donde deba ser sometido a ciertos criterios que
describe y analiza. Advierte que estos criterios se refieren al docente como
persona, ms all de sus funciones docentes. En ese sentido, incursiona en el
eje de las cualificaciones, refiriendo a algunas alternativas, como componentes
personales de la buena docencia. Afirma que las cualificaciones son caracters16
ticas personales y logros a largo plazo que parecen proveer evidencia de competencias. Finalmente incursiona en el tema de los deberes. Plantea que un
maestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Menciona que
los deberes son una base diferente para evaluar la docencia. La evaluacin
basada en deberes se enfoca en el desempeo de una actividad requerida. Podra esperarse de los maestros que sean innovadores y poco usuales en ciertas
maneras, pero tambin que desempeen los deberes requeridos. Diferencia entre
la evaluacin cuantitativa y la cualitativa, inclinndose por esta ltima propone que los incidentes crticos representan una alernativa importante que debe
ser tomada en cuenta. En este espacio contrasta dos puntos de vista: el enfoque
psicomtrico y el pedaggico.
El segundo apartado, de inicio se pregunta Qu nos traer la siguiente
etapa? Remitiendo al informe tomado por la Kennesaw State University, quienes ofrecen cinco criterios para apreciar la efectividad de la docencia: a) destrezas pedaggicas, b) profesionalismo, c) evaluacin del aprendizaje de los
estudiantes, d) desarrollo profesional, y e) prctica reflexiva.
Plantea las cuestiones de si es esta evaluacin slo trabajo y no podra
ser mejor dedicarse a mejorar la enseanza sin una evaluacin formal? puede
un modelo de evaluacin convertirse en un obstculo para mejorar la docencia? Enseguida analiza el informe y recomendaciones de la KSU en torno a
estos cinco criterios, sus descripciones y componentes del modelo de esta universidad, para finalmente proponer estrategias e instrumentos de tipo cualitativo para evaluarlos.
As, con este libro que presenta una gama amplia de experiencias y el
trabajo en conjunto de investigadores mexicanos de diversas IES y la colaboracin de investigadores extranjeros, se pretende contribuir en la investigacin
sobre las competencias, su identificacin y evaluacin en el nivel superior,
pero tambin en la generacin de prcticas dentro de las instituciones que favorezcan ambientes de reflexin y procesos de evaluacin/formacin o de formacin/evaluacin de competencias docentes.
17
Experiencias de aplicacin del modelo de

evaluacin de competencias docentes
BENILDE GARCA CABRERO1 Y MARIO RUEDA BELTRN2
l modelo de evaluacin de competencias docentes (ECD) desarrollado por

Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), forma parte de la agenda
de la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED)3, integrada por universitarios interesados en contribuir al conocimiento de la docencia
y su evaluacin. Hace ya quince aos que la RIED desarrolla esfuerzos para
consolidar una lnea de investigacin sobre el tema; particularmente para disear y aplicar el modelo ECD4, se consideraron las prcticas de evaluacin del
desempeo docente en mltiples instituciones. As mismo se analizaron estrategias novedosas de evaluacin del desempeo docente, as como algunas caractersticas de otros modelos de evaluacin anteriores (Garca-Cabrero, Loredo,
Luna, Prez, Reyes, Rigo, y Rueda, 2004). Desde sus inicios, el modelo ECD
adopt como principal propsito la orientacin de las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin de la docencia, para destacar la
importancia de la funcin docente y contribuir para que los resultados de la
evaluacin se vieran reflejados en mejores prcticas de enseanza y en el aumento de aprendizajes significativos de los estudiantes.
Algunas premisas generales otorgaron rumbo a la construccin del modelo ECD, como la consideracin del contexto social de las instituciones, la
construccin de un marco conceptual, un anlisis de las prcticas de evalua-
1
2
3
4
Facultad de Psicologa, UNAM.

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, UNAM.
www.iisue.unam.mx/eval-docencia.
Financiado por Conacyt, proyecto No. 61295. Responsable tcnico: Dr. Mario Rueda Beltrn,
IISUE-UNAM. Dra. Benilde Garca Cabrero, Fac. de Psicologa, UNAM; Dr. Javier Loredo
Enriquez, UIA; Dra. Edna Luna, UABC, corresponsables. Asistentes: Marisol de Diego y
Cristina Hernndez.
19
cin vigentes, la adopcin de las propuestas ms desarrolladas acerca de las

competencias docentes y el reconocimiento del estado experimental y polmico de este enfoque; la contribucin a la orientacin y responsabilidad de los
distintos actores sociales involucrados en las mltiples iniciativas de evaluacin, derivadas de las polticas, as como el fortalecimiento de la autorregulacin
del profesorado (Garca-Cabrero, et al, 2008).
Para la construccin del ECD se realiz la revisin de las distintas propuestas de definicin de las competencias en el mbito educativo, optando
hacia aquellas que las conceptualizan de manera integral considerando mltiples aspectos, desde los cognitivos hasta los afectivo-morales. En particular,
las definiciones de competencias docentes de Zabalza sirvieron de punto de
apoyo en el ECD: la capacidad individual para emprender actividades que
requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos, y la capacidad
de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos
y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Rial,
2000 citado en Zabalza, 2003, p. 71); ambas definiciones reconocen la labor de
un profesional que sustenta su actuar en un conocimiento especializado, vinculado con aspectos tericos y los derivados de la prctica.
Con el ECD se trata de esquematizar de forma clara y sinttica las partes
y los elementos que se desean observar, as como los componentes de cada una
de sus partes. Se pretende asimismo, ofrecer una visin sinttica de aspectos
derivados de teoras y enfoques pedaggicos para orientar a los profesores en
la elaboracin y anlisis de su prctica. En el modelo se identifican tres momentos que incluyen: a) las actividades previas al desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje, b) las que tienen lugar mientras se conduce dicho proceso y c) aquellas que se llevan a cabo para valorar el impacto del mismo.
El ECD incorpora un esquema de evaluacin de la prctica educativa/
docente, que tiene como propsito central promover un trabajo reflexivo en los
profesores acerca de su accin docente, para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. En este modelo se plantea la distincin entre la prctica docente, desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia: la prctica educativa
realizada por los profesores cuando trabajan en claustros o academias, e incluye, entre otras, el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional
(gestin y organizacin) las cuales influyen indirectamente en los procesos de
enseanza y aprendizaje. En relacin con la prctica docente se consideran las
situaciones que ocurren dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos (Garca-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes,
Monroy y Reyes; 2008).
20
El modelo reconoce que la docencia es una actividad compleja y predefinida, que se realiza en organizaciones que regulan y condicionan esta prctica. Es asimismo un proceso indeterminado, porque a pesar de la definicin de
las tareas, no todo puede preverse antes de ser realizado; es multidimensional
con varios actores involucrados; se caracteriza por la simultaneidad debido a
que durante la clase intervienen muchos componentes que co-ocurren; y es
impredecible, debido a los mltiples elementos que intervienen (Coll y Sol,
2002, Schoenfeld, 1998).
De acuerdo con lo planteado por diversos autores, para desarrollar el
proceso de evaluacin de la docencia, se debe considerar el contexto de la
institucin, entendido como los propsitos plasmados en su filosofa, misin y
visin (Cashin, 1996); las caractersticas que definen la gestin acadmica y
administrativa del plan de estudios, tales como: el nmero de horas asignadas
a cada profesor frente a grupo, la cantidad de asignaturas distintas que ensea,
el total de alumnos que atiende, la modalidad de enseanza (curso de teora
presencial, a distancia, curso de laboratorio, taller, prcticas de campo). Asimismo, se debe considerar la cultura institucional que permite apreciar el conjunto de normas y valores compartidos por los miembros de la organizacin,
en particular las relacionadas con el trabajo colegiado y colaborativo por ser
elementos clave de la cultura institucional (Zabalza, 2002).
Adems, se requiere valorar los dispositivos institucionales que vinculan
la evaluacin de la docencia con los procesos de formacin continua del profesorado, en el entendido de que ambos procesos no deben concebirse como
independientes, dado que los datos que proporciona la evaluacin de la docencia constituyen informacin privilegiada sobre el quehacer docente, til para el
diseo de modalidades de formacin.
Asimismo, se requiere considerar la naturaleza de las disciplinas objeto
de enseanza, en vista de que la investigacin relacionada con los procesos de
enseanza y aprendizaje en las diferentes disciplinas (ciencias exactas, naturales, sociales y humanidades) muestra discrepancias importantes entre ellas, en
relacin con los procesos de estructuracin del conocimiento y la enseanza
(Donald, 1990), as como en la forma de abordar la enseanza del contenido
sustentado en las particularidades de la organizacin de las disciplinas (Shulman,
2000; y Theal y Centra, 2001).
Estas nociones acerca de la prctica docente sustentan el desarrollo del
ECD en el que se seala que la evaluacin debe enmarcarse en las actividades
que el docente realiza antes, durante y despus de que ocurre la situacin didctica (Zabala, 2002). Esto incluye: las labores de planeacin, imparticin de
21
clases, revisin de trabajos, tareas y evaluacin de los aprendizajes; abarcando

el pensamiento del profesor relacionado con la labor educativa y la actuacin
derivada de ese pensamiento, as como su actividad didctica y la reflexin que
surge despus de dicha actividad (Garca-Cabrero et al, 2004).
Para el desarrollo de las competencias consideradas en el ECD, se
retomaron las propuestas de diversos autores, en particular las de Zabalza (2003)
y Perrenoud (2004). Zabalza (2003) plantea que existen nueve competencias
docentes que reflejan el quehacer del profesor en la prctica educativa en el
nivel de educacin superior: 1) Ser capaz de planificar el proceso de enseanza
y aprendizaje 2) Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares, 3) Ofrecer definiciones y explicaciones comprensible (. saber cmo comunicar y transmitir los contenidos importantes a los estudiantes), 4) Estar alfabetizado tecnolgicamente y dominar el manejo didctico de las TIC, 5) Gestionar las
metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje, 6) Relacionarse
constructivamente con los alumnos, 7) Ofrecer tutoras y acompaamiento a
los estudiantes, 8) Reflexionar e investigar sobre la enseanza, e 9) Involucrarse
institucionalmente (participar en equipos de trabajo).
Por su parte Perrenoud (2004), propone diez competencias que deberan
reunir los docentes de los diferentes niveles de educacin bsica: 1) Organizar
y animar situaciones de aprendizaje, 2) Gestionar la progresin de los aprendizajes, 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, 4) Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, 5)Trabajar en equipo, 6)Participar en la gestin de la escuela. 7) Informar e implicar a los padres, 8) Utilizar las nuevas tecnologas, 9) Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la
profesin,y 10) Organizar la propia formacin continua.
No obstante que es posible reconocer en el ECD algunas de las competencias planteadas por Zabalza y Perrenoud, existen diferencias importantes:
a) las competencias del ECD representan un esfuerzo de sntesis y de organizacin acorde con los componentes de la prctica educativa planteados por Zabala
(2002), b) se definieron dimensiones e indicadores, as como niveles de desempeo que reflejasen la prctica educativa de docentes con diferentes niveles
de competencia, y c) las competencias y los indicadores se propusieron como
punto de partida de una investigacin emprica que permitiera su validacin y
ajuste, as como el desarrollo de instrumentos de evaluacin y procesos de
formacin diseados de acuerdo con los resultados obtenidos de la puesta en
operacin del modelo.
El diseo y puesta en operacin del ECD es el resultado tambin, de la
conjuncin de varios elementos; por una parte, de contar con un conocimiento
22
sistemtico de prcticas de evaluacin en instituciones de educacin superior

del pas (Rueda, Garca-Cabrero, Luna, y Loredo, 2009), que seala claras y
urgentes orientaciones para los procesos de evaluacin del desempeo docente. Por la otra, la adopcin del enfoque por competencias en prcticamente
todos los niveles del sistema educativo nacional, situacin que vino a replantear el tema de las funciones de los profesores, la asignacin de nuevos roles
para todos ellos, y por consecuencia la bsqueda de distintas maneras de realizar los procesos de su evaluacin. As mismo, despus de tres dcadas de polticas de evaluacin dirigidas a prcticamente todos los actores clave del sistema escolar, la necesidad de revisar el impacto que stas han tenido y participar
propositivamente en la mejora de las prcticas evaluativas, de manera especial
las referidas al desempeo docente.
El ECD considera a los docentes como el eje del proceso educativo y en
congruencia con las nuevas exigencias de la sociedad contribuye a la reflexin
para poner al da la formacin inicial y continua del profesorado, a la actualizacin de su desempeo, as como a la definicin de diversas estrategias y recursos para su evaluacin. La evaluacin de las competencias docentes representa
ventajas ya que permite la consideracin de un rango mayor de atributos en su
descripcin, resalta las acciones caractersticas de los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos, as como sugiere metas para los formadores
y clarifica las expectativas de quienes aspiran a serlo. En el modelo de las
competencias docentes se distinguen el nivel cognitivo, procedimental y actitudinal, y se pretende no imponer arbitrariamente una sola manera de responder
a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del
papel de la afectividad en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Las competencias docentes del modelo ECD

El ECD propone ocho competencias con sus respectivos indicadores y niveles
de desempeo. Estas competencias se agrupan en cuatro grandes dimensiones
(ver figura 1).
23

Modelo de Evaluacin de
Competencias Docentes (MECD)
Evaluacin de la
funcin docente
A. Contexto
institucional
1. Realizar la planeacin macro

(Programa oficial de las asignaturas)
B. Previsin del proceso

enseanza-aprendizaje
4. Planear el curso de la
asignatura
5. Gestionar la progresin de los
aprendizajes (plan clase)
2. Desarrollar procesos de formacin

continua que apoyen la trayectoria
profesional del profesorado
C. Conduccin del proceso

enseanza-aprendizaje
6. Llevar a cabo la interaccin

didctica en el aula
7. Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el
trabajo acadmico
3. Impulsar la cultura organizacional

de gestin y evaluacin
D. Valoracin del impacto
del proceso de enseanzaaprendizaje
8. Utilizar formas adecuadas para

valorar los procesos enseanzaaprendizaje, as como su impacto
Figura 1. Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (ECD, Garca-Cabrero, Loredo,

Luna y Rueda, 2008).
La dimensin Contexto institucional comprende tres competencias, las

cuales consideran aspectos tales como: la filosofa, misin, visin y dems
caractersticas de la institucin, el manejo y organizacin del currculo, el plan
de estudios, los aspectos relacionados con procesos de formacin continua del
profesorado, as como los procesos colegiados y de colaboracin del profesorado, fomentados por la organizacin.
Por su parte, la dimensin Previsin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, incluye una sola competencia, de suma importancia, la planificacin
del curso de la asignatura. En esta dimensin se consideran por tanto, aspectos
relacionados con los fines que se pretenden alcanzar con la enseanza de la
asignatura, las creencias del profesor acerca de la enseanza, la organizacin
de los contenidos, los materiales que se emplearn o elaborarn para lograr los
propsitos y la evaluacin de los aprendizajes.
La dimensin Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje contempla tres competencias que se relacionan con aspectos vinculados estrechamente con la interaccin que ocurre en el aula. Por ejemplo: conocer los niveles de
desempeo y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, aplicar estrategias para dirigir la enseanza de acuerdo con los diversas formas de apropia24
cin del conocimiento, generar un clima social que se favorezca el aprendizaje, comunicar ideas, conocimientos y sentimientos verbalmente, tanto en actividades grupales (ej. presentaciones ante audiencias) o situaciones
conversacionales.
Finalmente, la dimensin Valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje, comprende la utilizacin de formas adecuadas para valorar el proceso de enseanza-aprendizaje, as como su impacto. Para llevar a cabo
tales acciones, es necesario tomar en cuenta las actividades y mecanismos con
los que se evaluar el logro de las metas, la acreditacin de la materia, la satisfaccin de las expectativas tanto del docente y de los estudiantes, as como el impacto personal obtenido al ensear.
Cabe sealar que el ECD contempla el uso de rbricas para valorar los niveles de desempeo de cada indicador de competencia. La tabla 1, muestra un ejemplo de rbrica.
Tabla 1. Rbrica del indicador Utilizar formas de comunicacin adecuadas para
apoyar el trabajo acadmico.
Indicador
Nivel de desempeo
No se presenta
Presenta sus ideas

de acuerdo con
una estructura
lgica y se
expresa con
claridad tanto en
presentaciones
orales como
escritas.
Se expresa de
manera poco clara al
presentar los
contenidos del curso
y al expresar
opiniones acerca del
mismo. No sigue
una lnea deductiva
o inductiva
coherentes,
haciendo un uso
inapropiado de las
estructuras
Bsico
Competente
Se expresa algunas
veces de manera
clara, pero no es
consistente. Hace un
uso apropiado de las
estructuras
sintcticas e intenta
seguir una estructura
lgica (inductiva o
deductiva). en su
discurso.
25
Se expresa consistentemente de forma

clara al exponer
durante la clase,
siguiendo una lnea
deductiva o inductiva
coherentes. Hace un
uso apropiado de las
estructuras
sintcticas, e intenta
ajustarse a los niveles
de desempeo
mostrado por sus
alumnos.
Destacado
La estructura lgica
de su discurso es
fcilmente identificable, es clara y
coherente. Hace
adecuaciones a su
discurso para
vincularlo de manera
apropiada con los
niveles de desempeo
mostrado por sus
alumnos.
El proceso de validacin del ECD

La validacin del modelo ECD se ha llevado a cabo a travs de tres estrategias
principales: a) la validacin de las competencias e indicadores del modelo ECD,
b) el desarrollo de instrumentos de evaluacin docente, y c) el desarrollo de
talleres de evaluacin/formacin.
a) La validacin de las competencias e indicadores del ECD
Una de las aproximaciones para evaluar el ECD, se llev a cabo en la
Universidad Autnoma de Chihuahua mediante reuniones que tuvieron el propsito de identificar si los indicadores de las ocho competencias del modelo y
sus niveles de desempeo reflejaban adecuadamente la realidad de la prctica
docente; lo anterior permiti ubicar al ECD en un contexto disciplinar particular.
Cada una de estas actividades, puso de manifiesto la flexibilidad del ECD;
es decir, se trata de un modelo que puede ser utilizado en diversas instituciones
y que permite realizar los ajustes pertinentes en funcin del contexto particular
en el que se intenta poner en marcha (para revisar de manera detallada la experiencia del ECD en la Universidad Autnoma de Chihuahua, vanse los captulos seis y siete de este libro).
b) El desarrollo de instrumentos de evaluacin docente
Como parte del proceso de validacin del ECD se han desarrollado instrumentos de evaluacin de competencias docentes para alumnos y profesores.
Una de las primeras acciones encaminadas al diseo de instrumentos se
desarroll en los subsistemas de bachillerato general (BG) y bachillerato tecnolgico (BT) de la Secretara de Educacin Pblica. Apoyndose en las competencias e indicadores del modelo de ECD se disearon dos instrumentos de
opinin de estudiantes, uno para el BG y otro para el BT. En esta experiencia
participaron todos los planteles del bachillerato (dieciocho en total, nueve del
BT y nueve del BG) y un total de 1,467 alumnos (Garca-Cabrero, Rueda,
Loredo, Falcn, 2009).
As mismo, en la Universidad de Baja California (UABC), se dise un
instrumento de evaluacin de las competencias docentes con base en la opinin de alumnos que fue aplicado a una muestra representativa de 400 estudiantes de la UABC, considerando todos sus campus.
26
Por su parte, en la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH), se desarrollaron un total de 10 instrumentos de evaluacin con base en el modelo
ECD (5 instrumentos con base en la opinin de alumnos, y 5 instrumentos de
autoevaluacin docente, uno para cada consorcio de la UNACH). Los instrumentos de evaluacin con base en la opinin de alumnos fueron aplicados a
una muestra representativa por carrera (6,113 estudiantes) y los instrumentos
de autoevaluacin docente fueron contestados por el 100% de los profesores
que conforman la planta docente de la UNACH en todos sus campus (aproximadamente dos mil profesores).
c) El desarrollo de talleres de evaluacin/formacin de la docencia
Como parte de las actividades que se realizaron para la validacin del
modelo ECD, se llev a cabo un taller de evaluacin/formacin, diseado por
Garca-Cabrero, Loredo, , y vila (2009). Dicho taller fue implementado inicialmente en la Facultad de Psicologa de la UNAM, pero posteriormente se
realiz tambin en la Universidad Iberoamericana (Campus Ciudad de Mxico), as como en la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) y en la
Universidad Autnoma de Yucatn (UADY).
El propsito fundamental del taller fue promover la reflexin colectiva
entre profesores acerca de cuestiones de orden terico y tcnico de la prctica
docente en funcin de las competencias e indicadores del modelo ECD, as
como propiciar la aplicacin por parte de los profesores de diversas estrategias
de planeacin, conduccin y valoracin, diseadas con base en la previa reflexin sobre la propia prctica docente.
El taller de evaluacin/formacin fue diseado para llevarse a cabo en un
mnimo de seis sesiones de aproximadamente dos horas de duracin cada una,
aunque en cada institucin fue posible establecer diferentes temporalidades
para cumplir los propsitos del taller. La instrumentacin de esta estrategia
permite llevar a cabo una evaluacin de tipo formativa, es decir cercana a las
tareas que desarrolla el profesor. Para la puesta en operacin de este taller en la
Facultad de Psicologa, se utilizaron diversas estrategias y recursos para evaluar el desempeo de los profesores a travs de la reflexin. Por ejemplo, para
valorar el pensamiento docente, se solicit a los profesores escribir su filosofa
de enseanza (Korn, 2000), para determinar sus niveles de desempeo con
base en la evaluacin de sus pares, se utiliz una rbrica de Evaluacin (adaptada de Schnwetter, D.; Sokal, L., Friesen, M. y Taylor, K.; 2002) y para valorar la prctica docente en el aula se utiliz el portafolios docente: evidencias de
trabajo en el aula e instrumentos de autoevaluacin del seminario-taller (para
27
una discusin ms amplia acerca de la conduccin de este seminario, vase el

captulo cuatro de este libro).
La implementacin de sistemas de evaluacin docente

Dentro de los sistemas educativos, uno de los factores que reviste mayor importancia para el logro acadmico del estudiante es sin duda alguna el profesor
(sus creencias, conocimientos, habilidades y desempeo). El maestro desempea un rol fundamental en la vida acadmica de las instituciones educativas,
es quien promueve o detiene la renovacin constante, el anlisis, y el refinamiento de la calidad de enseanza. Existe actualmente, como bien seala Valds
(2000), una fuerte corriente de opinin en el mbito educativo, que destaca la
idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende en gran
medida de la calidad del desempeo de sus docentes.
La European Association for Quality Assurance in Higher Education
(2005) seala que uno de los factores que dan cuenta de la calidad de las instituciones educativas es que stas dispongan de los medios y recursos necesarios
para garantizar la cualificacin y competencia del profesorado. Tejedor (2009)
plantea por su parte, que la evaluacin de la actividad docente constituye uno
de los pilares bsicos de la estrategia para la mejora de la calidad. Los sistemas
de evaluacin docente, por tanto, constituyen la principal estrategia que permite desarrollar de manera sistemtica los procedimientos y tcnicas necesarios
para valorar el desempeo docente.
La implementacin exitosa de sistemas de evaluacin docente, de acuerdo con Martnez y eco (1999), requiere de la toma de conciencia, sensibilizacin y compromiso de los agentes involucrados. Aunque las instituciones educativas realicen esfuerzos encaminados a la mejora de la calidad de la docencia
a travs de procesos evaluativos, estos esfuerzos no se vern reflejados en la
prctica, si antes no se realiza una toma de conciencia a nivel de organizacin
y a nivel personal (cada uno de los agentes involucrados). Dicha toma de conciencia conllevar, de acuerdo con lo planteado por estos autores, el reconocimiento de los problemas y con ello el deseo de mejorar las condiciones existentes.
Por su parte, Darling-Hammond, Wise, y Klein, (1999) sealan que aunque la evaluacin de la docencia es una prctica muy generalizada en las instituciones educativas, los programas y prcticas tradicionales de evaluacin do28
cente difcilmente reflejan una visin comprensiva y holstica acerca de la enseanza; por el contrario, se basan comnmente en concepciones limitadas de
sta.
En relacin con las prcticas tradicionales de evaluacin docente, Weick,
(1976, 1996) y Rowan (1990) plantean que stas tienden, la mayora de las
veces, a preservar vnculos amplios entre las prcticas administrativas y las
instruccionales, limitando consecuentemente la habilidad de los directivos para
adoptar mejoras en la enseanza y el aprendizaje. Cabe destacar que los sistemas de evaluacin docente tienden casi siempre a ser vistos por profesores y
directivos como una carga administrativa, ms que como un instrumento para
la mejora de la calidad de la enseanza. La evaluacin de la docencia es frecuentemente utilizada para evidenciar el pobre desempeo de los profesores,
ms que para destacar los buenos ejemplos o mejorar el desempeo de todos
los maestros. Estas condiciones, aunadas a estrategias de evaluacin docente
poco eficientes, dan como resultado un sistema de evaluacin de la docencia
obsoleto y escasamente sensible a las necesidades reales del sistema educativo.
De acuerdo con algunos autores (Kimball, 2003, Milanowski y Heneman,
2001, Davis, Pool y Mits-Cash, 2000), el desarrollo de sistemas de evaluacin
fundamentados en estndares ha sido una de las maneras en las que se ha tratado de fomentar el desarrollo de sistemas de evaluacin ms comprensivos y
pertinentes. Dichos sistemas evaluativos, utilizan estrategias que se orientan a
valorar la prctica educativa a travs de mltiples fuentes de evidencia, tales
como: rbricas, portafolios, etc. Keplinger y Koczanowicz- Dehnel (2008) denominan a este tipo de sistemas como holsticos, debido a que son sensibles al
contexto social en el que se desarrollan las actividades evaluativas, adems de
que favorecen el dilogo democrtico en las distintas fases del proceso.
Zhentian (2009) hace hincapi en que la evaluacin de la docencia asumida como un elemento aislado, difcilmente puede ser efectiva, para que cumpla
con su cometido es necesaria su implementacin de manera permanente, sistemtica y con sustento en la normatividad. La naturaleza compleja de la tarea
evaluativa, demanda como bien seala Chism (1999), una aproximacin que
refleje dicha complejidad.
Para llevar a cabo la implementacin exitosa de un sistema de evaluacin docente, se deben tomar en los diversos aspectos descritos en prrafos
anteriores. As mismo, es posible garantizar en cierta medida la implantacin
exitosa de un determinado sistema de evaluacin docente si se consideran, de
acuerdo con lo planteado por Martnez y eco (1999), las siguientes fases o
etapas para conducir el proceso:
29
A. Anlisis del ambiente o contexto.

B. Sensibilizar a los involucrados.
C. Lograr el compromiso.
El anlisis del ambiente o contexto, consiste en identificar a las personas
involucradas en el proceso (directivos, profesores, administrativos) y as mismo conocer la actitud que manifiestan acerca del sistema de evaluacin docente. En esta fase es importante conocer si existirn resistencias al cambio o si
dominar una actitud de colaboracin y apoyo para el desarrollo de las actividades que debern desempearse.
Para sensibilizar a los involucrados es comn que con la introduccin de
innovaciones, se generen resistencias en las instituciones educativas. Estas resistencias tienen su origen en una serie de factores, que pueden ser contrarrestados, por ejemplo: temor al fracaso y la incertidumbre de los resultados, falta
de conocimiento en relacin con la naturaleza y funcionamiento de la evaluacin de la docencia, entre otras. Por ello, resulta pertinente poner en marcha
una serie de estrategias de sensibilizacin orientadas a motivar a los involucrados
a participar en el proceso, as como promover la comprensin del proceso de
evaluacin docente.
Lograr el compromiso es el resultado del trabajo realizado en la fase de
sensibilizacin. Si la sensibilizacin se llev a cabo con xito, el compromiso
ser asumido por cada uno de los involucrados en el proceso. No obstante, es
posible tomar medidas que aseguren de cierta forma la participacin; estas
medidas pueden abordarse desde dos perspectivas diferentes. La primera implica el cumplimiento de las actividades debido a un requerimiento u obligacin especficos que plantea la participacin forzosa en el proceso. En contraste, la segunda se basa en la eleccin personal de los involucrados para participar en el proceso, lo cual refleja un sentido de compromiso con el desarrollo y
buena marcha del mismo. Como ha podido observarse, el proceso de implantacin de un sistema de evaluacin docente es una tarea compleja, que demanda
cierto grado de sistematizacin y as mismo la capacidad para considerar los
mltiples factores asociados a la evaluacin de la docencia.
30
Reflexiones finales
El modelo ECD que se ha descrito en el presente captulo, ha desarrollado ya
los primeros intentos de aplicacin y validacin, y hasta el momento ha mostrado sus potencialidades, al ser reconocido por quienes lo han empleado como
una herramienta til para analizar sus prcticas docentes, y al hacer posible su
adaptacin a contextos institucionales diversos. Lo observado hasta el momento,
alienta la continuacin de su prueba en el terreno de las prcticas; la sistematizacin de un mayor nmero de aplicaciones, sin duda arrojar mayor luz sobre
sus bondades y limitantes. En todo caso, el modelo est permitiendo la reflexin y el avance paulatino de otras estrategias de evaluacin de una actividad clave en la formacin de miles de jvenes: el desempeo docente. Aporte
no menor, en la medida que siguen prevaleciendo acciones de evaluacin sustentadas en la opinin exclusiva de los estudiantes.
Cabe sealar que para llevar a cabo la implementacin del sistema de
evaluacin docente y las fases que lo componen, cada institucin deber delinear y adaptar los procedimientos en funcin de sus caractersticas particulares. La capacidad que las instituciones demuestren para realizar esta tarea con
xito, determinar en gran medida la buena marcha de las tareas que se proponga realizar.
Todo proceso de evaluacin, incluyendo el de las competencias, tiene la
obligacin de revisar constantemente cada uno de los componentes, desde el
diseo hasta su aplicacin, para garantizar su efectividad y pertinencia; sobre
todo cuando se trata de realidades sociales complejas como lo son las instituciones escolares que se encuentran a su vez en continua interaccin con sistemas sociales complejos y cambiantes, inmediatamente reflejados en el mbito
escolar.
De igual manera, cada proceso de evaluacin debe ser consciente de sus
lmites y potencialidades, sin perder de vista que la evaluacin es solo una
herramienta y que por ella misma no se resolvern en automtico los problemas contundentemente detectados a travs de su empleo. Las acciones que se
deriven de la acertada interpretacin de los acontecimientos identificados por
la evaluacin, sern en ltima instancia los que contribuyan a la mejora de la
actividad sometida al escrutinio sistemtico.
A la luz de los avances logrados hasta el momento, resulta alentador
observar una apertura en las instituciones de Educacin Media Superior y Superior donde se ha realizado la validacin del modelo ECD, hacia propuestas
31
alternativas de evaluacin de la docencia y hacia formas participativas de evaluacin-formacin en las que los profesores son el principio y fin de las acciones de evaluacin y formacin, y los estudiantes, los principales beneficiarios
del cambio en la orientacin de las estrategias sobre la evaluacin de la docencia.
No puede dejar de mencionarse que la introduccin de una innovacin
para la evaluacin de los profesores como la que plantea el modelo ECD, plantea retos importantes tanto a los directivos como a los docentes que se involucran
en estos procesos. Los retos abarcan desde el diseo y puesta en prctica de los
procesos de sensibilizacin hacia las nuevas iniciativas de evaluacin, el
monitoreo de la aplicacin y recogida de los datos y el procesamiento de la
informacin y la realimentacin oportuna de los resultados a los profesores
involucrados. Asimismo, llevar a cabo acciones de apoyo y formacin docente
pertinentes en relacin con los resultados obtenidos, es una actividad indispensable, para por un lado dar credibilidad y legitimidad al proceso, y por el otro,
para cumplir con el propsito principal para el que el modelo ECD fue creado:
mejorar la funcin docente.
32
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35
Valoracin del modelo de evaluacin de

competencias docentes en la
Universidad Iberoamericana Ciudad de
Mxico
JAVIER LOREDO ENRQUEZ*
RAL ROMERO LARA**
Introduccin
Las Instituciones de Educacin Superior (IES) han venido incorporando paulatinamente a sus currculos el desarrollo de competencias, por lo que sus docentes se han tenido que enfrentar a la planeacin de sus programas, al ejercicio de
su docencia y la evaluacin de las competencias desarrolladas por los estudiantes; y a su vez las IES tambin se han visto en la necesidad de realizar la evaluacin de sus docente con base en esta misma perspectiva.
En las IES particulares, como es el caso de la Universidad Iberoamericana (Ibero), los procesos de evaluacin docente estn vinculados fuertemente a
la gestin y supervisin de la labor docente y al mismo tiempo a un discurso y
a una serie de acciones que buscan orientar dichos procesos para proporcionar
resultados que permitan a los profesores reflexionar sobre su prctica, as como
sugerencias que les ayuden a mejorar su labor docente. Con la intencin de
apoyar este proceso se ha retomado el Modelo de Evaluacin de Competencias
Docentes (MECD)1 con el propsito de analizar junto con un grupo de reconocidos profesores las posibilidades de su aplicacin o adaptacin a las caractersticas y forma de trabajo de Universidad Iberoamericana. Dicho modelo pro-
*
**
1
Acadmico del Departamento de Educacin de la Universidad Iberoamericana.

Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la Universidad Iberoamericana.
El Modelo de Evaluacin por Competencias Docentes (MECD) fue diseado por Benilde
Garca Cabrero, Javier Loredo Enrquez, Mario Rueda Beltrn y Edna Luna Serrano;
integrantes de la Red de Investigadores de Evaluacin de la Docencia.
37
pone y se propone como una alternativa para evaluar y formar a los docentes en
el marco de competencias.
La Universidad Iberoamericana cuenta con una trayectoria de ms de 60
aos como institucin de educacin superior. Pertenece a la Compaa de Jess, la cual se caracteriza desde su origen por tener como una de sus principales directrices el desarrollo de una educacin integral y humana. De ah el inters de ver como en un marco de este tipo de tipo se comportara el modelo
mencionado.
Las competencias en la educacin superior

Debido a la influencia internacional, en Mxico a partir de la dcada de 2000
algunas IES comenzaron a replantear el diseo, implementacin y valoracin
de sus planes y programas de estudio con base en un modelo educativo por
competencias. Teniendo una influencia directa del proyecto TUNING, el cual
surgi con la participacin de 135 universidades Europeas desde el ao 2001,
con la finalidad de desarrollar un modelo educativo a nivel superior para Europa (TUNING Amrica Latina s/f), cabe mencionar que algunas IES ya haban
comenzado esta labor una dcada antes, sin embargo, es pertinente mencionar
que la transicin hacia un modelo educativo por competencias presenta tres
problemas.
El primer problema es el diseo curricular alineado a las competencias.
Lo que requiere la participacin y el trabajo colaborativo entre autoridades
institucionales, especialistas y profesores con el fin de articular tanto competencias genricas como especficas, en el diseo idneo de perfiles de egreso,
as como planes de estudio coherentes con las competencias. Gran parte de la
dificultad es el desconocimiento de cmo alinear las competencias al currculo.
Como segundo problema se presenta la prctica docente en el marco de
las competencias. Las IES se enfrentaron a la necesidad de actualizar a los
docentes en el conocimiento, aplicacin, desarrollo y evaluacin de las competencias que su institucin desea desarrollar. Sin embargo, los docentes ya han
conformado su propia prctica y ante las nuevas necesidades de ensear y hacer aprender a sus estudiantes por competencias, ellos se preguntan por qu la
necesidad del cambio y en caso de cambiar, la gran pregunta es cmo hacerlo?.
38
En esta lnea de ideas, el tercer problema es la evaluacin de la prctica

docente por competencias. La evaluacin docente es en s mismo un tema complejo, si le sumamos que debe ser por competencias lo hacer an ms difcil.
Ante estas dificultades se han diseado varias alternativas, entre ellas el Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD).
Este panorama hace necesario analizar los tipos de evaluacin docente y
sus aplicaciones en las IES nacionales, definiendo los elementos que deben ser
considerados para su valoracin en el desarrollo de la prctica docente en relacin a un proceso de enseanza y de aprendizaje por competencias en el contexto universitario.
Ante el desafo de qu hacer con la evaluacin docente de los profesores
que trabajan por competencias en media superior y superior, algunos miembros de la RIED2 nos dimos a la tarea de trabajar sobre un modelo que orientar
sobre esta tarea. Este modelo no surge de la noche a la maana, es el resultado
de una serie de estudios que le antecedieron, como el Modelo de Evaluacin
(Garca-Cabrero, Loredo, Et. Al. 2008), en el que se expresan las inquietudes
por trabajar sobre tres momentos del proceso de enseanza y aprendizaje.
El primero de ellos denominado Dimensin A, que hace referencia a las
teoras asumidas por el profesor (Kane, Sandreto y Heath, 2004), en el marco
de la planeacin de su clase se analizan las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en general y de la enseanza de su asignatura en
particular. As como las expectativas que posee acerca del grupo y de su propia
eficacia docente.
El segunda momento, Dimensin B llamado teoras en uso est constituido por la realizacin, objetivacin de la situacin didctica. Se concretan las
previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, los mecanismos de interaccin que operan en la clase y que
se ven influidos por la naturaleza misma del grupo clase y las caractersticas
individuales de los alumnos. El profesor pone en operacin sus marcos
referenciales para ejercer su prctica docente, se ponen en juego sus teoras en
uso (Kane, Sandreto y Heath, 2004).
El tercer momento, la Dimensin C corresponde al reconocimiento de
los logros de aprendizaje de los estudiantes. Transformaciones surgidas en los
aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de ensear por parte
Red de Investigacin de Evaluacin de la Docencia, conformada en 1997, por investigadores

de universidades pblicas y privadas de Mxico.
39
del profesor, y de aprender por parte de los alumnos, las cuales son valoradas
por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. En esta etapa el
profesor valida los resultados de su prctica docente a travs de los resultados
(Glassick, Taylor y Maeroff, 2003).
Posteriormente, y con la inquietud de las competencias presentes sbitamente en los currculos de todos los niveles, aunque nuestro inters est centrado en el nivel medio superior y en el superior (ya que es en estos niveles en
donde se viene aplicando la evaluacin docente), nos dimos a la tarea de modificar, adaptar y redisear el modelo original a un modelo de evaluacin docente por competencias. As surge la propuesta del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008)
que se caracteriza por considerar los elementos de contexto, previsin, conduccin y valoracin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes

El Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) retoma el conocimiento de prcticas de evaluacin del desempeo docente en diversas universidades, tanto pblicas como privadas; ha sido planteado con el propsito
de orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin. Resaltar la importancia de la funcin docente para contribuir a que la
evaluacin repercuta principalmente en mejores prcticas de la enseanza y el
aprendizaje, adems pretende coadyuvar a la implementacin de procesos de
evaluacin justos y pertinentes.
Para su desarrollo e implementacin se consideraron las siguientes premisas orientadoras: tomar en cuenta el contexto social de las instituciones educativas, ubicar todas las acciones de evaluacin del desempeo docente en un
marco conceptual de sistema; reconocer las caractersticas principales de las
prcticas de evaluacin vigentes; tomar como punto de partida las prcticas
existentes; analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competencias
docentes; considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la educacin formal; reconocer el impacto de las polticas pblicas fundadas en la
evaluacin; apelar a la responsabilidad de los actores sociales directamente
involucrados en las instituciones educativas y orientar las acciones de evaluacin hacia el desarrollo de la autonoma y la autorregulacin del profesorado.
40
El Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes se ira presentando

en la seccin de reflexiones sobre el mismo de acuerdo a sus cuatro secciones:
1) Contexto institucional; 2) Previsin del proceso de enseanza-aprendizaje;
3) Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje y 4) Valoracin del impacto
del proceso de enseanza-aprendizaje.
El MECD es una propuesta que actualmente se encuentra en revisin,
valoracin o prueba en algunas universidades pblicas y privadas de Mxico.
Objetivo de la valoracin del MECD en la Ibero

Valorar la aplicacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes en
la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico; a partir de la opinin de
maestros con amplia trayectoria acadmica y reconocimiento como muy buenos docentes, a travs de un seminario-taller.
Metodologa para la valoracin del MECD en la Ibero

Se disearon cinco sesiones de trabajo con ocho profesores de la Ibero quienes
contaban con seis caractersticas comunes: ser profesores de tiempo completo;
ser reconocidos como buenos profesores (premiados por su buen desempeo);
ms de 20 aos de experiencia en docencia en educacin superior; amplio conocimiento de la propia Universidad; disponibilidad e inters por participar en
el seminario-taller y provenir de programas acadmicos de diversas disciplinas
(Estudios empresariales, Arquitectura, Contadura, Letras, Diseo, Pedagoga,
Qumica y la responsable del rea de Formacin Docente).
La duracin de las sesiones fue de dos horas cada una y distanciadas
entre si una semana. El propsito fue analizar desde su percepcin, experiencia
y conocimiento de la institucin las cuatro secciones del MECD, con las categoras que incorpora, sus respectivas descripciones y, lo ms significativo, la
aplicabilidad de cada uno de los indicadores. Esto signific ver, por un lado, si
los indicadores tenan sentido o no en el contexto de la Ibero y por el otro qu
tan claro resultaban de acuerdo a su experiencia. Es importante resaltar que
con el fin de que su opinin y en s su reflexin sobre el MECD tuviera mayor
consistencia y profundidad, a todos se les entreg con anticipacin el artculo:
Modelos de Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media y
Superior (Garca, Loredo, Luna y Rueda, 2008). El cual contiene la presentacin del MECD.
41
De manera previa al desarrollo del seminario-taller se realiz una entrevista con cada uno de los ocho profesores participantes, con el objetivo de
conocer su opinin y postura ante la evaluacin docente en general y particularmente de los mecanismos que se implementan en la Ibero; adems de recoger las sugerencias que consideran pueden contribuir a mejorar este proceso.
Secuencia y contenido de la sesiones del seminario-taller

SESIN
TEMA
Presentacin del modelo
Contexto institucional
Prevencin del proceso

de enseanza-aprendizaje
Conduccin del procesoenseanza
Valoracin del impacto del

proceso de enseanzaaprendizaje
CONTENIDOS
Presentacin de los participantes con el objetivo de integrar un grupo

slido con el cual discutir cada una de las etapas que constituyen el
modelo. Resolucin de dudas e inquietudes de los participantes sobre
el seminario en relacin al MECD. Presentacin del MECD:
antecedentes y etapas que lo conforman. Recuperacin de entrevista
que se les realiz previamente sobre su experiencia en la evaluacin
docente y su posicin ante ella.
Reflexionar sobre el primer bloque del modelo. Considerar las
condiciones y elementos que las IES deben tener desarrollados para
poder permitir a los profesores y estudiantes el desarrollo de sus
actividades, en forma particular las condiciones que desde lo
institucional se deben tener para el buen ejercicio de la docencia.
Analizar la previsin del curso que el profesor realiza. Mencionar los
elementos que entran en juego, desde la concepcin que tienen de la
enseanza y del aprendizaje, sus expectativas de los estudiantes y lo
que espera lograr en el curso (objetivos/propsitos).
Reflexionar sobre las competencias que el modelo presenta para esta
fase, tales como: gtestionar la progresin de los aprendizajes. Llevar a
cabo la interaccin didctica en el aula. Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico. Por consiguiente el
nmero de indicadores es entre las cuatro etapas el ms vasto.
Anlisis de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje,
considerando las formas adecuadas para valorar los procesos de
enseanza y aprendizaje, as como su impacto. Cierre del seminario,
opinin de los profesores participantes que externaron su opinin
tanto del modelo analizado, como de la experiencia que haba
representado el seminario.
42
Antes de presentar los resultados de la valoracin, es necesario, dar a

conocer algunos elementos importantes del contexto de la Universidad Iberoamericana que permitan al lector ubicar las caractersticas de la institucin en
que se desarroll esta experiencia. Por falta de espacio y evitando hacer una
exposicin muy extensa de la Ibero, la cual no corresponde a este artculo,
escogimos presentar de manera sucinta tres aspectos significativos que se relacionan con el modelo a analizar, esto es: su filosofa educativa, el perfil ideal
del docente y el sistema de evaluacin docente que opera.
Contexto de la Ibero
La Universidad Iberoamericana (Ibero) con el antecedente del Centro Cultural
Universitario (1943). Se crea en 1953 encomendada a la Compaa de Jess, e
imparte estudios de licenciatura y posgrado. Actualmente la Ibero Cuenta con
35 programas de licenciatura, y 31 programas de posgrado de los cuales, diez
se encuentran registrados en el Padrn Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) de CONACYT.
Ideario de la Ibero
El ideario universitario refleja la naturaleza y finalidad de la Ibero. Es una
institucin de enseanza superior que tiene por fin esencial la conservacin,
transmisin y progreso de la cultura mediante la formacin de los profesionistas,
maestros, investigadores y tcnicos que Mxico necesita, la investigacin cientfica y, segn su naturaleza, la formacin integral y humana de cuantos frecuentan sus aula (Ibero, Ideario, s/f).
Con la Misin de formar profesionales e investigadores de proyeccin
internacional, con calidad humana y acadmica, que se comprometan en el
servicio a los dems; y desarrollar y difundir el conocimiento para el logro de
una sociedad libre, justa, solidaria y productiva. Y la Visin de ofrecer a sus
alumnos una formacin integral que vaya ms all de la mera adquisicin de
informacin o conocimientos, al favorecer su crecimiento como personas, mediante el desarrollo de sus capacidades, su sentido de ser con y para los dems,
y sus actitudes de compromiso, de manera especial, con los ms necesitados de
la sociedad (Ibero, Ideario, s/f).
43
La filosofa Educativa de la Ibero fue promulgado por el Consejo Universitario el 25 de julio de 1968 (Ibero, Filosofa, s/f). En la que promueve un
ambiente de apertura, libertad, una integracin de los valores con los adelantos
cientficos y filosficos de nuestros tiempos. Involucrndose en la bsqueda
desinteresada, de una cultura y una identidad nacional, plenamente ajustadas
a nuestra problemtica y a nuestras realidades histricas. Mediante el desarrollo de una conciencia social en todos sus miembros.
Importante es la solidaridad en valores humanos, buscando sinceramente
el orden y la paz por la justicia; el respeto a la dignidad eminente de la persona
humana; la ms equitativa distribucin de la riqueza en los mbitos interno e
internacional; la efectiva igualdad jurdica de todas las naciones; y el desarrollo acelerado, armnico y eficaz de todas las comunidades humanas.
Tambin se fundamenta en cinco Principios Bsicos: 1) la libertad acadmica de enseanza e investigacin sin ms lmites que las normas supremas
de la Moral y del Derecho; 2) la libertad de conciencia de todos sus miembros;
3) autonoma real de las funciones universitarias; 4) constante y sincera apertura al dilogo con todas las corrientes ideolgicas y 5) un sentido profundo y
operante de justicia social que tiende al desarrollo integral de las comunidades
humanas, en especial de los sectores menos favorecidos.
Para llevar a la prctica su filosofa educativa se vale de cinco medios:
criterio de seleccin que abren sus puerta a estudiantes que se prev tendrn
participacin eficaz al bien comn de nuestro pas; desarrollo de un ambiente
de plena libertad de creencias; la objetividad mediante el desarrollo pleno de
los avances cientficos, filosficos, artsticos y tcnicos, sin discriminacin ni
prejuicios provenientes; la integracin universitaria mediante el dialogo
interdisciplinar para fomentar la integracin de diferentes saberes; y la excelencia acadmica a travs de desarrollar tanto la docencia como la investigacin y la difusin cultural.
Perfil del profesor para la Ibero

Como parte de los documentos institucionales, la Ibero cuenta con un texto en
donde se describe detalladamente el Perfil ideal del profesor (Ibero, Perfil docente, s/f), para fines de este documento solo se realizar una breve descripcin de algunas de las caractersticas que en l se describen.
Al ser una universidad preocupada del desarrollo del factor humano, describe los elementos que como persona, profesionista y educador deben poseer
44
los docentes. En este sentido es importante que desarrolle una excelencia acadmica y profesional, mediante una claridad de los conocimientos, capaz de
utilizar metodologas con rigor cientfico; posee una actitud interdisciplinaria
y de dialogo, reconociendo el valor de la crtica. Por lo que respecta a su formacin personal humanista, es considerado como una persona consciente de su
dignidad personal y la de los dems; mantiene relaciones adecuadas interpersonales; muestra una actitud de adhesin hacia sus valores y desarrolla su actividad profesional con responsabilidad, libertad y compromiso. As mismo
mantiene una slida formacin social humanista conciente de los problemas
sociales; tomando una actitud solidaria y de justicia social frente a la situacin
social; prctica una colaboracin profesional en la solucin de problemticas
sociales.
Tambin se explicitan las funciones que los docentes deben desempear,
tiene que elaborar programas acadmicos que presenten claridad en sus objetivos y que sean acordes a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad. Debe
incluir experiencias de aprendizaje que sean atractivas, motivantes y que fomenten un ambiente de colaboracin y participacin activa entre los estudiante. Debe promover el desarrollo de la capacidad de investigacin, reflexin y
sntesis; mediante actividades acordes a las caractersticas y necesidades de
sus alumnos, sin descuidar el nivel acadmico; define un mtodo de retroalimentacin justa y oportuna que permita comprobar el logro de los objetivos
propuestos, promoviendo la autoevaluacin y coevaluacin; mejorando su capacitacin, promoviendo su actualizacin profesional y pedaggica.
Se espera que el docente como asesor, tenga los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan brindar apoyo acadmico. Mantener una comunicacin adecuada y permanente con los asesores de otros departamentos, directores y el personal que se encuentre involucrado en la formacin de los
estudiantes. Considerar al estudiante como un actor central del proceso de enseanza y aprendizaje. Adems de estar interesado en el desarrollo persona y
profesional de los alumnos, para lo cual puede apoyarse en las departamentos y
personal de apoyo con el que cuenta la universidad; considere al estudiante
como el actor principal de su formacin tanto personal como profesional; posee la capacidad para comprender y asesorar a los estudiantes en un ambiente
de respeto, mediante una relacin honesta y sincera; provee al estudiante de la
informacin requerida as como de las posibles alternativas; manifiesta su opinin con claridad y sinceridad, en cuanto a las actividades desarrolladas por el
estudiante en relacin a su formacin personal y profesional.
45
Evaluacin docente en la Ibero

El modelo de evaluacin se estructura con base en el anlisis de las necesidades sociales, los objetivos y metas institucionales, los recursos para el desarrollo de las actividades educativas, los procesos educativos, los productos obtenidos y el impacto generado por el conjunto de acciones educativas. Resultado
de las relaciones entre estos elementos, se plantean como criterios de calidad:
pertinencia, viabilidad, eficiencia, eficacia, efectividad y sostenibilidad.
Instrumentos de evaluacin docente en la Ibero

La Ibero ha implementado el Sistema de Evaluacin de los Procesos Educativos (SEPE) para realizar la evaluacin de su personal docente. Durante varios
aos se haba estado aplicando un mismo instrumento tanto para el posgrado
como para la licenciatura. A partir de 2006 se realiz una modificacin buscando diferenciar los instrumentos entre ambos niveles educativos, por lo que se
genero un instrumento propio para posgrado.
El SEPE recupera la opinin de los estudiantes para realizar una evaluacin del docente, mediante un instrumento en donde el estudiante vierte su
opinin sobre el desempeo que el docente tuvo durante el periodo escolar, en
el caso de la Ibero es semestral. Es oportuno acotar que es un mismo instrumento para todas las carreras y materias que se imparten en la Ibero. Tiene el
objetivo de proporcionar informacin til, vlida y confiable, para evaluar el
desempeo docente de los profesores y fundamentar la toma de decisiones
tanto administrativas como acadmicas, orientadas a mejorar la calidad de la
docencia en la Ibero CM. (Ibero SEPE, 2009).
Para la evaluacin docente de nivel licenciatura, a partir de 2010, se han
implementado cuatro distintos Instrumentos para recoger informacin, el SEPE
1 y SEPE 2 son aplicados de forma obligatoria, mientras que el SEPE 3 y SEPE
4 slo se aplica a peticin del docente.
SEPE 1 Cuestionario de Evaluacin del Desempeo Docente (por

parte de los alumnos)
Este instrumento, es respondido en lnea, considera la opinin de los alumnos
sobre el desempeo del profesor durante el curso, los datos obtenidos son de
carcter cuantitativo. Los alumnos responden este mecanismo durante las dos
46
o tres semanas antes de concluir el semestre y el sistema libera los resultados

para ser consultados por el profesor cuatro das despus de haber terminado el
periodo acadmico, de tal forma que se minimiza la posibilidad de que los
resultados interfieran en las calificaciones que el docente realice de los estudiantes.
SEPE 2 Cuestionario de Autoevaluacin (por parte del profesor)

Es un instrumento que el profesor responde en lnea como un ejercicio de
autoevaluacin sobre su desempeo profesional durante el periodo escolar que
est por terminar. Con la finalidad de que sea el profesor quien reflexione sobre algunos elementos de planeacin, conduccin y evaluacin del curso, as
como la interaccin con los estudiantes, y las competencias profesionales con
el fin de identificar sus reas de oportunidad y fortalezas. El profesor responde
este instrumento durante el mismo periodo en que el alumno contesta el SEPE 1.
SEPE 3 Portafolio del profesor

Esta modalidad de evaluacin slo se aplica a solicitud del profesor o del coordinador con la autorizacin del docente. Consta de recoger informacin sobre
las actividades realizadas por el docente durante el semestre; con el objetivo de
retroalimentarlo y en caso necesario proponerle estrategias, textos o mtodos
de evaluacin alternativos, con la finalidad de mejorar el proceso de enseanza
y aprendizaje que ha realizado durante el ciclo escolar que concluye, con la
finalidad de mejorar el siguiente curso.
SEPE 4 Evaluacin de pares

Al igual que el SEPE 3 tambin se realiza a solicitud del profesor o del coordinador; el par ser un profesor que colabore dentro del mismo departamento.
Para lo cual se cuenta con un formato de observacin de clase que permite
recuperar los diferentes aspectos de la interaccin que el profesor ejecuta durante su clase.
A continuacin presentamos la experiencia desarrollada del seminariotaller en la Ibero, en concreto las opiniones manifestadas por los profesores.
47
Resultados de la valoracin del modelo por profesores de la

Universidad Iberoamericana
En este apartado se recuperan la experiencia de las sesiones del seminario desarrollado con los profesores de la Ibero, rescatando sus opiniones y sugerencias. Con el fin de que el lector tenga suficiente claridad de los comentarios y
aportaciones de los profesores cuando discuten sobre algn indicador, consideramos necesario presentar en cada seccin la copia del MECD correspondiente, seguido de las opiniones de los profesores sobre los indicadores de
dicha seccin. Por razones de espacio y necesidad de concentrarse en el modelo, no incluimos aqu las presentaciones y generalidades de la primera sesin.
1)
El MECD incluye los siguientes aspectos como parte del contexto: en la primer columna los elementos a considerar; en la segunda su descripcin y en la
tercera columna los indicadores planteados para cada elemento.
Curiosamente a diferencia de lo que vena pasando en otras instituciones, para
los profesores de la Ibero, la primera seccin correspondiente al Contexto
Institucional result significativa. Pensamos que la identificacin qu tuvieron
los profesores con muchos de los indicadores del contexto se dio por un lado por
las lneas de accin, los objetivos y metas, etc., establecidos para los siguientes
tres aos en el Plan Estratgico 2007-2011 de la Ibero, y por el otro, por la presencia de una clara Filosofa Educativa de la institucin. Dicho plan estratgico
plasma la necesidad de contar con una planeacin macro, los profesores de inmediato la asociaron a la planeacin estratgica institucional, la cual conocan con
diferente nivel de profundidad y aunque dijeron que faltaba difusin para conocerla mejor, en sus comentarios se reflej que saban muy bien de que se trataba.
De igual forma, todos conocan la orientacin de la Misin y la Filosofa
de la Ibero, podramos afirmar que hasta cierto punto se manifestaron orgullosos de ella.
En esta lnea comentaron que los documentos rectores de la institucin
(Plan estratgico, Filosofa Educativa, Misin, Visin, estatutos, normas, reglamentos, etc.) estn al alcance de todos porque se encuentran en la pgina
WEB de la universidad (htt//:www.uia.mx) y las acciones que se desarrollan
deben estar en congruencia directa con ellos, de ah la necesidad de conocerlos. Por ejemplo, existe un plan rector en el que se expone el perfil ideal del
48
ELEMENTO A CONSIDERAR
DESCRIPCIN
INDICADORES
Realizar la planeacin
macro (Programa oficial
de las asignaturas)
Involucra la filosofa, misin y

visin institucional; as como las
caractersticas del contexto
educativo y de la organizacin y
operacin acadmico-administrativa del currculo y el plan de
estudios.
- La filosofa, misin y visin institucionales

- Las caractersticas del contexto educativo
(perfil de estudiantes y profesores)
- La organizacin y demandas institucionales de trabajo colegiado.
- La congruencia y coherencia de la
asignatura con los propsitos del Plan de
estudios, y
- La organizacin y operacin acadmicoadministrativa del currculo y el plan de
estudios.
Desarrollar procesos de
formacin continua que
apoyen la trayectoria
Incluye los procedimientos

institucionales de formacin
docente implementados para el
desarrollo profesional del
profesorado, considerando
programas de formacin preservicio, en servicio y de
formacin continua.
- Polticas de formacin claramente

explicitadas.
- Planes de formacin centrados en las
necesidades institucionales y personales de
los docentes (noveles y consolidados).
- Programas y actividades adecuados a las
necesidades detectadas.
- Estrategias sistemticas para valorar el
impacto de los programas de formacin
continua.
Impulsar la cultura
organizacional de gestin
y evaluacin
Incluye los procesos colegiados

y de colaboracin del
profesorado, fomentados por la
organizacin, y orientados a la
mejora y desarrollo de las
instituciones en los que se
integren las actuaciones
docentes tanto en los niveles de
la vida laboral como ciudadana.
- Capacidad de dilogo de los participantes.

- Trabajo en equipo.
- Negociacin y resolucin de conflictos.
- Capacidad para gestionar proyectos.
- Capacidad de innovacin y liderazgo
compartido.
- Criterios especficos para la certificacin, acreditacin y titulacin.
- Estrategias de evaluacin y seguimiento
de egresados.
- Redes de colaboracin.
- Incorporacin de nuevas tecnologas.
Anlisis en torno al Contexto Institucional
49
profesor, pero a su vez, cada coordinacin de licenciatura elabora su propio

perfil de acuerdo a los lineamientos generales e incorporando las caractersticas particulares de cada carrera.
Un tiempo importante de la sesin se ocupo en comentar la organizacin
y operacin acadmica del currculo y el plan de estudios, debido a que en la
Ibero existe una coordinacin que se encarga de dar todos los lineamientos
para el diseo, desarrollo, implantacin y evaluacin de planes y programas de
estudio. Tocar el tema de esta coordinacin anim las aportaciones porque se
le reconoce su liderazgo y al mismo tiempo su rigidez. Para no entrar en muchos detalles qued claro que la Ibero tiene toda la normatividad necesaria
para disear, operar y evaluar los currculos
Por ejemplo, en cuanto al diseo de los currculos, la institucin ofrece
los lineamientos y formatos a travs de su portal para que todos los coordinadores tengan acceso a ellos y desarrollen su programa de la licenciatura tomando en cuenta elementos fundamentales, como: fundamentacin, diagnstico
del contexto, perfil de egreso, mapa curricular, etc. En dicho diseo se proponen elementos que incorporan la Misin, Visn y los elementos filosficos
educativos del modelo Ignaciano.
Adems tambin cuenta con la normatividad para la organizacin del
trabajo colegiado, que lo tiene distribuido en varias instancias de decisin como
son los Consejos Acadmicos de Departamento y los Consejos Tcnicos de los
programas curriculares.
En lo que corresponde al indicador Congruencia y coherencia de la asignatura con el plan de estudios, se nos hizo ver que desde su perspectiva ste
no corresponde a esta seccin de Contexto Institucional, sino a la etapa de
Previsin del modelo.
En cuanto al segundo elemento del contexto que enuncia desarrollar procesos de formacin continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado, los participantes afirmaron que en la Ibero existe un organismo dedicado
exclusivamente a la formacin docente y como parte del mismo si existen Estrategias sistemticas para valorar el impacto de los programas de formacin
continua. Por ello confirmaron que en la Ibero existe una serie de cursos que se
ofertan a los docentes de manera permanente.
El grupo de profesores percibi una carencia de lo que el MECD quiere
evaluar. Con ello nos referimos a que no menciona en los indicadores del contexto, la necesidad de contar con un sistema de evaluacin docente en la institucin. Por el contrario los profesores aseguraron que la Ibero cuenta con un
sistema bastante desarrollado, el cual se presenta en forma general en este mis50
mo documento. Sin embargo, mencionaron que falta capacidad administrativa para emplear de mejor forma los resultados del instrumento de evaluacin
docente debido a que en el mejor de los casos es el propio docente quien por
iniciativa propia revisa los resultados pero sin un acompaamiento del coordinador del departamento y sin retroalimentacin de sus pares.
Respecto al tercer elemento de contexto institucional: impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin, los profesores mencionaron que el
primer indicador, capacidad de dialogo de los participantes, debera especificar que este dialogo es entre autoridades con profesores siendo as ms claro.
As mismo tanto el trabajo en equipo como la negociacin y resolucin de
conflictos se hace a travs de los Consejos Tcnicos, Acadmicos y claustro de
profesores apoyados en el estatuto orgnico y reglamentos. Los criterios especficos para certificacin, acreditacin y titulacin se especifican en el estatuto
orgnico y los reglamentos. En cuanto a la capacidad para gestionar proyectos
la universidad lo resuelve mediante la direccin de investigacin.
Las estrategias de evaluacin y seguimiento de egresados son un programa institucional para el cual existe una coordinacin especfica; asimismo existe
un programa que propone la incorporacin de tecnologa de la comunicacin y
la informacin a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por lo tanto los tres elementos y sus respectivos indicadores a considerar
de la seccin del Contexto Institucional, fueron plenamente aceptados por todos
los profesores participantes de la Ibero y considerados como importantes en el
desarrollo de cualquier proceso de planeacin, conduccin y evaluacin de una
institucin. Pero adems son acciones necesarias para desarrollar una prctica
docente adecuada. Qued claro que el diseo, desarrollo, implementacin y seguimiento de los elementos e indicadores de la etapa de Contexto Institucional
son responsabilidad de la institucin como su nombre lo indica.
1)
Previsin del proceso enseanza-aprendizaje
La segunda etapa del MECD corresponde a la previsin del proceso de enseanza-aprendizaje, donde se presenta la competencia de planear el curso de la
asignatura, su descripcin y once indicadores propuestos para valorar el desarrollo de la competencia.
Fue en esta sesin de seminario-taller donde los profesores manifestaron
su concepcin de la docencia, recuperamos para este texto algunos de los comentarios vertidos porque nos parece que reflejan una actitud y forma de entender la docencia.
51

COMPETENCIA
Planear el curso de
la asignatura
DESCRIPCIN
Engloba el establecimiento de
un propsito final de la
enseanza de la materia, la
postura del profesor sobre la
enseanza, la organizacin y
estructuracin de los contenidos, la seleccin y o elaboracin de los materiales de apoyo
al aprendizaje, la delimitacin
de las experiencias de
aprendizaje y su evaluacin
INDICADORES
- Domina los saberes de su materia.

- Delimita el enfoque de enseanza (metas, filosofa,
postura epistemolgica y didctica).
- Ubica los saberes en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
- Estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo.
- Selecciona o desarrolla materiales didcticos.
- Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la
instruccin.
- Establece claramente y en acuerdo con los alumnos,
las reglas de convivencia, sustentadas en valores
universales de respeto a los derechos humanos.
- Establece los criterios de desempeo y acreditacin
de la asignatura.
- Disea situaciones para facilitar experiencias de
aprendizaje: significativo; colaborativo; autnomo.
- Incorpora el uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin para apoyar los procesos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
- Establece estrategias alternativas para apoyar a los
alumnos, de acuerdo con sus necesidades de
formacin.
Anlisis en torno a la Previsin del proceso enseanza-aprendizaje
Ven a la docencia como una vocacin de la vida, como un llamado,

un don, una actividad para la que tienen facilidad y que les reporta satisfaccin.
Para algunos de ellos la vocacin docente aparece estrechamente vinculada con la experiencia como un acto de amor, que en cuanto tal implica ejercer
la empata, la comprensin, la aceptacin del otro, y ms all de eso, tambin
implica compartir la vida, los pensamientos y los sentimientos. La docencia
supone la capacidad de mirar el corazn del alumno para entender lo que
vive y lo que busca. Por otro lado tambin mencionaron que la vocacin docente implica la necesidad de transmitir y compartir. La primera como la caracterstica fundamental del docente, y va ms all de aprender tcnicas porque
brota espontneamente del sujeto cuando ste tiene algo que decir, cuando
domina de tal forma un asunto que tiene un mensaje para los dems (Patio,
2010).
52
Como parte de la interaccin que se desarrolla con los estudiantes consideran que tambin aprenden y comparten con los alumnos. Compartir es un
concepto ms amplio y rico que el de transmitir, pues implica que el docente
tambin recibe, y que la interaccin con el estudiante le enriquece a l o ella
tambin. De la misma forma es el deseo de renovarse continuamente es una
actitud de apertura para entender la realidad desde otras perspectivas, y esto
incluye estar atentos a las voces de sus alumnos, ellos son una valiosa fuente
de informacin y son los destinatarios del proceso educativo (Patio, 2010).
En general consideran que los alumnos son honestos y francos y por ello
proponen creer en ellos.
Interactuar con los dems colegas y alumnos es una fuente de aprendizaje que hace posible que el docente se renueve continuamente. El aprender de
los dems implica una actitud de apertura y de escucha.
La vocacin docente como pasin, concepto que se relaciona con el
gusto,disfrute, gozo de la actividad que desarrollan (Patio, 2010).
Respecto a la etapa de Previsin del proceso enseanza-aprendizaje los
profesores mencionaron que sta result tan significativa como la del Contexto Institucional, debido a la importancia que ellos le otorgan a la planeacin.
En su experiencia este aspecto es de los ms importantes para asegurar un buen
resultado en la docencia.
Derivado de la planeacin institucional y de la organizacin curricular el
profesor cuenta con dos documentos previos a la elaboracin de su programa y
que le sirven de apoyo y orientacin; el primero es la cartula que indica solamente el objetivo general, los contenidos y referencias bsicas, sta la elaboran
los profesores que participaron en el diseo curricular de la carrera. El segundo
documento es la gua que se solicita elaboren especialistas del tema ya que
contiene los prerrequisitos, la importancia de la asignatura en funcin del perfil del egresado, y que permiten asentar elementos de la Filosofa Educativa de
la institucin, objetivos generales y especficos, temas, bibliografa, mtodos
(estrategias de enseanza) y evaluacin del aprendizaje. Por ltimo el profesor
de la asignatura con la orientacin de esta gua desarrolla su programa de estudios. En otras palabras los profesores dejaron ver la importancia que la Ibero y
ellos mismos otorgan a la planeacin.
Cada ao realizan una actualizacin de las guas con base en las investigaciones generadas en torno a su materia, comentando dedicar una hora de
planeacin por cada hora de clase a la semana, lo cual nos habla de una dedicacin detallada a la seleccin de textos, dinmicas y estrategias.
53
En cuanto a sus opiniones sobre los indicadores del modelo sealaron

que el indicador Delimita el enfoque de enseanza no especfica que se deben
considerar los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, reconocen la importancia de Establecer claramente y en acuerdo con los alumnos las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos, sin embargo esto se hace ms en forma verbal que asentndolo en el programa.
Un comentario interesante result de mencionar que le MECD especfica las partes de un todo en la Previsin, pero no contempla la relacin entre
ellas, lo que asegurara la coherencia de esta etapa.
Los profesores consideran los indicadores que conforman la etapa de la
Previsin apropiados y pertinentes para ser aplicados en el contexto de la Ibero, en donde la seleccin de materiales actualizados, dinmicas atractivas y la
incorporacin de recursos didcticos (multimedios, Internet, Blackboard, etc.)
han sido promovidos por las autoridades y coordinadores de las diferentes carreras, buscando la actualizacin continua de los contenidos y estrategias de
enseanza.
3)
Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje
Esta tercera etapa comporta tres competencias sus respectivas descripciones,

as como cinco indicadores para la primera competencia, ocho para la segunda
y cuatro para la tercera.

Competencia
Gestionar la progresin
de los aprendizajes
(plan de clase)
Descripcin
Indicador
Toma en consideracin los niveles

de desempeo y las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes,
establecen dispositivos para hacer
frente a la diversidad en la
apropiacin de los conocimientos y
lleva a cabo controles peridicos
para monitorear el logro de las
metas.
54
- Establece una secuencia de apropiacin

de los diferentes tipos de contenidos
incluidos en el curso.
- Disea actividades para el aprendizaje
autnomo y colaborativo.
- Selecciona o construye materiales
didcticos y de evaluacin.
- Incluye el uso de estrategias de
enseanza apoyadas en diversas tecnologas.
- Prev espacios de trabajo ms amplios de
relaciones con otros profesionales e
instituciones.
Llevar a cabo la
interaccin didctica
en el aula
Comprende la puesta en
prctica de estrategias de
enseanza y de aprendizaje para
el logro de las metas, incluye
modalidades de interaccin
para la apropiacin de los
contenidos, uso apropiado de
los materiales y herramientas
didcticas, estilos de
comunicacin y generacin de
un clima social apropiado para
el aprendizaje, as como los
procesos de evaluacin
formativa.
- Hace frente a situaciones problema

que surgen de forma imprevista
durante la clase.
-Trabaja con estudiantes que
presentan dificultades.
-Promueve formas cooperativas de
trabajo entre los estudiantes.
- Proporciona realimentacin al
desempeo de los estudiantes.
- Provee oportunidades equitativas de
participacin en el aula.
- Emplea la evaluacin diagnstica,
continua y sumativa.
- Involucra a los estudiantes en los
procesos de autoevaluacin,
evaluacin y coevaluacin.
-Contribuye a la generacin de un
clima social en el aula que facilite el
desarrollo integral de los estudiantes.
Utilizar formas de
comunicacin
adecuadas para
apoyar el trabajo
acadmico
Implica la comunicacin de
ideas, conocimientos y
sentimientos a travs de la
palabra, tanto en situaciones
conversacionales y actividades
grupales, como en
presentaciones pblicas ante
audiencias de diversos tamaos.
- Estructura lgicamente la
presentacin de sus ideas, tanto en
presentaciones orales como escritas.
-Se expresa con claridad y
complementa su exposicin mediante
el lenguaje corporal, el uso adecuado
del tono de voz y los medios
audiovisuales de apoyo.
- Elige vocablos, ejemplos o
ilustraciones, as como estructuras
sintcticas adecuadas para la
comunicacin escrita.
- Tiene la capacidad para comunicarse
por escrito y oralmente, utilizando de
manera eficiente una lengua
extranjera.
Anlisis en torno a la Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje
El primer elemento caus confusin entre los profesores participantes

debido a que se retoman algunos elementos ya mencionados en la etapa de
previsin, por lo cual fue necesario aclarar que los indicadores bajo la competencia Gestionar la progresin del aprendizaje corresponden a la planeacin
que el maestro hace cotidianamente para su clase.
55
Una primer sugerencia que realizaron los profesores fue ampliar la definicin de los indicadores por lo que fue necesario completar informacin para
una mejor precisin y comprensin, por ejemplo: el primer indicador establece
la apropiacin de diferentes tipos de contenidos y debera incluir habilidades,
aptitudes y valores; en cuanto al uso de diversas estrategias de enseanza apoyadas en diversa tecnologa comentaron que sera ms claro uso de estrategias
de enseanza apoyadas en diversos recursos didcticos y especificar entre parntesis aquellos que se quieran valorar, impulsar o considerar. Por otro lado el
indicador selecciona o construye materiales didcticos y de evaluacin, sugirieron considerar diferente la opcin selecciona y construye y en este mismo
indicador separar a uno nuevo selecciona y construye formas de evaluacin.
En cuanto a la segunda competencia llevar a cabo la interaccin didctica en el aula, no se comprendi el indicador Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista durante la clase, por la dificultad que
representa evaluar o visualizar una situacin de este tipo.
Respecto al indicador Trabaja con estudiantes que presentan dificultades sera conveniente especificar que tipo de acciones se esperan as el tipo de
dificultades de los estudiantes.
Sobre el indicador Promueve formas cooperativas de trabajo entre los
estudiantes, debera incluir tambin formas colaborativas.
Al revisar el indicador Provee oportunidades equitativas participacin
en el aula mencionaron que sera ms claro especificar cuales son sus caractersticas.
Consideran que en el indicador Emplea la evaluacin diagnostica, continua y sumativa, la ltima debera de mencionarse en la etapa de valoracin
del impacto del proceso E-A.
Valoran como pertinente incorporar dos indicadores ms, a saber: promueve la interaccin entre los estudiantes y promueve la interaccin de los
estudiantes con el contenido, y de los estudiantes con la competencia.
Por ltimo en relacin a la competencia de Conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje sealaron que sera ms completa la descripcin de la
misma incorporando a la evaluacin diagnstica.
Por lo que respecta a la ltima competencia Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico, hubo pocas observaciones y se hicieron dos acotaciones; en el primer Indicador estructura lgicamente la presentacin de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas, se sugiri incorporar lo visual; en el indicador Elige vocablos, ejemplos o
ilustraciones as como estructuras sintcticas para la comunicacin escrita
56
quitar el elemento de ilustracin. Y generar otro indicador que consider la

eleccin que el profesor hace de materiales de ilustracin, videos y multimedia
para una adecuada comunicacin visual.
De forma general los profesores estuvieron de acuerdo en que las competencias e indicadores desarrollados en la etapa de conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje son pertinentes y factibles de ser evaluados en el marco
de la prctica docente.
4)
Valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje
La ltima etapa esta representada por una competencia, su descriptor y cuatro

indicadores.
Competencia
Utilizar formas
adecuadas para valorara
el procesos enseanza
aprendizaje, as como
su impacto
Descripcin
Indicador
Considera los mecanismos y

dispositivos para la evaluacin
de las metas, la acreditacin de
la materia, la satisfaccin de las
expectativas del propio profesor
y de los estudiantes, as como la
valoracin del impacto personal
de la experiencia didctica.
- Evala el logro de las metas de la asignatura

utilizando estrategias e instrumentos
diversificados y acordes con los propsitos
educativos de la asignatura.
- Involucra estndares de excelencia en la
actividad acadmica personal y profesional
orientada a resultados de alto nivel y
enfocada a la mejora continua. Da seguimiento a las trayectorias personales de los
estudiantes. - Utiliza estrategias de
autoevaluacin de su desempeo.
- Involucra a los pares en los procesos de
reflexin sobre el logro de la metas del curso.
Anlisis en torno a la Valoracin del impacto del proceso de E-A
Sugirieron corregir la redaccin de la competencia: Utilizar formas adecuadas para valorara procesos enseanza - aprendizaje, as como su impacto
debera decir: Utilizar formas adecuadas para valorar los procesos de enseanza y de aprendizaje as como su impacto, en esta misma lnea pensaron que la
palabra impacto tiene una connotacin fuerte por lo que el nombre de esta
etapa debera ser la valoracin del proceso de enseanza y de aprendizaje al
termino del curso.
Sugirieron que dentro de los descriptores de esta etapa del MECD de
podra incorporar la satisfaccin de las expectativas del profesor y de los estu57
diantes. Consideran que el indicador: Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes, debera decir: Da seguimiento al avance personal de
los estudiantes durante el ciclo escolar, porque trayectoria implica seguimiento durante varios periodos mientras que ciclo escolar es el momento en que
tiene contacto con los estudiantes. An as, en grupos numerosos esto sera
difcil de llevar a cabo.
En el caso del ltimo indicador involucra a los pares en los procesos de
reflexin sobre el logro de las metas de curso, igualmente no est incluido en la
competencia.
El indicador Involucra estndares de excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada a
la mejora continua, les pareci un indicador que rebasa la competencia en la
que est inscrito. Ya que es de un alto nivel de exigencia y que engloba los tres
momentos del proceso del MECD.
Respecto a los dos ltimos indicadores (Recurrir a la autoevaluacin y al
dialogo con pares) los profesores comentaron que son alternativos, que la Ibero ha incluido en su proceso de evaluacin estos elementos, pero que no han
vista clara su implementacin. Estn totalmente de acuerdo con estos
indicadores.
Fuera de estas pequeas acotaciones, en general los profesores participantes manifestaron estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores.
La revisin del MECD permiti tener un acercamiento con profesores de
diferentes reas disciplinares, as como conocer su percepcin en torno a la
evaluacin docente, particularmente sobre los procesos desarrollados en la Ibero.
Manifestaron desarrollar procesos de evaluacin continua y permanente a lo
largo del semestre, obteniendo evidencias cotidianas del aprendizaje de los
estudiantes; reconocieron que no ha sido fcil que el alumno se autoevalu,
an se requiere continuar promoviendo esta actividad.
Posturas de los profesores ante la evaluacin docente
Consideran que es necesaria una mayor difusin de los medios y mecanismos que la Ibero tiene para evaluar al docente, debido a que an hoy en da
suele suceder que algunos profesores se enteran por lo que van escuchando en
el transcurso del semestre. Comentaron que se debe difundir el sentido formativo del SEPE debido que actualmente al ser mencionado pareciera ms una
amenaza para el profesor con comentarios como: cudate de la evaluacin
ojo con la evaluacin o se oa a nivel pasillo una serie de comentarios
negativos que reflejaban la inconformidad de profesores al referirse a ella.
58
En cuanto a si conocen el actual cuestionario de opinin que responden

los estudiantes (SEPE1), la mayora responden que s, algunos incluso afirman
que lo conocen muy bien y otros matizan su respuesta diciendo bueno algunas
preguntas, o lo conozco en general, y hay quienes dicen no lo conocen porque
solo est en el sistema y han tenido problemas para acceder a l.
Por otro lado, mencionaron que la actual forma de evaluar de la Ibero es
un instrumento vlido y los alumnos tienen un abanico amplio para evaluar a
sus profesores, es bueno porque nos ayuda a identificar cosas que ya son
sabidas, cuando un profesor es malo y los propios coordinadores lo tapan, aunque sea imperfecta, se tienen que aplicar y que se le debe tomar slo como los
resultados de una encuesta de opinin.
Tambin hicieron mencin de que al ser un instrumento que los alumnos
deben responder de manera obligatoria eso deforma mucho sus finalidades;
es un lo, no sabes que hacer, si llegas a tener un problema con el grupo, sales
ms evaluado; es sper subjetivo; si les caes bien a los alumnos te califican
bien, eso no es una buena evaluacin; pareciera que es lo nico que toman en
cuenta para premiar y castigar; creo que no da todo lo que podra dar, conozco excelentes profesores que los alumnos dicen ahora si me los friego; en
posgrado es comn tener pocos alumnos, si es as la evaluacin no cuenta para
estmulos o para que te feliciten, pero al ser pocos, si uno te califica mal, afecta
tu promedio; los alumnos de los primeros semestres lo contestan con ms
seriedad, los ltimos semestres lo contestan al aventn slo para que no les
bloquen la preinscripcin.
En general se considera que el reconocimiento que la Ibero realiza a los
profesores mejor evaluados es positivo. Sin embargo, muchos profesores que
son buenos, pero que no llegan al promedio de los excelentes, les pega
emotivamente saber que su esfuerzo y desempeo no es reconocido por la institucin. En esta misma lnea de ideas, los entrevistados piensan que el extraamiento que se hace a los profesores mal evaluados mediante un escrito, tiene
consecuencias negativas, porque as lo han visto, no funciona como aliciente y
menos como estmulo, hay profesores que no se levantan de la descalificacin.
Una deformacin que conlleva el actual sistema de evaluacin es que
convierte a los profesores en muy condescendientes, saben que el estudiante
puede perjudicarlo en su evaluacin y prefieren no apretar mucho las tuercas
o lo que esto signifique de laxitud. En cuanto a estudiantes mencionaron que
uno de los principales problemas es que los estudiantes no creen en la evaluacin de los profesores, la contestan porque es obligatoria, no se toman el tiempo de leer las preguntas y reflexionar sobre el profesor que califica, simple59
mente llenan el cuestionario sin poner atencin. Otra situacin contradictoria,

es que muchos estudiantes que no fueron responsables en su curso, es decir, no
fueron asiduos, no se dedicaron a l, no estudiaron, no se comprometieron e
igualmente tienen el derecho a evaluar a su profesor, esto es injusto.
Considera que el SEPE 1 no refleja por completo lo que pasa en el aula,
aunque de cierta manera s. El que se refieran a que en parte s o que en parte
no, se traduce como poco convencimiento de los profesores sobre lo que mide
el instrumento. De igual manera no deja de citarse la ambivalencia o poca
certitud de la evaluacin, cuando profesores que son barcos salen bien evaluados y profesores exigentes salen mal.
Otra cara de la no satisfaccin del instrumento, mencionan que falta incluir algunas preguntas que hagan referencia a la disciplina que se est evaluando. Otra opinin interesante en cuanto a lo que realmente evala el SEPE,
nos dijeron que parece que el instrumento califica ms la personalidad del profesor y no su prctica docente por lo que la incorporacin del MECD o algunos
de sus elementos podran contribuir a que la evaluacin docente trascienda en
una mejora de la prctica educativa.
En cuanto a la postura ante la evaluacin docente, todos mencionan que
sera importante que alguien les comente los resultados. La propuesta es que
los coordinadores lo hagan, pero ellos no se daran abasto con esa tarea, son
muchos profesores y no hay tiempo, pero el ideal sera que los pudieran analizar con alguien cercano, que los conozca.
Consideran la evaluacin de la prctica docente debe continuar considerando la aplicacin de la evaluacin por parte de los alumnos; pero sin ser el
nico mtodo, sino parte de una evaluacin integral con otros instrumentos,
entre ellos el portafolio, la observacin, la autoevaluacin. Saben que recientemente se incorpor en la evaluacin docente el SEPE 2, SEPE 3 y SEPE 4.
A su vez dijeron que un mecanismo para retroalimentar su labor docente
podra ser mediante reuniones con profesores durante el semestre para ir conociendo el avance del programa. Algunos creen importante que la evaluacin de
la prctica docente debe ser diferenciada, es decir, de acuerdo a la naturaleza
de la disciplina ya que las habilidades que debe desempear un profesor no son
las mismas para una u otra rea.
Mencionaron que la evaluacin docente debe incluir algunas categoras
a evaluar como: grado de actualizacin, tiempo dedicado a la materia, inters
por aprovechamiento del alumno, medir cumplimiento de objetivos, conduccin de la clase, tipo de relacin entre alumno y profesor, y de todos estos
obtener los indicadores ms precisos para hacer la evaluacin. Incluidas en
60
diferentes instrumentos que favorezcan la reflexin como un diario de campo,

una evaluacin formativa, una observacin, una autoevaluacin.
La evaluacin docente debe hacerse en funcin de retroalimentacin al
propio profesor y no como un instrumento de gestin. Una frase muy alusiva a
este respecto la dijo una maestra al comentar: La evaluacin debe generar
confianza y no miedo, porque el miedo paraliza y la parlisis no favorece la
educacin.
Por otro lado, piensan que es positivo que actualmente la institucin haya
buscado diferenciar el instrumento de la licenciatura del de posgrado, opinan
que funciona relativamente pero que se puede perfeccionar, sobretodo que debe
servir para mejorar. Consideran tambin que la parte ms rica est en los comentarios que los estudiantes pueden colocar abiertamente en la parte final del
SEPE y es una lstima que muchos no los pongan.
Tambin reconocieron el hecho de que la Ibero haya diseado una nueva
propuesta de evaluacin como el SEPE 2 (cuestionario de autoevalacin), pero
que an carece de fuerza o sentido para los profesores porque no tiene ningn
peso o ponderacin en el resultado de su evaluacin, que se basa actualmente
en la opinin de los alumnos.
61
Reflexin final
Es importante sealar que los profesores que participaron en el seminario han
sido evaluados como buenos docentes durante varios periodos, quienes laboran de tiempo completo en la Ibero en diferentes departamentos, cubriendo as
disciplinas del rea de ciencias sociales y humanidades, artes y fsico matemticas lo que proporcion una amplia gama de comentarios con base en su formacin y experiencia profesional.
Esta valoracin tiene una connotacin importante por tratarse de una institucin de educacin superior privada debido a que sus caractersticas permiten analizar las posibilidades de aplicacin del modelo en un contexto muy
especfico.
Los profesores consideran necesaria e importante la presencia de la etapa
de Contexto institucional, as como sus indicadores, para el buen funcionamiento de una universidad; debido a qu se manifiestan explcitamente las
directrices que guan las funciones de docencia, difusin e investigacin con
base en los elementos como la planeacin estratgica, la filosofa educativa, la
misin y la visin entre otros.
Es pertinente mencionar que los profesores participantes manifestaron
un conocimiento claro y slido de la filosofa educativa de la Ibero que se
caracteriza por ser humanista. Y no desconoce lo que a planeacin estratgica
se refiere.
Por otro lado, la organizacin centralizada que tienen en Ibero de diseo
curricular, de elaboracin de planes e incluso de cartulas y guas como dos
antecedentes para que el docente elabore su programa, hacen de la implementacin de la docencia un proceso que asegura que la planeacin si se realiza y
est presente, adems que los docentes participantes por su experiencia otorgan mucha importancia a este aspecto.
Respecto a la planeacin, consideran que los indicadores del modelo son
aplicables en la Ibero porque sta es importante para impartir la asignatura
porque permite organizar las estrategias de trabajo, la forma de interaccin con
los estudiantes con base en el nmero de alumnos en el grupo, as como la
seleccin de los recursos ms adecuados y los momentos y formas de evaluar
el aprendizaje.
Consideran que los indicadores de conduccin-interaccin son pertinentes para la Ibero a pasar de ser numerosos, en el sentido de que el docente cubre
unos u otros y no la totalidad de ellos; por ejemplo, buscan conectar el conteni62
do del curso con aplicaciones de la vida diaria y profesional, tomando en cuenta las necesidades de sus alumnos, as mismo son flexibles ya que estn abiertos a modificar la estructura prepara si la situacin o los alumnos lo ameritan.
En cuanto a la dinmica de la clase consideran valiosa la participacin
activa de los alumnos, lo que conlleva a tener disponibilidad para escuchar
argumentos y resolver dudas; adems creen que es importante la retroalimentacin hacia los alumnos durante el curso y no slo al final del mismo.
As mismo la etapa de evaluacin del MECD puede ser viable a la forma
de trabajo de los maestros de la Ibero, debido a que ellos expresaron que la
evaluacin sumativa es un medio idneo para medir el logro de los objetivos,
tomando en cuenta el proceso desarrollado por los estudiantes a lo largo del
curso; lo que les permite no slo entregar una calificacin sino retroalimentar a
los alumnos.
El analizar y discutir este modelo de evaluacin docente tuvo un significado especial en los profesores participantes, porque les permiti reflexionar
sobre las diferentes etapas ms significativas del proceso de enseanza y de
aprendizaje, como son la planeacin, conduccin y evaluacin. Los maestros
de la Ibero se vieron reflejados en muchos de los indicadores del MECD al
recordar muchas acciones y estrategias que hacen.
Por otro lado, surgi la inquietud, si este tipo de modelos lo que hacen es
reconocer solo un tipo de docencia, o dicho de otra manera si lo que hacen es
orientar a la estandarizacin de la prctica docente, dejando fuera la innovacin, creatividad o cualquier modalidad diferente. Sin embargo, consideraron
que los objetivos, los fundamentos y la variedad de competencias e indicadores
apuntan a que su finalidad es para ser utilizado como un medio de reflexin
sobre la principal funcin de las IES: la docencia.
El MECD, en opinin de los profesores es un modelo que se puede aplicar claramente en la Ibero, sin embargo, mencionaron que habr que tener mucho
cuidado en el diseo de los instrumentos que traducirn dicho modelo, porque
estos debern ser idneos, coherentes y consistentes con el mismo; superando
el tradicional cuestionario de opinin del alumno, explorando y generando instrumentos alternativos de evaluacin docente que permitan recoger informacin desde diferentes perspectivas, como la autoevaluacin, el portafolio de
evidencias y la evaluacin de pares.
63
Referencias
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64
La validacin del modelo de

en la Facultad de Psicologa de la UNAM
BENILDE GARCA CABRERO
NOEMI AVILA VILLEDA
VERNICA LUNA DE LA LUZ
Introduccin
En el presente documento se describen los resultados del Seminario-Taller de
Validacin de Competencias Docentes que se llev a cabo en la Facultad de
Psicologa de la UNAM con un grupo de profesores del rea de psicologa
educativa del nivel de licenciatura. El seminario-taller se realiz con el objetivo de construir un espacio de reflexin y anlisis sobre la labor docente que
sirviera como sustento para la validacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (ECD, Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008).
Para el logro de dicho propsito, se consider pertinente desarrollar, adaptar y validar instrumentos que permitieran evaluar las competencias docentes a
travs de los rasgos caractersticos de cada competencia reflejados en el sistema de indicadores que comprende dicho modelo, a travs de tres vas: autoevaluacin, evaluacin de alumnos y evaluacin de pares.
El eje central del proceso de reflexin dentro del taller, lo constituy el
contraste de las caractersticas de la actividad prctica de la docencia que realizan los profesores al impartir un curso, con el modelo terico de Evaluacin
de Competencias Docentes antes mencionado.
El diseo del Seminario-Taller se realiz a partir de la revisin de diversas fuentes bibliogrficas que sustentaron terica y metodolgicamente cada
una de las actividades y los instrumentos que se emplearan durante ste. Asimismo, se tomaron como referentes diversos cursos dirigidos a la formacin
de profesores de Educacin Media Superior y Superior que fueron impartidos
o cursados por quien esto suscribe. El primero de ellos es un curso en lnea
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para formar profesores de psicologa conducido por la Universidad de New

