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Rodolfo

KUSCH
esbozo de una dialéctica de la subjetividad
y de una educación para estar siendo
 César Pafundi

Rodolfo

KUSCH
esbozo de una dialéctica de la subjetividad
y de una educación para estar siendo
mareMium Pequeña Editorial
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mareMium Pequeña Editorial asesora y corrige exhaustivamente, por

cuanto toda utilización arbitraria de giros, modos, puntuación y signos
que pudiera aparecer en este libro es decisión final del autor.
Todas las voces son bienvenidas a esta editorial.

Ilustración y diseño de tapa: Mo

Diseño de interior: María Laura Coppié

© 2022 - César Pafundi

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Impreso en la República Argentina

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Pafundi, César
Rodolfo Kusch: esbozo de una dialéctica de la subjetividad y
de una educación para estar siendo / César Pafundi. - 1a ed.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
mareMium Pequeña Editorial, 2022.
584 p. ; 23 x 15 cm.

ISBN 978-987-48714-3-5

1. Filosofía, Ensayo. I. Título.

CDD 306.42
 Un enorme agradecimiento a Kusch
por resignificarme el sentido de la filosofía
y por esos más de veinte años de hermosas conversaciones
con la América Profunda.
A mis viejos por siempre haber estado ahí.
A Héctor, quien con su inconmensurable formación
y su amable honestidad me devolvió la confianza.

A Alita, por haber creído tanto tanto y,

hasta el día de hoy, no poderte creer;
a Ángel, San, Moni y Rodo,
porque juntos escribimos todo eso que faltaba
y porque, acaso, sea esto lo más lindo que pueda regalarles.
 Índice

• Palabras preliminares ..................................................................... 15

• Introducción .......................................................................................... 23

• Primera parte: De Kusch y la subjetividad ........................ 57

Introducción a la primera parte ................................................................. 61
Del problema o nuestras primeras hipótesis específicas ................. 65
De algunas aclaraciones y puntos de partida ....................................... 69
De la dialéctica del estar ............................................................................... 81
Del estar ............................................................................................................ 103
Del ser ............................................................................................................... 149
De los miedos ................................................................................................. 183
De la negación de la negación .................................................................. 211
Del problema del nosotros ........................................................................ 225
De la fagocitación ......................................................................................... 239
Del sujeto fagocitado .................................................................................. 249
De la universalidad del estar ..................................................................... 263
De la dialéctica como los momentos de la subjetividad ................ 271
De algunas conclusiones ............................................................................ 279

• Segunda parte:
Del proyecto ilustrado contemporáneo ................................. 285
Introducción a la segunda parte ............................................................... 289
Del maestro ignorante, un reencuentro con el proyecto ilustrado 291
De un pragmatismo ilustrado ................................................................... 309
De una ilustración de la pedagogía crítica .......................................... 349

• Tercera parte: Del ser ilustrado ............................................... 375

Introducción a la tercera parte ................................................................. 379
De los espejos fragmentados de un ser ilustrado ............................. 381
 • Cuarta parte: De los límites de la Filosofía
de la Liberación a la posibilidad de estar-siendo ...... 401
Introducción a la cuarta parte ................................................................... 403
De los límites de la Filosofía de la Liberación a la posibilidad de es-
tar-siendo ......................................................................................................... 413

• Quinta parte: Del mero estar en la naturaleza y la crítica al

camino unilateral del ser Quinta parte: Del mero estar en
la naturaleza y la crítica al camino unilateral del ser .. 457
Introducción a la quinta parte ................................................................... 461
Del mero estar en la naturaleza y la crítica al camino unilateral del
ser ....................................................................................................................... 465

• De algunas conclusiones. Esbozo de una educación para

estar-siendo .......................................................................................... 519

• Bibliografía .......................................................................................... 573

 Estimado lector:
Como de costumbre, esta breve
´ pretende anticipar las disculpas de una
esquela solo
´ molestia: el uso y, quizas,
persistente pequena ´ abuso
de una tipografia
´ cursiva por momentos disruptiva. En
algunos pasajes la misma se presentara´ pertinente,
´
didactica ´
y hasta filosoficamente necesaria. Pero,
seguramente, en otros pueda ser vivenciada como un
´
desborde de subjetividad, un anhelo de enfasis volup-
´
tuoso, de entrecomillados multiples o de subrayados
un tanto redundantes.
Como hemos insistido en otras publicaciones, este
´ conjunto de caprichos posee, al menos en su
pequeno
´ un noble objetivo: provocar, parafraseando
intencion,
a Bertolt Brecht, un cierto efecto de distanciamien-
to que nos permita corrernos de la literalidad para
darnos la posibilidad de, entonces, en cada palabra,
´
abrirnos al pensamiento critico.
 Rodolfo Kusch
esbozo de una dialéctica de la subjetividad
y de una educación para estar siendo

De la dimensión kuschiana del estar-siendo

como aporte conceptual a la problemática
de una inclusión educativa
de una diferencia filosófica posible
en la realidad educativa contemporánea
aún signada teóricamente por el proyecto ilustrado
y como posibilidad de una nueva universalidad inclusiva
de la diferencia auténticamente liberadora.
 “De ahí el carácter de mero esbozo
de todo lo que contienen
las páginas que siguen…
el resto es esperar.”
Kusch;
Esbozo de una antropología filosófica americana; Prólogo
 Palabras preliminares

Inevitablemente, al comenzar la lectura de un texto, y a pesar de

los diversos recorridos bibliográficos que podamos tener, en esas
primeras páginas, nunca abandonamos la esperanza de que, como
cuando niños, el libro mismo nos cuente de qué se trata. Aún más,
solemos ofuscarnos, aunque nuestra imposición intelectual nos
permita sólo hacerlo en silencio, cuando esos primeros párrafos
parecieran independizarse y tomar ciertas ínfulas de ensayo
inesperado. En algún lugar, siempre continuamos anhelando un
viejo y sencillo comienzo que nos describa el contenido, que nos
narre brevemente las intenciones de su autor y que nos invite al
espíritu de su obra; en definitiva, saber si el recorrido propuesto
vale la pena. Intentaremos entonces en estas breves palabras no
desviarnos de ese simple objetivo. Porque estamos absolutamente
convencidos, desandar el camino de la filosofía de Rodolfo Kusch
y entreverarnos, luego, en un esbozo de una educación para
estar siendo, nos abre nuevamente a las preguntas fundantes,
a senderos poco recorridos y a mirar a esa América Profunda
como aquel punto de partida que, a pesar de haber estado siempre
ahí, se nos ha vuelto, durante tanto tiempo, aquello mismo que
no supimos vivir, vislumbrar, valorar ni concebir. La historia
de nuestra América ha estado signada por los derroteros de la
emancipación y quizás, en la distracción permanente del “más
allá” que nos ha ofrecido occidente, no nos hemos percatado que
la liberación siempre estuvo ahí, en el “más acá” que nuestros
pueblos supieron y saben vivir, mucho antes de la obsesión por
la trascendencia con la que la filosofía del ser supo colonizarnos.
Así, en primer lugar, como reza su título, en este trabajo
será posible hallar dos momentos fundamentales: por un lado,
un extenso desarrollo de la filosofía de Rodolfo Kusch a través
de determinadas hipótesis que recorren toda su obra (Primera

17
Parte) y, por el otro, una minuciosa indagación en torno a cómo
pensar una filosofía de la educación a partir de las categorías
kuschianas del estar-siendo (de la Segunda a la Quinta Parte y las
Conclusiones finales). O dicho en otros términos, bajo un conjunto
de hipótesis descriptas pertinentemente, el texto presenta a la obra
de Rodolfo Kusch como marco teórico de un profundo debate
educativo en el cual volvemos a intentar pensar, a partir de sus
categorías, el lugar de la ilustración en nuestro pasado y nuestro
presente educativo, el de la pedagogía crítica y la filosofía de la
liberación, y el de autores fuertemente significativos de nuestra
tradición educativa occidental como Rousseau, Dewey, Freire y
Rancière. En la Introducción el lector podrá hallar un detalle del
camino propuesto y su fundamentación. Aquí sólo pretendemos
sintetizar el contenido general del texto, su estructura, el contexto
de su producción y el horizonte imaginado de la fundamentación
de su publicación.
Ahora bien, por qué comenzar por Rodolfo Kusch, por qué
razón hacer hincapié en un autor considerado por la academia
como un mojón absolutamente menor en la formación filosófica,
olvidado por la tradición del pensamiento latinoamericano y
totalmente ignoto en el universo educativo. A través del texto se
podrán evidenciar diversas respuestas que desterrarán cada una
de estas injusticias y, creemos, seremos capaces de demostrar
por qué razón consideramos que su obra implica una verdadera
bisagra en la tradición filosófica latinoamericana y un auténtico
nuevo punto de partida del quehacer educativo. En algún sentido,
podríamos afirmar que este libro pretende, entre otras cuestiones,
devolverle a Rodolfo Kusch el lugar que, creemos, le corresponde:
el de poder ser pensado como el primer filósofo latinoamericano
propiamente dicho, aquel que, partiendo de las categorías propias
de su pueblo, entabla una discusión con la tradición filosófica
occidental y trasciende la descripción antropológica y telúrica
para pensar nuevamente la condición humana. Es decir, como
aquel que, superando los límites del pensamiento argentino y

18
latinoamericano, inaugura el pensamiento propiamente filosófico
en América, ese mismo que comienza en la conversación
con nuestro pueblo y concluye en la reflexión de la existencia
misma, que parte de la particularidad del nosotros y se anima
al viejo anhelo universal de toda filosofía. Pues queremos aquí
explicitar una razón, para nosotros, fundamental: sea, quizás, al
menos en nuestra tradición filosófica latinoamericana, el único
que ha sido capaz de enhebrar todos sus desarrollos a partir
de entrañables e infinitos encuentros profundos con nuestros
pueblos. Rodolfo Kusch supo escuchar atentamente a su pueblo
y a su historia; y sólo a partir de allí se propuso dialogar y
discutir con la más clásica filosofía occidental. Hay, en él, un a
priori substancialmente distintivo: el haber sabido vislumbrar y
escuchar la sabiduría filosófica popular como punto de partida,
haber sido capaz de volcarla en el papel y ponerla a discutir, de
igual a igual, con la tradición académica. Por ello, entendemos, su
obra se vuelve absolutamente imprescindible. Por un lado, porque
no constituye un mero ejercicio de abstracción o de reflexión en
torno a la observación de su realidad y su contexto sino de una
propuesta filosófica que, partiendo de la voz y de la historia de la
sabiduría de nuestros pueblos, se propone replantear la condición
humana toda; por el otro, porque a partir de esa escucha de
su historia y su presente, evade toda posible interpretación
metafísica, romántica, indigenista o meramente folclórica. Ese
“estar” que desarrollaremos en detalle nace de la voz popular,
de sus viejas categorías, de su forma de estar en esta vida y no
de idealizaciones que ven al pueblo como eso otro al cual es
necesario imperiosamente hallarle un sentido. Rodolfo Kusch
hace filosofía a partir del pueblo: parte de su historia filosófica,
de su voz presente, de su forma de estar en este mundo y a partir de
allí piensa la existencia misma en toda su dimensión universal; en
definitiva, para nosotros, el derrotero de toda auténtica filosofía o,
al menos, aquella que verdaderamente nos desvela. Pues subvierte
el narcisismo patológico de nuestras clases medias intelectuales

19
e interpela a todo un pensar posmoderno que, muy cómodo en su
mero aspecto crítico, no asume ningún compromiso afirmativo
con sus pueblos. Por supuesto, no reescribiremos aquí cada uno
de esos encuentros con esas tantas voces populares de nuestras
tierras; sólo intentaremos rescatar, por momentos, algunos retazos
a fin de encarnar y darle forma a sus ideas. Las citas resultan
imprescindibles como fundamentación; sin embargo, repetir
meramente sus palabras sin más, implicaría, inevitablemente,
caer en el actual y pandémico pecado ético y estético de la
redundancia. Pocas veces se ha presentado la voz popular con
tanta precisión y belleza como en los textos de Rodolfo Kusch.
Sirva también, entonces, este desarrollo de sus ideas, con fuerte
anclaje bibliográfico, como invitación permanente a la lectura de
su obra.
Por otra parte, por qué partir de sus categorías para volver a
pensar una filosofía de la educación. Fundamentalmente, para, al
menos, esbozar una propuesta filosófica vital. En tal sentido, el
texto, sin dejar de mostrarse crítico, pretende no abandonar esa
pulsión esencial de la filosofía, tan olvidada por estos tiempos: la
de ser un pensamiento crítico que, en su seno, entrañe una praxis,
una afirmación emancipadora, un otro modo de estar en este
mundo, una forma de vivir que subvierta aquello de lo cual se parte;
en definitiva, un riesgo. Pues, desde un posicionamiento poco
difundido, comprendemos, todavía, que la filosofía no sólo debe
ser el eterno reino de la pregunta, la crítica y la deconstrucción
como reza el credo posmoderno. Todo ello está muy bien, pero al
mismo tiempo, en la ausencia de una responsabilidad afirmativa,
el inmenso entramado de descripciones deconstruidas sustentadas
en la infinita criticidad sin más, termina siendo sólo un lugar
sumamente cómodo y burgués. Quizás, mucho antes, la filosofía
deba ser, sin abandonar los senderos del pensamiento crítico,
esa pulsión vital y desesperada por hallar una respuesta, una

20
afirmación, un modo de estar en este mundo. Por todo ello, volver
a pensar una filosofía de la educación partiendo de las categorías
kuschianas implica desandar ese camino, pensar nuevamente
no sólo la pregunta por el conocimiento sino, mucho antes, la
pregunta por la existencia misma, el auténtico punto de partida
de todo problema educativo. En definitiva, se trata de volver a
filosofar en torno a cómo enseñar y aprender aquello más vital
que fundamenta y sostiene nuestros andamiajes cognitivos o,
como fundamentaremos más adelante, a cómo enseñar y aprender
a estar en este mundo sin dejar, por ello, de ser ilustrados. De allí
la necesidad de una filosofía de la educación y, al mismo tiempo,
el límite que implica una filosofía de la educación. Se trata de un
desarrollo que contiene una explícita intención propositiva, pero
ella siempre circunscripta en los márgenes de la filosofía. Somos
concientes de la necesidad de un desarrollo pedagógico aquí
ausente; pero también lo somos de los otros tantos saberes y otros
tantos años de maduración que dicha tarea se merece y necesita.
El texto, así, encuentra en la filosofía de la educación su aspecto
afirmativo, su praxis, su encarnación y, en ello mismo, el límite de
su desarrollo. De algún modo, señala, en su incompletud, el vasto
universo que queda por delante y todo aquello que deja abierto
como simiente en las infinitas posibilidades de su continuidad.
Ahora bien, cómo imaginar el itinerario y la estructura del
libro que aquí estamos presentando. En principio, podríamos
mentar al texto como la síntesis y el desarrollo de una producción
académica que comienza en el 2001 como proceso de escritura de
una Tesis de Licenciatura (UBA – Buenos Aires1) y que concluye
en el 2021 con la defensa de un Doctorado en Educación signado

1 Dirigida por Carlos Cullen y cuyo Jurado estuvo integrado por Oscar
Terán y Alcira Bonilla (Licenciatura - 2003 – Título: Rodolfo Kusch, esbozo de
una dialéctica de la subjetividad).

21
fuertemente por la Historia y la Filosofía de la Educación
(UNICEN - Tandil2); es decir, como el momento editorial
de un recorrido de investigación académica personal. Mas
comprenderlo sólo en términos de instancias de acreditación
individual, a nuestro entender, no justifica de ningún modo su
publicación. Vivimos saturados de narcisismos (profundamente
estériles en el terreno filosófico y educativo) y no pretendemos,
de ningún modo, colaborar con el espanto que ello nos provoca.
El texto no deja de ser el resultado de todo ese proceso, pero
entendemos, constituye, a la vez, un conjunto de ideas que
puede aportar numerosos elementos a la discusión pública,
fundamentalmente en su dimensión filosófica, ética, política y
educativa. Rodolfo Kusch ha sido un auténtico “maldito”3 de la
filosofía argentina y latinoamericana. Poner en primer plano su
obra, socializar sus categorías filosóficas fundamentales, volver
a replantearnos la subjetividad occidental, pensar un “nosotros”
con profundo arraigo existencial y, a partir de allí, problematizar
un nuevo horizonte de la filosofía de la educación que parta de las
raíces filosóficas propias de nuestra América Profunda, creemos,
justifica ampliamente su publicación. Pues, sin dejar de ser un
texto académico, desde su génesis y su intención primera y
sostenida, este trabajo nunca ha dejado de ser un elemento
de militancia filosófica, ética, política y educativa; y en tal

2 Dirigido por Héctor Arrese Igor y cuyo Jurado estuvo integrado por
Carlos Cullen, Margarita Sgró y Andrea Díaz (Maestría - 2017 - Título: De
la inclusión educativa de una diferencia filosófica posible) y Carlos Cullen,
Margarita Sgró y Angelo Cenci (Doctorado - 2021 - Título: Rodolfo Kusch,
esbozo de una educación para estar siendo).
3 Por supuesto, utilizamos aquí el término “maldito” en el sentido
en que lo definió y popularizó a lo largo de toda su vida y su obra Arturo
Jauretche pues, como cita Alfredo Aguirre en la pag 315 de Los Malditos,
hombres y mujeres excluidos de la historia oficial de los argentinos (Vol. 1),
cuya coordinación y compilación estuvo a cargo de Norberto Galasso (Bs. As.
Ediciones Madres de Plaza de Mayo, 2005), alguna vez Arturo Jauretche le
dijo a Kusch: “usted es un verdadero escritor maldito”.

22
sentido, su publicación siempre estuvo presente, aún mucho
antes de pensarse como recorrido académico. Se publica aquí,
entonces, en su formato original de tesis, tal cual fue presentada
y defendida, despojada, seguramente por ello mismo, y no sin
fuerte pesar, de cualquier indicio estético y poético. Sus páginas
han conservando sus extensas notas y citas bibliográficas pues, de
algún modo, hemos considerado que era necesario publicarla así,
como la verdad académica, bruta y dura, de un extenso proceso
de investigación y maduración de las ideas. Por supuesto, se han
realizado las correcciones editoriales pertinentes y se han agregado
algunos breves capítulos que consideramos substanciales. Sin
embargo, y a pesar de su fuerte peso académico, creemos, conserva
en su seno, quizás, su mayor virtud: la de ser un texto ordenado
que, guiado por sus fuertes intenciones de socialización, logra
trascender los públicos específicos de la filosofía y la educación.
En otras palabras, se trata de un texto académico que funciona,
a la vez, como posible sistematización didáctica de la obra de
Kusch, como un mapa conceptual de sus ideas fundamentales
y síntesis de las problemáticas filosófico-educativas a las que
sus categorías nos invitan. Su intención militante se ha vuelto
socialización y ella se ha materializado en un texto accesible a
muchos lectores posibles. Con tiempo, atención y cierta epojé del
mundo (quizás los tres elementos más escasos en estos tiempos),
estas páginas abren sus puertas a quien se sienta interpelado por
sus descripciones y provocaciones. En síntesis, el libro encuentra
su razón fundamental de publicación: los argumentos académicos
volcados, aún en sus formas originales, se presentan accesibles
a un sin fin de públicos diversos y, por lo tanto, aportan a la
discusión pública y popular, sin duda, un autor fundamental
y un vasto universo problemático filosófico, ético, político y
educativo que puede constituir el punto de partida de otros tantos
desarrollos en tal sentido. Lejos de la endogamia académica, el
texto se propone para esos tantos otros, porque sólo en el devenir
de la crítica y la discusión pública las ideas son capaces de crecer
y dar frutos.

23
 Por último, este es un libro de filosofía y educación nacido del
vientre exhausto de nuestra política; un libro que comenzó a ser
escrito en el violento desasosiego argentino del 2001 y que recién
encuentra el sentido de su publicación hoy. Porque más de veinte
años después de aquella tremenda crisis, salvo en bellos momentos
y en culturas muy particulares, nuestra América no parece haber
hallado un auténtico rumbo identitario y emancipador. Por
ello, creemos, es necesaria su socialización; porque este texto
de filosofía y educación es justamente el texto más político que
alguna vez hayamos podido pensar, escribir y publicar4. Pues qué
reflexión puede ser más política que la de preguntarnos, una vez
más, por nuestra identidad, por los profundos deseos de nuestras
existencias, por el reencuentro del camino propio que nos
devuelva la simple alegría de estar en este mundo; y qué reflexión
puede ser más política que la de preguntarnos cómo imaginamos
enseñarle ese modo de comprender el mundo a los otros. Ya lo
dijimos, se trata de un texto conceptual. Pero en cada idea respiran,
también, todas nuestras militancias y nuestros desvelos, nuestras
zapatillas gastadas, nuestros viajes, nuestros domicilios y todos
nuestros cantos de guitarrero; en cada idea descansan y maduran
veinte años de docencia, de política, de vivencia americana, de
críticas y el inconmensurable amor por nuestro pueblo. Porque
todo ello, tan íntimo y tan nuestro, sabe que la batalla decisiva no
es posible ya en la utilitaria política vaciada de contenido y en la
tecnocrática educación didactizada a la que estamos sometidos,
sino en el debate profundamente filosófico de quiénes somos y
hacia dónde queremos ir, y en el concepto de educación que, a
partir de allí, seamos capaces de abrazar.

4 En 2021 hemos publicado La revolución de lo pequeño, esbozo de

un desvelo político sinceramente crítico y compañero (Bs. As., mareMium,
2021), un texto netamente político, nacido del cruzamiento de diversas
experiencias vitales, teóricas y prácticas: la militancia política concreta, el rol
de concejal que ejercí durante el período 2017-2021 en mi pueblo (Miramar -
Gral. Alvarado - Pcia. de Bs. As.), la filosofía de Rodolfo Kusch, el peronismo
y un posicionamiento historiográfico vinculado fuertemente al revisionismo
latinoamericano.

24
 Introducción

De la Introducción:
Delimitación del área de interés e indagaciones primeras.
Definición del problema y del horizonte propositito. Primeras
palabras acerca de las hipótesis, los objetivos, el marco teórico
y el marco metodológico de nuestro trabajo.

El profundo anhelo general de este trabajo es poder plasmar,

a partir de un exhaustivo desarrollo de la filosofía de Rodolfo
Kusch, al menos, un esbozo de una educación para estar-siendo.
Es decir, el boceto de una otra filosofía de la educación que
sea capaz de comenzar de nuevo conservando lo viejo, pensar
un futuro partiendo del pasado, incluir lo negado y al negador,
recuperar la universalidad perdida a través de la apertura a la
diferencia y vislumbrar el camino de una auténtica educación
liberadora. En otras palabras, como intentaremos demostrar a
través de todas estas páginas, una otra filosofía de la educación
para estar-siendo. Mas todo ello, por el momento, no son más
que bonitos deseos sin fundamento ni demasiadas precisiones.
Vayamos, pues, de a poco, hilvanado sentidos y veamos si, sobre
el final, hemos sido capaces de otorgarle volumen conceptual a
estas afirmaciones y esbozar aquello que nos propusimos.
Siempre es conveniente, como a priori metodológico, pero
sobre todo, como un modo de vivir, volver a revisitarnos en
nuestros principios, recuperar el viejo espíritu cartesiano de las
primeras páginas de sus meditaciones, retornar permanentemente
a aquellas preguntas primeras, a aquellas incertidumbres que
desde un principio nos convocaron. Volver a pensar la educación
hoy, resulta, entonces, una posibilidad para poder reflexionar
nuevamente sobre aquellos fundamentos que creíamos, sostenían
todo un andamiaje pedagógico que en nuestro presente se
evidencia en una profunda crisis. Qué significa educar en este
mundo contemporáneo tan cruel y, al mismo tiempo, inaprensible
como abierto, resulta un desafío inevitable y un profundo

25
compromiso con nuestra realidad. Por ello, aquí intentaremos
al menos esbozar algunas de nuestras hipótesis y horizontes
prospectivos que, de algún modo, puedan servir como guía de
desarrollos e investigaciones posteriores.
En un principio, creemos necesario precisar un punto de
partida, un recorte disciplinar, un problema y una expectativa.
No es factible abordarlo todo. Pero si es posible, creemos, apuntar
a ciertos fundamentos problemáticos desde los cuales desandar
intrincados caminos laberínticos sin final feliz.
Nuestro punto de partida, no demostrado, versa en torno a la
actualidad de una crisis educativa. Pretendemos, en estas breves
páginas, tomar esta afirmación como un presupuesto del trabajo
y no como un elemento a demostrar. Sin embargo, estamos
convencidos que podemos compartir cierta complicidad con el
lector en este punto. Pues compartimos, seguramente, del mismo
universo problemático profesional y ciudadano. Cómo definir al
menos algunos delineamientos centrales de esta crisis, será tarea
de estas páginas. Por el momento, es interesante recordar que, en
cualquier definición que adoptemos, toda crisis es siempre posible
de ser leída en términos de tragedia y oportunidad. Por otro lado,
es necesario explicitar el recorte disciplinar desde el cual hemos
decidido pensar, el problema que intentaremos abordar y la
propuesta que pretendemos esbozar. Y en tal sentido, también la
selección será arbitraria aunque, no por ello, menos pertinente. La
mirada será la filosófica; el problema, la inclusión educativa de una
diferencia filosófica posible. La propuesta, en el final, el esbozo
de un otro modo de concebir la universalidad auténticamente
liberador que incluya la diferencia y, junto a él, el comienzo de un
otro sendero posible para la filosofía de la educación.
Cómo pensar el problema de lo universal y lo particular suele
ser un cuestionamiento de la filosofía tan añejo como el problema
del cambio y la permanencia. Sin embargo, uno podría volver
a citarlos como síntesis, al menos metafórica, del problema
de la diferencia en nuestro mundo contemporáneo. Dicho en
otras palabras, cómo poder filosofar acerca de qué diferencia
hablamos y en el marco de qué universalidad. Nuestros desafíos

26
educativos actuales puedan quizás reunirse en torno a esta
cuestión: cómo incluir lo diferente en el marco de, todavía, una
universalidad posible y deseable. Los proyectos educativos
de la modernidad se han sostenido en matrices con una fuerte
intención universalizadora. Nuestro desafío, entonces, consiste
en poder pensar un modo de incorporar aquello que quedaba
en los márgenes, en lo no contemplado, para poder incluir esa
diferencia que, en el proyecto moderno no estaba contemplado.
Pues, quizás, esa diferencia filosófica negada y olvidada pueda
constituir, al mismo tiempo, un punto de partida diferente para
un nuevo modo de universalización y un más inclusivo proyecto
educativo que sea, en sí mismo, una universalización abierta a la
diferencia y, por ello mismo, auténticamente liberador.
Ahora bien, en todos los casos, el concepto de diferencia nos
remite a un algo a partir de lo cual es pensada esa diferencia.
Es decir, la diferencia es siempre diferencia de y, por lo tanto,
presupone una matriz común a partir de lo cual diferenciarse. Por
supuesto, a su vez, cada diferencia se diferencia de las otras; mas
el denominado paradigma de la diferencia contemporáneo, si
bien en numerosas ocasiones se asienta en la crisis del fundamento
posnietzscheano, continúa insistiendo, aunque muchas veces en
silencio, en la posibilidad de una universalidad y un postulado
común a partir de la cual pensarse. Y, en el ámbito educativo,
la vivencia de esos deseos en apariencia contradictorios es más
que evidente. Tratamos de incorporar los distintos modos de
aprender de las diferentes subjetividades, pero siempre en el
marco de un conjunto de contenidos prescriptitos universales
que pensamos deseables para todos; respetamos las diferentes
verdades y acciones subjetivas, mientras no atenten contra
la vivencia colectiva de los derechos humanos en cualquier
entramado educativo posible. Somos esa aparente contradicción
mas, creemos, un aporte posible para pensar dicha realidad
es preguntarnos por la especificidad de nuestra universalidad
educativa y la especificidad de nuestra diferencia a incluir.
En tal sentido, en primer lugar, quizás sea necesario especificar
que este trabajo pretende ser una reflexión en torno a la filosofía