Hampshire, que incluye actividades y lecturas relacionadas con el tema de evaluacin-formacin docente y enfatiza la necesidad de explicitar la Filosofa de
Enseanza. Tambin se consideraron los contenidos del curso de Psicopedagoga
realizado durante el semestre 2009-I en la Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) de la UNAM, cuyo objetivo era apoyar a los
profesores en la reestructuracin de una asignatura impartida por ellos, fundamentndose en referentes tericos relacionados con la aproximacin de la Enseanza Basada en Competencias y el propio modelo ECD. Otro curso cuyos
contenidos y dinmicas constituyeron un referente para el diseo e instrumentacin del seminario de reflexin sobre la docencia, fue el titulado Course
design and Teaching Workshop (Taller de enseanza y diseo de un curso
diseado por la Dra. Alenoush Saroyan, directora del Center for University
Teaching and Learning de la Universidad de McGill, Canad que fue impartido en la sede Ajusco de la Universidad Pedaggica Nacional en 2009.
Antecedentes: Contexto Institucional

La evaluacin del desempeo docente en la Facultad de Psicologa se realiza
desde hace algunas dcadas, aunque de forma interrumpida. En su versin actual en lnea, se desarrolla a partir del ao 2002, y se ha llevado a cabo de
manera continua al finalizar cada semestre mediante la aplicacin de un cuestionario que responden los estudiantes.
La finalidad expresada en los documentos que describen este proceso, es
la de obtener informacin sobre la manera en que los profesores desarrollan su
actividad docente y proporcionarles informacin sobre su desempeo para contribuir a la mejora de la metodologa didctica que utilizan para conducir el
proceso Enseanza-Aprendizaje.
En el ao 2007 la Unidad de Planeacin de la Facultad de Psicologa, se
hizo cargo de la planeacin, evaluacin y toma de decisiones en materia de
evaluacin docente; al poner en marcha el Sistema de Evaluacin Docente
conocido como SEVADOC.- En ste, el alumno evala en lnea a sus profesores ingresando a este sistema con su nmero de cuenta, y evaluando a cada
profesor que imparti las materias tericas que curs en cada semestre.
El instrumento que responden los alumnos consta de 19 reactivos agrupados en los siguientes factores:
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I. Cumplimiento docente institucional. Donde se incluyen aspectos referentes a la asistencia del profesor a sus clases, claridad de los propsitos de la
clase y conocimiento de la materia por parte del profesor.
II. Relacin clase-ejercicio profesional. Que considera aspectos de la
imparticin de clase del profesor que se relacionan con el ejercicio profesional
de la psicologa.
III. Procedimientos para evaluar el aprendizaje. En esta categora se incluyen aspectos relacionados con la forma como el profesor valora los logros
de los alumnos, incluyendo asimismo aspectos como el de si el profesor promueve y toma en cuenta la crtica constructiva de los estudiantes y si explora
de forma general en sus evaluaciones, los contenidos del programa impartido.
La unidad encargada de este proceso, analiza los resultados y elabora un
reporte estadstico para cada profesor, el cual le es entregado de manera confidencial. En este reporte aparece el nmero de estudiantes que lo evaluaron en
cada categora que mide el instrumento y una comparacin de su desempeo
con el de otros docentes que impartieron la misma materia. Este tipo de realimentacin, con propsitos informativos respecto del ranking de los profesores, no est dirigida a la mejora de la docencia, y tiene como consecuencia que
los docentes muestren poco inters en los resultados que obtuvieron, mientras
que los alumnos por su parte, en la medida en que no encuentran eco de sus
opiniones, consideran que es un proceso puramente administrativo que no cumple una funcin relevante para la mejora de la calidad educativa.
A partir del ao 2001 se impulsaron una serie de acciones orientadas a la
mejora docente, pero que no guardan relacin con los resultados de la evaluacin realizada por los alumnos. Entre estas acciones se encuentran el impulso
otorgado a la obtencin de grados acadmicos y la revisin de Programas
Institucionales de Evaluacin y Regularizacin de la Planta Acadmica. Asimismo, se han fomentado actividades de actualizacin y superacin docente,
entre ellas: coloquios, conferencias, congresos, cursos, cursos-taller, diplomados,
seminarios, seminarios-taller y talleres organizados por esta institucin u otras
dependencias externas en los que se abordan temticas como: evaluacin cualitativa y cuantitativa, aprendizaje significativo, interacciones socioafectivas,
aprendizaje basado en proyectos, competencias profesionales en psicologa,
estrategias didcticas, tutora y elaboracin de material instruccional, entre otros.
67
Desarrollo del seminario de validacin

Participantes
En el desarrollo del Seminario-Taller participaron cuatro profesores de licenciatura del departamento de psicologa educativa de la licenciatura en psicologa, que respondieron a una invitacin que se hizo a seis profesores por parte
de la coordinadora del rea, quien a su vez particip en tres de las ocho sesiones realizadas.(ver tabla 1)
AOS DE
EXPERIENCIA
DOCENTE
ESCOLARIDAD
PROFESOR
Tabla 1. Caractersticas de los participantes.

ASIGNATURA
QUE IMPARTE
EXPERIENCIAS
DE
EVALUACIN
DOCENTE
CURSOS DE
ACTUALIZACIN
(LTIMOS 5 AOS)
17
Maestra
30
Licenciatura Terica 1er semestre:

Teora computacional
de la mente
Evaluacin realizada por

la facultad de
Psicologa.
Evaluacin de los
docentes que realiza un
grupo de investigadores
de la corriente
sociocultural
Diplomado para el
desarrollo de competencias
genricas en psicologa en
la Facultad de Psicologa.
Seminario: Teoras
implcitas docentes y de
enseanza. Ensear a
escribir, ensear a revisar
textos. Lectura y escritura
en el aula.
19
Maestra
Evaluacin diseada y
aplicada por la
propia profesora al
terminar un curso.
Cursos de actualizacin
sobre Educacin preescolar
y primaria. Curso-Taller
sobre comprensin de
lectura.
22
Licenciatura Terica 7 semestre:

Educacin Primaria y
Preescolar
Evaluacin de
docentes en el
nivel bsico.
Cursos sobre educacin

bsica y aprendizaje.
Terica 7 semestre:
Psicologa social de la
educacin
Prctica 7 semestre:
Prcticas integrales
Enseanza Inicial
de la Lectoescritura
(EILE)
68
Evaluacin realizada por No los menciona

la facultad de
Psicologa.
Descripcin de las sesiones

El seminario-taller se estructur alrededor de siete sesiones que se realizaron
durante el semestre 2010-1. En las primeras dos sesiones se realizaron actividades para el anlisis de la dimensin A del Modelo ECD: Previsin-Planeacin
Proceso E-A (Teoras asumidas por el profesor). En las siguientes dos sesiones
se revis la dimensin B: Conduccin del Proceso E-A (Teoras en uso). En la
quinta sesin se analiz la dimensin C: Valoracin del Impacto del Proceso EA y en las ltimas dos sesiones se analizaron las competencias e indicadores
que se contemplan en el modelo ECD (para una descripcin ms amplia del
modelo, vase captulo 1 de este libro).
Para el anlisis de cada dimensin de la prctica docente se adaptaron,
tradujeron y/o disearon diferentes instrumentos que permitieron valorar las
actividades que realizan los profesores al impartir una asignatura. La
autoevaluacin incluy el anlisis de las evidencias del trabajo docente: redaccin del Escrito de la Filosofa de Enseanza (Korn, 2003), evaluado a travs
de una serie de criterios contenidos en una rbrica (Schnwetter, Sokal, Friesen y Taylor, 2002) y la revisin de la planeacin del curso y de las clases. Para
el anlisis de la conduccin de las sesiones ulicas se emple el Inventario de
autoanlisis (Orrell, 2001), y el Instrumento de autoevaluacin de la sesin
didctica (Garca-Cabrero, Luna y vila, 2009). Para evaluar el aprendizaje de
los alumnos y su opinin sobre el curso, los profesores incorporaron evidencias de evaluacin empleadas en su asignatura, as como los resultados procesados en trminos de porcentajes de la opinin de los alumnos medida por el
cuestionario Evaluacin de los profesores de la Educacin Media Superior
Tecnolgica desarrollado por Rueda, Loredo y Garca-Cabrero(2009). Para
realizar la evaluacin por pares, se conform un portafolios con los documentos descritos y se adapt una rbrica que permita valorar el alcance yprofundidad
de lo que cada profesor haba incluido en su carpeta como evidencias de la
calidad de su desempeo docente.
Primera sesin: Presentacin

Los objetivos principales fueron: a) dar a conocer los propsitos del seminario-taller de validacin del MECD y b) establecer acuerdos sobre los horarios,
fechas, actividades a realizar por parte de los profesores y sobre el uso de la
informacin que se derivara de las actividades desarrolladas en el seminariotaller. Tambin se presentaron las dimensiones del Modelo ECD, que fueron
69
tomadas en cuenta para la organizacin de las actividades del seminario. Asimismo, se revis la agenda del seminario y se solicit a los profesores su autorizacin para videograbar una clase y aplicar un cuestionario de opinin (Rueda, Loredo y Garca-Cabrero, 2009) sobre su actividad docente a los alumnos
que participaban en la asignatura que corresponda a la clase que sera videograbada.
Segunda sesin. Grupo focal

Los objetivos de esta sesin fueron: a) conocer las concepciones de los profesores sobre la evaluacin y las competencias docentes, b) presentar una estrategia para la redaccin de una filosofa de enseanza y c) solicitar a los docentes la conformacin de un portafolios docente.
Dentro de las actividades planeadas para la sesin, se realiz un grupo
focal, mediante el cual se indag acerca de las concepciones que cada profesor
tiene sobre la evaluacin y las competencias docentes, as como sobre las experiencias de evaluacin que cada uno ha tenido. Igualmente, se les hizo entrega de una gua para la redaccin de su Filosofa de enseanza (Korn, 2003);
y se les explic la importancia de realizar dicho ejercicio para hacer explcitas
sus concepciones de la docencia, cmo incursionaron en ella y cmo perciben
su prctica, entre otras caractersticas. Se les indic que el portafolios sera un
medio para analizar parte de su prctica de acuerdo con las tres dimensiones
del modelo, por lo que se les seal que los primeros documentos que lo integraran seran su escrito de filosofa de enseanza y la planeacin de una unidad didctica. Para dar cierre a est sesin, se acordaron fechas para filmar una
clase de los profesores.
Tercera sesin: Filosofa de enseanza y planeacin del curso y de

las clases
La sesin tuvo como objetivos: a) Analizar la filosofa de enseanza que orienta la prctica de cada uno de los profesores y b) reflexionar sobre las estrategias
que los docentes emplean para elaborar la planeacin de su curso y de sus
clases.
Para lograr los objetivos antes mencionados, el anlisis de la filosofa de
la enseanza se llev a cabo a travs de una serie de preguntas relacionadas
con los aspectos incluidos en el escrito y el impacto de la actividad sobre su
toma de conciencia en relacin a su actividad como docentes. La reflexin
conjunta sobre las estrategias que emplean los docentes para la planeacin del
70
curso y las clases se realiz considerando las siguientes preguntas: cmo

estructuran la planeacin?, qu recursos emplean?, cunto tiempo dedican a
las actividades?. Para concluir la sesin se presentaron los documentos que
conformaran el portafolios docente y se entreg a los profesores participantes
un inventario de Autoanlisis (Orrell, 2001, adaptado por Cisneros-Cohernour,
Barrera y Canto; 2007).
Cuarta sesin: Anlisis de la gestin de la clase.

Los objetivos fueron: a) reflexionar sobre las estrategias que utilizan los profesores durante el proceso de conduccin-interaccin docente, b) presentar una
propuesta para analizar la conduccin-interaccin del proceso E-A a travs
del video de una clase, y c) dar a conocer los propsitos que se persiguen al
organizar un portafolios docente.
En la primera actividad realizada en esta sesin, se realiz una dinmica
para que los profesores identificaran diferentes tipos de estrategias utilizadas
durante la clase. La dinmica consista en que los profesores deban encontrar
las respuestas a las preguntas planteadas y agruparlas conforme a los indicadores
del modelo ECD correspondientes a la dimensin conduccin-interaccin.
La segunda actividad consisti en presentar la grabacin de una clase impartida por un docente no participante en el seminario-taller, a fin de modelar cmo
realizar el anlisis de la grabacin de su propia clase. Para ello, se entreg un
disco con la grabacin de su sesin previamente filmada y la gua para el
anlisis de la sesin didctica.
Para concluir esta sesin, se realiz una breve presentacin de la definicin y propsito de la conformacin de un portafolios docente como tcnica de
auto-evaluacin y de evaluacin de pares. Se explic que el portafolios consiste en un conjunto de evidencias de su desempeo que permiten al profesor
reflexionar y as, mejorar la docencia. Su propsito es contar con una coleccin de diversas herramientas o documentos que constituyan evidencias de la
prctica de los docentes sobre la asignatura que estn impartiendo y del seminario-taller (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, y van der Vleuten, 2005;
Zubizarreta, 1999).
Para la conformacin del portafolios, se les entreg una carpeta para que
incorporaran los documentos o muestras de su trabajo docente y los productos
de aprendizaje de sus alumnos que se haban desarrollado hasta ese momento
del semestre.
71
Se les proporcion un listado de algunos aspectos que podan incluir,

pero se les seal que ellos podan agregar otros que considerasen relevantes
para dar cuenta de las caractersticas de su prctica docente.
Quinta sesin: Anlisis del portafolios docente

La quinta sesin se propuso como objetivos: a) mostrar una aproximacin al
anlisis de los documentos del portafolios docente, que permitan valorar las
dos primeras dimensiones de la prctica docente: planeacin y conduccininteraccin; y, b) reflexionar sobre la experiencia de integrar un portafolios.
Se inici la sesin solicitando que comentaran brevemente las implicaciones personales y profesionales que tuvo la integracin de un portafolios, y
presentaran cules haban sido los documentos que haban decidido integrar y
por qu. Se reflexion sobre la importancia de integrar los trabajos a lo largo
del curso para fomentar la evaluacinformacin y transparentar la actividad
docente. La segunda actividad consisti en hacer una reflexin sobre la experiencia de haber analizado el video mediante la escritura de cinco palabras
clave relacionadas con: los conocimientos de la asignatura, actitudes, habilidades, enfoque y filosofa de enseanza en que se basan, y la planeacin de un
curso. En esta sesin se les entreg el anlisis de resultados de la aplicacin del
cuestionario de opinin de los alumnos de su curso.
Sexta y Sptima sesiones: Validacin del MECD

Las sesiones uno a cinco tuvieron una duracin de dos horas, mientras que la
sexta y sptima sesiones tuvieron una duracin de tres horas. En estas sesiones
participaron los cuatro profesores, las conductoras del taller y dos responsables
externos del proyecto. Los objetivos de estas sesiones fueron: 1) proporcionar
a los docentes la realimentacin del portafolios docente, de acuerdo a cada una
de las dimensiones del Modelo ECD, 2) presentar y validar las competencias e
indicadores de cada dimensin, y 3) intercambiar puntos de vista respecto de la
experiencia de autoevaluacin, evaluacin por pares, y sobre la pertinencia del
Modelo ECD para evaluar y mejorar la prctica docente.
La dinmica de estas sesiones se estructur de acuerdo a las dimensiones
del modelo ECD. Al inicio de la sesin seis, se dio tiempo a los profesores para
que pudieran dar lectura a la realimentacin que haban preparado las responsables de la conduccin del taller sobre su desempeo en la dimensin A. Al
trmino de la lectura, los profesores expusieron sus observaciones, y posteriormente se les presentaron las competencias del modelo ECD que se incluyen en
72
esta dimensin para que los profesores las validaran a partir de su opinin en
relacin a qu tan adecuadas resultan estas dimensiones para caracterizar el
proceso de planeacin del curso que ellos impartieron. Esta misma dinmica
se emple para la validacin de las competencias de las otras dos dimensiones
(Conduccin del proceso de E-A en la sexta sesin y Valoracin del Impacto de
proceso E-A en la sptima sesin). La ltima actividad consisti en evaluar el
seminario-taller mediante una serie de preguntas y una escala y proporcionar
sugerencias sobre su mejora.
73
Resultados
En esta seccin se presentan dos categoras de resultados; la primera integra la
caracterizacin de la prctica docente de los profesores participantes en el seminario-taller, a partir de lo que se denomin vas de validacin del modelo y
que corresponde a la aplicacin de los instrumentos de: a) auto-evaluacin, b)
evaluacin de pares (equipo de investigacin responsable del taller) y c) evaluacin de alumnos. Cabe sealar que los resultados obtenidos a partir de estas
tres vas, se integraron en la realimentacin sobre su desempeo, que se entreg a los profesores al finalizar el taller y que se organiz alrededor de las dimensiones e indicadores del modelo ECD.
Los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los diversos instrumentos empleados en las tres vas de validacin, permiten delinear un modelo emprico de la prctica docente de los profesores, que intenta rescatar
tanto las teoras asumidas (creencias y concepciones sobre la docencia que se
manifiestan en la filosofa de enseanza y la planeacin), como las teoras en
uso (acciones concretas realizadas durante la conduccin del proceso E-A y la
valoracin del impacto del proceso E-A).
Un segundo grupo de resultados corresponde a la reflexin que realizaron los profesores acerca de las competencias e indicadores del modelo terico
(Modelo de evaluacin de competencias docentes: ECD, ver Anexo 1), despus de haber ledo la descripcin del modelo emprico de su prctica docente,
que el equipo que conduca el taller haba construido a partir de las evidencias
recogidas sobre su pensamiento y accin docentes.
El modelo emprico de la prctica docente

En relacin con la Previsin/Planeacin del proceso E-A, respecto del curso
impartido, los profesores A y C incorporaron en su portafolios, el programa
institucional de la asignatura y los ajustes que realizaron para su consecucin.
Presentaron tambin, los datos de identificacin de la materia, una introduccin al programa de la misma, justificando su importancia e implicaciones
prcticas. As mismo especificaron los objetivos generales plantendolos como
propsitos del curso, y definieron los objetivos de aprendizaje con base en las
habilidades que el alumno desarrollara al cursarlo. El contenido temtico incluy el desglose de temas por unidad, especificando en cada unidad los obje74
tivos especficos que se pretenden alcanzar con su revisin. Tambin especificaron las estrategias de enseanza-aprendizaje que emplearon durante el curso
y los criterios de evaluacin del mismo en donde los profesores A y B incorporan la autoevaluacin.
La mitad de los profesores participantes presenta un cronograma de actividades, donde se incluye una descripcin de las mismas, as como la bibliografa. Solo uno de los profesores participantes integra en su planeacin la
forma en que evaluar y monitorear la clase. Los profesores no suelen describir las formas en que se dar retroalimentacin a los alumnos, ni sealan las
temticas que se relacionarn con otras reas disciplinares. La presentacin de
la planeacin del curso y clase sita el contenido de la materia en el contexto
curricular exclusivamente, no se considera la relevancia de la asignatura en un
contexto social amplio. En la tabla 2 (vase pgina siguiente) se presenta un
resumen de los resultados obtenidos por los tres profesores.
75
Tabla 2. Caractersticas del Modelo Emprico de los Profesores del rea de Psicologa Educativa de Licenciatura.
VA DE EVALUACIN
AUTOEVALUACIN
EVALUACIN DE PARES
EVALUACIN DE ALUMNOS
DIMENSIN
Dimensin A.
Previsin del
proceso E-A
En la redaccin del ensayo

sobre la filosofa de
enseanza, describen la
conceptualizacin de la labor
docente, sus intereses
personales y su experiencia
profesional. Fue una actividad
que les pareci enriquecedora
al permitirles reconocer
aspectos de su enseanza que
no estaban tomando en cuenta
de manera explcita. En cuanto
a la planeacin del curso, los
profesores refieren que sta les
permite clarificar las
actividades de la clase; pero
no se sigue de manera estricta,
pues consideran que ensear
implica una toma de
decisiones continua.
Se encontr que los profesores

hacen pocas o nulas adaptaciones al
programa institucional, no
presentan cronograma de
actividades y no incluyen criterios
de evaluacin general desde la
planeacin.
En general, los alumnos valoraron

el desempeo de sus profesores
como muy satisfactorio. Los
elementos evaluados fueron: la
comunicacin clara de los
propsitos del curso, la
presentacin del programa de la
asignatura, los criterios y
procedimientos de evaluacin, y las
actividades diagnsticas sobre el
nivel de conocimientos de la
asignatura.
Dimensin B.
Conduccin
del
proceso E-A
Las planeaciones de las clases

presentan el ttulo de la
materia, los objetivos, las
actividades de la sesin y un
cierre de las mismas; no se
establece el tiempo de
duracin de las actividades.
Esto concuerda con la idea de
flexibilidad que los profesores
refieren tener en el manejo de
sus clases. En cuanto a la autovaloracin de la videograbacin de una clase, en cada una
de las categoras (inicio,
desarrollo de la clase y cierre),
los profesores se valoraron de
manera satisfactoria;
nicamente una profesora se
valor como deficiente en la
seccin de inicio
de la clase. De manera general,
esta valoracin les permiti a
los profesores identificar si
introducen o no el tema, si
presentan los objetivos de la
sesin, o si destacan el
contenido principal de la
misma. Tambin proporciona
informacin acerca de si
generaron un ambiente cordial
entre sus alumnos, entre otros
aspectos.
Los profesores orientan y

supervisan a los equipos de trabajo
dentro de sus clases, emplean
ejemplos de la vida cotidiana para
dar sus explicaciones, sealan las
ideas principales, adecuan el
contenido de la materia a las
caractersticas del grupo. Durante
sus clases identificaron el avance y
dificultades de los estudiantes y del
grupo, promovieron la bsqueda de
informacin, emplearon las TICs,
propiciaron la participacin y
proporcionaron retroalimentacin,
tanto oral como escrita.
En la mayora de los casos (por

arriba del 50%), el desempeo de
los profesores se evalu como muy
satisfactorio. De manera especfica
los tpicos evaluados como muy
satisfactorios fueron:
-Generar un clima de cordialidad y
respeto.
-Promover la participacin, el
pensamiento crtico y el dilogo.
-Mostrar entusiasmo al impartir el
curso.
Los tpicos evaluados como
satisfactorios o apenas aceptables
fueron:
-Promover que los estudiantes
empleen fuentes de informacin
adicionales.
-Verificar si los estudiantes estn
entendiendo sus explicaciones.
-Formular conclusiones o sntesis al
terminar una clase o un tema.
76
Dimensin C.
Valoracin
del
impacto del
proceso E-A
Para esta dimensin no se

aplic un instrumento de
autoevaluacin. Sin embargo,
los profesores mostraron
evidencias de las evaluaciones
realizadas durante el semestre
2010-1; entre las utilizadas se
ubica la autoevaluacin y la
co-evaluacin de los alumnos.
Observaciones
Los alumnos valoraron una categora denominada competencias de los profesores. En sta, ms del 70%
de alumnos de cada profesor, consideraron que las competencias de los profesores son muy satisfactorias.
Dicha categora engloba las siguientes caractersticas: mostrar una slida formacin en los conocimientos
de la materia, responsabilidad y compromiso, respeto hacia los alumnos, y fortalecer valores de libertad y
honestidad en el grupo.
Los documentos incorporados en

los portafolios fueron insuficientes.
No se tuvieron datos que reflejaran
los criterios de evaluacin de los
trabajos o proyectos del curso.
El desempeo de los maestros en

relacin con la evaluacin que
realizan del curso fue calificado por
los alumnos como satisfactorio y
muy satisfactorio. Algunos de los
aspectos considerados para la
valoracin fueron: la congruencia
de la evaluacin con los propsitos
del curso y el uso de formas de
evaluacin adecuadas a las metas
de aprendizaje.
Validacin del Modelo Terico ECD

A continuacin se presentan de forma resumida los resultados de la validacin
del Modelo ECD.
Dimensin A: Planeacin y Previsin del proceso E-A

Los profesores consideran que la dimensin de planeacin o previsin del proceso Enseanza-Aprendizaje, les permite anticipar, y tomar decisiones sobre
su curso, tales como priorizar temas; tambin les permite retomar su experiencia para organizar las sesiones o actividades, y tener presentes los objetivos
centrales por conseguir, entre otros aspectos. Sealan que en sus inicios como
docentes realizaban planeaciones ms rgidas o estrictas en donde establecan
tiempos y se preocupaban ms por cumplir todo el temario, y conforme adquiran experiencia, stas iban siendo ms flexibles; es decir, decidan qu actividades eran acordes al tema, al tiempo y qu tpicos eran ms importantes. Esta
descripcin nos permite contar con una descripcin sinttica del modelo emprico de evaluacin que tienen los profesores en relacin con la planeacin, el
cual contrastaron con el modelo terico representado en los indicadores del
Modelo ECD.
La opinin de los maestros en relacin con estos indicadores se presenta
a continuacin.
Dominio de los saberes de su materia. De acuerdo con lo planteado por
los maestros, se trata de un indicador de los que ms se manejan, controlan y
reciben atencin; y por tanto debe de reflejarse en los contenidos que se pre77
sentan en la planeacin y la bibliografa que se revisar, la cual que debe estar

actualizada. Es decir, los profesores si ven reflejado en este indicador una caracterstica importante de su modelo emprico.
Delimitar el enfoque de enseanza. Los profesores consideran que es
necesario delimitar los principios propios y concientizar la filosofa de enseanza, as como tener clara la postura epistemolgica y adaptarla de acuerdo a
las caractersticas de los alumnos y al contexto. As mismo sealan que aunque
es difcil reflejar la filosofa de enseanza en la planeacin, es importante hacerlo, pues en ella se plantean metas precisas, adems que constituye una forma de pensar y reflexionar acerca de la materia de estudio y una forma de
aproximarse al objeto de conocimiento. Consideran tambin que el enfoque de
enseanza debe reflejarse en las actividades, pues es una estructura ms
operativa. El indicador, de acuerdo con lo planteado por los profesores resulta
de especial relevancia para dar cuenta del proceso de planificacin de la enseanza.
Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios. Los maestros sealan que este indicador hace referencia a extrapolar
conocimientos fuera del contexto del aula, as como a vincular o relacionar los
conocimientos. De acuerdo con lo que plantean, los mejores maestros son aquellos que tienen ms experiencia laboral y luego la aplican en sus clases. Es
decir, el indicador da cuenta de la prctica docente y permite valorarla adecuadamente.
Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Los profesores destacan que las actividades por lo regular, se disean de acuerdo con su postura didctica. Sin embargo, es necesario mostrar
cierto grado de flexibilidad al impartir la clase, porque la mayora de las veces
surgen situaciones que no se tienen contempladas en el plan, que resultan importantes y promueven la implementacin espontneamente otra actividad. En
otras palabras, aunque el indicador permite valorar una parte importante de la
actividad docente, es necesario que se flexibilice para que verdaderamente refleje la espontaneidad que acompaa casi siempre la actividad en el aula.
Disea situaciones didcticas para facilitar experiencias de aprendizaje complejas. De acuerdo con lo planteado por los maestros en relacin con
este indicador, es viable utilizar instrumentos para evaluar las actividades o
experiencia de aprendizaje en la prctica educativa. Sealan que si los resultados son positivos en una actividad, es bueno continuar desarrollando ese tipo
de experiencias. En resumen, el indicador es viable, adems de que permite
valorar la efectividad de las actividades desarrolladas en la enseanza.
78
Establece los criterios de desempeo y acreditacin de la asignatura.

Los maestros indican que regularmente no se incluye una distribucin de la
clase en tiempos, o los criterios para acreditar la asignatura, debido a que se
cree que si lo hacen las cosas no saldrn bien. A este respecto los profesores
sealan que en lugar de establecer criterios de evaluacin, es mejor emplear
una evaluacin informal en cada clase. En otras palabras, consideran que el
indicador no refleja de manera efectiva la realidad de la prctica docente, de
acuerdo con el modelo emprico que ellos asumen.
Dimensin B: Conduccin del proceso E-A

En la revisin de esta segunda dimensin, los profesores indicaron que la conduccin de todo lo planeado se ve permeada tanto por la apropiacin que el
docente tiene de los contenidos de la materia, como por el conocimiento que
tiene de los alumnos. En este mismo sentido, la interaccin profesor-alumno, y
las herramientas que ambos actores ponen en juego para el desarrollo de las
actividades de enseanza-aprendizaje, son factores que influyen en la manera
en que se desarrolla la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin sealan que una parte importante, al estar enfrente de un grupo, es el uso
de formas de evaluacin informales, es decir, que no requieren la utilizacin de
instrumentos especficos; hablan ms de una evaluacin formativa que les permite identificar el avance de los estudiantes. Y finalmente, consideran que la
generacin de un ambiente cordial y amable dentro del aula favorece cualquier
actividad que se desee trabajar.
A continuacin se presentan las observaciones especficas hechas a los
indicadores de las competencias de esta dimensin.
a)
Gestionar la progresin de los aprendizajes.

Establece una secuencia de apropiacin de los diferentes tipos de
contenidos incluidos en el curso. Desde el punto de vista de los
profesores, se trata de un indicador que se encuentra en funcin del
grado de dominio que tiene el docente del contenido. Es decir, el
indicador refleja ms que la capacidad para establecer secuencias
de apropiacin de los contenidos, el grado de dominio que un docente tiene del contenido.
Disea actividades para el aprendizaje colaborativo y autnomo,
y la construccin de aprendizajes significativos y complejos. Los
profesores sealan que es necesario reflexionar acerca de cmo
79
podra transmitirse la idea inherente al indicador a profesores que

no tienen una preparacin especficamente en educacin. As mismo, plantean que en cuanto al diseo de actividades para el aprendizaje colaborativo, debe tenerse en cuenta lo que implica el trabajo en grupo para el estudiante y el diseo de la actividad para el
docente. Se considera que alcanzar aprendizajes complejos no es
un objetivo de las clases. En otras palabras, el indicador puede reflejar la prctica docente, pero solo de manera parcial, pues incluir al
aprendizaje complejo no es una cuestin estrictamente necesaria.
Desarrolla o construye materiales didcticos. Desde el punto de
vista de los profesores, este indicador hace referencia a una actividad que requiere mucho tiempo y esfuerzo, y que por tanto, difcilmente es llevada a cabo por los profesores en la prctica educativa.
En otras palabras, consideran que el indicador no refleja su modelo
emprico.
Incluye el uso de estrategias de enseanza apoyadas en diversas
tecnologas. Los profesores sealan que el uso de las tecnologas
hace ms fcil y amable la dinmica de trabajo, pero probablemente no sea un indicador. Debera tener un agregado que refleje un
uso especfico o pedaggico. Su uso permite hablar el mismo idioma que los alumnos. Es decir, el indicador requiere reelaborarse
para que incorpore de manera adecuada los aspectos relacionados
con el uso pedaggico de las tecnologas.
Establece relaciones con otros profesionales e instituciones. Sealan que es altamente deseable que el trabajo del profesor no sea en
solitario. Un docente puede ampliar su perspectiva al relacionarse
con sus pares y con otros profesionistas. En resumen, el indicador
es altamente relevante y refleja adecuadamente su modelo emprico.
Incorpora diferentes modalidades y momentos de evaluacin para
valorar la forma en que evoluciona el aprendizaje de los alumnos
y proporcionarles realimentacin. Es conveniente utilizar diferentes modalidades para la evaluacin y as evitar incurrir en cuestiones ticas complicadas. La evaluacin es un proceso sistemtico,
con momentos y productos en donde el conocimiento que el maestro tiene de sus alumnos va cobrando mayor relevancia para estimar una calificacin.
Es decir, el indicador da cuenta de manera efectiva de la realidad educativa sobre evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
80
b)
Llevar a cabo la interaccin didctica en el aula.

Emplea la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Los profesores indican que en la evaluacin diagnstica no se utilizan instrumentos explcitos, y que pueden emplearse las preguntas para
monitorear cmo llegan los alumnos, sin que necesariamente se
tengan que aplicar exmenes pre y post en el curso. As mismo,
destacan que la evaluacin formativa, es un proceso que se realiza
a lo largo del curso a travs de diversas estrategias, tales como:
preguntas, trabajos, etc. Es decir, se trata de una actividad ms informal. El indicador refleja de manera adecuada la prctica docente, sin embargo, es importante que se transmita la idea de que las
estrategias que se utilizan en cada tipo de evaluacin (diagnstica,
formativa y sumativa) son diversas y que muchas veces no incluyen la realizacin de exmenes escritos.
Contribuye a la generacin de un clima social en el aula que facilite la integracin del grupo y el desarrollo personal de los estudiantes. Los maestros sealan que interesarse en lo que le ocurre a
los alumnos, poner atencin en la forma en la que se dirigen a ellos
y la atencin que se les brinde, son aspectos que permiten generar
en los alumnos seguridad y confianza para poder mostrarse como
son. Lo anterior propicia, as mismo, que el docente se sienta a
gusto y que el trabajo de enseanza y las actividades se desarrollen
de una mejor manera. Es decir, el indicador es sumamente relevante y refleja de manera adecuada la prctica docente. Reconoce las
diferencias individuales de sus estudiantes. Los profesores sealan
que este indicador depende mucho del contexto en el que se desenvuelve el profesor, as como de la cantidad de alumnos que tenga y
de cuestiones de convivencia que corresponden a actividades extra
escolares. En otras palabras, se trata de un indicador que, desde el
punto de vista de los profesores, no describe la prctica docente,
ms bien actividades de tipo social que ocurren la mayora de las
veces en contextos extraescolares.
Identifica, ayuda o canaliza a estudiantes que presentan dificultades. Los profesores sealan que este indicador implica actividades
que podran realizarse si existieran alternativas para canalizar al
alumno o si existiera un programa de tutoras. En otras palabras,
aunque se trata de un indicador que puede ser viable, se requieren
81
de ciertas condiciones contextuales para que refleje adecuadamente la prctica docente.

c)
Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo

acadmico. Los indicadores de esta competencia son muy deseables, menos tangibles, menos medibles; pero se contemplan adecuadamente en la definicin de la competencia.
Tiene la capacidad para leer y comprender de manera eficiente
una lengua extranjera. Los profesores proponen reelaborar el indicador como sigue: Mejora su capacidad para leer y comprender de
manera eficiente una lengua extranjera. Es decir, los profesores
consideran que es un indicador relevante, pero que requiere ajustes
en la redaccin.
Tiene la habilidad para relacionarse con los estudiantes y sus pares. Los profesores proponen reelaborar el indicador como sigue:
Desarrolla su habilidad para relacionarse con los estudiantes. En
otras palabras, consideran que se trata de un indicador relevante
que requiere ajustes en la redaccin.
Tiene la habilidad de manejar y resolver conflictos. Los profesores
consideran que el indicador es concreto, debido a que otorga al
docente la capacidad para resolver o no conflictos. Es decir, el indicador es relevante y se encuentra bien redactado.
Dimensin C: Valoracin del impacto del proceso de E-A.

En relacin con el tercer componente del modelo ECD, algunos profesores
reportan realizar autoevaluaciones, y todos ellos al finalizar el ciclo escolar
realizan una evaluacin propia, con el propsito de conocer la opinin de sus
alumnos con respecto al curso, y para recibir sugerencias o saber cul fue el
aprendizaje ms significativo que tuvieron. Dicha evaluacin la realizan de
manera annima.
En esta dimensin se consider la revisin de las planeaciones, en el que
se observa que falta precisin en la definicin de los criterios de evaluacin o
lo que se considera como evidencia de que los alumnos han logrado las metas.
Se hicieron las siguientes sugerencias a los indicadores de esta dimensin:
Evala el logro de las metas de la asignatura utilizando instrumentos y estrategias diversificados y acordes con los propsitos
82
educativos del la asignatura. Los profesores opinan que este indicador se debe validar con el resultado de rendimiento de los alumnos. En todos los alumnos debe haber un aprendizaje, ya sea terico o procedimental. Durante las sesiones se observa cmo los estudiantes viven el proceso, qu apoyos requieren, qu ms esperaran, y se hacen ajustes en lo que se tenga que hacer. Es decir, se
trata de un indicador relevante, que refleja a la prctica docente,
congruente con el modelo emprico de los maestros.
Utiliza o construye materiales para la evaluacin. Los profesores
opinan que se puede hacer una rbrica de los aprendizajes que se
esperan de los alumnos y que ellos los conozcan desde un principio. Es decir, el indicador es relevante, y refleja su modelo emprico de manera adecuada.
Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes.
Los profesores sealan que este indicador hace referencia a una
actividad que se lleva a cabo con los buenos estudiantes o con los
que van muy mal, pues resulta muy complicado hacerlo con todos
los estudiantes. En otras palabras, el indicador refleja la prctica
docente, con la salvedad de que en la prctica real de la enseanza
no se lleva a cabo con el total de los alumnos.
Involucra a los pares en los procesos de reflexin sobre el logro de
las metas del curso. Los maestros sealan que al final del curso,
hacen una evaluacin extracurricular, se aplican cuestionarios elaborados por los propios profesores, para mejorar los prximos cursos. Es decir, el indicador da cuenta de las prcticas que se llevan a
cabo en la realidad de manera pertinente.
83
Referencias
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COMO instrumento de evaluacin docente. Mxico: Universidad
Autnoma de Yucatn.
Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluacin de competencias docentes para la educacin media y superior.
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Mxico: Facultad de Psicologa.
Garca-Cabrero, B., Luna, V. y vila, N. (2009). Instrumento de autoevaluacin
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http://teachpsych.org/resources/e-books/eit2003/eit03-07.pdf
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Rueda, M. Loredo, J. y Garca-Cabrero, B. (2009).Evaluacin de los profesores de la Educacin Media Superior Tecnolgica. Mxico: COSDAC.
Documento de circulacin interna.
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Tigelaar, D., Dolmans, D., Wolfhagen, I., & van der Vleuten, C. (2005). Quality
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Zubizarreta, J. (1999). Evaluating teaching thorough portfolios. In P. Seldin
(Ed.), Changing practices in evaluating teaching: A practical guide to
improved faculty performance and promotion/tenure decisions. Bolton,
MA, Anker.
84
ANEXO 1
Competencias e indicadores del modelo de Evaluacin de Competencias Docentes: ECD
CONTEXTO INSTITUCIONAL
DESCRIPCIN
INDICADORES
Realizar la planeacin macro

(Programa oficial
de las asignaturas)
Involucra la filosofa, misin y visin

institucional; as como las caractersticas
del contexto educativo y de la
organizacin y operacin acadmicoadministrativa del currculo y el plan de
estudios.
- La filosofa, misin y visin institucionales

- Las caractersticas del contexto educativo (perfil de
estudiantes y profesores)
-La organizacin y demandas institucionales de
trabajo colegiado.
- La congruencia y coherencia de la asignatura con los
propsitos del Plan de estudios, y
- La organizacin y operacin acadmicoadministrativa del currculo y el plan de estudios.
Desarrollar procesos de
formacin continua que
apoyen la trayectoria
Incluye los procedimientos institucionales

de formacin docente implementados
para el desarrollo profesional del
profesorado, considerando programas de
formacin preservicio, en servicio y de
formacin continua.
- Polticas de formacin claramente explicitadas.

- Planes de formacin centrados en las necesidades
institucionales y personales de los docentes (noveles y
consolidados).
- Programas y actividades adecuados a las
necesidades detectadas.
- Estrategias sistemticas para valorar el impacto de
los programas de formacin continua.
Impulsar la cultura
organizacional de gestin y
evaluacin
Incluye los procesos colegiados y de

colaboracin del profesorado,
fomentados por la organizacin, y
orientados a la mejora y desarrollo de las
instituciones en los que se integren las
actuaciones docentes tanto en los niveles
de la vida laboral como ciudadana.
- Capacidad de dilogo de los participantes.

- Trabajo en equipo.
- Negociacin y resolucin de conflictos.
- Capacidad para gestionar proyectos.
- Capacidad de innovacin y liderazgo compartido.
- Criterios especficos para la certificacin,
acreditacin y titulacin.
- Estrategias de evaluacin y seguimiento de
egresados.
- Redes de colaboracin.
- Incorporacin de nuevas tecnologas.
EVALUACIN DE LA FUNCIN DOCENTE

CONTEXTO INSTITUCIONAL
Planear el curso de la
asignatura
DESCRIPCIN
INDICADORES
Engloba el establecimiento de un
propsito final de la enseanza de la
materia, la postura del profesor
sobre la enseanza, la organizacin y
estructuracin de los contenidos, la
seleccin y o elaboracin de los
materiales de apoyo al aprendizaje, la
delimitacin de las experiencias de
aprendizaje y su evaluacin.
85
- Domina los saberes de su materia.

- Delimita el enfoque de enseanza (metas, filosofa,
postura epistemolgica y didctica).
- Ubica los saberes en contextos disciplinares,
- Estructura los saberes para facilitar experiencias de
- Selecciona o desarrolla materiales didcticos.
- Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la
instruccin.
- Establece claramente y en acuerdo con los alumnos,
las reglas de convivencia, sustentadas en valores
universales de respeto a los derechos humanos.
- Establece los criterios de desempeo y acreditacin
de la asignatura.
- Disea situaciones para facilitar experiencias de
aprendizaje: significativo, colaborativo y autnomo.
- Incorpora el uso de tecnologas de la informacin y
la comunicacin para apoyar los procesos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
- Establece estrategias alternativas para apoyar a los
alumnos, de acuerdo con sus necesidades de formacin.

Gestionar la progresin de
los aprendizajes (plan de
clase).
Toma en consideracin los niveles de

desempeo y las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes, establece
dispositivos para hacer frente a la
diversidad en la apropiacin de los
conocimientos y lleva a cabo controles
peridicos para monitorear el logro de las
metas.
- Establece una secuencia de apropiacin de los

diferentes tipos de contenidos incluidos en el curso.
- Disea actividades para el aprendizaje autnomo y
colaborativo.
- Selecciona o construye materiales didcticos y de
evaluacin.
- Incluye el uso de estrategias de enseanza apoyadas
en diversas tecnologas.
- Prev espacios de trabajo ms amplios de relaciones
con otros profesionales e instituciones.
Llevar a cabo la interaccin

didctica en el aula.
Comprende la puesta en prctica de

estrategias de enseanza y de aprendizaje
para el logro de las metas, incluye
modalidades de interaccin para la
apropiacin de los contenidos, uso
apropiado de los materiales y herramientas didcticos, estilos de comunicacin y
generacin de un clima social apropiado
para el aprendizaje, as como los
procesos de evaluacin formativa.
- Hace frente a situaciones problema que surgen de

forma imprevista durante la clase.
- Trabaja con estudiantes que presentan dificultades.
- Promueve formas cooperativas de trabajo entre los
estudiantes.
- Proporciona realimentacin al desempeo de los
estudiantes.
- Provee oportunidades equitativas de participacin en
el aula.
- Emplea la evaluacin diagnstica, continua y sumativa.
- Involucra a los estudiantes en los procesos de
autoevaluacin, evaluacin y coevaluacin.
- Contribuye a la generacin de un clima social en el
aula que facilite el desarrollo integral de los
estudiantes.
Utilizar formas de
Implica la comunicacin de ideas,
comunicacin adecuadas para conocimientos y sentimientos a travs de
apoyar el trabajo acadmico. la palabra, tanto en situaciones
conversacionales y actividades grupales,
como en presentaciones pblicas ante
audiencias de diversos tamaos.
- Estructura lgicamente la presentacin de sus ideas,

tanto en presentaciones orales como escritas.
- Se expresa con claridad y complementa su
exposicin mediante el lenguaje corporal, el uso
adecuado del tono de voz y los medios audiovisuales
de apoyo.
- Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, as como
estructuras sintcticas adecuadas para la comunicacin
escrita.
- Tiene la capacidad para comunicarse por escrito y
oralmente, utilizando de manera eficiente una lengua
extranjera.

Utilizar formas adecuadas
para valorara el procesos
enseanza aprendizaje, as
como su impacto.
Considera los mecanismos y dispositivos

para la evaluacin de las metas, la
acreditacin de la materia, la satisfaccin
de las expectativas del propio profesor y
de los estudiantes, as como la valoracin
del impacto personal de la experiencia
didctica.
86
- Evala el logro de las metas de la asignatura

utilizando estrategias e instrumentos diversificados y
acordes con los propsitos educativos de la
asignatura.
- Involucra estndares de excelencia en la actividad
acadmica personal y profesional orientada a
resultados de alto nivel y enfocada a la mejora
continua.
- Da seguimiento a las trayectorias personales de los
estudiantes.
- Utiliza estrategias de autoevaluacin de su
desempeo.
- Involucra a los pares en los procesos de reflexin
sobre el logro de la metas del curso.
Portafolios para evaluar la docencia1

Mara Isabel Arbes Garca
UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA
Unidad Xochimilco
ste artculo muestra ciertos avances de una investigacin de tipo cualitati

vo que se realiza en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) Unidad Xochimilco, en la que se emplea con un grupo multidisciplinario de profesores el uso del portafolios con dos propsitos fundamentales. 1.- Promover
distintas formas de reflexin y autoevaluacin en los docentes con las que aprendan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que han enfrentado en su labor profesional como profesores; de tal modo que esta reflexin les permita realizar los cambios que requieren para mejorar su labor
como profesionales de la enseanza. 2.- Probar una forma alternativa y complementaria a la existente de evaluacin docente en la UAM-X, generada y
concensuada en un grupo de profesores multidisciplinario e interdivisional.
Con el objeto de facilitar la lectura del texto que aqu se presenta, se
incluye una introduccin que contiene una breve sntesis de lo que es la UAM;
cmo se ha dado la evaluacin docente en general y en particular en dicha
institucin; ciertas reflexiones sobre el uso formativo que tiene el portafolios.
Una parte metodolgica titulada construyendo mi portafolios que relata cmo
se han organizado e integrado los docentes que participan en un seminario de
portafolios y los contenidos que integran el mismo. Otro, denominado reflexiones preeliminares en donde se presentan algunos resultados del anlisis
realizado en relacin con los hallazgos que construyeron los profesores respec-
El presente trabajo forma parte de los resultados del proyecto de investigacin HAR200806046/ARTE, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa y el FEDER.
87
to a lo que para este grupo implica el buen ejercicio de la enseanza y del

aprendizaje, en el contexto de los procesos educativos que se imparten en la
Unidad Xochimilco de la UAM. Por ltimo, se incorporan ciertas conclusiones que enfatizan la necesidad de evaluar la docencia con fines de mejora y
tomando en cuenta a profesores y alumnos ya que stos son los protagonistas
principales de los procesos educativos; la complejidad que implica la evaluacin docente; la urgencia que existe de contribuir al estudio e implementacin
de otros instrumentos complementarios a los cuestionarios de opinin estudiantiles que son los ms empleados en la actualidad en la mayor parte de las
instituciones de educacin superior tanto mexicanas como extranjeras.
Introduccin
La UAM, es una universidad mexicana que se encuentra localizada en la Ciudad de Mxico, se crea en el ao de 1974 con tres Unidades: Azcapotzalco,
Iztapalapa y Xochimilco. En septiembre de 2005, se inaugura Cuajimalpa. Hace
algunos meses se aprueba la Unidad Lerma la que an est en proceso de creacin. Todas trabajan independiente entre s por medio de un rector de Unidad y
todas se encuentran coordinadas a travs de un rector general.
Xochimilco es la nica que desde su creacin trabaja, hasta la fecha, con
un modelo educativo diferente e innovador denominado: Sistema Modular.
Este mtodo favorece la vinculacin entre la universidad con los problemas
que ataen a la sociedad, se estructura curricularmente a travs de objetos de
transformacin, a diferencia de la organizacin curricular por materias.
Los cursos se organizan por medio de mdulos (unidades de enseanzaaprendizaje autosuficientes) que integran simultneamente docencia, investigacin y servicio, este ltimo se entiende como un servicio a la comunidad. El
objeto de transformacin es el elemento clave a partir del cual se construyen
los mdulos con contenidos de tipo interdisciplinario que se van desarrollando
durante el trimestre, mientras se realiza paralelamente un trabajo de investigacin por parte de los estudiantes coordinado por el docente. De esta manera se
vincula la teora con la prctica (Arbes, 2006).
En relacin con el mbito de la evaluacin docente, tema que nos ocupa
en este texto, desde la dcada de los noventa del siglo pasado la mayor parte de
las instituciones de educacin superior pblicas mexicanas, evala a sus profesores con un cuestionario de opinin estudiantil que generalmente se utiliza
88
como nica fuente de evaluacin. Los fines fundamentales han sido de tipo
sumativo, esto quiere decir, que por medio de la evaluacin se otorgan diversos
estmulos econmicos a los profesores, los que poco o casi nada han tenido
que ver con cuestiones de tipo formativo que estn relacionadas con la mejora
de la actividad docente. Es muy comn que los cuestionarios se diseen a travs de parmetros cuantitativos que formulan preguntas a priori con las que
intentan medir el comportamiento del profesor en el aula, y poco o nada tienen
que ver con el aprendizaje obtenido por los alumnos. Algunos ejemplos: si el
docente llega a tiempo a la clase, si asiste peridicamente, si al inicio del curso
presenta completo el programa, si plantea y respeta los criterios de evaluacin,
si toma en cuenta a los alumnos, etc.
Estamos de acuerdo en que es necesario evaluar la docencia como cualquier otra actividad, lo que s nos parece criticable en este tipo de evaluacin
son varios puntos. Que estos cuestionarios en muy pocas ocasiones toman en
cuenta la filosofa educativa de la institucin que est evaluando la docencia2.
Que los reactivos rara vez incluyan preguntas relacionadas con el aprendizaje
de los alumnos. Que estos cuestionarios no den cuenta de la complejidad que
implica la labor del docente. Que a los docentes se les tome muy poco en
cuenta durante la elaboracin de tales reactivos o para la implementacin de
los procesos de evaluacin en general, no obstante que stos son los principales afectados en dichos procesos. Que los cuestionarios sean utilizados como
nica fuente de informacin y por ende como nico instrumento para evaluar
la docencia.3
Con el objeto de ampliar esta informacin se puede consultar: Edna., Luna E. (2000),
Aspectos implcitos sobre la enseanza reflejados en los cuestionarios de evaluacin de la
docencia, en Mario Rueda Beltrn y Frida Daz Barriga (Comps.), Evaluacin de la
docencia. Nuevas perspectivas, Mxico, Paids Educador, pp. 63-84.
En relacin con el mbito de la educacin superior a nivel internacional, al igual que en
Mxico la evaluacin docente en la mayor parte de las ocasiones tiene como finalidad el
uso sumativo y utiliza comnmente cuestionarios de opinin estudiantil que se emplean
generalmente como fuente primordial de informacin. Si se desea ampliar esta informacin
se pude consultar: Mario Rueda (Coord.). (2004), Es posible evaluar la docencia en la
universidad? Experiencias en Mxico, Canad, Francia, Espaa y Brasil, Mxico: ANUIES,
UABJ. Maria Isabel Arbes (Coord. No. 53). (2008). Docencia universitaria: concepciones,
prcticas y su evaluacin. Revista Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios.
UAM-Xochimilco.
89
Inmersa en este furor de evaluacin, la UAM comienza a evaluar a sus

docentes en la ao de 1993 (Arbes, 2006), por lo que aplica el mismo cuestionario de opinin estudiantil en las tres Unidades que la integran en ese momento (Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco), sin importar la especificidad de
cada una y menos la de Xochimilco. Hasta el momento, no se ha puesto en
prctica alguna otra forma de evaluacin docente complementaria al cuestionario que favorezca la reflexin, mejora y que adems permita la formacin
del profesorado.
Estas fueron algunas de las razones por las que se decidi iniciar un proyecto de investigacin titulado: El portafolios docente como un recurso innovador para evaluar y mejorar la docencia universitaria.
Desde el inicio, del proyecto se plante un tipo de evaluacin cualitativa
con rasgos formativos, reflexivos, participativos y comprensivos. Asimismo,
se siguieron dos referentes tericos fundamentales. 1.- El paradigma del profesor reflexivo de Schn, (1983); Brubacher; Case; Reagan, 2005). 2.- El paradigma de la evaluacin comprensiva de Stake (2006).
El primero, parte del supuesto de que la reflexin se da desde la accin.
En este caso se considera que la mejora de la enseanza se propicia a travs de
la reflexin sobre la prctica y que esta reflexin, a su vez, permite generar
conocimientos sobre la propia prctica docente. De acuerdo con Brubacher et.
al. (2005), la reflexin les ayuda a los profesores a liberarse de conductas
impulsivas y rutinarias que tienen, les permite actuar de una forma deliberada
e intencional, les permite fortalecerse con el fin de que cumplan mejor sus
funciones y perfeccionen su prctica de la enseanza; para que de esta manera sean
mejores profesionales, ms competentes y ms sensatos por derecho propio.
En el segundo, se considera que una evaluacin comprensiva tiene que
ayudar a entender lo que un programa de estudios o una prctica educativa
tienen de bueno y de malo. En este sentido, Stake (2006) argumenta que los
mejores estudios son los que exponen tanto las bondades como las fallas de lo
que se encuentra, recomienda realizar una descripcin detallada del objeto evaluado y una interpretacin de su calidad. Seala la importancia de realizar una
evaluacin comprensiva y participativa con fines de evaluacin formativa ya
que para que se d la comprensin del fenmeno que se desea estudiar es necesario organizar el trabajo en funcin de los intereses y preocupaciones de los
implicados.
En este sentido Stake (2006) agrega que es muy comn que se introduzcan durante todo el proceso de evaluacin las aportaciones y experiencias de
las personas involucradas en el mismo. Argumenta que en ciertos casos, sus
90
experiencias sirven para redefinir el rumbo que tiene que tomar el proyecto.
Asevera que en otros casos, los interesados ayudan a seleccionar ciertas cuestiones del estudio y de la recogida de datos, tambin permite que los actores
logren una implicacin en el proceso de evaluacin, lo que generara al mismo
tiempo una autoevaluacin. La evaluacin participativa puede ser el mejor
modo de adquirir una buena comprensin de los puntos fuertes y dbiles, y de
avanzar hacia las mejoras (Stake, 2006: 273).
Despus de tomar en cuenta lo anterior, se decidi que la herramienta
metodolgica ms adecuada para llevar a cabo dicho proyecto sera el portafolios
o carpeta docente, dado que la literatura consultada sobre la temtica reportaba
los beneficios del mismo, fundamentalmente en el mbito de la comprensin,
reflexin y mejora de la docencia, la enseanza y formacin del profesorado.
De acuerdo con Inostroza, Damm, Jara, Riquelme y Tagle (2008), el
portafolios docente permite documentar los logros de enseanza de un profesor, los que se apoyan por medio de informacin relevante y se analizan por l
con el objeto de que se puedan tener evidencias del proceso de reflexin sobre
su prctica.
Cordero (2002) indica que el portafolios como modalidad de formacin
de profesores se ha utilizado ampliamente por ser un mtodo que propicia en
los profesores el anlisis, la reflexin y el desarrollo de propuestas de trabajo
didctico, aunado a ello Crispn, Marvn (1999:184) refieren al portafolios
como una tcnica de evaluacin y autoevaluacin de la prctica docente que
se utiliza actualmente para tomar decisiones fundamentadas, aunque la funcin del portafolios ms importante es la formacin de profesores.
El desarrollo de un portafolios promueve la reflexin, autoevaluacin y
formacin de los docentes por ejemplo Cisneros (2008), mencionan que cuando la evaluacin se realiza con propsitos formativos es porque se persigue
apoyar al mejoramiento del desempeo docente y a su reflexin, en este sentido recomienda el uso del portafolios como una fuente ms para evaluar a la
docencia con fines formativos. En esta misma lnea Inostroza, Damm, Jara,
Riquelme y Tagle (2008), argumentan que desde el momento en que el profesor participa y se involucra en la elaboracin del portafolios se inicia un proceso de autoevaluacin y reflexin crtica y constante sobre su prctica en donde
el docente asume los errores como fuente de aprendizaje y al mismo tiempo
disea y aplica nuevas alternativas de accin. Por su parte Crispn y Caudillo
(1998:5) destacan que el portafolios es un medio de autoevaluacin de la propia prctica, as como una alternativa para la evaluacin formativa que se deriva del proceso reflexivo individual y del dilogo con colegas de diversas reas.
91
El portafolios tambin ofrece grandes y diversos beneficios para los docentes. Fernndez (2008) indica que el portafolios: recoge y presenta evidencias y datos concretos sobre la forma en que el profesor ensea, permite que el
docente reflexione sobre aquellas reas de su enseanza que necesitan mejorar,
permite contar con un documento que le brinda informacin sobre cmo ha
evolucionado su enseanza en el tiempo, favorece el intercambio de conocimientos y de sus experiencias con los profesores de su departamento, lo que
tambin da la posibilidad de que estas evidencias sirvan para formar a los docentes ms jvenes, el portafolios deja un legado escrito en la institucin que
permite contar con evidencias que recuperan la experiencia pedaggica de los
profesores. Adems de proporcionar flexibilidad y cobertura (Cisneros, Edith.;
Barrera, Bustillos Mara. Elena; Canto, Herrera Pedro, 2007).
Fernndez (2008), argumenta que el portafolios supone no solo un giro
metodolgico en relacin con los modelos anteriores de evaluacin docente,
sino tambin un cambio terico; ya que una de las caractersticas de ste, es
que durante la construccin del mismo participan directamente los profesores
quienes tienen el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad
(131), cuestin que nos parece sumamente interesante de reflexionar.
Stake (2008) sugiere evaluar la docencia con fines formativos y recomienda que el docente sea quien decida, de acuerdo con su conveniencia, qu
tipo de uso es el que le dar a su portafolios. Asimismo destaca que el portafolios
puede proporcionar una indicacin vlida de la calidad de la enseanza.
Lyons (1999) indica que el utilizar el portafolios docente permite tanto la
formacin del profesorado como la reflexin sobre las prcticas de la enseanza. Por otro lado, enfatiza que la intencin fundamental de la produccin del
portafolios docente es lograr que los profesores reflexionen sobre su propio
aprendizaje, que reconozcan que dura toda la vida, entonces ese aprendizaje
empieza a ser tambin el de sus alumnos. Por medio de la produccin del
portafolios, se vincula el aprendizaje de docentes y alumnos: un verdadero
profesionalismo docente (Lyons, 1999: 345).
Coincidimos con todos y cada uno de los autores citados en relacin con
la importancia de que este proceso de reflexin, autoevaluacin, mejora y formacin de la docencia que se logra con la realizacin del portafolios no se da
de una manera automtica. Es necesario que un especialista en evaluacin y
formacin docente acompae a los profesores durante el mismo y propicie un
ambiente reflexivo a travs de diversas actividades que lleven a los profesores
a ser capaces de analizar y autoevaluar sus experiencias docentes, compartirlas
92
con los dems miembros del grupo, aprender de los dems participantes y reflexionar sobre cmo mejorar la enseanza.
Con la intencin de ahondar un poco ms en lo anterior, en el apartado que
sigue construyendo mi portafolios se muestran ciertas caractersticas de cmo
se ha organizado el grupo de profesores para que se de un proceso reflexivo4.
Construyendo mi portafolios
Al inicio del proyecto se decidi organizar un seminario-taller donde se invit
a participar a un grupo de docentes e investigadores adscritos a las tres Divisiones que tiene la Unidad Xochimilco: Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo (CYAD); Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades (DCSH); y Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud (DCBS). Los docentes se seleccionaron despus de haber preguntado a coordinadores de licenciatura, a jefes de
departamento y a colegas en general sobre los acadmicos que quisieran participar en este proyecto voluntariamente y que a su juicio tuvieran alguna experiencia buena o mala que compartir sobre la docencia modular. Posteriormente, se tuvo una entrevista personalizada con cada profesor, en la que se le explico detalladamente el proyecto. Todos, se inscribieron de una forma voluntaria,
no reciben por participar alguna compensacin salarial o de cualquier otro tipo.
Este seminario se inicio formalmente en enero del 2009. Cabe mencionar que se pudieron reunir a 9 profesores de los cuales no todos se conocan a
pesar trabajan en la UAM-Xochimilco. Los docentes tienen profesiones distintas: veterinario, bioqumica, diseadora industrial, diseador grfico, arquitecta,
sociloga, matemtica, licenciada en educacin, urbanista. Estn contratados
de tiempo completo y de forma indeterminada. Todos excepto uno su contratacin es por tiempo determinado. Este ltimo, hace un mes se cambio a la Unidad Cuajimalpa, en virtud de que all lo contrataron de tiempo indeterminado,
no obstante, segn nos inform, continuar con el grupo hasta terminar la experiencia y producir su portafolios. Cuatro profesores llevan impartiendo docencia en la UAM entre 25 y 30 aos. Dos de ellos alrededor de 16 aos. Tres
4
Se agradece al equipo multidisciplinario de profesores de la UAM- X que gentil y

desinteresadamente colaboran en el Seminario Taller del Portafolios ya que sin su
participacin, entusiasmo, entrega, constancia y profesionalismo, sera imposible realizar
la investigacin. Tambin se les agradece que hayan permitido incluir algunas de sus
reflexiones en el documento, las que por cuestiones de orden tico aparecen annimas.
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ms aproximadamente 5 aos. Cuatro cuentan con estudios de doctorado. Tres

han cursado una maestra y dos terminaron una licenciatura. Dos pertenecen al
Sistema Nacional de Investigadores.
Durante ms de un ao, el grupo se ha reunido cada quince das, durante
tres horas continuas. Hace algunos meses se decidi entre todos los integrantes
espaciar las sesiones una vez al mes por falta de tiempo ya que todos los integrantes se encuentran con muchas actividades acadmicas porque tienen docencia e investigacin, adems de otras actividades propias de los universitarios.
Con el propsito de propiciar la reflexin el grupo se organiza desde su
inicio, en equipos de trabajo colaborativo, en ocasiones por tres integrantes por
equipo, en otras de forma grupal. Esta manera de agrupacin ha favorecido que
sus integrantes lleguen a reflexionar, autoevaluar y coevaluar su prctica y la
de sus colegas. Dicha organizacin constituye un elemento fundamental para
desarrollar la colaboracin, el intercambio de ideas y una serie de acciones que
permiten romper con el aislamiento en el que generalmente se ven sometidos
los profesores en su trabajo diario.
Los docentes han elaborado mltiples actividades, en torno a preguntas
como: qu significa para ellos la docencia, la enseanza y el aprendizaje; cmo
planean sus sesiones pedaggicas modulares; cmo elaboran sus programas o
guas didcticas; cmo llevan a la prctica los procesos de enseanza y de
aprendizaje en un Sistema de Enseanza Modular; cmo evalan el aprendizaje de sus alumnos. Todas estas actividades han permitido que los docentes no
solo reflexionen y autoevalen su trabajo, sino que tambin tengan la posibilidad de presentar alternativas de cmo mejorarlo y aprendan de las experiencias
de los dems integrantes del grupo.
Estructura del portafolios

El portafolios se organiza por medio de cuatro contenidos
1.
La identidad de la docencia.
2.
La representacin del ser de la docencia.
3.
La puesta en prctica de la docencia.
4.
Prospectiva de la docencia. Cada uno se vincula y retroalimenta
entre s. Al final de cada uno se realiza un cierre en el que se lleva
a cabo una reflexin y una autoevaluacin de las actividades efectuadas, de los logros y las metas alcanzadas, as como de los problemas que se han tenido; lo que permite mejorar lo que es necesario.
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El primero: La identidad de la docencia, brinda un marco contextual

del profesor y de sus actividades relacionadas con la enseanza, cuya finalidad
es poder interpretar adecuadamente lo que se muestra fsicamente en el
portafolios y en sus anexos. El segundo: La representacin del ser de la docencia, presenta distintas formas en que los docentes planean su trabajo, entre
otras, cmo construyen su programa o unidad didctica modular. El tercero:
La puesta en prctica de la docencia, explica cmo se desempea el profesor
en la interaccin en el aula con sus estudiantes: qu ensea?, cmo ensea?,
cmo evala el aprendizaje? El cuarto: Prospectiva de la docencia, permite
al profesor ubicarse en una perspectiva que lo lleve a pensar en la enseanza
como un proceso de reflexin y mejora constante.
Se ha concluido el proceso colegiado, participativo y reflexivo de los cuatro contenidos del portafolios, con lo que se ha podido dar la pauta para iniciar la
construccin fsica del mismo por parte de cada uno de los profesores participantes, esta produccin esta por terminarse en unas cuantas semanas ms. Es necesario destacar que con la asesora de esta investigadora los profesores realizan su
portafolios de manera individual, aunque tambin se renen a travs de ciertas
sesiones grupales durante las cuales nuevamente en un grupo colaborativo, reflexivo y participativo comparten experiencias respecto a los problemas y logros
que han enfrentado durante la produccin fsica del portafolios.
Antes de iniciar el apartado de reflexiones preeliminares es necesario
indicar cmo se llegaron a ellas. Despus de realizar algunos ejercicios individuales y grupales sobre las metas de enseanza y respecto a las experiencias
que los docentes consideraban que eran las ms significativas tanto favorables
como no favorables que haban tenido como maestros, se procedi colectivamente a decidir aquellas caractersticas indispensables que definan el buen
ejercicio de la enseanza y del aprendizaje en un sistemas educativo modular
como el que se lleva a cabo en la UAM-X.
El anlisis se realiz conforme a ciertos procedimientos de orden cualitativo, conforme a algunos estudiosos de la temtica (Goetz y Le Compte, 1988;
Taylor y Bogdan, 1987; Bertely, 2000). Entre otros criterios: identificar
recurrencias, seleccionar semejanzas y diferencias en las respuestas ofrecidas
por los profesores durante los ejercicios efectuados en el seminario; integrar en
categoras similares aquellas respuestas afines en sus contenidos; nombrar y definir por parte de esta investigadora cada una de las categoras generales con el
objeto de que posteriormente se pudiera proceder a realizar un anlisis ms minucioso de los hallazgos; confrontar con los docentes en diferentes sesiones si
efectivamente los nombres otorgados a las categoras eran correctos, etctera.
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Reflexiones preeliminares
Se mencion en la introduccin que el propsito central de este documento es
mostrar algunos hallazgos del estudio respecto a lo que para este grupo de
docentes implica el buen ejercicio de la enseanza y del aprendizaje, en el
contexto de los procesos educativos que se imparten en la Unidad Xochimilco
de la UAM.
Los maestros coincidieron en que la enseanza y el aprendizaje estn
integrados por dos dimensiones que se retroalimentan entre s:
1.
La dimensin intelectual.
2.
La dimensin humana y social. Ambas se complementan armnicamente y estn presentes antes, durante y despus del proceso
de enseanza y aprendizaje. Aunque es prcticamente imposible
que se desvinculen en la vida cotidiana, para fines del estudio se
decidi dividirlas, por tanto result la mayor parte de las veces
difcil, decidir si se inclua o no tal o cual categora en la dimensin
intelectual o sera ms conveniente incluirla en la humana.
Dimensin intelectual de la enseanza

El anlisis de las respuestas en relacin con el significado que estos profesores
decidieron grupalmente darle al buen ejercicio de la enseanza en un nivel
intelectual, mostr una serie de indicadores de tipo cognitivo, actitudinal y
procedimental entre otros: descubrimiento y valoracin de conocimientos; resolucin de problemas; argumentacin lgica; constancia y perseverancia para
conseguir lo que uno se propone en la vida profesional y personal; comprensin, anlisis e interpretacin de informacin; desarrollo de un sentido crtico
ante diversos aprendizajes.
Enseguida se muestran algunos testimonios seleccionados que detallan
con mayor precisin lo anterior.
Con la enseanza de las matemticas yo busco que los alumnos se valoren, se
descubran como seres humanos inteligentes y capaces de comprender y trabajar an con las matemticas, de enfrentar retos y sacar la casta, es decir de no
amedrentarse, de ser pacientes y tercos, de pensar y argumentar de manera
lgica, de ser universitarios.
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La enseanza de la arquitectura es un proceso que favorece la construccin de

conocimientos. Tambin promueve y estimula habilidades y capacidades del
ser humano y proporciona herramientas necesarias para enfrentar y resolver
conflictos que se presentan en la vida cotidiana de un arquitecto o de cualquier
otro profesionista.
La enseanza tiene que involucrar activamente a los estudiantes en el proceso
educativo y mostrarles la importancia que tiene su participacin en la construccin de conocimientos, desde el primer mdulo que recibe a los estudiantes de
nuevo ingreso a la UAM-X, el que he impartido.
La enseanza tiene que mostrar a los estudiantes cmo analizar, entender e
interpretar la informacin que se obtienen a travs de la lectura y el anlisis de
un texto o de un trabajo de campo.
La enseanza proporciona elementos para que los estudiantes continen desarrollando diversos aprendizajes y generando un sentido crtico ante cualquier
situacin que se les presente en la vida.
La enseanza que prctico en el mdulo que imparto tiene que dar elementos
a los futuros profesionistas para que sean capaces de sostener una argumentacin conceptual y buscar evidencias cientficas que le den sentido a las prcticas agronmicas que ejerzan en su futura profesin.
Es necesario insistir en que estos indicadores que definen ciertas cualidades que el profesor modular tiene que tener para llevar a cabo la docencia en
la UAM-X, se construyeron por medio de un trabajo colegiado, participativo y
reflexivo que realizo un grupo de profesores que trabaja en el seminario del
Portafolios docente. Cuestin diferente a la que generalmente se da en los
cuestionarios de opinin estudiantil, los que se crean la mayor parte de las
veces sin tomar en cuenta a los maestros y en donde se concibe a la docencia a
partir del deber ser, sin considerar la complejidad de la misma.
Dimensin humana y social de la enseanza

Respecto a la dimensin humana de la enseanza los testimonios que presentamos un poco ms adelante indican que los docentes creen importante incluir
los intereses, necesidades y preferencias de los estudiantes con el objeto de que
sus alumnos puedan aprender de una mejor manera. Tambin coinciden que el
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sentido ldico es necesario para ensear y para aprender. Todos los maestros
estn de acuerdo en la importancia de integrar abiertamente las emociones en
los procesos educativos. Los ejemplos siguientes destacan estas cuestiones tan
necesarias de incluir en la enseanza.
La enseanza que llevo a cabo propicia un ambiente favorable para el aprendizaje y utiliza el juego como una herramienta ms de este, no obstante que los
estudiantes ya son universitarios.
Ejerzo la enseanza como un placer, como una fuente inalcanzable de satisfacciones en todo momento y en especial cuando veo que hemos superado los
alumnos y yo los retos que nos hemos propuesto alcanzar.
La enseanza que imparto es ldica, humana, constructiva, trascendente,
autocrtica, creativa, planeada, gratificante para todos los miembros del grupo.
Ensear es apoyar a otros a cumplir con su propsito de mejorar y de aprender, de descubrir sus propias capacidades, de alcanzar sus metas propuestas. Es
llevar los estudiantes a un mundo nuevo.
Enseo tomando en cuenta, en todo momento, los intereses y las necesidades
de los estudiantes durante las sesiones.
En relacin con el mbito social se pudo corroborar cmo los profesores

enfatizaron de varias maneras la necesidad de que la enseanza inculque en los
estudiantes un sentido social y tico en su ejercicio profesional.
El profesor durante la actividad de ensear comparte conocimientos, elabora
otros nuevos, y tambin incide de alguna manera en la transformacin social.
El docente mientras ensea tiene la posibilidad de favorecer que los estudiantes incorporen en sus prcticas un sentido social y de servicio profesional
Es necesario que la enseanza despierte en los estudiantes inquietudes y capacidades para que comprendan los fenmenos sociales y que puedan actuar para
resolverlos: desde la crtica social, la produccin de conocimientos o el diseo
urbano-arquitectnico.
En esta dimensin al igual que en la anterior, se puede corroborar que

para los profesores la enseanza es una actividad que permite no solo construir
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conocimientos, sino que tambin: favorece que los sujetos cumplan con sus
propsitos; ayuda a otros a que descubran sus propias capacidades tanto
cognitivas como ticas, humanas y sociales; promueve que las nuevas generaciones puedan resolver problemas econmicos o sociales que ataen a sus comunidades y en particular a la sociedad en general.
Este tipo de indicadores o rasgos humanos y sociales de la docencia,
difcilmente los incluyen los cuestionarios actuales que se aplican para evaluarla. Por otro lado, estas caractersticas son difciles de conocer y evaluar a
travs de un cuestionario de opinin con preguntas cerradas las que no permite
conocer y comprender a la docencia en toda su complejidad. Esta es otra ventaja ms para utilizar como complemento de evaluacin a los cuestionarios de
evaluacin el portafolios, dado que con ste es posible conocer qu tipo situaciones problemticas enfrenta el docente y los alumnos, cmo resuelve el maestro los problemas cotidianos, de qu manera consigue algunos de sus logros
como enseante, qu tipo de valores ensea, cmo los ensea, etc.
Concepciones sobre el aprendizaje