27
de la educación. No pretendemos superar estas expectativas
hacia dimensiones pedagógico-didácticas ni interpretaciones
sociopolíticas en torno al quehacer educativo. Por ello, nuestra
especificidad se centrará en una indagación filosófica a través de
los representantes de las diferentes ideas trabajadas. Dicho en
otras palabras, el criterio universal posible y el concepto de la
diferencia serán pensados desde la posibilidad de una filosofía
de la educación y no desde matrices pedagógico-sociales. Y, por
lo tanto, no constituye un objetivo de este trabajo reflexionar en
torno a la problemática de la inclusión en términos pedagógicos
y/o sociales. Estamos seguros de su pertinencia como problema
pero también estamos seguros de su amplio y experto desarrollo
por otros autores. Nos interesa una problemática mucho menos
trabajada y más específicamente filosófica: la inclusión de la
diferencia filosófica en el marco de la educación moderna y
posmoderna. Pues, al mismo tiempo, pretendemos, en el final, al
menos sentar las bases de un esbozo de un proyecto educativo que,
abandonando las pretensiones de trascendencia propias del ser,
sea capaz de sostener un nuevo paradigma de universalización
abierto a la diferencia y auténticamente liberador. Ahora bien,
cómo abordarlo todo pedagógico y/o didácticamente, será
cuestión de los pedagogos. Nosotros sólo pretendemos enunciar,
visibilizar y pensar la diferencia para que, al menos, pueda ser
reconocida. Pues, en definitiva, nos proponemos a partir de
allí, imaginar un nuevo sendero posible para la filosofía de la
educación.
Ahora bien, sabemos de nuestra problemática y de nuestras
ambiciones; necesitamos aún un punto de partida a través del
cual poder desandarlas y trazar el camino hermenéutico que
nos proponemos. Necesitamos un cuerpo teórico que sea capaz
de dar cuenta de aquella diferencia filosófica excluida, de cómo
poder pensar su inclusión; un cuerpo teórico que pueda sostener,
al mismo tiempo, todo el entramado del esbozo filosófico-
educativo que, sobre el final, pretendemos enunciar. Y, en
tal sentido, estamos seguros que el aporte de Rodolfo Kusch,
como marco teórico primero, epistemológico y conceptual del

28
recorrido elegido, es substancial a la hora de abrir un horizonte
problemático y propositivo de infinitas aristas posibles. Pues ha
sido este autor argentino quien, a través de toda su obra, despliega
la categoría filosófica del estar que descubre en el pasado y el
presente de lo más profundo de América y nos abre un universo
sumamente interesante a la hora de hallar la punta del ovillo de la
problemática y la propuesta que intentamos desarrollar.
La historia del pensamiento latinoamericano se ha enhebrado
a partir de los diferentes cánones que la historia del pensamiento
occidental, en su mayoría europeo, se proponía pensar. Cómo
construir una ilustración en América, un romanticismo, un
positivismo, un liberalismo o un marxismo constituía el permanente
desafío en nuestras tierras. Los productos de estas aventuras
intelectuales han sido sumamente ricos y diversos mas, al mismo
tiempo, nos atrevemos a afirmar, nunca han podido desprenderse
de su matriz colonial de origen. En tal sentido, a nuestro entender,
Rodolfo Kusch constituye un punto de inflexión en el pensamiento
y, en particular, en la filosofía latinoamericana. Pues sus escritos
recorren una pregunta fundante: ¿es posible pensar una filosofía a
partir de las matrices culturales y filosóficas de nuestra América
sin partir de los paradigmas importados históricamente de la
tradición de la filosofía occidental? Toda su energía intelectual
ha sido volcada a poder fundamentar una respuesta positiva y,
creemos que, como intentaremos demostrar, a diferencia de otras
intenciones liberadoras de similar tono, sus resultados han sido
más que substantivos. Porque, en principio, el estar americano
constituye un a priori filosófico propio y, como intentaremos
demostrar a lo largo del texto a través fructíferas comparaciones,
a su vez, un a priori existencial posible de ser universalizado, aún
en las postrimerías de la modernidad filosófica y educativa. Mas
la relevancia del autor no concluye allí; pues, al mismo tiempo,
ese estar es quien garantiza la posibilidad de la apertura, la
inclusión y la diferencia, aún a aquello que, como el pensamiento
y la filosofía occidental, ha intentado negarlo.
Ahora bien, estamos convencidos, y es precisamente uno de
los aspectos argumentativos neurálgicos de este trabajo, que su

29
dimensión del estar y la propuesta de su posterior fagocitación
y estar-siendo, constituyen elementos indispensables para poder
abordar la problemática educativa histórica y actual, en sus
aspectos generales y, en particular, en aquella especificidad que a
nosotros nos concentra: la inclusión de la diferencia filosófica en
el marco de la educación moderna y posmoderna y la posibilidad
de esbozar un nuevo paradigma universalizador educativo
auténticamente liberador y abierto a la diferencia.
Por ello, en primer lugar, es necesario, a través del recorrido
por toda su obra, sintetizar las tesis centrales de nuestro autor,
describir y descubrir la dimensión posible del estar-siendo.
Creemos que en esta idea matriz del pensamiento kuschiano
puede hallarse una clave indispensable para poder pensar el ser
educativo fundacional y presente de nuestra cultura y la diferencia
filosófica invisibilizada y/o negada que implicó, e implica, la
dimensión del estar en nuestro horizonte educativo. Es decir, en
un primer momento, entendemos que será necesario describir de
qué modo podemos pensar la subjetividad del estar, la del ser y su
dialéctica posible para luego abordar de qué manera, en nuestra
cultura, el ser educativo se constituyó, y se constituye, a partir de
elementos propios de la dimensión del ser que se identifican con
matrices fundantes del proyecto ilustrado que sistemáticamente
han negado la posibilidad de la inclusión de una diferencia
filosófica substancial de la subjetividad: la dimensión del estar.
Por otro lado, en un segundo momento, intentaremos demostrar
que los paradigmas educativos de la actualidad se encuentran
signados por ejes substanciales del proyecto ilustrado como el rol
de la voluntad en proceso de conocimiento, la universalización
de las capacidades cognitivas, la educación como un proyecto
ético-político-social, la necesariedad de la figura del maestro y
la construcción de una autonomía auténtica en el marco de una
definida y específica definición de libertad. De este modo, ya sea

30
por su presencia o por su olvido1, creemos, estos elementos se
identifican con aquella tradición de un sujeto constituido por la
dimensión del ser. En otras palabras, pretendemos afirmar que
el ser educativo de nuestras realidades se encuentra constituido
por matrices ilustradas que, a pesar del paso del tiempo y de las
dinámicas político-sociales en permanente transformación, han
logrado estructurarlo y brindarle un horizonte claro. Para ello,
hemos decidido un necesario recorte de autores y textos que en
párrafos subsiguientes justificaremos. Mas podemos adelantar
que trabajaremos en torno a Rancière, en tanto representante de
una muy significativa revisión contemporánea del rol docente, a
Dewey, como aquel autor que fuertemente inspiró los diversos
desarrollos de la Escuela Nueva y a Freire, por tratarse del filósofo
de la educación más representativo de la Pedagogía Crítica. Así,
en el marco teórico intentaremos fundamentar nuestro universo
bibliográfico; mas podemos adelantar que, si bien dicho recorte
nunca deja de ser arbitrario, creemos, nos permite, a través
de estos mojones constitutivos de esta tradición educativa
contemporánea, comprender y visualizar claramente el recorrido
fundante y esencial que, en la constitución del ser educativo, han
atravesado, a través del tiempo, estos elementos ilustrados.
En tercer lugar, intentaremos demostrar, a partir de los autores
trabajados que un aspecto de la crisis educativa actual está
signada por el olvido o la negación de sus matrices fundacionales
ilustradas. Nuestra hipótesis al respecto afirma que, en la práctica
docente contemporánea, sobran numerosos ejemplos del extravío
de dicho proyecto fundacional y que, en la búsqueda de una
lógica de la diferencia, en vez de poder visibilizar la diferencia
filosófica existencia histórica del estar de nuestras realidades,se
niegan o se olvidan aquellos pilares fundamentales del proyecto
ilustrado que sostuvieron por más de dos siglos una educación
que, si bien se constituyó en la ceguera de la imposibilidad de ver
auténticamente al otro filosófico, tuvo la fuerza para plasmar sus
objetivos en la realidad.

1 Estas dos adjetivaciones cobrarán sentido a lo largo del desarrollo de

los fundamentos de la tesis.

31
 En cuarto lugar, y vislumbrando ya la posibilidad de esbozar
un nuevo horizonte universalizador donde la diferencia sea
posible, intentaremos desandar y entrever los límites de muchas
intenciones filosóficas liberadoras que, aún desde sus mejores
intenciones, si bien han podido intuir el estar, no han sido
capaces de incluirlo en una nueva descripción de la realidad.
Así, a través de un recorrido por la Filosofía de la Liberación de
Dussel, trataremos de dar cuenta de cómo los viejos conceptos
del ser se hacen presentes aún cuando se pretende olvidarlos y
cómo, en definitiva, la liberación y una auténtica educación para
estar-siendo debe partir del estar, cuidarse de las intromisiones
silenciosas del ser y sostenerse siempre en su dialéctica.
En quinto lugar, intentaremos subrayar la universalización
del estar a fin de garantizar que la universalización del esbozo
de nuestra propuesta filosófico-educativa sea, en sí misma, una
apertura a lo otro, aún a aquello que pretende negarlo. Para
Kusch, es decir, para nuestro marco teórico, dicha universalización
del estar es un hecho. Mas intentaremos demostrar que, aún en
la incipiente modernidad filosófica y educativa, la intuición del
estar y la crítica al camino unilateral del ser que todo lo niega
y lo arroja al olvido, constituyen una realidad constatable. Así,
a través de momentos de la obra de Rousseau trataremos de
dar cuenta de ello; y, de este modo, afirmar taxativamente que
otro modo de universalización donde la diferencia filosófica sea
incluida es posible.
Por último, intentaremos plantear que el desafío filosófico
educativo de nuestra sociedad, americana y global, se encuentra
en la capacidad de poder dialectizar a ambas esferas de la
subjetividad: la del estar negado (en el pasado y el presente) y
la del ser identificado educativamente con el proyecto ilustrado.
Pues, claramente, como se puede deducir de lo hasta aquí
expresado, será el concepto de dialéctica el anclaje metodológico
fundamental de todo nuestro trabajo. Estamos convencidos que
será necesario determinar qué entendemos por tal; en definitiva, se
volverá un imperativo su descripción. Mas, es importante destacar
que, desde un comienzo, se presentó como un a priori intuitivo

32
de todo nuestro proyecto. Y, si bien en el marco metodológico nos
abocaremos a su justificación, se presenta como una necesidad, el
reflexionar aquí, sobre sus posibles implicancias.
Pensar una educación que contemple la diferencia filosófica, un
nuevo paradigma universalizador que la incluya y que nos libere
de la exclusión más profunda aunque tan poco nombrada, implica
poder pensar, además, por fuera de los límites del ser. Pensar
la inclusión filosófica, según nuestra interpretación, presupone la
necesidad de poder transitar una subjetividad que también sea
capaz de simplemente dejarse estar. Pues, no pretendemos negar
ninguna dimensión de la subjetividad; sólo pretendemos subrayar
la importancia de su dialéctica.
Pues, al mismo tiempo, intentaremos demostrar que no es
posible la inclusión de una diferencia negando u olvidando el
desarrollo del ser educativo; eso sólo invisibilizaría aún más la
diferencia filosófica y existencial de la dimensión del estar porque,
sin ser educativo, no habría dónde incluir aquello que tanto nos
preocupa. La negación, nunca puede constituir un camino que
nos conduzca a la apertura y la inclusión. Negar el ser ilustrado
de nuestra tradición educativa, a nuestro entender, sería caer en
un vacío educativo, en la negación de la escuela y por lo tanto, en
la certeza misma de la invisibilidad de la diferencia del estar en
el mundo educativo. Pues no se trata de negar la educación sino
de enriquecerla.
Vayamos entonces por partes.
A través de toda su obra, Rodolfo Kusch intentó describir las
diversas connotaciones de la dimensión del estar que descubre en las
filosofías precolombinas y que permanece, aunque invisibilizada,
en todas las manifestaciones populares y existenciales de
nuestro continente. Es decir, a través de un rastreo propio de
una auténtica antropología filosófica, evidencia la presencia y la
vivencia profunda de un modo de estar en el mundo que quiebra
las estructuras clásicas de la tradición moderna a la que identifica
como la dimensión del ser. Estar en el mundo implica un modo
diferente de pensar la relación del sujeto con el mundo y con las
cosas de este mundo, un modo distinto de pensar a la palabra y

33
el silencio, el tiempo y la espera, el espacio y el suelo, la razón
y la emoción. Porque estar implica vivir el azar, el crecimiento,
la vida y la muerte de un manera que occidente no comprende
o simplemente niega. Implica otro modo de vivir al hombre,
su comunidad, su alegría, su deseo y su libertad. Ahora bien,
demostrar y desarrollar cada una de estas afirmaciones resultaría
una tarea que excede por mucho las pretensiones de estas páginas
introductorias y será motivo de importantes capítulos posteriores.
Sin embargo existe una afirmación altamente significativa a
través de la cual, a pesar de no estar hasta aquí fundamentada,
podemos sintetizar el argumento que pretendemos desarrollar.
El estar, para Kusch, es apertura, aún a aquello que pretende
negarlo. Así, intuye y desarrolla lo que nosotros denominaremos
en nuestras hipótesis como la dialéctica del estar donde, creemos,
se demuestra que, como un a priori existencial, la dimensión del
estar es, en sí misma, una apertura a la otredad. Insistimos,
todas estas afirmaciones, en esta breve introducción carecen de
fundamentación. Dicha tarea queda pendiente para capítulos
posteriores. Mas creemos, dichas sentencias constituyen el núcleo
central de la hipótesis a desarrollar. Dicho en otros términos, la
dimensión del estar, además de proponerse como un otro modo
distinto de pensar la subjetividad y el todo sería, al mismo
tiempo, el hallazgo de un camino substancial para poder pensar el
problema de la diferencia. Pues sería, en sí misma, apertura a la
otredad, aún a aquella que sistemáticamente pretendió negarla.
Pero, al mismo tiempo, sería la dimensión filosófica que Kusch
descubre en nuestra cultura pasada y presente, como enseñanza
posible para pensar un sujeto universal que pueda recuperar, a
partir de la dialéctica del estar-siendo, aquella dimensión que, en
algún momento, se perdió en el mero afán de ser, de tener y de
producir.
Por otra parte, una segunda hipótesis de este trabajo afirma que
las matrices pedagógicas contemporáneas, aún en sus versiones
más críticas, alternativas y nuevas, se sostienen en viejas
estructuras ilustradas envestidas de novedad sin poder hallar un
auténtico camino hacia la otredad. También en otros momentos de

34
este trabajo intentaremos demostrar que autores como Rancière,
Dewey y Freire, en tanto representantes de líneas poderosas de
reflexiones pedagógicas contemporáneas y latinoamericanas,
no son más que portadores posmodernos de una modernidad
actualizada, ilustrados de estos tiempos que pretenden nombrar e
incorporar, desde las mejores intenciones que compartimos, a un
otro que no pueden vislumbrar. Exactamente aquello mismo que
le ocurre a tantos otros pensamientos y filosofías de la liberación
como las de Dussel: apenas intuyen la dimensión del estar y
hallan los límites de su propia crítica en los cimientos de sus
a priori elaborados, inconscientemente, a partir de las, aunque
aggiornadas a los nuevos tiempos, viejas herramientas del ser
que pretenden criticar.
Ahora bien, podemos pensar que esta posmodernidad encuentra
la imposibilidad de nombrarse positivamente a si misma porque
se resiste, y creemos, por profundas razones, a realizar el olvido
y/o la negación de su origen. Afirmar la posmodernidad implica
afirmar un “luego” o un “después de”. Se trata de una afirmación
que no encuentra un nombre propio, un modo de connotar la
dificultad de hallar una propuesta superadora a aquello de lo
cual se parte. De este modo, mientras opera como un dispositivo
crítico de los saberes pedagógico-didácticos de la modernidad,
al mismo tiempo, continúa sosteniéndose en las columnas
vertebrales filosóficas de la ilustración. Se trata, pues, de una
propuesta que ensaya un nuevo camino a través de la crítica
pero que, sin hallar otras herramientas, vuelve sobre sus propios
pasos. Quizás, por temor al abismo filosófico de nuestro presente,
quizás por el miedo a que las conquistas de la modernidad se
desvanezcan. Como fuere, lo cierto es que la emancipación
intelectual subrayada continúa sosteniendo sus principales tesis
en las viejas estructuras que ese sujeto trascendental a priori
kantiano y sus presupuestos ilustrados, desde algún mecanismo
de la conciencia colectiva, insisten en brindarle.
Dicho de otro modo, creemos que el proyecto de la pedagogía
crítica, alternativa y nueva se sostiene permanentemente en una
búsqueda que concluye en un reencuentro inesperado pero, al

35
mismo tiempo, aliviador, con el proyecto ilustrado. Mas, dicho
reencuentro, intuimos, no se trata, por supuesto, de un mero
acto reflejo de repetición sino de un perfeccionamiento del viejo
proyecto ilustrado, de una mirada que pretende abordar el camino
críticamente a fin de reencontrarse con sus postulados básicos que
vuelven a resignificar los conceptos de libertad e igualdad como
estructuras centrales sobre las cuales construir el conocimiento y
la vida social.
He aquí un aspecto posible, entonces, de cómo pensar una
arista de la crisis. Desde muchas miradas y prácticas educativas
contemporáneas la ilustración no es más que un viejo trasto
que pretende, sino olvidarse, al menos poder ser expuesto
como elemento arqueológico en alguna vitrina educativa de la
modernidad. En muchas ocasiones, discursivamente, pareciera
necesario superar un pasado que no acaba de pasar; quizás
porque sea fundante aunque aún no lo asumamos. Y, como
consecuencia de ello, vivimos atravesados por el angustiante
anhelo de pretender leer, bajo un manto de novedad, aquello
que nos acompaña desde hace más de dos siglos de educación.
¿Es el proyecto ilustrado aquel pasado que hay que superar o
está siendo superado? ¿Hemos reflexionado sus fundamentos y
estamos seguros de poder arrojarlos al olvido? Antes que eso,
¿conocemos esos fundamentos? Afirmar estas preguntas es, por
lo menos, sumamente complicado. ¿Y por qué se han instalado
tanto en nuestra realidad educativa y en sus prácticas? Quizás
porque seguimos dando vueltas sobre lo mismo y no somos
capaces de ver al otro en su otredad y su otro modo filosófico de
estar en el mundo; quizás porque entonces estemos hablando de
nosotros mismos y eso nos aterra. Mas todas estas afirmaciones y
preguntas, hasta aquí, no son más que desvelos sin fundamento; el
propósito de construir una argumentación que sostenga nuestras
hipótesis podrá conducirnos luego a conclusiones de raíces
mucho más fuertes. Sirvan entonces, por ahora, como marco de
justificación y desarrollo del problema.
Pero volvamos a Kusch. Intentaremos demostrar que
para el filósofo argentino, la dimensión del ser, aquella que

36
sistemáticamente y por definición niega al estar, se identifica con
el desarrollo de la modernidad y, en términos específicamente
educativos, con el proyecto ilustrado. Es decir, si un aspecto
de la crisis educativa contemporánea consiste en el olvido o la
negación del propio proyecto ilustrado, el más cruel e histórico
perfil de esta crisis, se identifica con la negación que los sistemas
y prácticas educativas materializaron y materializan en nuestras
tierras desde los tiempos de la colonia hasta nuestros días.
Pues el reconocimiento del estar del otro en las aulas ha sido
casi el pecado original de nuestra cultura. Desde el discurso de
la diferencia de nuestro presente, se intenta, en todo momento,
pensar el reconocimiento del otro en su otredad. Y se busca
desesperadamente definirlo y nombrarlo. Pero siempre la clave
es la falta o la invisibilización. Hace siglos que la dimensión
filosófica y cultural del estar de nuestra forma de vivir es negada
por el ser en todas sus diversas versiones históricas, aún en los
paradigmas de la diferencia. ¿Cómo poder entonces recuperar
una educación que parta del estar de la subjetividad para luego
ser alguien educado en la diversidad? Nuevamente, intuimos,
la clave se encuentra en lo que denominaremos la dialéctica del
estar; pues el estar es, en sí mismo, apertura. Si partimos del
ser, es decir, si continuamos reciclando meramente la ilustración
pedagógica, no haremos más que continuar afirmando un eterno
retorno de lo mismo. El secreto quizás se encuentre entonces en
partir del estar de la subjetividad porque es el único modo de
permanecer abierto a la otredad, aún aquella que como sabemos,
intenta negar la oscuridad de ese otro con la luz de la razón.
Partimos afirmando una crisis. Ahora podemos precisar algunos
elementos más que guíen nuestra búsqueda. Dicha crisis podría
ser pensada como consecuencia de dos extravíos fundantes. Por un
lado, la pérdida del rumbo ilustrado en las prácticas pedagógicas
contemporáneas, a pesar de que los propios teóricos-filosófico-
pedagógicos contemporáneos continúen afirmando sus matrices
constitutivas. Por otro lado, la permanente negación del estar, aún
en muchas y honestas intenciones liberadoras, como dimensión
filosófica universal y constitutiva de la subjetividad; es decir, la

37
obsesión por continuar educando sólo desde la matriz del ser que
se desarrolló desde la colonia hasta nuestros tiempos. Si todo ello
fuese así, sabemos, nos aguarda un vasto trabajo a desarrollar.
En conclusión, de lo que se trata es de no dejar nada por
fuera. En nuestra hipótesis, el estar en el mundo no contradice
al proyecto pedagógico ilustrado como se afirma en muchas
posiciones libertarias; sólo reclama su existencia, su lugar, su
visibilidad y su modo particular de universalidad. El estar no
pretende negar al ser; por el contrario, abre todos los caminos
posibles para poder estar-siendo. En definitiva, para poder seguir
enseñando desde todas las reactualizaciones posibles del proyecto
ilustrado bien intencionado, creemos que es necesario partir desde
la mirada filosófica de una subjetividad completa que comience
su relato desde el nuestro lugar del estar.
Pretendemos entonces proponer e indagar acerca de una
inclusión filosófica innombrada hasta hoy a fin de sentar las
bases para un esbozo de una otra filosofía de la educación
posible. Porque, a su vez, estamos convencidos que su presencia
y su lugar en las aulas afirmará el auténtico desarrollo de todas
las demás inclusiones postergadas. Sin ella, las demás, tantas
veces caerán en el vacío como tantas veces serán demoradas.
Partir de la indagación de lo que profundamente somos es el gran
desafío educativo de hoy. Extraviarnos en debates pedagógicos
más cercanos a una caduca trasnoche tecnocrática, creemos,
sólo nos conduciría a nuevos extravíos y demoras vitales en la
materialización de todas esas inclusiones que nuestro continente
mestizo se debe, desde hace siglos, a sí mismo.
Pero no aventuremos más conclusiones y prosigamos con
la sistematización del proyecto de investigación tratando de
especificar y fundamentar todos nuestros pasos.

De nuestras hipótesis de trabajo

En las siguientes líneas intentaremos describir ordenadamente
aquellas hipótesis de trabajo que pretendemos ir validando a
través de las correspondientes constataciones y fundamentaciones

38
que las sostengan Por el momento son sólo ello, afirmaciones que
intuimos a partir de muchas lecturas sistemáticas, no sistemáticas,
años de prácticas docentes y vivencias varias. Veremos
luego si somos capaces de ir validándolas, demostrándolas y
sosteniéndolas con fundamento firme.
Lo primero que resulta necesario anticipar es que este trabajo
no posee una única hipótesis totalizadora y abarcativa. Más
bien se trata de un desafío donde habitan diversas hipótesis
concatenadas que, si bien serían capaces de ser sintetizadas,
poseen, cada una en si misma, la autonomía necesaria para ser
nombradas individualmente.
En principio:
• La crisis educativa presupuesta como punto de partida
de este trabajo encuentra su génesis en la renovada problemática
filosófica de la tensión entre lo universal y lo particular, es decir,
en cómo poder pensar la diferencia sin por ello tener que renunciar
a lo universal.
• Dicha problemática, en términos educativos, encuentra
su traducción en el desafío de proponer una inclusión educativa
de una diferencia filosófica posible en el marco de una realidad
educativa contemporánea aún signada teóricamente por el
proyecto ilustrado.
• Así, a partir de estas variables, intentaremos afirmar que,
efectivamente, es posible hallar una nueva universalidad inclusiva
de la diferencia auténticamente liberadora. En definitiva, es
posible plantear un esbozo de un otro modo de concebir una
filosofía de la educación.
En primer lugar:
• La problemática anteriormente mencionada se encuentra
encarnada en el problema filosófico de la constitución de la
subjetividad moderna y posmoderna.
• Rodolfo Kusch, a través de todo el desarrollo de la
dimensión del estar-siendo aporta claves indispensables para

39
develar aspectos existenciales de la subjetividad que la tradición
ilustrada no supo reconocer y que son capaces de brindar un
concepto de subjetividad mucho más amplio, abarcador y
superador.
• Por lo tanto, las categorías kuschianas de la dialéctica del
estar, de la dimensión del estar de la subjetividad, de la del ser y de
la posibilidad de concebir a la subjetividad en su totalidad como
un sujeto fagocitado, es decir, en su estar-siendo, son capaces
de superar la dicotomía en la cual se encuentra desgarrado el
hombre moderno y posmoderno.
• Allí se encuentran los elementos indispensables a partir
de los cuales podemos pensar la posibilidad de una inclusión
educativa de una diferencia filosófica posible: la del estar, aquella
dimensión de la subjetividad que no ha sido reconocida por la
matriz educativa ilustrada hasta aquí.
• Pues también allí es posible vislumbrar las claves para
pensar una nueva universalidad inclusiva de la diferencia y una
auténtica educación liberadora. Pues el estar es, en si mismo,
una universalidad abierta a la diferencia capaz de liberarse de
los caminos unilaterales del ser y de las trampas de su deseo de
trascendencia.
En segundo lugar:
• Las teorías pedagógicas contemporáneas se encuentran
aún signadas por el proyecto ilustrado. Por lo tanto, no constituyen
un modelo educativo radicalmente distinto. Son sólo diversos
desarrollos críticos del proceso moderno que se retroalimenta de
los propios orígenes del proyecto ilustrado educativo.
• Dichas teorías no mencionan ningún aspecto relacionado
con la dimensión del estar kuschiana de la subjetividad ni su
dialéctica y, si lo hacen, sólo vislumbran en ello aquello que es
necesario corregir.
En tercer lugar:
• La dimensión del ser de la subjetividad kuschiana, en
términos educativos, se identifica con el proyecto ilustrado. Por
ello, podemos afirmar la realidad educativa de un ser ilustrado.

40
 • El ser ilustrado niega dialécticamente a la dimensión del
estar de la subjetividad pero, al mismo, se afirma en sus insistentes
postulados ilustrados.
En cuarto lugar:
• Comenzar el esbozo de una otra filosofía de la educación
a partir de la afirmación del estar constituye una auténtica
liberación.
• Muchas de las más nobles intenciones liberadoras, aún
aquellas sumamente prolíficas, revolucionarias y americanistas,
apenas intuyen el estar y se recuestan, una y otra vez, sobre la
última novedad del ser.
Por último:
• El estar es universal. Por lo tanto, el estar es, también,
europeo, a pesar de haber sido sistemáticamente negado.
• Es posible rastrear en la incipiente modernidad filosófica
y educativa la intuición del estar y la crítica al camino unilateral
del ser ilustrado.
En conclusión:
De esta manera, si somos capaces de demostrar y fundamentar
todas estas hipótesis, habremos abierto la puerta para poder pensar
una educación que sea capaz de estar-siendo ilustrada, en vez de
continuar en la obstinada tarea de la mera obsesión por el proyecto
educativo ilustrado pensado y materializado unilateralmente,
o en la escéptica práctica docente que interpreta al proyecto
ilustrado como aquello vetusto y superado, que supone que la
inclusión educativa de una diferencia filosófica puede darse sin
más, que no halla ningún grado de universalidad posible y que
rechaza todo elemento propio de la matriz educativa ilustrada.
En otras palabras, en el desarrollo y argumentación de estas
hipótesis radica la posibilidad de plantear, al menos, un esbozo
de una otra filosofía de la educación, una filosofía de la educación
que implique una nueva universalidad inclusiva de la diferencia
auténticamente liberadora; en definitiva, una filosofía de la
educación para estar-siendo.

41
 En síntesis
De esta manera, podríamos sintetizar nuestras hipótesis
afirmando que todo el desarrollo de la dimensión del estar-
siendo kuschiano constituye un aporte conceptual substancial
a la problemática de una inclusión educativa de una diferencia
filosófica posible en una realidad educativa contemporánea
aún signada teóricamente por el proyecto ilustrado, y una
posibilidad de una nueva universalidad inclusiva de la diferencia
auténticamente liberadora. En síntesis, el estar-siendo planteado
por Kusch nos abre las puertas a un disruptivo modo de repensar
la filosofía de la educación.