Las concepciones que los profesores expresaron sobre el aprendizaje se derivaron en cierta medida de su visin sobre la enseanza, por tanto, el aprendizaje para ellos est integrado por dos dimensiones que se retroalimentan y vinculan armnicamente entre s.
1.
La dimensin intelectual.
2.
La dimensin humana y social.
Concepciones sobre el aprendizaje: dimensin intelectual

Los hallazgos del trabajo de campo ratificaron que para estos profesores el
buen aprendizaje, se integra por una serie de indicadores de tipo intelectual
tanto cognitivos, actitudinales como procedimentales los que favorecen en los
estudiantes diversos tipos de aprendizajes entre otros: que sean capaces de
resolver problemas de cualquier tipo que se les presenten tanto en su vida profesional como en su vida personal; que tengan la capacidad de tomar decisiones ante los problemas y ante los retos cotidianos; que posean una actitud
investigativa; que desarrollen un pensamiento independiente en la construccin de conocimientos. Todos los docentes enfatizaron que el aprendizaje requiere aprender a aprender.
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Los testimonios presentados enseguida, ayudan a ejemplificar lo que aqu

se menciona.
El aprendizaje matiza la construccin de conocimientos con habilidades, actitudes y valores sociales para favorecer un entrenamiento orientado hacia las
prcticas profesionales
El aprendizaje permite que los estudiantes desarrollen una inquietud intelectual, un pensamiento independiente, por tanto, una actitud investigativa.
favorece los valores como la formalidad, la honestidad en la obtencin e
interpretacin de los datos, el trabajo en equipo y la necesidad de una formacin permanente
promueve la capacidad de tomar decisiones y de solucionar problemas
Permite resolver problemas reales mediante: conocimientos, habilidades, actitudes
Concepciones sobre el aprendizaje: dimensin humana y social

El aprendizaje visto desde esta dimensin al igual que la enseanza se integra por cuestiones relacionadas con las emociones, con los aspectos ldicos,
placenteros, creativos, con mbitos sociales y ticos relativos al mundo profesional en particular y al social en general.
Algunos ejemplos de ello:
El aprendizaje es un camino duro, pero con logros placenteros.
En el aprendizaje de las matemticas el mximo placer que se puede alcanzar
es cuando descubres que tu cerebro funciona a las mil maravillas
El aprendizaje ayuda a encontrar el lugar que quiere uno ocupar y la labor que
quiere desempear en el mundo.
Aprendizaje es conocer y conocerse a uno mismo. Asombrarse de las capacidades inventivas del hombre y de lo complejo de la naturaleza.
Crecer, ser mejor, descubrirse, descubrir a otros, tener ms herramientas para
apoyar a otros, ampliar la visin de nuestro mundo, encontrar humildad al reconocer qu poco se sabe, alegra de que todava falta mucho por conocer y triste-
100
za de que no alcanzar ningn tiempo para lograr conocer todo lo que quiere
uno.
El aprender es tener dominio de una actividad laboral en la que se ha logrado
una formacin seria
Por medio del aprendizaje uno satisface diversos tipos de necesidades, entre
otras, la de de conocer al mundo, de hacerse preguntas, de resolver la autonoma personal, de encontrar placer al aprender y saber ms y ms cada da, de
intervenir en el progreso de la humanidad.
Se pudo observar con todos los ejemplos que para estos profesores, tanto
la enseaza como el aprendizaje estn integrados por conocimientos y por habilidades, as como tambin por actitudes y valores los que no son sencillos de
conocer y menos an de evaluar; dado que la docencia que tiene como finalidad el aprendizaje es una actividad sumamente compleja de realizar y por ende
de evaluar.
Por poner solo algunos ejemplos de ello, si deseamos evaluar qu tanto
el profesor ha conseguido que sus alumnos sean competentes o tengan dominio de su profesin, seria relativamente sencillo, crear indicadores tanto cuantitativos como cualitativos que permitieran valorar distintos niveles de conocimientos y competencias adquiridas por el alumno en su profesin. Lo que resultara ms complejo sera conocer y evaluar otras cuestiones como, si el profesor pudo lograr que los alumnos realmente llegaron a encontrar el lugar que
desean ocupar en el mundo, si pudo ayudar al estudiante a conocerse aunque
sea un poco asimismo, si el docente favoreci con su enseanza que los alumnos asimilaran valores como la honestidad, la formalidad, etc.
101
Reflexiones finales
Este artculo destaca que la evaluacin docente, en la mayor parte de las instituciones de educacin superior mexicanas, se realiza a travs de cuestionarios
de opinin que se aplican a los estudiantes los que generalmente se emplean
como nica fuente de informacin. Tambin menciona que la evaluacin docente comnmente se utiliza con fines burocrticos y de control en lugar de
buscar la mejora de la docencia.
Ante estas problemtica el documento presenta algunos resultados
preeliminares de una investigacin de tipo cualitativo que se desarrolla en la
UAM-X, con un grupo multidisciplinario de profesores que busca a travs del
empleo del portafolios, evaluar la docencia a partir de diversas formas de reflexin y autoevaluacin en los docentes que les permitan realizar los cambios
necesarios para mejorar su labor como docentes.
Los principales hallazgos del estudio, demuestran que este grupo colegiado de maestros construyo colectivamente una serie de parmetros que indican lo que para ellos implica el buen ejercicio de la enseanza y del aprendizaje en un sistema modular como es el caso de la Unidad Xochimilco. Los maestros coinciden que tanto la enseanza como el aprendizaje requieren para llevarse a cabo una dimensin intelectual, as como una humana y social en las
que se combinan la bsqueda e incorporacin de conocimientos y saberes no
solo de tipo intelectual sino de toda ndole como por ejemplo: ldicos, creativos,
humanos, emotivos, sociales, entre otros.
Por recordar algunos ejemplos, en relacin con la enseanza en su dimensin intelectual, se llego al consenso grupal de que el profesor modular al
ensear tiene que conseguir que sus estudiantes sean capaces de resolver problemas; buscar, analizar e interpretar la informacin que requieran; argumentar de manera lgica sus puntos de vista, desarrollar un sentido crtico ante
cualquier situacin que se les presente.
Respecto a la dimensin humana y social de la enseanza, los docentes consideran importante que para poder ensear es imprescindible el tomar
en cuenta los intereses, necesidades y preferencias de los estudiantes, as como
tambin integrar el aspecto ldico, e incluir ciertas cuestiones de tipo tico y
social. Enfatizan que es necesario: utilizar el juego para ensear, ensear
como un placer y por placer, ejercer la enseanza como una fuente inalcanzable de satisfacciones, impartir la enseanza de una manera humana y ldica,
constructiva, trascendente y autocrtica, tambin planeada y gratificante para
102
todos los miembros del grupo, ensear para favorecer que los estudiantes
incorporen en sus prcticas un sentido social y de servicio profesional
En relacin con la dimensin intelectual, humana y social del aprendizaje, el grupo lleg al acuerdo de que el aprendizaje en todos sus mbitos es muy
parecido a la enseanza dado que se deriva de ella, por tal razn en el sistema
modular es necesario lograr que los estudiantes sean capaces de enfrentar y
resolver cualquier tipo de problemas que se les presenten en la vida cotidiana;
que tomen decisiones; que posean una actitud crtica y que sepan realizar una
investigacin de tipo cientfico.
Estos resultados nos permiten entender que la docencia y el aprendizaje
se derivan de prcticas educativas que estn integradas por conocimientos de
todo tipo, habilidades diversas, actitudes, valores y emociones que las vuelven
complejas y difciles de llevar a cabo lo cual repercute en su evaluacin.
Una de las fortalezas de esta investigacin es que el propio grupo de
profesores a travs de un trabajo colegiado, participativo y reflexivo fue quien
construy, de acuerdo con sus experiencias como profesionales de la enseanza, ciertos parmetros que definen las cualidades generales que el profesor
modular tiene que tener para llevar a cabo la docencia en la UAM-X. Cuestiones que hasta el momento no se han documentado con amplitud y a profundidad en suficientes trabajos serios de investigacin en dicha Unidad. Por otro
lado, no es comn observar que durante la elaboracin de los cuestionarios de
opinin estudiantil, se tome en cuenta a los profesores y menos an que se
contemple a la docencia desde los mbitos o rasgos humanos y sociales de la
profesin.
Aunque no es el objetivo del artculo, es necesario decir que el trabajo ha
enfrentado una serie de problemas y que adems todava tiene retos por conseguir, por mencionar algunos de ellos. Ha sido difcil continuar durante 19 meses con las reuniones quincenales, y ahora mensuales, con el grupo de profesores por la cantidad de trabajo de gestora y de tipo acadmico que implica
realizar todo ello para la que esto escribe, quien hasta el momento no cuenta
con algn asistente de investigacin. Por el lado de los profesores, les ha resultado muy complicado darse un espacio de tres horas continuas y en ocasiones
ms, en su agenda cotidiana que est repleta de actividades que tienen que ver
con, docencia, investigacin y diversas labores acadmicas que desempean
en la universidad, dado que todos estn contratados como profesores e investigadores de tiempo.
103
Esta cuestin del tiempo es muy importante no perderla de vista en el

momento en que se piense proponer el portafolios como una forma alternativa
y complementaria de evaluacin y formacin docente en la Unidad Xochimilco.
Asimismo entre los retos pendientes, se est conciente de que en una
segunda etapa de la investigacin es necesario validar los indicadores de la
enseanza y del aprendizaje que se han construido en este grupo colegiado de
profesores, con los del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes para
la Educacin Media y Superior que se menciona al inicio de este libro.
104
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106
Desarrollo y validacin de un cuestionario

de evaluacin de la competencia docente con
base en la opinin de los estudiantes
EDNA LUNA SERRANO, NOHEM CALDERN GONZLEZ, JOAQUN CASO
NIEBLA Y GRACIELA CORDERO ARROYO
INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO,
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BAJA CALIFORNIA
Introduccin
Este trabajo reporta la experiencia y resultados obtenidos en el desarrollo de un
cuestionario de evaluacin de la competencia docente con base en la opinin
de los estudiantes para la Universidad Autnoma de Baja California (UABC),
y muestra los rigurosos procesos analticos a que fue sometido a fin de contar
con un instrumento que pueda ser utilizado por las Instituciones de Educacin
Superior del pas
La evaluacin docente con base en los cuestionarios de opinin de los
estudiantes es la estrategia de evaluacin ms utilizada tanto en el mbito internacional como en el nacional, al mismo tiempo, es la ms estudiada y cuestionada (Theall y Franklin, 2000; Rueda, Luna, Garca-Cabrero y Loredo, en
prensa). Entre los hallazgos de la investigacin en torno a los cuestionarios de
evaluacin de la docencia por los alumnos se ha documentado que en el diseo
de stos se asume el supuesto de que la enseanza efectiva es multidimensional,
por lo que la mayora de los cuestionarios se proponen evaluar las diferentes
dimensiones que la conforman (Marsh y Dunkin, 1997). La evaluacin de estas dimensiones ha permitido caracterizar la efectividad docente as como su
clasificacin por orden de importancia (Feldman, 1997). En lo general, estos
cuestionarios aportan evidencia que permiten realizar inferencias vlidas y
confiables y sugieren su aplicacin en diferentes escenarios educativos (Abrami,
DApollonia y Cohen, 1990).
No obstante sus aciertos, los cuestionarios de evaluacin de la docencia
por los alumnos son objeto de constantes crticas que tienen diversos orgenes.
107
Por un lado, se hallan las que refieren el mal uso de los cuestionarios en las
instituciones, de ellas se deduce una enorme discrepancia entre los hallazgos
de la investigacin y los procedimientos implementados, lo que deriva en un
dficit de buenas prcticas. Por otro, se ubican las que argumentan que los
cuestionarios promueven una pedagoga conservadora alejada de las prcticas
docentes actuales.
Los crticos de los cuestionarios que argumentan que fomentan prcticas
docentes tradicionales sostienen que la mayora de los cuestionarios tienen
como referente, de manera implcita, este tipo de enseanza. Esto se explica
debido a que se fomenta una pedagoga sustentada en el modelo de transmisin
del conocimiento, ya que en la poca en la que fueron desarrollados (dcada de
los setenta y ochenta), las clases tradicionales eran la norma. Ante esto sealan
la necesidad de incorporar los cambios contextuales propios de cada situacin
educativa, por ejemplo, las nuevas prcticas de enseanza derivadas de los
planes de estudio por competencias, aprendizaje colaborativo y la educacin a
distancia (Theall y Franklin, 2000).
Al introducir la aproximacin de enseanza por competencias en los
curricula se plantea una concepcin de aprendizaje que demanda de la prctica
docente caractersticas propias del enfoque. Operacionalizar las particularidades de la enseanza desde este enfoque no es una tarea fcil dada la polisemia
del concepto y las dificultades reales de llevar a la prctica una adecuada formacin por competencias.
Operacionalizar el enfoque de la enseanza por competencias fue el primer reto que se plante ante la ambiciosa idea de disear un modelo para la
evaluacin de competencias docentes en educacin superior. Como primera
tarea fue necesario delimitar la aproximacin a partir de la cual acercarse a su
conceptualizacin. El Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes para
la Educacin Media y Superior (MECD) desarrollado por Garca, Loredo, Luna
y Rueda (2008) se enmarca en una aproximacin constructivista, sociocultural
y situada de las competencias. Incorpora las aproximaciones a la competencia
docente de autores como Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, (2007);
Perrenoud (2004); SEMS-Mxico (2008); y Zabalza (2005); adems de principios particulares de la evaluacin de la docencia como promover una evaluacin formativa, participativa y humanista (Garca-Cabrero, Loredo y Carranza,
2008). Asimismo, considera la funcin docente como una actividad compleja y
multidimensional que no puede ser evaluada solo a travs de un nico instrumento.
108
Un supuesto implcito en el MECD es que las competencias pueden ser

evaluadas a travs de la explicitacin de criterios y la medicin de sus indicadores
de manera separada. Es congruente con los planteamientos de Denyer,
Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), quienes sealan que los criterios
deben ser pertinentes (medir los componentes esenciales de la tarea o familia
de tareas), independientes (el xito o fracaso de un criterio no conlleva al xito
o fracaso de otro), poco numerosos, y jerarquizados (identificacin de los mnimos cuyo cumplimiento equivale al mnimo de la competencia, y criterios de
perfeccionamiento tiles para determinar el nivel de excelencia). Cabe hacer
notar que este acercamiento es diferente a la aproximacin de competencia
global, integradora, que solo puede evaluarse en contextos autnticos y
globalizados.
El MECD propone tres momentos de la actividad docente a evaluar: previsin del proceso de enseanza-aprendizaje, conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje y valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje. A su
vez cada uno de stos contiene las competencias consideradas fundamentales
para desarrollar la funcin docente, as como sus concernientes indicadores
(Vase Anexo 1).
El MECD en la actualidad se encuentra en una fase de desarrollo y validacin en lo general. Una de las vertientes de su desarrollo es la validacin y el
diseo de instrumentos donde se represente y aplique el modelo. De ah que se
trabaj en un proyecto especfico que tuvo como objetivo disear un cuestionario de evaluacin de las competencias docentes con base en la opinin de los
estudiantes universitarios, sustentado en el enfoque por competencias y presentar las evidencias de validez y confiabilidad.
El presente captulo describe la experiencia completa del proceso de desarrollo y validacin de dicho instrumento y muestra los rigurosos procesos
analticos a los que fue sometido a fin de contar con un instrumento que pueda
ser utilizado por las Instituciones de Educacin Superior (IES) del pas.
Procedimiento
El estudio estuvo constituido por seis fases:
1.
Operacionalizacin del constructo.
2.
Fase piloto.
3.
Validacin por un grupo de expertos.
109
4.
5.
6.
Integracin de resultados.
Aplicacin a una muestra representativa de estudiantes.
Aportacin de evidencias de validez.
A continuacin se describen cada una de estas fases y los sujetos que

participaron en ellas.
Fase 1. Operacionalizacin1 del constructo.
En el proceso de operacionalizar el constructo competencia docente se
busc traducir el modelo de evaluacin de competencias docentes para la educacin media y superior en apego a dos grandes modelos explicativos. Por un
lado, a la teora, requerimientos metodolgicos y tcnicos de la tradicin en
investigacin de los cuestionarios de evaluacin de la docencia por los alumnos; y por otro, a la teora de la enseanza por competencias.
En la delimitacin del constructo se utiliz una tabla de planeacin o
retcula, en la cual se ubicaron los tres momentos que plantea el modelo como
dimensiones, las competencias como subdimensiones, los indicadores pertenecientes a cada subdimensin, y los reactivos construidos.
Al considerar los tres momentos del modelo como dimensiones se les
ubic como los elementos de mayor nivel de generalidad, seguidos de las competencias como subdimensiones, donde cabe destacar que el indicador dominio y estructuracin de los saberes de la disciplina, se situ al nivel de
subdimensin. Enseguida se seleccionaron del modelo los indicadores, que de
acuerdo con los hallazgos de la literatura especializada, pueden ser evaluados
por los estudiantes. Sin embargo, se encontr que la mayora de los indicadores
elegidos delimitan comportamientos complejos por lo que se hizo necesario
desglosarlos como unidades observables del comportamiento docente, para
poder derivar de ellos los reactivos en una relacin de uno a uno. Por ltimo,
los reactivos se plantearon a partir de cada indicador. Con base en este procedimiento se dise la primera versin del cuestionario.
Fase 2. Estudio piloto.
La primera versin se aplic a un grupo de 30 estudiantes de la licenciatura seleccionados al azar. Se les explicaron los objetivos del proyecto, se les
1
En este trabajo se retoma la definicin de vila (2006), para quien operacionalizar significa
definir las variables para que sean medibles y manejables, traducir los conceptos a hechos
observables para lograr su medicin.
110
solicit responder el cuestionario de manera responsable y se tom el tiempo

promedio que tardaron los alumnos en responder el instrumento. Con los datos
obtenidos se calcularon estadsticos bsicos y el ndice de consistencia interna
alpha de Cronbach.
Fase 3. Validacin por un grupo de expertos.
Se cont con la participacin de seis investigadores expertos2, tres expertas en el enfoque de enseanza por competencias; un especialista en construccin de instrumentos de medida, y dos en evaluacin de la docencia. El
grupo conform un equipo de especialistas que se complementaron, y se logr
una visin pluridisciplinar para revisar el cuestionario.
En entrevista personal a cada experto se le present y explic la retcula
de planeacin para que, a partir de ella, emitieran su opinin sobre la estructura
general del cuestionario y sobre cada uno de los reactivos, considerando la
coherencia entre dimensin, subdimensin, indicador y reactivo.
Las entrevistas se analizaron con base en estrategias de anlisis de contenido de acuerdo al siguiente procedimiento: 1) transcripcin de las entrevistas;
2) organizacin del anlisis con la finalidad de realizar un anlisis previo y
delimitar el tratamiento a seguir para el procesamiento de los datos; 3) seleccin representativa del discurso relativo al cuestionario en general y sobre cada
uno de los reactivos; 4) clasificacin de las opiniones y sugerencias de los
expertos en tres categoras: sugerencias de forma (incluye dos subcategoras:
redaccin y ubicacin), sugerencias de fondo, y observaciones de la estructura
en general del cuestionario; 5) elaboracin de la matriz de resultados, en la
cual se concentran las categoras de comentarios a cada reactivo y los cambios
derivados de dicha observacin.
Fase 4. Integracin de resultados
En esta fase se integraron los resultados de las dos fases anteriores, lo
que deriv en realizar las modificaciones pertinentes. Como resultado se dise la segunda versin del cuestionario. Los criterios que se siguieron para realizar modificaciones al cuestionario o incluir un elemento nuevo se relacionan
con alguna de las siguientes situaciones: informacin que refiere algn tipo de
error sobre un reactivo, obtenida tanto en el anlisis estadstico como en la
2
Se agradece la valiosa colaboracin de Elena Cano (Universidad de Barcelona), Luis ngel

Contreras Nio (UABC); Mara Concepcin Barrn, Mario Rueda Beltrn, y Margarita
Soto (IISUE UNAM) y Javier Loredo Enrquez (UIA Santa Fe).
111
validacin por expertos; coincidencia de dos o ms comentarios sobre un

reactivo en la validacin por expertos; as como la consideracin de las recomendaciones de un solo experto, siempre y cuando sta fuera coherente con el
enfoque de competencias.
Fase 5. Aplicacin a una muestra representativa. La poblacin corresponde a los estudiantes de licenciatura en la modalidad de enseanza presencial inscritos al segundo periodo escolar de 2008 de la Universidad Autnoma
de Baja California. El universo lo conforman 34,539 estudiantes (UABC, 2009)
distribuidos en las siguientes reas del conocimiento: a) ciencias de la salud, b)
educacin y humanidades, c)ciencias sociales, d) ciencias administrativas y
contables, e) ciencias agropecuarias, f) ciencias de la ingeniera y tecnologa, y
g) ciencias naturales y exactas.
La seleccin de la muestra, obtenida mediante el tipo de muestreo
probabilstico estratificado3, fue de 396 estudiantes, redondeando a 400 el nmero final de estudiantes seleccionados, los que se distribuyeron de acuerdo
con las reas del conocimiento4 , tal como se muestra en la Tabla 1:
Tabla 1. Distribucin de la muestra de estudiantes por rea del conocimiento y campus

CAMPUS
REA DEL CONOCIMIENTO
MEXICALI TIJUANA ENSENADA SUBTOTAL
Ciencias de la salud
22
23
48
Educacin y humanidades
10
18
31
Ciencias sociales
48
45
45
138
Ciencias administrativas y contables
36
34
73
Ciencias agropecuarias
Ciencias de la ingeniera y tecnologa
50
28
16
94
Ciencias naturales y exactas
10
10
Total
172
148
80
400
La muestra se calcul de acuerdo con la siguiente frmula n = s/V = tamao provisional

de la muestra = varianza de la muestra/varianza de la poblacin; n = n/1+ n/N; y un
Se=0.015.
La frmula utilizada para calcular los estratos es h = nh/Nh = ksh.
112
De manera general, la aplicacin del cuestionario se realiz de acuerdo

con la estrategia descrita a continuacin: 1) solicitar el permiso de la coordinacin del programa seleccionado; 2) seleccionar el grupo de estudiantes a
encuestar; 3) aplicar el cuestionario al grupo de estudiantes en su horario de
clases. Al inicio de la aplicacin se les inform sobre los objetivos del proyecto
y del cuestionario. Cabe destacar que el tiempo de respuesta del cuestionario
oscil entre 10 y 15 minutos.
Fase 6. Aportacin de evidencias de validez.
Se cre una base de datos en la cual se capturaron las respuestas de los
400 alumnos encuestados. Posteriormente se realiz el anlisis de
unidimensionalidad correspondiente a fin de conocer el comportamiento de
cada uno de los reactivos (dificultad, discriminacin e ndices de ajuste) que
conforman el cuestionario, seguido del anlisis factorial exploratorio y de la
obtencin de los ndices de consistencia interna, tanto para el cuestionario como
para los factores observados.
Resultados
Los resultados que a continuacin se presentan se estructuraron en funcin de
cada una de las fases del proceso de investigacin. Por ello, en principio se
comentan los hallazgos de las fases operacionalizacin del constructo, estudio
piloto, validacin por los expertos, integracin de resultados, aplicacin a la
muestra de la UABC y aportacin de evidencias de validez.
En relacin con las caractersticas generales de la muestra de alumnos
esta corresponde a la de la poblacin de la UABC cuyo rango de edad oscila
entre 17 y 54 aos, 63% son hombres y el 37% mujeres. Si bien los estudiantes
corresponden a diferente nivel socioeconmico, el 89% se ubica en el nivel
medio5.
Informacin obtenida de los archivos de la Comisin de Planeacin y Desarrollo Institucional,

misma que corresponde al segundo periodo escolar de 2006.
113
Operacionalizacin del constructo

Las decisiones tomadas al operacionalizar el constructo competencia docente se realizaron en consideracin a la teora, aspectos metodolgicos y tcnicos de la investigacin sobre los cuestionarios de evaluacin de la docencia
por los alumnos; as como por argumentos tericos de la enseanza por competencias. En consecuencia se decidi ubicar los tres momentos del proceso
enseanza y aprendizaje del modelo como dimensiones; las competencias como
subdimensiones, y seleccionar los indicadores susceptibles de ser evaluados
por los estudiantes.
En los indicadores se encontr: 1) algunos indicadores no son factibles
de ser evaluados por los estudiantes; 2) existen indicadores que se repiten en
los tres momentos (previsin, conduccin, valoracin), situacin que si bien se
justifica por la concepcin terica del modelo, genera confusin en un instrumento de evaluacin, por lo que se determin el espacio ms adecuado para la
ubicacin del indicador, de acuerdo con la opinin de los expertos se ubic el
momento del proceso de enseanza y aprendizaje ms fcil de discriminar por
los estudiantes; 3) unos indicadores refieren comportamientos complejos que
ameritaron ser desglosados con el propsito de traducirlos en reactivos; y 4)
ciertos indicadores fueron interpretados para partir de una redaccin simple y
concisa. Por ltimo, se redactaron nuevos indicadores en los casos donde se
consider insuficiente la informacin descrita, como es en las subdimensiones
dominio de los saberes disciplinares y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje.
Con el fin de ilustrar lo descrito en el prrafo anterior, se presentan los
resultados relacionados con los indicadores del momento previsin del proceso enseanza-aprendizaje (Tabla 2). Cabe destacar que el indicador nmero
uno se ubic como subdimensin; el nmero dos y el nmero once se consideraron difciles de ser evaluados por los estudiantes, por lo que se omitieron de
la planeacin del cuestionario; el indicador tres se utiliz de manera idntica;
el resto de los indicadores se retomaron como parte de las subdimensiones
gestin del progreso de los aprendizajes e interaccin didctica en el aula, por
suponer que son los momentos en los cules mejor los perciben los estudiantes. Por ejemplo, el indicador nmero 10 de la competencia planear el curso de
la asignatura incorpora el uso de tecnologas de la informacin el grupo de
expertos decidi integrarlo en la subdimensin interaccin didctica en el aula
(ver Anexo 2).
114
Tabla 2. Indicadores de la competencia planear el curso de la asignatura y su utilizacin en la planeacin.

COMPETENCIA
Planear el curso de
la asignatura
INDICADOR
RESULTADO
1. Domina los saberes de su materia.

2. Delimita el enfoque de enseanza.
Se ubic como subdimensin.

Omitido.
3. Ubica los saberes en contextos disciplinares amplios.

4. Estructura los saberes para facilitar experiencias
de aprendizaje significativo.
5. Selecciona o desarrolla materiales didcticos.
6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo.
7. Establece claramente y en acuerdo con los alumnos
las reglas de convivencia, sustentadas en valores.
8. Establece los criterios de desempeo y acreditacin.
9. Disea situaciones para facilitar experiencias de
aprendizaje: significativo colaborativo y autnomo.
10. Incorpora el uso de tecnologas de la informacin.
11. Establece estrategias alternativas para apoyar a los
alumnos, de acuerdo con sus necesidades.
Idntico en tabla de planeacin.

Retomado en gestin.
Retomado en interaccin.
Retomado en valoracin.
Omitido.
Omitido.
La Tabla 3 presenta a manera de ejemplo, la estructura de planeacin utilizada para desarrollar el cuestionario, correspondiente a la dimensin previsin del
proceso enseanza-aprendizaje. El Anexo 2 muestra la tabla de planeacin completa. Asimismo, en el Anexo 3 se incluye la primera versin del cuestionario.
Tabla 3. Estructura de planeacin del momento previsin del proceso de enseanzaaprendizaje.
DIMENSIN
SUBDIMENSIN
Previsin del
proceso de
enseanzaaprendizaje
Dominio de los saberes

disciplinares.
INDICADOR
Relaciona el contenido del curso
con otras materias.
Ubica los conocimientos
disciplinares en los contextos
sociales.
Explica ampliamente los
contenidos tericos de los temas.
Explica los principios metodolgicos de los contenidos.
Planeacin del curso

de la asignatura.
Entrega el programa de la materia

al inicio del curso.
Establece junto con los alumnos
las reglas de convivencia al inicio
del curso.
Establece los criterios de
acreditacin de la materia al inicio
del curso.
Las fuentes de informacin son
adecuadas para cubrir los
contenidos del curso.
115
REACTIVO
Relaciona los temas del curso con los contenidos
de otras materias del plan de estudios.
Indica la utilidad de los contenidos en el contexto
social.
Ubica los contenidos del curso en el contexto
laboral.
Explica los conceptos tericos de cada tema.
Explica los principios metodolgicos de los temas
vistos en clases.
Entrega el programa de la materia al inicio del
curso.
Establece un reglamento para la convivencia en el
aula al inicio del curso, con la participacin del
grupo.
Explica los criterios de acreditacin de la materia
al inicio del curso.
Ofrece bibliografa y fuentes de informacin del
curso que cubren todos los temas.
Validacin por expertos

Las observaciones de los expertos se agruparon en tres categoras: de forma, de
fondo y de estructura. A su vez en la categora de forma se derivaron dos
subcategoras: de redaccin y de ubicacin del reactivo. Los enunciados de la
categora de forma se presentan en la Tabla 4, donde los comentarios ms frecuentes corresponden a la subcategora de redaccin, mismos que principalmente aluden a que ciertas palabras pueden crear confusin en los estudiantes,
por lo que la recomendacin fue cambiar algunas palabras o redactar de manera diferente el reactivo para hacerlo ms comprensible a la poblacin a la cual
va dirigido el cuestionario.
Tabla 4. Observaciones de la categora de forma.
ENUNCIADOS TEXTUALES
Sugiero: el profesor ubica los contenidos con otras materias.
Hay que traducirlo al lenguaje de los estudiantes.
sustituir contexto laboral por vida profesional
En lugar de poner conocimiento declarativo y procedimental
sugiero usar concepto y procedimiento
Este reactivo corresponde a conduccin, no a planeacin.
Corresponde a la dimensin conduccin del ()
subdimension gestin ().
No es importante si la bibliografa cubre todos los temas,
pero s que sea pertinente.
No es importante si la bibliografa cubre todos los temas,
pero s que sea pertinente.
REACTIVO
1
2
3
CATEGORA
redaccin
redaccin
redaccin
4
7
redaccin
ubicacin
ubicacin
redaccin y ubicacin
redaccin y ubicacin
Da asesoras se confunde con tutoras.

La palabra bruscamente cambia el objetivo del indicador.
12
15
redaccin
redaccin
Cambiar la frase secuencia lgica.
16
redaccin
La categora de fondo agrupa los comentarios relacionados con aspectos

tericos del enfoque por competencias (Tabla 5). Entre las observaciones registradas se encuentran la mencin de que el reactivo 8 es repetitivo con el 9, y
an as resultaba incompleta la informacin que solicitaba.
116
Tabla 5. Observaciones de la categora de fondo.

REACTIVO
Reflexionar sobre la importancia de esta informacin.

Es repetitivo con el tem 9 Hay que reforzar esto con la identificacin de elementos que debe
contener un programa.
Considero que no es conveniente que el alumno lo juzgue como adecuada o no.
8
10
La optimizacin del tiempo no aparece en el tem. Sugiero quitar esa parte o agregar otro tem.
Como est este reactivo promueve la enseanza tradicional.
Es igual que el reactivo 25.
Replantear este reactivo, en discusiones grupales, el maestro debe ser moderador/facilitador.
Parece repetitivo con el tem 18.
Si el alumno tiene mala ortografa no puede evaluarlo
Esto se puede evaluar con otra fuente de informacin.
11
14
14
17
19
26
En relacin con la estructura del cuestionario, los expertos recomendaron dar mayor peso a las dimensiones valoracin del proceso de enseanzaaprendizaje desde la perspectiva del enfoque por competencias (Tabla 6), y se
pidi incluir otra subdimensin, la de valores. En cuanto al tiempo promedio
de respuesta del cuestionario se sugiri ste no fuera mayor a diez minutos.
Tabla 6. Enunciados textuales sobre la categora estructura del cuestionario

darle mayor peso a la dimensin de valoracin del proceso
EXPERTO
de enseanza-aprendizaje, conforme a lo que propone el enfoque

por competencias.
incluir tems sobre valores en el aula.
redactar todos los tems en afirmativo.
Evaluacin de la docencia.
nombrar Planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje

a la primera dimensin.
Evaluacin de competencias docentes.
En cuanto a la extensin, no debe ser muy extensa, que no implique

un tiempo de respuesta mayor a 10 minutos.
faltan reactivos sobre aprendizaje colaborativo, lo que
promueve el enfoque por competencias.
117
Psicmetra
Enfoque por competencias.
Las modificaciones a los reactivos se realizaron de acuerdo con el tipo de

categora correspondiente. La Tabla 7 sintetiza esta informacin. Las modificaciones de forma fueron las ms sencillas de realizar, a diferencia de las de
fondo, las cuales implicaron efectuar un anlisis terico para la redaccin de
nuevos reactivos. Cabe destacar que el reactivo 36 fue el nico que no sufri
cambio alguno como producto de las acotaciones hechas por los expertos.
Tabla 7. Reactivos modificados por categora

CATEGORA
FORMA
FONDO
SIN CAMBIOS
Reactivos
1, 2, 3, 4, 5,12,13,15,16, 20, 21, 24,

25, 29, 33, 34
6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 17, 18, 19, 22,

23, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 35, 37
36
Integracin de resultados
La integracin de la informacin obtenida en las dos fases anteriores produjo
la segunda versin del cuestionario. A continuacin se resumen los cambios
hechos de acuerdo con las categoras de fondo y estructura general, as como
los argumentos que los fundamentan. En principio todos los reactivos con correlacin punto biserial menor a 0.30 fueron revisados por considerar que una
puntuacin tan baja alertaba sobre problemas en la redaccin del reactivo. Se
opt por redactar todos los reactivos de forma positiva, en virtud de que por un
lado, lo sugirieron los expertos, y por otro, los reactivos inversos obtuvieron
puntuaciones que alertaban sobre posibles dificultades en el anlisis estadstico. Asimismo, de acuerdo con esta lgica se eliminaron los reactivos 20 y 34.
Adems, el reactivo 18 se omiti por considerarse muy similar con el reactivo 19.
En la dimensin conduccin del proceso enseanza-aprendizaje se incluy la subdimensin valores. Donde se redactaron dos reactivos y se reubic
al nmero siete despus de modificar su redaccin. Se incluy un reactivo sobre aprendizaje colaborativo y uno sobre aprendizaje cooperativo en el aula en
la subdimensin interaccin didctica en el aula. Se cambi el nombre a la
primera dimensin del cuestionario, de previsin del proceso de enseanzaaprendizaje a planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
De esta manera, se dise la retcula de planeacin que se presenta en el
Anexo 4, y la segunda versin del cuestionario con una extensin de 35 reactivos
en formato de respuesta tipo likert con 5 niveles de respuesta.
118
Aportacin de evidencias de validez

Como procedimiento de rutina previo al anlisis de dimensionalidad se obtuvieron los estadsticos bsicos asociados al conjunto de reactivos que conforman la escala (Tabla 9). El resultado de este anlisis permiti observar que la
totalidad de los reactivos del cuestionario presentan coeficientes de correlacin punto biserial superiores a .40, valores aceptables de acuerdo con diversos sistemas de referencia. El coeficiente punto biserial proporciona el grado
de asociacin entre el tem y el puntaje total de una prueba (Tristn y Vidal,
2006) donde una correlacin positiva indica que el grupo con mayor puntaje en
la variable o atributo evaluado, representado por el 50% de los sujetos, presenta una mayor media en las puntuaciones totales que el grupo bajo.
Tabla 9. Correlaciones punto biseriales de los reactivos del Cuestionario de Evaluacin de la Competencia Docente.
NO. REACTIVO
CORRELACIN PUNTO BISERIAL
1. Menciona la relacin de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de estudios.
2. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria.
3. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional.
4. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso.
5. Ensea procedimientos para usar el conocimiento en la solucin de problemas reales.
6. Presenta la lista de temas y la secuencia en el programa de la materia.
7. Explica los criterios de evaluacin de la materia.
8. Propone fuentes de informacin que facilitan el aprendizaje de los temas.
9. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia.
10. Modifica las actividades o fuentes de informacin para adecuarlas a las necesidades del grupo.
11. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas.
12. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula.
13. Estuvo disponible para dar asesoras individuales cuando lo necesit.
14. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso.
15. Pone en operacin actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos.
16. Aborda los temas con una secuencia razonada.
17. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente.
18. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades.
19. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase.
20. Para facilitar la comprensin de conceptos, los define mediante ejemplos
21. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboracin entre los estudiantes.
22. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realizacin.
23. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensin del tema.
24. Utiliza diversos recursos didcticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora,
videos, fotos, diagramas, etc.).
25. Cuando habla, expresa claramente sus ideas.
26. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pizarrn.
27. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusin en sus exposiciones.
28. Fomenta la participacin del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones.
29. Incorpora en sus clases el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin
(por ej. internet, uso de software, etc.).
119
0.641
0.668
0.674
0.727
0.736
0.555
0.616
0.617
0.694
0.705
0.704
0.737
0.642
0.786
0.766
0.760
0.661
0.677
0.647
0.668
0.752
0.646
0.621
0.478
0.689
0.710
0.733
0.684
0.487

30. Demuestra ser responsable en su trabajo.
31. Promueve la elaboracin de acuerdos de convivencia en el aula con base en las
opiniones de todo el grupo.
32. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo.
33. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje.
34 Respeta los criterios de evaluacin planteados al inicio del curso.
35. La evaluacin final fue congruente con los contenidos y actividades del curso.
0.667
0.675
0.565
0.606
0.687
0.630
Posteriormente, se obtuvieron los valores de los estadgrafos de ajuste (MNSQ)

para los reactivos que conforman el cuestionario, observndose que treinta y tres
reactivos satisfacen los criterios de bondad de ajuste interno (INFIT) y externo
(OUTFIT) de entre .50 a 1.50 (Linacre, 2007), registrando niveles de dificultad
(MEASURE) que oscilan entre .50 y -.52 lgitos, por lo que se concluye que los
tems se comportaron en el anlisis segn las expectativas del modelo Rasch Masters.
Slo los reactivos 24 y 29 presentan valores fuera de los umbrales crticos (Tabla 10).
Tabla 10. Estadgrafos de ajuste del modelo Rasch para los reactivos del Cuestionario
de Evaluacin de la Competencia Docente.
REACTIVO
DIFICULTAD ERROR
INFITMNSQ
OUTFITMNSQ
CORRELACIN
PUNTO BISERIAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
0.50
0.39
0.39
0.36
0.29
0.28
0.26
0.25
0.22
0.22
0.20
0.16
0.10
0.09
0.03
0.02
0.01
-0.01
-0.01
-0.02
-0.02
-0.03
-0.03
-0.09
-0.09
-0.14
-0.19
-0.28
-0.29
-0.30
-0.35
-0.43
-0.44
-0.50
-0.53
05
06
06
06
06
06
06
06
05
05
06
05
05
05
05
06
05
06
06
06
06
05
06
05
06
05
06
06
05
06
06
06
06
06
06
1.02
0.93
0.85
73
75
1.31
1.25
1.04
0.89
0.80
0.84
0.86
1.17
0.71
0.74
0.77
0.99
0.97
1.08
0.87
0.83
1.16
1.18
1.70
1.00
0.88
0.89
0.99
1.72
1.10
0.97
1.30
1.14
0.90
1.06
1.06
0.87
0.95
0.81
0.75
1.48
1.22
1.11
0.93
0.86
78
0.85
1.19
0.72
0.70
0.73
1.11
1.01
1.04
0.89
0.87
1.23
1.12
1.92
0.96
0.94
0.92
0.94
1.98
0.99
1.04
1.23
1.32
0.78
1.05
120
64
69
69
73
74
55
62
62
69
70
70
74
64
79
77
76
66
68
65
67
75
65
62
48
69
71
73
68
49
67
67
57
61
69
63
Se realiz el anlisis factorial exploratorio correspondiente mediante el mtodo de componentes principales. En primera instancia se solicit el libre agrupamiento de los reactivos, obtenindose un arreglo conformado por 5 factores, que en
conjunto explicaban el 62.2% de la varianza, mismos que registraron ndices de
consistencia interna entre 0.753 a 0.906. No obstante, las agrupaciones de los
reactivos no reflejaron agrupamientos congruentes con la estructura terica que
subyace al cuestionario, lo que sugiri la obtencin de un nuevo arreglo factorial.
As, al obtener una nueva estructura factorial, misma que explica el 59.3% del total
de la varianza, se observan asociaciones de 14, 11, 8, y 2 reactivos, en los factores
Planeacin y gestin, Interaccin didctica en el aula, Evaluacin y comunicacin
del proceso enseanza-aprendizaje y Tecnologas de la informacin y la comunicacin, respectivamente (Tabla 11). Dado que estas agrupaciones se ajustan con la
estructura terica que sustenta al cuestionario se consideraron adecuadas, aunque
expliquen una varianza ligeramente menor, pero an as aceptable.
Tabla 11. Estructura factorial del Cuestionario de Evaluacin de la Competencia Docente (mtodo de extraccin: componentes principales).
REACTIVOS
FACTORES
5. Ensea procedimientos para usar el conocimiento en la solucin de problemas reales.

1. Menciona la relacin de algunos contenidos del curso con temas de otras materias
del plan de estudios.
10. Modifica las actividades o fuentes de informacin para adecuarlas a las necesidades
del grupo.
2. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria.
12. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula.
15. Pone en operacin actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los
contenidos.
11. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los
temas.
14. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso.
4. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso.
9. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la
materia.
3. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional.
8. Propone fuentes de informacin que facilitan el aprendizaje de los temas.
16. Aborda los temas con una secuencia razonada.
18. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades.
17. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente.
23. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensin
del tema.
22. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su
realizacin.
21. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboracin entre los estudiantes.
28. Fomenta la participacin del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones.
19. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase.
25. Cuando habla, expresa claramente sus ideas.
31. Promueve la elaboracin de acuerdos de convivencia en el aula con base en las
20. Para facilitar la comprensin de conceptos, los define mediante ejemplos
121
1
.724
.692
.682
.675
.468
.641
.626
.618
.613
.606
.598
.593
.401
.440
.479
.730
.717
.591
.560
.558
.555
.370
.426

13. Estuvo disponible para dar asesoras individuales cuando lo necesit.
7. Explica los criterios de evaluacin de la materia.
6. Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia.
34. Respeta los criterios de evaluacin planteados al inicio del curso.
32. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo.
35. La evaluacin final fue congruente con los contenidos y actividades del curso.
30. Demuestra ser responsable en su trabajo.
27. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusin.
26. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pintarrn.
33. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje.
29. Incorpora en sus clases el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin
(por ej. internet, uso de software, etc.).
24. Utiliza diversos recursos didcticos en clase (por ejemplo presentaciones en
computadora, videos, fotos, diagramas, etc.).
.415
.726
.681
.665
.620
.598
.509
.434
.452
.458
.805
.802
El anlisis de consistencia interna de los 35 reactivos que integran el

cuestionario registr un alfa de Cronbach de 0.967, mientras que sus factores
registraron ndices entre 0.753 y 0.939 (ver Tabla 12).
Tabla 12. ndices de consistencia interna del Cuestionario de Evaluacin de la Competencia Docente.
FACTORES
REACTIVOS
ALFA
Factor 1: Planeacin y gestin.

Factor 2: Interaccin didctica en el aula.
Factor 3: Evaluacin y comunicacin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Factor 4: Tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Escala total
5, 1, 10, 2, 15, 11, 14, 4, 9, 3, 8, 13, 27, 26

12, 16, 17, 18, 22, 23, 21, 28, 19, 25, 20
0.939
0.920
31, 7, 6, 34, 32, 35, 30, 33
0.876
24, 29
Del 1 al 35
0.753
0.967
Finalmente, la estructura del cuestionario despus de los anlisis realizados y del contraste con el marco terico qued tal como se muestra en la Tabla
13. En sta se muestra la secuencia de los factores y el conjunto de reactivos
correspondientes.
122
Tabla 13. Estructura final del Cuestionario de Evaluacin de la Competencia Docente.

FACTOR
REACTIVO
1. Planeacin y
gestin.
Menciona la relacin de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de
estudios.
Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria.
Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional.
Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso.
Ensea procedimientos para usar el conocimiento en la solucin de problemas reales.
Propone fuentes de informacin que facilitan el aprendizaje de los temas.
En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia.
Modifica las actividades o fuentes de informacin para adecuarlas a las necesidades del grupo.
Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas.
Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula.
Estuvo disponible para dar asesoras individuales cuando lo necesit.
Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso.
Pone en operacin actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos.
2. Interaccin
didctica en el
aula.
Aborda los temas con una secuencia razonada.

El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente.
Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades.
Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase.
Para facilitar la comprensin de conceptos, los define mediante ejemplos
Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboracin entre los estudiantes.
Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realizacin.
Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensin del tema.
Cuando habla, expresa claramente sus ideas.
Fomenta la participacin del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones.
Demuestra ser responsable en su trabajo.
Promueve la elaboracin de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo el
grupo.
Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo.
3. Evaluacin y Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia.
comunicacin
Explica los criterios de evaluacin de la materia.
del proceso de Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pintarrn.
enseanzaSus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusin en sus exposiciones.
aprendizaje.
Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje.
Respeta los criterios de evaluacin planteados al inicio del curso.
La evaluacin final fue congruente con los contenidos y actividades del curso.
*Tecnologas de Utiliza diversos recursos didcticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora, videos,
la informacin y fotos, diagramas, etc.).
la comunicacin. Incorpora en sus clases el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin (por ej. internet,
uso de software, etc.).
123
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Consideraciones finales
El principal reto en el diseo del cuestionario fue lograr la delimitacin de los
componentes de la docencia en congruencia con el enfoque de la enseanza
por competencias. Esto se logr al adoptar como estructura terica el MECD,
del cual cabe resaltar dos particularidades que hicieron posible la tarea: 1) incluye indicadores asociados a cada competencia; y 2) asume el supuesto de que
las competencias pueden ser desglosadas en indicadores para su evaluacin.
Una caracterstica que define al cuestionario es que la teora que le
subyace es la del modelo de enseanza por competencias desde una aproximacin constructivista, sociocultural y situada de las competencias. Los 35 reactivos
que lo integran se distribuyeron en tres factores: planeacin y gestin, interaccin
didctica en el aula, evaluacin y comunicacin del proceso enseanza-aprendizaje, y en un indicador denominado tecnologas de la informacin y comunicacin (por agrupar slo dos reactivos). Estos agrupamientos dan cuenta de la
visin de los estudiantes, y son congruentes con la estructura terica original.
De esta manera aunque algunos reactivos son similares con los cuestionarios
tradicionales en uso, en conjunto el cuestionario promueve una pedagoga de
la enseanza por competencias.
La naturaleza de los reactivos del cuestionario, la estabilidad de su estructura factorial, el porcentaje de la varianza explicada, su adecuacin a los
marcos conceptuales y los ndices de confiabilidad observados, permiten hacer
inferencias vlidas y confiables, a partir de las puntuaciones que arroja su aplicacin. As, los datos observados despus de la aplicacin de este instrumento
a una muestra representativa de la Universidad Autnoma de Baja California
proporcionan el soporte necesario para su utilizacin en otras instituciones.
La experiencia es relevante en tanto que se integraron en el diseo del
cuestionario los principios de la literatura sobre el desarrollo de cuestionarios
evaluacin de la docencia con las caractersticas particulares de un enfoque de
enseanza por competencias y dicho instrumento fue sometido a procedimientos rigurosos de anlisis. De ah que este trabajo se considere una aportacin
importante en el contexto de los discursos innovadores sobre la enseanza basada en competencias y la evaluacin de la docencia con base en la opinin de
los estudiantes.
124
Referencias
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Garca, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluacin de
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el da 8 de febrero de 2010, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html
Linacre, J. M. (2007). Winsteps (Version 3.62.3) [Computer Software]. Chicago:
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teaching: A multidimensional perspective. En R. Perry y J. Smart (Eds.),
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Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona,
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125
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improve evaluation practice. New Directions for Teaching and
Learning, 83, 95-107.
Tristn, A. y Vidal, R. (2006). Manual de frmulas de correlacin. Mxico:
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Zabalza, M. A. (2005). Competencias docentes. Documento presentado en la
Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. Consultado el 25
de mayo de 2008, en: http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/
Competencias%20docentes.pdf
126
Anexo 1.
Modelo de evaluacin de competencias docentes
Momento 1. Previsin del proceso enseanza-aprendizaje

COMPETENCIA
Planear el curso
de la asignatura
INDICADORES
1. Domina los saberes de su materia
2. Delimita el enfoque de enseanza
3. Ubica los saberes en contextos disciplinares amplios
4. Estructura los saberes para facilitar experiencias de ap. significativo
5. Selecciona o desarrolla materiales didcticos
6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo
7. Establece claramente las reglas de convivencia sustentada en valores universales
8. Establece los criterios de desempeo y acreditacin
9. Disea situaciones didcticas para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo, colaborativo y autnomo
10. Incorpora el uso de tecnologas de la informacin
11. Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades
Momento 2. Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje

COMPETENCIA
INDICADORES
Gestionar la
progresin de
los aprendizajes
1. Establece una secuencia de apropiacin de los diferentes tipos de contenidos del curso.
2. Disea actividades para el aprendizaje colaborativo y autnomo, y la construccin de aprendizajes significativos y complejos.
3. Desarrolla o construye materiales didcticos.
4. Incluye el uso de estrategias de enseanza apoyadas en diversas tecnologas.
5. Establece relaciones con otros profesionales e instituciones.
6. Incorpora diferentes modalidades para valorar y realimentar el aprendizaje.
Llevar a cabo la
interaccin
didctica en el
aula
1. Desarrolla actividades para el aprendizaje grupal, individual, colaborativo y autnomo.

2. Utiliza materiales didcticos.
3. Emplea tecnologas de comunicacin e informacin.
4. Proporciona realimentacin al desempeo de los estudiantes.
5. Provee oportunidades equitativas de participacin en el aula.
6. Emplea la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
7. Involucra a los estudiantes en los procesos de evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
8. Contribuye a la generacin de un clima social en el aula que facilite la integracin del grupo y el desarrollo
personal de los estudiantes.
9. Reconoce las diferencias individuales de los estudiantes.
10. Identifica, ayuda o canaliza a estudiantes que presentan dificultades.
Utilizar formas
de comunicacin adecuadas
para apoyar el
trabajo
acadmico
1. Presenta sus ideas de acuerdo con una estructura lgica y se expresa de manera clara tanto en presentaciones
orales como escritas.
2. Complementa su exposicin mediante el lenguaje corporal y el uso adecuado del tono de voz.
3. Tiene la capacidad para leer y comprender de manera eficiente una lengua extranjera.
4. Tiene la habilidad para relacionarse con los estudiantes y sus pares.
5. Tiene la habilidad de manejar y resolver conflictos.
127
Momento 3. Valoracin del impacto del proceso

COMPETENCIA
INDICADORES
Utilizar formas adecuadas

para valorar los procesos
enseanza aprendizajes, as
como su impacto
1. Evala el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e instrumentos diversificados.

2. Utiliza o construye materiales para la evaluacin.
3. Adopta estndares de excelencia en la actividad acadmica personal.
4. Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes.
5. Utiliza estrategias de autoevaluacin de su desempeo.
6. Involucra a los pares en los procesos de reflexin sobre el logro de las metas del curso.
Tomado de Garca-Cabrero, B., Loredo-Enrquez, J., Luna-Serrano, E., y Rueda-Beltrn, M. (2008 pp. 241-243).
Anexo 2:
Estructura de planeacin de la primera versin del cuestionario
DIMENSIN SUBDIMENSIN INDICADOR
ITEM
Previsin del
proceso de
enseanzaaprendizaje
Relaciona los temas del curso con los

contenidos de otras materias del plan de
estudios.
Indica la utilidad de los contenidos en el
contexto social.
Ubica los contenidos del curso en el contexto
laboral
Explica los conceptos tericos de cada tema.
Dominio de los
saberes de la
disciplina
Relaciona el contenido del curso con otras

materias.
Ubica los conocimientos disciplinares en los
contextos sociales.
Planeacin del
curso de la
asignatura.
Conduccin del Gestin del

proceso
progreso de los
enseanzaaprendizajes.
aprendizaje
Interaccin
didctica en el
aula.
Explica ampliamente los contenidos tericos

de los temas.
Explica los principios metodolgicos de los
contenidos.
Entrega el programa de la materia al inicio
del curso.
Establece junto con los alumnos las reglas de
convivencia al inicio del curso.
Explica los principios metodolgicos de los

temas vistos en clases.
Entrega el programa de la materia al inicio del
curso.
Establece un reglamento para la convivencia
en el aula al inicio del curso, con la
participacin del grupo.
Establece los criterios de acreditacin de la
Explica los criterios de acreditacin de la
materia al inicio del curso.
materia al inicio del curso.
Las fuentes de informacin son adecuadas
Ofrece bibliografa y fuentes de informacin
para cubrir los contenidos del curso.
del curso que cubren todos los temas.
Organiza los materiales para facilitar su
Muestra una organizacin de los materiales
aprendizaje.
que facilita mi aprendizaje.
Realiza actividades para promover el
Realiza actividades en clase que me ayudan a
aplicar lo aprendido, fuera del aula.
Proporciona asesoras individualizadas.
Da asesoras individuales a todos los
estudiantes del curso.
Motiva a los estudiantes a ser responsables
Motiva al grupo a que seamos responsables
de su proceso de aprendizaje.
de nuestro propio aprendizaje.
Los temas son explicados de manera clara.
Explica los temas de forma clara.
Los contenidos en clase son abordados con
Pasa de un tema a otro bruscamente en una
una secuencia lgica.
sesin.
Los tiempos distribuidos para cada actividad Dedica tiempo suficiente a cada actividad
en clase son suficientes.
para que alcancemos a comprender los
contenidos.
Resuelve los conflictos originados durante la Resuelve los conflictos de convivencia
clase.
originados en la clase.
Promueve la participacin de los estudiantes. Promueve que todos los estudiantes demos
nuestra opinin sobre los temas.
Da oportunidad de que participemos los
Otorga oportunidades equitativas de
estudiantes del grupo.
participacin para todos los estudiantes.
128
Comunicacin
Valoracin del
proceso
enseanzaaprendizaje
Evaluacin del
proceso de
enseanzaaprendizaje
Favorece a ciertos estudiantes al darles la

palabra con mayor frecuencia.
Utiliza ejemplos para facilitar el aprendizaje Cita ejemplos sobre cada tema, para facilitar
de los contenidos.
su comprensin.
Explica aplicaciones de los conocimientos
Explica los usos de los contenidos en el
tericos en el campo profesional.
campo profesional.
Las actividades que se realizan facilitan el
Incluye en su clase actividades adecuadas
aprendizaje de los contenidos.
para que comprendamos los contenidos.
Utiliza materiales didcticos (por ejemplo
Utiliza apoyos didcticos (por ejemplo
diapositivas, diagramas, programas).
diapositivas, diagramas, o software) para
facilitar nuestra comprensin de los
contenidos.
Se expresa con claridad en sus exposiciones. Expresa claramente las ideas en sus
exposiciones.
Estructura sus ideas de forma escrita de
Tiene errores ortogrficos en la redaccin de
manera lgica.
los textos que nos proporciona durante el
curso.
Repite con frecuencia algunas palabras en sus
escritos.
Facilita nuestra comprensin de las ideas
principales de los escritos que nos
proporciona.
Estructura de manera lgica sus ideas
Maneja una estructura de inicio, desarrollo y
oralmente.
cierre en sus exposiciones orales.
Organiza de manera congruente sus ideas al
impartir su clase.
Escucha con atencin a los estudiantes.
Escucha con atencin siempre que algn
estudiante le habla.
Responde adecuadamente a las preguntas de Responde con precisin las preguntas que se
los estudiantes.
le hacemos en clase.
Realiza evaluaciones durante el curso, con
Realiza evaluaciones parciales a lo largo del
fines formativos.
curso.
Expone los errores que identifica al
evaluarnos, para retroalimentarnos.
Evala el desempeo de los estudiantes con Evala nuestro desempeo individual al final
fines sumativos, respetando los criterios
del curso.
planteados al inicio del curso.
Respeta los criterios de evaluacin que
plante al inicio del curso.
Evala todos los contenidos trabajados
Excluye de la evaluacin final algunos temas
durante el curso.
vistos en clase.
129
Anexo 3.
Primera versin del cuestionario
Agradecemos tu cooperacin, y te solicitamos que respondas con sinceridad y honestidad. Tus respuestas son
annimas y confidenciales.
Instrucciones: a continuacin se presenta una serie de afirmaciones sobre el desempeo de tu profesor. Ubica y
seala tu opinin sobre cada una de ellas de acuerdo con la siguiente escala:
1 Nunca
2 Casi nunca
3 Algunas veces
4 Casi siempre
5 Siempre
El profesor (a):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
Relaciona los temas del curso con los contenidos de otras materias del plan de estudios ..................... ( )
Indica la utilidad de los contenidos en el contexto social ....................................................................... ( )
Ubica los contenidos del curso en el contexto laboral ............................................................................ ( )
Explica los conceptos tericos de cada tema .......................................................................................... ( )
Explica los principios metodolgicos de los temas vistos en clases ....................................................... ( )
Entrega el programa de la materia al inicio del curso ............................................................................ ( )
Establece un reglamento para la convivencia en el aula al inicio del curso, con la
participacin del grupo ........................................................................................................................... ( )
Explica los criterios de acreditacin de la materia al inicio del curso ................................................... ( )
Ofrece bibliografa y fuentes de informacin del curso que cubren todos los temas ............................. ( )
Muestra una organizacin de los materiales que facilita mi aprendizaje ............................................... ( )
Realiza actividades en clase que me ayudan a aplicar lo aprendido, fuera del aula .............................. ( )
Da asesoras individuales a todos los estudiantes del curso ................................................................... ( )
Motiva al grupo a que seamos responsables de nuestro propio aprendizaje .......................................... ( )
Explica los temas de forma clara ............................................................................................................ ( )
Pasa de un tema a otro bruscamente en una sesin ................................................................................ ( )
Dedica tiempo suficiente a cada actividad para que alcancemos a comprender los contenidos ........... ( )
Resuelve los conflictos de convivencia originados en la clase ............................................................... ( )
Promueve que todos los estudiantes demos nuestra opinin sobre los temas ........................................ ( )
Da oportunidad de que participemos los estudiantes del grupo ............................................................. ( )
Favorece a ciertos estudiantes al darles la palabra con mayor frecuencia ............................................. ( )
Cita ejemplos sobre cada tema, para facilitar su comprensin .............................................................. ( )
Explica los usos de los contenidos en el campo profesional .................................................................. ( )
Incluye en su clase actividades adecuadas para que comprendamos los contenidos ............................. ( )
Utiliza apoyos didcticos (por ejemplo diapositivas, diagramas, o software) para facilitar
nuestra comprensin de los contenidos .................................................................................................. ( )
Expresa claramente las ideas en sus exposiciones .................................................................................. ( )
Tiene errores ortogrficos en la redaccin de los textos que nos proporciona durante el curso ............ ( )
Repite con frecuencia algunas palabras en sus escritos .......................................................................... ( )
Facilita nuestra comprensin de las ideas principales de los escritos que nos proporciona .................. ( )
Maneja una estructura de inicio, desarrollo y cierre en sus exposiciones orales ................................... ( )
Organiza de manera congruente sus ideas al impartir su clase ............................................................... ( )
Escucha con atencin siempre que algn estudiante le habla ................................................................ ( )
Responde con precisin las preguntas que se le hacemos en clase ........................................................ ( )
Realiza evaluaciones parciales a lo largo del curso ................................................................................ ( )
Expone los errores que identifica al evaluarnos, para retroalimentarnos ............................................... ( )
Evala nuestro desempeo individual al final del curso ........................................................................ ( )
Respeta los criterios de evaluacin que plante al inicio del curso ....................................................... ( )
Excluye de la evaluacin final algunos temas vistos en clase ................................................................ ( )
130
Anexo 4.
Retcula de planeacin de la segunda versin del cuestionario
DIMENSIN
SUBDIMENSIN INDICADOR
Planeacin del Dominio de los

proceso de
saberes de la
enseanzadisciplina.
aprendizaje
Planeacin del
curso de la
asignatura.
Relaciona el contenido del curso con

otras materias.
Ubica los conocimientos disciplinares en
contextos sociales.
Aborda exhaustivamente los

conocimientos declarativos de cada
tema.
Aborda exhaustivamente los
conocimientos procedimentales de cada
tema.
Presenta las secciones del programa de
trabajo al inicio del curso.
Planifica las clases de manera flexible,

para ajustar a las necesidades de los
estudiantes.
Conduccin
del proceso
enseanzaaprendizaje
Gestin del
progreso de los
aprendizajes.
Interaccin
didctica en el
aula.
Optimiza la organizacin del tiempo

proponiendo situaciones problema que
facilitan los aprendizajes.
Realiza actividades para motivar a los
estudiantes a aplicar lo aprendido.
Proporciona asesoras individualizadas a
los estudiantes.
Motiva a los estudiantes a ser
responsables de su propio aprendizaje.
Propone a los alumnos actividades
didcticas variadas en el aula.
Los contenidos en clase son abordados
con una secuencia lgica.
El tiempo dedicado a cada contenido del
curso es suficiente.
Acepta sugerencias de los estudiantes
sobre la manera de organizar las
actividades.
Otorga oportunidades equitativas de
participacin en el aula.
Facilita el aprendizaje significativo de
los conocimientos declarativos.
Promueve el aprendizaje colaborativo en
el grupo.
Desarrolla la cooperacin entre alumnos.
Utiliza adecuadamente los mtodos

expositivos.
131
TEM
Menciona la relacin de algunos contenidos

del curso con temas de otras materias del
plan de estudios.
Explica la utilidad de los conocimientos en
situaciones de la vida diaria.
Ubica los contenidos del curso en el
contexto profesional.
Precisa los conceptos o las definiciones
importantes de los temas vistos en el curso.
Especifica los pasos necesarios para

resolver un problema o realizar una tarea.
Presenta la lista de temas y la secuencia en

el programa de la materia.
Explica los criterios de evaluacin de la
materia.
Propone fuentes de informacin que facilitan
el aprendizaje de los temas.
Al inicio del curso identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia.
Modifica las actividades o fuentes de
informacin para adecuarlas a las
necesidades del grupo.
Plantea situaciones con problemas reales
que favorecen mi aprendizaje de los
contenidos.
Realiza actividades en clase que me motivan
a aplicar lo aprendido fuera del aula.
Es accesible para dar asesoras individuales
cuando lo necesito.
Motiva a estudiar individualmente ms sobre
los temas vistos en el curso.
Recomienda diversas actividades en el aula
para facilitar el aprendizaje de los
contenidos.
Aborda los temas con una secuencia lgica.
El tiempo dedicado a cada tema es suficiente

para el aprendizaje de los contenidos.
Acepta sugerencias de los estudiantes sobre
la manera de organizar las actividades.
17
Da oportunidades iguales a todos los

estudiantes para participar en clase.
Facilita la comprensin de conceptos
mediante ejemplos concretos.
Estructura tareas de aprendizaje que
propician la colaboracin entre los
estudiantes.
Plantea tareas de aprendizaje en equipo
donde cada integrante contribuye a su
realizacin.
Realiza preguntas a los estudiantes cuando
expone, para asegurar la comprensin del
tema.
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23
Utiliza recursos didcticos diversos.
Comunicacin
Expresa sus ideas claramente.
Estructura de manera lgica sus

exposiciones.
Se mantiene actualizado en el uso de la

tecnologa de la informacin y
comunicacin.
Valoracin del Valores
proceso de
enseanzaaprendizaje
Ejerce su trabajo con sentido de

responsabilidad.
Favorece la elaboracin de acuerdos de
convivencia con la aportacin de todos.
Acta con respeto hacia las personas.
Evaluacin del
proceso
enseanzaaprendizaje
Realiza evaluaciones con fines

formativos durante el curso.
Realiza evaluacin sumativa al final del
curso.
132
Utiliza diversos recursos didcticos en clase

(por ejemplo diagramas, carteles,
diapositivas, etc.).
Cuando habla, expresa claramente sus ideas.
Manifiesta claramente sus ideas de forma
escrita.
Maneja una estructura de inicio, desarrollo y
cierre en sus exposiciones.
Fomenta la participacin del grupo para
realizar conclusiones en sus exposiciones.
Incorpora el uso de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin (por ej. sitios
Webs, procesadores de texto, materiales
multimedia, software, etc.) en sus clases.
Demuestra ser responsable en su trabajo.
24
Promueve la elaboracin de acuerdos de

convivencia en el aula con base en las
Es respetuoso con todos los estudiantes del
grupo.
Realiza evaluaciones parciales a lo largo del
curso para retroalimentarnos sobre nuestros
logros y dificultades.
Respeta los criterios de evaluacin
planteados al inicio del curso.
La evaluacin final fue acorde con los
contenidos y actividades del curso.
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Identificacin de competencias docentes

en el oficio de ensear
El caso de tres campos profesionales
ISABEL GUZMN IBARRA*, RIGOBERTO MARN URIBE*, EGLANTINA NGELES GARCA**,
SERGIO ANTONIO MORENO HERNNDEZ**, JAVIER LPEZ MIRANDA**.
Introduccin
Con la constitucin de la Red para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias
Acadmicas (REDECA), en abril de 2009, iniciamos la investigacin Modelo
para el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas. Participamos en
ella cuatro cuerpos acadmicos1, tres pertenecientes al Promep2 y uno externo3.
El proyecto tom como objeto de estudio a la evaluacin de competencias de los
docentes universitarios; consider como preocupacin temtica inicial el anlisis crtico sobre las concepciones, identificacin y evaluacin de competencias y
se traz como propsito operacionalizar un modelo para la identificacin, evaluacin y desarrollo de competencias de los docentes (REDECA, 2008).
*
**
1
Acadmicos de la Universidad Autnoma de Chihuahua.

Estudiantes del doctorado en educacin de la Universidad Autnoma de Chihuahua.
En Mxico, los cuerpos acadmicos son la denominacin que la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) les da a los grupos de investigacin constituidos por investigadores integrados
en torno a una lnea de trabajo acadmico comn que los congrega y vincula para producir.
El PROMEP es una instancia de la SEP en Mxico, encargada de apoyar el desarrollo profesional
de los profesores de tiempo completo de las instituciones de educacin superior en nuestro pas.
Los tres cuerpos acadmicos se encuentran en: la Universidad Autnoma de Yucatn, la
Universidad Autnoma de Baja California y la Universidad Autnoma de Chihuahua.
Integr acadmicos de la Facultad de Psicologa y del Instituto de Investigaciones Sobre la
Universidad y la Educacin de la UNAM, Universidad Iberoamericama de la ciudad de
Mxico y de la Universidad Autnoma Metropolitana unidad Xochimilco; todos miembros
de la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia.
133
En ese contexto, en este captulo se describen los resultados de un estudio que tuvo como eje el trabajar en torno a estrategias terico metodolgicas
para la identificacin de competencias docentes (REDECA, 2008). El anlisis
de las concepciones, perfiles docentes e identificacin de competencias docentes, como temtica inicial de inters, result determinante para transitar sobre
una base comn de interpretacin que contribuy al logro de nuestro objetivo
de identificar, analizar y comparar, desde la visin de varias disciplinas y campos profesionales, dichas competencias y sus indicadores.
Para tal propsito, en este documento, inicialmente se presenta una breve revisin terica sobre las concepciones, identificacin y modelos de competencias docentes. Tomando la decisin de considerar como referente el Modelo de evaluacin de competencias docentes para la educacin media y superior de Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008 (MECD
en lo sucesivo).
Enseguida, en este captulo se analizan el proceso y los resultados de dos
experiencias de trabajo sobre identificacin de competencias docentes. En ellas
se incorpora la visin de acadmicos de nueve disciplinas, correspondientes a
tres campos profesionales, de dos universidades pblicas del norte de Mxico,
cuya caracterstica es contar con diseos curriculares por competencias en dichas disciplinas.
En la primera experiencia se trabaja con la licenciatura en arquitectura.
En ella se emple una perspectiva cualitativa que combin diversas tcnicas e
instrumentos: grupos focales y talleres, con momentos de prctica reflexiva
que buscaron el anlisis y caracterizacin de la docencia para identificar los
perfiles docentes por competencias.
En la segunda experiencia se desarrolla un enfoque mixto y se trabaja
con ocho disciplinas. De inicio, mediante grupos focales, se analiza la prctica
docente y, con base en ello, se desarrolla un estudio delphi4 (Garca, F. y lamo, V., 1998), a travs del cual se logr la integracin de consensos sobre
competencias docentes y sus indicadores.
4
El Delphi es mtodo mediante la cual se obtienen opiniones annimas e independientes de

un panel de expertos. Su objetivo principal es el consenso entre los expertos, por lo que se
necesita un proceso de realimentacin compuesto por varias rondas con cuestionarios
iterativos en donde los expertos revisan sus respuestas, apoyndose en la informacin que
se les facilita sobre las opiniones de los dems expertos, recabadas en fases anteriores.
Constituye un procedimiento que permite ver reflejadas las valoraciones individuales de
los expertos, las cuales podrn estar fundamentadas, tanto en un anlisis estrictamente lgico
como en su experiencia intuitiva.
134
Al final de este documento se ofrecen conclusiones sobre las dos experiencias, y se aportan recomendaciones y reflexiones sobre el modelo de competencias docentes y su aplicacin a los profesores que buscan trabajar por
competencias.
I.
1.
Referentes tericos
El discurso de las competencias
El tema de la educacin basada en competencias permea el discurso pedaggico actual en todos los niveles educativos en Mxico y en muchos otros pases.
Su influencia se extiende en el tiempo y en el espacio y, estando presente en la
agenda educativa por ms de tres dcadas, hoy puede sealarse que es mucho
ms que una moda (Coll, 2007) que impacta a las naciones y a las reformas
educativas que han emprendido (Roegiers, 2008), y mucho menos que la panacea a los grandes problemas y retos que enfrenta la educacin. Los enfoques
basados en competencias llegaron para quedarse, o al menos para permanecer
por un largo tiempo. En ese lapso hemos ido del rechazo a la crtica, del anlisis a la sospecha y de la reflexin a la construccin de propuestas de transformacin de prcticas en el aula.
En ese sentido, se ha reconceptualizado tanto su nocin, como sus propsitos. Rebasando la postura utilitarista y pragmtica, se ha arribado a posiciones que tienen su anclaje en visiones de prcticas pedaggicas transformadoras. Esto lleva a concebir a las competencias como la movilizacin conjunta de diferentes recursos que una persona hace ante una situacin significativa. Estas situaciones son llamadas de integracin, las cuales deben entenderse
no solamente como la articulacin de los diferentes saberes entre s, sino,
sobre todo, como la articulacin de estos saberes en las situaciones en que
deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepcin de un currculo de
enseanza, en el de las prcticas de clase mismo o tambin en las modalidades
de evaluacin. (Roegiers 2008: 27)
Como se describe, el concepto de competencia evoluciona para posicionarse en el mbito educativo en donde, de manera general, se concibe como
una movilizacin de recursos ante situaciones problema. Esto permite a la persona un saber actuar o un desempearse de manera ms consciente y con com-
135
promiso social a lo largo de la vida, para integrarse en un entorno social cada

vez ms dinmico y cambiante, para convivir en una sociedad democrtica y
para garantizar unas relaciones afectivas saludables (Monereo, 2007).
Los conceptos sobre competencias aluden a diversos significados. Revisando algunos de estos conceptos, se encuentra coincidencia en cuatro componentes significativos: 1) alude a una capacidad 2) para movilizar 3) recursos
cognitivos 4) para hacer frente a situaciones problema o complejas.
2.
Identificar competencias docentes para las prcticas

educativas de hoy
Abordar el tema de la identificacin de competencias docentes implica primeramente conceptualizar su nocin de una forma integral y congruente con los
cuatro componentes descritos antes. Para tal propsito, planteamos la necesidad de diferenciar entre el concepto de competencia docente, asociado a la
articulacin de dichos componentes con prcticas de docencia especficas y
determinantes del perfil del oficio de ensear; y el de competencias docentes ms coligado con la vinculacin entre esos componentes con los desempeos docentes (lo especfico) y con las funciones y responsabilidades propias
del quehacer cotidiano del profesor (lo genrico) (Guzmn y Marn, 2010).
De esta manera, definimos competencias docentes como el conjunto de
capacidades individuales del profesional de la docencia para movilizar recursos cognitivos relacionados con sus desempeos en la planeacin, realizacin
y evaluacin de los procesos de desarrollo de competencias en sus estudiantes,
ante situaciones problema de docencia especfica. Todo esto en un contexto
institucional y vinculado a un saber actuar sustentado en prcticas reflexivas
que impacten e involucren su formacin continua.
En cuanto a la identificacin de competencias docentes que conformen
el perfil de este profesional, parafraseando la tesis nmero seis de GimenoSacristn (2008: 40), si definir competencias se vuelve un asunto complejo,
establecer cuntas y cules deben ser las competencias docentes, quiz no sea
imposible, pero s tendramos que preguntarnos para qu tipo o estilo de docencia?
Considerando las concepciones que hemos apuntado sobre competencias, y buscando la congruencia entre el concepto y su expresin en prcticas
educativas, en nuestra experiencia podemos observar que en la mayora de las
universidades mexicanas no se desarrolla una docencia por competencias. Es
probable que, asociadas a las prcticas convencionales hegemnicas, pueden
136
aparecer prcticas docentes emergentes congruentes con el modelo por competencias.

De conformidad con los enfoques por competencias, estamos ante la exigencia de desarrollar nuevas prcticas educativas, esto significa que requerimos nuevas competencias docentes para este nuevo modelo de docencia? Debemos caminar hacia lo que Perrenoud (2007) llama un nuevo oficio de ensear? Al respecto, reflexionemos sobre el hecho de que
Es muy difcil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas
para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educacin bsica, media
superior o superior, orientadas a la formacin tcnica o profesional, centradas
en la docencia o la investigacin, entre algunas de las posibles caractersticas
distintivas que se pueden considerar para tal efecto. (Rueda, 2009)
Prez-Gmez (2008: 66) plantea la necesidad de analizar las vas fundamentales por donde que los seres humanos adquieren significados (aprenden),
ya que esto constituye un referente obligado para el desarrollo competente del
quehacer docente. Es necesario tener claro cmo aprende el alumno, ya que la
tarea del profesor ser la de apoyar estas formas de aprendizaje.
Esto supone un cambio radical de la funcin docente, desde las posturas
transmisoras del conocimiento, hacia la valoracin y apoyo a la evolucin de
los modelos que utilizan los alumnos para comprender significados y proponer
formas de actuacin que no descansan en la repeticin memorstica de datos o
afirmaciones. Evidentemente, este docente requiere unas competencias profesionales mucho ms complejas que las exigidas tradicionalmente, para poder
afrontar una actividad rica y difcil: provocar, acompaar, orientar y cuestionar
el aprendizaje de los estudiantes. (Prez-Gmez, 2008: 95).
Ante esta realidad, deberamos preguntarnos: Cules son las competencias del docente que trabaja por competencias? Si partimos de que lo especfico de la actividad docente, es el contribuir al desarrollo de las competencias
expresadas en un perfil de egreso, las competencias de los docentes tendrn
que ser congruentes con la necesidad de trabajar un currculo diseado por
competencias.
Lo anterior abre la discusin sobre la necesidad de plantear estrategias o
metodologas para identificar y seleccionar las competencias docentes de uno
u otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear competencias docentes al margen de la docencia especfica, para esto, uno de los primeros ejercicios en la seleccin de las competencias docentes podr ser la discusin cole137
giada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque

por competencias. (Rueda, 2009)
Los caminos son diversos. Una va puede partir de los repertorios o
inventarios que se conviertan en referenciales construidos tericamente, en el
entendido de que cada elemento de un referencial de competencias puede, del
mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a
prcticas democratizadoras e innovadoras, as mismo, que cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas cambian y porque
el modo de concebirlas se transforma. (Perrenoud, 2007: 9).
Una segunda ruta busca identificar las competencias docentes empricamente, mediante mtodos ms inductivos, empleando tcnicas y estrategias
que permitan caracterizar una prctica docente en particular y las competencias docentes presentes en ella. Este referencial de competencias docentes formara parte de una mirada de gestos profesionales descubiertos en el terreno
(Perrenoud, 2007: 14).
Este mtodo seductor en apariencia, conducira a una visin bastante
conservadora de la profesin y a una reagrupacin de las actividades segn
criterios relativamente superficiales, por ejemplo, segn los interlocutores (alumnos, padres, compaeros u otros) o segn las disciplinas escolares (Perrenoud,
2007: 14). Ante este panorama, pudiera intentarse la combinacin de ambos
caminos: el emprico y el terico.
3.
Modelos de competencias docentes
Diversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008; Tejada, 2009), desde distintas
pticas, contribuyen a la discusin sobre los modelos de competencias docentes. Cano, al igual que Tejada, realizan sus anlisis apoyndose en diversos
autores que abordan el tema. Zabalza propone diez competencias, con una visin que va ms all del aula. En el caso de Perrenoud, con las diez familias de
competencias y sus 44 competencias que propone, seala que resultan de una
construccin terica conectada a la problemtica del cambio.
En el proyecto de investigacin de la REDECA, acordamos partir del
Modelo de evaluacin de competencias docentes para la educacin media y
superior (MECD) de Garca-Cabrero, et al (2008), para analizar y reflexionar
sobre las competencias e indicadores que proponen, a fin de contribuir desde
distintas pticas a validarlo.
138
Dicho modelo presenta ocho competencias y 51 indicadores. Tres estn

referidas al Contexto institucional: 1) Realizar la planeacin macro (Programa oficial de las asignaturas), 2) Desarrollar procesos de formacin continua
que apoyen la trayectoria profesional del profesorado y, 3) Impulsar la cultura
organizacional de gestin y evaluacin. Bajo la categora de Previsin del
proceso enseanza-aprendizaje se encuentra la competencia cuatro Planear
el curso de la asignatura. El rubro de Conduccin del proceso enseanzaaprendizaje integra tres competencias: 5) Gestionar la progresin de los aprendizajes (plan de clase), 6) Llevar a cabo la interaccin didctica en el aula y, 7)
Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico.
Finalmente, en Valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje se describe la competencia ocho Utilizar formas adecuadas para valorar el
proceso enseanza aprendizaje, as como su impacto.
La Universidad Autnoma de Chihuahua (UACH), con la implementacin
de su Modelo educativo por competencias (Marn, 2003), al igual que otras
universidades que ofrecen currculos diseados por competencias, tuvo la
necesidad de redimensionar las convencionales tareas de docencia, para concebirlas desde perspectivas que involucran enfrentar el reto del desarrollo de
competencias estudiantiles. (REDECA, 2008).
Atendiendo a estos dos referentes, enfocamos nuestro trabajo. Buscamos
conciliar lo expresado en el MECD, con la necesidad de conocer la docencia
practicada en una universidad que debe orientar los nuevos desempeos y competencias de sus docentes hacia prcticas educativas por competencias como
un reclamo expreso de su modelo educativo. Saber si en la docencia, en nuestra universidad: esos indicadores estn ausentes, estn en transicin o ya son
una prctica vigente.
El cuestionamiento sobre la necesidad de seguir metodologas para la
identificacin de competencias docentes, que correspondan a prcticas docentes concretas, nos llev a preguntamos: son diferentes las competencias docentes para una prctica docente convencional, de aquellas empleadas para
una docencia por competencias? Si esto fuera afirmativo en qu se diferencian ambos grupos de competencias? Si la respuesta es negativa, entonces la
diferencia se encuentra solo en sus indicadores? Esto nos lleva a la necesidad
de analizar y caracterizar la prctica docente por competencias, a fin de dar
respuesta a la cuestin de cules son las competencias de los docentes que
trabajan por competencias?, pero aun ms, ante un modelo de competencias
docentes diseado para una prctica por competencias (con todas sus caractersticas e implicaciones) cules seran sus posibilidades y sus fronteras?
139
Enseguida se presentan las dos experiencias metodolgicas y los momentos vividos en la identificacin de competencias docentes de prcticas concretas y diversas. Ambas presentan su contexto, procedimiento y resultados
particulares.
II. Primera experiencia: el campo profesional de arquitectura.