De nuestros objetivos
En principio
• Partiendo siempre del presupuesto compartido de una
crisis educativa, nos proponemos enmarcar la búsqueda de su
génesis en coordenadas filosóficas. Por supuesto, dicha intención
se presenta, al mismo tiempo como un aspecto metodológico
relevante que desarrollaremos más adelante; mas, al mismo
tiempo, constituye uno de nuestros objetivos primordiales: hurgar
en los fundamentos de dicha crisis desde una mirada filosófica.
• Ahora bien, este objetivo general, se encuadra, a su vez,
en la pretensión de pensar dicha problemática en el marco del
problema filosófico de la diferencia y de cómo éste es posible de
ser traducido en términos educativos.
• Pues, en definitiva, queremos volver a pensar la inclusión,
no desde los parámetros pedagógico-didácticos-sociales tan
desarrollados en este último siglo, sino desde una mirada filosófica
de la educación que pueda dar cuenta de la problemática de la
diferencia y la inclusión educativa.
• Ahora bien, dicha problemática, nos conduce, al mismo
tiempo, a preguntarnos por el contexto teórico en el cual se inserta.
Por lo tanto, nos resulta indispensable proponernos indagar en
las teorías pedagógicas contemporáneas y poder determinar si
poseen algún grado de novedad eidética que pueda colaborar con

42
nuestra búsqueda o si, por el contrario, se encuentran ancladas a
formas teóricas modernas que pueden aparecer un tanto obsoletas
a la hora de pensar la problemática de la diferencia y la inclusión
educativa contemporánea.
• Por último, el anhelo de este trabajo se identifica con
la posibilidad de hallar una nueva universalidad inclusiva de
la diferencia auténticamente liberadora. En definitiva, con la
intención de plantear un esbozo de un otro modo de concebir una
filosofía de la educación
En primer lugar:
• Ahora bien, intuimos a partir de diversas lecturas que
hemos recorrido y que más adelante serán descriptas y encuadradas
debidamente, que la problemática anteriormente mencionada se
encuentra encarnada, a su vez, en el problema filosófico de la
constitución de la subjetividad moderna y posmoderna. Y que,
en los autores pedagógicos contemporáneos no hallaremos
respuestas que circulen por fuera de los límites con que la
ilustración trató de abordarlos. Así, en tal sentido, creemos que la
clave de nuestros desvelos y nuestras búsquedas, todavía en estos
momentos de forma intuitiva no fundamentada, se encuentra en
la obra de Rodolfo Kusch y, en particular, en su categoría del
estar-siendo. Es cierto, estas afirmaciones constituyen más bien
una hipótesis, y lo son; mas lo aseveramos de este modo porque
estamos convencidos que un objetivo siempre se sostiene en,
al menos, alguna hipótesis provisoria sobre la cual es posible
hacerlo germinar.
• Por todo ello, nuestro primer objetivo específico será
desentrañar, describir y comprender los aportes conceptuales que
Rodolfo Kusch, creemos, es capaz de brindar a la problemática de
la subjetividad. Pues se trata, como primera intención específica,
de indagar si en esa obra se encuentran o no las claves de una
categoría de subjetividad superadora y alguna herramienta
dialéctico-conceptual que nos facilite el poder transitar algunos
senderos por los cuales seamos capaces de deconstruir las razones
profundas de una crisis educativa contemporánea que angustia.
Pues, quizás así, podamos trazar, en las conclusiones, al menos

43
un horizonte teórico posible a través del cual poder vislumbrar un
otro camino que incluya todo aquello que hasta aquí ha quedado
por fuera.
• En otras palabras, nuestro primer objetivo específico
nace de una primera hipótesis intuitiva que surge de múltiples
lecturas no siempre ordenadas: en la obra de Rodolfo Kusch se
encuentran elementos que evidencian el olvido y/o la negación,
es decir, una ausencia de reconocimiento, por parte de toda la
tradición filosófico pedagógica ilustrada, de un aspecto de la
subjetividad existencial que resulta constitutiva a la hora de
volver a pensar el problema de la diferencia y de la inclusión
pedagógico filosófica postergada; pues, suponemos, a través de
todos sus trabajos, parece construir un concepto de subjetividad
mucho más amplio, abarcador y superador. Nos proponemos,
entonces, ahondar profundamente en esta obra a fin de poder
hallar esos elementos conceptuales que debemos desentrañar,
centrándonos en la categoría de subjetividad y en la lógica de
su constitución para luego ser capaces de abordar las cuestiones
filosófico-pedagógicas en relación al problema filosófico de la
diferencia y de la inclusión educativa de esa diferencia filosófica
posible.
En segundo lugar:
• Necesitamos indagar si las teorías pedagógicas
contemporáneas constituyen un horizonte crítico y superador de
la modernidad o si, por el contrario, representan un otro modo
de enunciarla en cuanto al quehacer educativo. En tal sentido,
aquí nuestro objetivo es determinar hasta qué punto podemos
pensar a dichas teorías como constructos-teóricos que han sabido
sortear las dificultades, negaciones u olvidos que la modernidad
pedagógica dejó pendiente, o si se encuentran aún signadas por
el paradigma educativo ilustrado y constituyen sólo diversos
desarrollos críticos del proceso moderno educativo que se
retroalimenta de los propios orígenes del proyecto ilustrado.
• Pues, en definitiva, necesitamos saber que si estas teorías
pedagógicas contemporáneas han logrado abordar el problema
de la inclusión de una diferencia filosófica posible o si, por el

44
contrario, han desarrollado aún más el horizonte pedagógico
moderno encarnado fundamentalmente en el proyecto ilustrado
educativo.
• Dicho en otras palabras, y teniendo en cuenta que cuando
iniciemos el desarrollo de esta búsqueda habremos recorrido ya
ampliamente los objetivos anteriormente mencionados en relación
al concepto de subjetividad en la filosofía de Rodolfo Kusch,
nos proponemos indagar si las teorías pedagógicas modernas
y contemporáneas vislumbran algún aspecto relacionado con la
dimensión del estar de la subjetividad y su dialéctica y, si lo hacen,
de qué modo la piensan o, si por el contrario, no vislumbran en
ella más que un aspecto del hombre que es necesario corregir.
En tercer lugar
• Necesitamos indagar si la dimensión del ser de la
subjetividad kuschiana, en términos educativos, se identifica con
el proyecto ilustrado. Porque si fuese así, podríamos entonces
afirmar la realidad educativa de un ser ilustrado.
• Creemos, este objetivo resulta crucial, pues si hallamos
elementos que garanticen la hipótesis que está por detrás,
nos permitiría dar el paso siguiente, es decir, el de saber si,
entonces, como suponemos a partir de nuestra intuición acerca
del comportamiento de la dialéctica del estar-siendo kuschiana,
el ser ilustrado negaría dialécticamente a la dimensión del estar
de la subjetividad y, al mismo, se afirmaría en sus insistentes
postulados ilustrados.
En cuarto lugar:
• Necesitamos indagar en qué consiste, según el esquema
que aquí sugerimos, una auténtica liberación y, si muchas de las
mejores intenciones libertarias lo son realmente.
• En otros términos, y tomando como paradigma a la
Filosofía de la Liberación, necesitamos determinar si constituye
una propuesta de verdadera liberación o si, por el contrario,
apenas intuye el estar, continúa anclada, aunque con sutiles
barnices de renovación, a viejas herramientas del ser y no termina
de hallar una dialéctica que le permita la definitiva liberación.

45
 • En la indagación comparativa podremos hallar,
seguramente, las claves a través de las cuales poder afirmar una
filosofía de la educación para estar-siendo liberadora. En otras
palabras, una filosofía de la educación que comience por el estar
y su dialéctica y así garantice la posibilidad de una auténtica
filosofía de la educación liberadora.
Por último:
• Necesitamos indagar si, efectivamente, como afirma
Kusch, el estar es universal y si la crítica al camino unilateral del
ser no es posible rastrearlo también en otras culturas y tiempos.
• En sus obras, Kusch, menciona diversos ejemplos
históricos y sociales de la presencia del estar, como de su
negación, en diferentes latitudes y momentos históricos.
• Necesitamos determinar, entonces, si la intuición del estar
y la crítica al camino unilateral del ser es posible de rastrear y
fundamentar en la incipiente modernidad filosófica y educativa.
Pues, si logramos hacerlo, habremos consolidado fuertemente el
punto de partida de todo nuestro trabajo: la posibilidad de una
nueva universalidad inclusiva de la diferencia y, por lo tanto, un
nuevo paradigma para la filosofía de la educación.
En conclusión
Nuestro objetivo persigue la posibilidad de pensar una
educación que sea capaz de estar-siendo ilustrada, en vez de
continuar en la obstinada tarea de la mera obsesión por el proyecto
educativo ilustrado pensado y materializado unilateralmente,
o en la escéptica práctica docente que interpreta al proyecto
ilustrado como aquello vetusto y superado, que supone que la
inclusión educativa de una diferencia filosófica puede darse sin
más, que no halla ningún grado de universalidad posible y que
rechaza todo elemento propio de la matriz educativa ilustrada.
En síntesis, nuestro objetivo pretende consolidar la posibilidad de
plantear, al menos, un esbozo de una otra filosofía de la educación,
una filosofía de la educación que implique una nueva universalidad
inclusiva de la diferencia auténticamente liberadora; en definitiva,
una filosofía de la educación para estar-siendo.

46
 En síntesis
Podríamos sintetizar nuestros objetivos afirmando que
necesitamos indagar si la dimensión del estar-siendo kuschiano
constituye un aporte conceptual substancial a la problemática
de una inclusión educativa de una diferencia filosófica posible
en una realidad educativa contemporánea aún signada
teóricamente por el proyecto ilustrado y si es posible, entonces,
una nueva universalidad inclusiva de la diferencia auténticamente
liberadora.

Del marco teórico

En consonancia con lo expuesto hasta aquí, hemos separado
esquemáticamente nuestro marco teórico a fin de poder describirlo
y argumentar su pertinencia con prolijidad.
De la obra de Rodolfo Kusch
Resulta evidente, en primer lugar, que nuestra primera
referencia teórica se encuentra enmarcada en la obra de Rodolfo
Kusch. Ella constituirá nuestro primer horizonte y nos brindará
las herramientas necesarias para comenzar a desandar nuestros
primeros objetivos y fundamentar bibliográficamente nuestras
primeras hipótesis.
En segundo lugar, cabe explicitar que cuando citamos su obra,
nos estamos refiriendo a la totalidad de sus trabajos, ese vasto
universo bibliográfico que va desde sus textos filosóficos, que
recorre las problemáticas antropológicas más profundas, que
descansa en las charlas de misceláneas filosóficas y que concluye
en sus originales piezas teatrales. Intuimos, nuestros objetivos
y nuestras hipótesis primeras así lo exigen. Seguramente,
partiremos de su América Profunda y seguiremos sus huellas;
mas es su obra, en su totalidad, quien, entendemos puede guiarnos
por el camino buscado.
Ahora bien, es necesario, al mismo tiempo, explicitar un
aspecto fundamental: la obra de Rodolfo Kusch es una obra no
sistemática, casi por momentos ecléctica, y surcada por situaciones
vitales que la inscriben en un orden, en muchas ocasiones, por

47
fuera de los cánones académicos. Por lo tanto, a las categorías que
planteamos como hipótesis de trabajo, será necesario rastrearlas,
construirlas a través del recorrido de todos sus textos. Dicho en
otras palabras, los conceptos como dialéctica del estar, sujeto del
estar, sujeto del ser, fagocitación y dialéctica del estar-siendo
constituyen, por el momento, claves de lectura, hipótesis fuertes
que será necesario construir, validar, demostrar y fundamentar
bibliográficamente. Pues no hallaremos ningún capítulo en toda
su obra donde aparezcan estas categorías sintetizadas. Es decir,
podría afirmarse que nuestro primer gran trabajo consistirá en
poder determinar si es posible, académicamente, afirmar dichas
categorías para luego poder ponerlas en juego.
En definitiva, nuestro primer marco teórico lo constituye
una obra cuyo autor no sistematizó. Será nuestro trabajo,
entonces, desentrañarla para poder construir el marco teórico
que necesitamos, el propio, para poder pensar el problema de
la inclusión educativa de una diferencia filosófica posible en la
realidad educativa contemporánea aún signada teóricamente por
el proyecto ilustrado. En definitiva, para poder esbozar una nueva
filosofía de la educación y una nueva universalidad inclusiva
de la diferencia auténticamente liberadora. Pues, en definitiva,
nuestro primer gran objetivo e hipótesis sólo pretenden construir
el universo filosófico a incluir, el auténtico marco teórico desde
el cual pensar el problema. Y he aquí la aparente paradoja:
nuestro primer marco teórico, creemos, podrá brindarnos las
herramientas para poder construir el auténtico marco teórico
desde el cual poder pensar la diferencia y el problema educativo
que nos convoca. Pues, entendemos, sólo a partir de allí, los otros
objetivos e hipótesis son posibles de ser visibilizados y abordados.

De las teorías pedagógicas contemporáneas

Hemos nombrado hasta aquí en numerosas ocasiones el
concepto de teorías pedagógicas contemporáneas. Pues bien, es
necesario aquí, a la luz de la definición del marco teórico, precisar

48
qué entendemos por tales y a través de qué universo bibliográfico
intentaremos dar cuenta de ellas.
Por ello, en este apartado intentaremos definir, en primer
lugar, su horizonte significativo en el sentido más amplio. Por
teorías pedagógicas contemporáneas comprendemos ese vasto
universo de pensamientos, teorías y reflexiones pedagógicas que
han pretendido pensarse a si mismas y mostrarse como aquel
constructo eidético superador de la modernidad pedagógica
identificada principalmente por los lineamientos clásicos del
horizonte educativo de la ilustración. Ahora bien, como acabamos
de afirmar, dicho universo constituye una vastedad casi infinita,
pues no sólo podríamos incluir allí a lo escrito y publicado
sino también a toda reflexión solipcista con respecto al tema.
¿Cómo abordar entonces semejante universo de sentido? De la
única manera que lo concebimos factible: planteando un recorte
significativo de autores que, a través de su fundamentación, pueda
al menos librarse un tanto de su natural aura de arbitrariedad.
Dicho en otros términos, a fin de poder llevar a cabo
nuestra tarea, llamaremos a partir de aquí, teorías pedagógicas
contemporáneas al universo delimitado por las obras de Jacques
Rancière, John Dewey y Paulo Freire. Es necesario restringir
esa infinitud de reflexiones educativas contemporáneas; de otra
manera sería imposible pensarla. Y hemos decidido un recorte
que, si bien a simple vista puede resultar escueto, creemos, nos
ofrece una acabada síntesis de las diversas posturas más críticas
y vanguardistas del mundo educativo contemporáneo. Pues allí
podemos vislumbrar tres de las más importantes influencias: la
resignificación posfenomenológica y posestructuralista del rol
docente, la gestación filosófico-educativa de la Escuela Nueva
y la más auténtica representación de la Educación Crítica
Latinoamericana. La enumeración de autores ausentes, sabemos,
puede ser infinita; mas la delimitación se impone y, estamos
convencidos, el mencionado cuerpo teórico de tres aristas, es
capaz de ofrecernos un interesante panorama sintético de las
teorías educativas contemporáneas.