La experiencia de trabajo que se describe en este apartado se realiz en una
universidad pblica del norte de Mxico. Tiene como propsito presentar la
estrategia seguida para identificar las competencias docentes de los profesores
de arquitectura, teniendo como referencia y contraste las ocho competencias
docentes presentes en el MECD.
1. Contexto y participantes
La carrera de arquitectura conform un grupo focal con trece de sus profesores.
El grupo se defini buscando su representatividad en cuanto a los siguientes
criterios: edad, antigedad, categora de contratacin y rea de conocimiento a
la que pertenece. El currculo de la carrera de arquitectura fue rediseado bajo
un enfoque de competencias que responde a cuatro macrocompetencias transversales que permean el plan de estudios. De tal manera que las competencias
docentes identificadas se consideran genricas o macro competencias, y estn
totalmente relacionadas con el proceso de diseo arquitectnico: a) problematizacin, b) conceptualizacin, c) propuesta y d) materializacin. Cabe sealar
que estas competencias corresponden en su esencia a las competencias estudiantiles, siendo completamente congruentes con el diseo curricular de la carrera.
2. Procedimiento
La perspectiva metodolgica para identificar las competencias y sus atributos
fue totalmente cualitativa. El grupo focal tuvo como caracterstica el ser
participativo. Esto significa que se emple el mtodo de investigacin accin
participativa (IAP) como un proceso autorreflexivo al cual el docente se integra y participa en la bsqueda de mejorar su prctica docente. En este proceso,
el profesor define problemas, especifica un plan de accin y emprende su evaluacin (McKernan, 2001: 25). Mediante el trabajo grupal y con momentos de
discusin guiada, en este trabajo se develan las dimensiones de docencia. La
140
IAP se circunscribe a un grupo social, en este caso los profesores de la carrera

de arquitectura, y su desarrollo de dirige a la solucin de problemas identificados por el grupo (Barabtarlo, 2002). Este mtodo tiene como objetivo incidir
en la transformacin de la realidad. Con base en lo descrito por Yopo (1984:
43-52) se construy un esquema que involucr dos etapas de IAP, 1) Conformacin del grupo, y 2) Investigacin participativa, con cuatro momentos: a)
problematizacin, b) conceptualizacin, c) propuesta y d) materializacin.
Como se observa, los momentos de trabajo de esta etapa corresponden al
ttulo de las competencias mencionadas antes, tanto para estudiantes como para
profesores.
3. Resultados
La primera etapa implic la exigencia de la intersubjetivacin de los individuos participantes, ya que la realidad de la docencia es compleja y su inteleccin requiri el enfrentamiento dialgico de distintas concepciones y percepciones respecto de una conciencia educativa. Esta etapa permiti el reconocimiento del campo de la investigacin, que incluy la determinacin de los
participantes y la construccin de las estrategias ms adecuadas para el acercamiento y trabajo grupal que permitiera el involucramiento de los participantes
en ellas.
En la segunda etapa se incluy una fase de sensibilizacin del grupo y de
introduccin al trabajo a realizar. Esto permiti arribar al momento de la identificacin de problemticas, que se logr en la medida en que los sujetos buscaron extender sus percepciones hasta llegar a la formacin de una visin coherente y sistemtica de la realidad que se buscaba transformar. El principal
problema lo centramos en la necesidad de identificar competencias de los docentes de la carrera de arquitectura que fueran coherentes con las competencias
estudiantiles sustentadas en el diseo arquitectnico. Esta fase requiri ser apoyada con un momento de conceptualizacin que comprendi el contexto
institucional y curricular, as como el anlisis de los aspectos tericos sobre los
modelos sobre competencias docentes. La revisin de literatura con respecto al
tema de competencias involucr un anlisis comparativo con las propuestas de
distintos autores; Perrenoud (2007), Zabalza (2007), Proyecto Tuning (2003 y
2007). Tambin se realiz un ejercicio de relacin entre las propuestas de
Perrenoud, Zabalza y el MECD, con el proceso de diseo arquitectnico. Esto
permiti definir dos tipos de competencias docentes: las competencias pedaggicas (genricas) y las competencias especficas (transversales) en la ense141
anza de la arquitectura, considerando el proceso de diseo. Este momento de

conceptualizacin o tematizacin (Yopo, 1984), permiti las fases de reduccin terica y temtica necesarias para avanzar con los momentos posteriores.
El momento de propuesta se dio en la identificacin de los indicadores
de las competencias. La propuesta surgi como producto de la reflexin colectiva del grupo. Se plante que las ocho competencias del MECD, en su concepcin amplia (el antes, el durante y el despus), podran ser adoptadas. Sin
embargo, deberan ser adaptadas a las caractersticas del diseo arquitectnico,
del diseo curricular y de las competencias estudiantiles asociadas a dicho currculo. En ese sentido, se propuso que cada competencia del MECD debera
estar permeada por las cuatro competencias de problematizacin-conceptualizacin-propuesta-materializacin, a fin de que cuando cada profesor trabajara
una competencia docente (genrica) del MECD, paralelamente desarrollara las
cuatro del diseo (especficas).
El bucle (Morin, 1999) formado por estas cuatro competencias especficas, tendra como base situaciones de docencia (indicadores de las competencias del MECD) concebidas como problemas o situaciones de integracin
(Roegiers, 2007), de tal manera que al enfrentar estas situaciones-problema se
d el proceso de problematizacin-conceptualizacin-propuesta-materializacin que lleve al desarrollo de competencias docentes y estudiantiles en una
docencia por competencias como marca su nuevo currculo.
Esto significa que, si tomamos como ejemplo a la competencia planear
el curso de la asignatura, el profesor deber partir de la problematizacin
sobre la situacin de integracin que se le presenta; esto lo obligar a desarrollar procesos de conceptualizacin sobre las caractersticas y diferencias de
una planificacin didctica convencional respecto de una planificacin para el
desarrollo de competencias; estos dos momentos lo llevarn a construir y aplicar propuestas, que deber materializar en proyectos de docencia.
As, los criterios y atributos que definan los indicadores de cada competencia del MECD, desde esta ptica, adquieren connotaciones y abordajes distintos. Lo mismo ocurre con las propuestas y su materializacin, las cuales
cobran relevancia en los desempeos y sus evidencias que, como elementos
importantes, deben incorporarse en los dispositivos de evaluacin de las competencias, apoyados por el empleo de criterios y atributos que generen las rbricas correspondientes.
A manera de ejemplo, enseguida se muestra la estructura de la propuesta
para la competencia de planear el curso de la asignatura. En ella, las situaciones de integracin (indicadores en el MECD) que resultaron del trabajo colec142
tivo fueron: a) selecciona contenidos, b) desarrolla contenidos, c) elige estrategias de aprendizaje, d) disea actividades, y e) evala competencias. Para cada
una de estas situaciones de integracin se problematiz mediante preguntas
que encierran, en parte, aspectos de las competencias de planeacin macro,
cultura organizacional, progresin de los aprendizajes y evaluacin de
competencias. La respuesta a estas preguntas facilit sus propuestas y proyectos de planificacin didctica. En consecuencia las rbricas evalan el nivel de
desempeo las competencias docentes de los profesores en el cumplimiento de
las tareas de docencia (evidencias).
En la tabla siguiente se muestra la organizacin de las rbricas, indicadores
y competencias.
Situacin de integracin
Competencia
(indicador)
Seleccin de contenidos
Problematizacin
Criterios y atributos
Cul es el objetivo de mi asignatura?
Analiza el objetivo de su asignatura
Qu relaciones tiene mi materia en el plan

de estudios y perfil de egreso en la
formacin del arquitecto?
En la planeacin didctica relaciona su

materia en el plan de estudios y en el
perfil de egreso
Cmo incorporar considerar el

conocimiento previo de los alumnos a mi
proceso de planificacin?
En el proceso de planeacin, considera

el conocimiento previo de los alumnos
Los conocimientos del curso son

significativos para los estudiantes?
Incorpora contenidos significativos y

relevantes para los estudiantes
Considera el contexto de la realidad social Contextualiza la realidad social e

institucional y con base en ello disea
e institucional que vive la institucin y los
situaciones de integracin
estudiantes?
Desarrollo del contenido
Cmo organizar los contenidos del curso

de tal manera que permita la
problematizacin y conceptualizacin de los
estudiantes?
Organiza y secuencia los contenidos del

curso de manera lgica y psicolgica de
tal forma que problematicen y
conceptualicen a partir de las situaciones
de integracin
Cmo adaptar los contenidos del curso al

tema del eje vertical o al diseo de
situaciones de integracin?
Adapta los contenidos del curso al tema

del eje vertical o a situaciones de
integracin
Eleccin de estrategias de Cules son las bases que requiero para el

aprendizaje
diseo de estrategias y actividades de
aprendizaje?
Planear el curso
de la asignatura
Analiza las bases de un modelo

pedaggico que integra las cuatro
competencias especficas del diseo
arquitectnico
Cules son los recursos (instalaciones y

equipos) de la institucin que requiero para
desarrollar las estrategias y actividades de
aprendizaje?
Selecciona y adecua las instalaciones y

equipos de la institucin o del aula para
desarrollar las estrategias y actividades
de aprendizaje diseadas
Cules son las mejores estrategias de

aprendizaje que puedo incorporar en el
curso para el desarrollo de competencias en
los estudiantes?
Analiza la estructura y fundamentos de

una secuencia didctica o dispositivo
para el desarrollo y evaluacin de
competencias estudiantiles
143
Situacin de integracin
Competencia
(indicador)
Diseo de las actividades
Evaluacin
Problematizacin
Cul es el procedimiento para disear
situaciones de integracin?
Criterios y atributos
Disea situaciones de integracin como
base de las secuencias didcticas
De qu manera relaciono los contenidos de

mi materia con las situaciones de integracin
y el diseo de actividades de aprendizaje
para el desarrollo de competencias?
Parte de los propsitos de su materia,

para integrar los contenidos en el diseo
de situaciones de integracin y de las
actividades de aprendizaje para el
Las actividades propuestas aportan o

fortalecen el cumplimiento de las tareas
Evala las actividades y estrategias

diseadas para el logro de las tareas
(propuestas y proyectos) y el desarrollo
de competencias
Qu estrategias son las ms adecuadas para Discute sobre las estrategias y formas
evaluar competencias estudiantiles, a partir ms adecuadas para evaluar desempeos
de sus desempeos?
y competencias en sus estudiantes
Qu instrumentos deben ser empleados
Selecciona instrumentos de evaluacin y
para evaluar los desempeos de los alumnos disea dispositivos para la evaluacin de
en el logro de competencias?
las propuestas y proyectos de sus
estudiantes
Qu criterio y atributos debo integrar a las
rbricas que me permitan evualuar las
propuestas y proyectos de los estudiantes?
Disea rbricas que integren criterios y

atributos para evaluar propuestas y
proyectos como competencias
especficas del diseo arquitectnico
Cul es el impacto de las competencias

Reflexiona sobre el proceso de
desarrolladas en su aplicacin en la prctica evaluacin de competencias y su
profesional?
impacto en la prctica profesional de los
arquitectos
III. Segunda experiencia: los campos profesionales de la

salud y de las ciencias polticas y sociales.
Esta experiencia describe el proceso y estrategias empleadas en la identificacin de competencias docentes en la segunda universidad del norte de Mxico,
as como los resultados ms importantes que se recogieron en este estudio.
Con este trabajo se busc analizar en qu medida se ajustan las competencias e
indicadores del MECD a las caractersticas de las prcticas docentes que realizan los profesores en esta universidad y con esta comparacin, contribuir a la
validacin del MECD.
144
1. Contexto y participantes
Se incorporaron en esta experiencia un total de 67 acadmicos. 12 de ellos se
integraron en la primera etapa en dos grupos focales. En la segunda etapa participaron 55 acadmicos: 27 pertenecientes al rea de la salud (11 son hombres
y 16 mujeres), y 28 corresponden al campo profesional de las ciencias polticas
y sociales (17 hombres y 11 mujeres). Los dos grupos de profesores se caracterizan por su gran heterogeneidad respecto de su formacin profesional, presentan un amplio rango de variabilidad en su edad (26 a 75 aos). En cuanto a su
nombramiento 29 son profesores de tiempo completo, 5 tiene medio tiempo y
21 trabajan por hora clase.
Fueron seleccionados con base en su reconocida trayectoria docente, su
experiencia profesional y capacidad en su disciplina, lo cual les confiri el
nivel de experto, necesario para participar en el estudio. Los dos campos profesionales se encuentran ubicados en ciudades distintas. El rea de la salud que
agrupa a las carreras de medicina, odontologa, educacin fsica, enfermera y
nutricin se ubica en una ciudad. Mientras que ciencias polticas y sociales se
localiza en otra localidad, all se imparten las licenciaturas de administracin
pblica, comunicacin y relaciones internacionales.
2. Procedimiento
La experiencia se vivi en dos etapas. Se emple un enfoque mixto: mtodos
cualitativos para el anlisis de la docencia y para una primera identificacin de
competencias docentes (primera etapa) y mtodos cuantitativos para la construccin de consensos y validacin de contenido de las competencias e
indicadores (segunda etapa). En el procesamiento de la informacin se usaron
diversos mtodos y tcnicas que permitieron el anlisis y caracterizacin de la
docencia y la integracin de consensos.
2.1. Primera etapa. Anlisis de la prctica docente propia

El anlisis de la prctica docente se trabaj con dos grupos focales, uno por
campo profesional, integrados por seis personas cada uno. Los grupos desarrollaron las siguientes actividades.
145
Reflexin sobre la prctica docente propia:

Con el propsito de favorecer una disposicin favorable hacia la experiencia,
se dio una induccin previa y sensibilizacin, en la cual se les destac la importancia del estudio y se describi el proceso que se llevara a cabo. Esta
actividad se apoy en tres categoras de anlisis: la planeacin, la conduccin y
la evaluacin del trabajo docente. Integrando la experiencia y visin de cada
uno de los participantes, se caracteriz a la prctica docente.
Primera identificacin de competencias docentes:

Se analizaron y compararon modelos de competencias docentes de diversos
autores. Como se mencion antes, se adopt como referencial el MECD, el
cual integra propuestas de algunos de los autores revisados. Con este referente
y mediante la tcnica DACUM5 (Norton, 1997), los dos grupos de expertos
identificaron, propusieron y conceptualizaron inicialmente un total de quince
competencias docentes.
2.2. Segunda etapa. Identificacin de competencias docentes

Se emple el mtodo Delphi, con el cual se pretendi extraer y maximizar las
ventajas que presentan los mtodos basados en grupos de expertos y minimizar
sus inconvenientes. Para ello se aprovech el debate, moderando algunas de
las interacciones sociales inadecuadas que existen dentro de todo grupo. De
esta forma se busc obtener consensos lo ms fiables posible del grupo de
expertos. El delphi se desarroll en tres rondas de trabajo.
Primera ronda:
En esta primera ronda se solicit la opinin de dos grupos de participantes en
el estudio respecto de las competencias identificadas inicialmente. Se dise
un cuestionario de respuesta cerrada que contiene: 1) informacin general so5
El mtodo DACUM (Developing a curriculum), que modificamos considerando la versin

desarrollada por la Universidad de Ohio (1997), considera en su aplicacin la participacin
de expertos; en nuestro caso fueron acadmicos con experiencia (decanos y profesores de
los campos profesionales) y conocimientos sobre la docencia y el funcionamiento de
instituciones de nivel superior. Los expertos trabajaron inicialmente en la definicin de los
grandes mbitos de desempeo de los docentes, enseguida configuraron los perfiles
profesionales por competencias y trabajaron en una aproximacin a las tareas o situaciones
de decencia de cada competencia que identificaron.
146
bre competencias docentes y el trabajo que se realiza, 2) datos generales del

encuestado, 3) una seccin dividida en tres columnas; la primera con el nombre de la competencia, la segunda contiene la descripcin de la competencia y
en la tercera se le solicita al experto que seale, de acuerdo con la escala:
1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante; 4=Mucho, la importancia que tiene la competencia para el ejercicio de su docencia y, 4) en esta seccin se le pidi que
jerarquizara las competencias propuestas. Se aplic a 55 profesores de los dos
campos profesionales descritos.
Segunda ronda:
Con base en la informacin de la primera ronda, se construy un segundo cuestionario, en l se solicit a cada participante que aportara, de manera abierta,
tres tareas de docencia (indicadores) por cada una de las competencias docentes que lo conformaron.
Tercera ronda:
Esta ronda busc precisar las competencias e indicadores del MECD que deben revisarse y en su caso corregir o sustituir, as como aquellas que deben
incluirse. Con la informacin recabada, se elabor el tercer instrumento; este
fue de respuesta cerrada y tuvo como base las ocho competencias e indicadores
del MECD. En este cuestionario se agregaron indicadores provenientes del
anlisis de la ronda anterior que aluden a una prctica docente en transicin,
hacia el trabajo por competencias. El diseo y aplicacin de este cuestionario
sigui un proceso similar al desarrollado en la metodologa del proyecto Tuning
Latinoamrica (Beneitone, et al, 2007). El instrumento incluy: un apartado
inicial, que recogi los datos generales de los profesores encuestados, y ocho
secciones. Cada seccin contempl una competencia y sus respectivos
indicadores. Se les solicit a los profesores que respondieran, para cada indicador, en una primera columna, la importancia que este tiene para el ejercicio de
su docencia y, en una segunda, el nivel en que cree tener desarrollado el indicador de la competencia. La escala de Likert para la valoracin de la importancia
y del nivel fue: 1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante y 4=Mucho. Participaron 55 profesores de los dos campos de conocimiento mencionados.
147
3. Resultados
3.1. Primera etapa.
La prctica docente en la identificacin de competencias docentes
Los resultados de esta primera etapa constituyeron un aporte importante para
el trabajo de identificacin de competencias docentes. El momento de reflexin
sobre la prctica docente propia, permiti clarificar algunas ideas respecto de
si las competencias docentes del MECD pueden plantearse genricamente para
cualquier tipo de prctica docente. O si bien, estas competencias adquieren
connotaciones que tienen que ver con caractersticas especficas de desempeos docentes asociados a funciones y responsabilidades propias del quehacer
cotidiano (lo genrico) y articulados estrechamente a prcticas docentes concretas. Esto es, vinculadas al quehacer especfico de una prctica docente peculiar. Significara que a un estilo o prctica docente particular le corresponden
competencias docentes con desempeos mltiples y especficos.
El anlisis de la prctica docente en los dos campos profesionales trabajados oscil entre la prctica docente real y el deber ser de la misma, pensada
en trminos de competencias; este momento fue necesario y determinante para
tener claridad sobre las competencias de los docentes.
En la caracterizacin de la docencia afloraron diversas representaciones
y significados de los profesores, en los cuales prevalece una percepcin positiva del perfil de docencia que sita al aula como un espacio de permanente
actualizacin y crecimiento personal y concibe a la docencia como una profesin no desprovista de satisfacciones (Perrenoud 2007). Se observa un compromiso con la institucin y con su campo profesional, lo cual reflejan en las
propuestas que hacen sobre competencias docentes.
Con base en las categoras de anlisis, su quehacer lo caracterizan en
diferentes formas y niveles.
A pesar del proceso de capacitacin de los profesores y de la produccin
de materiales orientado al desarrollo de competencias estudiantiles, reconocen
que falta ms actualizacin y seguimiento en la aplicacin del modelo en el
aula que se refleje en prcticas docentes que efectivamente permitan la formacin de competencias en los estudiantes.
La caracterizacin de la prctica describe una docencia convencional,
con algunos avances y nfasis en el enfoque de competencias. Los docentes
consideran que algunos aspectos, como el incremento de la matrcula, docen148
tes de reciente incorporacin, circunstancias de ndole administrativa, entre

otros, son un obstculo para el desarrollo de las competencias. Resaltan que la
falta de acompaamiento en la implementacin del modelo por competencias
en la institucin ha generado desviaciones, reinterpretaciones y en el mejor de
los casos reconstrucciones conceptuales y prcticas.
Se sealan esfuerzos de algunos docentes por realizar una docencia por
competencias, incorporando a la misma sus referentes y conocimiento sobre el
enfoque. La docencia descrita alude a una docencia en transicin. Empiezan
a permear entre el profesorado prcticas y estrategias metodolgicas que evidencian un avance hacia una docencia diferente; orientada al desarrollo de competencias.
Sin embargo, la distancia entre la docencia convencional y el modelo de
docencia por competencias, mantiene abierta una brecha que aun no ha sido
posible cerrar. Los extremos de esta zona de desarrollo docente (Monereo,
2009), sealan como puntos limtrofes las competencias iniciales (reales) que
el profesor posee, respecto de las ideales (que toman como referente una docencia por competencias).
Con base en esta caracterizacin, se trabaj con los dos grupos focales en
una primera identificacin de competencias docentes. Para ello se pusieron en
contexto diversos modelos de competencias docentes, tomando como referencial
el MECD. A travs de la tcnica DACUM se conceptualizaron y discutieron
las competencias docentes identificadas. El grupo del rea de la salud identific 15 competencias y el de ciencias sociales y polticas ubic 12. En una primera discusin, los dos grupos coincidieron en cuatro competencias adicionales a las ocho que propone el MECD. Estas cuatro competencias y sus descripciones son:
9. Trabajo en equipo
Participa en trabajo colegiado o colaborativo con sus pares y en su desempeo docente cotidiano.
10. Manejo de las TIC
Maneja adecuadamente tecnologas de informacin y comunicacin en su desempeo docente como apoyo a los
procesos enseanza.
11. Conduccin o progresin del aprendizaje
Acompaa oriente y asesora los procesos de aprendizaje de los alumnos, atendiendo a su diversidad y diferencias
individuales, a fin de facilitar las experiencias de aprendizaje.
12. tica profesional
Demuestra respeto, tolerancia, congruencia, diversidad, en su desempeo y afronta los deberes y dilemas ticos de
su profesin
149
Las otras tres competencias se refieren a aspectos especficos del rea de

la salud.
13. Afrontar dilemas sociales.
El profesionista del rea de la salud afronta con compromiso social los deberes y dilemas que le plantea el ejercicio
de la profesin.
14. Normatividad
Conoce, aplica y observa la normatividad nacional e internacional en el campo de la salud y polticas de salud
pblica.
15. Cultura y aprendizaje en servicio
Involucra en su mbito profesional la capacidad creativa e investigativa desarrollando permanentemente una
cultura de aprendizaje y servicio a parir del acercamiento con los procesos propios de su desempeo profesional.
3.2. Segunda etapa. El mtodo delphi en la identificacin de

3.2.1. Primera ronda
Los resultados de la aplicacin del primer cuestionario permitieron jerarquizar
las competencias docentes propuestas para su anlisis. Asimismo, se ajustaron
las descripciones de cada competencia. Las competencias tica profesional y
manejo de TIC, ocuparon un lugar importante por dos motivos: las caractersticas de las carreras del rea de la salud y la imparticin de las carreras del
rea de ciencias polticas y sociales, en modalidad presencial y virtual.
De acuerdo con el lugar ocupado y el anlisis desprendido de esta primera ronda, se descartaron las competencias: Afrontar dilemas sociales, Normatividad y Cultura y aprendizaje en servicio.
3.2.2. Segunda ronda

En este segundo cuestionario se recogieron ms de 200 indicadores correspondientes a las doce competencias que lo integraron. Las aportaciones proporcionadas por el grupo de expertos fueron depuradas, y con esa base se construy el
tercer cuestionario. Tratando de evitar dispersin en la obtencin de la informacin, se analizaron los indicadores y se decidi que algunas competencias
podan agruparse. Procedindose a integrar algunos indicadores dentro de las
ocho competencias del MECD.
150
3.2.3. Tercera ronda

Se corri la tercera ronda con el propsito de arribar a consensos que llevaran
a precisar el nmero de indicadores para cada una de las ocho competencias.
Los resultados recogidos en este tercer cuestionario se presentan en dos niveles: descriptivo e integrativo.
Descriptivo.
Respecto al primer nivel de anlisis, se presenta a continuacin una descripcin de las competencias y sus indicadores en cuanto a los rubros importancia
y nivel solicitados en el cuestionario de la tercera ronda de la tcnica delphi.
Asimismo, se trabaja sobre el ranking de los indicadores de las ocho competencias.
Importancia y nivel de las competencias e indicadores
El cuadro 1 resume las medias ms importantes de las competencias y

sus indicadores. Las competencias son analizadas a partir de las medias encontradas para su importancia y nivel. El anlisis de los indicadores tambin
considera la importancia y el nivel que se les asign; pero destaca, para cada
competencia, el indicador que obtuvo las valoraciones (medias) ms altas y las
ms bajas.
Cuadro No. 1. Medias estadsticas de las competencias en cuanto a importancia y nivel.
Importancia
Nivel
Indicador
Menos
importante
(Media)
Ms nivel
(Media)
Menos nivel
(Media)
Media
Media
Ms
importante
(Media)
1. Planeacin macro
3.488
3.45
8 (3.75)
1 (3.26)
8 (3.78)
3 (3.09)
2. Formacin continua
3.497
3.277
2 (3.78)
1 (3.22)
7 (3.55)
4 (3.07)
3. Cultura organizacional de gestin
3.664
3.421
2 (3.91)
7 (3.38)
11 (3.82)
8 (3.09)
4. Planear el curso de la asignatura
3.69
3.521
12 (3.91)
15 (3.55)
12 (3.82)
11 (3.29)
5. Gestionar la progresin de los

aprendizajes
3.59
3.377
1 (3.67)
8 (3.53)
3 (3.51)
5 (3.20)
6. Interaccin didctica
3.651
3.441
6 (3.85)
5 (3.45)
6 (3.73)
9 (2.85)
3.4
2.995
2 (3.82)
6 (2.93)
3 (3.55)
6 (2.22)
3.572
3.227
7 (3.75)
3 (3.33)
1 (3.51)
3-4 (3.05)
Competencia
7. Comunicacin en el trabajo
acadmico
8. Valorar el proceso E-A y su impacto
151
Anlisis de las competencias
Se observa que la competencia 4, planear el curso de la asignatura,

cuenta con la media ms alta, tanto en la importancia para el desarrollo de la
docencia, como en el nivel en que estiman que dicha competencia se encuentra
desarrollada en los docentes. La coincidencia en esta competencia, puede encontrarse en los significados que los docentes le asignan a la planeacin en su
quehacer educativo.
En contraste, la competencia 7, empleo de formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico, es valorada como la de menor importancia y con menor nivel de dominio, esto exhibe una debilidad en el docente en este aspecto.
Al analizar las brechas existentes entre los valores de las medias dadas a
importancia y nivel, la menor diferencia se encuentra en la competencia 1,
realizar la planeacin macro (programa oficial de las asignaturas), esto evidencia fortaleza y seguridad del docente en el proceso de planeacin. La mayor
diferencia se presenta en la competencia 7, utilizar formas de comunicacin
adecuadas para apoyar el trabajo acadmico, lo cual es coincidente con la
valoracin hecha a esta competencia en cuanto a su importancia y nivel en la
percepcin de los profesores.
Las tres competencias ms importantes son: Planear el curso de la asignatura, Impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin y Llevar a
cabo la interaccin didctica en el aula. Las tres sealadas con menor importancia son: Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo
acadmico, Desarrollar procesos de formacin continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado y Realizar la planeacin macro (Programa
oficial de las asignaturas). La comunicacin como eje de apoyo al trabajo acadmico y el desarrollo de procesos de formacin continua, no parecen figurar
entre las prioridades de los acadmicos.
Anlisis de los indicadores
Se destaca al indicador 2 (trabajo en equipo), de la competencia 3, y al 12

(analiza los contenidos temticos de su programa), de la competencia 4, como
los ms importantes de todos los indicadores. El indicador analiza los contenidos temticos de su programa corresponde a uno de los indicadores que
llamamos de transicin o adicionales al MECD.
152
La media ms baja, en cuanto a importancia, la tiene el indicador 6 (Disea cursos en lnea) de la competencia 7. A pesar de que la incorporacin de
las TIC en la docencia representa una alternativa importante, la mayora de los
acadmicos, la ve distante o evidencia carencias y resistencias hacia las tecnologas como recurso didctico. Los otros dos indicadores sealados con menor
importancia, son: el 1 (Involucra la filosofa, misin y visin institucionales)
de la competencia 1, y el 1 (Polticas de formacin claramente explicitadas), de
la competencia 2.
En cuanto al Nivel, la media ms alta corresponde al indicador 11 (Participa en la aplicacin de normas de conduccin personal, profesional e
institucional) y al 12 (Analiza los contenidos temticos de su programa) de las
competencias 3 (Impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin) y
4 (Planear el curso de la asignatura) respectivamente. Ambos se encuentran
entre los indicadores de transicin.
La media ms baja, respecto del nivel, se encuentra en el indicador 6
(diseo de cursos en lnea) de la competencia 7. Lo cual coincide con la posicin que ocupa en la importancia que tiene.
Ranking de los indicadores de las competencias
En los siguientes cuadros se describe el posicionamiento o ranking de

los indicadores para cada una de las competencias de acuerdo con las medias
de cada indicador.
Competencias 1 y 2.
Competencia 1. Planeacin macro
Indicadores
Competencia 2. Formacin continua

Media
Indicadores
Media
8. Identifica los propsitos y contenidos de su

materia en el programa sinttico
3.75
2. Planes de formacin centrados en las

necesidades institucionales y personales de los
docentes (noveles y consolidados)
3.78
9. Identifica la relacin de su materia con otras en el

mapa curricular
3.64
7. Gestiona su formacin continua
3.64
6. Analiza la importancia de las competencias del

currculo en la formacin del estudiante
3.64
3. Programas y actividades adecuados a las

necesidades detectadas
3.56
10. Identifica que competencias contribuye a

desarrollar con su materia
3.56
6. Establece un balance entre sus competencias y

sus necesidades de formacin continua
3.55
7. Identifica las relaciones entre el perfil de egreso y

el mapa curricular
3.49
5. Analiza y explica su prctica docente
3.53
2. Involucra las caractersticas del contexto

educativo (perfil de estudiantes y profesores)
3.43
8. Desarrolla colegiadamente su formacin

continua
3.4
153

Competencia 1. Planeacin macro
Competencia 2. Formacin continua

Media
Indicadores
Media
4. Considera la congruencia y coherencia de la

asignatura con los propsitos del plan de estudios
3.42
4. Estrategias sistemticas para valorar el impacto

de los programas de formacin continua
3.31
5. Considera la organizacin y operacin acadmicoadministrativa del currculo y el plan de estudios
3.4
3. Involucra la organizacin y demandas

institucionales de trabajo colegiado
3.33
1. Polticas de formacin claramente explicitadas
3.22
1. Involucra la filosofa, misin y visin

institucionales
3.26
Indicadores
Los tres indicadores de la competencia 1 mejor posicionados son el 8, 9

y 6; mientras que los tres ubicados en la parte final son el 5, 3 y 1.
Respecto de la competencia 2, referida con los procesos de formacin
continua, los tres indicadores mejor ubicados son el 2, 7 y 3; el primero corresponde al MECD y los dos restantes son indicadores de transicin. Mientras
que de los ms bajos, el 8, es un indicador de transicin y el 4 y 1, pertenecen
al MECD. Podemos identificar que, por un lado, se percibe al proceso de formacin continua como centrada en las necesidades de la institucin (indicador
2) y apegado a las necesidades detectadas (indicador 3) y, por otro, se aprecia
paralelamente una incipiente transicin en la pretensin de ser gestor de la
propia formacin (indicador 7).
Los indicadores mejor situados (2, 11 y 1) de la competencia 3, sealan
la importancia del trabajo en equipo, sitan a la figura de un maestro que acta
con mayor responsabilidad y compromiso profesional e institucional, y que es
capaz de dialogar y negociar. Quedan en la posicin final los indicadores 4, 8 y
7, relacionados con la capacidad para gestionar proyectos, establecer redes de
colaboracin y generar estrategias de evaluacin de seguimiento de egresados.
Cuatro de los quince indicadores (12, 1, 4 y 9) que definen a la competencia 4 corresponden al MECD y fueron sealados como los que mejor la
describen a la competencia. En la ubicacin de algunos indicadores se observa
que existe una transicin hacia otro esquema de docencia, pero la posicin de
otros, muestra signos de una prctica convencional.
154
Competencias 3 y 4.
Competencia 3. Cultura organizacional de gestin
Indicadores
Competencia 4. Planear el curso de la asignatura

Media
Indicadores
Media
2. Trabajo en equipo
3.91
12. Analiza los contenidos temticos de su

programa
3.91
11. Acta con sentido de responsabilidad y

compromiso personal, profesional e institucional
3.91
1. Domina los saberes de su materia
3.8
1. Capacidad de dilogo de los participantes
3.8
4. Estructura los saberes para facilitar

experiencias de aprendizaje significativo
3.8
13. Acta y promueve valores personales y

profesionales
3.8
9. Disea situaciones para facilitar experiencias

de aprendizaje: significativo; colaborativo;
autnomo
3.75
10. Participa en la aplicacin de normas de

conduccin personal, profesional e institucional
3.78
8. Establece los criterios de desempeo y

acreditacin de la asignatura
3.73
14. Acta congruente con el cdigo de tica de su

profesin
3.73
5. Selecciona o desarrolla materiales didcticos
3.71
5. Capacidad de innovacin y liderazgo compartido
3.62
10. Incorpora el uso de tecnologas de la

informacin y la comunicacin para apoyar los
procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin
3.71
9. Incorporacin de nuevas tecnologas
3.62
14. Disea evidencias de desempeo de cada

unidad del curso
3.69
12. Discute criterios y dilemas ticos de la profesin
3.62
3. Ubica los saberes en contextos disciplinares,

curriculares y sociales amplios
3.67
6. Criterios especficos para la certificacin,

acreditacin y titulacin
3.58
7. Establece claramente y en acuerdo con los

alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas en
valores universales de respeto a los derechos
humanos
3.67
3. Negociacin y resolucin de conflictos
3.55
13. Disea formas y estrategias de evaluacin
3.67
4. Capacidad para gestionar proyectos
3.55
2. Delimita el enfoque de enseanza (metas,

filosofa, postura epistemolgica y didctica)
3.64
8. Redes de colaboracin
3.47
6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo

de la instruccin
3.6
7. Estrategias de evaluacin de seguimiento de

egresados
3.38
15. Disea actividades de aprendizaje para el

logro de las evidencias de desempeo
3.55
15. Disea actividades de aprendizaje para el

logro de las evidencias de desempeo
3.47
La competencia 4 Gestionar la progresin de los aprendizajes, se ubica

en el MECD dentro de la dimensin durante del proceso educativo, lo cual
tiene una estrecha relacin con las actividades instruccionales contempladas
durante la fase activa del proceso de enseanza-aprendizaje (Garca-Cabrero,
et al, 2008). Sin embargo, los indicadores 1, 2 y 3 que mejor definen a esta
competencia 5 y que pertenecen al MECD, nos mencionan atributos que corresponden a la fase de planificacin didctica. Perrenoud (2007) describe la
progresin de los aprendizajes como un reto, una actividad de largo plazo, que
155
Competencias 5 y 6.
Competencia 5. Gestionar la progresin de los aprendizajes
Indicadores
Media
Competencia 6. Interaccin didctica

Indicadores
Media
1. Establece una secuencia de apropiacin de los

diferentes tipos de contenidos incluidos en el
3.67
6. Emplea la evaluacin diagnstica, continua y

sumativa
3.85
2. Disea actividades para el aprendizaje autnomo

y colaborativo
3.65
14. Acompaa y asesora a los estudiantes para el

logro de las competencias
3.78
3. Selecciona o construye materiales didcticos y de

evaluacin
3.64
13. Desarrolla una relacin educativa centrada en

el aprendizaje
3.73
6. Relaciona los propsitos y contenidos temticos

con las evidencias de desempeo
3.62
1. Hace frente a situaciones problema que surgen

de forma imprevista durante la clase
3.71
7. Define los criterios e instrumentos de evaluacin
3.62
3. Promueve formas cooperativas de trabajo entre

los estudiantes
3.71
4. Incluye el uso de estrategias de enseanza

apoyadas en diversas tecnologas
3.56
8. Contribuye a la generacin de un clima social

en el aula que facilite el desarrollo integral de los
estudiantes
3.69
8. Disea problemas eje como base para el diseo de

las actividades de aprendizaje
3.53
2. Trabaja con estudiantes que presentan

dificultades
3.67
5. Prev espacios de trabajo ms amplios de

relaciones con otros profesionales e instituciones
3.44
10. Trabaja tcnicas colaborativas para el logro de

la competencia
3.67
11. Promueve el trabajo en equipo, para la

solucin de problema
3.65
12. Desarrolla metodologas acivas para que los

estudiantes solucionen problemas
3.62
4. Proporciona realimentacin al desempeo de

los estudiantes
3.56
7. Involucra a los estudiantes en los procesos de

autoevaluacin, evaluacin y coevaluacin
3.56
5. Provee oportunidades equitativas de

participacin en el aula
3.45
9. Emplea TIC para disear ambientes de

aprendizaje
3.45
contempla sin duda otras competencias, como el de visualizar esta accin desde el enfoque de una pedagoga diferenciada, ya que los alumnos no abordan
las situaciones desde una misma ptica y no se encuentran con los mismos
obstculos, de ah la importancia de observar a los estudiantes en situaciones problema, durante su proceso de aprendizaje, ms que en el momento de
la planeacin.
156
Competencias 7 y 8.
Competencia 7. Comunicacin en el trabajo acadmico
Competencia 8. Valorar el proceso E-A y su impacto
Media
Indicadores
Media
2. Se expresa con claridad y complementa su

exposicin mediante el lenguaje corporal, el uso
adecuado del tono de voz y los medios audiovisuales
de apoyo
3.82
1. Evala el logro de las metas de la asignatura

utilizando estrategias e instrumentos diversificados y acordes con los propsitos educativos
de la asignatura
3.75
1. Estrucutra lgicamente la presentacin de sus

ideas, tanto en presentaciones orales como escritas
3.73
7. Concibe a la evaluacin como un momento ms

de aprendizaje
3.75
3. Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, as como

estructuras sintcticas adecuadas para la
comunicacin escrita
3.69
2. Involucra estndares de excelencia en la

actividad acadmica personal y profesional
orientada a resultados de alto nivel y enfocada a la
mejora continua
3.6
9. Utiliza estrategias para la bsqueda y manejo de

informacin en bases de datos digitales
3.53
8. Analiza grupalmente las dificultades

individuales y grupales y las estrategias para
remediarlas (metaevaluacin)
3.58
12. Trabaja comunicacin horizontal para facilitar el

logro de la competencia
3.51
5. Involucra a los pares en los procesos de

reflexin sobre el logro de las metas del curso
3.55
5. Emplea TIC para elaborar medios y materiales de

apoyo a la docencia
3.47
6. Discute colegiadamente los procesos de

evaluacin
3.53
10. Analiza de manera crtica los mensajes y

significados de la comunicacin mediante medios
3.44
4. Utiliza estrategias de autoevaluacin de su

desempeo
3.51
11. Analiza crticamente los medios de comunicacin

masiva
3.36
3. Da seguimiento a las trayectorias personales de

los estudiantes
3.33
4. Tiene la capacidad para comunicarse por escrito y

oralmente, utilizando de manera eficiente una lengua
extranjera
3.29
8. Utiliza TIC como una forma de comunicacin con

sus estudiantes en modalidades presencial, virtual y
a distancia
3.22
7. Emplea entornos virtuales de aprendizaje como

apoyo a su docencia
3.15
13. Produce documentos con el apoyo de TIC
3.07
6. Disea cursos en lnea
2.93
Indicadores
Los indicadores 6, 14 y 13 son los mejor posicionados de la competencia

6; definen una interaccin didctica que incorpora a la evaluacin diagnstica,
continua y sumativa como indicador del MECD y dos de transicin mediante los cuales se hace frente a una relacin educativa centrada en el aprendizaje
que considera procesos de acompaamiento y asesora a los estudiantes para el
logro de sus competencias.
157
En la competencia 7, los indicadores sealados con mejor ubicacin (2, 1 y

3) corresponden al MECD. Esta competencia, que refiere al empleo de formas de
comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico, integra indicadores
que evidencian caractersticas de una docencia frontal centrada en la expresin y
formas de exposicin que incluyen el lenguaje corporal, el tono de voz y otros
recursos de apoyo, la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a
travs de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales,
como en presentaciones pblicas ante audiencias de diversos tamaos.
Es notorio que los tres indicadores colocados en la parte final de la
tabla corresponden a atributos del trabajo con TIC.
En la competencia 8 la evaluacin se percibe como el referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias y de consecucin de los objetivos. Son otro momento de reflexin sobre la forma en que los
diferentes elementos curriculares contribuyen al desarrollo de las competencias (Monereo, 2009). Si se revisan los primeros cuatro indicadores de esta
competencia 8, se observan alternadamente dos tipos de atributos. Los
indicadores 1 y 2, correspondientes al MECD, describen genricamente instrumentos y estndares para evaluar la excelencia y el logro de metas, ambos son
bsicos para entender prcticas docentes convencionales. Mientras que los
indicadores 7 y 8, descritos como de transicin, perciben la evaluacin como
un momento ms de aprendizaje, como caracterstica de una docencia por competencias.
Integracin:
En este nivel de anlisis se realiz un anlisis factorial con la valoracin de la
categora importancia dada a todos los indicadores de las competencias. Este
anlisis se corri a partir de las correlaciones entre los distintos indicadores y
de este proceso se extrajeron los factores que explican lo que dichos indicadores
tienen en comn.
El mtodo de extraccin fue el de Anlisis de componentes principales,
con Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. La rotacin convergi en 13 iteraciones. Los ocho factores agrupan 69.430 de la varianza total
explicada, en la prueba se encontraron 14 factores con autovalores iniciales
superiores a 1.035. Se trabaj con ocho factores, los cuales agrupan a los
indicadores de las competencias consultados. La agrupacin de los indicadores
en el anlisis factorial, si bien no corresponde con exactitud a la que presenta
cada competencia, si permite identificar, dentro de un mismo factor indicadores
afines; que nos ayudaron a entender y explicar su conformacin.
158
Discusin y conclusiones
Discutir inicialmente sobre competencias, tuvo como propsito avanzar de su
reflexin conceptual a su empleo metodolgico. La edificacin de estos planos
de anlisis result determinante, en ambas experiencias, para transitar sobre
una base comn de entendimiento, que permiti caracterizar la prctica docente, construir perfiles de docencia e identificar competencias docentes en tres
campos profesionales. La complejidad de este proceso nos asom a comparar
las visiones dismbolas de tres culturas acadmicas enmarcadas en realidades
profesionales que las distingen y les dan identidad.
Del anlisis de los resultados pueden rescatarse elementos interesantes
para la discusin y la reflexin. Respecto de la primera experiencia puede sealarse que a raz del diseo curricular por competencias en la carrera de arquitectura, la preocupacin acadmica se centr en la construccin de los perfiles
profesionales por competencias de los docentes. Con ligeros matices, de forma
y de fondo, se definieron las competencias para la formacin de arquitectos a
partir de las competencias del diseo arquitectnico, esto tambin fue tomado
como eje para identificar las competencias docentes y con ellas las adaptaciones y modificaciones de ese profesor ideal necesario para enfrentar una docencia por competencias en el campo de la arquitectura.
La discusin no se centr en el referencial o en la denominacin de las
ocho competencias del MECD, ni siquiera en el nmero o definicin de sus
indicadores. Finalmente, si el profesor domina los saberes de su materia, es
una cuestin que parece obvia e indiscutible, lo trascendente se ubic en la
capacidad del profesor para llevar a cabo la trasposicin didctica (Chevallard,
1998) en el sentido convencional, sustentada en una pedagoga centrada en el
profesor como transmisor de los conocimientos eruditos sobre la materia que
domina y adapta al nivel de sus estudiantes, para poder enserselos y que
estos le encuentren aplicacin en la realidad social; o en la referencia hecha por
Denyer et at (2008) sobre una trasposicin didctica al revs, en donde el enfoque por competencias invierte el sentido, iniciando con situaciones problema
desde la escuela, en donde el estudiante moviliza saberes a partir, no de objetivos, sino de tareas y actividades de aprendizaje. Esto cambia radicalmente la
concepcin de docencia y con ello de las competencias de los docentes para
hacer frente a nuevas situaciones de docencia que le impliquen nuevos desempeos. La propuesta que se recoge de los arquitectos es la de adoptar y adaptar
las ocho competencias del MECD en lo general. Tomando como base las tres
159
dimensiones (antes, durante y despus), como momentos o expresiones de las

etapas de los procesos didcticos de planeacin, conduccin y evaluacin, que
lleven al desarrollo de competencias. Esto implica un cambio en el rol del
docente a la luz de una nueva forma de ver su prctica docente. Adems, todo
esto, articulado en una red que se teje entre las tres dimensiones y las cuatro
competencias especficas del diseo arquitectnico. Los nodos son puntos de
encuentro que facilitan el desarrollo de competencias desde una perspectiva de
complejidad. Esta visin abre caminos para la comprensin de un conocimiento profesionalmente construido por los profesores muy diferente a lo convencional. Las racionalidades y los paradigmas que sustentan estas dos formulaciones aparecen, no solo distintas, sino adems contradictorias.
El debate entonces no queda restringido a cuntas y cules deben ser las
competencias a incluir en un listado que recoja las inspiraciones y pautas de un
modelo, consideramos que la experiencia desarrollada debe ser transformada
en una oportunidad para profundizar en la discusin sobre las cuestiones de
raz, o se corre el riesgo de quedarnos en lo epidrmico de lo formal y sistemtico de un modelo que aspira a ser validado; debe avanzar no en el elogio, sino
en la crtica y la propuesta fundamentada, de no ser as, nos exponemos a la
crtica mordaz que con justificacin podr cuestionar ms de lo mismo? O
siguiendo a Gimeno-Sacristn (2008) preguntarse qu hay de nuevo?
La discusin y las decisiones relacionadas con la formulacin de los perfiles profesionales, a partir de la identificacin de las competencias de los profesores en arquitectura, debern tener incidencia real sobre las prcticas de
formacin para el desarrollo de competencias docentes. En este aspecto, su
propuesta va ms all de su configuracin y asentamiento en diferentes formatos
que impliquen la presentacin de competencias, indicadores y descriptores, se
propone que esto deba ser planteado en otros trminos. Su propuesta concibe
el diseo de situaciones de docencia o situaciones de integracin, como
indicadores de la competencia, a partir que las cuales el profesor problematiza
y conceptualiza para quedar en posicin de hacer propuesta y construir proyectos.
Con relacin a la segunda experiencia, cabe sealar que la universidad
en la que esta se desarroll, incursion en una educacin basada en competencias desde el ao 2003. A siete aos de la implementacin de sus primeros
Programas Educativos por competencias, este proceso de investigacin que
realizamos en torno al desarrollo y evaluacin de competencias permiti asomarnos a la realidad que se vive en la institucin, en donde es evidente la falta
de acompaamiento y formacin del profesorado para fortalecer su modelo
160
educativo. Consideramos que si no cambian las prcticas docentes o no existen

profesores capacitados para operar el modelo educativo por competencias, el
proyecto tiene como futuro su estancamiento o un avance muy lento. Hoy, los
programas emprendidos en cuanto a formacin de profesores, han incidido en
la prctica de una docencia en transicin. De all el inters de sumarnos a una
investigacin que busc probar un modelo de desarrollo evaluacin de competencias docentes, pues esa ruta abri una oportunidad para, a la vez de contribuir a su validacin, en ese proceso, poder trabajar sobre las competencias
docentes de los profesores de esta universidad, de asomarnos a las competencias de los profesores que trabajan por competencias; conocer esta realidad es
tambin una forma de incidir en la transformacin de sus prcticas, aunque sea
en parte, pues como dice Galeano (2007), si cambias aunque sea un poco, compruebas que la realidad es transformable.
Si bien, de manera general, los resultados del anlisis de la prctica docente reflejan caractersticas de una docencia convencional, tambin evidencian la presencia de al menos dos modelos de docencia: uno convencional, con
pocos ingredientes del enfoque de competencias; y otro, que muestra evidencias de una prctica docente que incorpora algunos indicadores de transicin
hacia una docencia por competencias.
La primera etapa de esta segunda experiencia tuvo como anclaje el anlisis de la prctica docente, esto fue determinante para sentar las bases del
trabajo en la construccin de perfiles docentes por competencias. Pese a la
literatura existente sobre estudios y metodologas realizadas en torno al anlisis de la prctica educativa y la prctica docente (Garca-Cabrero, et al, 2008),
la discusin sigue abierta sobre si el mejor camino para identificar competencias lo representa la construccin terica. Sostenemos (Guzmn y Marn, 2010),
una ruta eclctica, que combine la reflexin terica con los momentos de construccin emprica. El trabajo realizado con los grupos de enfoque, sigui el
camino que combina estas dos perspectivas.
De las reflexiones ms importantes emanadas de los acadmicos, se
enfatizan aquellas que consideran que el partir del anlisis terico de los conceptos de competencias y prctica docente, contrastdolos con su realidad, les
permiti asomarse a pensar y reflexionar sobre una prctica diferente capaz de
propiciar la movilizacin de saberes en situaciones complejas y en procesos
ms interactivos y abiertos.
Sin embargo, este proceso de prctica reflexiva (Schn, 1992), movi
esquemas en los profesores frente a una docencia, para la cual, indicaron, no se
sienten seguros ni preparados, pero manifiestan el inters y el compromiso que
161
los lleve a la puesta en prctica de un modelo que comienza a permear y a

convencer a maestros y alumnos.
Lo importante de este momento fue el hecho de que los profesores fueron capaces de alcanzar niveles de reflexin, que les permitieron identificar la
posicin de prctica docente en que se encontraban, de ah se parti para avizorar las caractersticas de una prctica docente diferente. Con la revisin de los
modelos de competencias docentes, el grupo de maestros, compar, y al ubicar
su prctica, sugiri 15 competencias, relacionadas con las culturas disciplinares
que se trabajaron.
Los resultados de la etapa dos, de esta experiencia, aportan elementos
importantes en cuanto a la identificacin de competencias, que se debern considerar e incorporarse al MECD para contribuir a su validacin.
Las tres rondas y niveles de anlisis realizados en el estudio delphi, muestran
que, en la opinin de los participantes, la competencia ms importante es: planear
el curso de la asignatura y la menos importante es desarrollar procesos de formacin continua. La primera corresponde al trabajo que el maestro realiza
cotidianamente o en la que se considera ms competente. Mientras que la segunda
refleja, una realidad de los profesores, la institucin disea los programas de formacin, a los cuales el maestro se acomoda porque supone que eso es lo importante o porque necesita acumular puntos para los programas de estmulos.
El ranking en que se posicionaron los indicadores confirma lo sealado
respecto de la prctica docente, nos enfrentamos a una docencia en transicin.
Los indicadores del MECD se conjugan con los de transicin y en momentos
se decantan en prcticas hbridas que transitan hacia modelos distintos. Los
resultados que se muestran dan la oportunidad de acudir a anlisis ms detallados que lleven a la revisin puntual de los indicadores que, de considerarse
necesario, requieran modificarse, adecuarse o replantearse, dependiendo del
empleo que se desee drseles.
En el anlisis factorial, los indicadores que cargan sobre los ocho factores trabajados, permiten identificar algunos de ellos ubicados en grupos que
merecen ser analizados. Esto posibilita su replanteamiento, no en su ubicacin,
sino su redaccin u orientacin a fin de que respondan a los criterios usados en
su colocacin en ese espacio. Tal es el caso de algunos de los indicadores de la
competencia gestionar la progresin de los aprendizajes, cuya redaccin, da
la impresin de ubicarlos como procesos de planeacin, ms que en conduccin. Habra que atender lo planteado por Perrenoud (2007) en este aspecto.
De la misma manera es necesario revisar la competencia impulsar la
cultura organizacional de gestin y evaluacin, cuya redaccin no es tan clara
162
en sus indicadores. Finalmente, la competencia utilizar formas adecuadas para

valorar los procesos enseanza aprendizaje, as como su impacto, la cual aparece un tanto distante del profesor o la asocia o se identifica ms con proceso
de evaluacin de los aprendizajes (ubicado en la competencia de interaccin
didctica en el aula) dados en la dimensin ulica, que con la visin de un
despus que muchas veces escapa a sus percepciones, responsabilidades o entendimiento, los indicadores sugeridos para su anlisis son el 1, 2, 4 y 5. El 3,
puede corresponder a la competencia de gestin de la progresin de los aprendizajes (Perrenoud, 2007).
Lo anterior confirma que, si bien, no todos los indicadores muestran el
mismo peso en los niveles de anlisis realizados, si son vlidos para una prctica docente que, sobra decir, es vigente y hegemnica en nuestro pas. Con la
revisin y adecuacin correspondiente, las ocho competencias del modelo que
validamos pueden ser empleadas en prcticas docentes diversas, con la necesidad de ajustar los indicadores a una docencia por competencias.
Recomendamos revisar los indicadores de la competencia de Planeacin
macro, por ser la menos valorada como competencia y en sus indicadores, y
por considerar que es una de las competencias ms importantes para planear el
curso de su asignatura.
Los resultados de esta investigacin representan una oportunidad y un
compromiso de quienes en ella nos involucramos, pues el conocimiento de esa
porcin de la realidad investigada, nos muestra un panorama ante el cual no
podemos permanecer como espectadores, el modelo educativo por competencias reclama de los acadmicos y directivos de la universidad acciones decididas para concretar cambios.
Con esto podemos concluir que los enfoques basados en competencias,
ofrecen opciones para introducir cambios en el aula, para aspirar a una educacin diferente, transformada y transformadora, pero la carta a quien competa
(Pozo y Monereo, 2007), en este estudio tiene un destinatario especfico: el
docente universitario. Sin un profesor consciente de las competencias que posee y las que necesita desarrollar, ningn proyecto, ningn modelo, por bueno
que sea, podr avanzar.
A manera de conclusin podemos apuntar que, de acuerdo con los resultados que se presentan de las dos experiencias, se evidencian dos modelos de
prctica docente: uno convencional y otro de transicin hacia una docencia
por competencias. La visin de los profesores sobre las competencias docentes
y los indicadores que se estudiaron, fluctan entre ambos modelos de docencia.
163
Sealar que los indicadores del MECD estn asociados en gran medida
con caractersticas propias de una docencia convencional y hegemnica en
nuestras universidades mexicanas. En correspondencia, los indicadores de las
competencias del MECD son totalmente vlidos para esta prctica que es vigente. Asimismo, las competencias son vlidas para ser empleadas en distintas
prcticas docentes, ajustando sus indicadores a las necesidades de las prcticas
especficas que pretendan evaluar. Los indicadores presentes en este modelo y
los que se incorporaron en el estudio, no son opuestos, sino complementarios,
orientndose su uso hacia la prctica especfica que se busque evaluar o desarrollar.
Se requiere trabajar sobre las recomendaciones y reflexiones que se aportan en este docuemento sobre el MECD, a fin de ajustar, reubicar y revisar para
modificar algunos indicadores en su redaccin y orientacin real hacia prcticas educativas constructivistas, como se plantea en sus fundamentos tericos.
Su aplicacin en una docencia por competencias implicara la incorporacin de indicadores distintos, quedando abierta la discusin sobre sus posibilidades y limitaciones en su aplicacin.
Como preocupacin final, reflexionar sobre las racionalidades a las que
debe obedecer un modelo: instrumentales, que nos lleven a la bsqueda de
soluciones institucionales para el control docente y procesos de eficacia, o
emancipadoras, que nos acerquen al anhelo de mejora de las prcticas educativa de hoy en nuestras universidades. En suma, no se trata solo de ponernos de
acuerdo sobre la descripcin de las competencias docentes que consideramos
necesarias para la prctica educativa. El problema, consideramos, va ms all.
164
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167
Formacin <-> evaluacin:

una propuesta para el desarrollo y
evaluacin de competencias docentes
RIGOBERTO MARN URIBE*
ISABEL GUZMN IBARRA*
Introduccin
Este documento presenta los resultados de la aplicacin de una propuesta para
la formacin y evaluacin de competencias docentes de profesores universitarios que buscan trabajar por competencias. De manera general nuestra investigacin busc aportar elementos que contribuyeran a la validacin de un modelo de evaluacin de competencias docentes (REDECA, 2008). Especficamente
se traz como objetivo construir y pilotear una propuesta para el desarrollo y
evaluacin de cinco competencias docentes, que toma como eje la formacin
<-> evaluacin.
Esta propuesta implic la revisin de perspectivas tericas que abrevan
de diversos aportes y concepciones sobre competencias, docencia por competencias y evaluacin de competencias docentes. Asimismo, se analizaron las
competencias que conforman el Modelo de Evaluacin de Competencias
Docentes para la Educacin Media y Superior de Garca-Cabrero, B., Loredo,
J., Luna, E., y Rueda, M., 2008 (MECD en lo sucesivo).
Para estructurar la propuesta se disearon dos dispositivos: uno de formacin, sustentado en la pedagoga de la integracin (Roegiers, 2007) y otro
de evaluacin de competencias docentes. Este ltimo se nutre de diversos enfoques tericos y propone estrategias de evaluacin autntica, tales como:
autoevaluacin, coevaluacin, rbricas, exhibiciones o realizaciones e incidentes crticos. Los criterios para la inclusin de estos instrumentos, son el
* Acadmicos de la Universidad Autnoma de Chihuahua.
169
resultado de un anlisis que nos acerc a la compleja problemtica de la prctica docente por competencias y a valorar el nivel de desempeo de los profesores en sus exhibiciones.
El piloteo de esta propuesta se realiz en una universidad pblica del sureste
mexicano, cuya caracterstica es la de contar con diseos curriculares de licenciatura que buscan desarrollar prcticas educativas bajo el enfoque de competencias.
1. Perspectivas tericas
1.1. Los elementos de un concepto
Ante las mltiples posturas y definiciones sobre la nocin de competencia, sostenemos que se ha avanzado de la polisemia a la saturacin del concepto (Guzmn
y Marn, 2010), por ello, en este espacio, ms que buscar anclaje en una definicin concreta de competencias, consideramos importante reflexionar sobre los
elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales.
Diversos autores: Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck (2007),
Roegiers (2007), Zabala y Arnau, 2008), Perrenoud (2007) y Mndez (s/f) proponen conceptos y realizan un anlisis comparativo de mltiples definiciones
sobre competencia.
Entre los elementos comunes que encontramos en la discusin actual sobre
el concepto de competencias sobresalen: las capacidades o aptitudes (Perrenoud,
2007), que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber
actuar, actuar de manera competente o para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala,
2008) un conjunto de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin,
de evaluacin y de razonamiento (Le Boterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre otras,
que una persona, moviliza para resolver una situacin compleja.1
1
Situaciones complejas o problemticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas

que han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea especfica, cuyo resultado no es
inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la nocin de situaciones complejas
y especficas, remite a otra discusin sobre si es ms adecuado hablar de familia de situaciones
anlogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2007, Perrenoud, 2007), de contextos o de si la especificidad
frente a la cual se movilizan saberes, determina la inexistencia de una tipologa de competencias,
o de si la misma evaluacin debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto
estara enfrentando siempre situaciones-problema especficas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.
170
Estos elementos cobran sentido al ser transferidos a prcticas docentes y

evaluacin de competencias. As, Zabala y Arnau (2008) destacan que una docencia por competencias requiere partir de situaciones-problemas y emplear
formas de enseanza que permitan dar respuesta a situaciones, conflictos y
problemas cercanos a la vida real. En consecuencia afirman que evaluar competencias es evaluar procesos en la resolucin de situaciones-problema, as,
conocer el nivel de dominio de una competencia, desarrollado por los alumnos
es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema
que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluacin especficos para cada uno de los componentes de la competencia. (Zabala y Arnau
(2008: 193).
Con relacin al concepto de competencias docentes, este adquiere una
connotacin articulada por estos mismos elementos, solo que aplicados a desempeos docentes especficos, esto es, asociados a funciones y responsabilidades propias de prcticas docentes concretas.
1.2. Competencias docentes: modelos y evaluacin

Diversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008; Tejada, 2009), desde distintas
perspectivas aportan su visin respecto de cules deben ser las competencias
docentes.
El MECD de Garca-Cabrero et al (2008), presenta ocho competencias:
1) Realizar la planeacin macro (Programa oficial de las asignaturas), 2) desarrollar procesos de formacin continua que apoyen la trayectoria profesional
del profesorado, 3) impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin,
4) planear el curso de la asignatura, 5) gestionar la progresin de los aprendizajes (plan de clase), 6) llevar a cabo la interaccin didctica en el aula, 7) utilizar
formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico y, 8)utilizar formas adecuadas para valorar el proceso enseanza aprendizaje, as como
su impacto.
El modelo tiene como antecedente un anlisis de la prctica docente
(Garca-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G., 2008), en el cual abordan los
componentes esenciales de la docencia, para adentrarse en la propuesta de un
modelo de evaluacin/formacin. Citando a Arbes y Figueroa, 2001; Cruz,
Crispn y Zamorano, 2001; Loredo y Rigo, 2001, para la operacionalizacin de
dicho modelo proponen la realizacin de talleres de anlisis y reflexin sobre
171
la prctica educativa cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los miembros de una comunidad acadmica.
De esto se rescatan dos aspectos que son relevantes en nuestro anlisis:
las posibilidades de repensar este modelo de evaluacin/formacin en el mejoramiento de las prcticas educativas y de los sujetos involucrados, en donde el
docente pudiera asumir un nuevo rol, el cual ira ms all de ser simplemente
el sujeto evaluado, para convertirse en un sujeto participante en su formacin
y evaluacin.
Los modelos y reflexiones anteriores aportaron elementos para construir
una propuesta orientada a la evaluacin de competencias docentes. La preocupacin inicial sobre cmo evaluar competencias docentes, gui nuestra bsqueda2. Estimamos, en una primera diferenciacin entre competencias y desempeos docentes, que estos ltimos permiten inferirla. As, la evaluacin de
competencias considera deducir su nivel de logro a partir de evidencias de
desempeo (Mndez, s/f). Esto nos lleva a fundamentar una evaluacin de la
competencia a partir de la observacin de la multiplicidad de desempeos que
se dan en los contextos de interaccin pedaggica en el proceso de formacin
profesional (Nieto y Daz s/f). En ese sentido, la evaluacin de competencias
docentes implica valorar los desempeos del profesor al enfrentarse a situaciones-problema, ante las cuales pueda movilizar el conjunto de sus recursos
cognitivos; coincidimos con (Zabala, 2008) en que evaluar competencias es
evaluar procesos en la resolucin de situaciones problema.
Con base en los planteamientos expuestos y en congruencia con los elementos del concepto de competencia, nos preguntamos Cules son los criterios y formas ms adecuadas para evaluar competencias docentes? Qu instrumentos nos permitir inferir que un docente es competente? A esto podra
agregarse tambin la necesidad de analizar y caracterizar la docencia por competencias, a fin de plantear opciones para la evaluacin de competencias de los
docentes que trabajan por competencias.
Entendimos que la coherencia -como una forma de alineacin constructiva (Biggs, 2005)entre la prctica docente y la evaluacin, con respecto de los elementos del concepto de
competencia, podra ser una pista que nos ayudara en este proceso.
172
2. Formacin <-> evaluacin de competencias

docentes: una propuesta
En este apartado se analizan los elementos que orientan la construccin de
una propuesta terico metodolgica para evaluar competencias docentes
(REDECA, 2008); que abonen a la validacin del MECD de Garca-Cabrero et
al (2008).
La propuesta se compone por dos dispositivos3: uno de formacin y otro
de evaluacin. En su estructura considera la idea de trabajar procesos de formacin que lleven al desarrollo y evaluacin de competencias docentes, tratando de entender el binomio formacin/evaluacin como un bucle, en el sentido
que le da Morin (1999), a fin de pensar en su expresin dinmica mediante la
cual, en dicho bucle, los trminos se implican mutuamente y el uno requiere
del otro para existir, lo cual hace que se transforme, en distintos momentos, de
evaluacin/formacin, en formacin/evaluacin. Ardoino (2001), en referencia a Dominic, menciona que en su tesis que trata de la formacin y la evaluacin, hablaba ya en ese sentido de un proceso dentro del proceso las ideas
de interaccin, de redes, de bucles de retroaccin... (p. 22)
Daz Barriga, F. y Rigo, M. A., (2008: 121), revisan varios autores que
abordan la relacin formacin y evaluacin, quienes plantean la posible y necesaria articulacin entre las dos dimensiones, pero sealan que aun tratndose
de una articulacin muy relevante e incluso obvia en apariencia no son
frecuentes los estudios que se aboquen especficamente a ella.
2.1. Cuntas y cules competencias docentes incluir en la

propuesta?
El bucle formacin <-> evaluacin de competencias docentes, considera desarrollar y evaluar competencias. Est orientado y alineado con la mejora de la
docencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o
inicial, a un modelo de docencia por competencias, apoyado en la idea de zona
de desarrollo docente (Vygotski, 1977; Monereo, 2009).
3
El concepto de dispositivo es entendido aqu en el sentido que le da Perrenoud (2007),

como un artificio complejo diseado y empleado para resolver o plantear alternativas de
accin.
173
Para la construccin del dispositivo de formacin partimos de ver las

ocho competencias del MECD como un todo coherente. Con esta idea las ordenamos de la siguiente forma:
Se tom la decisin de incluir en esta propuesta solo las primeras cinco

competencias docentes, pues estimamos que sobre ellas tenamos posibilidades reales de poder contribuir a su desarrollo y evaluacin en esta experiencia
de trabajo.
Tomamos como punto de partida a la competencia Desarrollar procesos
de formacin continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado.
Consideramos que un proceso de formacin de profesores para el desarrollo de
competencias docentes debe partir del anlisis de la prctica docente propia
(Perrenoud, 2007) como una accin de prctica reflexiva o como una reflexin
en la accin (Schn, 1992). De esta manera, mediante esta competencia, el
profesor analiza su prctica docente y, tomando como referente el proyecto y
los curricula institucionales, sita sus competencias reales (modelo de docencia inicial), avizora las caractersticas de una docencia por competencias y plantea la necesidad de acompaamiento en su formacin.
Las otras cuatro competencias que integramos en este proceso formativo
son: Impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin, Realizar la
planeacin macro, Planear el curso de la asignatura y Gestionar la progresin de los aprendizajes, todas ellas en torno al concepto de diseo de la docencia. Este se convierte en un eje articulador y generador de las otras compe174
tencias, desde la ptica del principio hologramtico (Morin, 1999), el cual explica que no solo la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte. As,
un adecuado examen de una o varias partes puede reconstruir o darnos una
visin del todo.
En nuestro anlisis, la competencia de gestionar la progresin de los
aprendizajes representa un puente que oscila entre el diseo de la docencia y
la conduccin del proceso de E-A. Aqu fue trabajada concibiendo que, en el
proceso formativo, esta competencia adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificacin didctica del da a da (Perrenoud,
2007: 34). Desde esta perspectiva, e incorporando la visin de planeacin autntica, puede decirse que,
la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepcin, por lo
tanto, en la anticipacin, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las
posibilidades de los alumnos; tambin se manifiesta sobre lo importante, en el
tiempo real, para guiar una improvisacin didctica y acciones de regulacin.
(Perrenoud, 2007: 37).
2.2. Dispositivo pedaggico de formacin de competencias

docentes
El dispositivo pedaggico de formacin que diseamos busc contribuir al
desarrollo de las cinco competencias docentes mencionadas, para tal propsito
tomamos como base a la competencia planear el curso de su asignatura. Su
estructura respondi a un modelo pedaggico y a una tipologa de actividades
sustentada en la pedagoga de la integracin (Roegiers, 2007) y en la pregunta
cmo gestionar la progresin de los aprendizajes practicando una pedagoga
de situaciones problema (Perrenoud, 2007: 35). Con estos fundamentos construimos el dispositivo cuyos componentes se materializan en secuencias de
aprendizaje que conforman una gua para el docente, que fue la base del
proceso formativo.
Nuestro dispositivo de formacin pedaggicamente se sustenta en el diseo de situaciones-problema las cuales tienen como constituyentes: 1) un soporte que integra: contexto, funcin e informacin. 2) Tareas (productos esperados) y, 3) una consigna o conjunto de actividades que faciliten alcanzar la o
las tareas propuestas (De Ketele, citado por Roegiers, 2007: 143). Con esa
175
base se construyeron las secuencias didcticas, cuya estructura se muestra en la

siguiente figura:
Este esquema que incorpora: situaciones-problema, tareas, actividades

de aprendizaje (previas, sobre contenidos y de integracin) y un dispositivo de
evaluacin de competencias articulado a las tareas y a la actividad de aprendizaje de integracin, es el sustento para el desarrollo de una docencia por
competencias.
El dispositivo de formacin4 tuvo como propsito que el profesor, al desarrollar la competencia de planear el curso de su asignatura, diseara a su
vez, una gua para el estudiante, cuya estructura respondera al mismo modelo pedaggico y tipologa vivida por l en su proceso de formacin. El conjunto de secuencias le permiti al docente desarrollar un proyecto (gua para el
estudiante), a partir de un andamio cognitivo que se le proporcion como
parte del proceso de ayuda o acompaamiento docente.
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el profesor en
este proceso formativo se emple un dispositivo de evaluacin de competencias docentes, el cual se describe enseguida.
Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por Miaralet (1982) para la
formacin de profesores, segn el cual se establece una correspondencia entre las
caractersticas de la formacin recibida por los docentes y las que se les piden que apliquen
en la formacin de sus estudiantes.
176
2.3. Dispositivo pedaggico de evaluacin de competencias

docentes
La construccin del dispositivo para la evaluacin de competencias docentes,
parti de la reflexin y la revisin de la literatura sobre la evaluacin de competencias y evaluacin de los profesores. Esto permiti elegir las estrategias e
instrumentos que nos parecieron ms pertinentes para conformar el dispositivo
para evaluar a los profesores participantes en un proceso de formacin centrado en sus producciones. (Hawes, 2007).
El diseo del dispositivo consider los elementos del concepto mismo de
competencia y la discusin en torno a su evaluacin. De tal forma que los
instrumentos propuestos, incorporan la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia, concretas y reales y a la de la realizacin de tareas
complejas para resolver tales situaciones. Una tarea compleja, en correspondencia, requiere del maestro una produccin compleja para resolver la situacin, as,
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cmo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino
proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones
definida por la competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo,
una produccin compleja para resolver la situacin, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico (Bolvar, citado
por Cano, 2008).
Si partimos de que el MECD se encuentra an en proceso de construccin (Garca et al, 2008) y de que no integra o aborda la discusin sobre los
instrumentos para evaluar competencias docentes, consideramos que la propuesta de un dispositivo pedaggico de evaluacin de competencias docentes
constituye una aportacin significativa al MECD y al debate sobre el tema de
la evaluacin de competencias. En ese sentido, incorporamos a nuestro anlisis la perspectiva de la evaluacin autntica (Herrington y Herrington, 1998;
Bravo y Fernndez, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Trillo, 2005; Daz Barriga,
2006; Palm, 2008; Monereo, 2009a).
Entendiendo con Monereo (2009a) a la evaluacin autntica como aquella que se equipara con una evaluacin del proceso de ejecucin y con el realismo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington, 1998). Con ello con177
sideramos tambin que la evaluacin de competencias es un momento ms de

su desarrollo. Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), citados por Monereo
(2009a) lo plantean de manera categrica:
Aprendizaje y evaluacin son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la direccin
del desarrollo de competencias autnticas es necesaria una enseanza basada
en competencias autnticas, alineada con una evaluacin basada tambin en
competencias autnticas (p. 68).
Justificamos la incorporacin de la evaluacin autntica de competencias en la relevancia que tiene el plantear al alumno problemas semejantes o
cercanos a los reales, tareas situadas, prcticas que desencadenen estrategias
de resolucin (Monereo, 2009a).
2.3.1. Reflexiones sobre las estrategias para evaluar competencias

docentes
Analizar la autenticidad de las estrategias e instrumentos empleados para la
evaluacin de competencias docentes, merecera dedicar un lugar adicional a
esta tarea, por lo tanto, con base en la revisin hecha, nuestra aspiracin al
respecto se aproxima a presentar, para su reflexin, algunos puntos que nos
ayudaron a tomar la decisin sobre cules tcnicas e instrumentos incorporar
en nuestro dispositivo de evaluacin, conscientes de que faltara ms trabajo de
investigacin en este aspecto para acercarnos a conclusiones ms categricas
sobre un tema tan complejo como es la evaluacin de competencias docentes.
Para facilitar su entendimiento, apoyados en las propuestas de Daz Barriga, (2006) y Monereo (2009), quienes emplean un sistema de coordenadas
para situar un continuo (ejes) que considera la mayor o menor cercana con la
actividad a evaluar, construimos el siguiente esquema:
178
En nuestra propuesta el eje de las abscisas estara definido por lo que

describimos como zona de desarrollo docente, sus dos polos refieren la transicin de una prctica inicial (real) a una prctica por competencias. En el eje de
las ordenadas colocamos lo que Monereo (2009a) designa y conceptualiza como
el nivel de enculturizacin identitaria (identity enculturation) que favorece.
A estas coordenadas aadimos una dimensin que nos parece importante;
est referida a los seis paradigmas relativos al oficio del maestro, propuestos
como etiquetas mediante las cuales se identifica a un determinado tipo de maestro. De esta manera el eje de las Z, es un continuo en el cual se inscriben estos
identificadores del profesor; de acuerdo con Paquay y Wagner (2005: 224) son:
1.
Un practicante artesano que ha adquirido en el terreno ciertos
esquemas de accin contextualizados.
2.
Un tcnico que ha adquirido sistemticamente los procedimientos tcnicos.
179
3.
4.
5.
6.
Un maestro ilustrado que domina los conocimientos.

Un practicante reflexivo que se ha construido un saber de la
experiencia sistemtico y comunicable, ms o menos teorizado.
Un actor social que est comprometido en proyectos colectivos y es
consciente de las apuestas antroposociales de las prcticas cotidianas.
Una persona que est en relacin con los dems y en un proceso
de desarrollo personal.
Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores, ubicamos en

sus cuadrantes algunos instrumentos que pueden ser empleados en la evaluacin de competencias docentes segn su grado de autenticidad (Cano, 2008).
Nuestro dispositivo de evaluacin consider una estructura que tambin
tom como base una situacin-problema de docencia, en ella se le solicit al
profesor, como tarea, la elaboracin de un proyecto (gua para el estudiante),
que contemplara una docencia por competencias apegada al modelo pedaggico y tipologa de actividades propuesto. La tarea implic desempeos y ejecuciones, por ello fue preciso evaluar las competencias en su proceso y sus productos. Las actividades de aprendizaje y el momento de integracin implicaron diversas estrategias de acompaamiento y evaluacin de competencias
docentes. Apoyados en el esquema anterior, en nuestro dispositivo empleamos
las siguientes estrategias de evaluacin de competencias docentes: proyectos,
autoevaluacin, coevaluacin, incidente crtico5 y realizaciones o exhibiciones6. A nivel instrumental se utiliz la rbrica.
Los incidentes crticos son sucesos extrados de la prctica cotidiana mediante observacin,
dilogos o entrevistas, que pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse presentado
de forma inesperada, pero sobre todo porque permiten analizar situaciones que nos impactan
o sorprenden, motivndonos a su reflexin. La connotacin de "crticas" no implica
necesariamente que presentes una gravedad o riesgo extremo o fuera de control, por el
contrario, regularmente se asocia el concepto de incidente crtico a sorprendente, inesperado
o inquietante y til para el profesional que analiza su propia prctica. El anlisis de incidentes
crticos resulta una alternativa novedosa dentro de la evaluacin de competencias docentes
desde la perspectiva que analizamos de formacin/evaluacin.
Las realizaciones o exhibiciones (Hawes, 2004) son demostraciones comprehensivas de
una competencia, ya que precisan de la realizacin completa de una competencia. De manera
general puede decirse que representa una estrategia clara e importante en la evaluacin de
competencias docentes. En su aplicacin, se estima que la persona evaluada sepa actuar o
180
3. Piloteo de la propuesta de formacin <-> evaluacin de competencias docentes.

La fase de piloteo de la propuesta contempl poner en prctica los dos dispositivos construidos para el desarrollo y evaluacin de competencias docentes.
3.1. Procedimiento
Esta fase abarca dos momentos. El primero, est referido al proceso formativo,
y el segundo a la evaluacin de competencias docentes. La propuesta se pilote
con una muestra de 23 profesores participantes en el programa de formacin,
11 hombres y 12 mujeres. La mayora con maestra y solo una persona con
doctorado. Todos son docentes motivados e interesados por su desarrollo profesional. La universidad en donde se pilote la propuesta cuenta con currculos
de licenciatura diseados bajo el enfoque de competencias.
El primer momento se inicia con el anlisis de la competencia Desarrollar procesos de formacin continua; esto llev a reflexionar sobre la prctica
docente real y al anlisis de las competencias docentes necesarias para cubrir
una docencia por competencias. En este momento se emple el dispositivo
pedaggico de formacin descrito en el encuadre terico. Se desarroll mediante la modalidad de seminario-taller, que implic la asesora y el acompaamiento necesarios para que los profesores planearan el curso de su asignatura y con ello construyeran su proyecto (gua para el estudiante).
La planeacin requiri de la revisin inicial del contexto institucional y
los diseos curriculares por competencias, sus perfiles de egreso y sus planes
de estudio. Los contenidos abordados en tres seminarios-talleres se trabajaron
mediante seis secuencias de aprendizaje, buscando el desarrollo de las competencias de referencia, como se muestra en el siguiente cuadro:
Los tres seminarios-talleres se impartieron en 60 horas presenciales o de
prctica guiada, adems de las horas de trabajo de prctica autnoma ne-
desempearse de manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante una situacinproblema que se le plantee, sea capaz de seleccionar y movilizar sus recursos cognitivos a
fin de resolver un problema propio de su profesin, aportando reflexiones y argumentos
que dan cuenta de las razones por las que toma dichas decisiones.
181

Temario
1. Modelo de competencias docentes en

la Universidad
1.1. Anlisis de la prctica docente propia
1.2. Modelos de competencias docentes
1.3. Identificacin de las competencias
docentes a desarrollar
1.4. Necesidades de formacin docente en
competencias
2. Modelos de formacin en la
Universidad
2.1. El modelo educativo de la Universidad: significado y componentes
2.2. Diseos curriculares por competencias, competencias en planes y programas
2.3. Los nuevos perfiles por competencias
2.4. El desarrollo de las competencias
genricas
3. La coherencia terica
3.1. De la polisemia a la saturacin de un
concepto
3.2. Concepto y tipologa de competencias
3.3. Componentes del concepto de
competencia
4. Pedagoga de las competencias
4.1. Situaciones de integracin
4.2. Estrategias para el diseo de
situaciones problemas para desarrollar
competencias
4.3. Mtodos pedaggicos para el
4.4. Planeacin y conduccin de
secuencias de aprendizaje
5. Evaluacin de competencias
5.1. Evaluacin de desempeos y
evaluacin de competencias
5.2. Evaluacin autntica de competencias
5.3. Instrumentos y estrategias para la
evaluacin de competencias
6. Diseo de la docencia por competencias
6.1. Planeacin macro
6.2. Gestin de la progresin de la
competencia
6.3. Situaciones-problema y secuencias de
aprendizaje
6.4. Dispositivos de evaluacin de
competencias
Seminariotaller
Secuencia de
aprendizaje
Competencias de referencia que se buscan

desarrollar
Formacin continua del profesorado
Planeacin macro
Cultura organizacional de gestin y

evaluacin
1
Planear el curso de la asignatura

4
Gestionar la progresin de los aprendizajes
182
Planeacin macro
cesarias para que cada profesor lograra sus producciones. El proceso de formacin se cubri en un periodo de cuatro meses.
Se les proporcion a los profesores una gua del docente que contiene
el dispositivo pedaggico. Asimismo, se le facilit el andamio cognitivo para
la construccin de la gua del estudiante.
El segundo momento cubri la evaluacin de las competencias docentes
desarrolladas en el proceso de formacin. Para tal efecto se trabaj el dispositivo pedaggico de evaluacin. Este incluy un cuestionario de autoevaluacin,
que tambin recogi los incidentes crticos vividos durante la experiencia y,
adems, con base en el proceso formativo se planearon las realizaciones o exhibiciones de los proyectos de los profesores que fueron evaluados mediante
rbricas de coevaluacin y heteroevaluacin. Esta evaluacin permiti la retroalimentacin grupal y procesos de metacognicin.
El cuestionario de autoevaluacin se divide en cuatro partes: 1) datos
generales del profesor, 2) ocho preguntas referidas a los indicadores del MECD
relacionados con el contexto institucional (planeacin macro), estas fueron
valoradas en una escala de Likert (de 1 a 6), que permiten estimar este aspecto;
3) aspectos referidos a las competencias que se trabajaron en este proceso formativo, bsicamente las de Planear el curso de la asignatura y en torno a ella
la gestin de la progresin de los aprendizajes, aqu tambin se emple una
escala de Likert que fue construida sobre la base de seis niveles de competencia: 1=No apto; 2=Deficiente; 3= Regular; 4=Adecuado; 5=Suficiente y 6=Competente; y 4) rescata opiniones sobre el proceso formativo y respecto de los
incidentes crticos vividos en cada etapa del proceso formativo.
La rbrica de coevaluacin, se dise para evaluar las producciones o
exhibiciones de los profesores bsicamente en dos competencias: planeacin
macro y planear el curso de su asignatura. Se estructura en cuatro niveles de
desempeo que van de no apto a competente, mediante descriptores claros y
relacionados con ocho indicadores de estas dos competencias.
183
4. Resultados
Se presentan los resultados del piloteo de la propuesta de formacin <-> evaluacin. Para efectos de facilitar su interpretacin se presentan en dos apartados; entendiendo que ambos explican un todo articulado por los dos dispositivos, los cuales deben ser concebidos como la unidualidad que los implica,
distingue y conjuga (Morin, 1999: 17) o bien, como seala Barbier (citado por
Sassi s/f), se convierten en dispositivos de alternancia que, en nuestro caso, representa la convergencia de los momentos de formacin con los de evaluacin.
4.1. Sobre el proceso formativo

Los resultados al respecto abren un espacio de encuentro y discusin entre lo
planteado tericamente en la construccin de los dispositivos, su piloteo y su
evaluacin. Partiendo de la construccin de saberes situados, a los profesores
universitarios se les coloc ante situaciones-problema de docencia reales, mismas que resolvieron mediante procesos de acompaamiento. Fueron capaces
de movilizar saberes, desempearse y poner en comn sus proyectos o producciones, que les permiti la reformulacin de lo construido. Los resultados que
se presentan enseguida corresponden al anlisis del cuestionario de autoevaluacin.
4.1.1. Zona de desarrollo docente y procesos de formacin continua

de los profesores
A partir del anlisis realizado podemos afirmar que el dispositivo pedaggico
empleado en el proceso formativo es una estrategia importante para deslizarse
en el continum de la zona de desarrollo docente que permite a los profesores
transitar de sus saberes docentes iniciales a una docencia por competencias. En
ese sentido, el anlisis de la prctica docente y de los modelos de competencias
docentes, planteado al inicio del proceso de formacin, permiti a los participantes, reflexionar sobre su docencia actual, as como de la distancia entre sta
y una docencia por competencias. Esto les condujo a identificar las competencias docentes a desarrollar y a valorar sus necesidades de formacin docente en
competencias.
184
Falta capacidad de adaptacin, de usar lo nuevo para nuestro beneficio, no de

aceptarlo impositivamente o de rechazarlo categricamente.
Es necesario cambiar algunos aspectos de mi manera de ensear, afortunadamente tengo la libertad de hacer algunas modificaciones.
Conscientes de que el dispositivo promueve y requiere de una ruptura

respecto de prcticas docentes convencionales, los profesores avizoran aquellos aspectos que es necesario cambiar para incursionar en una docencia por
competencias
Son muchos los aspectos con los que debo trabajar. Creo que como maestro
nunca se termina de aprender. En lo personal, creo que debo trabajar en mi
sistema de evaluacin y seguimiento.
Hay mucho desacuerdo en conceptos, no tanto en las ideas, la mayora

conviene en cuestiones de enseanza integral, en alumnos creativos, independientes, etc., aunque para llevarlo a cabo no posean estrategias de enseanza
adecuadas y eficaces.
4.1.2. Limitaciones para el cambio

Estiman que el proceso de cambio no es sencillo, pero estn convencidos de
sus limitaciones y de afrontar el reto que esto representa
Me gustan los cambios, los retos, me hacen sentir que estoy acorde con el tiempo que vivo. No opongo resistencia, todo lo contrario. La docencia es cambio,
transformacin, de lo contrario el maestro se convierte en una mquina.
Es necesario trabajar mucho en su implementacin en el aula; de manera paulatina ir ganando experiencia en la forma y diversidad de mtodos de enseanza
bajo este modelo.
Debo confesar que cuando se inici todo lo de las competencias sent incertidumbre, ya que en ocasiones uno no quiere salirse de su zona de confort.
185
4.1.3. Competencias docentes y docencia por competencias

Sobre las competencias que deben desarrollar para enfrentar una docencia por
competencias tienen claridad de que estas, si bien se estn definiendo, no es
suficiente con saber cules son, sino en establecer estrategias de formacin que
les permitan desarrollarlas
Ya se estn definiendo, segn entiendo, las competencias docentes, pero tambin deben definirse las estrategias para el desarrollo asumido de los maestros,
y ms an, de su aplicacin consciente, a travs de un sistema de evaluacin.
Para ser competente hace falta practicar mucho en planeacin, aplicacin y
evaluacin con este nuevo modelo, seguir analizando, aprendiendo mejores
estrategias (aplico algunas, pero siempre pienso que hay mejores, o que desconozco todo lo que puede ofrecer la que uso).
Yo quisiera que me ensearan una competencia para negociar el aprendizaje
del ingls en mis estudiantes, ya que es difcil convencer a algunos estudiantes
de la importancia de hablar otro idioma, en este caso el idioma ingls.
Resulta interesante rescatar las caractersticas de la docencia por competencias que ellos, al final de su proceso, manejan con claridad y convencimiento
Creo es ms fcil el entendimiento gracias a la situacin problema ya que el
docente no solo debe de ser el manejador del contenido, sino adems debe de
tener una experiencia vivida.
La principal dificultad que tuve en este proceso fue aprender sobre competencias, sobre todo me pareci muy interesante el manejo de una situacin problema y las tareas y actividades en torno a esta para lograr una competencia en el
alumno. Definitivamente voy a incorporarlos en mi enseanza.
A la pregunta sobre las posibilidades de cambiar su manera de trabajar,

planificar, desarrollar sus clases, evaluar competencias, etc. despus de la formacin recibida, argumentan
El cambio es adecuado y conveniente para el logro y la consolidacin del enfoque de competencias, es necesario para lograr la formacin integral del estudiante.
186
Que tengan suerte, no le veo muchas posibilidades por el tipo de alumnos que
ingresan a la universidad (con algunas excepciones).
En esta institucin algunos maestros estaban renuentes a trabajar por medio de
competencias, creo que fue por desconocimiento, ya que al conocer ms acerca
de estas su actitud fue distinta.
Se les pidi que comentaran sobre los aspectos positivos que encontr en
este proceso de formacin, a lo cual coincidieron en lo siguiente
Bsicamente comprender y valorar un modelo nuevo desde la perspectiva de
trabajo acadmico.
Este curso fue prctico y til para reafirmar habilidades.
Lo que ms me ha gustado es el intercambio con otros colegas, de otras especialidades y su visin de la docencia y los mtodos de enseanza, trabajar en
equipo ha sido excelente.
La apertura a lo nuevo que ofrece este enfoque, sin hacer a un lado lo que ya
existe.
Respecto de aquellos aspectos que necesitan mejorar del proceso de formacin

En este mdulo me encontr con problemas de comprensin de algunos conceptos y procedimientos. Creo que fue muy escaso el tiempo en que fueron
tratados diversos contenidos, lo cual nos dej con pocas oportunidades para la
explicacin dentro del aula.
Al principio el mdulo me pareci aburrido y poco significativo, sin embargo,
todo era por mi ignorancia respecto a los temas, porque conforme avanzamos y
se fueron estableciendo relaciones e impactos sociales y educativos, el panorama se me present como todo un reto.
4.1.4. La importancia del contexto institucional en la planeacin macro

Algunas de las preguntas contenidas en el cuestionario de autoevaluacin permitieron valorar, mediante medias, algunos aspectos referidos a indicadores
del contexto institucional que el maestro debe manejar en la planeacin macro.
Enseguida se presentan los resultados encontrados en estos aspectos. La media
187
refleja las valoraciones en la escala de Likert de 1 a 6, con distintas categoras

(Muy inadecuada-Muy adecuada, Totalmente en desacuerdo-Totalmente de
acuerdo), dependiendo de la pregunta.
Aspectos evaluados
Media
Las competencias constituyen un enfoque implantado en todos

los niveles educativos en Mxico; su impacto en la organizacin
y operacin de los currculos de la Universidad es:
La influencia de las caractersticas de dicho contexto educativo
en la construccin de los nuevos perfiles por competencias
profesionales de los universitarios es:
A partir del anlisis de textos e intercambio de experiencias el
grupo construy un concepto de competencia; su identificacin
con el concepto institucional construido es:
La clasificacin de las competencias, considera que es:
Para la formacin del estudiante, considera que el nmero de
competencias genricas es:
Cul es el impacto de las competencias genricas en la formacin
del estudiante universitario?
El diseo por competencias facilita la construccin y
entendimiento de los planes de estudios.
3.83
3.26
4.43
5.13
4.74
4.39
4.65
Las medias sealan una visin respecto del enfoque de competencias y

su influencia e impacto en el medio educativo. Las valoraciones ms bajas
apuntan precisamente a ese contexto de las competencias y el resto a las posibilidades de su implantacin en la universidad.
4.2. Sobre la evaluacin de competencias docentes

En este apartado se reportan algunos de los aspectos evaluados mediante tres
de los instrumentos empleados en el dispositivo de evaluacin de competencias docentes: el cuestionario de autoevaluacin, la rbrica de coevaluacin y
se analizan tres de los incidentes crticos (IC) que se presentaron durante las
exhibiciones de las producciones de los profesores. Estos tres IC se presentan
y analizan tomando como rferencia a las tres distintas modalidades en los enfoques de formacin que Monereo (2009b), describe como: pre-constructiva, reconstructiva y co-constructiva.
188
4.2.1. Autoevaluacin de los niveles de desempeo de las competencias docentes desarrolladas.

Enseguida se reportan las medias correspondientes a la autovaloracin del nivel de competencia de los indicadores de dos competencias docentes que se
trabajaron en este proceso formativo:Planear el curso de la asignatura y Gestin de la progresin de los aprendizajes; el nivel fue valorado en una escala
de 1 a 6, tal como se describe en el procedimiento.
Indicadores de las competencias
Media
Competencia para delimitar y manejar un enfoque metodolgico

para el desarrollo de competencias en el aula
Competencia para el anlisis curricular centrado en las competencias,
revisin del currculo y las competencias que lo conforman
Competencia para el anlisis del programa sinttico y su ubicacin en el plan de estudios
Competencia para el anlisis de los propsitos del curso
Competencia para el anlisis de los contenidos en el diseo de situaciones problema
Competencia para estructurar y organizar contenidos para disear actividades de aprendizaje
Anlisis de contenidos. Organizar y distribuir correctamente el tiempo de la instruccin
Competencia en el conocimiento de su disciplina y de los contenidos a ensear,
de tal forma que sea capaz de plantear adecuadamente los propsitos de aprendizaje
Competencia para relacionar contenidos, propsitos y situaciones de aprendizaje
Competencia para el diseo de secuencias de aprendizaje
Competencia para el diseo de situaciones problema
Competencia para el diseo de tareas o productos
Competencia para el diseo de actividades previas
Nivel de dominio para el diseo de actividades sobre los contenidos
Competencia para el diseo de actividades de integracin
Competencia para el diseo de unidades de evaluacin
Competencia para el diseo de medios y materiales de apoyo
Competente para el manejo de las herramientas que se le proporcionaron para el trabajo docente
4.65
4.83
4.96
4.87
4.78
4.83
5.35
5.83
5.17
4.68
4.83
5.04
5.13
5.13
4.96
4.78
5.00
5.17
Se observa que los profesores se sienten ms competentes en cuanto al

conocimiento de su disciplina y de los contenidos a ensear, lo cual les da
seguridad para plantear adecuadamente los propsitos de aprendizaje de su
materia. Sus deficiencias las encuentran en su nivel de competencia para delimitar y manejar enfoques metodolgicos para el desarrollo de competencias en
el aula. Puede considerarse que la pregunta referida a su competencia en cuanto al manejo de las herramientas que se le proporcionaron para el trabajo docente en los seminarios, en cierta medida valora el trabajo desarrollado en el
proceso de formacin.
189
El cuestionario arroj informacin complementaria sobre las percepciones de los profesores respecto de su proceso de formacin <-> evaluacin; aqu
se presentan aspectos especficos relacionados con el diseo de las secuencias
de aprendizaje que realizaron:
Sobre las situaciones-problema

Lo ms difcil fue pensar en una situacin-problema, que los haga movilizar
saberes y actuar, pero ya tenindola fue muy sencillo pensar en las actividades
de aprendizaje.
Le ped a un grupo de alumnos que me dieran su opinin sobre el desarrollo de
mi situacin-problema y me dijeran si haba algo que no se entendiera o si me
faltaba ser ms explcita con alguna instruccin. Me sirvi, porque cuando uno
disea la situacin-problema a veces puede omitir datos importantes para que
se entienda. La opinin de los alumnos siempre es buena.
Al disear las situaciones-problema trat de que mis estudiantes aplicaran lo
aprendido en situaciones que fueran lo ms reales posibles. Y no es algo difcil
de lograr, ya que si se piensa un poco es ms fcil llevarlos de lo conocido a lo
desconocido que dejarlos en un mar de dudas y preguntas que al final no los
conducir a ningn lugar y solo logra frustrarlos ms.
Los estudiantes no se sienten seguros al momento de recibir un planteamiento
de situacin- problema necesitan mucha asesora para poder terminar el resultado.
Planificar situaciones-problema y tareas, no me ha sido fcil. Creo que si los
grupos son menos numerosos, los maestros podemos estar ms seguros del desarrollo de la competencia de cada estudiante, al enfrentarlos a situacionesproblemas podemos ver los resultados con ms objetividad.
Siempre haba pensado en presentar problemas en vez de contenidos; en hacerlo til, significativo, cercano a la realidad en vez de ser ajeno e insustancial
para el alumno. Creo que esos son los mejores avances con este nuevo modelo.
Tambin ayuda mucho la idea de la integralidad de la competencia, no sea algo
separado (poder desarrollar conocimientos por ac y actitudes por all), sino de
algo fusionado que al dominarse y movilizarse se resuelvan problemas.
190
Sobre el diseo de las actividades de aprendizaje

Y en cuanto a las actividades de aprendizaje, es bueno que alguien lea las instrucciones y te d su opinin y te diga lo que entendi, que debe hacer y as ya
estar segura de que estn claras.
Para disear actividades de aprendizaje, es necesario que cautiven al alumno, es
decir, que sean interesantes, tambin es conveniente utilizar temas integradores.
Es necesario tener una visin de donde se quiere llegar con los contenidos para
establecer las actividades de aprendizaje.
Sobre la evaluacin de competencias

La parte ms difcil para m es evaluar, ya que es muy fcil desanimar a los
estudiantes y hacerlos dudar de su capacidad. La autoestima juega un papel
muy importante cuanto se habla otro idioma. As que debo considerar a cada
estudiante por separado pero a la vez estandarizar mis criterios de evaluacin.
Cuando se les informa a los alumnos sobre la realizacin de un proyecto para
evaluar la materia, se planean los avances del proyecto y al inicio se enfatiza en
el propsito. Esta planeacin lleva al alumno a cumplir con su proyecto final
con mi ayuda en cada etapa de la revisin del proyecto.
Son muchos los aspectos con los que debo aun trabajar. Creo que como maestro
nunca se termina de aprender, de algn modo y de muchos seguimos siendo
estudiantes tambin. En lo personal, creo que debo trabajar en mi sistema de
evaluacin de competencias y su seguimiento. A veces el dejar crculos abiertos puede llegar a crear brechas difciles de eliminar.
4.2.2. Coevaluacin de las exhibiciones sobre las producciones de

los profesores.
En las exhibiciones de los profesores fueron valoradas sus producciones. El
empleo de rbricas permiti, a partir de sus desempeos, inferir el desarrollo
de ocho indicadores de dos competencias: planeacin macro y planear el
curso de su asignatura.
Las medias de los valores encontrados para dichos indicadores se muestran en la siguiente grfica:
191
Se observa que las valoraciones de los indicadores relacionados con el

diseo de situaciones problema y su significatividad y el diseo de las
tareas asociadas con el diseo de dispositivos de evaluacin de competencias presentan los niveles ms bajos; considerando que estos aspectos son
sustantivos en el diseo de secuencias de aprendizaje, es importante generar
estrategias para reforzar este trabajo.
4.2.3. Incidentes crticos en las realizaciones o exhibiciones de las

producciones de los profesores.
Apoyados en la idea de Monereo (2009b), un IC debe ser entendido como un
contingencia acotada en lo espacio temporal, esta, al trasponer umbrales emocionales especficos del profesor, lo deja en una situacin de crisis que lo
desestabiliza. Para recuperar su equilibrio, es necesario que reflexione sobre su
prctica e identidad profesional, lo cual involucra la revisin y el anlisis de
sus concepciones, estrategias y sentimientos o emociones. Consideramos a este
evento como un momento de quiebre, en el cual, el proceso de ruptura requiere
que el profesor reconozca el suceso como una fisura en sus representaciones,
esto, como un primer paso que lo lleve a comprender el IC, sus causas y soluciones y, con ello, a la voluntad de cambiar.
192
El abordaje de los tres IC que aqu se presentan se inicia con su

estructuracin e interpretacin. Cada IC recoge los aspectos particulares que lo
caracterizan, asimismo, las vivencias subjetivas, emociones y la valoracin de
lo sucedido.
Primer IC: modalidad pre-constructiva

En este primer caso nosotros observamos y destacamos el IC; los protagonistas
no lo presentan solo comentan y analizan en torno a nuestra apreciacin. Esto
representa tomar distancia y, por tanto, concebirse como una interpretacin
desde una visin lo cual comporta una menor implicacin emocional de los
profesores involucrados en el proceso de formacin.
El esquema que se emplea para presentar este IC, es una adecuacin del
seguido por el Tecnolgico de Monterrey (2009).
LA BABEL DE LAS CULTURAS ACADMICAS EN LA UNIVERSIDAD

Incidente crtico
En el contexto de una de las sesiones del segundo seminario del proceso formativo, participan 23 profesores pertenecientes a seis culturas acadmicas de la
universidad. Se le present al grupo la secuencia de aprendizaje nmero 4; en
esta, se incluyeron actividades de aprendizaje sobre el concepto, caractersticas,
constituyentes y significatividad de una situacin-problema, de acuerdo con la
pedagoga de la integracin. Con base en el anlisis y discusin de esta temtica, se les solicit como tarea la elaboracin de una situacin-problema sobre
un tema o unidad del programa de la materia que imparten. Los profesores construyeron sus situaciones-problema y las presentaron ante el grupo. Se encontr
que estas mostraban diferencias interesantes en su redaccin (de acuerdo a la
procedencia de los profesores de las distintas reas de conocimiento a las que
pertenecan), pero sobre todo en la forma de contextualizar, dar informacin y
presentar el problema. En las tareas y las actividades los contrastes fueron menores, pero tambin significativos. El lenguaje, la expresin y la forma de entender sus situaciones-problema, nos asom a formas distintas de presentarlo y
defenderlo. As, como ejemplo, los profesores del campo profesional de ingeniera sealaron Quizs por la formacin que tengo, pero considero que debo
ser ms concreto, ir ms a lo prctico. No dedicar tanto tiempo a la reflexin y
discusin. El rea de ciencias naturales seal: Las maestras de ciencias edu-
193
cativas entienden claramente la forma de elaborar estos documentos de apoyo y

otros relacionados, ellas son ms tericas, los profesores de las dems orientaciones disciplinares nos quedamos cortos. Y agregan: Si les presentamos a
nuestros estudiantes una situacin-problema de la manera en que ellas lo hacen,
no nos van a entender y nos van a aventar el trabajo, no le van a entrar.
Interpretacin del incidente crtico
Aunque el IC no parece afectar el trabajo de cada grupo de trabajo, si result
interesante la reflexin sobre las ideas, creencias y formas que caracterizan a
cada campo profesional. Los lenguajes propios de cada cultura acadmica se
ven reflejados en sus producciones. La defensa de la identidad profesional surgi y al poner en comn sus posiciones los profesores entendieron que no hay
una sola forma de construir las situaciones problema, sino que estas adquieren su significado y expresin en el seno de las culturas a las que pertenecen, no
solo por parte de los profesores, sino adems de los estudiantes formados en
cada campo.
Situacin relevante
Desde la perspectiva de los profesores, los lenguajes de cada cultura acadmica
son muy diferentes, as, a los ingenieros se les dificulta entender el lenguaje
social y quiz a estos se les dificulte comprender el lenguaje matemtico. Lo
relevante de la situacin es que el anlisis de este IC por parte de los participantes, abri un espacio de entendimiento y de identificacin de caractersticas
propias de cada campo disciplinar. A nosotros nos permiti plantearnos algunas
preguntas que nos llevaron a la bsqueda de explicaciones que nos dieran elementos para interpretar este IC.
Interpretacin de la situacin
El siguiente diagrama presenta en un plano tridimensional la ubicacin de los
distintos campos disciplinares. Se esquematizan en los ejes tres orientaciones
relacionadas con: lo terico, lo prctico y lo proyectivo, colocando en ellos a las
seis culturas acadmicas participantes en el proceso formativo.
194
El diseo de las situaciones y las culturas acadmicas

TERICO O CONCEPTUAL
Ciencias sociales
y humanidades
Ingeniera
PRCTICO
Ciencias
econmicoadministrativas
Ciencias
de la salud
Sistemas/
informtica
Ciencias
naturales y
experimentales
PROYECTOS
Adaptado de: De Miguel, 2006
Este IC no contempl el anlisis e interpretacin de todos los profesores

como copartcipes en el IC, pero en cierta medida incorpor sus creencias y
expectativas. Esto parcializa el anlisis del IC, ubicndolo dentro del modelo
de formacin pre-constructivo, lo cual no limita su utilidad.
Segundo IC: modalidad re-constructiva

En esta modalidad formativa los IC parten del anlisis de las situaciones de los
profesores participantes, a travs de un recorrido y discusin guiada se destacan los momentos ms significativos a manera de "elementos objetivables"
sobre lo ocurrido combinados con las interpretaciones subjetivas del facilitador del proceso de formacin.
195
Este IC se presenta de acuerdo con la estructura propuesta por Fernndez,

Elrtegui y Medina (2003: 101-112).
DE LO FLEXIBLE A LO CERRADO: "FORMATITIS" EN LA ORGANIZACIN DE LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE.

Contexto:
Sesin correspondiente al tercer seminario-taller del proceso formativo, con 23
profesores participantes. El grupo se organiz en equipos (academias) con un
profesor que tiene como funcin conducir y moderar el trabajo de la prctica
solicitada. A la sesin asisten los profesores que tienen como tarea construir el
proyecto de elaborar una gua para desarrollar competencias en los estudiantes.
Descripcin/Problemtica:
A los profesores participantes se les proporcion un andamio cognitivo, con
redaccin abierta y flexible, que les facilitara la elaboracin de las secuencias
de aprendizaje y con ellas la construccin de la gua para el estudiante. Tres
profesoras en academia ajustan el andamio y lo transforman en un formato
que si bien contiene los elementos constitutivos de cada secuencia de aprendizaje, estos quedan estructurados en cuadros o matrices, que de acuerdo con
ellas, les facilita su entendimiento. No existe mayor explicacin.
Lo presentan ante sus compaeros y sugieren que es ms conveniente en ese
formato. Algunas personas del grupo asienten y otros consideran que esa no fue
la instruccin y que adems debe ser entendido como una gua para el alumno y
no como el tradicional formato que se entrega a la administracin.
El equipo expositor se resiste y mencionan que "as es como siempre nos lo
ha solicitado la Secretara Acadmica y, si hay cambio en el formato, estaremos
contraviniendo las instrucciones de los directivos, adems si nos obligan a hacer una gua para el estudiante, entonces no vamos a tener tiempo de planear
nuestra materia".
Los titulares del proceso de formacin, mencionan "se est partiendo de un
formato, el del programa analtico; la gua es un documento que el profesor
emplear cotidianamente en sus clases para el desarrollo de las competencias.
La gua es una forma de planeacin didctica y no una carga adicional de trabajo para el profesor". Al final de la sesin, se acuerda "comentarlo" con la Secretara Acadmica para buscar un acuerdo.
196
Posibles causas:
1. Las prcticas de planeacin didctica convencionales tienen un gran arraigo
entre los profesores, quienes deben llenar formatos institucionales (cartas
descriptivas).
2. La innovacin (flexible) se enfrenta a esquemas rgidos que al profesor le
dan seguridad por ser una prctica cotidiana que dominan.
3. La apertura y libertad que se dio para el diseo de las secuencias, gener y
favoreci distintos caminos o formas de trabajo.
4. La persona que presenta la secuencia en el formato mencionado, tiene una
doble funcin en la institucin: es docente y cubre un puesto administrativo,
esto orient su trabajo hacia el cumplimiento de lo formal, sobre lo meramente acadmico.
Posibles soluciones:
1. Hacer ver a los profesores la necesidad de planificar el curso de su asignatura de tal forma que despierte la curiosidad y motivacin de sus alumnos.
2. Promover que los profesores se sientan ms libres y con una actitud ms
abierta hacia el cambio y la innovacin.
3. Los titulares del proceso formativo deben estar involucrados totalmente en
el desarrollo de las secuencias de aprendizaje.
4. Ser ms precisos en las indicaciones y solicitar el relacionar la construccin
de las secuencias con la teora de las competencias.
El IC anterior relata la actuacin de tres profesoras y la discusin que

entablan con el grupo de participantes. La exhibicin de la produccin de las
tres personas forma parte del proceso formativo que puede equipararse con el
modelo de formacin denominado re-constructivo (Monereo, 2009b). En ste,
la base para cambiar las prcticas actuales, arraigadas en la costumbre y los
esquemas burocrticos, es la reflexin que los profesores puedan hacer sobre
sus desempeos, independientemente de que en el IC figura la participacin
activa del resto del grupo, el enfrentamiento de las contradicciones entre las
distintas posiciones, no implica que el formador se incline o rechace el patrn
referencial establecidos por la institucin, sino de orientar la bsqueda de mejores formas de presentacin para el estudiante.
197
Tercer IC: modalidad co-constructiva

El tercer IC lo ubicamos en la modalidad de formacin que corresponde a un
enfoque cercano a la alternativa co-constructiva, respecto a que da voz a los
distintos actores sobre lo ocurrido. Este tipo de IC sienta las bases para enfrentar con xito incidentes similares, en cuanto a "qu pensar (concepcin), decir
(discurso), hacer (estrategia) y sentir (sentimientos)." (Monereo, 2009b). De
acuerdo con la estructura propuesta por este autor, el IC se presenta de manera
simplificada en cuatro apartados.
LA ENSEANZA DEL INGLS: PARADIGMAS Y PARADOJAS EN LA

FORMACIN DE PROFESORES
Antecedentes
Nos encontramos en el tercer seminario-taller del proceso de formacin. Los
asesores de este seminario nos han encomendado un "proyecto", debemos realizar secuencias de aprendizaje que permitan estructurar una gua para el estudiante. Para construir estas secuencias incorporamos las bases de la pedagoga
de la integracin como paradigma para el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Estas bases las aprendimos en el seminario anterior y en ellas se
nos explic cmo hacer una planeacin didctica mediante la construccin de
situaciones-problema a las que hay que enfrentar al estudiante. Nosotras somos
dos profesoras que conformamos la academia de ingls y hemos decidido trabajar una "secuencia" sobre un tema de la materia de didctica para la enseanza
del ingls que se imparte en la licenciatura en idiomas en esta universidad. En
esta materia regularmente solicitamos a nuestros alumnos (futuros maestros)
que realicen una "planeacin didctica" para la enseanza del ingls. Pensamos
que de esta forma los estudiantes viven una experiencia importante sobre cosas
reales que enfrentarn cuando trabajen enseando este idioma.
Descripcin del incidente crtico
Trabajamos muy duro en la tarea que nos encomendaron. Tomamos el programa
sinttico de nuestra materia y empezamos a construir la secuencia didctica.
Nos apegamos a las indicaciones y construimos la situacin problema, la cual
consisti en pedir a nuestros alumnos que realizaran una planeacin didctica
198
para ensear un tema de ingls, que involucrara, en una carta descriptiva, a la

microenseanza como estrategia de aprendizaje. Esto significa que nuestros alumnos planearan cmo ensear el tema y lo practicaran frente a nosotras en procesos de microenseanza.
Despus de realizada nuestra secuencia la presentamos ante el grupo, a fin
de ser evaluadas y recibir retroalimentacin tanto del grupo como de los asesores, para mejorar nuestro trabajo.
La sorpresa fue grande para nosotras cuando nos preguntaron los compaeros del grupo: "si estamos aprendiendo una forma nueva de planear un curso,
entonces por qu ustedes siguen pidiendo a sus alumnos que planeen en la misma forma tradicional: cartas descriptivas, con objetivos, tcnicas de enseanza
basadas en la figura del profesor y su buen desempeo como expositor frente al
grupo, por qu no hacerlo desde la perspectiva del desarrollo de competencias
como lo estamos aprendiendo?
Nuestra primera reaccin fue de desconcierto y resistencia, al enfrentamos a
estos cuestionamientos. En corto les coment a mis compaeras que estas valoraciones las hacan nuestros compaeros como si ya furamos expertas en el
diseo de secuencias de aprendizaje desde el enfoque de las competencias y
pues yo no me senta aun muy segura de eso. La verdad es que no reflexionamos
as. O no se nos ocurri aplicar en nuestras estudiantes lo que estbamos aprendiendo en este momento, lo cual suena lgico, si estamos aprendiendo una forma de planear, por qu no pedir esa misma forma a nuestras alumnas.
Consideramos y as se los hicimos saber, preguntndoles que si desde sus
planeaciones ellos estaban cambiando toda su forma de dar clases anterior, esto
gener una discusin amplia que llev a preguntarnos si un cambio como el que
se pretende introducir en la universidad se va a dar de la noche a la maana y
casi todos coincidimos en que esto tiene que ser gradual porque es muy difcil
romper bruscamente con una forma de dar clases de tantos aos.
Los asesores coincidieron con todo el grupo, indicndonos que efectivamente debemos prepararnos para desarrollar una prctica de transicin, atrevernos a
ensayar nuevas formas pero de manera firme y sustentada, revisar nuestro proceso y reflexionar sobre lo realizado, lo que hicimos bien y nuestros errores.
Que solamente dndonos cuenta de en dnde estamos paradas, es posible avanzar.
199
Actores que intervinieron en el incidente crtico

Actor 1: Profesoras que integran la academia de ingls.
Concepciones sobre el IC. Estn convencidas de que es posible desarrollar competencias en sus estudiantes aplicando lo que en este proceso formativo estn
aprendiendo. Esto significa ser congruentes con lo aprendido. Ensear lo mismo significa no reflexionar sobre su proceso. No realizar prcticas reflexivas
origina aprendizajes mecnicos y eso se opone a la teora de las competencias.
El desarrollo de competencias docentes va ms all de aprender contenidos tcnicos, sobre como planear o desempearse, son importantes los procesos de
metacognicin que les permitan "aprender a nadar, antes de bucear". Consideran que el mtodo propuesto por sus asesores es bueno, pero que requieren
asimilarlo y dominarlo para poder transferirlo a su prctica docente.
Sentimientos asociados al IC. Al momento de ser cuestionadas, su primer
sentimiento es de fracaso, como mecanismo de defensa se resisten y argumentan sus motivos, no son culpables al no haber visualizado lo que les cuestionan
y trasladan a sus compaeros parte de sus culpas, sealndoles ser iguales que
ellos. De esta manera justifican y comparten su aparente o real inmovilismo, as
como la necesidad de permitrseles "transitar" gradualmente hacia nuevas prcticas por competencias. No sienten agrado ante un cambio de esta naturaleza,
por el contrario consideran que no estn aun preparadas para este cambio, y en
ello coincide todo el grupo. Quiz como seala Monereo (2009b) "ni unos ni
otros valoran la importancia de ser un aprendiz autnomo, capaz de aprender a
lo largo de toda la vida".
Estrategias frente al IC. Consideran que lo que requieren es tiempo para
afianzar el aprendizaje y ponerlo en prctica, esto es, movilizar los recursos
aprendidos. El IC ha sido un importante momento de aprendizaje y evaluacin
del nivel de desempeo o de competencia en estos aspectos.
Actor 2: Compaeros del grupo.
Concepciones sobre el IC. Estiman que fue un evento importante para reflexionar y construir grupalmente explicaciones sobre las competencias docentes desarrolladas. Piensan que lo aprendido es un soporte invaluable para enfrentar
situaciones de docencia que los lleven a desarrollar una docencia por competencias.
200
Sentimientos asociados al IC. Si bien al principio cuestionaron al equipo que

estaba al frente como una forma de apoyar su trabajo, al final se sumaron a sus
inquietudes sobre las estrategias para desarrollar competencias docentes, estableciendo la diferencia entre estar al frente presentando un trabajo y estar en la
comodidad de la butaca como crtico de una forma de trabajar.
Estrategias frente al IC. Acompaarse en el proceso de implantacin del
modelo por competencias en la universidad, a fin de que este funcione bien.
Fase de intervencin y seguimiento
Es necesario un proceso de acompaamiento, seguimiento y revisin permanente del trabajo de los profesores, la revisin de sus producciones implica las
recomendaciones para la correccin de sus trabajos, esto significa como propone Monereo (2009b) en su "Pauta de anlisis de incidentes crticos (PANIC)",
saber "Sobre qu intervenir", "como hacerlo" y tener "Indicadores de cambio"
claros y precisos sobre el mismo.
Consideramos que este ltimo IC expresa con mayor detalle sus aspectos
contextuales, muestra lo complejo de las interacciones y sentimientos asociados a las mismas, en las cuales intervienen, parafraseando a Gramsci, contrarios y distintos unidos en un bloque histrico en el que participamos de manera
conjunta profesores y formadores.
201
Reflexiones finales sobre la valoracin de la experiencia

Los resultados obtenidos en este estudio brindan un respaldo terico y emprico a algunas de las preguntas y premisas que guiaron nuestra investigacin. De
la preocupacin inicial respecto de cmo evaluar las competencias de los docentes que trabajan por competencias? a la idea de concebir a la formacin y la
evaluacin de competencias docentes como un proceso articulado en la unidualidad de dos dispositivos de alternancia, transitamos sobre tres vas determinantes: el anlisis de los elementos conceptuales sobre competencias y modelos de evaluacin, como bases del proceso constructivo de una propuesta de
formacin <-> evaluacin conformada por dos dispositivos y el empleo de
estos en una experiencia formativa.
La discusin sobre los elementos comunes presentes en los distintos conceptos sobre competencias que fueron revisados, permite concluir que estos
adquieren sentido y significado en la congruencia de su empleo en el desarrollo
y evaluacin de competencias. Esto muestra de manera evidente que, si se
busca transformar la prctica docente actual hacia una docencia por competencias, los fundamentos tericos y prcticos, procedentes del estado del arte sobre el campo de las competencias, deben ser incorporados al acervo profesional del profesor universitario.
La idea de construir el dispositivo de formacin en trminos de una pedagoga de las competencias fue estratgica; as como la de sustentar el dispositivo para la evaluacin de competencias docentes en la evaluacin autntica
y en instrumentos que nos llevaran a evaluar los desempeos de los profesores
a partir de situaciones problema de docencia reales, ya que esto nos permiti
amalgamar el tejido discursivo de la congruencia entre concepto, prctica docente y evaluacin de competencias que sostenemos en este trabajo y que denominamos "alineacin constructiva".
Con relacin a la aplicacin de la propuesta de formacin <-> evaluacin, resulta importante destacar que, con base en la valoracin hecha de esta
experiencia, los contenidos trabajados en el dispositivo formativo tienen distintos niveles de aceptacin y entendimiento por los profesores, asimismo, que
el significado y la relevancia de estos tiene que ver con determinaciones culturales que se encuentran en la raz de sus formaciones iniciales.
Los momentos mejor valorados por los profesores son aquellos que les
permitieron reflexionar sobre su prctica docente cotidiana para poder transitar hacia una docencia por competencias. En cuanto a los contenidos, fue rele202
vante el encuentro con la pedagoga de la integracin (Roegiers, 2007) y la

construccin de secuencias de aprendizaje a partir de nocin de situaciones
problema.
Respecto de los resultados del anlisis de la prctica docente, inferimos
que los profesores fueron capaces de reflexionar; esto les permiti ubicar las
caractersticas de su docencia (real) inicial. Sobre esa base y teniendo como
referente el punto al cual se deba llegar (en nuestra propuesta), haba que convencerse de la necesidad de incorporar los elementos de una prctica docente
por competencias. Transitar en esta zona de desarrollo docente (Monereo, 2009)
result, de inicio, difcil por las inercias presentes en los profesores, las cuales
se vencieron mediante los momentos de anlisis terico y prctico sobre el
enfoque de una docencia por competencias. Puede considerarse que este momento de anlisis corresponde a uno de los ms importantes en el desarrollo de
la competencia docente de "formacin continua" en donde se camina, de acuerdo
con Perrenoud, (2007) en el sentido de analizar, para explicar, su prctica docente cotidiana, visualizar la brecha existente entre las competencias que posee y las que desea alcanzar mediante un programa de formacin, que habr de
negociar con sus compaeros con los cuales acepta participar en la formacin.
En un programa de formacin encaminado a desarrollar esta competencia, se
requerira cubrir estos momentos mediante prctica reflexiva que atraiga al
profesor y se de cuenta de sus necesidades de formacin para superarlas, y no
esperar a que la institucin decida sobre l o sobre lo que deba recibir como
capacitacin o actualizacin. En consecuencia, la evaluacin docente de esta
competencia estara determinada por acciones que reflejen en desempeos el
actuar del profesor en esa direccin.
La puesta en prctica del dispositivo pedaggico de formacin permiti
gestionar la progresin de las competencias docentes de los participantes en la
experiencia; asimismo, el desarrollo de la competencia docente "planear el curso
de la asignatura", proporcion al profesor herramientas terico-metodolgicas
eficaces, esto, asociado al "andamio cognitivo" construido ex profeso para este
proceso, permiti al docente desarrollar las otras competencias ya mencionadas.
La planeacin adecuada del curso de la asignatura, si bien no es garante
de la realizacin de la docencia que se disea, s logra en el maestro los momentos reflexivos para la accin, y genera espacios de creatividad en los cuales
el profesor moviliza sus recursos cognitivos frente a un problema real de docencia que se le presenta. Ante esta situacin-problema el profesor habr de
invertir su tiempo y deber volcar sus competencias en un proceso que debe
comprometerlo con sus alumnos, sus compaeros y su institucin.
203
En cuanto al dispositivo de evaluacin, los resultados de la aplicacin de

los instrumentos empleados para la autoevaluacin, la coevaluacin y la realizacin o exhibicin de los proyectos construidos por los participantes, muestran su funcionalidad y enormes potencialidades por sus posibilidades de evaluar desempeos docentes desde diferentes perspectivas que involucran a los
participantes, sus compaeros y sus profesores, permitiendo adems la reflexin
sobre el empleo de estos instrumentos como una forma de retroalimentar la
experiencia de formacin <-> evaluacin de competencias docentes.
La veta importante que representa la exploracin de los datos cualitativos contenidos en los incidentes crticos abona notablemente a la validacin
de esta propuesta. Sostenemos que es un instrumento valioso que empleamos
en sentido dual, tanto para el desarrollo de competencias, como para su evaluacin. Concebir una formacin de los profesores que incorpora incidentes crticos, con las caractersticas de los analizados aqu, es pensar en incursionar en
alternativas valiosas para el desarrollo y evaluacin de competencias.
Pensamos de acuerdo con Perrenoud, (2007: 10) que esta experiencia
que informamos es coherente con el nuevo papel de los profesores y la evolucin de la formacin continua. En ese sentido, consideramos que logramos
introducir ciclos de aprendizaje, diferenciamos la pedagoga, buscamos ir hacia una evaluacin ms formativa e incorporamos nuestra propuesta al proyecto de una institucin, en la cual trabajamos con sus profesores.
Si nos apoyramos en la mxima marxista de "la prctica como criterio
de verdad", podramos afirmar que la experiencia desarrollada cubre con suficiencia los propsitos que nos trazamos. Sin embargo, a esto podemos agregar
los datos obtenidos, cuya informacin nos ratifica que el camino seguido es
correcto.
La discusin presente en algunos autores referidos por Daz Barriga (2008:
145) sobre "si la evaluacin docente y la formacin de profesores requieren ser
planteadas como un binomio, puesto que la primera debe sentar las bases de la
segunda", de acuerdo con nuestros resultados y con lo expresado en nuestro
encuadre terico, consideramos que si adoptamos la visin de bucle, la formacin tambin puede sentar las bases de una evaluacin de competencias docentes ad hoc al proceso formativo. En consecuencia, s es posible emprender
procesos de formacin de profesores orientados al desarrollo de competencias
docentes, con visin de largo alcance, sustentados en dispositivos de formacin y de evaluacin de competencias en los docentes, que incorporen estrategias e instrumentos diversos, ajustados a la evaluacin autntica de competen204
cias docentes, incluso, ligados a programas de estmulos al desempeo docente, que superen las crticas hechas "a la metodologa de evaluacin de la docencia centrada en los cuestionarios de opinin y la falta de un vnculo explcito y
una responsabilidad institucional respecto del binomio evaluacin-formacin".
(Daz Barriga, 2008: 146). Pues el propsito sustantivo de cualquier propuesta
de evaluacin siempre ser una interesante perspectiva para el mejoramiento
de las prcticas docentes (Litwin, 2009)
Podemos tambin concluir que la experiencia es valiosa y aporta suficientes elementos para ser replicada con xito en la formacin <-> evaluacin
de profesores que requieran trabajar su docencia bajo el enfoque de competencias. Reconocindola como una propuesta que requiere ms trabajo de investigacin, la planteamos como un esfuerzo que concede la razn a sus limitaciones, conscientes de que:
Mejorar las prcticas implica el recorrido de nuevos caminos mediante nuevas
propuestas de ayuda o nuevas concepciones que instalen provocativamente el
camino del mejoramiento. No se trata de un camino prescriptivo ni de reconocer que estas son las nicas y posibles prcticas sustantivas posibles de incluir.
(Litwin, 2009)
La afirmacin de que una propuesta de formacin <-> evaluacin de competencias docentes pueda ser instalada y operada institucionalmente y, de
requerirse, ligarse a programas de estmulos, puede parecer temeraria, sobre
todo porque se ha criticado que las instituciones no cierran el crculo virtuoso
del binomio evaluacin/formacin, sin embargo, se puede hablar de procesos
de formacin articulados a la evaluacin y certificacin de competencias docentes, entendida esta, ms all de estndares, procesos burocrticos, intromisin a la intimidad del maestro y mucho ms, para convertirse en un proceso de
transformacin y mejora profesional del maestro.
Los entresijos de nuestra argumentacin, como dira Prez-Gmez, se
encaminan a justificar que un profesor certificado por este medio, no requerira
ser evaluado cada semestre, sino con una periodicidad ms amplia. En tal caso,
deber permanentemente participar en su "formacin continua" para estar al
da en las propuestas pedaggicas y disciplinares que surjan. Finalmente, esto
debe ser entendido como lo seala Perrenoud "una invitacin al viaje, luego al
debate, a partir de una constatacin" pues, como sostiene Morin, "el conocimiento es navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de
certezas".
205
Referencias
Ardoino, J. (2001). La evaluacin desgarrada: entre un balance contable y el
pleno ejercicio de una funcin crtica plural (multirreferencial), en:
Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educacin superior. Rueda, M, Daz Barriga, F. y Daz M. Coordinadores. UNAM,
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210
8
La competencia comunicativa
en la produccin acadmica
JORGE ABELARDO CORTS MONTALVO
LOURDES ELIZABETH CARRILLO VARGAS
Introduccin
A principios de este siglo las universidades pblicas del pas, entre ellas la
UACH, inician un proceso de renovacin transformando la manera tradicional
como se vena considerando la labor acadmica. Sobre la base de una propuesta de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES, 1999), se redimensiona el trabajo del profesor universitario y se adopta el modelo de competencias acadmicas centrado en el aprendizaje, se instala el programa institucional de tutoras y se replantean las tareas
del profesor de carrera buscando un balance entre docencia frente a grupo,
tutoras acadmicas, gestin y el cultivo de una lnea de generacin y aplicacin del conocimiento. Para esta ltima actividad se propone la integracin de
los profesores a grupos de investigacin o Cuerpos Acadmicos. La caracterstica distintiva de esta figura y una de las exigencias en la confluencia del trabajo de los profesores que la constituyen, es la generacin de productos de conocimiento, produccin que debe reunir determinados criterios de calidad a fin
de ejercer impacto e influencia no solo en las nuevas generaciones del estudiantado, sino tambin en el mundo cientfico y en las esferas econmico-productiva y sociocultural.
Estos grupos de investigacin o Cuerpos Acadmicos conforman la vertiente colectiva del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
Este programa establece que la generacin o aplicacin innovadora del conocimiento (GAC) se lleva a cabo por profesores de tiempo completo que realizan
las siguientes actividades:
211
a)
b)
c)
d)
e)
Realizacin directa de proyectos de investigacin o de aplicacin

innovadora del conocimiento; planificacin de los proyectos; preparacin, redaccin y publicacin de los informes y artculos consecuentes.
Realizacin directa de proyectos de sntesis del conocimiento, redaccin y publicacin de los libros y artculos resultantes.
Realizacin directa de proyectos de creacin artstica; planificacin
de los proyectos; preparacin, redaccin, publicacin o montaje de
las publicaciones; exposiciones o presentaciones consecuentes.
Realizacin directa de proyectos de aplicacin convencional o rutinaria del conocimiento.
Otras tareas relacionadas con la GAC: imparticin de conferencias
y seminarios sobre los proyectos de GAC o sus temas; participacin activa en reuniones cientficas, artsticas, tcnicas o con usuarios de las aplicaciones. (SEP-PROMEP, 2008)1
En este nuevo marco, las actividades del profesor universitario incorporan actividades que van ms all de la prctica docente. Precisa de un esfuerzo
que abarca tambin el diseo, implementacin y evaluacin de competencias
acadmicas, en toda su extensin, que comprenda no solo el trabajo en el aula,
sino fuera de ella, en la tutora, la gestin y la investigacin.
Cules son las competencias acadmicas que requiere el profesorado
para cumplir con esta expectativa? Creemos que entre el conjunto de competencias desplegadas en el proceso de generacin creativa de obra artstica y
productos de conocimiento por los acadmicos universitarios, destacan los
mbitos relacionados con la competencia comunicativa o comunicacional.
Este captulo tiene el propsito de analizar las competencias comunicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias que
distintas polticas pblicas han puesto sobre su prctica acadmica. Asimismo
se presenta un reporte parcial de una experiencia de investigacin sobre la
generacin de productos de conocimiento, cuyo objetivo es identificar las competencias que el acadmico universitario pone en juego, en particular el manejo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competencia
comunicativa y los criterios de eleccin de los diferentes circuitos en que estos
son colocados.
1
El subrayado es nuestro
212
El captulo est estructurado en seis apartados:

En primer trmino se hace una revisin del concepto de competencias acadmicas. En un segundo apartado se analiza la competencia comunicativa en el
contexto de la educacin superior. El tercer y cuarto apartados dan cuenta de
los fundamentos y caractersticas con que se ha descrito la competencia
comunicativa as como de los mbitos que comprende. En el quinto apartado
se presentan los resultados preliminares de una investigacin en marcha que
busca identificar y valorar las competencias del acadmico universitario en la
generacin de productos de conocimiento y los circuitos en que se coloca dicha produccin. Finalmente se revisan algunas modalidades de evaluacin de
competencias y los criterios de calidad de los productos acadmicos, para terminar con una reflexin, a manera de conclusin.
Competencias acadmicas
Se suele citar a David McClelland1, como precursor del concepto de competencia. Este autor estadounidense del mbito de la psicologa del trabajo y de
las organizaciones, plantea una crtica a la capacidad de prediccin de la formacin acadmica en el contexto laboral. Sobre la base de esta crtica y de su
teora de las necesidades, su estudio se centra en los rasgos de los emprendedores exitosos, para establecer qu factores (adems de los conocimientos, aptitudes y actitudes) inciden en el desempeo profesional. Fruto de este anlisis
establece la nocin de competencia. (VIVANCOS, 2008, pg. 19)
De acuerdo con el proyecto DeSeCo (OCDE, 2006) una competencia se
define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un
contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales
que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. Segn esta definicin, el foco de atencin se pone en los resultados obtenidos por el individuo
mediante la accin, decisin o forma de comportarse con respecto a las demandas que se le plantean, relacionadas, por ejemplo, con una posicin profesional concreta, un papel social o un proyecto personal determinados (MORENO, 2009)
Testing for competence rather than intelligence,1973.
213
Mltiples autores y organizaciones (Perrenoud 2007, Zabalza, 2003, Cano

2007, Garca 2008, Unesco 2003, Ocde 2003,entre otros) han abonado a la
definicin del concepto, y desde luego ha recibido el embate de agudos crticos
(Sacristan 2008 Barnett 2001). Con todo, aunque no exento de polmica, el
modelo de competencias ha logrado imponerse como paradigma en la
redefinicin de los objetivos de la educacin superior.
El tratamiento que se ha venido dando a la identificacin, tipologa, orden de complejidad, as como a su caracterizacin en genricas y especficas,
bsicas o transversales, laborales, profesionales, de especializacin, etc., ha
obedecido principalmente a las modalidades en que su implementacin enfatiza
las competencias docentes, es decir, al desempeo del profesor en el aula, sin
embargo, poco se ha trabajado en asociar el concepto de competencia a las
otras dimensiones que definen al acadmico universitario, cuya labor frente a
un conjunto de estudiantes constituye solamente una parte de sus responsabilidades.
Adems del trabajo frente a grupo, el reconocimiento de la labor acadmica incorpora al menos tres conjuntos de actividades: Tutelaje o tutora, que
consiste en acompaar, orientar y conducir a los estudiantes durante el trnsito
de su formacin profesional; Gestin, entendida como su participacin en el
devenir institucional, trabajo en academias, aportaciones a la extensin y difusin del conocimiento a travs de su concurso en la organizacin y colaboracin en seminarios, talleres, simposios, congresos, semanas de investigacin y
toda suerte de eventos acadmicos, y tambin en la consecucin de recursos
externos a partir del diseo y presentacin de proyectos para acceder a fondos
extraordinarios, o como parte de frmulas de integracin institucional con
empresas, consorcios u organizaciones pblicas y privadas, basadas en la
sustentabilidad; y por ltimo, el cultivo de una lnea de generacin y aplicacin
del conocimiento, es decir, el desarrollo de investigacin cuyo resultado se
traduzca en propuestas documentadas o probadas de mejora, solucin de problemas, objetos creativos de carcter artstico cultural, innovaciones tecnolgicas, prototipos o patentes.
Est claro que la implementacin de un modelo de competencias tendr
que avanzar por derroteros paralelos, sin descuidar desde luego el aspecto docente, fundamento de todo sistema educativo, identificando mbitos y dominios y estableciendo sistemas y mecanismos de adquisicin, desarrollo, evaluacin y valoracin de competencias que los acadmicos requieren para el
desempeo ptimo de sus diversificadas actividades
214
A la pregunta Qu competencias debe poseer el acadmico universitario para generar productos de calidad? Comprendemos de inmediato la multiplicidad de respuestas posibles y an lo inconmensurable de los recursos, conocimientos, juicios, valores y actitudes que los acadmicos ponen en juego en
su quehacer creativo, de manera que enfocamos nuestro anlisis en un conjunto de mbitos que suelen estar presentes en dicho proceso:
a)
Se precisa por lo regular de una bsqueda afanosa de informacin
valiosa, a travs de la consulta exhaustiva y de la investigacin
sistemtica y ordenada, de la comparacin de fuentes y de un ejercicio de pulimiento cuidadoso de la obra, cualquiera que sea su
naturaleza (documental, tecnolgica o artstica).
b) Para ello se requiere de la utilizacin de toda suerte de sofisticados
artefactos y dispositivos, fundamentalmente de carcter electrnico, tecnolgico y digital.
c)
Los productos se configuran y se expresan en esmerados y pertinentes lenguajes; coloquiales, cientfico-tcnicos y/o artsticos, y
d) Dichos productos se colocan, en distintos formatos, en mltiples
circuitos mediticos para su difusin y ubicacin en los catlogos
desde donde diversos usuarios pueden tener acceso.
Tales mbitos han sido enmarcados, de manera conjunta o por separado,
por los tericos de las competencias, como componentes de la competencia
comunicativa, de manera que, en este mismo marco, se plantea la posibilidad
de generar un modelo integrador de esta competencia, formular procedimientos para identificar los componentes implicados y, de ser posible, formular
estrategias de valoracin y promocin de los elementos presentes en ella.
La competencia comunicativa en educacin

Entre las innumerables propuestas de clasificacin de competencias, sobresalen los mbitos y dominios referidos a la comunicacin. Esta actividad suele
estar presente en todos los contextos y circunstancias humanas y es la base de
cualquier proceso de conocimiento e interaccin de los individuos, se constituye en el ambiente natural de las personas que, consciente o inconscientemente,
voluntaria e involuntariamente, intercambian constante y permanentemente
215
mensajes, tanto de manera directa como de forma indirecta a travs de infinidad de mecanismos y medios.
En el proyecto DeSeCo (OCDE, 2006), se considera que las competencias clave, adems de conocimientos y destrezas, comprenden tambin la capacidad para abordar demandas complejas en contextos especficos. A modo
de ejemplo, la habilidad de comunicarse de forma efectiva es una competencia
compleja integrada por las competencias lingsticas del individuo, el dominio
instrumental de las tecnologas de la informacin y por la capacidad de empata
con quienes deseamos comunicarnos
Cualquier individuo; adulto, infante o adolecente forma parte y participa cotidianamente de un universo comunicativo en el que las fronteras del
conjunto de lo social y lo particular de su vida cotidiana se diluyen cada vez
ms, gracias al poder de los medios de difusin masiva y a las nuevas tecnologas de comunicacin. () La vida cotidiana est, entonces, cruzada por la
presencia permanente y constante de lo pblico en el mbito de lo privado
(ORNELAS, 2007, pg. 11).
Entre las propuestas ms sobresalientes que incorporan elementos relacionados con la competencia comunicativa o comunicacional, se destacan las
siguientes:
Miguel Zabalza (ZABALZA, 2003, pg. 93), propone un esquema sobre
la competencia comunicativa del Profesor Universitario, entendida en buena
medida como la codificacin y transmisin de mensajes a los estudiantes, apoyndose en el clsico diseo explicativo lineal de la comunicacin de emisor,
receptor, canal etc., incluye tambin el manejo didctico de las TIC. El rol del
profesor se transforma. Hoy en da un alumno aventajado en el manejo de la
red (y cada vez son ms), tiene acceso de un modo muy rpido a la misma
informacin que su profesor. Por tanto el papel del profesor como poseedor
del conocimiento y transmisor de informacin que los alumnos retomaban en
sus apuntes, empieza a perder sentido. Esto nos obliga a redefinir nuestro
papel como docentes para centrarlo ms en ayudar/orientar al alumno a navegar en el inmenso ocano de la informacin disponible, ensendole a buscar la ms pertinente, orientando su bsqueda y aportando criterios para la
seleccin. El autor explica la correlacin de lenguajes, cdigos, esquemas de
comunicacin y manejo de tecnologas de forma integrada, pero siempre refirindose a la relacin docente alumno, es decir, se interesa por las competencias de los docentes en su calidad de tales, pero no explica las competencias
que el profesor universitario debe poseer, o al menos qu las caracteriza, en su
calidad de productor y generador de nuevo conocimiento.
216
Los expertos de DeSeCo concluyen que las competencias clave deben

reunir tras caractersticas fundamentales:
Contribuir a producir resultados valorados tanto a nivel personal

como social.
Permitir abordar demandas importantes en un amplio abanico de

contextos especficos
Ser relevantes no solo para los especialistas sino para todas las
personas.
El siguiente cuadro sintetiza las principales posturas y los mbitos asociados a la competencia comunicativa.
DeSeCo
Proyecto Tuning para

Amrica Latina
Informe SCANS
(SCANS: Secrerarys
Commission on
Achieving Necessary
Skills, 1992)
La red Europea de
Informacin sobre
Educacin (Eurydice)
International Society
for Technology in
Education (ISTE)
Estndares
Nacionales en
Tecnologa Educativa
(NETS) 2006
Elementos de la
competencia
comunicacional:
Utilizar herramientas
de forma interactiva.
Capacidad de uso del
lenguaje, los smbolos
y los textos de modo
interactivo.
Capacidad de utilizar
el saber y la
informacin de forma
interactiva.
Capacidad de uso de la
tecnologa de manera
interactiva.
Competencias
genricas relacionadas
con la competencia
comunicativa:
ajaajaapacidad de
abstraccin, anlisis y
sntesis.
Capacidad de
comunicacin oral y
escrita capacidad de
comunicacin en un
segundo idioma.
Habilidad en el uso de
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
Habilidades para buscar,
procesar y analizar
informacin procedente
de fuentes diversas.
Capacidad para
identificar, plantear y
resolver problemas.
Capacidad para tomar
decisiones.
Identifica tres
tipologas de
competencias:
Destrezas bsicas:
lectura, escritura,
aritmtica y expresin
oral.
Capacidad de
razonamiento:
pensamiento creativo,
toma de decisiones
informadas, resolucin
de problemas.
Capacidad de visualizar
situaciones complejas y
de aprender a aprender.
Cualidades personales:
responsabilidad
individual, autoestima,
sociabilidad.
Capacidad de
organizacin e
integridad personal.
Competencias clave
referidas, a la
competencia
comunicativa:
Comunicacin en lengua
materna.
Comunicacin en
lenguas extranjeras.
Competencia digital.
Expresin cultural.
Se centra ms en las
habilidades y los
conocimientos
especializados y
reduce la importancia
de los aspectos
instrumentales:
Creatividad e
innovacin.
Comunicacin y
colaboracin.
Investigacin y fluidez
informacional
Ciudadana digital.
Conceptos tericos y
funcionamiento de la
tecnologa.
217
Todas las caractersticas y atributos referenciados de los distintos tipos

de competencia requieren la competencia comunicativa, en alguno o todos sus
aspectos de carcter lingstico, informacional, tecnolgico, digital y meditico.
Por ello, estamos de acuerdo con Ana Ornelas en que es factible concluir que
dicha competencia constituye una base de raz metodolgica y transversal que
sirve de apoyo al resto de las competencias (Op. Cit. p.61)
La competencia comunicativa como bsica, genrica

y transversal
La red Europea de Informacin sobre Educacin (Eurydice), public en el ao
2002 el estudio comparativo las competencias bsicas o clave, a pesar de las
diferentes concepciones e interpretaciones del trmino, hay coincidencia en
que, para que una competencia reciba el calificativo de clave o bsica, debe
reunir tres caractersticas esenciales:
Ser necesaria y beneficiosa para todo individuo y para la sociedad

en su conjunto.
Permitir a todo ciudadano/a integrarse efectivamente en diversas

redes sociales, al tiempo que mantiene su capacidad de actuar en
forma independiente en nuevas situaciones y contextos.
Posibilitar la actualizacin permanente de conocimientos y habilidades a lo largo de su vida.

Numerosos estudios relacionados con el Proyecto Tuning1, versan sobre
el estudio de las competencias genricas y las competencias especficas; las
genricas han sido tambin calificadas de transversales; transferibles a multitud de funciones y tareas, y las Competencias Especficas se relacionan directamente con la ocupacin.
Segn Gmez Gras (GMEZ G., 2006, pgs. 98-112), las competencias transversales son aquellas competencias genricas, comunes a la mayora
de profesiones y que se relacionan con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos. Son competencias que se requieren en diversas reas ocupacionales o que son transferibles entre distintas actividades de un sector u organizacin.
Tuning Education Structures in Europe 2004
218
Elena Cano califica de instrumental y transversal a la competencia

comunicativa y la identifica, lo mismo que DeSeCo y Tuning, en trminos de
capacidad, lo mismo hace con la utilizacin de TIC, la cual sita como una
competencia por separado, es decir, como dos competencias distintas y complementarias, nosotros creemos que la competencia en TIC se subordina como
mbito a la competencia comunicativa, pero igualmente es, para ella, una capacidad instrumental. Vincula, as mismo, la competencia en el manejo de informacin o info-competencia subsumindola en la competencia en el uso de
tecnologas, o tecno-competencia.
No obstante, tiene razn cuando afirma que: Al incorporar nuevas tecnologas a nuestra vida, se producen cambios tcnicos. Aquellos que nos resultan realmente sustantivos nos llevan a cambios pedaggicos y a cambios en
nuestro quehacer profesional (CANO, 2007, pg. 144)
Siguiendo el modelo Tuning, dichos autores han dividido las competencias genricas en Instrumentales, Interpersonales y Sistmicas. Sealamos aqu
los elementos asociados con la competencia comunicativa en los dos primeros
apartados:
Instrumentales:
Son capacidades cognitivas, metodolgicas, tcnicas y lingsticas. Se consideran necesarias para la comprensin, la construccin, el manejo, el uso crtico
y ajustado a las particularidades de las diferentes prcticas profesionales, de
los mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos profesionales.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua.
Conocimiento de una segunda lengua.
Habilidades bsicas de manejo del ordenador.
Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y

analizar informacin proveniente de diversas fuentes).
Comunicar conocimiento bsico de forma coherente.
Colocar nueva informacin en su contexto terico/experimental.
Interpersonales:
Estas competencias se relacionan con las habilidades de relacin social e integracin en distintos colectivos, as como la capacidad de desarrollar trabajos
en equipos especficos y multidisciplinares (Interaccin social y cooperacin).
219
Entre ellas y relacionada con la competencia comunicacional, incluye la Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas
Resulta interesante, y evidencia que an no existe consenso en torno al
concepto, que algunos autores identifican como competencias lo que para
otros son solamente dominios o componentes de una competencia, en este sentido, sigue existiendo poco acuerdo de las dimensiones y los elementos que
abarca o excluye una competencia, as se califique de bsica, genrica o transversal. Roegiers y Peiser, por ejemplo, separan los mbitos de la competencia
comunicativa y los sitan como diferentes tipos de competencias transversales: (ROEGIERS & PEYSER, Aportes metodolgicos, 2010)
1.
Competencias lingsticas.
2.
Competencias informticas.
3.
Competencias comunicacionales.
4.
Competencias mediticas.
5.
Competencias tericas.
Si bien las incorporan en una propuesta integradora a una misma familia de competencias (ROEGIERS, 2007), que otros autores identifican como
familia de tareas (DENYER, 2007). Por tanto, resulta vlido llamar tambin
competencias a conjuntos o subconjuntos de dominios comprendidos en un
orden de competencia ms amplio, aunque aceptando que, por definicin, la
competencia no se expresa en la cuantificacin de determinadas habilidades o
en la calificacin de desempeos especficos, sino que constituye la movilizacin de una gran cantidad de aprendizajes, conocimientos, procesos de organizacin de la informacin, ideologas, juicios, actitudes, disposiciones, etc., en
un momento dado y ante una circunstancia determinada para hacer frente a una
situacin concreta.
Identificacin de mbitos de la competencia comunicativa

La llamada sociedad de la informacin y el conocimiento da cabida a un tiempo y espacio en que nuevos alfabetismos y elevadas competencias se configuran. Creemos que los niveles de dominio del conjunto de elementos que conforman cualquier competencia, esto es, conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, etc., son graduales y progresivos, adems, la competencia no es
algo que se tiene o no se tiene, sino que su adquisicin y desarrollo sigue un
proceso permanente de reconversin, transformacin, transferibilidad y per220
feccionamiento (SACRISTAN, 2008, pg. 29), es por ello fundamental seguir

meticulosamente la manera como la edu-comunicacin se entrelaza con las
tareas acadmicas para estar en condiciones de proponer y llevar a cabo frmulas imaginativas e innovadoras de enfrentar con xito los retos institucionales.
Por edu-comunicacin se entiende el proceso que busca informar y formar en el sujeto un conjunto de dimensiones educativas que empiezan por la
alfabetizacin tecnolgica, informativa y meditica (MARTNEZ DE TODA
Y TERRERO, 1999)
Entre las tipologas de alfabetizacin, hay tres perspectivas que inciden
en la concepcin del origen de la competencia comunicativa, que abarca dominios de tipo digital, meditico y el tratamiento de la informacin, stas son:
La alfabetizacin en comunicacin audiovisual o educacin

para los medios (media literacy)
Jos Ferres (FERRES, 2007, pg. 105), define la competencia en comunicacin audiovisual como: La capacidad de un individuo para interpretar y analizar, desde la reflexin crtica las imgenes y los mensajes audiovisuales y para
expresarse con una mnima correccin en el mbito comunicativo. Esta competencia est relacionada con los medios de comunicacin y con el uso bsico
de las tecnologas multimedia necesarias para producirla.
Y propone seis dimensiones:
1.
El leguaje: cdigos, anlisis del sentido y significado de los mensajes audiovisuales, estructuras narrativas, categoras y gneros.
2.
La tecnologa: conocimiento de las herramientas de elaboracin de
mensajes audiovisuales y capacidad de utilizacin para elaborar
mensajes propios.
3.
Los procesos de produccin y programacin.
4.
La ideologa, intereses y valores que subyacen en los mensajes.
5.
Recepcin y audiencia: capacidad de reconocerse como audiencia
activa, participativa e interactiva, valoracin crtica de los elementos emotivos, racionales y contextuales.
6.
Esttica: innovacin formal y temtica, relacionar los mensajes con
otras formas de expresin meditica y artstica.
221
La alfabetizacin informacional o educacin para la informacin (information literacy)
Es un concepto originario del mbito anglosajn que define las habilidades de

tratamiento de la informacin: bsqueda, seleccin, procesamiento y comunicacin para transformarla en conocimiento.
La alfabetizacin TIC o educacin para las TIC (computer literacy/

ICT literacy)
Se refiere, bsicamente a la utilizacin, a nivel de usuario, de recursos elementales de hardware y software, as como a dispositivos perifricos y la navegacin en Internet.
Creemos sin embargo que media una gran distancia entre los procesos
elementales de alfabetizacin y los ms evolucionados en el desarrollo de
competencias.
A principios del 2008 la UNESCO dio a conocer las Normas sobre Competencias en TIC para Docentes (NUCTICD), publicadas un mes antes en Pars. El propsito de dicha normativa es promover a nivel global una reforma
radical de la educacin y vincularla al desarrollo econmico y social, en el
nimo de mejorar la calidad de la educacin, reducir la pobreza y la desigualdad, hacer progresar el estndar de vida y preparar a los ciudadanos de un pas
a afrontar los retos planteados por el siglo XXI (UNESCO, 2008). Las Normas son claras en la definicin de su objetivo que es mejorar la mano de obra
de los distintos pases y fomentar su crecimiento econmico sobre la base en
tres enfoques que corresponden a planteamientos diferentes respecto a los niveles de ejecucin, aunque con elementos comunes:
a)
Integrar competencias tecnolgicas en los planes de estudios (enfoque de nociones bsicas de tecnologa), que corresponde a formas elementales de alfabetizacin.
b) Incrementar la capacidad de la mano de obra para utilizar los conocimientos con miras a aadir valor a los resultados de la economa,
aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundizacin de los conocimientos), que
supone la ampliacin de dominios, y
c)
Aumentar la capacidad de la mano de obra para innovar, producir
nuevos conocimientos y sacar provecho de stos (enfoque de crea222
cin de conocimientos). que denominamos propiamente competencias.