49
 Ahora bien, aún así, la propuesta parece alejarse de una
materialización posible. Dichas obras poseen un amplio
desarrollo y el análisis exhaustivo de las mismas excedería por
mucho los límites de este trabajo. Sólo necesitamos contar con
elementos significativos que sean capaces de sintetizar el espíritu
de dichas teorías educativas contemporáneas. Por ello, y con el
afán de ser aún más precisos, intentaremos agudizar la búsqueda.
Por ello, a priori, trabajaremos enfáticamente con El maestro
ignorante de Rancière, con Cómo pensamos y Experiencia y
educación de Dewey y con Pedagogía del oprimido, Pedagogía
de la autonomía y Pedagogía de la Esperanza de Freire. La obra
de cada uno estará siempre presente y siempre será consultada,
pero nuestras lecturas previas nos brindan cierta intuición de que
allí se encuentra todo aquello que pretendemos buscar.
De la ilustración
Un aspecto central de nuestras hipótesis afirma que las teorías
pedagógicas contemporáneas se encuentran aún signadas por el
proyecto ilustrado. Pues bien, aquí nos enfrentamos con el mismo
problema descripto en el apartado anterior: cómo abordar el vasto
universo de autores que constituyen el movimiento ilustrado. En
tal sentido, nuestra propuesta continúa insistiendo en la misma
línea: proponer un recorte bibliográfico que, en su significatividad,
nos resguarde de la arbitrariedad. Necesitamos hallar una obra
que sea capaz de sintetizar aquellos aspectos de la ilustración que
validen y sostengan nuestras hipótesis y objetivos; ¿qué mejor
exponente de los aspectos filosófico-educativos ilustrados que la
obra de Immanuel Kant? Creemos, constituye un excelente punto
de referencia, un lugar teórico sumamente sólido a partir del
cual poder rastrear los fundamentos ilustrados que aún sostienen
a las teorías pedagógicas contemporáneas. Por lo tanto, en tal
sentido, será la obra de Immanuel Kant el recorte bibliográfico
que delimite nuestro marco teórico.

50
 Ahora bien, cabe destacar que dicha obra es una de las más
trabajadas de la historia de la filosofía, justamente por su riqueza
y vastedad. Por ello, creemos, es pertinente aclarar qué aspectos
y, en particular, sobre qué textos constituiremos este aspecto de
nuestro marco teórico. En primer lugar, queremos destacar que, si
bien trabajaremos con el amplio universo de sus Críticas2, no nos
detendremos sólo allí. Por supuesto, las dos primeras constituyen
mojones indispensables en relación a los elementos cognitivos
y éticos que sostienen la matriz ilustrada educativa, mas,
estamos convencidos, la riqueza de su obra no sólo se sostiene
allí. Otras lecturas nos invitan a pensar que en los márgenes
de sus tres grandes Críticas se encuentran elementos fundantes
para rastrear en las teorías pedagógicas contemporáneas. Por
ello, nuestro marco teórico también se encontrará delimitado,
seguramente, por textos como Fundamentación de la metafísica
de las costumbres, ¿Qué es la ilustración?, Pedagogía, Teoría y
praxis, Replanteamiento de la cuestión sobre si el género humano
se halla en continuo progreso hacia lo mejor, La paz perpetua,
Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, Acerca de
la ilustración y la revolución, entre otros. Será una indagación
ardua y un marco teórico extenso, pero estamos convencidos,
absolutamente eficaz a la hora de sostener nuestros propósitos.
De la Filosofía de la Liberación
La intención de este trabajo, en definitiva, podría sintetizarse
en la necesidad de la elaboración de, al menos, un esbozo de
una filosofía de la educación que sea capaz de liberarnos de la
situación actual. Hemos partido de la noción de crisis. Pues bien,
resulta un imperativo, entonces, poder desandar los caminos de
su superación. En otras palabras, de ser capaces de comenzar
un auténtico proceso de liberación educativa para lo cual, será
necesario, en primer lugar, volver a redefinir y conceptualizar
qué implica la liberación.

2 En particular la Crítica de la razón pura y la Crítica de la razón

práctica, dado que la Crítica del juicio aborda cuestiones estéticas.

51
 Pues bien, con ese objetivo en el horizonte resulta sumamente
pertinente, así, poder pensar la estructura del estar-siendo en
el contexto de los diversos modos de comprender la liberación
afines a la filosofía de Kusch. Sin lugar a dudas, entonces, se
nos impone una inevitable reflexión e indagación en torno a la
Filosofía de la Liberación. ¿Constituye Kusch un autor más
de aquel movimiento? ¿Es su posibilidad de estar-siendo un
concepto fácilmente reconocible en sus representantes más
renombrados? O, a la inversa, ¿ha comprendido cabalmente la
Filosofía de la Liberación la propuesta kuschiana? Develar estas
preguntas es internarnos en nuestra búsqueda; pues anhelamos,
profundamente, una educación liberadora. Será necesario,
entonces, hurgar primero en el concepto de liberación.
Así, nuestro objetivo aquí es desandar una pregunta: por qué
razón la filosofía de Rodolfo Kusch, a pesar de ser concebida
en numerosas ocasiones como parte constitutiva o preámbulo
de la misma, trasciende3 la Filosofía de la Liberación y brinda
elementos substanciales no desarrollados por otros autores a la
hora de pensar un otro modo de concebir la liberación y, por
ende, una otra filosofía de la educación para estar-siendo.
Ahora bien, ¿por qué partir de una reflexión y una comparación
en torno a la Filosofía de la Liberación en este trabajo?
Porque, entendemos, comparte la conciencia de la crítica al
ser e intuye la necesidad de una otra dimensión nacida desde
la periferia, desde lo otro, desde lo más profundo de América.
Mas encuentra rápidamente sus límites, unos límites que habitan
casi inconscientemente en las entrañas siempre presentes del
ser. Es decir, como intentaremos demostrar, la Filosofía de la
Liberación constituye un paso necesario aunque no suficiente en la
construcción de una educación para estar-siendo auténticamente
liberadora.

3 Más adelante desarrollaremos adecuadamente por qué razón más
que hablar de una “trascendencia” podemos pensar en un “más acá” de la
liberación.

52
 Pues bien, en este sendero, el nombre de Dussel se presenta
casi como una redundancia. Quién, sino su obra, sintetiza con
más claridad el nombre, la fuerza, el reconocimiento intuitivo de
aquello substancial que apenas es capaz de nombrar (el estar)
y, al mismo tiempo, los límites de todo un movimiento. Creemos,
constituye como marco teórico, la herramienta más completa en
la que podemos pensar a la hora de poder fundamentar nuestras
hipótesis. Por supuesto, el recorte será necesario pues no podemos
abordarlo todo y nuestra empresa posee algunos pocos, pero
claros objetivos. De esta manera, en este trabajo nos centraremos
puntualmente en todas aquellas obras que remitan directamente a
la Filosofía de la Liberación y el problema del otro, pues intuimos,
allí se encuentra la clave de nuestros desvelos: Filosofía de la
Liberación, Para una Ética de la Liberación Latinoamericana
(tomo I, II y III), Lecciones de Antropología Filosófica y Para
una de-strucción de la historia de la Ética, Método para una
filosofía de la Liberación, Lecciones de Filosofía de la Liberación,
Filosofía de la Cultura y Transmodernidad, Ética de la Liberación
(tomo I y II).
De la incipiente modernidad filosófica y educativa
Uno de los claros objetivos de este trabajo es el de poder hallar
una nueva universalidad abierta a la diferencia. Por ello, por un
lado, la necesidad de sentar las bases de la dimensión del estar
como condición de posibilidad de semejante universalidad. Ahora
bien, como intentaremos fundamentar en diversos momentos,
una de las características distintivas del ser ilustrado es la de su
negación a toda diferencia posible. He aquí entonces un problema.
Para Kusch, como también pretendemos evidenciar más
adelante, el estar y el ser constituyen dos modalidades del
hombre, dos momentos de la existencia, dos formas de estar y ser
en el mundo que son posibles de constatar en todas las culturas y
en todos los tiempos. Es decir, dos dimensiones universalizables
que se manifiestan en distintos grados según el tiempo y el lugar.
Mas, en su relato, reconoce que, desde los comienzos de la
modernidad, el ser ilustrado negó por completo al estar europeo
y que, por lo tanto, aquella afirmación negada parece haber sido

53
invisibilizada, borrada o ubicada, en todo caso, en el lugar del
hedor que la pulcritud moderna debía subsanar.
Aquí, nosotros, pretendemos ir un poco más allá y ser capaces
de fundamentar que, aún en las matrices fundamentales de la
modernidad filosófica y educativa se encuentran presentes la
intuición del estar y la crítica al camino unilateral del ser, por más
que, como intentaremos evidenciar, en el final de la encrucijada
se opte por una momentánea caída en el ser. Poder demostrar
ello constituiría, por un lado, un auténtico desafío y, por el otro,
un gran hallazgo conceptual. Pues, si logramos hacerlo, aquella
universalidad del estar negada por el ser ilustrado seguiría
presente aún en los momentos teóricos más fuertes del ser
ilustrado; y se evidenciaría, así, que su capacidad de simplemente
seguir estando sobrepasa las más fuertes intenciones negadoras.
Pues bien, qué mejor narrativa para describir esa incipiente
modernidad filosófica y educativa que la obra de Rousseau. En
ella, creemos, es posible rastrear y fundamentar esos momentos
tan valiosos para nuestra argumentación: la intuición del estar
y la crítica al camino unilateral del ser ilustrado. Por supuesto,
propondremos un recorte. Mas ese recorte no será lineal ni se
guiará por senderos ya ciertamente transitados. Indagaremos
en su Discurso sobre del origen de las desigualdades entre los
hombres, en su Discurso sobre las ciencias y las artes, en su
Emilio o la educación y en su Contrato social; pero no lo haremos
a través de coordenadas conocidas e interpretaciones clásicas.
Nuestra búsqueda es muy específica y, creemos, también original.
Por lo tanto, el trabajo con sus textos será, seguramente, otro de
los ya conocidos; en cierto modo, una deconstrucción guiada por
nuestros objetivos y nuestra mirada kuschiana.

Del marco metodológico

En primer lugar, es necesario aclarar que este trabajo será
pensado como un proyecto de investigación teórica. Es decir, la
investigación recorrerá el campo de la indagación teórica y, por lo
tanto, su “población” estará restringida a las diversas categorías

54
que emanen de los autores en cuestión. Por ello, y como un a
priori de nuestro trabajo, la interpretación y la comparación de
textos constituirán herramientas metodológicas indispensables
de nuestro proyecto pues nos permitirán ir hilvanando, de a poco,
todas nuestras conclusiones.
En tal sentido, no se realizarán trabajos de campo ni
corroboraciones empíricas de ninguna clase. Se trata de “pensar”
las prácticas educativas en el contexto problemático antes
mencionado y, por ende, las estrategias de recolección y análisis
de la información se circunscribirán al universo bibliográfico
propuesto. Ahora bien, dicha afirmación no excluye, en absoluto,
que las motivaciones de nuestra investigación se encuentren
ajenas a nuestras prácticas docentes y a la vivencia ciudadana del
quehacer educativo. Es decir, hemos partido de una preocupación
amplia y vivencial: una crisis educativa contemporánea. Pues
bien, estamos convencidos que un aspecto importante de la misma
nace de una falaz interpretación teórica. Y es por ello que nuestra
intención recorre caminos conceptuales; estamos convencidos
que una profunda intervención teórica puede colaborar a pensar
una nueva praxis docente y un nuevo modo de pensar el acto de
enseñar y aprender.
Ahora bien, no sólo nuestra investigación recorrerá caminos
teóricos. A su vez, podemos circunscribirla al modo particular de
proceder de la filosofía de la educación. Es decir, nuestro trabajo
pretenderá responder a cánones filosóficos de investigación para
pensar la educación. Por ello, es importante destacar que no nos
delimitaremos a lineamientos propios de la epistemología. Pues
no pretendemos hacer ciencia; nos proponemos una investigación
y una reflexión que se circunscriba al ámbito de la filosofía de
la educación. Es decir, en algún sentido, nos proponemos una
aventura un tanto más amplia y arriesgada aunque, no por ello,
menos rigurosa.
En tal sentido, es importante mencionar que utilizaremos
elementos clásicos de la filosofía como cierta hipótesis dialéctica
que puede ser capaz de ir narrando el sentido de nuestro trabajo
y que, a lo largo de su desarrollo, intentaremos ir describiendo y

55
resignificando. Sólo así podemos fundamentar metodológicamente
nuestros avances. Pues ya desde nuestras primeras hipótesis y
objetivos podemos intuir la estructura de una tríada dialéctica
que sea capaz de permitirnos el desarrollo de los “momentos” por
separado, en su lógica propia, y que, al mismo tiempo, sea capaz
de pensarse como contradicción generadora de sentido. Es decir,
abordaremos metodológicamente nuestra investigación en clave
dialéctica; y ello implica algunos instrumentos conceptuales que,
creemos, es relevante subrayar.
En primer lugar, y siempre en términos metodológicos e
interpretativos, el desarrollo de los momentos puede darse
de manera independiente sin que ello afecte el desarrollo
de su antagonista. Es decir, por ejemplo, podemos pensar y
trabajar el momento de la afirmación (el momento kuschiano
de nuestro trabajo) y el momento de la negación (el momento
del ser ilustrado) de manera autónoma, pues sabemos que en su
mediación dialéctica se encontrará su sentido. Esta posibilidad,
creemos, constituye un elemento central de nuestro proyecto
porque nos brinda una libertad hermenéutica importante:
podemos detenernos con tranquilidad en los vericuetos de la obra
kuschiana y podemos, al mismo tiempo, con el mismo alivio
metodológico, abocarnos a la tarea de fundamentar que las teorías
pedagógicas contemporáneas permanecen aún signadas por el
proyecto ilustrado, es decir, que aún constituyen el ser ilustrado
que niega dialécticamente a su afirmación, porque sabemos que
el sentido se encuentra en la mediación de la contradicción. Así,
volvemos a subrayar nuestro universo metodológico filosófico;
pues pretendemos hacer filosofía de la educación con las
herramientas que nos brinda la propia filosofía para poder pensar
las problemáticas educativas de nuestra realidad.
En otras palabras, con una mirada analítica, todo lo referente
a nuestra investigación en torno al universo kuschiano y al ser
ilustrado, en relación a si es posible pensar las teorías pedagógicas
contemporáneas en clave ilustrada, en torno a la posibilidad de
una auténtica liberación educativa y a la consolidación de la
universalización del estar y la crítica al camino unilateral del

56
ser, podría ser vislumbrado como hipótesis de trabajo distintas.
Mas la dialéctica nos brinda una posibilidad de sentido mucho
más amplia que, aún contemplando el desarrollo autónomo de
sus momentos en términos metodológicos, nos abre la puerta para
poder concebir un nuevo modo de pensar la educación desde el
estar-siendo maestro. Estamos convencidos, la herramienta
dialéctica nos permite, metodológicamente, poder trabajar de
forma independiente y, al mismo tiempo, construir un horizonte
de sentido que sea capaz de ir más allá, mediar y proponer un
otro modo de concebir el acto de enseñar y el de aprender.
En síntesis, trabajaremos con un enfoque cualitativo-crítico-
interpretativo y dialéctico, donde el valor de lo dialéctico y
hermenéutico constituya, a partir de la letra de nuestros textos,
el insumo indispensable de nuestro quehacer.