En su propuesta didctica, Elena Cano sigue por la ruta marcada por la
UNESCO atendiendo a avanzar en los niveles de complejidad del dominio que
va de lo elemental, una suerte de alfabetizacin, a lo complejo; propiamente la
competencia. (CANO, 2007). Esto es razonable en virtud de que decir que un
individuo es competente significa afirmar que sus acciones alcanzan un cierto
estndar. Dichos estndares como bien seala Barnett pueden ser muy exigentes. Decir que alguien se maneja en un nivel 5 de competencia significa que
esa persona ha alcanzado estndares ms exigentes que los que demanda el
nivel 1.
El nivel 1 requiere de:
Evidencia elemental de alfabetismo en el desempeo de actividades que constituyen la rutina principal y predecible o que confieren una base para el avance.
El nivel 4, por el contrario requiere de:
Competencia en el desempeo de actividades complejas, tcnicas, especializadas y profesionales, incluyendo las que implican el diseo, el planteamiento y
la resolucin de problemas, con un grado significativo de responsabilidad personal. En muchas reas, para este nivel es un requisito la competencia en supervisin y la gestin.
Se supone que, cuando se lo defina, el nivel 5 ser aplicable a factores de
innovacin y aportacin creativa, vale decir que la competencia en el nivel de
educacin superior ser an ms exigente. Cuando ms alto sea el nivel de
competencia, ms exigentes sern los estndares esperados. (BARNETT, 2001,
pgs. 108-109).
Los dominios varan pues, en cuanto a exigencia y complejidad en el
establecimiento y desarrollo de competencias. Para un acadmico universitario y, especficamente en la identificacin y valoracin de sus habilidades y
capacidades para la generacin de productos de calidad, que bien pueden caber
en un amplio catlogo e incidir en diferentes mbitos, desde su grupo de alumnos, en primera instancia hasta el sistema econmico productivo y sociocultural
como instancias de mayor alcance y acotado por el marco de la competencia
comunicativa, al menos cuatro elementos quedan englobados en este trmino:
Competencia de lenguajes
Tecno-competencia
223
Info-competencia
Media-competencia
Adquisicin de lenguajes:
Por lo regular, esta competencia se va conformando desde la primera infancia,
con la adquisicin del lenguaje materno, el desarrollo de los mecanismos para
la incorporacin de repertorios lingusticos, operan de forma similar en el aprendizaje de una segunda lengua o de varios idiomas, del lenguaje cientfico tcnico y, de manera ms refinada, en formas de expresin artstica, de tipo corporal, icnico o musical. Desde luego, la comprobacin de predisposiciones definidas como talentos, influyen de forma determinante en los niveles de sensibilidad y perfeccin de dichos aprendizajes y su eventual ejecucin. La combinacin entre capacidad y habilidad de esta fase es determinante en la competencia comunicativa y sus posteriores aplicaciones.
La actual crisis del abandono de la lectura por las nuevas generaciones
quiz tenga menos que ver con la seduccin que ejercen las TIC y ms con la
profunda reorganizacin que atraviesa la forma de conocer la realidad o la
interaccin social, con la consiguiente transformacin de los modos de leer y
escribir desde la pluralidad y heterogeneidad de lenguajes que nos presentan
los diferentes y accesibles dispositivos tecnolgicos.
En la profesin acadmica es fundamental desarrollar la capacidad de
comunicar, clara y eficazmente, no solo contenidos, teoras y saberes, sino tambin metodologas y procedimientos, el poseer la competencia de comunicacin, significa dominar distintos cdigos como una herramienta bsica. Esta
competencia implica el dominio suficiente para expresarse y comunicarse a
travs de muy diversos formatos, medios y lenguajes.
Tecno competencia:
El actual desarrollo tecno-cientfico, materializado en la convergencia de redes
informticas, de telecomunicaciones y lenguajes audiovisuales ha hecho posible un nuevo nivel de reproductibilidad tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, llamado por Cuadra hiperreproductibilidad. Esto ha permitido la
expansin de una hiperindustria cultural, red de flujos planetarios por los
cuales circula toda produccin simblica que construye el imaginario de la
sociedad global contempornea. (CUADRA, 2007)
La tecnologa viene a ser, pues, el conjunto de instrumentos caractersticos de una poca, con que la sociedad cuenta para producir, convivir y relacio224
narse con su entorno. De todas las caractersticas que reviste la irrupcin de las
TIC en la sociedad actual, posiblemente la ms significativa sea el hecho de
que nunca la sociedad ha estado tan articulada como hoy en da alrededor de
las tecnologas, tanto en lo domstico, como en lo cultural, en lo poltico y en
lo social, sin olvidarnos del fuerte impacto que est teniendo en la educacin y
formacin (COBERO ALMENARA, 2001, pg. 65)
La tecno competencia ha sido asociada a incrementar las habilidades de
los docentes para integrar las TIC en sus actividades de enseanza y aprendizaje, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realizacin
de las dems tareas profesionales, as como ampliar su formacin para incrementar sus competencias en materia de pedagoga, cooperacin, liderazgo y
desarrollo escolar innovador.
Sin embargo, la tecno-competencia no consiste solamente en la instalacin de repertorios con mltiples habilidades y destrezas para la operacin de
dispositivos electrnicos, equipos de cmputo, programas y sistemas digitales,
software interactivos y toda suerte de perifricos, adems de la navegacin
por la red. Comprende adems, en la vida universitaria, asumir una postura
crtica y consciente acerca de sus implicaciones y estar en condiciones de someter dichas tecnologas a propsitos ms all de la razn instrumental, en
lugar de ser sometidos por ellas.
En efecto, las TIC forman parte del soporte ms importante no solo de la
organizacin acadmica, docente y administrativa de las instituciones universitarias, sino que su utilizacin se presenta como un parmetro significativo de
calidad dentro de la propia institucin. No son estas, sin embargo, las razones
ms importantes para incorporar en el currculo y en los sistemas de formacin
acadmica y de capacitacin de profesores, programas, mecanismos y acciones que conduzcan a generar aprendizajes y desarrollar competencias en torno
a las tecnologas de informacin y comunicacin.
Cierto que nos encontramos con que los tradicionales recursos utilizados
en el proceso enseanza-aprendizaje, as como los medios de informacin, libros, revistas, prensa, radio, televisin, cine, audio o video, se ven hoy totalmente dinamizados por la electrnica y la informtica. La transmisin oral
directa y el recurso de la lecto-escritura, tan socorridos an en las aulas, estn
siendo sustituidos en estos momentos por nuevas opciones comunicativas tales como el texto electrnico y la oferta acadmica en lnea (BLZQUEZ
ENTONADO, 2001, pg. 16). En este entorno, parece ser que la funcin del
profesor como depositario y transmisor de conocimientos, se percibe cada vez
225
como menos relevante. La funcin de depsito y comunicacin de informaciones sobre contenidos cientficos reposar, sin duda alguna, sobre otros sistemas ms adecuados para un desempeo eficaz de esta funcin. (RODRGUEZ
DIGUEZ, 2001, pg. 102)
Info competencia:
La info competencia supone, de inicio, que el docente sepa plantear preguntas,
estructurar problemas y definir objetivos en clave de requerimientos de informacin, de una manera clara, objetiva, eficiente y eficaz. Por lo regular existe,
aunque dispersa, una vasta informacin sobre prcticamente cualquier temtica, es desde luego imposible que el profesor conozca todas las respuestas, pero
introducir debidamente cuestionamientos del tipo qu datos sern necesarios
y suficientes para dar la respuesta acertada a tal o cual interrogante? o bien,
qu procedimientos han tenido xito para resolver problemas similares?, o
tambin, cules pasos hay que seguir para alcanzar determinada meta u objetivo?, contribuyen a motivar en el estudiante las bsquedas pertinentes para la
construccin de conocimiento, precisamente, de aquel conocimiento que el
propio estudiante requiere en ese momento y tarea. El profesor no le ensea
las respuestas, sino que, a travs de este procedimiento de info-educacin, lo
induce a localizar el recurso que le permita generar sus propios aprendizajes.
Para lograrlo es necesario que tenga la habilidad, y la comparta con los estudiantes, de identificar fuentes de consulta, ndices, catlogos, bases de datos y
colecciones, pero adems debe poseer el ojo crtico que le permita evaluar cada
una de ellas, ya que en la red, e incluso en las bibliotecas, encontramos con
frecuencia una diversidad de informacin que no siempre es veraz, suficiente,
confiable o carece de calidad acadmica.
Por lo dicho, puede observarse que la info competencia ha sido tambin
asociada a la prctica docente del profesor.
El conjunto de datos que llamamos informacin, no es en s conocimiento, solo ser tal como resultado de una conversin o aplicacin. Una vez seleccionadas y cribadas las fuentes de consulta, es preciso saber seleccionar informacin, analizarla, reflexionar sobre ella y ubicarla como pertinente y suficiente para dar respuesta a las preguntas formuladas, alcanzar los objetivos
previstos o resolver efectivamente el problema planteado, es entonces cuando
podemos decir que se est construyendo nuevo conocimiento.
El siguiente paso es transformar este conocimiento en nueva informacin. De hecho, una las funciones cada vez ms exigentes del acadmico uni226
versitario es generar productos de conocimiento, segn determinados criterios de calidad, para lo cual requiere cultivar y movilizar una amplia gama de
dominios y actividades fuera del aula, ejercitar en su lnea disciplinaria y didctica innovaciones y propuestas que se traduzcan en evidencias tangibles,
mediante modelos, prototipos, patentes o informes escritos (por ejemplo, libros, artculos, reportes, ponencias y comunicaciones en congresos o seminarios acadmicos, etc.), o en cualesquier otro formato y colocarlos en la gran
diversidad de circuitos mediticos, a los que otros puedan tener acceso. Para
que esto sea posible, es necesario que el acadmico tenga conocimiento de
tales circuitos mediticos y los mecanismos que puede utilizar para la difusin
de este nuevo conocimiento, lo que constituye el eslabn con otra variante de
la competencia comunicativa: la media competencia.
Media competencia:
Hablar de media-competencia no significa fragmentar o parcelar reduciendo a
la mitad una competencia especfica, debe entenderse como un conjunto de
saberes, capacidades, habilidades y actitudes desarrollados en torno a los medios de comunicacin, que incorpora las habilidades de pensamiento crtico de
orden superior, cmo dilucidar conceptos clave, detectar falacias, formular
interrogantes que permitan dar un seguimiento de la oferta noticiosa, y en general meditica, identificando la intencionalidad y los intereses que subyacen
en los medios que la trasmiten, as como estar en capacidad de reconocer y
utilizar los mecanismos mediticos para colocar en sus circuitos mensajes propios.
Un ciudadano razonablemente informado de lo que ocurre en su entorno,
inmediato, mediato o distante, obtiene informacin no solamente acudiendo al
escrutinio de la prensa escrita sino, por lo regular, mediante imgenes y sonidos poderosamente atractivos provenientes de la seal televisiva o radiofnica
de nuestra cultura mass-meditica o multimeditica. Aunque los mensajes de
los medios de comunicacin parecen ciertos e inequvocos, no constituyen un
reflejo de la realidad, sino una construccin de esta. Hbilmente, hacen uso de
un lenguaje audiovisual complejo que tiene sus propias reglas, cdigos y
formatos que se utilizan con bastante xito para expresar conceptos e ideas
sobre el mundo, en todas las capas o niveles de la sociedad.
Desarrollar la media-competencia conduce, por una parte a comprender
el papel que juegan los medios de comunicacin de masas en la sociedad y, por
la otra, a entender las habilidades esenciales de la indagacin informada: toma
227
de consciencia, anlisis, reflexin y accin, y la autoexpresin, necesaria para

colocar productos de conocimiento. (SHARE, TESSA, & THOMAN, 2009)
Los medios de comunicacin, tanto los tradicionales como prensa, radio
y televisin, como el amplio elenco de mens en red a travs de Internet, (redes
sociales, blogs, revistas digitales, etc.), son sin duda el mejor recurso que cualquier individuo tiene para estar al tanto del complicado esquema de datos que
le brindan orientacin en el laberinto de la vida cotidiana. Su propia supervivencia, su equilibrio emocional, su comparativo social hacen necesario acudir
una y otra vez al cmulo informativo que procuran los medios; no hay hasta
ahora sistema ms ubicuo para regular la adaptacin.
Es pues, fundamental, generar metodologas y esquemas de diagnstico
y sobre todo, procesos de aprendizaje de la media-competencia que garanticen
dominios crticos, analticos y operativos en todo universitario, en cualquier
programa y rea disciplinar, empezando por el cuerpo docente.
Investigacin sobre las competencias comunicativas

del profesorado universitario
La investigacin a la que aqu se hace referencia, se realiza mediante un proceso analtico, descriptivo y propositivo, cuya finalidad es establecer como el
acadmico universitario genera productos de conocimiento o de carcter artstico creativo en distintos formatos y la habilidad que posee para colocarlos en
los diversos circuitos de difusin meditica, electrnicos o de otro orden.
Se trabajan cuatro ejes de investigacin:
1.
Identificacin de los productos de conocimiento, para realizar una
estimacin, descripcin, cuantificacin con el propsito de lograr
establecer categoras de clasificacin, por ejemplo: libros, artculos en revistas arbitradas, artculos de difusin y colaboraciones en
prensa, patentes, productos audiovisuales, pelculas, programas de
radio, videos, audio, productos multimedia, obra artstica, literaria,
musical, pictrica, etc.
2.
El segundo se refiere a la identificacin de los diversos circuitos
mediticos de difusin con el fin de verificarlos, cuantificarlos y
valorarlos; es importante conocer en donde y bajo qu condiciones
de seleccin de medios se colocan los productos, por ejemplo: con
228
3.
4.
los estudiantes durante su desempeo ulico, al interior de la propia institucin, editoriales, journals y revistas escritas y electrnicas, medios masivos como prensa, radio y/o televisin, ndices,
bases de datos, pginas Web, blogs, plataformas, ferias, festivales,
etc.
En el tercer eje se analizan los mecanismos de renovacin de los
cuadros docentes con la finalidad de identificar y realizar un anlisis comparativo de planes y polticas universitarias en diversas instituciones, contrastando el plan institucional, plan por DES y el
plan por unidad acadmica, para verificar las competencias requeridas o repertorio de entrada de los cuadros acadmicos en conformacin.
Por ltimo es importante identificar las dominios especficos que
suelen poner en prctica los Docentes Universitarios en funciones,
en distintas reas de conocimiento, disciplinas y mbitos artsticos
y creativos, para la generacin de productos de calidad y las estrategias de identificacin, seleccin y colocacin de estos en diversos circuitos de difusin meditica, tanto convencional como electrnica y digital.
Se establece un plan de accin para la recoleccin de datos que integren

esta investigacin llevando a cabo las siguientes actividades:
a). Identificacin del universo de la investigacin, el cual corresponde
a los docentes de la Universidad Autnoma de Chihuahua, acadmicos de tiempo completo con actividades de docencia, investigacin, tutoras y gestin. Dentro del mbito de la investigacin seleccionamos a los docentes pertenecientes a SNI y/o aquellos que
poseen el reconocimiento del perfil PROMEP, en virtud de que los
requisitos para su perteneca incluyen el rubro de productividad.
b). La estrategia de recoleccin de datos se lleva a cabo en distintas
etapas y con diferentes actividades simultneas en donde cada una
de ellas cubre un objetivo especfico.
Entrevistas a directores, ex directores y secretarios acadmicos de cada unidad acadmica. Se busca a travs de entrevistas semi estructuradas establecer las estrategias y mecanismos en el proceso de renovacin y reestructuracin de cuadros acadmicos dentro de cada Facultad e identificar puntos
229
de acuerdo respecto a reglas, normas y polticas institucionales

con ese propsito.
Bsqueda de datos e informacin en fuentes primarias, tanto
en la red como en las diferentes DES de la universidad, y
otras universidades con el apoyo de un equipo conformado
por un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Ciencias de la Informacin de la UACH, para el anlisis comparativo, marcos tericos referenciales y estado del arte.
Con apoyo del Centro Universitario de Desarrollo Docente (CUDD), se

llevan a cabo talleres para investigadores cuyo objetivo es recoger de ellos
informacin de primera mano sobre la generacin de productos de calidad; a
fin de conocer y analizar las estrategias que siguen, paso a paso hasta la obtencin de productos, e identificar las estrategias de seleccin y colocacin de su
produccin en diversos circuitos mediticos, con el afn de tener elementos
que nos permitan establecer parmetros y categoras en la identificacin de
dominios y proponer acciones para su promocin institucional.
Resultados preliminares
Las estrategias utilizadas para la recoleccin de datos en sus diferentes modalidades han aportado informacin preliminar relevante a los objetivos de esta
investigacin.
Los resultados parciales se presentan con acuerdo al orden de los cuatro
ejes principales:
1.
Identificacin de productos de conocimiento.
El acadmico universitario se ve involucrado en una constante generacin de

nuevos productos, independientemente de la DES a la cual pertenezca. Por
consenso general, los acadmicos concluyen que la generacin de productos es
constante en la vida universitaria y mencionan los siguientes: reportes de estudiantes supervisados en prcticas profesionales y servicio social, proyectos,
catlogos e ndices, textos de divulgacin, artculos cientficos, libros, captulos de libros, traducciones tcnicas de libros, obra artstica plstica, obra arts230
tica musical , obra artstica en danza, obra artstica en teatro, material didctico, obra de ingeniera, patentes, desarrollo de software, manuales, bancos y
bases de datos, objetos de aprendizaje, elaboracin de videos y material
audiovisual, memorias en congresos, ponencias, conferencias magistrales, programas de asignaturas, diseos curriculares, planes institucionales, ensayos,
entrevistas, programas de televisin y radio, guion tcnico para material
audiovisual, compilacin de libros, revistas, reseas, dictamen de productos
cientficos. Una vez identificados los productos y sus caractersticas por los
acadmicos universitarios, se desarrolla un ejercicio para buscar acuerdos sobre los criterios de calidad necesarios para estos productos. Se mencionan los
criterios en los que ha habido mayor acuerdo: ser vigentes, con cobertura y
confidencialidad, pertinentes, estables, acordes a la normatividad, ordenados,
claros, prcticos, accesibles, actualizados, relevantes, de utilidad, utilizacin
de tecnicismos adecuados, veraz, con fundamento, redituables econmica y
ambientalmente, trasmisores de conocimiento, el impacto que tenga en la sociedad, avalado por la academia del rea, sustentado en la identificacin de una
oportunidad de mejora en el campo profesional, factible de aplicacin, conforme a criterios internacionales, entre otros. La vinculacin entre la generacin
de productos y los criterios de calidad son caractersticas fundamentales, segn
lo externan los acadmicos.
2.
Identificacin de los diversos circuitos mediticos.
Los acadmicos participantes en el estudio, refieren como una gran limitante la

falta de apoyo y condiciones para propiciar y facilitar la generacin de productos de conocimiento de alta calidad, as como a la ausencia de polticas, iniciativas y mecanismos institucionales para la difusin de los productos generados
y esto conlleva, que un gran porcentaje de estos se queden sin la oportunidad
de colocarse en alguno de los circuitos de difusin que identifican y consideran
fundamentales para la circulacin de sus productos. Refieren tambin que la
responsabilidad de la colocacin en los circuitos mediticos de nuevos productos del conocimiento, suele ser del propio acadmico. En, por ejemplo: instituciones educativas, bases de datos electrnicas, bibliotecas, hemerotecas, centros de documentacin, redes electrnicas, instancias gubernamentales, medios masivos de divulgacin, ferias, congresos, foros, simposios, Journals, revistas cientficas, catlogos en la web, ndices, pginas de la universidad, folletos, radio cultural universitaria, textos universitarios, entre otros. Tambin re231
conocen las limitaciones existentes para cada uno de estos circuitos; tiempo de
espera, la selectividad o descalificacin de trabajos, las polticas institucionales
como barrera, el elitismo en diversos circuitos, etc.
3.
Mecanismos de renovacin de los cuadros docentes.
La bsqueda, anlisis y reflexin sobre planes y polticas universitarias en diversas instituciones, contrastando el plan institucional, plan por DES y el plan
por unidad acadmica, reflejan dos realidades antagnicas; por un lado, la
normatividad establecida de los diversos procesos a seguir para los concursos
por oposicin en la configuracin, recambio y actualizacin de los cuadros
docentes y por otro lado, los procesos reales que se utilizan en la renovacin de
la planta acadmica de carrera. Existe conciencia y conocimiento sobre el problema real que tiene la universidad, en donde queda claro que los funcionarios
entrevistados conocen las reglas y procedimientos del proceso que se debera
llevar a cabo, sin embargo, explican que las necesidades de la universidad, y en
particular de cada unidad acadmica, no permiten realizar los procedimientos
establecidos por la normatividad y surgen adecuaciones y/o estrategias emergentes para solucionar el problema de la renovacin de cuadros acadmicos.
4.
Identificacin de las competencias del acadmico universitario

para la generacin de productos de calidad y su colocacin en
los diversos circuitos mediticos.
El establecer de forma objetiva y clara los mbitos de competencia y los niveles de dominio no es tarea fcil para los acadmicos, el proceso se convierte en
una continua reflexin y anlisis; cada uno de los grupos focales externo diversas caractersticas que ellos consideraron importantes. Mencionando algunas
de ellas encontramos las siguientes: facilidad para planteamiento y obtencin
de fondos de proyectos, capacidad de gestin, capacidad tcnica, disponibilidad de tiempo, redaccin cientfica, ser organizado y priorizar, trabajar colaborativamente, socializar con expertos, poseer curiosidad y talento, motivacin
personal, resistencia a la frustracin, establecer polticas de desarrollo, solucin de problemticas complejas, habilidad para la bsqueda y anlisis de informacin, disposicin al cambio entre otras.
232
Breve anlisis de los resultados parciales del proyecto

Es pertinente advertir que pese a la relevancia que ha cobrado la concepcin
que sostiene que el objetivo de las universidades y de las instituciones de educacin superior, debe favorecer los requerimientos de las empresas, y a la consecuente promocin de organismos de vinculacin y oficinas de innovacin
tecnolgica, incubadoras de empresas de base tecnolgica y programas de transferencia de conocimientos, las universidades nos dice Barnnet estn prestando ms atencin a la sociedad del aprendizaje y estn pasando a formar
parte de ella. El nuevo vocabulario, que incluye trminos como competencia,
resultados del aprendizaje, acumulacin de crditos, perfiles de aprendizaje y se refieren a los estudiantes como productos, no solo es sintomtico de
los cambios internos del currculo de la educacin superior, sino que adems
evidencia una reconfiguracin del conocimiento que responde a las demandas
contemporneas. (BARNETT, 2001, pg. 70)
Sera errneo, sin embargo, etiquetar a los estudiantes o egresados como
productos de conocimiento tasndolos segn determinados criterios de calidad. Los productos de conocimiento de los acadmicos son de otra naturaleza.
La produccin implica que el conocimiento que se genera en la investigacin,
que incluye tambin nuevos sistemas y mtodos de aprendizaje, se define por
el contexto de su aplicacin y por su utilidad pblica. Por ello, la produccin y
transferencia de conocimientos hace referencia a un proceso articulado, desde
el conocimiento existente hacia el que se produce y recrea. Esto incluye, por
tanto, un conjunto de elementos y componentes del saber hacer y el saber cmo
hacerlo, de la competencia experta, de la utilizacin de tcnicas y capacidades
muy variadas, de mecanismos, programas, instituciones, agencias y actores del
proceso. Una institucin que se organiza para producir y transferir conocimientos a la sociedad debe ser, por tanto, compleja, dinmica y diferenciada.
Hasta ahora, las funciones de produccin y transmisin de conocimientos haban sido los ejes estructurales del desarrollo de las instituciones de educacin superior, ahora hay que pensar en desplegar una nueva funcin sustantiva
ms: la de transferencia de conocimientos hacia la sociedad. (DIDRIKSSON,
2003, pg. 232)
Si bien estamos de acuerdo con el autor citado en que el papel que juega,
o debe jugar, la universidad es concentrarse en la definicin de prioridades en
la produccin y transferencia del conocimiento como bien pblico, como un
bien social desde un compromiso no privado por lo que se refiere a la inves233
tigacin que realizan sus acadmicos, es decir, sus productos, procesos e instancias de gestin para su desarrollo, estos no deberan ser capturados para la obtencin de un bien privado, o para su apropiacin privada, no hay que soslayar el
punto de vista, ms realista del filsofo postmoderno Jean.Franois Lyotard: En
la actualidad, las universidades se han convertido en grandes empresas productoras y vendedoras de conocimiento. El conocimiento es y seguir siendo producido para ser vendido, consumido para ser valorado en una nueva produccin; en
ambos casos, el objetivo es el intercambio (LYOTARD, 1999).
Los profesores universitarios nos recuerda Barnett son definitivamente
empleados, con tipos particulares de contratos. La universidad es la duea de sus
producciones y actividades. Se les pide con ms frecuencia que trabajen en equipo; dedican ms tiempo a la negociacin con sus colegas (a travs de la calificacin personal, los ejercicios de calificacin de las investigaciones y el establecimiento de sistemas de revisin de cursos), y las cuestiones financieras influyen
sobre muchos aspectos de la vida acadmica. Se espera de todos modos que los
acadmicos sean personas pblicas y que se identifiquen con el proyecto y la misin de la universidad. El acadmico de ayer es hoy una persona de la organizacin. (BARNETT, Op. Cit. Pgs 168-169). Profundizar en esta condicin requiere de un anlisis ms detallado que rebasa los propsitos de este escrito.
En cuanto a los circuitos mediticos de difusin, los productos encontrarn cada vez ms su nicho de colocacin en las redes telemticas, electrnicas
y digitales. La interactividad se da desde la pantalla y el teclado de la computadora personal o el telfono celular, creando nudos y redes complejas que es
necesario aprender a conocer, manejar y reestructurar, una y otra vez, no solo
para recibir mensajes y evaluar informacin, sino tambin para aportar, aadir
contribuciones que resultan de la transformacin de la informacin en conocimiento y devienen en nuevos mensajes. Manuel Castells escribe: Las redes
informticas interactivas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas
y canales de comunicacin, y dando forma a la vida a la vez que sta les da
forma a ellas. (CASTELLS, 1997, pg. 56)
En palabras de Martn Barbero: La revolucin tecnolgica que vivimos
no afecta solo por separado a cada uno de los medios sino que est produciendo transformaciones transversales que se evidencian en la emergencia de un
ecosistema comunicativo conformado no solo por nuevas mquinas o medios,
sino por nuevos lenguajes, escrituras y saberes, por la hegemona de la experiencia audiovisual sobre la tipogrfica, y la reintegracin de la imagen al campo de la produccin de conocimientos (MARTN BARBERO, 2003, pg. 68)
234
Evaluacin y criterios de calidad

La evaluacin es importante para estar en posibilidad de establecer que la competencia se tiene, en qu grado y bajo qu condiciones, para determinar la posibilidad de que se adquieran, se aprendan o se desarrollen y que efectivamente
responden a demandas de una circunstancia especfica.
Siguiendo un enfoque sistmico y en referencia a la generacin de productos de conocimiento por los acadmicos universitarios, se pueden identificar tres momentos:
a) Las competencias presentes como repertorio de entrada, por lo general
vinculado a los trminos y requisitos exigibles y evaluables en las convocatorias para oposiciones, regularmente para la contratacin o promocin. En este
sentido, la experiencia previa, el grado acadmico, los reconocimientos externos, etc., se constituyen en avales para acreditar que un conjunto de dominios
y competencias pueden ser movilizados para la realizacin exitosa de las tareas acadmicas encomendadas.
b) Evaluacin del proceso, donde se ponen de manifiesto el conjunto de
estrategias, actividades y procedimientos que conducen paso a paso a un resultado tangible. Desde luego, sera ilusorio esperar la identificacin y an suponer la existencia de patrones, porque, como puntualiza el grupo de investigadores de la RIED, la competencia no es la conducta entrenada, sino las
capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo. En
este sentido, se la considera como algo ms que una respuesta aceptable; alguien competente debe ser capaz de demostrar un desempeo eficaz y eficiente, que sea susceptible de ser mostrado y defendido en mltiples contextos.
() La competencia, por tanto, se evidencia situacionalmente, en ntima relacin con un contexto, y generalmente es evaluada por algn agente social del
entorno; una persona puede tener un repertorio de habilidades diversas, empero, para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas en juego en la
situacin especfica. Para ello se requiere contar con una gama amplia de
conocimientos, habilidades y actitudes, organizada y estructurada, que pueda
estar disponible al momento de una demanda especfica de accin e interaccin
(GARCA, Rueda, Luna, & Loredo, 2008).
Identificar dentro de la amplia gama de dominios y habilidades en el
proceso, aquellas que puedan corresponder en lo particular a la competencia
comunicativa, en diversas disciplinas y reas de conocimiento o de creacin,
puede ser til para establecer categoras y visualizar las condiciones favora235
bles, que permitan a quienes tienen bajo su responsabilidad las decisiones

institucionales, emprender y coordinar acciones para el estmulo y promocin
de la productividad acadmica en sus diferentes frentes.
La evaluacin de competencias adopta modalidades diversas y variados
instrumentos3. Se suele hacer por:
Demostraciones, (transferibilidad vertical y horizontal, portafolios

digitales o en otros soportes).
Ejecuciones o desempeos; evidencia de prctica en situaciones

reales o simuladas (performance),
Testimonios; acreditacin externa de expertos, de pares, de autoridades o autoevaluacin.
Verificaciones; bateras de pruebas, supervisin, controles, Rbricas o matrices de valoracin.

c)
Productos o resultados tangibles, considerados como evidencias de calidad de los acadmicos. En este aspecto habr que establecer la diferencia entre
evaluacin y valoracin, en virtud de la dificultad de encontrar estndares contra
los cuales contrastar. En tal sentido, si bien se puede cuantificar, es difcil prever
la utilidad o el impacto, inmediato, mediato o futuro de la produccin acadmica.
La pregunta obligada en cuanto a la valoracin de los productos de conocimiento
u obra artstica es, quines establecen los criterios de calidad? La posible respuesta se encuentra en los indicadores externos preexistentes:
Los parmetros institucionales; por ejemplo, el Programa de Mejoramiento del Profesorado de la Secretara de Educacin Pblica
(PROMEP), marca criterios, basados entre otros elementos, en la
productividad, para conceder el perfil deseable en los acadmicos, o los comits de pares del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), para otorgar la membreca al Sistema Nacional de Investigadores (SIN).
La crtica externa e informada, en la obra artstica.
Las editoriales, journals, y las redes de revistas especializadas, a

travs de las normas de publicacin y el arbitraje de pares.
La comunidad cientfica por medio de la cuantificacin y cualificacin de consultas, citas y referencias
Y, desde luego, el mercado, a travs del desarrollo y comercializacin de prototipos, patentes, ediciones y otros productos.
3
Las modalidades, mecanismos e instrumentos de evaluacin de competencias, se desarrollan

de manera ms puntual y detallada en otros apartados de este libro.
236
A manera de conclusin
Por cierto, la competencia comunicativa y sus mbitos no son, ni con mucho,
condicin suficiente para la generacin de productos de conocimiento por parte de los acadmicos universitarios, tasados como de calidad, pero si es condicin esencial, sine qua non, que est indudablemente presente en el conjunto
de acciones que conducen a tal resultado. Al respecto, Didriksson reconoce
que El cambio ms importante es que, frente a una industria dependiente y
consumidora de ciencia y tecnologa de importacin, algunas universidades
han demostrado ser capaces individualmente de flexibilizar sus estructuras
para innovar en los derroteros de la produccin de nuevos conocimientos, y
eso las ha convertido en puntas de lanza y nichos dinmicos proyectados hacia el futuro. (DIDRIKSSON, 2003, pg. 232)
Si bien es impostergable recuperar donde se haya perdido, promover y
fortalecer la capacidad de los acadmicos e investigadores universitarios para
la generacin de conocimiento, tambin hay que reconocer que este, el conocimiento, ya no se queda en la universidad. Las vas de difusin y distribucin se
han multiplicado como resultado de la evolucin de las tecnologas electrnico-digitales y por la Red. Douglas Hague, en una de sus afirmaciones relativa
a la prdida del monopolio del conocimiento de las universidades, en el mbito
acadmico, seala que la modernidad depende de la informacin y gran parte
de ella se encuentra fuera de la universidad. (HAGUE, 1991, pg. 68)
El dominio de los circuitos de difusin o las vas mediticas para la circulacin de los productos de conocimiento generados en las instituciones de
educacin superior, es un corolario obligado en la competencia comunicativa,
la seleccin y utilizacin de dichos circuitos para la colocacin de tal produccin es tambin una condicin de la que depende su impacto en los estudiantes, en el mercado, en la esfera cientfica, tcnico-tecnolgica, artsitco-cultural y desde luego, social. Las mediaciones tecnolgicas redefinen los modos de
significacin, esto es, los fundamentos cognitivos y perceptuales, y por ende
aquello que hemos de entender por saber y conocimiento, porque es previsible,
para los aos por venir, que precisamente, todo saber deber ser compatible o
traducido al lenguaje digital de las redes de informacin. Como seala Lyotard:
los productores del saber, lo mismo que sus utilizadores, deben y debern
poseer los medios de traducir a esos lenguajes lo que buscan, los unos al inventar, los otros al aprender. (LYOTARD, 1999, pg. 15)
237
La importancia de imprimir un mayor esfuerzo en la identificacin, promocin, desarrollo y evaluacin o valoracin de las competencias acadmicas,
en una perspectiva ms amplia que la funcin del docente frente a grupo, se
hace manifiesta ante los requerimientos de renovados cuadros que aborden de
lleno los variados retos que enfrenta, hoy por hoy y en las prximas dcadas, la
institucin universitaria. Desde luego, una competencia vrtice, por su calidad
de bsica, transversal, instrumental, etc., es la llamada competencia comunicativa o comunicacional, y el conjunto de factores asociados, tambin llamados mbitos: adquisicin de lenguajes, tecno-competencia, info-competencia
y media-competencia.
238
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241
Validacin de un modelo de desarrollo y

evaluacin de competencias acadmicas en el
sureste de Mxico
EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR Y ZULEMA AGUILAR SOBERANIS
Universidad Autnoma de Yucatn
Introduccin
Este informe presenta los resultados de la validacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media y Superior (ECD)
de Benilde Garca Cabrero, Javier Loredo Enrquez, Edna Luna Serrano y Mario
Rueda Beltrn (2008), en el sureste de Mxico. La evaluacin permiti identificar cuestiones importantes en relacin con la implementacin del modelo en
el contexto de una de las instituciones de educacin superior pblicas de provincia, caracterizadas por limitados recursos, y con altas presiones externas
asociadas con la bsqueda de la calidad, de rendicin de cuentas e incremento
de cargas docentes.
Contexto de la evaluacin
En el momento en el que tuvo lugar la investigacin, la Universidad se encontraba en el proceso de desarrollar un sistema institucional de evaluacin docente. Aunque tradicionalmente las escuelas y facultades de la universidad llevan a cabo la evaluacin de la docencia por medio de un cuestionario que
administran a los estudiantes al final de los cursos, las autoridades de la institucin decidieron disear un sistema institucional, coordinado a nivel central.
Esta decisin fue tomada con la intencin de vincular la evaluacin de la docencia con la participacin de los profesores en el Programa de Estmulos al
Desempeo del Personal Acadmico. A partir de este ao, los profesores ten243
drn que obtener una evaluacin positiva (superior a la media) a fin de poder
participar en el programa de estmulos. Esta decisin ha resultado en un gran
inters de los acadmicos de la institucin por participar en el diseo del sistema de evaluacin y por la validez de los procesos para evaluar la docencia en la
universidad.
Asimismo, la universidad se encontraba bajo varias presiones externas.
Por un lado, el gobierno federal y otras agencias externas haban insistido en la
necesidad de la institucin de recibir a un nmero mayor de estudiantes. En
respuesta a lo anterior, se decidi incrementar el nmero de estudiantes admitidos y la carga docente de los profesores.
Por otra parte, la organizacin enfrentaba presiones de otras instancias
externas como el Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP),
para incrementar las funciones y responsabilidades de la planta acadmica. En
consecuencia, el profesorado, que en su mayora se haba centrado tradicionalmente en actividades de docencia, deba incrementar sus responsabilidades en
investigacin, gestin acadmica y tutora. Estas presiones eran tambin consistentes con las disposiciones del CONACyT que incluye entre los indicadores
para la evaluacin de programas en el Padrn Nacional de Posgrados de Excelencia, el contar con profesores que tengan el grado doctoral, que formen parte
del Sistema Nacional de Investigadores y tengan una alta productividad acadmica.
Las condiciones del contexto influyeron en el acceso a la informacin y
las condiciones para la realizacin del estudio. Dado el contexto poltico, las
autoridades de la universidad recomendaron que la recoleccin de datos del
estudio no se llevara a cabo en las facultades porque esto podra interferir con
el proceso de construccin del sistema institucional de evaluacin docente. Sin
embargo, autorizaron que la recoleccin de datos se realizar con profesores
que han participado en el Programa Institucional de Habilitacin Pedaggica
(PIHP).
El PHIP fue diseado por la universidad en 2007 como una iniciativa
institucional para mejorar las competencias pedaggicas-didcticas y
actitudinales de los profesores de la universidad (Coordinacin General de
Educacin Superior, 2010, p.1). Desde su creacin, 45 profesores se han graduado del programa y al momento de la recoleccin de datos cursaban ste 55
docentes.
244
Metodologa
En consistencia con la propuesta para la validacin del Modelo de Evaluacin
de Competencias Docentes para la Educacin Media y Superior, se invit a
los profesores egresados del Programa Institucional de Habilitacin Pedaggica a participar en un seminario taller. Durante ste, los profesores participaron
en un grupo focal para analizar las condiciones de la evaluacin docente en la
universidad y elaboraron su portafolio docente, como instrumento de evaluacin-reflexin basado en las competencias del modelo. Asimismo, los profesores analizaron la pertinencia de ste para evaluar la calidad de su prctica docente.
El portafolio estuvo integrado por los siguientes elementos:
Tabla 1. Elementos del portafolio

COMPETENCIA
ELEMENTOS DEL PORTAFOLIO

Valoracin del impacto del proceso enseanza-aprendizaje
Filosofa de Enseanza
Planeacin de un curso y una clase
Inventario de Autoanlisis 1, anlisis de la
observacin de una clase
Estrategias e instrumentos utilizados para
evaluar a sus estudiantes
Autoevaluacin de los logros de sus estudian
tes (y evidencias) y/o evaluaciones del profesor
por parte de los estudiantes
Participantes
De los 45 egresados del programa, doce aceptaron participar, pero solamente
ocho asistieron a las sesiones del seminario taller. De stos, cuatro entregaron
completos sus portafolios docentes. Es importante notar que el 75% de los
participantes fueron de la facultad de Medicina Veterinaria que imparte las
carreras en esta disciplina y de Biologa. El otro 25% de los participantes fueron de la facultad de Arquitectura.
Durante las actividades del seminario-taller se encontr tambin que los
participantes son profesores que estn en constante actualizacin. Las caractersticas de los participantes se describen a continuacin:
245
Tabla 2. Caractersticas de los sujetos

PARTICIPANTE GNERO
ESCOLARIDAD
EXPERIENCIA DOCENTE
DISCIPLINA QUE IMPARTE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Doctorado
Especialidad
Maestra
Maestra
Doctorado
Maestra
Maestra
Doctorado
16
24
24
30
31
10
17
20
Medicina Veterinaria
Biologa
Arquitectura
Arquitectura
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
Femenino
Femenino
Como se advierte en la tabla anterior, el 62.5% de los sujetos son hombres y el 37.5 mujeres. La mayor parte de los participantes tiene estudios de
maestra (50%), el 37.5 % tiene estudios doctorales y el 12.5% estudios de
especialidad. En cuanto a la experiencia docente, el 25% de los sujetos tiene
entre 10-16 aos de experiencia docente; el 25 % tiene entre 17-23 aos y el
50% tiene entre 24-30 aos de experiencia.
Es importante notar que debido a que los diseadores del modelo se encontraban desarrollando los materiales y los instrumentos para la recoleccin
de datos al momento de recabar informacin en Yucatn, en la recoleccin de
datos se utilizaron las rbricas para evaluar la filosofa de enseanza y planeacin
de curso y clase en diferentes momentos a los del seminario-taller que se realiz en la Universidad Iberoamericana y la Universidad Autnoma de Mxico.
Asimismo, se realizaron cambios en la duracin del seminario-taller. El
seminario estaba planeado para seis sesiones de hora y media cada una. Debido
al incremento de responsabilidades de los docentes, stos solo pudieron participar en el seminario-taller durante el mes de enero de 2010. Como consecuencia de lo anterior, en lugar de contar con seis sesiones de trabajo de hora y
media, el seminario se imparti en tres sesiones con duracin de cuatro horas
cada una. Asimismo, debido a que en ese periodo los profesores no se encontraban impartiendo clases, porque sus estudiantes estaban presentando exmenes ordinarios y extraordinarios, no fue posible hacer observaciones de la prctica docente durante el periodo del seminario-taller. En lugar de esto, se utilizaron los videos de las observaciones de la prctica docente que sirvieron como
pre-test y post-test para evaluar sus competencias docentes en el Programa de
Habilitacin Pedaggica.
A pesar de estas diferencias, los participantes se involucraron en actividades de reflexin sobre su prctica docente, analizaron la situacin de la evaluacin de la docencia en sus dependencias, as como la relevancia del Modelo
246
de Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media y Superior (ECD) para evaluar su prctica docente.
Resultados
A continuacin se presentan los resultados del estudio. Primero se presentan
los resultados del anlisis de las concepciones de docencia de los profesores,
de las competencias que opinan que deben poseer los docentes y de las condiciones de la evaluacin de la docencia en la universidad. Seguidamente, se
presentan los resultados de la evaluacin de las competencias de los profesores
con base en los elementos del portafolio. Finalmente, se presentan las percepciones de los docentes en relacin con la utilidad y pertinencia del modelo.
Concepciones de docencia, competencias docentes y condiciones de la evaluacin de la docencia

A continuacin se presentan los resultados del grupo focal, en relacin con los
principales temas analizados por los ocho participantes del seminario taller: 6
a).
Concepcin sobre la Docencia.
Los profesores coincidieron en que la docencia es un proceso de formacin a

travs de la enseanza-aprendizaje cuyo objetivo es el formar profesionales de
manera integral. Agregaron que sta consiste en la planeacin, ejecucin y evaluacin de las actividades para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
b).
Concepcin sobre las Competencias.
Cuando se les pregunt que entienden por competencia, los docentes indicaron
que sta es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes que un
individuo utiliza y ejerce en la realizacin de una actividad determinada en el
desarrollo de su profesin u otro mbito.
c).
Tipos de Competencias Docentes.
En relacin con las competencias que deben poseer los docentes, los participantes identificaron que stas integran un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. stos incluyen:
247
Conocimientos: Dominio del tema.

Habilidades: creatividad, de pensamiento crtico y reflexivo comunicacin, manejo de grupo y estrategias de enseanza-aprendizaje
activas, aqullas propias del campo profesional, diseo y manejo
de recursos didcticos, tecnolgicos, etc.
Actitudes: respeto, disciplina, responsabilidad, empata, actualizacin constante.
d). Experiencias sobre evaluacin de la docencia.

Los participantes indicaron que existen mecanismos institucionales de evaluacin externa, tales como el SEDA, PROMEP. En relacin con estos procesos
opinan que stos no evalan lo suficiente la prctica docente y perciben que
estos sistemas de evaluacin estn ms dirigidos hacia la investigacin que a la
docencia. Asimismo, afirmaron que recientemente comienza a hablarse de evaluacin de la docencia por medio de portafolios, pero que tradicionalmente la
evaluacin se realiza por medio de cuestionarios administrados a los alumnos.
Asimismo, indicaron que no existe uniformidad en los procedimientos de evaluacin, que hay diferencias en los procedimientos de evaluacin docente entre
facultades y dentro de las facultades. Tambin hay variedad entre los cuestionarios y los tems utilizados para evaluar a los profesores. En general, los docentes opinan que la evaluacin tiene aspectos positivos, pero tambin, problemas. Como aspecto positivo, los docentes ven la evaluacin como esencial
para recibir retroalimentacin de su prctica docente y consideran que puede
proveer informacin valiosa para la mejora. Sin embargo, opinan que para que
la evaluacin pueda ser til es necesario resolver algunos de los principales
problemas que presenta actualmente. Entre stos se encuentra su subjetividad,
pues consideran que la opinin de los estudiantes se ve afectada por su inters
en el curso, la personalidad o estilo del profesor y especialmente por sus calificaciones, ya que la evaluacin tiene lugar despus del curso. Los profesores
recomendaron que la evaluacin de la docencia se realice durante el curso,
antes de que tengan lugar los exmenes y la asignacin de calificaciones para
que sus resultados puedan utilizarse para mejorar la docencia durante el curso.
Asimismo, indicaron que otro problema de la evaluacin es que no evala
todas las competencias de la prctica docente. Adems de esto, los docentes
perciben que hay problemas con los instrumentos de evaluacin, porque algunos de los tems no son claros en su redaccin, lo cual puede afectar la interpretacin de los estudiantes al responder a los cuestionarios. Adems de lo anterior, indicaron que existe temor entre los docentes en cuanto a qu se va a hacer
248
con los resultados y manifestaron su preocupacin porque a nivel institucional

slo se da importancia a resultados cuantitativos para rendir cuentas en relacin con indicadores propuestos por agencias externas, como el Padrn de
Posgrados y los procesos de Acreditacin. Por otra parte, enfatizaron en la
necesidad de que la institucin defina y d a conocer los objetivos de la evaluacin y el uso de los resultados, as como contar con procedimientos slidos y
con informes claros de los resultados. Agregaron que adems de evaluar la
docencia, es necesario contar con espacios para la reflexin, llevar a cabo anlisis longitudinales de las evaluaciones y desarrollar acciones como el Programa Institucional de Habilitacin Pedaggica para apoyar a los docentes a mejorar su prctica.
e). Concepcin sobre la evaluacin de las competencias docentes.

Los docentes opinaron que ste es un proceso que permite determinar la efectividad de las competencias de los docentes, con el fin de mejorarlas. La evaluacin permite emitir un juicio de valor en cuanto a los conocimientos, habilidades y actitudes del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin de las competencias de los docentes

A continuacin se describen los resultados de la evaluacin de los docentes en
relacin con las competencias: (a) previsin del proceso enseanza-aprendizaje; (b) conduccin del proceso enseanza-aprendizaje y (c) valoracin del impacto del proceso enseanza-aprendizaje.
Competencia: previsin del proceso enseanza-aprendizaje

Los resultados de la evaluacin de esta competencia se obtuvieron como resultado del anlisis de la filosofa de enseanza del profesor y de la planeacin
de un curso y una clase.
En relacin con la filosofa de la enseanza, se presenta un anlisis a
partir de la perspectiva de cinco de los profesores con los que se trabaj. La
siguiente tabla presenta los resultados generales del anlisis de las filosofas de
enseanza de los profesores.
249
Tabla 3. Resultados del anlisis de la filosofa de enseanza

ASPECTO A EVALUAR
MUCHO %
REGULAR % POCO %
NADA %
Estructuracin coherente del escrito

Metfora representa la concepcin de docencia
o enseanza
Conceptualizacin congruente sobre la enseanza
Descripcin caractersticas de buen docente
Retoma aspectos de experiencia y trayectoria
profesional al redactar
Descripcin enfoque de enseanza
Esquema que representa conceptualizaciones
sobre prctica docente
80
20
20
100
80
0
0
20
0
0
0
80
0
0
100
80
0
20
0
0
0
0
80
20
En todos los casos la tcnica empleada fue la de biografa. El punto de

partida de la redaccin de sta es la experiencia y trayectoria profesional de los
docentes. En la construccin de la perspectiva de la enseanza se considera el
quehacer de la docencia, as como el rol del profesor y de los estudiantes. En el
anlisis de los documentos se observa, en la mayor parte de los casos, una
estructuracin coherente del contenido del escrito. Asimismo se proyecta, en
todos los casos una conceptualizacin congruente sobre lo que constituye la
enseanza, y en la mayora se identifica el enfoque de enseanza que sustenta
la prctica docente e igualmente se observa un esquema que representa sus
conceptualizaciones en relacin con el quehacer del maestro. Por otra parte es
importante destacar que slo un profesor presenta una metfora vinculada con
la filosofa de la enseanza; en este caso se observa la congruencia entre lo que
representa sta y la concepcin de enseanza descrita en el documento.
Los profesores indicaron que el involucrarse en la redaccin de su filosofa de enseanza les permiti ratificar y refrendar las expectativas que la universidad tiene en relacin con su rol como docentes en sta y lo que significa
ser profesor en su disciplina. Asimismo, les permiti reflexionar cul es su
misin y contribucin en la formacin de los estudiantes. Los participantes
indicaron que el taller posibilit integrar la reflexin sobre su filosofa y su
quehacer diario
En cuanto a la planeacin, se obtuvieron documentos de planeacin de
cuatro profesores. Solamente en el caso de un docente se analizaron cuatro
planes, en el de los dems, slo se analiz uno. 10
Planeacin de clases. Los resultados generales del anlisis de los planes
de clase de los cuatro profesores que los proporcionaron se presentan en la
siguiente tabla:
250
Tabla 4. Anlisis de la planeacin de clases

ASPECTO A EVALUAR
Se plantean objetivos generales y especficos
Se organiza un cronograma de actividades
Se describen claramente las actividades
Incluyen actividades para que los estudiantes
desarrollen habilidades, adquieran nuevos
conocimientos y fomenten actitudes ticas
Las actividades consideran el trabajo colaborativo
y autnomo de los estudiantes
Se presentan estrategias alternativas para el apoyo
de alumnos en la comprensin de los temas
Muestra con claridad los aspectos que se
relacionaran con otras reas disciplinarias
Se incluye bibliografa bsica para el contenido
de los temas de la clase
Se describe la forma de evaluacin de la clase
Se consideran las formas de retroalimentacin
para los alumnos
Incluye las actividades extra-clase que realizarn
los alumnos
NUNCA %
A VECES%
CASI SIEMPRE% SIEMPRE %
0
0
0
25
0
0
0
0
0
75
100
100
25
75
25
75
75
25
25
25
50
0
0
0
0
0
0
100
100
25
75
25
75
A partir de los resultados encontrados se puede observar que la mayora

de los maestros presentan siempre en su planeacin los objetivos generales y
especficos que pretenden desarrollen sus estudiantes en cada clase. Se encontr tambin que los planes de clase cuentan con un cronograma en el que se
presentan las actividades diseadas para que a partir de stas se pueda promover el logro de los objetivos. Asimismo en todos los casos, este documento
presenta siempre una descripcin clara de stas. Adems de lo anterior, se observ que el 75% de los profesores siempre y el 25% casi siempre incluyen
actividades en la planeacin que permiten desarrollar habilidades, adquirir conocimientos y fomentar actitudes ticas, as como promover el trabajo
colaborativo y autnomo de los estudiantes.
Tambin se observ que casi siempre los profesores utilizan estrategias
alternativas para el apoyo de los alumnos en la comprensin de los temas.
Solamente un profesor indic que siempre realiza estas actividades. Por otra
parte a partir de la revisin de estos documentos, se observa que el 50% de los
profesores establece siempre con claridad la vinculacin de los aprendizajes a
desarrollar con otras reas disciplinares. Solo el 25% lo hizo a veces y el 25%
no lo hizo.
En los rubros relacionados con la inclusin de la bibliografa bsica y la
forma de evaluacin, se observa que el 100% de los profesores los incluyeron
251
siempre en los planes de clase. En atencin con las formas de retroalimentacin, la revisin de los documentos refleja que el 75% lo realiza siempre y el
25%, a veces.
Por ltimo en relacin con la inclusin de actividades extra-clase, el 75%
de los profesores lo realiz siempre y el 25 % no lo hizo.
En relacin con el instrumento que valora la planeacin, se observa que
ste se orienta a la presencia o ausencia de las caractersticas de sta; no considera la calidad de cada aspecto evaluado. Por ejemplo en uno de los casos
analizados se presentan objetivos generales y especficos, pero stos no estn
diseados adecuadamente.
Adicionalmente, existen reactivos que evalan ms de una caracterstica
a la vez, lo que dificulta el proceso de anlisis de las caractersticas en la planeacin realizada por los profesores.
Planeacin de curso. En relacin con la planeacin de curso, se analizaron programas acadmicos de cuatro profesores. Los resultados de este anlisis
se describen en la siguiente tabla:
Tabla 5. Anlisis de la planeacin de curso

PLANEACIN DEL CURSO
No se
presenta
%
Incluye informacin general sobre las caractersticas del curso

Incluye objetivos generales y especficos del curso en trminos
de conocimientos y capacidades de los estudiantes
Presenta un cronograma de actividades del curso, indicando
temas, fechas de realizacin , actividades y bibliografa
Incluye bibliografa bsica para el contenido de la materia
Presenta una bibliografa complementaria y actualizada para los
temas del curso
Muestra claramente las modalidades de evaluacin
Incluye una calendarizacin de los periodos en que se
realizaran las evaluaciones
Se hace una ponderacin de cada elemento de evaluacin
Presenta los criterios de asignacin de calificacin
Presenta las modificaciones al programa para una mejor
comprensin de los temas
252
Deficiente
Apenas Satisfactorio
%
aceptable %
%
100
100
0
0
25
0
0
0
75
100
25
0
0
0
0
0
75
100
0
0
75
25
0
0
25
0
25
50
100
0
100
Todos los programas analizados presentan informacin general de las

caractersticas del curso, asimismo incluyen objetivos generales y especficos
de ste en trminos de conocimientos y capacidades que el alumno debe adquirir. En atencin al cronograma del curso que indique temas actividades, tiempos y bibliografa, la revisin report que la mayora de los docentes integran
ste en los programas de manera satisfactoria, y un 25% lo realiza de manera
deficiente.
En trminos de la relevancia y pertinencia de la bibliografa utilizada, el
anlisis reporta que en tanto que en el caso de la bibliografa bsica, en el
100% de los casos, esta fue seleccionada de forma satisfactoria. En cuanto a la
bibliografa complementaria, slo el 75% de los profesores la seleccion de
forma satisfactoria.
En relacin con las modalidades de evaluacin, se advierte lo siguiente:
el 100% de todos los programas describen las diferentes modalidades de evaluacin, igualmente este porcentaje aplica para la ponderacin de cada elemento que conforma este proceso. Por otra parte, slo el 50% de los programas
refleja una calificacin satisfactoria en cuanto a la calendarizacin de los periodos en los cuales se realizarn las diferentes modalidades; el 25% se califica
como deficiente y el otro 25% como aceptable. Adicionalmente, en este mismo
rubro, el 75% de los programas no presenta los criterios de asignacin de calificacin; solo el 25% los refleja de manera apenas aceptable.
Por ltimo, en cuanto a modificaciones al programa para una mejor comprensin de los temas, en el 100% de los casos no se observ esta caracterstica.
En cuanto al instrumento utilizado para evaluar la planeacin del curso,
se observa tambin que ste slo evala la presencia o ausencia de las caractersticas, ms no la calidad en que stas se manifiestan. Por ejemplo, en un caso
se observa la presencia de objetivos generales, especficos y de las diferentes
formas de evaluacin; sin embargo, la ponderacin dada a los diferentes elementos de la evaluacin no es congruente con los objetivos planteados para la
asignatura.
Igualmente existen reactivos en los que se evala ms de una caracterstica, lo que dificulta el anlisis del programa de curso.
253
Competencia: conduccin del proceso

enseanza-aprendizaje.
Los resultados de la evaluacin de esta competencia se obtuvieron de las respuestas de los docentes en el inventario de auto-anlisis y del anlisis del registro de observacin dos clases grabadas.
Los resultados del anlisis de la auto-evaluacin de los profesores en
cuanto a sus habilidades docentes, se aprecian en la siguiente tabla:
Tabla 6. Porcentajes de respuesta de los docentes en relacin con el uso, necesidades e
inters de capacitacin, as como importancia de habilidades para su prctica docente.
Grupo de habilidades
Interaccin maestro-alumno
Interaccin alumno-alumno
Aprendizaje-activo
Retroalimentacin en tiempo y forma
Tiempo dedicado a la tarea
Altas expectativas
Respeto de la diversidad de talentos y de las
diferentes formas de trabajo
Actuacin docente
Uso
Necesitan
mejorar
Interesa
capacitarse
Importancia
71.4
50
62.5
30.1
31
68
26
33
21.4
36.5
31
25
23
17
19
30.1
27
18
60
43
30.3
30.1
33
71.4
36
50
24
9.4
21.4
14.3
36
37
Como se aprecia en la tabla anterior, las habilidades ms utilizadas por

los docentes son las relacionadas con la interaccin maestro-alumno, entre las
que se encuentran el compartir actitudes y valores con los estudiantes (100%),
servir como mentor u orientador informal para los estudiantes (71.4%), hacer
un esfuerzo para estar disponible para todos los estudiantes sin distincin (71.4)
y aconsejar a los estudiantes acerca de las oportunidades en su campo de estudio (71.4%). En relacin con las habilidades menos utilizadas, stas fueron son
las relacionadas con retroalimentacin en tiempo y forma. Entre stas, los ms
bajos puntajes los obtuvieron las relacionadas con aplicar un diagnstico al
principio de los cursos (0%), hacer un seguimiento de los estudiantes que faltan a clases (0 %) y escribir comentarios a los estudiantes acerca de sus fortalezas y debilidades en sus tareas. Las habilidades de proporcionar retroalimentacin en tiempo y forma fueron tambin las que los maestros consideran que
ms requieren mejorar y en la que tienen ms inters en capacitarse, aunque el
porcentaje de profesores interesados en recibir capacitacin es bajo (30%). Las
254
habilidades relacionadas con el tiempo dedicado a la tarea tambin fueron entre las menos utilizadas por los docentes. Entre stas se encuentran aclarar a los
estudiantes el tiempo que se requiere para aprender material complejo, enfatizar la importancia del trabajo continuo, la aplicacin regular, la autorregulacin
del avance y el desarrollo de agendas de trabajo, entre otros).
Asimismo, se aprecia que los docentes consideran que las habilidades
relacionadas con su actuacin docente (asistir puntualmente, exponer sus ideas
con claridad, demostrar control de grupo, actualizarse, estimular el inters de
sus estudiantes por el contenido, etc.), son aqullas en las que menos necesitan
y tienen menos inters por capacitarse.
En relacin con las habilidades que consideran que son ms importantes
para su prctica docente, los docentes opinaron que las ms importantes son
las relacionadas con tener altas expectativas de sus estudiantes (animar a los
estudiantes a hacer saber al docente cuando no entienden algo, evitar comentarios sarcsticos o conductas que avergencen a sus estudiantes, considerar las
caractersticas y estilos de aprendizaje de sus estudiantes al disear actividades
en el aula, etc.). Las identificadas como las menos importantes para la prctica
docente fueron las habilidades relacionadas con proporcionar retroalimentacin a los estudiantes en tiempo y forma.
En relacin con el anlisis del registro de una clase grabada, ste se realiz con base en el instrumento diseado por Garca, Loredo, Luna y Rueda
(2008) con base en una escala del 1-100. Es importante notar que slo se obtuvieron datos de cuatro profesores.
Los resultados indican que aunque dos de los profesores mejoraron entre
la primera observacin de sus clases (pre-test) y la ltima, otros dos no lo
hicieron. De hecho, como se aprecia en la siguiente tabla, estos dos profesores
obtuvieron puntajes ms bajos en el post-test que en el pre-test.
Tabla 7. Resultados de las observaciones de la prctica docente antes y despus de
participar en el programa de formacin
PROFESORES
PRE-TEST
POST-TEST
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Profesor 4
53.95
71.51
70.30
33.33
52.72
86.66
32.12
59.39
255
Es importante notar que antes de participar en el Programa de Habilitacin Pedaggica algunos de los docentes no demostraban ninguna de las conductas recomendadas en la planeacin de una clase, despus de participar en el
programa todos demostraron estas conductas aunque en algunos casos en forma deficiente. Asimismo, el anlisis de los videos de las observaciones de las
clases indica que en el caso de los profesores que obtuvieron ms bajos puntajes
en el post-test llevaron a cabo una sesin de clase incompleta. Durante las
entrevistas realizadas con stos durante el seminario taller, los profesores indicaron que esto se debi a que uno de ellos tena que llevar a cabo la grabacin
de la clase, pero haban concluido sus sesiones de clase al momento en que se
llev a cabo la grabacin. El segundo profesor tena que impartir una prctica
de laboratorio en la fecha fijada por la evaluacin, dadas las caractersticas de
estas prcticas no pudieron observarse todos los aspectos incluidos en la rbrica porque est diseada para una clase ms tradicional. Lo anterior indica que
las condiciones entre el pre-test y el post-test no fueron equivalentes, lo que
afect los resultados de las sesiones.
Competencia: valoracin del impacto del proceso enseanza-aprendizaje.

El anlisis de los resultados de la evaluacin de esta competencia se llev a
cabo por medio del examen de las estrategias e instrumentos utilizados por los
docentes para evaluar a sus estudiantes y/o auto-evaluacin de los logros de los
estudiantes.
En relacin con el anlisis de las estrategias de evaluacin que utilizan
los docentes para evaluar el logro de los aprendizajes de los estudiantes, se
revis el apartado de criterios de evaluacin expresados en los programas y se
analiz la vinculacin y pertinencia de stos con los objetivos planteados. Es
decir, se trat de verificar si a partir de stos es posible determinar el nivel de
logro de los aprendizajes declarados en los primeros. Igualmente se consider
la ponderacin asignada a las diferentes alternativas de evaluacin. En algunos
casos fue posible revisar los productos acadmicos utilizados como evaluacin. Los resultados del anlisis de las estrategias de evaluacin de los seis
docentes que proporcionaron esta informacin se presentan a continuacin.
El anlisis de los resultados indica que en el caso de dos profesores los
criterios de evaluacin establecidos en los programas s estn vinculados con
los objetivos de la asignatura. Asimismo, la ponderacin que se asigna a estos
256
criterios es congruente con los objetivos de la misma. Por otra parte, se encontraron tres casos en los que el anlisis entre los objetivos del curso y la evaluacin no pudo realizarse porque los docentes no entregaron el programa del
curso.
En los dos ltimos casos se advierten problemas en cuanto a los criterios
y el tipo de asignatura a impartir. En el penltimo caso, el docente imparte un
curso de tica que utiliza diversas alternativas de evaluacin. Sin embargo, si
se analiza a la luz de los objetivos de la asignatura, los criterios establecidos y
el peso que se da a stos, no existe consistencia de las estrategias de evaluacin
del todo con los objetivos, que enfatizan la reflexin sobre valores ticos y la
tica profesional, porque las estrategias de evaluacin dan ms peso a un examen y los otros criterios no evalan del todo los objetivos propuestos.
El ltimo caso fue consistente con el anterior; ste es un profesor que
imparte un curso de investigacin en el cual se espera que los estudiantes puedan desarrollar un proyecto que demuestre las competencias adquiridas. Sin
embargo, aunque los criterios de evaluacin mantienen relacin con los objetivos de aprendizaje de la asignatura el peso del examen es del 60% mientras
que el proyecto que deben desarrollar los estudiantes solo tiene un valor del
30% de la calificacin del curso. Esto refleja que la ponderacin que se le da a
las estrategias de evaluacin no es congruente con los objetivos de aprendizaje
planteados en el programa de la asignatura.
En relacin con el anlisis de las evaluaciones docentes, se obtuvieron
datos de seis de los participantes. Los resultados se presentan en la siguiente
tabla:
257
Tabla 8. Tipo de evaluacin de la docencia y sus resultados
258
Como se aprecia en la tabla anterior, los participantes son evaluados por

medio de cuestionarios administrados a sus estudiantes al final de sus cursos.
La gran mayora reciben altas evaluaciones por su docencia, solo uno de ellos
recibe puntajes intermedios. En general, se observ que los cuestionarios evalan conductas de los docentes o caractersticas de stos identificadas como
deseables por los responsables de la evaluacin de la docencia en la facultad.
En el caso de los cuestionarios que evalan conductas del docente, stas enfatizan
un tipo de docencia centrada en el maestro.
Utilidad y pertinencia del modelo

En la ltima parte del seminario-taller se pidi a los docentes que validaran la
relevancia y pertinencia del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes
en relacin con su prctica. Despus de analizar el instrumento que describe
las competencias de Previsin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, Conduccin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje y Valoracin del Impacto del
Proceso de Enseanza-Aprendizaje, los profesores indicaron que las competencias que incluye el modelo son apropiadas y guardan relacin con su prctica docente. Opinaron que fue valioso incluir las columnas de bsico, competente y destacado. Agregaron que el modelo permite ubicar al docente en dnde se encuentra en relacin con las competencias.
En general, los docentes opinaron que el seminario-taller fue muy valioso porque les permiti reflexionar en cmo es su prctica docente, en la congruencia entre su filosofa de enseanza con los procesos de formacin de sus
alumnos, y analizar en qu medida ellos estn contribuyendo a la formacin
integral de sus alumnos.
259
Sin embargo, los participantes tambin afirmaron que es necesario que el

instrumento cuente con instrucciones claras, porque puede ser confuso contestarlo. Es necesario tambin clarificar algunos trminos, por ejemplo: evaluacin formativa y sumativa. Agregaron que el formato no es adecuado, el instrumento es muy largo (demasiados tems), si se toman en cuenta las limitaciones
de tiempo y carga docente, as como el nmero de cursos y carga de trabajo de
los estudiantes. Asimismo, opinaron que aunque fue muy valioso participar en
el seminario taller y desean que ste contine, ven poco probable que el seminario pudiese utilizarse para toda la universidad dado el limitado personal de la
Coordinacin General de Educacin Superior para atender las necesidades de
todos los profesores de la universidad. Finalmente, indicaron que contar con
tres competencias es muy limitado para representar el quehacer docente.
Asimismo, los ocho participantes tambin utilizaron el modelo para autoevaluar su docencia. Los resultados se presentan en la siguiente tabla:
Tabla: 9. Nivel de competencia de los docentes con base en las competencias del
modelo (porcentajes/frecuencias)
Competencia
Niveles
Bsico
Competente
Destacado
Contexto (planeacin macro, formacin continua,

cultura de gestin y evaluacin)
25 (2)
50 (4)
25 (2)
62.5 (5)
12.5 (1)
25 (2)
50 (4)
25 (2)
Valoracin del impacto del proceso de enseanzaaprendizaje
37.5 (3)
37.5 (3)
25 (2)
Como se aprecia en la tabla anterior, el uso del instrumento (rbrica del

modelo) para la auto-evaluacin de los docentes permiti detectar fortalezas y
debilidades de los docentes en las diferentes competencias, as como tambin
diferentes niveles de competencias de los docentes.
260
Conclusiones
Tradicionalmente, la evaluacin de la docencia en educacin superior se lleva
a cabo por medio de cuestionarios de opinin que son administrados a los estudiantes al final de un curso (Braskamp y Ory, 1995; Rueda, 2008). Aunque
numerosos estudios han cuestionado la validez de este tipo de evaluaciones
cuando utilizan solo una fuente de informacin y un solo instrumento para
determinar la calidad de la docencia, su uso se ha extendido en prcticamente
todas las instituciones de educacin superior, incluyendo aquellas de Amrica
Latina (Cisneros-Cohernour,2005, Stake y Cisneros-Cohernour, 2000). Este es
el caso de la universidad en la que se llev a cabo el estudio de validacin del
Modelo de Evaluacin de Evaluacin de Competencias para la educacin Media y Superior (ECD).
Asimismo, los resultados del estudio indican que aunque comienza a
considerarse el uso de otras fuentes de informacin en la evaluacin de la docencia, tales como evaluacin por pares, auto-evaluacin y evaluacin por supervisores o coordinadores, todava no se utilizan en forma regular y no se han
tomado en consideracin las diferencias entre estas fuentes de informacin, as
como sus fortalezas y debilidades cuando se usan para emitir un juicio sobre la
calidad del desempeo docente. Tampoco se ha considerado contar con espacios de reflexin que contribuyan al mejoramiento de la prctica.
En relacin con la evaluacin del modelo ECD se encontr que una de
sus fortalezas es que ste se realiza por medio de un seminario-taller en el cual
los profesores elaboran un portafolio de enseanza que contiene evidencias de
su trabajo docente con base en las competencias del modelo. Se encontr que
la inclusin de varias fuentes de informacin en la evaluacin de la docencia:
(a) estudiantes, (b) auto-evaluacin del profesor; (c) evaluacin de pares y de
(d) de evaluadores externos es otra de sus fortalezas. Asimismo, el incluir diversas evidencias del trabajo docente, desde resultados de evaluacin de los
cuestionarios de opinin de estudiantes, como diferentes artefactos y documentos como exmenes, planes de clase y de curso y trabajos de estudiantes,
permite obtener una comprensin ms profunda de la docencia de los profesores evaluados.
Sin embargo, aunque el modelo funciona adecuadamente con pequeos
grupos de profesores, puede ser difcil de implementar a nivel de campus dado
que su xito en cuanto a la reflexin-formacin radica en gran parte en que se
lleva a cabo con un grupo pequeo de profesores. Su implementacin a nivel
261
de campus es tambin problemtica porque su implementacin requiere que

los profesores a cargo del seminario taller sean especialistas instruccionales
que puedan guiar el anlisis y reflexin as como la evaluacin que tiene lugar
durante el seminario.
Asimismo, es importante recordar que toda evaluacin tiene lugar en un
contexto poltico en el que mltiples intereses coexisten y en el que el acceso a
la informacin y la participacin de los docentes puede verse afectada por este
contexto. En el caso de la universidad estudiada se hizo evidente que cuando
se utiliza el modelo en diferentes contextos deben tomarse en cuenta: las caractersticas de la institucin, su tamao, las polticas de trabajo del personal docente, as como el contexto poltico, porque esto puede facilitar o impedir la
aplicacin exitosa del modelo.
Aunque en algunas instituciones de educacin superior puede ser factible para los profesores participar en el seminario taller al mismo tiempo que
estn ejerciendo su docencia, en otras esto puede ser ms difcil. En instituciones donde el incremento en el nmero de horas de clase y carga docente, as
como en responsabilidades de trabajo acadmico en las reas de gestin e investigacin, puede ser difcil implementar el seminario taller de reflexin-formacin con la misma fidelidad y condiciones planeadas por los diseadores
del modelo.
Por otra parte, es necesario revisar las rbricas utilizadas para evaluar las
diferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y de filosofa de
enseanza porque pueden estar limitando la interpretacin a aspectos estructurales y estar favoreciendo un tipo de enseanza centrada en el docente. Adems
de que algunas de estas rbricas evalan la presencia o ausencia de los atributos pero no la calidad en que estos atributos se manifiestan.
Es tambin fundamental tomar en cuenta las caractersticas de los profesores participantes en el proceso de validacin. En el caso estudiado, todos los
participantes son profesores que estn en constante actualizacin y reciben
evaluaciones altas por su desempeo docente. Es necesario que el esfuerzo de
validacin incluya tanto a profesores exitosos como a aquellos que no obtienen
buenas evaluaciones en su prctica docente. Solo as podemos determinar si el
modelo puede determinar la calidad de la docencia de todo tipo de profesores.
Es importante tambin considerar la posibilidad de llevar a cabo una
evaluacin holstica y no por agregados de los componentes del modelo y que
la institucin utilice el modelo disee tambin estrategias de desarrollo profesional para los docentes. En cualquier caso, es muy importante que la institu262
cin clarifique cules son los objetivos de la evaluacin de la docencia, el uso

que se dar a sus resultados, as como que provea con informes claros y
comprensibles para los diferentes actores y provea oportunidades de desarrollo
profesional. Es fundamental tambin que los propsitos de la evaluacin de la
docencia no se mezclen y que estn claros para todos los actores.
Finalmente, consideramos que el Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media y Superior (ECD) de Garca Cabrero,
Loredo Enrquez, Luna Serrano y Rueda Beltrn (2008), constituye una valiosa contribucin al campo de la evaluacin de la docencia, principalmente con
propsitos formativos.
263
Referencias
Braskamp, L. A. & Ory, J. C. (1994). Assessing faculty work: Enhancing individual and institutional performance. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Cisneros-Cohernour, E. J. (2005). Validity and Evaluations of Teaching in Higher
Education Institutions under Positivistic Paradigm. Lithuanian Journal
of Higher Education. Pas: Lituania. (2), 84-95. 25
Coordinacin General de Educacin Superior (2010). El Programa de Habilitacin Pedaggica. Descripcin del programa. Autor. Universidad Autnoma de Yucatn.
Gamson, Z. y Chickering, A. (1997). Seven Principles for good practice in
undergraduate education. AAHE Bulletin, 5-10.
Garca, B., Loredo, J. Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de Evaluacin de
Competencias Docentes para la Educacin Media y Superior. Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 1(3e), pp. 124-136. Disponible en lnea: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/
art8.pdf. Consultado el 31 de mayo de 2010.
Orrell, J. (2001). Self-evaluation inventory. Flinders University. Versin traducida y adaptada con permiso del autor de la versin en ingls. Disponible en lnea: http://www.flinders.edu.au/shadomx/apps/fms/
fmsdownload.cfm?file_uuid=6DF2FDB8-F24A-07F1-E9C44E7B6EE98F1C&siteName=flinders
Rueda, M. (2008). La Evaluacin del Desempeo Docente en las Universidades Pblicas en Mxico. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 1(3e), pp. 8-17. Disponible en lnea: http://www.rinace.net/riee/
numeros/vol1-num3_e/art1.pdf. Consultado el (31 de mayo de 2010).
Inventario de Autoanlisis. Consiste en obtener una autoevaluacin de los maestros de sus

habilidades docentes con el propsito de identificar sus necesidades e intereses de desarrollo
profesional. El Inventario de Autoanlisis es una traduccin del elaborado por Orrell (2001)
con base en los siete principios de Chickering y Gamson (1997), y consta de tres secciones:
una de datos personales y laborales y una de autorreporte. En la primera seccin se les pide
a los educadores sus datos personales (gnero, edad y mximo grado de estudios) y datos
laborales (centro de trabajo, nombre de los cursos que imparte, horario, si trabaja en ms de
una institucin). La segunda seccin corresponde al autorreporte, y consta de 52 enunciados
integrados por las habilidades docentes distribuidas en ocho secciones. Los profesores deben
264
Stake, R. and Cisneros-Cohernour, E. Situational Evaluation of Teaching on

Campus. In Ryan, K.E., (Ed.) (2000), Evaluating teaching in higher
education: A collective vision for the future, San Francisco, CA: JosseyBass.
Agradecemos sinceramente el apoyo proporcionado por el Mtro. Mario
Martn Pavn y la Br. Ginger Estephany Novelo Hernndez por su
valioso apoyo en el anlisis de datos.
marcar las que utilizan, las que necesitan y las que les interesa mejorar. Las habilidades
docentes incluidas en el auto-reporte son: (a) Interaccin maestro alumno; (b) Interaccin
alumno alumno; (c) Aprendizaje activo; (d) Retroalimentacin en tiempo y forma; (e)
Tiempo dedicado a la tarea; (f)Altas expectativas; (g) Respeto a la diversidad de talentos y
de las diferentes formas de aprendizaje y (h) Actuacin docente.
El portafolio incluy tanto las evaluaciones diagnsticas de la prctica docente como las
finales despus de concluir el programa y las evidencias de proceso.
265
10
Profesionalizar la direccin escolar

potenciando el liderazgo:
Una clave ineludible en la mejora escolar
Desarrollo de perfiles de competencias directivas en el Sistema educativo chileno1
MARIO URIBE BRICEO

Fundacin Chile
Investigador Asociado Centro de Estudios de Polticas
y Prcticas Educativas (CEPPE)
Antecedentes
La importancia del rol de los docentes directivos en la mejora y efectividad de
los resultados escolares es uno de los temas de mayor vigencia en el sistema
educativo chileno, en particular y crecientemente a partir del ao 2006, donde
se produce un movimiento nacional de protesta estudiantil que pone el acento
en temas de equidad y calidad. A partir de ah, no slo se generan cambios
significativos en la poltica y legislacin educativa, sino tambin se intensifica
la reflexin y tambin la urgencia de establecer con claridad los roles y responsabilidades de cada uno de los actores del sistema, tanto en el nivel local como
en la escuela misma.
Para el caso de los directores (ras) de escuelas, se han desarrollado una
serie de iniciativas especficas tendientes a establecer un marco de actuacin
propio que los distingue de las actividades de los profesores. Sistemas de
concursabilidad al cargo; sistemas de evaluacin, compromisos de gestin a
Artculo presentado en el I Coloquio Iberoamericano La evaluacin de la docencia

universitaria y no universitaria: retos y perspectivas Red Iberoamericana de Investigadores
sobre Evaluacin de la Docencia .Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires 9
al 11 de noviembre de 2009
Agradecemos al Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio
de Educacin de Chile, su autorizacin para publicar en este trabajo, conclusiones y
resultados de la asistencia tcnica que Fundacin Chile prest al MINEDUC en la elaboracin
de perfiles de competencias directivas en escuelas municipales.
267
travs de planes de mejoramiento con nfasis en aprendizajes que se concuerdan con MINEDUC a mediano plazo, situacin esta ltima que no es voluntaria, sino obligatoria para todas la escuelas pblicas de Chile, en particular las
de ms alta vulnerabilidad social. Todo lo anterior, como es de suponer, pone a
este actor como una de los agentes crticos en la mejora.
Como suele suceder, muchas de estas iniciativas an no estn del todo
articuladas y por cierto por razones de capacidades o bien atribuciones no es
posible que los directores desplieguen todo su potencial profesional. Mientras
el sistema se regula y articula coherentemente hacia una poltica de carrera
directiva que contemple, seleccin de potenciales directivos, actividades de
pre-servicio, formacin de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certificacin de competencias, apoyo y control en su gestin, entre otras iniciativas.
Desde la poltica educativa, recientemente en Chile se aprob la creacin
de una Agencia de Calidad que no solo contempla medicin de aprendizajes,
sino el diseo de estndares de actuacin para sostenedores, escuelas y directivos.
Desde la investigacin centros avanzados en educacin como el CEPPE2
tienen entre sus lneas prioritarias la investigacin sobre liderazgo escolar poniendo un acento especial en saber quienes son, el desarrollo de sus vocaciones, su distribucin de gnero, sus atribuciones segn dependencia, trayectorias de vida y lo ms relevante el cmo impactan en las practicas docentes y
establecen condiciones adecuadas de trabajo en contexto diversos.
Otra de estas iniciativas y que fundamenta el presente artculo fue el
estudio y desarrollo de perfiles de competencias para directivos3. En Chile no
se haba avanzado en describir la complejidad de la labor directiva desde otra
perspectiva que no fuera la funcional. Durante el ao 2008 y 2009 se han levantado perfiles competencias que, contextualizadas, puede constituirse en un
referente que permiten identificar las habilidades fundamentales para un
liderazgo escolar eficaz y el punto de partida referencial para hacer del liderazgo
escolar una dimensin del desarrollo profesional atractivo y desafiante para los
profesores.
CEPPE: Centro de Estudios de Polticas y Prcticas Educativas. Lo integran la Pontificia

Universidad Catlica de Chile, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de la Frontera y
Fundacin Chile. www.ceppe.cl
Encargo del Ministerio de Educacin al Programa de Gestin y Direccin Escolar
perteneciente al rea Educacin de Fundacin Chile. www.gestionescolar.cl
268
Temas fundamentales que dan marco al desarrollo

del trabajo
El liderazgo directivo como factor de la eficacia escolar.
As como el rol de los profesores es clave en los procesos de aprendizajes, el rol de
los directivos es igualmente clave en crear las condiciones institucionales que promueva la eficacia de la organizacin escolar. Este reconocimiento explicito de la
responsabilidad del director(a) en liderar (y no solo administrar) la escuela y su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), e mas bien reciente, en particular el hecho
de vincular su quehacer con la mejora en los aprendizajes a travs de su influencia
en las prcticas docentes. Esta poca valoracin queda en evidencia al ver su importancia relativa en el debate de reformas educativas o bien en medidas explcitas de
los sistemas educativos en relacin al marco de accin que los rige. En parte se
explica lo anterior en la medida que los profesores, las metodologas de aula y los
resultados han sido el centro de la atencin y no existe a lo menos en latinoamericana evidencia contundente de la influencia de las prcticas directivas en los aprendizajes escolares (desafo por cubrir). Los antecedentes son ms bien son indirectos, en este sentido el aporte de los estudios de eficacia escolar son relevantes.
En la reciente investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar
(Murillo,2007) queda de manifiesto la importancia de temas como las caractersticas de la Direccin de establecimiento, la misin institucional, las expectativas y el clima escolar, siendo esta ltima segn el SERCE (2008)4 el factor
asociado al desempeo escolar con mayor poder de prediccin de los logros
cognitivos de los estudiantes. Este hallazgo es indicativo de la importancia que
revisten las relaciones humanas armoniosas y positivas al interior de las escuelas para crear un ambiente propicio para el aprendizaje (SERCE, 2008).
La investigacin internacional est siendo ms contundente an al presentar evidencia de cmo influye en liderazgo en la mejora del clima, las condiciones y prcticas que se dan en una escuela y que promueven la mejora de
los aprendizajes. Si bien pueden existir dudas en relacin al nivel de impacto
de la accin directiva en los aprendizajes, el liderazgo aparece como la segunda variable de importancia despus de la clase, a saber solo la enseanza en
4
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo pp 157 (SERCE) LLECE /UNESCO

2008 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000
&ID=185605
269
aula influye ms sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo (NCSL, 2006)5.

La sistematizacin de Leithwood et al (2004) que recoge antecedentes de estudios realizados en Estados Unidos y Canad concluy que los efectos del
liderazgo sobre el aprendizaje podra estimarse en un cuarto del total de entre
todos los factores relacionados en la escuela, y, este efecto, es an ms significativo en las escuelas con entornos difciles (Marzano, 2003; Brunner, 2003;
2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007, Bolivar, 2009).
En un contexto de relaciones sociales como es la escuela, Leithwood (2009)6
define el liderazgo escolar como la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr intenciones y metas compartidas en la escuela. La pregunta
entonces es, cules son las caractersticas del liderazgo que permiten movilizar
e influenciar a los otros en post de la mejora de resultados acadmicos y no
acadmicos que se esperan de todos los estudiantes que asisten a una escuela?
Qu significa esto para el desarrollo profesional de los directivos?
En principio indicar que la investigacin ha dado cuenta de distintos estilos de liderazgos (democrtico, participativo, transformacional, sustentable o
distribuido). Tambin se han desarrollado modelos, como el de Bass y Avolio
que se funda en tres constructos: liderazgo transaccional, transformacional y el
no lder y condiciona la efectividad de la direccin escolar segn los entornos
socioculturales, y por ende, abre la posibilidad de distinguir ms de un tipo de
liderazgo efectivo (Bass, 2000).
Sabemos adicionalmente, que el efecto-director es normalmente un efecto
indirecto en relacin a los resultados escolares (Bolivar, 2009), donde el lder potencia las capacidades y compromisos de los profesores a travs de establecer condiciones y relaciones de colaboracin que favorecen el desarrollo de la clase.
Para el trabajo encomendado, se tomaron como referencia dos investigaciones internacionales, un trabajo anterior de perfiles de competencias directivas desarrollados por Fundacin Chile7 y un marco legal de directivos vigente.
En cuanto a las investigaciones, la primera corresponde a un exhaustivo
meta anlisis sobre prcticas de liderazgo (Leithwood, Day, Sammons, Harris
y Hopkins, 2006)8 . Se identifican cuatro categoras que engloban prcticas que
5
6
7
Seven strong claims about successful school leadership Leithwood et al, 2006.
http://www.nationalcollege.org.uk/docinfo?id=17387&filename=seven-claims-aboutsuccessful-school-leadership.pdf
Cmo liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundacin Chile, Fundacin CAP (2009)
Se puede consultar este trabajo en Competencias Docentes , Directivas y Profesionales de
Apoyo de la Escuelas M. Uribe y M. Celis (2005) en www.gestionescolar.cl
Successful School Leadership What It Is and How It Influences Pupil Learning Leithwood
et al, 2006. http://elan.wallacefoundation.org/SiteCollectionDocuments/WF/ELAN/RR800.pdf
270
favorecer la existencia de un liderazgo exitoso o efectivo. Estas categoras son: (i)

establecer direcciones; (ii) redisear la organizacin; (iii) desarrollar personas; y
(iv) gestionar la instruccin (enseanza y aprendizaje) en la escuela (Cuadro N1).
Cuadro No. 1. Prcticas clave para un liderazgo efectivo9

CATEGORA
PRCTICAS
DEFINICIN
Visin (construccin de una Identificar nuevas oportunidades para la organizacin, desarrollando,

visin compartida)
articulando e inspirando a los dems con dicha visin de futuro. Esto
implica establecer valores centrales y alinear al staff y a los alumnos
Objetivos (fomentar la
con ellos, de manera que la visin propuesta pueda ser alcanzada.
aceptacin de objetivos
Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera de poder ir
grupales)
acercndose hacia la realizacin de la visin.
Altas expectativas
Demostrar altas expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeo
del cumplimiento de las metas propuestas.
Convocar a la actividad colaborativa productiva, cultivando el respeto
Redisear la organizacin, Construir una cultura
y confianza mutuos entre aquellos involucrados en la colaboracin,
establecer condiciones de colavorativa
siendo confiables los lderes mismos; determinar de manera c
trabajo que le permitan al
ompartida los procesos y resultados de los grupos; promover la
personal el mayor
voluntad de compromiso entre colaboradores, fomentando una
desarrollo de sus
comunicacin abierta y fluda entre ellos y proveer los recursos
motivaciones y
adecuados para apoyar el trabajo colaborativo.
capacidades.
Estructurar una organizacin Ordenar estructuras que son complementarias. Entre las prcticas
que facilite el trabajo
asociadas a ello, se incluyen la creacin de tiempos comunes de
planificacin para profesores, el establecimiento de estructuras
grupales para la resolucin de problemas, la distribucin del liderazgo
en tareas especficas y un mayor involucramiento de los profesores en
Crear una relacin
la toma de decisiones.
productiva con la familia y Cambiar una mirada que mire exclusivamente al interior del
comunidad
establecimiento por una que asigne un rol significativo a los
Conectar a la escuela con su apoderados y que se vincule con la comunidad.
entorno (y sus oportunidades) Desarrollar contactos que sean una fuente de informacin y apoyo para el
establecimiento, y mantenerlos mediante la interaccin peridica (visitas,
llamadas telefnicas, correspondencia y asistencia a eventos sociales).
Atencin y apoyo individual Proveer oportunidades de autorrealizacin y desarrollo moral para
a los docentes
cada seguidor. As se comunica el respeto del lder por sus colegas y su
Desarrollar personas,
construir el conocimiento y Atencin y apoyo intelectual preocupacin por sus sentimientos y necesidades personales.
Incluye comportamientos tales como incentivar la toma de riesgos
las habilidades que
intelectuales, re-examinar los supuestos, mirar el propio trabajo desde
requiere el personal para
diferentes perspectivas y mirar nuevas formas de llevarlo a cabo. Es
realizar las metas de la
decir, ayudar a los colegas a apreciar, ponderar y descubrir aquello que
organizacin, as como
de otra forma no hubiesen sido capaces de distinguir.
tambin, el compromiso y
Modelamiento o
Liderar con el ejemplo, mostrando transparencia en la toma de
resiliencia, que son las
modelizacin (interaccin
decisiones, optimismo, confianza, resiliencia y consistencia entre
disposiciones que ste
permanente y visibilidad con palabras y hechos: adecuar las propias prcticas a los valores centrales
necesita para continuar
alumnos y estudiantes)
de la organizacin, de manera visible para el colegio.
realizndolas.
Establecer direcciones,
proporcionar un propsito
de carcter moral, que
sirva de motivacin para el
trabajo del staff y los
incentive a perseguir sus
propias metas.
Prcticas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje Equipo CEPPE Liderazgo.

J. Weinstein, et al.(2009) http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm#3
271

Dotacin de personal
Gestionar la instruccin
(enseanza y aprendizaje)
en la escuela
Gestin de prcticas
asociadas a la sala de
clases y supervisin de lo
que ocurre en la sala de
clases.
Proveer apoyo tcnico a los

docentes (supervisin,
evaluacin, coordinacin)
Monitoreo (de prcticas
docentes y de aprendizajes)
Evitar distraccin del staff
de lo que no es el centro de
su trabajo
Encontrar profesores con el inters y la capacidad para profundizar,

(llevar ms all) los esfuerzos del colegio.
Considera el supervisar y evaluar la enseanza, coordinar el
currculum, as como tambin, proveer los recursos para ste ltimo,
para la enseanza y para la actividad contable.
Monitoreo y evaluacin, principalmente del progreso de los alumnos.
Se busca contrarrestar la tendencia que se genera por la naturaleza de
los colegios y por las expectativas de padre, medios, grupos de inters
y el gobierno, de llevar al staff a realizar actividades que son
incompatibles con las metas propuestas.
Fuente: Elaboracin equipo CEPPE en base a Leithwood, et al. (2006)
La segunda referencia son las investigaciones sobre prcticas directivas

de Robinson (2007)10. En ellas se detallan cinco dimensiones de liderazgo y
estima sus efectos en los resultados estudiantiles. Como gua general, explica
Robinson, se interpret el tamao del efecto de la siguiente forma: entre 0 y 0,2
comoas showing no or a weak effect; between 0.2 and 0.4 as a small but possibly
education- dbil o casi nulo, entre el 0,2 y 0,4 como un pequeo efecto, pero
posiblemente un ally significant effect; between 0.4 and 0.6 as having a moderate
educationally signefecto aliado importante, entre 0,4 y 0,6 implica un moderado efecto, y mayor de 0,6 como un gran impacto significativo en lo educativo.
Un tercer referente para el desarrollo del trabajo fue el Marco de la Buena Direccin (MINEDUC, 2005)11, documento oficial del Ministerio de Educacin de Chile que propone un conjunto de dominios y criterios para el desarrollo profesional y la Evaluacin del Desempeo Directivo. El Marco propone cuatro mbitos de accin: Liderazgo, Gestin Curricular, Gestin de Recursos y Gestin del Clima Institucional y Convivencia. Se destaca que el director
el llamado a liderar y dirigir el proyecto educativo institucional de su establecimiento, preocupado por obtener logros de aprendizajes para sus alumnos, logros institucionales para el establecimiento y de satisfaccin en la comunidad
educativa.Includes the setting,
Mientras la investigacin avanza y nos provee de nuevos antecedentes,
hay algunos aspectos bsicos del accionar de la direccin escolar que le son
comunes, lo que nos lleva a distinguir entre estilos y prcticas bsicas del
10
11
School Leadership an student outcomes: identifying what works an why Viviane Robinson,
2007. http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0020/13727/
Leadership_Oration.pdf
http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/buenadireccion/liderazgo.asp
272
Cuadro No. 2: Dimensiones del liderazgo y sus efectos en los resultados de los estudiantes
Dimensiones del liderazgo
1. Declarar objetivos y expectativas
Significado de la dimensin
Tamao del efecto estimado
Incluye la comunicacin y el monitoreo del cumplimiento

de los objetivos, normas y expectativas en relacin a los
aprendizajes
Promedio ES=0,35
Contempla la participacin del personal en el proceso con

el fin de que haya claridad y consenso sobre las metas
2. Los recursos estratgicos
Implica seleccionar, alinear y asignar los recursos de

acuerdo a las prioridades
Promedio ES=0,34
Asociado al cumplimiento de los objetivos de la

enseanza
Incluye la provisin de personal con capacidades y
conocimientos necesarios para cumplir con los objetivos
de la enseanza...
3. La planificacin, coordinacin y
evaluacin de la enseanza y el
currculum
Implica la participacin directa en el apoyo y la

evaluacin de la enseanza, a travs de visitas regulares a
las aulas
Promedio ES=0,42
Durante el ao, supervisin directa del plan de estuios a

travs de la coordinacin general de actividades, alinendo
las clases realizadas con los objetivos de la escuela
4. Promover y participar en el desarrollo
y aprendizaje permanente de los
profesores
Liderazgo que no solo promueve, sino que participa

directamente con los maestros en sus procesos de
aprendizajes (sea en la modalidad formal o informal)
Promedio ES=0,84
5. Garantizar un entorno ordenado que

apoye la enseanza
Cuidar los tiempos destinados a la enseanza mediante la

reduccin de interrupciones y programas externos que
nos contribuyan con el logro de los objetivos de la
escuela
Promedio ES=0,27
Establecer un entorno ordenado de apoyo, tanto dentro

como fuera de las aulas
liderazgo (Leithwood, 2004), esto es, precisar que independiente del tipo de
liderazgo hay cierto nmero de funciones o desempeos que son necesarios y
constituyen una lnea base de accin en todos ellos. Por tanto es posible distinguir dentro de las prcticas de los directivos, aquellas que son propias del
liderazgo de aquellas que no lo son y que estn asociadas a la direccin de la
organizacin, siendo las primeras aquellas que ponen nfasis en influenciar/
movilizar al grupo hacia la consecucin de metas grupales de carcter educati273
vo (Robinson, 2009).12 En este punto se produce, segn la perspectiva que se

elija, un quiebre o un complemento, donde estas prcticas para ser entendidas deben ser analizadas y descritas, no desde los estilos de liderazgo, sino
desde un marco de la gestin y direccin escolar que de consistencia y coherencia a las mismas.
Se concluye por lo expuesto que una escuela es efectiva porque en definitiva sus prcticas directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica que
los directores efectivos favorecen y crean un clima organizacional de apoyo a
las actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedaggico.
En contrario, la misma evidencia demuestra que en escuelas no efectivas, los
directivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos,
levantan sistemas de evaluacin dbiles, no promueven el trabajo en equipo,
presentan acciones ms individuales que grupales y no hacen gestin de entorno. (Raczynski, 2005)13.
Entonces, para identificar y describir el accionar de un directivo y su
influencia en la efectividad de la escuela, se hace necesario distinguir cuales
son las competencias que le permiten tener un adecuado desempeo en la gestin institucional y pedaggica, por ende para que una escuela pueda lograr
una propuesta de calidad, se ver obligada a producir cambios significativos en
sus prcticas.
Buenas prcticas de gestin y desarrollo de Competencias

Directivas.
El inters de la investigacin en relacionar competencias con roles directivos
escolares es relativamente reciente. Hasta hace muy poco se valoraba el conocimiento y dominio de la informacin como lo ms importante, al punto que
represent el 75% de la valoracin profesional. Hoy solo representa el 20% o
12
13
Fit for Purpose: An Educationally Relevant Account of Distributed Leadership. Studies in

Educational Leadership, 7. Robinson, V. (2009). Citado en articulo CEPPE Prcticas de
Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje J. Weinstein, et al. (2009).
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm
Efectividad Escolar y Cambio Educativo en sectores de pobreza en Chile 2005 Raczynski,
D., Muoz, G. MINEDUC.
274
25% (Villa, 2006)14, siendo mayoritaria la importancia que se a las prcticas o

dominios asociados a la bsqueda de informacin, al trabajo en equipo, liderazgo
pedaggico, autoaprendizaje, entre otros.
Las prcticas de gestin revelan el nivel de competencias alcanzadas por
los directivos. Es competente aquel que transforma los conceptos en accin a
travs de las capacidades, habilidades o prcticas que un directivo puede evidenciar en su trabajo cotidiano. En este sentido, hasta el desafo ms tcnico
requiere de un lder fuerte con slidas destrezas de relacin y comunicacin.
(Moss K., 2006)15.
La competencia sera entonces, la construccin social de aprendizajes
significativos y tiles para el desempeo directivo, que se obtiene en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia (Ducci, 1997). Es, la capacidad
para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos,
movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y
del entorno (OCDE, 2005)16. Incluyen en su definicin un saber (conceptual),
un saber hacer (procedimental), y un saber ser (actitudinal). Y como plantea
Perrenoud (1997)17 slo existirn competencias estables si la movilizacin de
conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar.
Efectivamente, para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, debemos hacer uso de varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales
se encuentran los conocimientos, que son representaciones de la realidad, construidos y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y formacin (Perrenoud,
1997:8).
Desde una perspectiva de la organizacin escolar, el fortalecimiento de
las competencias se relaciona con los cambio en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prcticas colectivas, dan cuenta de visiones y esfuerzos comunes, que por ser compartidos por los actores involucrados, logran
incidir fuertemente en la mejora institucional (Aguerrondo ,2007)18 .
14
15
16
17
18
"Elementos significativos de la LOCE con relacin a las Competencias Directivas.Cap. 6

2006 Aurelio Villa. www.eyg.es/viicongreso
Las trampas de la innovacin Moss Kanter, Rosabeth 2006. Harvard Business Review
A.L.
The definition and selection of key competencies. OCDE 2005.
Construir Competencias desde la Escuela. Pp. 28 y 29. 1997. Perrenoud, Ph. Ed. JC
Sez.
Escuelas por el Cambio Un aporte a la Gestin Escolar, 2007 Coord. Ins Aguerrondo.
UNESCO-IIPE.pp.26-27.
275
Las competencias tradicionalmente se representan a travs de modelos.

La literatura reconoce como los ms influyentes el Modelo de Competencias
Distintivas de David McClelland, el Modelo de Competencias Genricas de
William Byham y el Modelo Funcional desarrollado por Sydney Fine.
Saracho (1995)19 afirma que, si bien tradicionalmente se han asociado
las competencias a los modelos denominados Conductista, Funcional y
Constructivista, actualmente los modelos que se utilizan son los primeros. Es
as que cuando se habla de modelo conductista, se incluye tanto el modelo de
Competencias Distintivas como el de Competencias Genricas y cuando se
habla de Modelo Funcional se incluye el modelo del Anlisis Funcional de
Fine conjuntamente con otras metodologas de anlisis ocupacional como el
Amod, Dacum entre otros. Para efectos del trabajo desarrollado diseamos un
modelo mixto que incluye tanto competencias funcionales como conductuales
o genricas, y sin duda muy influenciados por la ptica del Modelo
constructivista o integrativo de origen francs, que da gran valor en la educacin formal y tambin al contexto, entendiendo que las competencias ligan el
conocimiento y aprendizaje a la experiencia en el entendido que las competencias se definen por lo que alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado, cumpliendo criterios de calidad y satisfaccin. Como modelo recoge aspectos funcionales, pero con nfasis en los conductuales.
Los modelos de competencias presentan diferencias metodolgicas para
la identificar y representar las competencias. Mientras que los modelos
conductistas describen los comportamientos necesarios para alcanzar un desempeo superior, los modelos funcionales describen los resultados que deben
obtener los ocupantes de un puesto determinado y los comportamientos mnimos de un desempeo aceptable. Las competencias son observadas a travs de
comportamientos que las personas realizan. Los comportamientos que traducen estas capacidades para que son las competencias, reciben distintos nombres de acuerdo al modelo de que se trate: competencias conductuales o conductas clave en el modelo de competencias genricas y criterios de desempeo
en el anlisis funcional.
Existen dos coincidencias fundamentales en los mtodos utilizados para
identificar competencias laborales, el primero es que la competencia sea identificada a partir del trabajo y no de la formacin, y el segundo es que la identificacin sea un proceso participativo.
19
Un Modelo General de Gestin por Competencias1995 Saracho, Jos Mara Santiago de

Chile. RIL Editores.
276
La identificacin de competencias se debe entender como el proceso de

analizar el trabajo con el fin de precisar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y procesos de comprensin que son movilizados, a fin de lograr
los objetivos que tal ocupacin persigue (Irigoin, 2002)20.
Los modelos utilizan diversas metodologas para recoger la informacin
necesaria. Uno de los mtodos ms conocidos para identificar competencias
est constituido por la familia del anlisis ocupacional con sus variantes
DACUM (Designing a Curriculum), AMOD (A model) y SCID (Systematic
Curriculum Instructional Development); el Anlisis Funcional y el Anlisis
Constructivista, incluyendo el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinmica).
La metodologa utilizada en el acopio de informacin para el levantamiento de competencias fue mixta ya que el objetivo fue distinguir y definir
competencias funcionales y conductuales.
Para el caso de las competencias funcionales, se utiliz el siguiente protocolo desarrollado por el rea de competencias de Fundacin Chile
(INNOVUM):
Identificacin de competencias funcionales

a)
b)
c)
d)
e)
20
Covocatoria panel de expertos (directivos y especialistas) en el cual

se define el propsito principal de la escuela y qu hay que hacer
especficamente para que este propsito se logre, cul es el rol, qu
hace una persona que cumple ese rol, etc.
Identificar con directores(as) seleccionadas, los elementos de competencia, referidas a las actividades comportamientos y resultados
de su desempeo.
Definir mapa funcional: representacin grfica que ser utilizada
para la definicin de las Unidades de Competencia Laboral.
Definir Unidades de Competencia Laboral (UCL): estndar que
describe los conocimientos, las habilidades y aptitudes que un individuo debe ser capaz de desempear y aplicar en distintas situaciones de trabajo, incluyendo las variables, condiciones o criterios
para inferir que el desempeo fue efectivamente logrado.
Definir las actividades clave: actividades en las que se desagrega
cada unidad de competencia.
Competencia laboral: manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud.

Irigoin, M.; Vargas, F Montevideo : Cinterfor, 2002
277
f)
Definir criterios de desempeo: manera en que se espera que una persona ejecute bsicamente las actividades clave de una UCL, las que luego,
por cierto, tendrn todas las adaptaciones que el entorno requiere.
Identificacin de competencias conductuales

Para la identificacin de competencias conductuales se seleccion la tcnica
de entrevista de incidentes crticos.
La entrevista de incidentes crticos es una entrevista estructurada, profunda y detallada del desempeo laboral del individuo. Permite identificar y
medir el grado de recurrencia, consistencia y solidez de las competencias de la
persona y las evidencias en el repertorio de comportamientos que ste ha desplegado en su actuacin exitosa como titular de un cargo en particular. El entrevistador debe solicitar la descripcin de incidentes en trminos de:
Las circunstancias que precedieron el evento.
Qu exactamente se realiz y por qu fue efectivo y no efectivo.
Quines ms participaron en la situacin y cul fue el rol de ellos.
Los resultados de la conducta.
Las consecuencias de la conducta.
Los aprendizajes realizados.

Una vez descrita las competencias se realiz una primera asociacin en
cuanto a identificar cules de ellas se podan relacionar con nivel organizacional
alcanzado por la escuela.
Asociacin de las competencias funcionales a los diferentes

niveles de progreso de la organizacin escolar.
La gestin eficiente e innovadora en la escuela (palanca de cambio) es un factor estratgico en el logro de la calidad de los aprendizajes. Es as como los
establecimientos que alcanzan sostenidamente buenos resultados en las pruebas externas, cuentan por lo general con equipos directivos de calidad. No es
casual, entonces, que un reciente informe que analiza a los sistemas educacionales que logran los mejores resultados en el mundo, distinga el factor de la
buena direccin, como un elemento esencial. 21 Lo interesante es que, la
21
"Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus
objetivos (2008) . Michael Barber y Mona Mourshed .( McKinsey & Company)
http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
278
buena direccin no es posible asociarla con un tipo especfico de escuela.

Aquellas que logran buenos resultados, son la mayora de las veces muy distintas unas de otras, an cunado el contexto sociocultural sea similar. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan los actores de la
comunidad, la historia institucional, entre otros factores, configuran una personalidad nica y especial para cada organizacin educativa. Por ello, el particular estilo de liderazgo ejercido por los equipos directivos y en particular por el
director(a), para cada uno de estos casos, ser el factor determinante en el logro
de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional. Esto fenmeno no es
casual y por tanto ser necesario enfatizar que se trata de construir equipos
directivos, de gestin y de docentes capaces de asumir la responsabilidad por
una buena educacin en sus respectivos establecimientos con competencias y
atribuciones claras (Marco Buena Direccin, 2005)
Las competencias movilizadas para realizar una buena direccin, articulan valores, conocimientos y actitudes que los lderes educativos deben desarrollar, independientemente del contexto de la escuela, ya que son genricas
y pueden aplicarse en los diferentes entornos en los que trabajan. Para apoyar
la estrategia general del colegio, se requiere una movilizacin colectiva de competencias, en particular las conductuales, aplicables a cualquier miembro de la
organizacin, por ejemplo Compromiso. Las competencias conductuales son
en definitiva movilizadores en la ruta de construir una mejor escuela cuya mxima representacin ser la escuela que aprende de su propia experiencia, para
ello los directivos escolares deben contar con los saberes y capacidades necesarias que le permitan influir en las prcticas de su comunidad escolar.
Para efecto de este trabajo, basndonos en los aportes de Gairn (2000),
se han definido tres niveles de progreso de la organizacin escolar, su nivel
ms bsico es aquel que slo vela por la administracin de la escuela, un cotidiano dado por un ciclo anual sin mayores desafos educativos. Un segundo
nivel es la de una escuela que logra una gestin que optimiza sus propios recursos y rompe con la inercia administrativa 22 y finalmente un nivel de prctica,
que incluyendo los niveles anteriores estn orientadas a la transformacin de la
cultura escolar23.
22
23
M. Uribe. El liderazgo docente en la construccin de la cultura escolar de calidad. Revista

PRELAC N 1 Protagonismo docente en el cambio educativo. 2005
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=9811&URL_DO=DOTOPIC&
URL_SECTION=201.html
Garin, J. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional de
Direccin de Centros Educativos. U Deusto. 2000.
279
Competencias y niveles de progreso de la organizacin escolar

Nivel 1: Administra
Las competencias directivas favorecen la administracin de los procesos existentes y el cumplimiento de las normativas en los mbitos de gestin institucional, pedaggico y administrativo.
Nivel 2: Optimiza
Las competencias directivas favorecen la implementacin de estrategias de
gestin y mejoramiento de los procesos que favorezcan los resultados en los
mbitos institucionales, curriculares, de prcticas pedaggicas y convivencia,
as como una especial atencin en el desarrollo de las personas.
Nivel 3: Transforma
Las competencias directivas favorecen el cambio de cultura institucional realizando acciones innovadoras que actualizan y transforman el Proyecto Educativo Institucional. Evalan sus resultados, aprenden de ellos y mejoran sus prcticas a partir de estas evidencias.
Es posible relacionar estos tres niveles de progreso de la organizacin
escolar con grados de autonoma y de desarrollo profesional.
(Adaptacin, J. Gairn)
280
Estos niveles de progreso se deben entender como un constructo que

solo tiene sentido si se consideran desde una perspectiva descriptiva y orientadora en la accin y formacin de lderes, no tienen como fin clasificar escuelas. El objetivo es lograr un que cada directivo, de acuerdo a su propio estado
de situacin, disee un mapa de desarrollo de competencias directivas que le
permitan iniciar este viaje mejora continua.
Finalmente se definieron los mbitos de la Gestin donde se describen
las competencias. Una vez establecidos los niveles de desarrollo de la escuela
en los que las competencias directivas pueden centrarse, se han distinguido
tres mbitos: (i) gestin institucional (ii) gestin curricular (iii) gestin de la
convivencia, todos los cuales se asocian las competencias funcionales.
(i) La gestin institucional es el conjunto de acciones que aseguran la
realizacin del Proyecto Educativo institucional. Dichas acciones del equipo
directivo lideran la institucin hacia metas explcitas, implican un proceso permanente de toma de decisiones generando un clima de trabajo colectivo y
participativo. Son elementos clave de esta dimensin los procesos de administracin, la convivencia escolar, la relacin con el entorno (redes con otras escuelas e instituciones sociales) y el liderazgo de los procesos de los cuales se
debe dar cuenta responsablemente.
La gestin institucional, constituye un pilar fundamental para cualquier
proceso de mejora en toda escuela, su entramado dinmico y complejo de
personas, reglas, tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede facilitar y/o
obstaculizar las intenciones de producir cambios en sus prcticas cotidianas.
Es un rol del equipo directivo mediar y resolver las mltiples tensiones que
produce cualquier accin que intente cambiar la inercia de la institucin. 24
Considerando lo anterior, se puede afirmar que la gestin institucional facilita
y promueve el desarrollo de prcticas institucionales orientadas a mejorar la
calidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando los procesos educativos para el logro de los objetivos de la misin y visin de la escuela.
24
Botte, Emilce. Una mejor gestin de los recursos de la escuela. UNICEF.

www.mcye.misiones.gov.ar/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=
176&Itemid=70
281
(ii) La gestin curricular es la capacidad de organizar y poner en marcha

el proyecto pedaggico de la institucin desde el punto de vista de lo que se
requiere ensear y de lo que es necesario que los estudiantes aprendan. Orienta
y conduce las actividades del aula en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, logrando trabajo en equipo de los docentes y generando las condiciones para que su trabajo se realice en un ambiente enriquecido y favorable
a los aprendizajes. Los aspectos formativos del Proyecto Educativo y la orientacin hacia la mejora continua constituyen igualmente elementos fundamentales de este mbito.
(iii) La gestin de la convivencia escolar: es el conjunto de acciones
implicadas en la construccin de una convivencia escolar de calidad para sus
integrantes, es decir, una gestin directiva que posibilite que los procesos educativos se desarrollen en un ambiente favorable, superando y previniendo conflictos que pueden afectar la calidad de vida de los miembros de la comunidad
educativa. La gestin de la convivencia escolar considera, asimismo, la capacidad para potenciar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y lograr resultados de aprendizaje de calidad. Son elementos centrales de este mbito, la mantencin de un clima escolar favorable a los aprendizajes, la prevencin
psicosocial, la creacin de redes sociales y la comunicacin e interaccin
colaborativa de directivos, docentes, estudiantes y apoderados.
Alcances y limitaciones del trabajo

Reezigt y Creemers (2005)25 haciendo referencia al rol de los directivos, indican que estos estn llamados a asegurar actividades que permitan el aprendizaje continuo de todos los miembros del establecimiento (prcticas en la caso de
los docentes y aprendizajes en el caso de los estudiantes), buscando la excelencia acadmica y mejoras sustentables en el tiempo. Para cumplir con las expectativas puestas sobre ellos, los docentes directivos y quienes conforman los
equipos de gestin deben desplegar sus competencias en un itinerario de desarrollo profesional continuo.
25
A Comprehensive Framework for Effective School Improvement Reezigt, G. & Creemers,

B. (2005) en School Effectiveness and School Improvement, 16, pp. 407-424.
282
Esta reflexin es oportuna ya que hace referencia al concepto de desarrollo profesional de los directivos. El estndar dado por las competencias puede
ser una gua orientadora en este desarrollo, pero en ningn caso resuelve la
complejidad de la gran variedad de temas y contingencias que se ve enfrentada
la gestin escolar da a da. Aqu est probablemente su mayor debilidad -lo
que no la invalida- que es la imposibilidad de considerar los aspectos que son
propios de la contingencia y contextos especficos. En general las competencias son capaces de describir aquellas habilidades, conductas y conocimientos
que es posible desplegar y que aseguran un desempeo esperado ante problemas o desafos predecibles o estructurados previamente pero no son capaces
de anticipar los contingentes. En este sentido, hay mayor conciencia que el
proceso que utiliza una persona para resolver problemas, est ms relacionado
con su conocimiento del problema especfico que con el tipo o caractersticas
del problema per se (Frederiksen, 1984)26, por tanto, frente a un trabajo como
el que se presenta, sabemos que hay zonas indeterminadas de la prctica que
no tenemos capacidad de abordar o anticipar y ello constituye un limitacin
estructural propio del levantamiento de competencias.
26
Citado en Cmo liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundacin Chile, Fundacin
CAP (2009) pp 138.
283
Sntesis de los resultados del levantamiento

de competencias
Para Directivos Escolares en Chile
Con la participacin y colaboracin de directivos de todo el pas y especialistas
en temas especficos, se levantaron perfiles de competencias para los cargos
directivos escolares; se describieron cada una de las competencias funcionales
y conductuales seleccionadas estableciendo con ello un Catlogo de Competencias. Posteriormente se asociaron estas competencias a mbitos de Gestin
y posteriormente se presenta un mapa de competencias y sus actividades claves asociado a niveles de desarrollo organizacional.
Identificacin competencias funcionales

El cuadro N 3 describe una primera matriz que asocia las competencias
funcinales seleccionadas con los mbitos especficos de gestin (Institucional,
Curricular, Convivencia).
Cuadro N 3. Relacin Matriz de competencias Funcionales asociada a mbitos de Gestin.
GESTIN INSTITUCIONAL
mbitos
Descripcin
Las competencias directivas
involucradas en este mbito son
aquellas que orientan y coordinan los
esfuerzos de la comunidad educativa
para el logro de las metas del
establecimiento, promoviendo formas
participativas de gestin determinantes
en la creacin de una cultura de calidad
Competencias funcionales
Actividades claves
1. Gestionar los procesos a su cargo
1.1. Formular el Proyecto Educativo

Institucional
1.2. Dirigir los procesos a su cargo
1.3. Asegurar el alineamiento
estratgico del personal del
establecimiento con el PEI
2. Gestionar el crecimiento de la
escuela
2.1. Gestionar y controlar el

cumplimiento del presupuesto anual
2.2. Planificar y organizar el
desarrollo de la infraestructura y
recursos materiales
2.3. Planificar y organizar un modelo
de atraccin y retencin de matrcula
3. Gestionar el desarrollo profesional

del equipo docente y asistentes de
educacin
3.1. Crera e implementar programas

de desarrollo profesional para el
equipo docente
3.2. Asegurar el desempeo efectivo
de los asistentes de educacin
4. Gestionar recursos humanos
4.1. Administrar condiciones de

trabajo
4.2. Implementar sistemas de gestin
de recursos humanos por competencias
284
mbitos
Descripcin
GESTIN CURRICULAR
Las competencias contenidas en este

mbito son aquellas que los directivos
movilizan para asegurar el aprendizaje
efectivo de los estudiantes en el
contexto del PEI
Los directivos lideran el diseo,
planificacin, instalacin y evaluacin
de los procesos pedaggicos
institucionales pertinentes para la
implementacin curricular en aula,
asegurando la calidad de las estrategias
de enseanza a travs del mejoramiento
continuo
Competencias funcionales
Actividades claves
5. Generar condiciones para la gestin 5.1. Programar y planificar

de los contenidos curriculares
contenidos curriculares del Plan
Anual Curricular
5.2. Evaluar la ejecucin de planes y
programas de estudio e implementar
acciones de mejoramiento
6. Asesorar a los docentes en los
procesos de aprendizaje enseanza
6.1 Asegurar el avance y resultado de

los procesos de aprendizaje
enseanza
7. Desarrollar estrategias educativas

del establecimiento
7.1. Coordinar e implementar

acciones de mejora curricular
7.2. Promover actualizaciones del
currculum en el contexto del PEI
7.3. Redisear sistemas de gestin
de los procesos de aprendizaje
GESTIN DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
8. Gestionar el mejoramiento
8.1. Orientar el proceso de
continuo de los procesos y resultados aprendizaje enseanza hacia una
de aprendizaje
mejora continua
8.2. Asegurar la integracin de los
objetivos fundamentales
transversales en el currculum
8.3. Analizar la informacin y
resultados, generando acciones que
promuevan una mejora continua
Las competencias implicadas en este

mbito son aquellas mediante las cuales
los directivos velan por la buena
convivencia de todos los actores de la
comunidad educativa
9. Orientar a los estudiantes y sus

familias
9.1. Diagnosticar las necesidades de

orientacin de los estudiantes y sus
familias
9.2. Coordinar acciones de
intervencin
10. Orientar a los alumnos hacia su

desarrollo futuro
10.1. Crear e implementar

programas de orientacin vocacional
adecuados a la realidad del
establecimiento
11.Gestionar la interaccin y
convivencia escolar
11.1. Aplicar y controlar el

cumplimiento de normas y
procedimientos de la organizacin
escolar
11.2. Gestionar la convivencia
escolar anticipando futuros
escenarios
12. Prevenir situaciones de riesgo

psicosocial
12.1. Realizar acciones de

prevencin
12.2. Integrar a la familia al proceso
educativo
13. Gestionar redes sociales
13.1. Gestionar vnculos y

convenios con organizaciones de la
comunidad que contribuyan los
objetivos del establecimiento
13.2. Promover la participacin de
estudiantes y apoderados como
redes internas del establecimiento
285
Identificacin de competencias conductuales

La metodologa para levantar competencias conductuales se bas en entrevistas a directivos escolares con distintos roles a los cuales se les consult sobre
su comportamiento pasado frente a eventos o incidentes crticos. Las Competencias Conductuales (CCD) constan de una descripcin general, criterios
conductuales y una rbrica que describe los niveles de desarrollo. (Cuadro N4)
Niveles de desarrollo de las competencias conductuales:

Nivel 1: Demuestra las conductas mnimas de la competencia.
Nivel 2: Manifiesta conductas de mayor complejidad. Corresponde a un
nivel intermedio de desarrollo de la competencia.
Nivel 3: Corresponde a un nivel esperado de desarrollo de la competencia. La competencia es utilizada de una forma amplia y puede abarcar al trabajo de otros.
Nivel 4: Sus comportamientos son de mayor complejidad, autonoma,
frecuencia y consistencia.
286
Cuadro N 4. Competencias Conductuales, descripcin y criterios asociados.
Competencias conductuales
CCD 01: LIDERAZGO
DIRECTIVO
Descripcin
Criterios conductuales
Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a su

cargo, hacia una visin alienada con los valores del
Proyecto Educativo Institucional, conducindolos
hacia altos estndares de desempeo y propiciando un
clima laboral favorable
Promueve una visin compartida generando

altas expectativas de logro
Gua al equipo hacia el logro de los
objetivos del proyecto educativo
institucional
Propicia un clima organizacional favorable
Propicia una cultura de mejoramiento
continuo
CCD 02: GESTIN DE LA Conduce al equipo a travs de procesos de gestin

INNOVACIN
innovadores al desarrollo de la comunidad educativa,
implementando soluciones nuevas para resolver
problemas, conflictos y resistencias propias de los
procesos de cambio
Incentiva la innovacin
Promueve el desarrollo de la comunidad
educativa
Estimula una actitud favorable al cambio
CCD 03: COMPROMISO

SOCIAL
Asume la complejidad de los procesos educativos y su

impacto en el entorno, influye positivamente y se
compromete con el desarrollo social de la comunidad
interna y externa y la aceptacin de la diversidad de
acuerdo a los valores declarados en el Proyecto
Educativo Institucional
Promueve la aceptacin de la diversidad

Refuerza el sentido social declarando en el PEI
Promueve el desarrollo social de la
comunidad
CCD 04: COMUNICACIN PARA LA

INTERACCIN
Escucha activamente y se expresa en forma clara y

asertiva, facilitando el intercambio de informacin de
manera eficaz, influenciando positivamente el actuar
de los dems
Se comunica asertivamente
Influye positivamente en la comunicacin
Genera impacto con su comunicacin
CCD 05: TRABAJO EN

EQUIPO
Gestiona efectivamente la consecucin de objetivos

comunes trabajando con otras personas, reas e
instituciones, comprometindose, responsabilizndose
y dando cuenta del cumplimiento de ellos
Promueve la formulacin de objetivos y

metas del equipo
Incentiva el trabajo en equipo
Optimiza el uso de los recursos
Favorece redes de operacin
Una vez levantadas las competencias es posible asignarlas segn el cargo especfico. El Cuadro N 5 presentan el perfil de competencias del Director(a)
al cual se les asigna un nmero de competencias funcionales especficas a su
cargo y todas las conductuales. Junto con esto perfiles se podr ver un mapa
que asocia las competencias a los niveles organizacionales de la escuela. La
idea de estos mapas es que grafiquen y oriente las actividades claves de cada
competencia, las que luego de acuerdo al anlisis, sern requerida en cada nivel de desarrollo alcanzado.
287
Cuadro N 5. Perfil de Competencias del Director
PERFIL DIRECTOR27
OBJETIVO DEL CARGO

Liderar el Proyecto Educativo Institucional gestionando, administrando, supervisando y evaluando los procesos educativos del
establecimiento
MBITO
CDIGO
CF D01
Gestionar los procesos a su cargo
CF D02
Gestionar el crecimiento de la escuela
CF D03
Gestionar el desarrollo profesional del equipo docente y asistentes de

educacin
CF D04
Gestionar Recursos Humanos
CF D06
Asesorar a los docentes en los procesos de aprendizaje enseanza
CF D08
Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de

aprendizaje enseanza
GESTIN DE LA CONVIVEN- CF D11

CIA ESCOLAR
27
COMPETENCIAS FUNCIONALES
Gestionar la interaccin y convivencia escolar
CF D13
Gestionar redes sociales
CDIGO
COMPETENCIAS CONDUCTUALES
CF D01
CF D02
CF D03
CF D04
CF D05
Liderazgo directivo
Gestin de la innovacin
Compromiso social
Comunicacin para la interaccin
Trabajo en equipo
Ver en Anexo, un ejemplo de cmo se describen en detalle cada una de las competencias
Funcionales o Conductuales.
288
289
Conclusiones finales
En la actualidad los perfiles de competencias desarrollados por encargo del
Ministerio de Educacin, estn siendo utilizados con diferentes objetivos. Por
las universidades para los procesos formativos en los cursos de perfeccionamiento, como guas en procesos de seleccin o evaluacin. Estos perfiles al ser
desarrollados a partir de las buenas prcticas detectadas en directivos de todo
el pas, considerando el aporte de la investigacin responden tanto al quehacer
real como al esperado.
El trabajo desarrollado por Fundacin Chile es parte de un plan maestro
del Ministerio de Educacin que pretende establecer en los prximos aos una
poltica de desarrollo profesional diseada y pensada para directivos escolares
con un enfoque centrado en el concepto de un liderazgo que promuevan las
condiciones para que las prcticas escolares de los profesores den como resultados que todos los estudiantes que asistan a una escuela se formen y aprendan
segn lo acordado y de esta manera se cumplan las expectativas de cada uno de
los integrantes de la comunidad escolar y el pas.
290
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293
Anexo 1
El trabajo realizado implic redactar cada una de las competencias
conductuales y funcionales descritas.
A continuacin se presenta un ejemplo de cada cual.
Ejemplo Competencia Conductual:
Liderazgo directivo
Cdigo: CCD 01
Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a su cargo, hacia una visin alineada con los valores del Proyecto Educativo
Institucional, conducindolos hacia los estndares de desempeo y propiciando un clima laboral favorable
CRITERIOS
CONDUCTUALES
NIVELES DE DESARROLLO
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
PROMUEVE UNA VISIN Promueve la unidad de

COMPARTIDA
propsito y valores del
GENERANDO ALTAS
Proyecto Educativo,
EXPECTATIVAS DE
comunicando la visin
LOGRO
institucional a los
diferentes actores de la
comunidad educativa
Motiva a sus colaboradores a trabajar cohesionadamente en la

consecucin de la visin
institucional integrando a
toda la comunidad en las
actividades de la escuela
Gua a la comunidad
educativa al logro de una
visin institucional
compartida, involucrndolos en el diseo,
implementacin y
evaluacin de los
objetivos estrategicos,
generando a las
expectativas de logro
Influye en la comunidad
educativa a la
consecucin de la visin
institucional, diseando
estructuras organizacionales flexibles capaces
de anticiparse a
escenarios futuros
GUA AL EQUIPO HACIA Asegura la comprensin

EL LOGRO DE LOS
de las ideas fundamentaOBJETIVOS DEL
les del PEI, comunicando
PROYECTO EDUCATIVO claramente objetivos,
INSTITUCIONAL
metas y estndares de
desempeo institucionales
Incentiva y estimula al
equipo al logro de los
objetivos, proporcionndoles la informacin y
recursos necesarios para
asumir responsablemente
sus decisiones
Favorece la autogestin
del equipo, apoyando sus
iniciativas y potenciando
prcticas orientadas al
emprendimiento, en
funcin del logro de los
objetivos del PEI
Forma equipos altamente

orientados al logro de
metas en una cultura
institucional flexible y de
altos estndares de
resultados, favoreciendo el
desarrollo de las
competencias de liderazgo
en directivos y docentes
PROPICIA UN CLIMA
Motiva a su personal
buscando su bienestar,
reconociendo y
estimulando el
desempeo de las
personas
Considera las necesidades e

intereses profesionales de
los actores de la comunidad
educativa en la toma de
decisiones, transformando
conflictos en oportunidades
de cambio y mejora,
favoreciendo el desarrollo
eficaz de los procesos
educativos
Mejora continuamente la
calidad de la vida laboral
reconociendo las
competencias de las
personas creando
oportunidades de
desarrollo y motivndolas
a mejorar permanentemente
Favorece el anlisis
crtico y el mejoramiento
continuo de los resultados
institucionales evitando la
autocomplacencia,
generando procesos y
nuevos desafos para el
logro de los objetivos
institucionales
Se compromete con el
mejoramiento continuo de
los procesos educativos
involucrando al equipo en
la implementacin de
acciones sistemticas para
el avance y mejoramiento
continuo de los
aprendizajes de los
estudiantes
Genera una cultura de

mejoramiento continuo
en el establecimiento
conduciendo a la
comunidad a la bsqueda
constante de la
excelencia educativa,
promoviendo altos
estndares de desempeo
ORGANIZACIONAL
FAVORABLE
NIVEL 1
Estimula un buen
ambiente de trabajo
favoreciendo la eficacioa
del desempeo
organizacional,
identificando y
resolviendo conflictos
PROPICIA UNA CULTURA Motiva a la superacin

DE MEJORAMIENTO
de las dificultades,
CONTINUO
analizando resultados
detectando necesidades,
entreando informacin
pertinente y proponiendo
soluciones
294
Ejemplo:
Competencia funcional:
Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje-enseanza. Cdigo CFD08
8.1. Orientar el proceso de

aprendizaje-enseanza hacia una
mejora continua
8.2. Asegurar la integracin de los 8.3. Analizar informacin y

Objetivos Fundamentales Transver- reultados, generando acciones que
sales en el currculo
promuevan una mejora continua
Nivel: optimiza
Nivel: transforma
Nivel: transforma
Criterios de desempeo:
8.1.1. Diagnostica la situacin

inicial de los aprendizajes de los
estudiantes, coordinando la
aplicacin de instrumentos de
evaluacin, analizando resultados
de aprendizaje en las distintas
reas, identificando fortalezas y
debilidades
8.2.1. Conduce la reflexin de la

comunidad escolar, sobre su
propuesta educativa del establecimiento, en actividades tales como
reuniones y jornadas con todos los
actores, en funcin del alineamiento
con los valores institucionales y la
propuesta de acciones de mejoramiento
8.3.1. Entrega lineamientos para el

anlisis de la informacin y los
resultados, definiendo objetivos,
metodologas, metas e indicadores,y
estndares de calidad del establecimiento
8.1.2. Define los objetivos,

resultados y alcance del proceso de
enseanza aprendizaje, especificando los indicadores y medios de
verificacin de objetivos y
resultados
8.2.2. Lidera la definicin de las

actividades no lectivas del
establecimiento, definiendo
estrategias para conocer los
intereses de los estudiantes y
asignando docentes idneos para su
realizacin
8.3.2. Verifica peridicamente el

cumplimiento de los objetivos de los
procesos de aprendizaje-enseanza,
evaluando indicadores de resultados
y metas comprometidas, definiendo
en conjunto con el equipo directivo y
docente las reas crticas que deben
mejorar
8.1.3. Asigna responsabilidades,

funciones y tareas de acuerdo a los
recursos humanos y materiales
disponibles, considerando los
indicadores de metas, e informando
oportunamente a las personas
responsables
8.2.3. Articula la integracion de los

objetivos fundamentales transversales con los contenidos de los
diferentes subsectores de aprendizaje
y las actividades de la organizacin
escolar establecimiento, verificando
su coherencia con el PEI
8.3.3. Define acciones de mejora

continua, priorizando las necesidades, priorizando las necesidades,
definiendo un plan de accin,
comunicando las responsabilidades y
monitoreando su realizacin
8.1.4. Monitorea la ejecucin,

funciones y tareas, considerando su
eficiencia y eficacia, cumpliendo
los plazos acordados,
implementando sistemas y
procedimientos peridicos de
evaluacin del logro de metas
295

Conductas asociadas:
Orientacin analtica: establece
procedimientos permanentes de
revisin, anlisis y organiacin de
la informacin, incorporando
acciones correctivas para asegurar
el funcionamiento efectivo
Liderazgo: motiva y conduce
hacia la consecucin de objetivos
y metas intitucionales, integrando
a todos los actores a las actividades del establecimiento,
manteniendo canales fluidos de
comunicacin
Influencia: persuade a otros con
argumentos relevantes y estilo de
comunicacin positivo
Conocimientos
Marco para la buena direccin
Marco para la buena enseanza
Proyecto educativo del
establecimiento
Planes y programas de estudio
Aplicacin de modelos de
calidad
Planificacin estratgica
Evaluacin educativa
Estadstica aplicada a la
educacin
Habilidades
Uso de herramientas ofimticas
Uso de tecnologa de informacin y comunicaciones (Tics)
Orientacin analtica: establece
procedimientos permanentes de
revisin, anlisis y organizacin
de la informacin, incorporando
acciones correctivas para asegurar
el funcionamiento efectivo
Orientacin al logro: fija metas
por sobre los estndares,
esforzndose por mejorar los
resultados y prcticas continuamente
Perfiles asociados
Director
Jefe UTP
Orientador
El trabajo de campo fue realizado por el Programa de Gestin y Direccin Escolar de

Fundacin Chile - Coordinacin de Competencias Docentes y Directivas.
www.gestionescolar.cl
296
11
Diagnstico y desarrollo de competencias

docentes en el sistema escolar
Resultados de una experiencia preliminar con base en el modelo de
gestin escolar de Fundacin Chile
MNICA CELIS MORALES
Resumen
El Programa de Gestin y Direccin Escolar de Calidad es una unidad de carcter tcnico perteneciente al rea Educacin de Fundacin Chile. Se especializa en materias de Gestin y Direccin de Organizaciones Escolares, a nivel de unidades educativas y de sostenedores, tanto privados como municipales, brindando asesora a instituciones pblicas y privadas en materia de Gestin y Direccin Escolar. El siguiente artculo presenta la experiencia realizada
por el Programa de Gestin y Direccin Escolar en el desarrollo de Perfiles de
Competencias de directivos y docentes escolares y su posterior uso en el diseo y aplicacin de un sistema de Diagnstico y Evaluacin de Competencias
para el Desarrollo Docente. Es un aporte a la gestin de personas basadas en
competencias, lo que implica utilizar perfiles de competencias en las diferentes fases del ciclo de gestin de recursos humanos en la escuela. El sistema de
Evaluacin y Diagnstico de Competencias permite definir brechas de competencia que orientan las estrategias de capacitacin y desarrollo de la institucin. Es un sistema diseado para que las organizaciones educativas cuenten
con informacin que les permita focalizar sus esfuerzos y recursos en la mejora de las prcticas docentes.
297
Introduccin
En el marco de las transformaciones globales que la sociedad ha experimentado en
este fin de siglo, uno de los cambios fundamentales se ha realizado en educacin,
no slo en Chile, sino en el mundo. De acuerdo a los anlisis realizados por
UNESCO, en Amrica Latina, el acceso a la educacin es posible para un universo
creciente de nios y nias, quienes permanecen cada vez ms tiempo en el sistema
escolar. Sin embargo, las expectativas acerca de la calidad de los aprendizajes logrados por los educandos no han sido satisfechas Es de sentido comn pensar que
cuanto ms aumenta el gasto por alumno tanto mejores sern los resultados de los
escolares. No obstante, cabe sealar que en once pases de la OCDE1 (2005) las
puntuaciones de los tests de matemticas y ciencias disminuyeron entre 1970 y
1995, pese a que en muchos casos el gasto por alumno lleg a duplicarse en estos
25 aos y , tal como lo expresa Carnoy, 2 (2004) Para aquellos pases que han
realizado evaluaciones en el tiempo, como es el caso de Chile, los resultados del
perodo comparable (1994-2000) sugieren un aumento mnimo en el promedio de
puntajes de pruebas, juicio que an hoy sigue vigente con relacin a los puntajes
alcanzados en el SIMCE en las ultimas aplicaciones.
Esto ha motivado una profunda reflexin en nuestro pas acerca de lo
que entendemos por calidad de la educacin, de cmo alcanzar estndares de
calidad y de cules son las mejores estrategias para incrementar los aprendizajes de los estudiantes. Por otra parte, las conclusiones del informe de la OCDE33
Revisin de polticas nacionales de educacin. OCDE Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo (2004) sealan como una debilidad de nuestro
sistema educativo, el dbil nexo que existe entre las reformas y la formacin
inicial de profesores esto ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en
la fuerza docente, lo que trae como consecuencia lgica prcticas docentes
inadecuadas para los altos estndares que exige dicha reforma. En el Documento de Discusin sobre Polticas Educativas4 (2007) se afirma que lograr
1
2
Educacin para todos. El imperativo de la Calidad. Ediciones UNESCO 2005.

Martin Carnoy. Mayor acceso, equidad y calidad en la educacin de Amrica Latina. Artculo
Revista PREALC N 0, Agosto 2004. Econmicos. 2004.
Revisin de polticas nacionales de educacin. OCDE Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmicos. 2004.
Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007. Argentina.
298
un buen desempeo profesional exige abordar de forma integral un conjunto

de factores que son fundamentales para el desarrollo y el fortalecimiento de las
capacidades cognitivas, pedaggicas, ticas y sociales de los docentes. Tres de
ellos requieren una atencin prioritaria por parte de los pases: un sistema articulado de formacin y desarrollo profesional permanente; un sistema transparente y motivador de carrera profesional y evaluacin docente; y un sistema
adecuado de condiciones laborales y de bienestar.
Si bien estos desafos son evidentes en nuestro pas, tambin es posible
observar que los directivos y profesores hacen importantes esfuerzos por realizar
gestin y docencia no siempre en las condiciones ms adecuadas, demostrando
un alto grado de compromiso y responsabilidad por su trabajo, por lo cual se
puede concluir que no est en juego la vocacin, el entusiasmo y el sentido de
entrega a la profesin docente, sino la debilidad en competencias que, bien identificadas, son susceptibles de ser desarrolladas. De eso no tenemos dudas y ello
justifica plenamente el trabajo de levantamiento de perfiles de competencias de
Directivos, Docentes y Profesionales de Apoyo realizado en estos dos ltimos
aos por el Programa de Gestin y Direccin Escolar de Fundacin Chile. Encontrar la respuesta a la pregunta acerca de cules son, cmo definir y cmo
desarrollar las competencias docentes necesarias para lograr los aprendizajes
esperados en los estudiantes, satisfaciendo as las expectativas de mejorar la calidad de la educacin, se hizo una demanda impostergable.
Considerando lo anterior, el rea de Gestin Escolar de Fundacin Chile, desarroll, a partir de 2005, un trabajo de investigacin y sistematizacin de
buenas prcticas, que dio como resultado el levantamiento de perfiles de competencias de los profesionales que trabajan en una unidad educativa. No pretende ser un trabajo que refleje a todas las escuelas del pas, lo que sera imposible por la diversidad de ellas, creemos sin embargo, que establece una lnea
de base o punto de partida para el desarrollo institucional en el diseo de una
poltica de gestin de recursos humanos por competencias, aplicable en cualquier institucin.
Gestin por competencias

La gestin por competencias se presenta como una alternativa vlida para abordar el tema de los recursos humanos en la escuela. Si se observa el mundo
global de las organizaciones se constata que es cada vez ms comn encontrar
299
instalados los conceptos de competencia y de gestin por competencias. No

obstante, los directivos escolares miran con cautela estos conceptos, considerando que pueden ser exitosos en el mundo de las grandes empresas, lo que no
asegura que sea una buena opcin para la gestin de recursos humanos en la
escuela. Sin embargo, las experiencias iniciales evidencian que este tipo de
gestin de recursos humanos basado en competencias es una buena alternativa
para el mundo escolar y que su eficacia e impacto depende de las capacidades
de liderazgo de los equipos directivos.
Lo que pretende este nuevo enfoque es generar una prctica moderna de
gestin de personas que agregue valor a las instituciones a travs del mejor
desempeo de sus profesionales. La agregacin de valor es la consigna, tanto
es as que ser tarea de los directivos gestionar la escuela para que cada una de
las personas que trabaja en ella aporte valor a las estrategias del establecimiento. Comienzan a formar parte del lenguaje de la organizacin escolar conceptos tales como desarrollar las personas, difundir el conocimiento, ser flexibles
e incorporar a todos los que tienen responsabilidades en la gestin de personal.
La gestin por competencias se define como una filosofa de direccin
de personas. Si bien su aplicacin puede parecer compleja para algunos, su
instalacin asegura que las prcticas de recursos humanos sirvan de soporte
efectivo a la estrategia institucional. Su utilizacin implica orientar a todos los
que trabajan en la escuela hacia el logro de los objetivos estratgicos, lo que
significa comprometerlos con la Misin y la Visin institucionales, en otras
palabras gestionar por competencias exige volver a los propsitos esenciales
de la escuela. Comprender la importancia de cambiar el estilo imperante de
gestionar los recursos humanos es hacer un quiebre con algunas creencias e
instalar un nuevo paradigma, al que Hernndez (2005) se refiere diciendo Este
paradigma constituye una filosofa para perdurar. O la gestin de personas se
inserta en la estrategia o ser eliminada del organigrama directivo, quedando
reducida a trmites administrativos, siempre necesarios pero en ningn caso
generadores de valor.5
Las necesidades de la escuela se colocan en primer plano ya que la gestin por competencias debe responder a las necesidades de la institucin, esta
afirmacin no es menor, pues suele ocurrir que los directivos piensen en las
competencias asociadas al deber ser, a lo ideal, disocindolas del estado actual
de la prctica institucional. La realidad es que las competencias deben mirarse
Hernndez, J. Gestin por Competencias. Ed. Prentice Hall.2005.
300
desde las necesidades de la escuela, aqu y ahora, constituyndose en una herramienta til para alcanzar los objetivos estratgicos y no como un fin en si
mismas. Coincidimos con Saracho (2005) quien afirma quesean cuales fueren
los objetivos que se planteen para implantar gestin por competencias, esto s
o s deben responder a una necesidad de cambio originada por la visin y su
consecuente estrategia. Insistimos en afirmar que existen muy pocas probabilidades de que la gestin por competencias tenga xito, o sencillamente sirva
para algo, si no responde a una necesidad de la organizacin.6 El sentido subyacente de estos juicios, es que las competencias no se miran desde las personas, sino que su foco es la organizacin. Primero existe el establecimiento
educacional que declara ciertos objetivos y para alcanzarlos las personas deben poseer ciertas competencias, Las competencias son tales siempre en funcin de la organizacin, lo que equivale a decir que primero existe la organizacin y luego sta requiere ciertas competencias, dichas competencias son las
que las personas deben poseer para que la organizacin cumpla con sus objetivos7.
Qu se entiende por competencia?

Existen diversas opiniones respecto al origen del concepto de competencia.
Algunos autores sostienen que el tema de las competencias est asociado al
proceso de globalizacin y transformacin productiva (Mertens, 1996).
Desde el mbito educativo existen cuestionamientos al tema de las competencias los que surgen fundamentalmente como oposicin a su origen empresarial atribuyndoles la reduccin de la persona a un ente meramente productivo. Este es un enfoque que ha ido cambiando con el tiempo, de hecho
hace ya un nmero interesante de aos que las competencias son objeto de
trabajo en las reformas educacionales, en la reforma del sistema de Naciones
Unidas, en muchsimas organizaciones sin fines de lucro que se benefician de
este enfoque para mejorar su calidad. De nosotros depende conectarlas cada
vez ms, por ejemplo, con ideas relacionadas con equidad y con el enfoque de
desarrollo humano.8
6
7
8
Saracho, J.M. Gestin por Competencias. Ed. Ril.2005.

Saracho, J.M. Gestin por Competencias. Ed. Ril.2005.
Ver PNUD, Informes anuales de Desarrollo Humano, con dimensin mundial, por regiones
y por pases.
301
El tema de las competencias y su relacin con el trabajo se inicia al trmino de la Segunda Guerra Mundial en que se busc con insistencia mejorar el
rendimiento y aumentar la produccin. Posteriormente, en la dcada del 70,
David McLelland, psiclogo de la universidad de Harvard, resalt la importancia de verificar competencias en lugar de inteligencia desarrollando as una
nueva forma de comprender el desempeo de las personas en las diferentes
actividades laborales: la competencia define el desempeo en relacin con el
trabajo que se realiza y la forma en que ste se hace.
En la dcada de los 80 el tema de las competencias se asocia al proceso
de globalizacin y la transformacin productiva. Los investigadores Irigoin y
Vargas (2002) consideran que las competencias apuntan a una nueva organizacin de la produccin, del trabajo y del comercio internacional, al valor del
conocimiento y de la innovacin tecnolgica, a las dinmicas y regulaciones
de los mercados y al carcter central de la capacidad de los trabajadores9
El devenir del concepto de competencia configura una mirada distinta
del rol del trabajador a lo largo del tiempo, de acuerdo a los diferentes contextos socioculturales, Mertens, (1996) cita a Alaluf (1994) que define la relacin
del hombre con el trabajo de la siguiente manera, La competencia implica una
nueva figura del trabajador. Con el taylorismo predominaba el homo econmicus,
es decir, el obrero guiado por su inters de maximizar su remuneracin. Con la
teora de las relaciones humanas surgi una especie de homo sociabilis, empujado por una lgica de los sentimientos. Hoy aparece el homo competens, cuyo
comportamiento estara motivado por el enriquecimiento de su cartera de competencias Alaluf, Stroobants, 1994.10
La mayora de las definiciones de competencia tienen algunos puntos en
comn, tal como lo describe Irigoin (2002):
10
Una competencia es un desempeo, no la capacidad para un desempeo futuro. Por lo tanto se puede observar a travs del comportamiento.
La competencia incluye un saber (conceptual), saber hacer (procedimental) y saber ser (actitudinal). Las personas movilizan sus conocimientos y la manera como hacen las cosas.
Irigoin, M.; Vargas, F. Competencia laboral: manual de conceptos, mtodos y aplicaciones

en el sector salud. Montevideo : Cinterfor, 2002.
Citado en Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mertens, Leonard.
Montevideo : Cinterfor, 1996.
302
La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes.
Una de las definiciones usualmente utilizada es la de DeSeCo (2003).

Competencia es la capacidad para responder exitosamente a una demanda
compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la accin efectiva utilizando
sus recursos personales y los del entorno. OCDE/WorldBank .Definition and
Selection of Competencies
El programa de Gestin y Direccin Escolar de Fundacin Chile utiliza

en sus talleres y cursos de Gestin por Competencias en la Escuela, una definicin acuada a partir de los aportes de DeSeCo (2003) y Coolahan (1996):
Competencia es la capacidad movilizada basada en los conocimientos, experiencia, valores y actitudes que un(a) profesor (a) ha desarrollado mediante su
compromiso con las prcticas educativas, con el fin de lograr exitosamente los
estndares de la escuela.
La usabilidad de las competencias en la gestin de Recursos

Humanos.
La gestin de Recursos Humanos basada en competencias utiliza las competencias como un referente para las funciones de todo el ciclo de los Recursos
Humanos en una organizacin, desde el reclutamiento hasta el retiro y/o la
desvinculacin. La primera etapa de instalacin de la gestin por competencias es definir su catlogo o diccionario de competencias. Esto se realiza aplicando una metodologa participativa para levantar informacin desde los directivos y los sujetos que desempean la funcin. Tambin es importante la
observacin en los puestos de trabajo, especialmente en el rea productiva,
como es el caso de los establecimientos Tcnico Profesionales. Es importante
recordar una idea expresada anteriormente referente a que las competencias
surgen a partir de las necesidades de la organizacin y no es una mera descripcin de tareas o la descripcin de un ideal de perfil institucional. El sentido o
propsito de la institucin y los indicadores de xito son relevantes a la hora de
levantar informacin y definir las competencias que conformarn el perfil del
cargo. El proceso de definicin de competencias y perfiles termina con una
303
ltima etapa de validacin por parte de la alta direccin de la organizacin y de

los actores involucrados.
La institucin utiliza los perfiles de cargo que se han definido en los
procesos de recursos humanos: reclutamiento, seleccin, induccin, evaluacin, capacitacin y perfeccionamiento.
En este documento nos ocuparemos especficamente del diagnstico y
evaluacin de competencias, describiendo la experiencia del equipo de gestin
escolar en estos cuatro aos de trabajo.
Levantamiento de perfiles de competencias de directivos,

docentes y profesionales de apoyo.
FUNDACIN CHILE
Objetivo
Desarrollar recursos asociados a competencias profesionales para la gestin de
competencias profesionales docentes en instituciones escolares.
Metodologa
Revisin Bibliogrfica.
Trabajo de Campo:
Seleccin de la muestra.
Panel de expertos (Competencias Funcionales).
Entrevista de Incidentes Crticos (Competencias Conductuales.
Validacin por Juicio Experto.
Bibliografa
Se analizaron los principales textos y publicaciones relacionados con las competencias, de autores nacionales y extranjeros, lo que permiti seleccionar la
definicin de competencias de la OCDE, mencionada anteriormente, como la
definicin que sera utilizada en el marco de nuestro trabajo, as como la metodologa que se utilizara en el levantamiento de los perfiles de competencias.
Seleccin de la muestra
Se defini una muestra de profesionales que ocupaban los cargos (a los que se
asociaran los perfiles en estudio), en unidades educativas de todas las depen304
dencias: municipal, particular subvencionado y particular pagado, profesores

de asignatura y profesores jefes de todos los ciclos, educadoras de prvulos,
docentes directivos y otros profesionales que apoyan la labor docente.
Panel de expertos
Se realizaron grupos focales con profesores de alto desempeo quienes entregaron informacin para definir las competencias funcionales propias de cada
cargo. Se definieron como profesores de alto desempeo aquellos que trabajando en el mbito municipal haban recibido la Asignacin de Excelencia Pedaggica por parte del Ministerio de Educacin, y en el caso de los colegios
particulares subvencionados y particulares pagados, se solicit a los directores
que identificaran de acuerdo a ciertos criterios (resultados de sus estudiantes,
contribucin al trabajo de su departamentos de asignatura, compromiso con el
aprendizaje de todos sus estudiantes, entre otros) a los profesionales de buen y
alto desempeo que participaran en el panel de expertos.
Entrevista de incidentes crticos

Las personas integrantes de la muestra fueron entrevistadas solicitando su autorizacin para que dichas entrevistas fueran grabadas. El anlisis de contenido de las entrevistas permiti definir los patrones comunes de comportamiento
y definir las competencias conductuales definitivas. La Entrevista de Incidentes Crticos es una entrevista estructurada, profunda y detallada del desempeo
pasado de la persona. Permite identificar y medir el grado de recurrencia, consistencia y solidez de sus competencias y las evidencias en el repertorio de
comportamientos que ste ha desplegado en su actuacin exitosa como titular
de un cargo en particular.
Validacin por Juicio Experto

Se realizaron tres jornadas de validacin por juicio experto en tres regiones
diferentes: Antofagasta, Santiago y Puerto Montt. Fueron convocados docentes universitarios, jefes de corporaciones municipales de educacin, jefes DAEM
(Direccin de Administracin de Educacin Municipal), profesionales que del
cargo de los perfiles en construccin), investigadores y profesionales destacados del mbito educativo. En ellas se realiz la validacin de los Perfiles de
Competencias definidos en forma inicial. Durante una jornada de trabajo se
presentaron los Perfiles de Competencias. Se formaron grupos y cada grupo
evalu la pertinencia de las competencias del perfil con el cargo y luego hicie305
ron sugerencias para mejorar el contenido del desempeo estndar, desempeo

destacado, conocimientos y Lo que no se debe hacer, elementos del despliegue de cada competencia. Una vez finalizadas las jornadas de trabajo en las
tres ciudades mencionadas, se constituy un equipo de trabajo para realizar los
ajustes finales.
Definicin del catlogo de competencias

Tipos de Competencias
El Catlogo de Competencias consta de Competencias Funcionales y Competencias Conductuales, que definimos a continuacin:
a).
Competencia Funcional (CF)
Definicin: es el conocimiento, habilidad, destreza, actitud y comprensin que

debe ser movilizada para lograr los objetivos que la ocupacin persigue. Tiene
relacin con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la ocupacin
Ej: Realizar clases efectivas.
Se definieron 68 competencias funcionales, 34 del mbito de gestin y
34 del mbito curricular.
b).
Competencia Conductual (CC)
Definicin: es aquello que las personas de alto desempeo estn ms dispuestas a hacer en forma continua y que les permite producir resultados superiores.
Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales. Ej: Orientacin a
la Calidad, Trabajo en equipo.
En este proyecto se definen 12 competencias conductuales.
El catlogo completo de competencias se compone de 34 competencias
funcionales del mbito de la gestin, 34 competencias funcionales del mbito
curricular y 12 competencias conductuales.
306
Perfiles de competencias profesionales

La agrupacin de competencias asociadas a un cargo constituye el Perfil de
Competencias del Cargo que refleja las competencias necesarias para cumplir
con las funciones que le son propias.
Los perfiles permiten realizar la seleccin, evaluacin, desarrollo y promocin del personal de acuerdo al nivel de sus competencias. Son una herramienta fundamental en la gestin de recursos humanos desde una perspectiva
integral.
En nuestro proyecto se definen 18 perfiles que agrupan las competencias
de los cargos directivos, docentes y de los profesionales de apoyo.
Listado de perfiles profesionales:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Director(a).
Subdirector(a).
Director(a) de Ciclo.
Inspector(a) General.
Jefe(a) Unidad Tcnico Pedaggica.
Orientador(a).
Jefe(a) de Departamento.
Profesor(a) de asignatura de Enseanza Media.
Profesor(a) de asignatura de Segundo Ciclo de Enseanza Bsica.
Profesor(a) de asignatura de Primer Ciclo de Enseanza Bsica.
Profesor(a) Jefe de Enseanza Media.
Profesor(a) Jefe de Segundo Ciclo de Enseanza Bsica.
Profesor(a) Jefe de Primer Ciclo de Enseanza Bsica.
Educador(a) de Prvulos.
Coordinador(a) de Actividades no Lectivas.
Psiclogo(a).
Psicopedagogo(a).
Bibliotecario(a).
307
La evaluacin de competencias
Se entiende por evaluacin de competencias a todas las actividades que permiten comparar el nivel de competencia de una persona respecto de un estndar o
medida establecida previamente y que expresa el nivel de competencia que se
requiere para un cargo determinado. El resultado se denomina brecha y representa la diferencia entre el comportamiento actual y el comportamiento deseado.
La evaluacin es un proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo laboral de una persona para formarse un juicio sobre su competencia.
El objetivo de la evaluacin es identificar las reas descendidas para desarrollarlas. De acuerdo con Irigoin (2002) parece conveniente destacar que la evaluacin de competencias no es una evaluacin sumativa al estilo tradicional,
sino que apunta a identificar en un momento dado el valor del desempeo de
un trabajador para juzgar si ha logrado o no el nivel requerido y facilitar posteriores acciones de desarrollo11
La evaluacin de competencias se trata de una evaluacin en que el docente evaluado tiene un papel activo, conoce con anticipacin los elementos a
considerar, ayuda a reunir evidencias de su prctica, domina los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr un buen desempeo. En esto
coincidimos con Avalos (2005) quien sostiene Creo que el concepto de competencia y de competencias profesionales constituye un motor poderoso para
darle ms sentido a las tareas de formacin y a la evaluacin de desempeo12
Las organizaciones realizan diversas acciones para evaluar competencias y sus resultados permiten detectar necesidades de capacitacin,
retroalimentar el desempeo, planificar el desarrollo profesional, detectar el
potencial de desarrollo, identificar talentos, gestionar el desempeo, definir
sistemas de reconocimiento y promociones.
11
12
Irigoin y Vargas, Copyright Organizacin Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) 2002.

Primera edicin 2002.
Avalos, Beatrice. Competencias y desempeo profesional. En Revista Pensamiento Vol 36.
Ed.PUC.2005.
308
Diagnstico de Competencias para el Desarrollo Docente

(DECDD).
FUNDACIN CHILE
La evaluacin del desempeo es un proceso interno de la organizacin escolar
que mide el estado actual de las actividades desarrolladas por los docentes
desde la perspectiva de las Competencias Funcionales y Conductuales, desarrolladas por Fundacin Chile. Por tanto, evala aspectos tcnicos (Competencias Funcionales) y conductuales (Competencias Conductuales).
Las etapas de aplicacin del sistema son las siguientes:
Etapa inicial
El Sistema de Evaluacin de Desempeo para el Desarrollo Docente
(DECDD), es un sistema de evaluacin en 360, tiene una estructura flexible
que permite a cada establecimiento educacional elegir la modalidad de evaluacin que considere pertinente para su colegio: desde la autoevaluacin, pasando por una evaluacin tradicional (autoevaluacin- jefe directo), hasta el
involucramiento de otros actores como son los pares, alumnos, apoderados
(360).
Informacin y sensibilizacin de la Comunidad Educativa.
Gran parte del xito de la evaluacin de desempeo se basa en una comunidad
bien informada. Por ello, el Equipo Directivo debe planificar y realizar la sensibilizacin de todos los participantes, pues la informacin oportuna la comprensin de la importancia del proceso y del uso que se dar a la informacin
que se recoja, motivar a las personas a participar en l con responsabilidad. La
organizacin asume el compromiso de respetar estas condiciones de modo que
sea coherente la informacin que se entrega en esta etapa y las acciones que la
institucin realice posteriormente.
Etapa de aplicacin
Una vez que la institucin ha definido la modalidad de la evaluacin,
soporte informtico enva las claves para acceder a los cuestionarios y se procede a la aplicacin on-line del sistema de evaluacin. Los privilegios de los
309
usuarios para acceder tanto a los cuestionarios como a los resultados son definidos por los directivos de la institucin.
Etapa de finalizacin
Informes:
El sistema de Diagnstico y Evaluacin de Competencias para el Desarrollo
Docente entrega informes a nivel organizacional, de ciclos e individuales. Los
informes contienen informacin sobre las competencias ms valoradas y aquellas que han obtenido menor valoracin.
El sistema proporciona diferentes tablas de resultados y grficos, a los
que se tiene acceso con la clave de usuario y que permiten hacer comparaciones entre la autoevaluacin y las valoraciones de los otros actores que participan como evaluadores. Es importante analizar la brecha entre la autoevaluacin
y la valoracin de los diferentes evaluadores. Una diferencia de 0.5 puntos es
considerada una diferencia importante (en una escala de 1 a 4) y merece especial atencin en la entrevista de retroalimentacin, sumando a la informacin
contenida en el informe todos los otros antecedentes y evidencias de los que
disponga el establecimiento sobre el desempeo del evaluado.
Entrevista de retroalimentacin:
La entrevista de retroalimentacin es una de las etapas ms fructferas del proceso de evaluacin. Proporciona la oportunidad para explorar la autoevaluacin
y la valoracin que han hecho los diferentes evaluadores del trabajo de los
profesores, en un ambiente tranquilo, amable y respetuoso. Es el momento de
analizar el cumplimiento de las responsabilidades y los compromisos adquiridos y tambin el apoyo que cada profesor considera haber recibido y espera
recibir por parte de la institucin.
La clave para una buena entrevista de evaluacin de desempeo consiste
en que sta se maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propsitos de
la evaluacin y al instrumento que se ha utilizado. Es importante generar, en el
evaluado, una actitud abierta al cambio y de compromiso con su propio desarrollo. Es esencial que no se sienta amenazado y tenga la oportunidad de expresar sus ideas y sentimientos libremente. El evaluador debe mantener el foco de
la entrevista logrando generar un compromiso recproco, que permita mejorar
el desempeo del docente.
Para lograr el mayor impacto posible en las prcticas docentes, las polticas de Recursos Humanos de la institucin deben definir tanto los responsa310
bles y recursos involucrados as como el alcance del Plan de Desarrollo Profesional. Por otra parte el desarrollo de las competencias involucra no slo
implementar polticas de capacitacin sino tambin estimular el autodesarrollo
y la formacin de redes de trabajo, planificacin de carrera e incentivos, entre
otros.
En el marco de la asesora que brindamos a los establecimientos, que
utilizan nuestro sistema de evaluacin, entregamos las siguientes orientaciones:
Plan de desarrollo profesional:
Los compromisos que se han contrado en la entrevista de retroalimentacin
deben dar origen a metas de desempeo realistas, consensuadas, alineadas con
la estrategia de la institucin. Igualmente, se debe acordar el sistema que se
emplear para realizar el seguimiento de los acuerdos y el impacto que se desea alcanzar en el mejoramiento de las prcticas pedaggicas. Ello debe quedar
registrado y firmado tanto por el directivo como por el profesor evaluado.
Desarrollo de competencias para mejorar el desempeo:
Se entiende por desarrollo de competencias aquellas actividades que se orientan a producir un cambio en las personas para que mejoren su desempeo, para
que pasen de un nivel determinado de competencia a otro superior. Para lograr
esto existen una diversidad de actividades posibles de realizar tales como: capacitacin, desarrollo individual, planificacin de carrera, planificacin de la
sucesin e incentivos al buen desempeo.
Capacitacin:
Se entiende por capacitacin al aprendizaje focalizado en el trabajo futuro de
la persona, ya sea para un nuevo cargo, o un cambio que se puede experimentar
en el mismo cargo ms adelante. Se orienta a la expansin de la capacidad de
desempeo de una persona.
El gran tema asociado a la capacitacin es la pertinencia de los objetivos,
contenidos, actividades, evaluacin y seguimiento a las necesidades especficas de desarrollo de competencias del personal de la escuela. Gradualmente se
ha tomado conciencia de la importancia de los trminos de referencia, en los
que sostenedores y directivos explicitan los objetivos que debe lograr la capacitacin y de la supervisin que se ejercer sobre la metodologa empleada y el
logro de los objetivos. Con relacin a la metodologa se deben considerar los
311
diferentes estilos de aprendizaje y motivacin de los docentes, factores determinantes en el xito o fracaso de la capacitacin.
Por otra parte, la evaluacin de la capacitacin debe incluir la transferencia a las prcticas docentes en el aula y la permanencia de los cambios en el
tiempo. Otro factor que debe ser evaluado es el impacto positivo que dichos
cambios de prcticas tengan en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Esto conlleva una modificacin radical en el diseo de la capacitacin y en
las expectativas de la escuela, adems de exigir a los docentes la transferencia
de lo aprendido a sus prcticas docentes, dado que el objetivo final de toda
capacitacin es la mejora de la enseanza y de la calidad de los aprendizajes.
La capacitacin debe considerar los aportes de la neurociencia y las ciencias
cognitivas, de acuerdo a Raczinsky (2009) Se trata (i) de proporcionar mltiples insumos, oportunidades y modalidades de aprendizaje profesional cursos, talleres, CDs, ferias, concursos, intercambios, caminatas de observacin
mutua, investigacin-accin altamente relevantes para la realidad diagnosticada por los mismos Directores y Profesores; (ii) de liberar tiempos y espacios
para su apropiacin y adaptacin en el contexto de cada centro educativo; (iii)
de integrar en la rutina de cada centro educativo prcticas de colaboracin,
planificacin, enseanza, revisin, notacin, coaching, etc13
La capacitacin puede ser contratada a diversas instituciones, sin embargo cada vez se da ms importancia a las actividades que las organizaciones
pueden realizar en forma interna en la lnea de aprender en el trabajo, a travs de tutores o mentores que acompaen al profesor, compartan con l sus
buenas prcticas e influyan positivamente brindndole apoyo.
Desarrollo individual:
Se entiende por desarrollo individual al aprendizaje que no se orienta a un
trabajo en particular sino a la mejora de las competencias personales y profesionales. Es importante enfatizar en este punto el desarrollo de las capacidades
de autoaprendizaje de los docentes, quienes deben ser proactivos en la bsqueda de informacin y conocimiento. Existe la tendencia a depositar en la escuela
la responsabilidad de la capacitacin, la que necesariamente debe ser complementado por la formacin de comunidades de aprendizaje al interior de los
establecimientos, en que los docentes se organizan para estimular y compartir
nuevos aprendizajes profesionales.
13
Raczynski, Dagmar. Estudio del mejoramiento de la gestin y calidad de la educacin

municipal, 2008.
312
Planificacin de carrera:
La capacitacin puede y debe ponerse al servicio de los planes de carrera de los
docentes. La evaluacin de competencias permite detectar talentos y ofrecer
alternativas de capacitacin diferenciada a aquellos profesionales que desean
capacitarse para asumir cargos directivos o desean profundizar en sus propias
disciplinas. La escuela debe encontrar las estrategias para incentivar a los profesores a mantenerse en la sala de clases y cambiar su visin de que la nica
manera de progresar en la profesin docente es ocupando cargos directivos, en
su texto sobre gestin escolar Raczynski (2008) afirma que la experiencia
muestra que, en centros educativos autnomos es posible crear informalmente
funciones transversales focalizadas en el aprendizaje- tales como mentor, gestor del aprendizaje, coordinador de desarrollo profesional, curricular o del proyecto del propio centro etc. y as generar mayor diversidad ocupacional.14
La planificacin de la sucesin se diferencia de la planificacin de carrera, ya que su objetivo es proveer a la organizacin del personal capacitado para
ocupar los diferentes cargos de la institucin. Las organizaciones pueden vincular la planificacin de carrera con la planificacin de la sucesin, que consiste en la preparacin de personas para cubrir los cargos vacantes en el futuro, de
esta manera contar con profesionales competentes que asuman mayores responsabilidades en forma gradual.
Incentivos:
Una de las reas ms relevantes de la gestin de recursos humanos es la poltica de retribucin al buen desempeo profesional y el aporte de valor que los
docentes hacen a la institucin. De ello depender la poltica de incentivos y
beneficios del establecimiento. Generalmente, cuando se hace referencia a los
incentivos, se acota el concepto a trminos meramente econmicos, sin embargo existen otros factores que tienen una gran fuerza reforzadora y son considerados como incentivos de gran valor por los profesores, como es el caso del
reconocimiento de su aporte al establecimiento, adquirir responsabilidades de
apoyo a sus pares, pasantas etc.
Estimular la creatividad y trabajo en equipo de los profesores a travs de
fondos que sean entregados a proyectos diseados e implementados
exitosamente por grupos de profesores, tambin es una estrategia altamente
valorada por los docentes.
14
Leithwood, Kenneth. Cmo liderar nuestras escuelas?. Ed. Salesiana. 2009.
313
La importancia de la dimensin emocional:

Es interesante finalizar este documento compartiendo los aportes de Leithwood
(2009) sobre la importancia de lo que l llama la senda emocional, ya que los
temas expuestos anteriormente llevan a concluir que si se considera la gestin
organizacional como direccin de personas, todas las estrategias que se
implementen descansan en las personas que trabajan en la institucin, en lo
que ellas saben y, fundamentalmente, en lo que sienten. El mbito emocional
es determinante en los comportamientos humanos, sin embargo se dedican
muchos esfuerzos a analizar los resultados escolares y poco tiempo a conocer
esa dimensin bastante desconocida como son las emociones de los profesores. Se acta como si los profesores realmente tuvieran la capacidad de dejar
las emociones fuera de la sala de clases y fuera de la escuela. Cuando la realidad es totalmente diferente, los seres humanos somos nuestras emociones,
sostiene Leithwood 15 (2009), las prcticas de los docentes dependen de lo
que ellos piensan y sienten. Cuando cambian sus prcticas es porque sus mentes han cambiado. El entendimiento de los profesores, proceso a la vez cognitivo
y afectivo, precede a la prctica docente. El mismo autor menciona siete emociones que tienen consecuencias significativas en trabajo y mejora escolar: el
sentido individual y colectivo de eficacia personal, el compromiso
organizacional, la satisfaccin laboral, el estrs y/o colapso, el nimo y el compromiso con la profesin.
Conclusiones de las aplicaciones realizadas durante el

periodo 2007-2009
Durante este perodo hemos trabajado con 75 equipos directivos y/o directores
de escuelas mayoritariamente particulares subvencionadas y particulares pagadas. En ellos hemos encontrado algunas coincidencias. La primera es la conviccin de que la evaluacin de la prctica docente es necesaria y que debe
conducir a mejorar el proceso de aprendizaje enseanza. Si bien es importante
tener la mayor informacin posible para tomar decisiones sobre promociones,
incentivos o desvinculacin, la orientacin principal se refiere a detectar brechas de competencias para brindar oportunidades de capacitacin y mejora.
En el caso de los profesores manifiestan, al inicio del proceso, desconfianza en que esta sistema de evaluacin influya en el estilo de gestin de los
recursos humanos, sin embargo, una vez realizado el seminario de instalacin,
314
con el que comienza su aplicacin, comprenden la importancia que tiene para

ellos contar con esta informacin. La participacin en esta experiencia induce
a la reflexin sobre su prctica, la de sus pares, sobre su itinerario de carrera y
sus expectativas personales respecto de la profesin.
Lo que ha significado mayor desafo para los directivos ha sido el diseo
del Plan de Desarrollo Profesional, pues les exige un gran conocimiento de la
prctica de cada docente, tanto de sus fortalezas como de sus debilidades, contar con evidencia de ello y desarrollar competencias tcnicas y comunicacionales
para entregar la informacin en forma adecuada, suscitando consenso con el
profesor evaluado y logrando su compromiso para cambiar y mejorar su prctica. Otro tema relevante para ellos es el tiempo que deben invertir en el seguimiento de los planes, lo que ha significado que procedimientos como la observacin de clases que generalmente se haca en forma asistemtica, con poco
registro de evidencias y escasa retroalimentacin hacia el docente, se est transformado en sistemas de trabajo mejor planificados.
En cuanto a los docentes, la mayor dificultad se ha focalizado en la evaluacin a sus pares y aceptar ser evaluados por ellos. Declaran no conocer la
prctica de otros profesores y que los dems tampoco conocen su trabajo como
para poder emitir una opinin fundada. Ello ha fortalecido el trabajo de los
equipos y en algunos establecimientos se est asignando tiempo de los consejos de profesores para compartir buenas prcticas.
En lo institucional utilizar este sistema ha exigido a los establecimientos
instalar conversaciones sobre temas estratgicos, pues llegado el momento de
definir los indicadores de xito para cada institucin en particular, sus directivos advierten que no existen los acuerdos que supuestamente deberan existir.
Advierten la falta de reflexin y consenso respecto de ciertas declaraciones
fundamentales que, en algunos casos, estn en los documentos oficiales de la
escuela, pero no forman parte del quehacer cotidiano. Esto les hace iniciar un
proceso de revisin de la Misin, Visin y estrategia institucionales y de su
propio estilo de gestin y liderazgo.
315
Aplicacin del sistema (2007-2009)
316
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325
12
Cmo interpretar los cambios en el modo

de pensar los curricula educativos?
XAVIER ROEGIERS1
Profesor de la Universidad Catlica de Lovaina-la Nueva (Blgica)
Presidente del BIEF
Resumen
Tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tendencias educativas en
materia de currcula, el autor recorre la teora y documentacin de los ltimos
15 aos para identificar un hilo conductor que nos expliquen los cambios y
transformaciones curriculares.
El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la complejidad y el carcter evaluable, es la entrada que se le da a este documento.
Desde ya hace un tiempo se comienzan a reconocer modificaciones que
consideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desde
hace poco en la educacin superior y universitaria.
Qu desafos tienen las reformas educativas? Cmo entender este nuevo enfoque curricular en relacin a los anteriores? Qu variantes se introducen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano?
Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoques por
contenidos, la pedagoga por objetivos, en enfoque por estndares, hasta la
emergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes vertientes: las currcula por competencias trasversales y competencias de vida, las
que llegan a constituir una nebulosa EPC.
Con la colaboracin de Alexia Peyser, experta en educacin del BIEF.
327
Se termina el anlisis presentando la Pedagoga de la Integracin, que

intenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2
criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campo
curricular.
Este documento se pretende como herramienta de anlisis sobre las tendencias en los programas contemporneos en pos de una discusin cientfica
crtica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educativos.
Introduccin
Este artculo pretende dar cuenta de una serie de desafos a los cuales se enfrentan actualmente los sistemas educativos y se intenta dar cuenta de las evoluciones en nfasis de los currcula.
Si se considera la historia reciente de la evolucin de los enfoques fundadores de los curricula, aparecen dos dimensiones como principales ejes de dicha evolucin (Roegiers, 2010).
Una primera dimensin es la de la complejidad, la que delimita:
por un lado los enfoques que se sitan en un paradigma de atomizacin de objetivos, de una descomposicin de aprendizajes, de
una separacin de dificultades y que considera que no es prioritario en el educacin o la capacitacin tratar el problema de la transferencia de los aprendizajes. Esto activa un paradigma ms escolar;
por otra parte, los enfoques que se sitan en el paradigma de lo

complejo, de la bsqueda de sentido, y que consideran que uno de
los roles prioritarios de todo curriculum es de llevar a la transferencia de aprendizajes en el estudiante, stos demuestran preocupacin por lograr la eficacidad externa.
Una segunda dimensin es la de la evaluacin, que delimita:
de un lado los enfoques que buscan el desarrollo general, difuso,

del estudiante buscando sobre todo la apertura y la variabilidad de
328
situaciones y de contenidos, reconociendo la gratuidad de los

aprendizajes;
y por otro lado, los enfoques que se inclinan fuertemente hacia la
evaluabilidad de la eficacidad, en relacin a un perfil de salida, es
decir segn estos programas se debe privilegiar ante todo lo que se
puede estabilizar en el alumno. La preocupacin aqu esta en la
eficacidad interna.
Posibles escenarios
Con estas dos variables en cuenta, cada cuadrante delimitado por estos dos ejes
representa una preocupacin diferente de los programas escolares. La hemos
sintetizado en los aspectos internos del tabulado siguiente.
Eje de evaluabilidad
Eje de la complejidad
Desarrollo difuso de
Organizacin de los aprendizajes
contenidos diversos y variados relacionados con un perfil de salida
(valorizacin de los procesos) evaluable (valorizacin de los
resultados)
Bsqueda de la descomposicin de Preocupacin del desarrollo de Preocupacin de eficacidad interna
contenidos (valorizacin de recorte los saberes y de una cultura
pedaggico)
Bsqueda de la complejidad
(valorizacin del sentido)
Preocupacin de desarrollo de
una actitud general frente a
situaciones complejas
Preocupacin de eficacidad
externa, de resolucin de
situaciones a problemas complejos
Segn los acentos que de pongan, podemos situar los enfoques curriculares
en un diagrama que representa los cruces de estas dos dimensiones.
Incluso si, dadas las necesidades del mundo del trabajo y de la capacitacin profesional, tanto inicial como continua, el centro de gravedad se ha situado en los cuadrantes de la derecha (zona de lo evaluable) oscilando entre
una perspectiva tayloriana y una en torno a la resolucin de situaciones complejas , en el mundo educativo esto no fue siempre fue as.
Histricamente, es la lgica de contenidos-materias la que ha predominado en la escuela. Esta lgica buscaba desarrollar esencialmente saberes e
impregnar de una cultura. Aqu, la preocupacin de evaluar, incluso an cuan329
do esta presente, ya no es lo primordial. La idea que el profesor se hace del

alumno esta basada en pruebas que objetivan los aprendizajes. Es interesante
constatar de que, no obstante la regla general sigue siendo la compartimentacin,
ciertos pedagogos tales como Freinet, Decroly o Montessori ya realiza avances
muy claros hacia la zona de lo complejo.
Se pas en los aos 70, de una lgica de contenido-materias a un enfoque
Pedagoga por Objetivos (PPO), en donde la preocupacin de operacionalizacin, y por ende la evaluacin, se hizo preponderante. En lugar de redactar los programas segn lo que el profesor o maestro debe ensear, la PPO se
propone redactar los programas segn lo que el alumno debe manejar, a partir
de un recorte en objetivos operacionales.
El esquema abajo muestra dicha evolucin.
Bsqueda de la descomposicin de PPO

contenidos
Enfoque por contenidos.
Bsqueda de la complejidad y el
sentido
El movimiento curricular ms importante despus de la PPO es, sin duda,

el llamado EPC (Enfoque por competencias). Despus de mediados de la
dcada de los aos 90, se fue dando la posibilidad de hacer evolucionar las
polticas educativas y los currcula en un nmero importante de pases. Se puede representar el EPC como un ncleo donde el centro de gravedad se sita
inicialmente en el cuadrante inferior izquierdo, especialmente en su primer
perodo (aos 90).
330

Bsqueda de la descomposicin de Enfoque por contenidos

contenidos
PPO
Enfoque por competencias

transversales
Como se ve en el esquema y dada su formulacin inicial, el EPC propona un cambio ms bien radical con el concepto de educacin y de capacitacin, adems de un claro distanciamiento de la PPO. Sus principales focos
fueron:
1.
darle sentido y trabajar sobre la complejidad;
2.
ubicar en el centro las capacidades transversales, en parte dada la
presin del mundo empresarial y laboral, pero tambin para responder a la cuestiones interdisciplinarias.
3.
tomar distancia con el formalismo de la evaluacin propuesta de la
PPO, especialmente desplazando el centro de gravedad de la evaluacin hacia la evaluacin formativa de los aprendizajes en situacin (Legendre, 2004).
Varios factores han contribuido a ampliar esta concepcin inicial del EPC,
entre los cuales podemos mencionar:
1.
la nocin misma de competencias y el carcter polismico que tom
en los primeros aos de su utilizacin los currcula;
2.
la evolucin de la investigacin en ciencias de la educacin;
3.
las prcticas de enseanza-aprendizaje, que frecuentemente se han
resentido por esta visin ms bien idealizada;
4.
las limitaciones asociadas a los programas de estudios existentes y
al empleo del tiempo;
5.
la ausencia de respuestas claras en temas de certificacin de los
aprendizajes de los alumnos;
6.
la duracin de vida de los manuales escolares, lo cual es muy lento
de cambiar profundamente, etc.
331
Bajo estas diferentes presiones, este ncleo de EPC, bien definido al principio, de extendi rpidamente en distintas direcciones formando lo que hoy
llamamos la nebulosa EPC.
Efectivamente, no se puede afirmar hoy en da que el EPC se caracteriza
por conceptos y prcticas de clases y de formacin bien determinadas. Hay
diferentes maneras de entender el EPC y de traducir el EPC en las currcula y
en los contenidos de formacin de los docentes.
Cmo describir esta diversidad?