57
 Primera parte:
De Kusch y la subjetividad
 Introducción a la Primera Parte

En esta parte del trabajo intentaremos describir, de forma

exhaustiva, toda la dimensión de la subjetividad1 desarrollada
en la obra de Rodolfo Kusch. Un proyecto que nos demandará
un recorrido amplio, atento y al mismo tiempo, preciso. Así,
pretenderemos dar cuenta de la dialéctica particular que la
sustenta, de la dimensión del estar, del ser y de la posibilidad de
concebir a la subjetividad en sí como un sujeto fagocitado2. Pues,
estamos convencidos, allí se encuentran muchas claves de nuestra
búsqueda primordial en torno al quehacer educativo.
Ahora bien, conviene aquí volver a aclara los fundamentos de
esta intención y especificar, a su vez, el objetivo de este tramo del
camino.
Por un lado, intuimos que las problemáticas educativas actuales
encuentran su anclaje en profundidades existenciales todavía no
exploradas. Lo afirmamos en la Introducción y volvemos a

1 Una objeción que ha recibido este trabajo es la de haber decidido

utilizar, justamente, la categoría de “subjetividad” aduciendo que tal concepto
remite directamente a toda una tradición moderna. Creemos que la crítica es
pertinente pues siempre es necesario definir los términos con que enhebramos
los argumentos. Sin embargo, en el devenir de las páginas, el lector rápidamente
intuye que por “subjetividad”, en sentido amplio, comprendemos todo lo
relacionado con el género humano en su dimensión ética, política, cognitiva y,
especialmente, existencial. Y que, al mismo tiempo, en el correr de la lectura,
queda absolutamente claro que aquella tradición de la “subjetividad moderna”
queda incluida en lo que en este trabajo denominaremos “sujeto del ser”. La
razón por la cual hemos elegido utilizar el concepto de “subjetividad” es por
hallarlo familiar a la tradición filosófica de nuestros tiempos fundamentalmente
desde el punto de vista ético y educativo. Entendemos que es un modo habitual
de referirnos a la condición humana absolutamente comprensible en diversos
públicos posibles.
2 Conceptos que desarrollaremos en los capítulos de toda esta parte.
Cabe destacar, a su vez, que el recorte problemático elegido en torno a la
subjetividad y su dialéctica constitutiva dentro de la obra del autor constituye,
en el marco de la bibliografía kuschiana, un aporte original a la discusión.

61
subrayarlo: nuestro trabajo no abordará cuestiones pedagógico-
didácticas y/o disquisiciones sociales que atañen al quehacer
educativo; nos concentraremos en una investigación filosófico-
educativa que, en un principio, se estructurará con un fuerte
trazo dialéctico-existencial. El punto de partida se identificará,
entonces, con una renovada indagación en torno a la categoría de
subjetividad. Pues percibimos, a priori en forma intuitiva, que los
trazos más profundos de la crisis educativa actual se encuentran
allí, en un resquebrajado concepto de subjetividad moderna
y posmoderna de nuestra realidad. Se trata, en definitiva, de
volver a pensar al sujeto que enseña y al sujeto que aprende.
Pues consideramos que la crisis germina en el sujeto y recién
luego se desgarra en el acto de enseñar y de aprender. Se trata,
en definitiva, de hacer filosofía de la educación, comenzando por
el sujeto que educa para luego hacer filosofía de su acción de
educar y conocer.
Por otro lado, intuimos a través de la lectura de la obra
completa del autor en cuestión, que allí se encuentra una clave
primordial para comprender el desarrollo de la educación
ilustrada en nuestras tierras y nuestra situación educativa
actual. Y que, si bien Rodolfo Kusch no suele pertenecer al
canon bibliográfico educativo clásico, creemos haber descubierto
en su obra, un elemento filosófico existencial crucial para poder
comprender algunas herramientas hermenéuticas fundamentales
de nuestra historia, nuestra cultura y, en particular, de nuestra
crisis educativa histórica y actual. Paradojas intelectuales o
leyes implícitas de una dialéctica oculta: aquello que buscamos
suele aparecer en inimaginados recovecos del pensamiento.
Pues partimos, en definitiva, de la certeza práctica de una crisis
educativa a través de una vivencia áulica y profesional, esperamos
casi naturalmente encontrar al menos algunas de sus resoluciones
en el universo pedagógico-didáctico y en su contexto social, y
terminamos hallando claves de su develamiento en las relecturas
de la obra de un autor que intentó narrar sólo aquella profundidad
del hombre de América.

62
 En definitiva, aquí, nuestro objetivo se identifica con la
intención de dejar plasmada la descripción de la dialéctica del
estar, la dimensión del estar de la subjetividad, la del ser y la
posibilidad de concebir a la subjetividad en su totalidad como un
sujeto fagocitado que es capaz de superar la dicotomía en la cual
se encuentra desgarrado. Pues creemos que allí se encuentran los
elementos indispensables a partir de los cuales podemos pensar la
posibilidad de una inclusión educativa de una diferencia filosófica
posible: la del estar, aquella dimensión de la subjetividad que no
ha sido reconocida por la matriz educativa ilustrada hasta aquí.
Sólo así podremos pensar una nueva relación entre un otro sujeto
que enseña y un otro sujeto que aprende; un modo diferente
concebir la figura del educador y del educando, donde ninguno
de los dos pierda en el camino, la certeza vital de estar en este
mundo y saber, al mismo tiempo, del valor de ser ilustrado.

63
 Del problema o nuestras hipótesis específicas

En esta parte del trabajo intentaremos abordar, desde la

filosofía de Rodolfo Kusch, el problema de la subjetividad y los
aspectos teórico-epistemológicos que la constituyen. No nos
inmiscuiremos todavía en problemáticas educativas teóricas ni
prácticas. Dicha problematización será parte de otro momento.
Aquí sólo pretendemos sembrar el punto de vista teórico desde
el cual partimos; un comienzo que, entendemos, se presenta
como una auténtica posibilidad a la hora de pensar el problema
de la inclusión de la diferencia filosófica en el marco de nuestra
educación contemporánea. Ahora bien, inmiscuirnos en las
profundidades de este gran tema nos exige precisar algunas
hipótesis de trabajo que guíen nuestra tarea.
En tal sentido, no intentamos probar la validez de una hipótesis
determinada a partir de ciertos aspectos restringidos de su obra,
sino abarcar una problemática compleja que recorre todo su
pensamiento. Por supuesto, no deambularemos por sus textos
sin rumbo fijo; por el contrario, intentaremos transitar el camino
marcado por la América Profunda. A partir de allí recorreremos el
problema en cuestión pues, como primera tesis, podemos afirmar
que en ese trabajo se encuentra la clave y la estructura conceptual
del problema de la subjetividad.
Una segunda tesis se relaciona con una propuesta. Es decir,
Kusch propone una nueva subjetividad, que no se identifica
plenamente con el sujeto del estar ni con el sujeto del ser. Se
intenta plantear un sujeto fagocitado1, atravesado por las dos
anteriores formas de constituir la subjetividad.

1 Los términos sujeto del estar, sujeto del ser y sujeto fagocitado
no aparecen explícitamente en la obra de Kusch. Son conceptos que hemos
elaborado nosotros. A través del recorrido propuesto, creemos, se harán
visibles los motivos de estas construcciones teóricas.

65
 Esta segunda hipótesis nos conduce a una tercera sumamente
importante: la subjetividad se encuentra atravesada por una
dialéctica2 muy particular. Es decir, nuestro autor nos propone una
nueva subjetividad dialéctica que conserve, de alguna manera,
sus momentos anteriores. Mas, como intentaremos demostrar,
no sólo la propuesta se encuentra signada por una estructura
dialéctica sino que, a su vez, todo el problema de la subjetividad
puede leérselo en estos términos.
En este marco, aparecen otras no de menor importancia que
se relacionan con problemas clásicos de la filosofía práctica.
Estas hipótesis pueden formularse como respuestas posibles
al problema de lo otro, el otro y la diferencia, el problema de
la identidad, el problema de lo universal y lo particular y otros
subsidiarios que iremos explicitando y desarrollando a su debido
tiempo. Pues este sujeto fagocitado es, a su vez, una propuesta
para dar una posible solución a estos problemas. Así, podemos
afirmar que esta nueva subjetividad dialéctica construye su
identidad sin rechazar a lo otro, al otro ni lo diferente y, al mismo
tiempo encuentra una mediación entre lo universal y lo particular,
tanto en términos éticos como conceptuales. En conclusión,
recorreremos los caminos de la América Profunda porque, en si
misma, “América es un problema del sujeto o sea en primer lugar
un problema ético, (un problema) de autenticidad”3.

2 Uno de los textos que han inspirado este trabajo es Fenomenología

de la crisis moral – Sabiduría de la experiencia de los pueblos (Bs.As.,
Castañeda, 1978) de Carlos Cullen. Pues allí se vislumbra una íntima e
interesante relación entre la estructura dialéctica de la Fenomenología del
Espíritu de Hegel y ciertos conceptos fundamentales de la obra kuschiana
como ser y estar. Es decir, se trata de un texto que nos ha abierto el camino
para pensar una lectura dialéctica de la obra de Kusch.
Por otra parte, es importante dejar en claro desde un principio que, a nuestro
entender, dicho texto no pretende mostrarse como un estudio sistemático
acerca de la obra de Kusch. Creemos, se trata de un trabajo que toma ciertos
conceptos kuschianos para luego enhebrar los propios. Por ello, discutir con
él a través de ciertas notas nos ha parecido un modo interesante de enriquecer
algunos de los problemas que en este trabajo vamos abordando.
3 Kusch; La seducción de la barbarie, pag. 89.

66
 Como vemos, en esta parte del trabajo no desarrollaremos los
distintos argumentos que apoyen una hipótesis única. Se trata
más bien del desarrollo de una problemática que encuentra en
su camino varias hipótesis que la constituyen. Intentaremos aquí
ir demostrando cada afirmación, mas no lo haremos en forma
analítica, pues cada una de nuestras hipótesis recorren todo nuestro
desarrollo. Sería imposible, pero también peligroso, reducir los
argumentos correspondientes a pequeños apartados aislados que
supuestamente las aborden en su totalidad. Estamos en presencia
de un conjunto de hipótesis que continuamente se superponen.
Atomizar las tesis y sus desarrollos no sólo dificultaría la
comprensión de nuestro trabajo, sino que, como veremos a través
de estas páginas, entraría en contradicción con la obra kuschiana
ya que, en todo momento, es pensada como un todo orgánico.
Por último, conviene aquí hacer propias algunas citas de
nuestro autor que sirvan como principio general de nuestro
trabajo: “La intuición que bosquejo aquí oscila entre dos polos.
Uno es el ser o ser alguien, que descubro en la actividad burguesa
de la Europa del siglo XVI y, el otro, el estar o el estar aquí,
que considero como una modalidad profunda de la cultura
precolombina... Ambas son dos raíces profundas de nuestra mente
mestiza”4. Así, la contradicción ya está planteada; sólo resta

4 Kusch; América profunda, Exordio. Es sumamente importante

destacar que, como se hará evidente a lo largo del trabajo, la dimensión
del estar no sólo se reconocerá en una modalidad profunda de la cultura
precolombina sino que se identificará, a su vez , en principio, con lo indígena
(El pensamiento indígena y popular en América, pag. 289-290) y lo popular
(Geocultura del hombre americano, pag. 147) en América. De esta manera,
figuras sociales como el cabecita negra de Argentina, el roto de Chile o el
cholo del Perú del presente, serán reconocidos como parte de esta esfera (El
pensamiento indígena y popular en América, pag. 269). Por otra parte, la
dimensión del ser no sólo se reconocerá en la actividad burguesa de la Europa
del siglo XVI sino que se identificará, a su vez, con la clase media (Indios,
porteños y dioses, Epílogo) intelectual (El pensamiento indígena y popular
en América, pag. 328), individualista y progresista (Indios, porteños y dioses,
pag. 114) del presente.

67
desarrollarla y determinar cómo se resuelven los interrogantes:
“¿cómo se resuelve la oposición?”5, “¿podría haber... una
superación de la oposición?”6.