En publicaciones anteriores (Roegiers, 2008), ya habamos evocado variadas
maneras de entender el EPC. Se haban ya identificado 4, que a nuestro parecer
condicionan hoy en da los currcula.
En enfoque segn los estndares, que propone listas de saberes-hacer
y de habilidades que deben ser manejadas para cada nivel de escolaridad o de
objetivos relacionados con saberes que los educadores deben lograr en sus alumnos (van Zanten, 2008). Este enfoque, que emerge del mundo anglosajn, responde ante todo a una preocupacin clara por la empleabilidad, buscando la
uniformizacin de las calificaciones: estamos en el modelo de la mundializacin.
El enfoque segn las competencias transversales, que en una perspectiva interdisciplinaria acenta el aprendizaje de las capacidades transversales
que todo estudiante debe manejar como bagaje general para desenvolverse en
toda circunstancia de la vida.
El enfoque segn las competencias de vida (life skills), que se desarrolla sobre todo por las organizaciones multilaterales que se preocupan de la
educacin (UNESCO, UNICEF), adems de numerosas agencias de cooperacin bilaterales. Ella busca lograr actitudes bsicas ciudadanas de saber-vivir
en sociedad, en una perspectiva local o universal: el respeto al medio ambiente, espritu crtico frente a la prensa, frente a la intolerancia, frente a la condicin de la mujer, etc.
La Pedagoga de la Integracin, que busca a hacer cada nio competente
para resolver situaciones-problema de acuerdo a un perfil bien determinado
(De Ketele, 1996 ; Roegiers, 2006, 2010).
Cada una de las maneras de comprender el EPC y cmo se traducen
concretamente a nivel de currcula, se encuentran en esta nebulosa del EPC,
incluso si estn en lugares distintos de sta.
332
1.
El enfoque de estndares cubre esencialmente la zona de la PPO.

Es el enfoque que se acerca ms a la PPO. Se pueden entender
como un tipo de PPO extendida, con un pequeo desarrollo en torno al eje de la complejidad, en todo lo relacionado con la empleabilidad.
Bsqueda de la descomposicin de
contenidos
Enfoque de estndares
Bsqueda de la complejidad y del

sentido
Esta preocupacin de empleabilidad y la influencia del mundo empresarial presenta ciertas ventajas como es la conectar el mundo de la capacitacin y
del empleo. No obstante, conlleva efectos perversos que son innegables
(Roegiers, 2010).
Primero que nada, entre estos efectos est el acento que se pone sobre los
resultados en detrimento de la atencin que se debe dar al proceso. Esto se
traduce en una fuerte dependencia de los programas para con el mercado laboral, el que alimenta y mantiene dicha dependencia. Es ms, se privilegia los
resultados a corto plazo en bsqueda de esta empleabilidad inmediata, en desmedro de efectos durables de aprendizaje en los estudiantes. Por ltimo, se
observa un fenmeno de descontextualizacin de los currcula, nutrido por los
intereses econmicos de los grandes grupos de influencia internacionales, que
tratan de vender sus currcula estandarizados, incluido el material pedaggico.
Esta lgica busca la ganancia, sin tomar en cuneta las particularidades de los
sistemas o de las instituciones que carecen de medios para rechazar dichas
propuestas.
333
2.
El enfoque competencias transversales se sita principalmente

en el cuadrante inferior izquierdo. Entre todas las maneras que existen de ver el EPC, esta es la que se distancia ms de la PPO (ver
ms abajo).
Ella requiere generalmente tres condiciones para ser fructfera:
un grupo de alumnos limitado;
oportunidades de transferencia inmediata;
un profesor especialmente formado para lograr esto ltimo.
Esto explica el porqu este enfoque se ha desarrollado primordialmente

en el mundo laboral que en los sistemas educativos, en donde los grupos van
desde una veintena a varios cientos (ya se en el educacin superior o en clases
numerosas en la educacin primaria de pases o sectores desfavorecidos), y en
los cuales los profesores estn poco preparados para desarrollar estas capacidades transversales y de actuar en una perspectiva de interdisciplinariedad.
No es por esto que este enfoque no logr penetrar el mundo de le educacin superior y universitaria. Conocido con el nombre de enfoque por problemas, inspir ciertas reformas curriculares importantes, especialmente en las
facultades de medicina e ingeniera. No obstante, este enfoque se hizo difcilmente operacionalizable y evaluador de los aprendizajes de los alumnos. Ya
sea una moda o un enfoque a largo plazo, parece que las horas de gloria de este
tipo de enfoque curricular ya pasaron.
No es por esto que no ha dejado importantes huellas, aunque pareciera
que del enfoque curricular que era en un principio, este enfoque por problemas
es visto hoy en da ms como un mtodo pedaggico que otra cosa.
3.
El enfoque competencias de vida (life skills), el cual se le asigna

una importancia cada vez ms creciente en los pases en vas de
desarrollo. Este enfoque es visto, en la mayora de los casos, en
trminos de cambio de actitudes en lo cotidiano de la clase, de la
familia, y esta basada sobre objetivos de saberes-ser: aprender hbitos de higiene (gestin de desechos, tratamiento de las aguas),
de alimentacin (promocin del amamantamiento infantil,
trazabilidad de los alimentos), de economa de energa, dichas actitudes, si bien son fundamentales eran difcilmente evaluables.
Cada vez ms, aunque sea de manera balbuceante, lo que comienza a observarse es una ptica ms integrada a nivel de escuela, de un proyecto de curso, de un proyecto de grupo
334

contenidos
Enfoque life skilis
Enfoque de estndares

sentido
Aparte de ciertas entradas en los sectores sociales y relacionados con la

salud, ha tenido poco impacto en las instituciones de educacin superior y universitaria.
4.
En cuanto a la Pedagoga de la Integracin, ella se basa en el principio de la integracin, entendido como un proceso, propio a cada
estudiante, a travs del cual se le invita a utilizar los recursos adquiridos (saberes, saberes-hacer) y a movilizarlos para enfrentar
situaciones complejas. El aprendizaje de la integracin, es decir el
aprender a enfrentar individualmente situaciones complejas, constituye una parte importante de los aprendizajes. En consecuencia,
el estudiante es evaluado en torno al desarrollo de situaciones complejas.
La Pedagoga de la Integracin no rechaza en ningn caso el
desarrollo de los recursos que considera indispensables para ejercer la competencia. En el cuadro siguiente se puede ver la interseccin no despreciable con el enfoque de contenidos y la PPO.
Aplicada en un buen nmero de pases a nivel de sistemas educativos

enteros, adems de en numerosas instituciones de educacin superior y universitaria, este enfoque ha mostrado (Roegiers, 2010):
1.
Su eficacia interna: no solamente los estudiantes logran mejor resolver las situaciones complejas, si no que adems logran aprendi335

contenidos
Psicologa de la integracin

sentido
2.
zajes ms estables, a mayor plazo;

Su equidad, todos los estudiantes progresan, los ms avanzados
como los menos avanzados, siendo stos ltimos los que se benefician mayormente.
La Pedagoga de Integracin es hoy en da el nico enfoque curricular

que ha logrado articular lo complejo y lo concreto (lo evaluable) en las currcula.
En ese sentido ella abre las vas en el campo educativo y de formacin
hacia un modelo comprehensivo que toma en cuenta el equilibrio entre ambos
criterios pero adems, propone instrumentos concretos y pragmticos para su
implementacin.
336
Conclusiones
El desarrollo curricular de los ltimos decenios ha tratado de responder a dos
grandes temticas de los aprendizajes, a saber, la bsqueda de la complejidad y
la integracin de los aprendizajes (lo que se acerca ms a la realidad que la
atomizacin de contenidos), sin que ellos signifique perder la condicin de
evaluabilidad de los aprendizajes.
El hecho de hasta ahora que ninguno de los diferentes enfoques educativos predominantes en un momento o paradigma logr satisfacer este equilibrio
testimonia de la dificultad de la tarea.
Aparece el enfoque por competencias como respuesta a esta bsqueda de
complejidad y experimenta variadas modalidades, creando lo que se llama la
nebulosa EPC, que hoy en da denomina tendencias muy diferentes con pocos elementos originarios en comn. En consecuencia, hoy da existen numerosos sistemas educativos que se orientan hacia esta nebulosa de enfoques
por competencias pero que buscan perfiles de salida completamente diferentes.
En esta nebulosa parece importante reposicionarse para identificar y
delimitar qu elementos y a travs de qu metodologa se busca responder de la
manera ms eficaz y equitativa a los desafos que los ejes seleccionados representan.
Este esfuerzo esta lejos de ser la nica manera o entrada que se le puede
dar al anlisis de los cambios y transformaciones en el desarrollo curricular.
No obstante, nos parece de suma importancia utilizar herramientas objetivas
tales como este tabulado de doble entrada para entender los procesos y buscar
un marco de referencia comn que permita analizar los matices en los enfoques por competencias actuales.
Se puede decir que el enfoque por competencias constituye un movimiento curricular fundamental e irreversible, en particular dentro de las instituciones de educacin superior y universitaria, dnde la reflexin curricular es
una oportunidad de posicionar la educacin superior al centro de la sociedad.
Se debe ser prudente y estar conscientes del hecho que el enfoque EPC
es una nebulosa que recubre realidades mltiples. Entre ellas, el enfoque por
estndares, que es la ms extendida ya que se transmite por medio de la
mundializacin, es sin dudas la ms cercana a ciertas formas de taylorismo y
de servilismo del hombre a la empresa.
337
Nos debemos preguntar si esta reflexin, que es por excelencia una reflexin sobre la evolucin social, es una reflexin llevada independientemente, en pos del bien de los estudiantes? No estar guiada por el oportunismo, y
por lo tanto, estar al servicio de los poderes en relacin a los cuales debe justamente guardar distancia? No es ste un efecto perverso de esta nueva cultura
universitaria nacida de la mundializacin?
Dicho de otra manera, esta reflexin curricular actual esta orientada a
nutrir un espacio abierto de reflexin o al contrario, estamos frente a un empobrecimiento de dicho espacio que se disuelve en una rida uniformizacin?
Es el enfoque por competencias un fuerte soporfero, o al contrario, una oportunidad para aprender a conjugar lo complejo y lo concreto en los estudios
superiores y universitarios en vas a mantener y a reforzar este status de lugar
de inteligibilidad de las evoluciones sociales?
Este es el tipo de pregunta que parecen hacerse hoy a travs de la reflexin curricular. Entre el enfoque por competencias uniformizante y el enfoque por competencias contextualizante, humanizante, hay un margen de maniobra muy importante de evaluar por las instituciones de educacin superior
que as lo quieran. La Pedagoga de la Integracin presenta algunas pistas interesantes en esta materia.
338
Bibliografa
De Ketele, J.-M. (1996). Lvaluation des acquis scolaires : quoi? pourquoi?
pour quoi?, Revue Tunisienne des Sciences de lducation, 23, 17-36.
Legendre, M. F. (2004). Cognitivisme et socioconstructivisme: des fondements
thoriques leur utilisation dans llaboration et la mise en uvre du
nouveau programme de formation. En Ph. Jonnaert & A. MBattika
(Eds), Les rformes curriculaires. Regards croiss. Sainte-Foy: Presses
de lUniversit du Qubec, 13-47.
Roegiers, X. (2006). Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los
desafos actuales de la reforma curricular. IBE Working Papers on
curricula issues n3, www.ibe.unesco.org/publications/WorkingPapers
Roegiers, X. (2008). Lapproche par les comptences dans le monde : entre
uniformisation et diffrenciation, entre quit et inquit, InDIRECT,
n10, 2008, pp.61-76.
Roegiers, X. (2010). La pdagogie de lintgration: des systmes dducation et
de formation au cur de nos socits. Bruxelles : De Boeck Universit.
Van Zanten, A. (2008). Dictionnaire de lducation. Paris: Dunod.
339
13
Conceptualizacin y evaluacin
de competencias docentes
ELENA CANO
Introduccin
Si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque que se le da en la
actualidad referido a la formacin de docentes s merece un abordaje diferente,
holstico y adecuado a la etapa educativa o contexto formativa en el que se
implanta, en este caso la formacin docente.
Por ejemplo, en el campo de las cualificaciones profesionales, se sigue
una lgica que fragmenta las competencias en unidades de competencia; stas
en elementos de competencia; stos a su vez en criterio de evaluacin y, finalmente, cada uno de ellos se vincula a resultados de aprendizaje. Esta concepcin, tcnica, de corte conductista, estrecha (Le Boterf, 2000) es propia de
un paradigma positivista y supone entender un oficio no como un acto complejo sino como una ejecucin cerrada, siguiendo las tcnicas y procedimientos
que vienen prescritos. Entendemos que no es vlida para la formacin del profesorado puesto que esta posicin fragmenta lo que es el saber profesional y
aliena a los docentes. En este sentido, Barnett (2001) o Gimeno (2009) se muestran contrarios a dicha visin por considerar que priman las competencias demandadas por contextos laborales en detrimento de ciertas competencias tradicionalmente acadmicas; es decir, donde lo que vale es el conocimiento instrumental y, por tanto, existe el peligro de que ciertos aspectos humanistas,
absolutamente pertinentes en cualquier profesin y especialmente en la docente, queden desatendidos.
Por ello, frente a esta visin, concebimos las competencias desde una
visin holstica e integradora, amplia, que supere la fragmentacin disciplinar,
341
que conciba la docencia como un acto complejo, como un acto reflexivo, como
una verdadera prctica reflexiva, que requiere de un conjunto de saberes aplicados de forma secuenciada y contextualizada.
Los enfoques por competencias

Justificacin1
Las razones que justifican los diseos por competencias son mltiples e
intrincadas. Entre ellas destacamos:
a)
En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad de la informacin. Tenemos un acceso fcil a la informacin pero, a la vez,
esta informacin es fragmentada, frgil. La informacin se produce y distribuye rpidamente y queda obsoleta tambin rpidamente. Por ello, ms que conocer ciertas informaciones que pueden
dejar de ser vlidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la informacin pertinente a cada momento, de seleccionarla, de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella
para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver
las situaciones que se nos presenten.
b) En segundo lugar, el conocimiento es cada vez ms complejo. Hay
que superar la fragmentacin y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin (2001), elimine el reduccionismo
que asla y separa. Las competencias constituyen una clara apuesta
en esta lnea, proponiendo la movilizacin de conocimientos y su
combinacin pertinente para responder a situaciones en contextos
diversos.
c)
En tercer lugar, se hace cada vez ms necesaria una formacin integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta y cambiante. Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carcter muy dife1
Parte de este apartado ha sido elaborado a partir del documento: CANO, E. (2010), El
aprendizaje por competencias en el entorno universitario. En P. Canto (Coord.), Bases para
la enseanza universitaria: estudios y experiencias. Mxico: Universidad Autnoma de
Yucatn.
342
d)
rente, incorporando talentos o inteligencias (ya en 1994 Gardner

nos mostr la importancia de tener presentes las inteligencias mltiples) que tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se haban tenido presentes.
En cuarto lugar, los diseos por competencias integran los saberes
tradicionalmente considerados acadmicos con una orientacin
ms pragmtica, quiz ms propia del mundo laboral. Es decir, incorporan una lgica que, ms all del valor de los conocimientos
en s mismos, cuestiona su funcionalidad para ser un ciudadano y
un trabajador autnomo, responsable y capaz de resolver sus asuntos a lo largo de la vida. Ello a la vez coincide con un nuevo marco
social: es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo
toda la vida, quiz no desempeemos ni siquiera la misma profesin. Necesitamos, por todo ello, conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad (en este caso laboral) que
se har imprescindible.
Estos cuatro pilares (sociedad del conocimiento, conocimiento complejo, integracin de inteligencias y saberes y necesidad de trabajadores
polifuncionales) nos acercan a los motivos subyacentes a los diseos por competencias.
Definicin de competencias
La competencia es un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados, que se adquieren con formacin ms
experiencia y que permiten desarrollar una funcin o rol de forma eficiente en
un determinado contexto. Lo importante, pues, no es slo atesorar o acumular
conocimientos sino tener criterio para saber seleccionarlos e integrarlos de forma pertinente en cada contexto. Es decir, parece ser que lo que caracteriza la
competencia es su aplicabilidad, su transferibilidad, el saber combinar los conocimientos que se poseen en las diferentes (y cambiantes) situaciones de la
prctica. Como seala Le Boterf (2000: 93), para saber actuar es necesario
movilizar los recursos necesarios (conocimientos, capacidades,...) y saber transferirlos, todo ello en situaciones complejas y con vistas a una finalidad, para lo
cual se requiere:
343
Reflexividad (distanciamiento, perspectiva).

Reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o situaciones.
Gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.
Voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones para convertirlas en oportunidades de transferir.
Por ello es la combinacin de los esquemas de conocimiento (Perrenoud,
2004a; Barrn, 2009) con las acciones concretas lo que permite la competencia.
Caractersticas
Las competencias poseen una serie de caractersticas que destacamos a continuacin:
Carcter terico-prctico o acadmico-aplicativo: Requieren saberes

acadmicos pero con una dimensin aplicativa, puesto que es en su
funcionamiento cuando toman sentido (Perrenoud, 2004b: 9.).
Carcter reconstructivo: Se construyen constantemente, con la formacin inicial y permanente y con la prctica profesional, para cada
contexto y momento, relacionndose as con la innovacin permanente. (Moncls, 2000: 12).
Carcter interactivo: Se desarrollan en interaccin con los dems y

con el contexto. Es importante ser consciente de que defender el
desarrollo de competencias no es una visin individualista del desarrollo profesional. Precisamente las competencias se ejecutan y
se mejoran al trabajar para y con otros, buscando respuestas conjuntas a las situaciones que aparecen da a da. Ello nos conduce a
la dimensin comunitaria y en red de la competencia.
Tipos
Aunque existen numerosas clasificaciones, abordamos a continuacin las principales en funcin de la etapa educativa (bsica u obligatoria o bien educacin
superior, que es donde se sita la formacin de maestros).
En primer lugar, si nos referimos a las competencias bsicas de la educacin obligatoria podemos hacer referencia al proyecto DeSeCo de la OCDE y
destacar, como ejemplo ya en marcha, la propuesta del estado espaol.
344
El proyecto Definition and Selection of Competences (OCDE, 2002)

establece tres grandes capacidades que todos los ciudadanos deben alcanzar2:
Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz.
Competencia para funcionar en grupos sociales heterogneos.
Competencia para actuar de forma autnoma.

Por otra parte, en el marco del estado espaol, la Ley Orgnica de Educacin establece 8 competencias:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
El diseo curricular establece, pues, que estas competencias deben ser
desarrolladas por todos los ciudadanos. Las reas curriculares, que se mantienen en los diseos curriculares, son los vehculos a travs de los cuales movilizar los conocimientos que pueden hacernos ser ms competentes.
Debemos tener en cuenta cul ser el trabajo que se realice en esta etapa
para, en la educacin superior, buscar una transicin adecuada y establecer una
secuencia formativa lgica para la progresin de cada competencia.
En segundo lugar, si nos referimos a la etapa de educacin superior vamos a recoger una de las clasificaciones ms conocidas, que es la propuesta
por el proyecto Tuning (Comisin Europea, 2006), y que divide las competencias en especficas y transversales:
Especficas. Habilidades propias o vinculadas a una titulacin: le

dan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo.
Transversales. Habilidades necesarias para el empleo y la vida como

ciudadano. Importantes para todos sea cual sea la titulacin que se
curse .
2
La recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa (2006) seala que las
competencias bsicas deberan haber sido desarrolladas al final de la enseanza o formacin
obligatoria y deberan actuar como la base para un aprendizaje a lo largo de la vida.
345
Instrumentales. Herramientas para el aprendizaje y la formacin.

Ej: Planificacin, manejo NTIC, comunicacin,
Sistmicas. Relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad

de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuacin. Ej: Iniciativa, creatividad, orientacin al logro
Interpersonales. Capacidades que permiten mantener una buena relacin social con los dems Ej: Trabajo en equipo, respeto por la
multiculturalidad,
Este tipo de competencias especficas y genricas son tambin vlidas si
nos referimos a formacin permanente.
Competencias docentes
Concepcin
Las competencias docentes tambin pueden entenderse desde lgicas diversas.
Si adoptamos un paradigma presagio-producto, implicara querer relacionar
qu aptitudes o caractersticas personales del profesorado condicionan ms los
resultados del alumnado. Si nos situamos en un paradigma proceso-producto
supondra relacionar qu comportamientos del profesorado en el aula
correlacionan ms con el rendimiento del alumnado. Sin embargo, desde un
paradigma ecolgico, dentro del cual concebimos las competencias en la actualidad, se trata de relacionar qu interacciones entre sujetos y con el contexto
llevan a un mayor rendimiento, entendiendo ste en sentido amplio. Por ello
las competencias no son listados de aptitudes que hacen a alguien vlido
para la docencia ni repertorios de actuaciones que pueden ejecutarse para ser
un buen docente sino esquemas de accin ms reflexin personales,
contextualizados, aplicados con criterio y con sensibilidad.
Desde esta perspectiva se hace difcil llegar a delimitar el tipo de competencias (entendidas como conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes
combinados y aplicados para dar respuestas eficientes o tomar decisiones
contextualizadamente) que hay que desarrollar. Quiz podamos empezar por
lo que no son:
En primer lugar, somos conscientes de que superarn la lgica de los
modelos conductistas o de entrenamiento, que focalizaban el perfil del profesorado en los conocimientos tcnicos sobre los que deban ser instruidos o en
346
las microacciones en el aula que deban de realizar. En este sentido, cuando

nos refiramos a las competencias deberemos hacerlo en sentido amplio.
Por otra parte, deberemos rehuir de listados exhaustivos de caractersticas que atomizan y fragmentan la actividad docente, cayendo precisamente en
lo que los enfoques por competencias pretenden combatir. Desde esta perspectiva, cuando nos refiramos a competencias deberemos de escoger un listado no
excesivo ni excesivamente concreto, buscando siempre la interaccin que unas
competencias ejercen sobre otras.
Pese a las dificultades, necesitamos, sin embargo, algn referente que
seale cules son las grandes capacidades o herramientas que los docentes,
como profesionales que deberemos enfrentar retos futuros para que, en primera persona, podamos procurarnos la formacin y el crecimiento que nos acerque a ese perfil.
Clasificaciones
Existen mltiples clasificaciones de competencias docentes. En el anexo recogemos, a partir de la recopilacin realizada por Tejada (2009), algunas de ellas
(ordenadas cronolgicamente en sentido inverso, es decir, partiendo de las ms
recientes). Podemos comprobar que ni todas estn redactadas como competencias (sino que algunas son meros listados de conocimientos a adquirir y no
poseen ni la dimensin aplicativa ni la contextualizacin necesarias) y que casi
todas ellas se centran en las competencias especficas, obviando casi por completo las transversales. Escoger cualquiera de los modelos propuestos supone
asumir un modelo y rol docente. Es decir, si se valora que el docente debe
escalonar las explicaciones es que se asume que debe haber explicaciones.
Si se fija la atencin en cmo evala es que se presupone que la responsabilidad de la evaluacin es del profesorado. Es decir, cualquiera de los listados no
es arbitrario ni neutro. Quiz antes de tomar un modelo u otro lo interesante
sea la reflexin sobre qu maestro para qu enseanza, para qu escuela, para
qu alumno, para qu tipo de sociedad futura, y ese debate es el que da valor
al listado de competencias que emerja ms que el hecho de disponer de una
retahla de competencias interpretables de muchos modos o, en el peor de los
casos, vacas de sentido para quien las lee.
347
Formacin por competencias

Este modelo de diseo curricular por competencias, que implica un cambio
cultural a medio y largo plazo, deber trasladarse tanto a la formacin inicial
como a la formacin permanente.
Formacin inicial
Para desarrollar diseos curriculares por competencias en formacin inicial lo
primero y ms necesario es superar la contraposicin absurda entre un modelo
basado en contenidos y un modelo basado en competencias y comprender que
las competencias docentes se pueden contribuir a desarrollar desde los diversos mdulos3, materias4 y asignaturas, es decir, a partir de los contenidos. Nadie puede ser competente si no sabe. Y todo ello debe de hacerse de modo
colegiado, compartiendo la responsabilidad de la formacin y estableciendo
mecanismos de coordinacin intra e interdepartamental, creando, para ello,
equipos docentes.
Una vez superado este primer paso, si es que se produce, habr que determinar el perfil de profesorado (en relacin al tipo de universidad), a partir de
un listado breve de competencias (suficientemente amplias), redactar las com3
Mdulo: Unidad optativa de programacin, desarrollo y evaluacin docente gestionada por

un equipo docente. El mdulo agrupa diversas asignaturas o materias, de manera que se
establece una secuencia formativa que el estudiante ha de seguir. La creacin de mdulos
puede responder a itinerarios dentro de una titulacin, al trabajo coordinado de determinadas
competencias o a otros criterios docentes.
Las enseanzas de cada ttulo se concretarn en una estructura modular de tal forma
que cada mdulo, entendido como unidad acadmica de enseanza-aprendizaje que incluye
una o varias materias (y stas, asignaturas) formando un conjunto disciplinar coherente que
conlleva un conjunto de competencias, contenidos y actividades formativas, y que constituye
una unidad organizativa dentro del plan de estudios.
Materia: Es la unidad acadmica de enseanza-aprendizaje que se puede concretar en una
o en varias asignaturas. Las hay de tres tipos:
- Materias de formacin bsica: Sern las compartidas en cada rama de conocimiento.
- Materias obligatorias: Son aquellas libremente determinadas por la universidad, que
estarn relacionadas con la adquisicin de determinadas competencias.
- Materias optativas: Materias determinadas discrecionalmente por la universidad y
que incluidas en el plan de estudios, sern ofertadas a los estudiantes para que las elijan
para cubrir con los crditos exigidos.
http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx
348
petencias de forma coherente y establecer el mapa de competencias, que indique las materias comprometidas en su trabajo y en su evaluacin, si procede.
A partir de la normativa y de las propuestas creadas por diversos equipos
(Libros blancos5), cada universidad realizar sus propuestas de titulaciones,
rellenando el aplicativo que el ministerio ha dispuesto a tal efecto (en el estado
espaol, el programa Verifica). Si los planes de estudio son aprobados (tras
esta evaluacin ex-ante), cada asignatura queda fijada con una ficha tcnica, de
la que debiera emanar, de forma coherente, el plan o gua docente.
Para el diseo del plan de estudio se ha de:
1.
Realizar un anlisis de necesidades sociales que satisfar la titulacin (en este caso, de maestro), con la definicin de perfiles acadmicos y profesionales.
2.
Concretar dichos perfiles a travs de la seleccin de pocas competencias (no listados interminables e imposibles de alcanzar).
3.
Crear un mapa de competencias, que establezca los diversos niveles en la progresin de cada competencia y atribuya la responsabilidad de su trabajo a las diversas materias y asignaturas (en funcin
del rea de conocimiento, de la metodologa empleada, del curso
en el que se encuentran,).
C.E.1
Materia Bsica 1
Materia Bsica 2
Materia Bsica 3
Materia Obligatoria
Materia Obligatoria
Materia Obligatoria
Materia Obligatoria
Materia Optativa 1
Materia Optativa 2
4.
1
2
3
4
X
X
X
X
X
X
C.E.2 C.E.3
X
C.E.4
C.T.1
C.T.2
X
X
X
X
X
X
X
X
C.T. 3
X
X
Traducir las competencias a resultados de aprendizaje deseados

(enunciados a cerca de lo que se espera que el futuro maestro/a sea
capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez
terminado un proceso de aprendizaje)6 en cada una de las asignaturas, estableciendo los contenidos, las metodologas y la evaluacin
coherentes con los mismos.
KENNEDY, D. (2007), Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Cork: CCU. Disponible

en: http://creal.upla.cl/humanidades/documentos/Resultados%20de%20aprendizaje1%20
%20DKennedy.pdf
349
Sera de esperar que, a la vez que se promueven las diversas competencias, la propia configuracin del plan de estudios de maestro fuese un ejemplo
de interdisciplinariedad y coherencia competencial, de modo que se superase
la fragmentacin, la mera dimensin tcnica de la profesin docente y el individualismo de los procesos de aprendizaje y evaluacin.
Formacin permanente
En la misma lnea que la formacin inicial, la formacin permanente del profesorado para progresar en sus competencias debe de tomar una dimensin comunitaria, en red, superando la formacin individual y las propuestas de adiestramiento tcnico. La formacin en centro, la vinculacin de la formacin a
las necesidades sentidas de modo individual y a la vez colectivo, recogiendo
las necesidades institucionales derivadas de los planes de mejora de cada centros, probablemente ser la modalidad que permita, a la vez, la progresin de
las competencias individuales y el impacto de la formacin en las aulas y los
destinatarios ltimos, los alumnos.
Para ello, los contenidos de la formacin pueden pivotar sobre tpicos
concretos (las pizarras digitales, las estrategias inclusivas o los diseos
curriculares por competencias, por poner algunos ejemplos muy demandados
en la actualidad) o sobre el modo mismo de abordar dichos conocimientos
(trabajo en equipo, prctica reflexiva,). En este sentido, las competencias
especficas se irn desarrollando en paralelo a las competencias transversales,
tan imprescindibles como las primeras. Entre las competencias genricas o
transversales rescatamos las siguientes (Cano, 2009a):
1.
Competencia de planificacin y organizacin del propio trabajo
2.
Competencia de comunicacin
3.
Competencia de trabajar en equipo
4.
Competencia de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver los conflictos
5.
Competencia de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin
6.
Autoconcepto positivo y ajustado.
7.
Autoevaluacin constante de nuestras acciones para mejorar la calidad.
350
Se trata de capacidades a ir mejorando con la formacin permanente y el

trabajo diario y que nos pueden llevar a resolver situaciones de forma satisfactoria, ms all de nuestro conocimiento experto en temas didcticos y docentes.
Evaluacin de las competencias docentes

Por su propia naturaleza, como ya se ha indicado, las competencias se construyen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluacin no puede ser, por tanto,
un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolucin, su progresin pero no se puede sealar si alguien es competente para siempre y en todo
lugar.
En funcin de la finalidad de los procesos de evaluacin (diagnosis, mejora, comprensin, fomento del dilogo, seleccin, incentivacin, acreditacin
o certificacin,) la responsabilidad recaer en unos agentes u otros pero, en
cualquier caso, la evaluacin de las competencias ha de pasar por el propio
individuo, ha de involucrar alguna suerte de proceso de autoevaluacin.
Autoevaluacin entendida como reflexin sobre la propia prctica, no como
autocalificacin, y acompaada en cualquier caso de evidencias que acrediten
y/o demuestren la valoracin que una persona hace de sus capacidades.
En el mbito profesional se han evaluado mediante el balance o balanceo
de competencias. En el mbito acadmico, por la propia lgica de las competencias desde el marco que hemos defendido al principio de este captulo, podemos evaluarlas, de forma individual, con procesos de autoevaluacin que
pudieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la Evaluacin 360 y de forma colectiva, a travs de los intercambios de buenas
prcticas (benchmarking) y de la creacin de redes y comunidades de prctica.
Portafolios docente
El teaching portfolio es una serie de colecciones de trabajos especializados de
los docentes, con los cuales registran, evalan y mejoran su trabajo. Se les
considera como un reflejo del desarrollo profesional del trabajo de los profesores (Martin-Kniep, 2001).
El portafolios docente surgi en el marco del Teacher Assessment Project
(TAP) de la Universidad de Stanford y se difundi en gran parte gracias a la
351
CAUT (Asociacin Canadiense de Profesores Universitarios). De algn modo,

participa de una visin constructivista del aprendizaje y de la concepcin del
profesor como prctico reflexivo. En este sentido, da voz al profesor/a, a travs
de la escritura como mecanismo de expresin de las inquietudes personales, de
reflexin en la accin, de desarrollo de la autonoma docente y de progresin
en diversas capacidades.
Elaborar un portafolio supone, por todo ello, algo ms que hacer una
coleccin de experiencias educativas. A travs de un portafolio se tiene la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal e institucional,
pero sobre todo, es herramienta generadora de una filosofa propia acerca de
un esquema de fomento de habilidades que faciliten los procesos de aprendizaje. Por medio del portafolio (Rieman, 2000), el docente tiene la oportunidad de
desarrollar un pensamiento crtico y creativo, en el que desde una perspectiva
holista se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso adquirido
ante la sociedad para intervenir en el proceso de crecimiento de sus alumnos.
Como seala Bird (1997), desde la perspectiva profesional, la carpeta
docente da muestra de una serie de competencias profesionales, en tanto que
exhibe trabajos realizados por el docente y acompaados por una reflexin
acerca de qu aporta ese trabajo seleccionado (recordemos que la metacognicin
es imprescindible para la competencia). Por ello, adems de recopilar evidencias, hay que enmarcarlas con una argumentacin que justifique su inclusin y
con una evaluacin o valoracin de la misma, de modo que se extraiga el aprendizaje o crecimiento profesional a que dio lugar, sea ste de cambio conceptual, de desarrollo personal, de reflexin o de toma de decisiones.
Una estructura usual de las carpetas docentes es la siguiente:
0.
ndice
1.
Apartado inicial y contextualizacin.
2.
Filosofa de enseanza aprendizaje: razones de porque hace lo que
hace, reflejo de su modo de entender el aprendizaje y enseanza de
su materia
3.
Responsabilidades docentes: asignatura, tipo, curso o ciclo, titulacin, cargos acadmicos, comisiones, etc.
4.
Evidencias de efectividad de la enseanza:
1.
Diseo, contenidos y organizacin curricular
2.
Enseanza, aprendizaje y evaluacin
3.
Progresin y rendimiento de los estudiantes
4.
Apoyo y tutorizacin a los estudiantes
352
5.
5.
6.
Recursos para la enseanza.

Desarrollo profesional.
Balance y metas: propuestas de futuro, tanto a corto como a medio
y largo plazo.
Evaluacin 360
La evaluacin de nuestra capacidad de poner en marcha los mecanismos necesarios para resolver eficientemente una situacin no depende exclusivamente
de nuestra mirada. En este sentido, las propuestas de evaluacin de 360, que
combinan las opiniones de varios agentes, pueden contribuir a saber mejor
cmo hacemos las cosas y quiz cmo mejorarlas. La evaluacin 360 combina:
La autoevaluacin.
La evaluacin entre iguales (peer assessment), en el sentido de que

los colegas nos pueden aportar un punto de vista diferente sobre
nuestros actos.
La evaluacin de los supervisores o superiores. La evaluacin

que el director/a del centro, el coordinador/a de departamento, ciclo o unidad puede hacer de nuestra tarea tambin posee un valor.
La evaluacin de los usuarios o receptores de nuestro trabajo (en

este caso el alumnado).
353
El hecho de incorporar las visiones de los dems, sea en el propio

portafolios, en sesiones de intercambio, abriendo nuestras aulas, mostrando
nuestros materiales,, si existe el clima de confianza adecuado, siempre tendr efectos positivos.
Podemos tambin combinar la evaluacin 360 con el uso de instrumentos para la evaluacin de diversas tipologas. En la actualidad el instrumento
ms usual asociado a la evaluacin de competencias son las rbricas o matrices
de valoracin. Podemos emplearlas para la autoevaluacin, para la coevaluacin
y, si procede, para la evaluacin de los usuarios y de los superiores.
Redes
Si tenemos presente la dimensin social del desarrollo de competencias, habra
que dar un paso decidido hacia modalidades de aprendizaje colaborativo, de
autoformacin, de intercambio de experiencias y hacia el trabajo en redes
(Martnez Bonaf, 2008). La formacin que tienda al desarrollo de las competencias individuales y colectivas ha de estar vinculada a proyectos del centro,
pasando de los proyectos en el centro a los proyectos de centro. Sin embargo,
para lograr este cambio es esencial disponer de una cultura colegiada, que facilite el trabajo cooperativo y la autorregulacin colectiva y que incluya, entre
otros, principios como los destacados por Hargreaves (1996: 269-270): apoyo
moral, reduccin del exceso de trabajo, perspectivas temporales sincronizadas,
asertividad, capacidad de respuesta de la organizacin u oportunidades para
aprender, entre otros. Por ejemplo, poder contar con profesores y profesoras, a
los que sus compaeros otorguen autoridad, que dinamicen los proyectos de
centro es, sin duda, un reto difcil, pero probablemente sin esos guas,
estimuladores, orientadores, animadores, los proyectos se burocraticen y pierdan su sentido inicial de ayudar a vertebrar los planes de mejora del centro y a
conseguir las metas trazadas en sus proyectos educativos.
Sin duda, pues, el reto es la formacin de redes, desde la libertad, el
voluntariado, el inters verdadero, la motivacin intrnseca, el beneficio que
genera el compartir, sin ms recompensa ni menos- que el propio compartir.
El funcionamiento de la web 2.0, la creacin de wikis, la generacin de espacios compartidos de trabajo y de saberes con el fin del enriquecimiento mutuo
son buenos ejemplos de cmo puede funcionar la nueva lgica de las redes,
que supera, como muy bien ilustra Fernndez Enguita (2008), a las organizaciones y a los grupos, por su mayor flexibilidad, permeabilidad y equidad.
354
Si no se logra, las redes pueden desvirtuase convirtindose en espacios

de cierta exclusividad, de corporativismo, en estrategias para el privilegio o
simplemente para alejarse del aula. Quiz el riesgo est en intentar
institucionalizar lo que ha nacido en entornos de libertad y apoyo mutuo (como
quiz en su da fueron, en el contexto espaol, las escuelas de verano o algunas
iniciativas formativas surgidas de la mano de los movimientos de renovacin
pedaggica). Por ello son los y las docentes los que deben tener la oportunidad,
en el marco de la formacin permanente, de formar parte de redes, desde su
prctica, con su prctica, para su prctica:
Frente a un enfoque instrumental de la formacin, una formacin insertada
identitariamente entiende que los profesores () disponen de un conjunto de
estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben
ser el punto de partida para la reconstruccin de sus prcticas. En lugar de
relegar, cuando no silenciar, dichos saberes profesionales y experiencias de
vida, se trata justamente de partir de ellas para contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional (Bolvar, 2006: 36).
Por ello, la formacin del profesorado en trminos de desarrollo de las

competencias debe de partir de los saberes del profesorado, buscar su intercambio y su reconstruccin individual y colectiva para lograr, en definitiva,
dar respuesta, en cada momento y situacin, a los retos emergentes de los sistemas educativos y lograr, en ltima instancia, el aprendizaje de todos y cada
uno de los alumnos.
355
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357
Anexo:
Listados de competencias docentes
Competencias docentes (Ministerio de Educacin de Qubec, 2009):

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Actuar en tanto que profesional o presunto profesional, crtico e

intrprete de los objetos de saber o culturales en el ejercicio de sus
funciones.
Comunicase clara y correctamente en la lengua de enseanza, de
forma oral y escrita, en los diferentes contextos relacionados con la
profesin de enseante.
Concebir situaciones de enseanza aprendizaje segn los contenidos a aprender y en funcin de alumnos concretos y del desarrollo de las competencias que se pretende que adquieran los alumnos
en el programa de formacin.
Pilotar situaciones de enseanza aprendizaje segn los contenidos a aprender y en funcin de alumnos concretos y del desarrollo
de las competencias que se pretende que adquieran los alumnos en
el programa de formacin.
Evaluar la progresin de los aprendizajes y el grado de adquisicin
de les competencias de los alumnos sobre los contenidos a aprender.
Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del
grupo clase para favorecer el aprendizaje y la socializacin de los
alumnos.
Adaptar las intervenciones a las necesidades y a las caractersticas
de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, de adaptacin o de hndicap.
Integrar les tecnologas de la informacin y de la comunicacin para
la preparacin y la direccin de las actividades de enseanza aprendizaje, de gestin de la enseanza y de desarrollo profesional.
Cooperar con el equipo del centro, les familias, los diferentes agentes
sociales y el alumnado con la visin de los objetivos educativos de
la escuela.
358
10.
11.
12.
Trabajar de forma colaborativa con el resto de miembros del equipo pedaggico en la realizacin de tareas permitiendo el desarrollo
y la evaluacin de las competencias en el programa de formacin y
ello en funcin de alumnos concretos.
Comprometerse en un proyecto individual y colectivo de desarrollo profesional.
Actuar de forma tica y responsable en el ejercicio de sus funciones.
Competencias docentes (Tejada, 2009):

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos acadmicos y naturales.

Planificacin de la enseanza y de la interaccin didctica.
Utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes .
Gestin de interaccin didctica y de las relaciones con los alumnos.
Evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y del aprendizaje.
Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de
derechos y deberes del profesor y del estudiante.
Gestin de su propio desarrollo profesional como docente.
Diagnstico e identificacin de necesidades y objetivos de innovacin y mejora de su docencia y de su formacin.
359
Tejada (2009) propone una divisin en unidades de competencia y en

realizaciones profesionales:
UNIDADES DE COMPETENCIA
REALIZACIONES PROFESIONALES
Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de

formacin de la organizacin, de acuerdo
con las demandas del entorno y el perfil
de los destinatarios.
Elaborar programaciones didcticas que reflejen sus elementos

(resultados de aprendizaje, capacidades, criterios de evaluacin,
contenidos, actividades de aprendizaje, metodologa recursos,
temporalizacin) para desarrollar la accin formativa.
Elaborar planificaciones temporalizadas de sesiones formativas,
secuenciando los contenidos y actividades, especificando los
recursos y tcnicas a utilizar para programar acciones formativas
concretas.
Coordinar la accin formativa programada, vinculndola al resto de
las actividades de formacin llevadas a cabo por la organizacin,
coordinndose con el resto de profesionales para garantizar la
consonancia y coherencia del programa de formacin diseado.
Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de los

individuos o grupos y a sus necesidades
de cualificacin, as como acompaar y
orientar, de manera contextualizada, el
proceso de aprendizaje y la cualificacin
de los mismos.
Crear las ptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando los

aspectos ms importantes a desarrollar, mostrndose negociador en
los aspectos del programa que lo permitan para facilitar el inicio,
desarrollo e implicacin en el proceso formativo.
Impartir los contenidos formativos del programa utilizando y
alternando tcnicas, estrategias y recursos y materiales didcticos y
evaluando formativamente para facilitar la adquisicin de las
competencias profesionales.
Proponer, dinamizar y supervisar actividades de aprendizaje en
grupo utilizando metodologas activas para fomentar el desarrollo de
las competencias metodolgicas, sociales y participativas.
Asesorar a los participantes a travs de actividades de orientacin
profesional, integradas en el proceso formativo, que contribuyan al
mejor desempeo profesional, para facilitar el desarrollo de todas las
actitudes y competencias profesionales necesarias para la bsqueda,
mantenimiento y/o promocin en el puesto de trabajo.
Tutorizar, supervisar y acompaar de forma individualizada, el
proceso de aprendizaje de los participantes, de acuerdo con la
modalidad formativa presencial, abierta o a distancia, de que se trate
proporcionando estrategias, pautas y fuentes de informacin para
desarrollar y potenciar las capacidades de autoaprendizaje y ptimo
desarrollo del participante.
Verificar el nivel de adquisicin de las

competencias profesionales, los
programas y las acciones de modo que
permita la toma de decisiones para la
mejora de la formacin.
Verificar objetivamente el nivel alcanzado por los participantes,

aplicando pruebas de evaluacin oportunas, para certificar el nivel
de capacitacin o cualificacin logrado.
Evaluar los componentes del proceso formativo, segn la modalidad
formativa que se trate, revisando crtica y constructivamente los
resultados obtenidos, la informacin de los participantes y otros
profesionales para tomar decisiones e introducir mejoras y
variaciones que los adecuen ms a las demandas que se pretenden
cubrir.
Contribuir activamente a la mejora de la

calidad de la formacin.
Participar en la dinmica organizativa de la institucin, trabajando

en equipo con los dems profesionales de la formacin, incorporando y haciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buen
funcionamiento
360
Competencias docentes (Ayala, 2008):
Diseador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje

significativos
Disea de manera organizada el proceso de aprendizaje de
sus alumnos.
Disea procesos y experiencias de aprendizaje en contextos
reales.
Utiliza tcnicas didcticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las caractersticas de la disciplina acadmica.
Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que
promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
Utiliza la tecnologa en el diseo de actividades para promover la comunicacin y el aprendizaje.
Experto en su disciplina acadmica
Domina ampliamente la disciplina acadmica.
Participa en procesos de actualizacin constante en su disciplina.
Actualiza su curso en funcin de los avances de su disciplina
y de acuerdo al nivel de sus alumnos.
Facilitador y gua de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno
Ofrece pautas y guas para llevar a cabo las actividades.
Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientando el proceso de aprendizaje.
Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades.
Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a
travs de las actividades.
Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de
la mejora continua de su curso
Evala y retroalimenta el proceso de desarrollo de los alumnos.
Disea rbricas para evaluar el desarrollo de habilidades actitudes y valores.
Evala, documenta y mejora el proceso de enseanza y aprendizaje en el curso.
361
Un docente consciente y activo en el constante proceso de cambio

en educacin y en un contexto intercultural
Participa en procesos de investigacin e innovacin educativa.
Se actualiza constantemente y se preocupa por su mejora continua como docente.
Promueve intercambios acadmicos con alumnos y profesores de otras universidades.
Contextualiza su curso en mbitos reales e interculturales
Competencias docentes (Subsecretaria de Educacin Media

Superior en Mxico, 2008):
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
362
Competencias docentes (Villar, 2007) citado por Tejada (2009):
Definir roles de profesores y estudiantes:

Reflexionar en y sobre la prctica, identificar estilos de aprendizaje, respetar autonoma alumnos,
Analizar el contexto del centro
Identificar y tomar parte en la cultura del centro, comprobar las
fuentes de influencia social en la enseanza
Seleccionar los contenidos de la materia
Explicar principios educativos, y objetivos, seleccionar y organizar contenidos
Organizar la asignatura
Disear acciones educativas, facilitar que el nuevo contenido se
relacione con el anterior
Desarrollar la enseanza
Escalonar la complejidad de las explicaciones, motivar a los estudiantes
Establecer comunicacin en clase
Interroga, discute, negocia, colabora
Valorar a estudiantes y a uno mismo
Jerarqua de metas, intrnsecamente motivado y autoeficaz,
Competencias docentes (Valcrcel, 2005):
Competencias cognitivas propias de la funcin de profesor de una

determinada disciplina, lo que conlleva una formacin adecuada,
esto es, un conocimiento amplio en los mbitos disciplinar especfico y pedaggico, que le permita desarrollar las acciones formativas
pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes
Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional
reflexivo y autocrtico con su enseanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma sistemtica.
Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los lenguajes cientficos (numricos, alfabticos, grficos, etc.) y de sus diferentes registros (artculos, informes, ensayos
conferencias, lecciones, etc.).
363
Competencias gerenciales, vinculadas a la gestin eficiente de la

enseanza y de sus recursos en diversos ambientes y entornos de
aprendizaje.
Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de
cooperacin, de persuasin, de trabajo en equipo, etc., favoreciendo as la formacin y disposicin de sus estudiantes en este mbito,
as como su propio desarrollo profesional, prioritariamente dentro
del espacio europeo de educacin superior.
Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos formativos deseables.
Competencias docentes (Prez, 2005):

Competencias Comunicacionales
Mejora en los procesos de comunicacin
Fomento de actividades de dinamizacin la formacin del profesorado a nivel europeo
Sensibilizacin del profesorado en el anlisis, revisin y mejora de

su propia formacin
Establecimiento de foros de reflexin sobre acciones formativas

abiertos a la participacin de compaeros europeos
Competencias Organizativas
Transferencia de aprendizajes en la formacin permanente y aplicacin de recursos innovadores
Interpretacin de la realidad docente y establecimiento de los oportunos procesos de mejora
Mejora de la convivencia universitaria e institucional

Competencias de Liderazgo Pedaggico
Relacin con el profesorado de mbitos cercanos y ampliacin de

horizontes en las relaciones internacionales
Trabajo en equipo y superacin de fronteras geogrficas
Impulso de la dimensin europea y apoyo de los procesos de comunicacin con otras lenguas
364
Competencias cientficas
Formacin en contenidos cientficos, didcticos y metodolgicos
Realizacin de proyectos innovadores propios de la universidad
Desarrollo del pensamiento emprico ante las nuevas realidades
Impulso de la innovacin y en la investigacin cientfica

Competencias de Evaluacin y Control
Evaluacin permanente de los procesos de formacin del profesorado
Establecimiento y diseo de formaciones especficas con el fin de

superar los puntos dbiles y potenciar los fuertes
Competencias docentes (Education and Training 2010 (Comisin

de la UE, 2005):
Promover nuevos aprendizajes

Nuevas formas de trabajar en la clase
Trabajar ms all de la clase: en la escuela o centro de prcticas
y con los agentes sociales
Integrar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
Actuar como profesionales
Competencias docentes (Perrenoud, 2004a):
Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo
Trabajar en equipo
Participar en la gestin de la escuela
Informar e implicar a los padres
Utilizar las nuevas tecnologas
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
Organizar la propia formacin continua
365
Competencias docentes (Zabalza, 2003):
Planificar el proceso enseanza-aprendizaje,

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares,
Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas,
Manejo de las nuevas tecnologas,
Disear metodologa y organizar actividades,
Comunicarse-relacionarse con los alumnos,
Tutorizar,
Evaluar,
Reflexionar e investigar sobre la enseanza,
Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.
Competencias docentes (Ruz, 2001) citado por Tejada (2009):
Competencias culturales y contextuales.

En el uso y creacin de nuevas tecnologas para la formacin.
De diagnstico.
De planificacin y desarrollo de la formacin.
De evaluacin.
De reflexin y contrastacin.
De innovacin.
De investigacin.
De organizacin y gestin.
Competencias para la formacin docente (Angulo, 1999):

Angulo (1999: 487) tambin recupera la sistematizacin de Gimeno y Prez
(1983: 356) a su vez tomada de Oliva y Henson (1980) y clasifica las competencias para la formacin docente en las categoras siguientes:
366
CATEGORAS BSICAS
COMPETENCIAS GENRICAS
Destrezas de comunicacin
1. Demostrar la habilidad de comunicar oralmente informacin sobre un

tpico de forma coherente y lgica.
2. Demostrar la habilidad para escribir con estilo lgico, fcil y
comprensible, con correccin gramatical y estructura de frase apropiada.
3. Demostrar la habilidad para comprender e interpretar un mensaje
despus de escucharlo.
4. Demostrar la habilidad para leer, comprender e interpretar materiales
profesionales.
Conocimientos bsicos
5. Demostrar la habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir.

6. Demostrar los conocimientos de pautas de desarrollo fsico y social de
los estudiantes.
Destrezas tcnicas
7. Diagnosticar los conocimientos y destrezas previas de los estudiantes

necesarias para lograr un conjunto de objetivos de enseanza.
8. Identificar objetivos a largo plazo para una materia dada.
9. Construir y ordenar secuencialmente objetivos relacionados entre s a
corto plazo.
10. Seleccionar, adaptar y elaborar materiales de enseanza para los
objetivos de instruccin y para las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
11. Seleccionar, desarrollar y elaborar secuencias de actividades de
aprendizaje relacionadas entre s, apropiadas para un conjunto dado de
objetivos de enseanza y necesidades de aprendizaje del alumnado.
12. Entablar relacin con los estudiantes en la clase utilizando recursos
motivacionales, verbales y/o visuales.
13. Mostrar direcciones para llevar a cabo una actividad instructiva.
14. Construir un test para medir el rendimiento del alumnado, de
acuerdo con criterios basados en los objetivos.
Destrezas administrativas
15. Establecer un conjunto de procedimientos y mecanismos en clase

para la utilizacin de materiales y desplazamientos del alumnado.
16. Formular un modo de comportamiento del alumnado en la clase.
17. Identificar las causas del mal comportamiento en el aula y emplear
tcnicas para corregirlas.
18. Identificar y/o desarrollar un sistema para guardar documentos de
clase y del progreso individual de los estudiantes.
Destrezas interpersonales
19. Aconsejar a los estudiantes, tanto individual como colectivamente,

respecto de sus obligaciones acadmicas.
20. Identificar y/o demostrar conductas que reflejen el respeto por la
dignidad y el valor de otros grupos tnicos, culturales lingsticos y
econmicos.
21. Demostrar destrezas de enseanza y sociales que ayuden a los
estudiantes a desarrollar un autoconcepto positivo.
22. Demostrar destrezas de enseanza y sociales que ayuden a los
estudiantes a interactuar constructivamente con sus semejantes.
367
14
Examinando el modelo de RIED para

evaluar competencias docentes
POR ROBERT STAKE
UNIVERSITY OF ILLINOIS
n modelo o fundamentacin para evaluar la calidad de la docencia en el

nivel universitario desarrollado recientemente por Mario Rueda de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y sus colegas, Benilde Garca, Javier
Loredo y Edna Luna. Este modelo va ms all de las prcticas actuales en las
universidades latinoamericanas para apoyar el mejoramiento de la enseanza
en el aula
He examinado un resumen en power point del modelo, traducido al ingls por Edith Cisneros Cohernour de la Universidad Autnoma de Yucatn.
Este resumen se refiere a las competencias docentes que sirven de base para la
evaluacin. Me parece que las competencias son la retrica de las polticas
educativas ms que la identificacin de elementos para evaluar la docencia.
Altamente prominente es el nfasis del modelo en el autoestudio, la evaluacin
formativa y el respeto humanista para los maestros.
Este modelo de RIED es admirable por su atencin comprehensiva a la
complejidad de la docencia y por su reconocimiento primordial de sta como
un esfuerzo humano. Sin embargo, podra hacerse un mayor detalle de los requerimientos para la docencia establecidos en polticas de gobierno y documentos administrativos. A pesar de los slidos ejemplos establecidos por sociedades acadmicas y por la tradicin histrica, la docencia aqu es vista como
un ejercicio deliberativo de intelecto y conciencia.
Confidencialidad. El modelo de RIED tiene como meta ser una evaluacin formativa estableciendo. como prioridad el mejoramiento de la instruccin del docente a nivel individual. Muchos administradores se ven a s mismos como compartiendo la responsabilidad de la instruccin y esperaran que
369
el modelo les sirva a ellos tambin. Ellos estn interesados en el mejoramiento

de la docencia. Nosotros no deberamos dudarlo. Pero, ellos esperarn usar la
informacin tambin para la evaluacin. La evaluacin sumativa es para la
promocin del personal, incremento de pago, reasignacin y terminacin. Datos formativos (para ayudar al docente a mejorar su instruccin) deberan ser
manejados de forma diferente de los datos sumativos (utilizados para ayudar a
que la Universidad cambie el status del docente).
Usualmente, el mejoramiento de la docencia depende de la disposicin
del maestro a cambiar o a trabajar hacia un cambio. Se ha encontrado que los
mejores programas de desarrollo profesional son usualmente aqullos en que
los maestros est a cargo del diagnstico y desarrollo, cuando el maestro decide qu ayuda es la que necesita. Para buenos diagnsticos, el maestro necesita
proveer alguna informacin acerca de problemas. No es razonable, tico o prctico esperar que el maestro revele problemas si los datos podran despus ser
utilizados para disminuir su estatus, privilegio o paga. An ms, la gente tiene
el derecho a la privacidad, un derecho a no hacer pblicos sus limitaciones.
Este conocimiento es un tipo de propiedad intelectual. No debera un modelo
de evaluacin de la docencia establecer que el docente es el dueo de las evaluaciones formativas? Debera explcitamente decir que ningn administrador debera tener acceso a esta informacin a menos que el maestro se la hubiera entregado voluntariamente?
Las autoridades universitarias no necesitan hacer que los problemas y
xitos que tienen sus maestros, pero cmo puede esta informacin venir de un
sistema de evaluacin que proclama ser para el beneficio del instructor? Yo
argumento que la evaluacin formativa y sumativa debera llevarse a cabo por
medio de recoleccin y procesamiento de datos separados. Yo pienso que el
modelo de RIED debera decir ms acerca de los usos formativos y sumativos.
Competencias
En este modelo de RIED, las competencias son presentadas como
funciones docentes, tales como:
Planear el curso
Implementar el plan
Desarrollar las didcticas y
Evaluar el impacto
370
Estas competencias son diferentes de las caractersticas de personalidad,

los valores sociales, las actitudes o simples destrezas.
Puede que yo tenga algunos problemas de lenguaje aqu. En mi ingls,
competencia significa lo mismo que ser cualificado, empoderado. En los Estados Unidos, las competencias son usualmente asociadas con pruebas psicomtricas. Cuando muchos norteamericanos estn pensando en las competencias de los docentes, estn pensando ms en fortalezas personales tales como
estos ejemplos de competencias:
Entiende el contenido de la materia
Es capaz de hablar con claridad
Puede reconocer momentos en que se puede ensear
Conoce la fundamentacin para las pruebas estandarizadas

Estas son destrezas de docencia. Se advierte que las competencias de la
RIED son funciones docentes ms amplias, ms generales.
En el modelo de RIED, las competencias identificadas son de la ms alta
prioridad:
Estas competencias son requerimientos para todos los maestros,

no solo sugerencias para pensar acerca de la calidad de la docencia
de un maestro.
El modelo enfatiza la estandarizacin de la docencia, dado que las

mismas competencias se esperan de todos los maestros.
Las competencias no reciben ningn peso. Ninguna se debe dejar

fuera. Podra inferirse que ninguna debe agregarse.
No es claro si es un modelo compensatorio o de mltiples cortes.

Me parece que un poco ms de flexibilidad pudiera necesitarse para circunstancias especiales.
Datos para la implementacin

En este momento, el modelo de la RIED es un catlogo de compromisos y
funciones. Cmo podra el modelo ser implementado en una evaluacin de la
vida real de un maestro en particular? Cmo podra alguien conocer la calidad
de un maestro llevando a cabo sus funciones? No es esto lo que el modelo
debera hacer? Me gustara ver cmo el modelo se va a mover de una
fundamentacin para la evaluacin a una gua de evaluacin.
371
La evaluacin requiere informacin (datos) De dnde vendrn los datos?
autoevaluacin
observacin por supervisores
lista de cotejo de estudiantes
estudio por un experto en evaluacin
revisin por pares

Un sistema de evaluacin comprehensivo debera tener datos formales
de todas estas fuentes. Debera tener datos informales tambin, colectados regularmente como se vayan necesitando. Podra intentarse que el maestro tenga
el privilegio de seleccionar las Fuentes de datos. Es altamente probable que los
administradores requieran que, para algunos maestros, los datos vengan de fuentes particulares.
Desafortunadamente no hay hoy en da puntajes comprehensivos y baratos de la enseanza en el campus. Por largo tiempo, los investigadores lo han
intentado. Los estndares profesionales de enseanza de la Junta Nacional son
el mejor modelo que tenemos. Es algo para que nosotros estudiemos. En el
futuro algunos negocios de consultora podran ofrecer evaluacin de datos
particularmente para la evaluacin sumativa. No sera barato, y probablemente
no seran suficientemente confiables. Pero trabajando por su cuenta, muchos
maestros encontraran difcil obtener datos para su evaluacin formativa. Nosotros que vemos promisorio el modelo de RIED necesitamos tomar en cuenta
la cuestin de los recursos. Un buen modelo de evaluacin necesita ser realista
en trminos de los requerimientos de datos y fuentes de datos.
Ahora un comentario, si es posible, acerca de la experiencia en universidades Norteamericanas. Los datos que provienen de estudiantes son relativamente fciles de obtener y pueden parecer psicomtricamente slidos. Datos
informales son fciles de obtener pero pueden parecer demasiados subjetivos,
cuando son cuestionados. Un sistema de evaluacin puede fcilmente comenzar a enfocarse demasiado en puntajes de estudiantes.
Criterios para el modelo

El modelo de RIED es un buen principio. Necesita mayor desarrollo y prueba
de campo. Pero, an como una estrategia, debemos someterlo a algunos criterios. Consideremos criterios especficos para evaluar un modelo de evaluacin:
372
Reconoce la naturaleza compleja y contextual de la docencia.

Se convierte en una fuerza para estandarizar o individualizar la
docencia en el campus.
Se basa en mltiples fuentes de evidencia, incluyendo estudiantes,
pares, expertos.
Provee informacin que es justa y entendible para los usuarios.
Lleva a interpretaciones vlidas de la calidad de la docencia.
Distingue entre los usos para el desarrollo y administrativo de la
evaluacin.
Facilita que usos se realicen en forma separada o claramente uno
est distante del otro.
Minimiza los riesgos de que se conozca la informacin y se mal
represente a los maestros que son evaluados.
La administracin y uso del modelo no es costosa.
Es compatible con el ethos sociocultural del campus.
Ven estos diez criterios aplicables para evaluar un sistema o modelo de

evaluacin?
Deberamos usar la lgica, experiencia e idealismos para reconocer la calidad
y la debilidad.
Hablemos algo ms sobre competencias. Comparemos las competencias
con otros componentes para evaluar la docencia: cualificaciones, caractersticas de personalidad, competencias actualizadas, desempeo de deberes, episodios crticos, quizs puestos juntos en un portafolio.
Advierta que estos criterios se refieren al docente como una persona. El modelo
de RIED no presiona para hacer la evaluacin personal. Habla ms acerca de funciones docentes. Es parcialmente una evaluacin del contexto instruccional, de los
planes de clases, de las tareas, del uso de los medios, de la actividad en el saln de
clase, de los exmenes, la tutora, coaching y el involucramiento con otros cursos.
Es importante notar que el departamento acadmico es parcialmente responsable
de la calidad del contexto, no slo el maestro.
Cualificaciones
Miremos algunas alternativas, componentes personales de la buena docencia.
Las cualificaciones son caractersticas personales y logros a largo plazo que
parecen proveer evidencia de competencias:
373
Tiene un entrenamiento formal bsico
Es justo.
Respeta a otros tiene una disposicin cooperativa hacia los colegas.
Tiene experiencia en manejo del aula.
Es una persona agradable.

Ms que evaluar el desempeo real, las calificaciones indican potencialidades.
Como dije antes, en ingls, competencia significa prcticamente lo mismo que ser cualificado. Mucho de nosotros en Estados Unidos vemos las competencias, en cierta medida, como especficas de contexto, no vlidas en todos
los contextos. Las competencias son vistas como caractersticas durables. Un
maestro no se vuelve rpidamente ms o menos competente. An as, en nuestro punto de vista, las competencias son potenciales para la accin, ms que
acciones realizadas.
Para la evaluacin en Norteamrica, las competencias son seleccionadas
de acuerdo con lo que es ampliamente conocido como un antecedente necesario para la buena docencia, potenciales , no necesariamente manifestados en la
docencia que recientemente tuvo lugar. Para hablar de competencias que fueron bien usadas en el perodo que est siendo evaluado podramos referimos a
ellas como competencias actualizadas
Deberes
Un maestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Los debes
son diferentes de las competencias. Los deberes son una base diferente para
evaluar la docencia. La evaluacin basada en deberes se enfoca en el desempeo de una actividad requerida. Podra esperarse de los maestros que sean
innovadores y poco usuales en ciertas maneras, pero tambin que desempeen
los deberes requeridos:
Ensea de acuerdo al currculo escolar.
Evala el trabajo de los estudiantes.
Se percata de la seguridad de los estudiantes.
Informa a los estudiantes o a sus padres del progreso de los alumnos.

Los criterios que se han mostrado hasta ahora son cuantitativos. Son variables con escalas. Ahora viene una que es cualitativa. Episodios crticos es un
nombre que podra darse a acciones muy importantes y poco comunes que se
374
toman (o no se toman) en una ocasin. Una emergencia podra evocar un episodio crtico. La accin del maestro es algunas veces buena, algunas veces
malas. Aqu hay algunos ejemplos:
Levantarse en contra de la discriminacin.
Revela un secreto importante.
Resistir el sobre nfasis en pruebas de aprovechamiento.
Reconocer una medicacin inapropiada.

Un episodio crtico puede ser visto como atpico, algunas veces descartado como poco caracterstico, pero lo atpico puede ser una consideracin
apropiada que no se encuentra en el modelo de competencias.
He identificado algunos componentes comunes para la evaluacin de la
docencia, diferentes de las competencias. Me parece mejor encontrar criterios
para enfatizar qu es lo que el maestro hizo en lugar de lo que el maestro es
capaz de hacer.
Mi lectura del resumen de Edith me dice que el modelo de la RIED tiene
un punto de vista psicomtrico, ms que pedaggico de la docencia. Ambos
pertenecen a lo que el maestro est tratando de hacer. El punto de vista
psicomtrico tiene al maestro trabajando hacia resultados de estudiantes o destrezas. Algunos de estos resultados son competencias de estudiantes, tales como
resultados de conocimientos, resultados afectivos y qu tan listo est para las
responsabilidades particulares del centro en que labora. Los resultados son vistos algunas veces como caractersticas psicolgicas.
El punto de vista pedaggico acredita al maestro por proveer experiencias educativas, proyectos, laboratorios, trabajos de campo, creando as ciertos
entendimientos a largo plazo para los estudiantes. Ambos puntos de vista pueden ser tiles para evaluar la calidad de la docencia, y pueden ser tiles juntos
dentro de un modelo de evaluacin. El modelo de RIED comienza con funciones pedaggicas:
Planear el curso.
Implementar el plan.
Desarrollar la didctica.
Evaluar el impacto.
Y se mueve a indicadores, para entonces hacer las cosas simples, los
indicadores se convierten en variables psicomtricas.
375
Siguiente etapa
Qu nos traer la siguiente etapa? Yo puedo mostrarles una posible prxima
etapa... Es la etapa que un comit del personal acadmico tom en Kennesaw
State University cerca de Atlanta. En el apndice estn las primeras tres pginas de su informe final. Ellos ofrecieron cinco criterios para apreciar la efectividad de la docencia.
destrezas pedaggicas
profesionalismo
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes
desarrollo profesional
prctica reflexiva
Por cada criterio, ellos identificaron hasta once medidas y documentaciones.
Ellos dijeron que los datos seran usados en la revisin anual de cada instructor, el cual es un documento administrativo. Ellos dejaron claro que era la responsabilidad del instructor demostrar su propia efectividad docente. Si adoptamos el
enfoque de Kennesaw, habra un montn de trabajo para cada maestro. Nosotros
podramos preguntarnos es esta evaluacin slo trabajo y no podra ser mejor
dedicarse a mejorar la enseanza sin una evaluacin formal? Puede un modelo de
evaluacin convertirse en un obstculo para mejorar la docencia? No veo esto en
este buen modelo de la RIED, pero tampoco veo protecciones para evitar esto.
Informe final y recomendaciones del KSUs Comit Ad

Hoc sobre la apreciacin de la efectividad de la docencia
El Vicerector Acadmico Black encarg al Comit1 desarrollar recomendaciones acerca de las polticas institucionales y criterios para apreciar la efectividad de la docencia con propsitos formativos (esto es, desarrollo profesional
del personal acadmico) y de evaluacin sumativa (esto es, revisin anual,
definitividad, decisiones de promocin). Durante el otoo del 2008, los miembros del comit revisaron la literatura2 sobre efectividad de la docencia y ejem1
2
Apndice contiene el Comit a cargo y la lista de miembros del comit.

Pgina 6 de este informe contiene una lista selecta de recursos que fueron consultados por
el Comit durante su trabajo.
376
plos de otras instituciones. El comit tambin distribuy un borrador de sus

recomendaciones preliminares en lnea y a travs de varios foros del personal
acadmico. Durante la primavera de 2009, el comit revis las aportaciones
del personal acadmico, revis sus recomendaciones, y busc por aportaciones
adicionales del personal acadmico acerca de sus recomendaciones revisadas.
El comit incorpor las contribuciones del personal acadmico en su informe
final y recomienda que la Universidad adopte las siguientes polticas y procedimientos.
Criterios amplios y especficos para apreciar la efectividad de

la docencia
Captulo 5 Seccin IV.B. del Manual del Personal Acadmico se identifican
cinco criterios amplios para evaluar la calidad e importancia del trabajo acadmico que se aplican por igual a todas las reas del desempeo del personal
acadmico incluyendo la Efectividad de su Docencia o Prctica Docente: Claridad y relevancia de sus metas, Dominio del conocimiento existente, efectividad de comunicacin, importancia de los resultados y consistente conducta
tica. En el contexto de docencia, la Universidad adopta los siguientes criterios
especficos para apreciar la efectividad de la docencia3, cada uno de ellos
ejemplifica uno o ms de los criterios amplios del Manual del Personal Acadmico
1.
Habilidades pedaggicas que ejemplifican el Dominio del Conocimiento Existente, Efectividad de Comunicacin e Importancia
de los Resultados (esto es, demuestra habilidad, experiencia y creatividad en un rango de pedagogas apropiadas y tecnologas; disea cursos de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes de
acuerdo con su nivel de desarrollo en el rea de contenido /profesin; Se comunica efectivamente; maneja bien el tiempo de clases,
provee tutora y asesora y /o supervisin efectiva a sus estudiantes.
3
Unos pocos ejemplos de cada criterio aparecen en parntesis. La lista de ejemplos no es

prescriptiva ni exhaustiva sino ilustrativa de cmo los profesores pueden preparar su caso
acerca de su efectividad docente. Refirase al Apndice B para mayor discusin de cmo
los cinco criterios especficos se conectan con los cinco amplios criterios.
377
2.
3.
4.
5.
Profesionalismo que ejemplifica: consistente conducta tica (esto

es: demuestra inters y respeto por el bienestar de sus estudiantes,
aprendizaje y desarrollo; Demuestra ser justo y consistente; es una
persona accesible a los estudiantes; mantiene una integridad acadmica.
Evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Que ejemplifica el
Dominio del Conocimiento Existente y la Importancia de los Resultados (esto es, proporciona retroalimentacin en tiempo diseada para ayudar a que sus estudiantes mejoren, lleva a cabo exmenes y tareas que son justas y apropiadas de acuerdo con los deseados resultados de aprendizaje de sus estudiantes; usa una variedad
de estrategias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes; documenta la medida en la cual los estudiantes logran o alcanzan los
resultados de aprendizaje y comparte esta informacin como apropiada para la evaluacin del curso o programa).
Desarrollo profesional que ejemplifica: claridad y relevancia de
metas y dominio del conocimiento existente (esto es, se involucra
en oportunidades de desarrollo profesional apropiadas y las integra
en su instruccin; permanece actualizado con la prctica, tendencias y cuestiones crticas relacionadas con los cursos que imparte;
contribuye al dilogo profesional sobre la docencia; conduce investigacin, presenta y publica acerca de la investigacin sobre la
docencia y el aprendizaje).
Prctica reflexiva que ejemplifica: claridad y relevancia de metas
y comunicacin efectiva (esto es, usa los resultados para mejorar la
calidad de su instruccin; examina y mejora sus mtodos de evaluar a sus estudiantes; ajusta sus prcticas de docencia con base en
las evaluaciones relevantes de sus estudiantes, pares y el jefe de
departamento que lo supervisa).
Entrenamiento para directories, jefes de departamento y profesores

Cada jefe de departamento considerar la calidad de la docencia de un miembro
del personal acadmico con respecto a los cinco criterios especificados antes.
La Universidad ofrecer talleres para entrenar a los directores, jefes de
departamento, y personal acadmico sobre la medicin e interpretacin apro378
piada de la efectividad de la docencia en relacin con los cinco criterios especficos.
Medidas y documentacin de la efectividad de la docencia

Para poder hacer un caso slido sobre la efectividad de la docencia, el personal
acadmico debe considerar los cinco criterios especficos cuando escriba la
narrativa y seleccione los documentos en su evaluacin anual y cuando aplique
para promocin y definitividad. Cada personal acadmico tiene la flexibilidad
de dirigirse a cualquier combinacin de los criterios especficos para definitividad y el portafolio de promocin.
La Universidad del Estado de Kennesaw requiere que todo sus profesores colecten retroalimentacin de sus estudiantes en cada curso va encuestas
de estudiantes acerca de su docencia. Sin embargo, los juicios sobre la efectividad de la docencia no pueden basarse nicamente en estas evaluaciones y requieren que cada profesor colecte y discuta mediciones adicionales acerca de
los cinco criterios especficos. Las encuestas de estudiantes pueden proveer
solamente informacin parcial en relacin con las habilidades docentes del
profesor, su profesionalismo, y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, las encuestas a estudiantes no pueden proporcionar informacin sobre el desarrollo profesional del profesor o sobre su prctica reflexiva.
Debajo se encuentra una lista parcial de medidas sugeridas de la efectividad de la docencia. Advierta que algunos mtodos pueden cubrir ms de un
criterio. En todo caso, le corresponde al profesor articular claramente la relevancia de los mtodos seleccionados y proveer la documentacin para evaluar
la calidad e importancia de la efectividad de su docencia.
Adems de los resultados de las encuestas a estudiantes, las medidas y
documentacin sugeridas para apreciar la efectividad de la prctica docente
pueden incluir, pero no estn limitadas a, lo siguiente:
Habilidades pedaggicas
Muestras de materiales de curso: programa, diario/semanal; esquema del contenido; lecturas; recursos, estndares, resultados de aprendizaje, actividades, exmenes, guas de proyectos, etc.
La evaluacin de pares del desempeo en el aula y /o de sus materiales del curso.
379
La explicacin del contexto situacional e impacto de la prctica

pedaggica (esto es, cursos especiales tales como cursos con gran
tamao de clase que requieren mayor exposicin, laboratorios, y/o
cursos de estudio)
Auto-reporte o auto-evaluacin sobre la pedagoga y tecnologa
utilizada en el aula (puede discutir la diversidad de tcnicas e innovacin)
Explicacin de la calidad e importancia de la administracin, y /o
coordinacin de actividades, junto con los materiales desarrollados y comentarios del personal acadmico y de sus estudiantes
involucrados.
Reportes de estudiantes asesorados, tutorados y/o supervisados (y
en qu contexto: esto es, licenciatura, posgrado, estudio, laboratorio, docencia, trabajo clnico).
Comentarios escritos sobre su docencia, su labor como mentor o
tutor, y /o supervisor por parte de sus estudiantes, miembros de la
comunidad, clientes, solicitados o no.
Ejemplos del trabajo de los estudiantes completado bajo la supervisin del docente, junto con descripciones de la ubicacin para su
presentacin y reconocimiento (con permiso obtenido del estudiante
o removiendo informacin que lo identifique).
Cartas de estudiantes comentando sobre la gua, asesora, tutora,
labor mentora/supervisin que indiquen cmo esto influyo el aprendizaje de los estudiantes.
Cartas como evidencia del impacto de las presentaciones de profesores invitados en las clases (en la universidad KSU y/o en cualquier otro lugar).
Fragmentos de libros, sitios de Internet u otros materiales docentes
generados, y cartas como evidencia de la calidad /impacto de estos
materiales.
Profesionalismo
Evaluacin de sus pares sobre su desempeo en el aula.

Ejemplos de trabajo con otras entidades dentro de la universidad
KSU (por ejemplo, el Centro de Escritura, la Biblioteca, el Programa Comunitario de Aprendizaje, el Centro de Carrera/Aprendizaje
basado en la Experiencia) para apoyar la docencia y el aprendizaje
de los estudiantes.
380
Comentarios escritos / cartas acerca del profesionalismos en la docencia, labor como mentor o tutor, y /o supervisor por parte de
estudiantes, colegas en la comunidad, clientes, solicitadas o no.
Respuestas a la retroalimentacin de los estudiantes (esto es, de las
encuestas de estudiantes, consultara con pares o supervisores acerca
de las preocupaciones de los estudiantes).
Evaluacin del aprendizaje de los estudiantes
Muestras de las evaluaciones (exmenes, guas de proyectos, rbricas).

Muestras de retroalimentacin provista a sus estudiantes para promover el aprendizaje.
Datos de tendencias que muestran el impacto del maestro en el
aprendizaje de los estudiantes (pre-test, post tests).
Muestras del trabajo de los estudiantes demostrando el aprendizaje
de stos.
Ejemplos de trabajo con otras entidades de la universidad KSU por
ejemplo, el Centro de Escritura, la Biblioteca, el Programa Comunitario de Aprendizaje, el Centro de Carrera/Aprendizaje basado
en la Experiencia) para apoyar la docencia y el aprendizaje de los
estudiantes a nivel.
Ejemplos de reconocimientos locales o regionales del trabajo de
los estudiantes o revisiones crticas de stos.
Desarrollo profesional
Seminarios en los que ha participado o conducido acerca de la docencia, incluyendo descripciones de nuevos enfoques aprendidos
en esos talleres o descripciones de cmo las ideas han sido incorporadas en su docencia.
Ejemplos de colaboraciones con otro personal acadmico de la universidad o de otros lugares para apoyar la docencia.
Ejemplos/explicaciones de colegas del profesor de quienes fue su
mentor en docencia, incluyendo comentarios de colegas acerca del
trabajo compartido.
Evidencia/explicacin de participacin en comunidades de aprendizaje, clubs de libros, y listas de correo.
Programas de congresos/descripcin de presentaciones, cartas, y
oras evaluaciones de la calidad de presentaciones, muestras de notas de presentacin o memorias publicadas.
381
Explicacin de la calidad e importancia de los comits de docencia

en que ha participado o presentaciones hechas a nivel departamental, de escuela o facultad y/o universidad.
Proyectos financiados, retroalimentacin de proyectos de los revisores, copias de artculos, captulos de libro, textos, sometidos y
publicados relacionados con la docencia.
Contribuciones educativas a organizaciones profesionales.
Prctica reflexiva
Escribe una narrativa que articula cmo la evidencia de apoyo demuestra el nivel de aprovechamiento del profesor en uno o ms de
los criterios especficos de la docencia efectiva.4
Escribe una narrativa que establece los planes de futuros ajustes y
de desarrollo de cursos.
Describe cmo la evidencia o los artefactos demuestran ajustes en
la docencia.
Ajusta tcnicas de docencia basados en evaluaciones relevantes
(ejemplo, estudiantes, pares, jefe de departamento).
Demuestra evidencia de cambio en las evaluaciones de estudiantes
(pares o supervisores).
Muestra evidencia de involucramiento en la investigacin sobre la
docencia y el aprendizaje.
Usa los resultados de las evaluaciones para mejorar la calidad de
su instruccin.
Evidencia de apoyo para los criterios especficos se refiere a cualquiera de las medidas
sugeridas y documentacin de esta lista, o material equivalente, que el miembro del personal
acadmico incluye en su documentacin para revisin anual o solicitud para obtener
definitividad y promocin.
382

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EVALUACIN DE COMPETENCIAS

RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIN

Edicin: Julio 2010.

Editores: Plaza y Valdz, PROMEP.

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Proyecto financiado por el PROMEP, segn convocatoria 2009 para la constitucin de

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2. Desarrollar procesos de formacin

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Figura 1. Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (ECD, Garca-Cabrero, Loredo,

La dimensin Contexto institucional comprende tres competencias, las

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Se expresa consistentemente de forma

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