5 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 142

6 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 30

68
 De algunas aclaraciones y puntos de partida

El pasado americano en el presente

Intentaremos, a lo largo del texto, ir desplegando algunas
cuestiones fundamentales de la obra de Rodolfo Kusch que nos
permitan tener ciertos puntos de partida consensuados.
Así, en este apartado nos interesa explicitar lo que, para
nosotros, simboliza una de las tesis centrales que se pueden rastrear
a través de toda su obra: “la continuidad del pasado americano en
el presente”1. Esta formulación puede tener muchos significados e
interpretaciones; aclararemos, por lo tanto, la nuestra y la función
que desempeña en el trabajo.
En primer lugar, creemos comprender que ese pasado
americano no sólo continúa sino que lo hace de una manera
sumamente presente y avasalladora. Es decir, se trata de una
continuidad que implica que el pasado es presente2. Ahora bien,
¿estamos refiriéndonos a una cuestión temporal o siendo testigos
de un debate propio de la filosofía de la historia?

1 Kusch; América profunda, Exordio.

2 Esta misma afirmación se desarrolla a su vez en otros textos; por
ejemplo en La negación en el pensamiento popular, pag. 5. Otro pasaje
interesante que demuestra esta afirmación se encuentra en De la mala vida
porteña (pag. 51) cuando se desarrolla el problema de la salida del indio.
Allí se aclara pertinentemente que “no se trata del indio histórico”; es decir,
la referencia al indio no implica una ubicación histórica sino más bien una
filosofía y forma de comprender al mundo en el presente. El indio es, de este
modo, un pasado que es presente. En este mismo sentido, en Geocultura del
hombre americano también se aclara cómo “el pacha... no es algo pasado,
propio del mundo del inca, sino que se da hoy en día y adentro de nosotros”
(pag. 44). Por su parte, La seducción de la barbarie (pag. 78) sentencia: “la
autoctonía de América va más allá de la Conquista, subyace a ésta y persiste aún
hoy en la forma más inesperada... (pues) sigue perteneciendo al inconsciente
social, a la verdad no revelada de nuestra ciudadanía americana”. Por ello, “la
búsqueda de un pensamiento indígena... se debe... a la necesidad de rescatar un
estilo de pensar que... se da en el fondo de América y que mantiene... vigencia
en las poblaciones criollas.” (El pensamiento indígena y popular en América,
pag. 9).

69
 Es evidente que la respuesta es negativa. Aquí el pasado se
identifica con una determinada forma cultural, social, educativa
y económica de vida que responde a sus propios principios
filosóficos; así, también cierto presente aquí se muestra como
una metáfora de una cosmovisión y filosofía particular. Se trata
de la distancia y convivencia en el presente de los principios
filosóficos propiamente americanos3 con los propiamente
modernos y occidentales o, en otras palabras, de la presencia de
la contradicción entre estar y ser con todas sus manifestaciones
culturales.
Por otro lado, interpretamos que esa continuidad no se da
de manera clara y explícita sino que como reza el título de su
obra más difundida, se manifiesta desde lo profundo. Ese pasado
americano, con todas sus estructuras, es presente, pero se
encuentra por debajo de lo superficial, en lo profundo4 aun de la
propia conciencia.
En nuestro trabajo, serán éstos, puntos de partida o supuestos
no demostrados. Demostrarlos implicaría llevar a cabo otra
tarea ardua, tanto en el terreno filosófico textual como en el
antropológico, social o histórico. No discutiremos aquí estas tesis
ni pondremos en tela de juicio, por ejemplo, la existencia del
concepto filosófico del estar y sus relaciones conflictivas con el

3 Cabe aquí hacer una aclaración pertinente para todo nuestro trabajo.
De ninguna manera consideramos a Kusch un autor indigenista pues no
propone volver al mero reinado del estar incaico. Al respecto, nuestro autor,
tiene afirmaciones contundentes: “ser indigenista en el siglo XX y en Argentina
es estúpido” (Geocultura del hombre americano, pag. 11). Su propuesta será
otra y, por cierto, muy distinta; mas, es conveniente señalar que, por otro lado,
según su mirada, “lo peligroso (son)... los que tienen miedo al indigenismo”
(Geocultura del hombre americano, pag. 11).
Por otro lado el estar aquí, como veremos luego, no es un atributo exclusivo
del pasado americano sino que se tratará de una categoría universalizable.
4 En este sentido, creemos que es lícito catalogar a nuestro autor, al
igual que lo hacía Ricoeur con Marx, Nietzsche y Freud (ver, al respecto, el
interesante trabajo de Mónica Cragnolini Razón imaginativa, identidad y ética
en la obra de Paul Ricoeur –Bs.As., Almagesto, 1993-), como filósofo de la
sospecha. No sólo por su constante intención desmitificadora sino también por,
como veremos más adelante, permanecer atento a la palabra que encierra el
símbolo.

70
ser5. Partimos de allí para arribar a otros puertos pues, de alguna
manera, estos elementos constituyen las naves seguras con las
que emprenderemos la aventura.

De la unidad de sentido a la América Profunda y su

fagocitación
Nuestras hipótesis de trabajo se encuentran delimitadas por la
obra de Rodolfo Kusch. Esta afirmación podrá resultar, a simple
vista redundante, mas creemos, nos es útil como punto de partida
para algunas explicitaciones pertinentes, relacionadas con nuestro
modo de abordar sus textos.
En primer lugar, la obra de nuestro autor, puede ser
comprendida como una unidad de sentido. Por supuesto, esto
no implica que todos sus textos aborden los mismos temas ni
que el tratamiento de problemas similares sea siempre de igual
modo. Simplemente queremos afirmar que su obra puede ser

5 En otras palabras, este trabajo no pretende develar qué es el estar ni

tampoco definir con certeza al ser. Tampoco es nuestra intención inmiscuirnos
en sus relaciones. Nuestro objetivo está dirigido a desmenuzar el problema de
la subjetividad para luego pensarla en función de la problemática de la praxis
educativa. Sin embargo, se nos hace imposible continuar el camino sin, por lo
menos, hacer alguna referencia a los sitios en donde los problemas del estar
y del ser, en si mismos, se hacen presentes: América profunda pag. 96 y 168
(estar); 112-113 y 122 (ser); nota de la pag. 97-99, 101-102, 103-105, 111,
165, 177-178, 194-195 (estar y ser). El pensamiento indígena y popular en
América, pag. 19-21 (estar-sedere-utcatha); etc.
Por otra parte, no sólo en las obras de Kusch es posible encontrar referencias.
En el capítulo Estar y ser en la ontología americana de su texto Filosofía
a la intemperie – Kusch: ontología desde América (Bs. As., Biblos, 1997),
Nerva Bordas de Rojas Paz intenta abordar los problemas del estar, del ser,
de la relación entre estar-ser (que, según nuestra interpretación, carece de una
estructura dialéctica clara y de momentos esenciales como, por ejemplo, el
de la negación de la negación que desarrollaremos luego) y de la relación
del estar con el pensamiento de Heidegger y Husserl. Sin embargo, a nuestro
entender, no se logra aquí aislar estos problemas de la problemática del sujeto.
Y, por lo tanto, la autora se ve en la necesidad de desarrollar muchos de los
temas que en este trabajo ampliaremos.

71
comprendida como un todo que se va complejizando sin grandes
contradicciones. Sería imposible, a nuestro entender, tomar cada
texto de manera analítica o hacer el intento de dividir su trabajo
en etapas de su pensamiento6. Más bien vislumbramos en su obra
una evolución en el sentido de dar frutos7, el reconocimiento
de algunas intuiciones centrales y su desarrollo posterior en los
diferentes modos de abarcarlo: desde lo cultural, lo antropológico,
filosófico, educativo, etc.8.
Ahora bien, nuestra búsqueda particular exige ciertas
especificidades. Por ello, sin dejar de tener en cuenta lo dicho
anteriormente, pondremos el acento en un texto particular de su
obra: América Profunda. Mas la elección no es azarosa sino que,
por el contrario, en algún punto se nos presenta como necesaria. Allí
se encuentran algunas explicitaciones conceptuales que, creemos,
son centrales a la hora de plantearnos el camino emprendido. En
primer lugar, el texto recorre una cierta estructura dialéctica9 que
puede brindar un marco de comprensión acabado al problema de
la subjetividad. En segundo lugar, aparece allí con claridad un
concepto que consideramos fundamental para nuestros propósitos
y que puede ser comprendido, a su vez, como un interesante aporte

6 No es posible interpretar divisiones tajantes como, por ejemplo,

intentó hacer Althusser (ver, por ejemplo, La revolución teórica de Marx –
México, Siglo XXI, 1969) con la obra de Marx.
7 Este concepto será desarrollado luego pero conviene aclarar que se
tratará de un término con significado filosófico que aquí tratamos de aplicarlo
a toda su obra.
8 Por ejemplo, resulta sumamente interesante cómo la categoría de
estar es intuida ya en La seducción de la barbarie a través de aproximaciones
conceptuales como lo real (pag. 15, etc.), la inacción, el inconciente social,
la sinrazón (pag. 16, etc.), la pasividad vegetal, la modorra espiritual del
americano, la receptividad feminoide de su cultura (pag. 49), etc.; pero recién
aparece de manera explícita en América Profunda. Así, podemos ver aquí a
modo de ejemplo, frutos de su pensamiento a través de desarrollos posteriores
de sus intuiciones centrales. Existe, por ello una unidad de sentido en toda su
obra, aunque en la explicitación de algunos textos esto no sea del todo claro.
9 Por el momento esta será una hipótesis que intentará demostrarse a
lo largo del texto.

72
filosófico a ciertas discusiones contemporáneas de la filosofía
práctica y la filosofía de la educación: la fagocitación.
En conclusión, como marco general interpretamos a la totalidad
de la obra kuschiana como una unidad de sentido que va dando
sus frutos pero, como requisito particular de nuestra tarea, aparece
la necesidad de poner el acento en ciertos conceptos desarrollados
a través de América Profunda. Por ello, será entonces este texto
el eje central de nuestra indagación y el camino hacia posteriores
conclusiones.

La idealidad y la realidad
Nuestra búsqueda general se identifica con un claro aspecto de
la filosofía práctica y la filosofía de la educación y la praxis docente
mas, como aquí intentaremos demostrar, serán necesarios algunos
elementos metafísicos10 para poder arribar a nuestro objetivo.
Es decir, la tarea que nos proponemos evidencia la necesidad
de la participación de algunos recursos que no pertenecen
exclusivamente a la esfera de la mera praxis. Intentamos indagar
en la categoría de sujeto en la filosofía de Rodolfo Kusch, en
ciertos aspectos de su ética, en su filosofía de la educación y
en otros problemas propios del aspecto práctico de la filosofía;
pues bien, es allí donde se nos presenta la imperiosa necesidad
de relacionarlo con dificultades más abstractas y problemas más
eidéticos.
Ahora bien, es interesante inmiscuirnos en las razones de tal
necesidad. No se trata de un mero encuadramiento conceptual
general que posibilite una mejor comprensión de los problemas
tratados, sino de una característica propia de la filosofía
kuschiana que se puede rastrear en toda su obra. Así se sentencia,
por ejemplo, que “todo el esquema (teológico o metafísico) es

10 Llamamos aquí metafísicos a todos los argumentos que se desarrollen

sólo en términos de abstracción, es decir, sin una apoyatura empírica concreta
en lo inmediato. Se incluyen también muchos elementos del orden religioso
indígena que colaborarán en nuestra tarea.

73
evidentemente práctico y... urgido por la realidad”11. Es decir, en
Kusch, la idealidad y la realidad van de la mano. Sería imposible
comprender alguno de los dos momentos sin la presencia del otro.
Se trata, en su dialéctica, de una unidad de sentido que se fracturaría
si solamente nos atenemos a uno de los momentos en cuestión.
Necesitamos abarcar ambos aspectos, el puramente eidético y lo
sustancialmente empírico o más relacionado con las necesidades
prácticas, para llevar a cabo una búsqueda fructífera que pueda, por
lo menos, construir los bosquejos de una demostración ordenada
y satisfactoria de nuestras hipótesis. Ahora bien, toda tesis debe
ser demostrada, aun las más pequeñas; por ello, es conveniente
dar aquí algunos fundamentos12 que sostengan la afirmación de la
necesidad que en este apartado venimos sosteniendo.
Será la fagocitación un concepto fundamental de nuestro
trabajo. En él el momento del estar jugará un rol muy importante
y particular. Así, muchas de las características propias de esta
esfera serán retomadas como propias por nuestra mediación
particular. La fagocitación conserva el estar porque parte de él;
por ello, intentará ser mediación dialéctica sin permitir que se
produzca ningún proceso de olvido. El estar será abierto a nuevas
posibilidades (aún a su opuesto) y permanecerá con todas sus
mínimas afirmaciones hasta el final del proceso13. Así, en este
marco, podemos comenzar a vislumbrar uno de los argumentos
más relevantes que sostienen nuestra pequeña hipótesis: la
idealidad y la realidad se corresponden dialécticamente porque

11 Kusch; América profunda, pag. 66.

12 Podríamos enumerar muchos otros ya que se trata de un tema de
suma importancia, pero sólo nombraremos aquí aquellos que se relacionen
directamente con la estructura de nuestra tesis y colaboren en la construcción
de su entramado.
13 Todas estas afirmaciones aparecen demostradas y explicadas en los
capítulos siguientes.

74
la esfera del estar se constituye de tal manera14. Es decir, los
argumentos concernientes a ambas esferas estarán presentes en
nuestro trabajo porque así lo exige nuestro recorrido. Partimos
de la constitución del sujeto bajo la esfera del estar, para arribar
a una posible nueva constitución de la subjetividad a través de
una mediación particular. Pues bien, en ese recorrido no dejarán
de estar nunca presente estas dos dimensiones porque en todas
las instancias del proceso estará presente el momento del estar,
en su afirmación, su negación o su mediación. En conclusión,
la idealidad y la realidad, problemas abstractos y problemas

14 Sobran aquí los ejemplos. En América profunda se pueden hallar

relaciones entre la teología y la geografía de tal modo que todo sea presentado
como una gran teogonía continuamente presente: “Viracocha era como un dios
horizontal y su esencia debía cuadrar dentro de las cuatro zonas... y una quinta
que era el Cuzco” (pag. 26) o, “Tunupa se convierte en la luna y el otro héroe
en el sol... de esta manera se reintegran ambos al ritmo cósmico” (pag. 47). A
su vez, todos los aspectos del despliegue dialéctico de la divinidad se reflejan
en la realidad, por ejemplo el cuarto y quinto momento del despliegue: “en
el calendario (lo referente a la realidad, lo concreto o físico) se reintegra la
bisexualidad y la esencia de Viracocha, casi a modo de semilla cósmica” (pag.
50). Así, también la dualidad se da en ambos planos: “de acuerdo con la ley de
los opuestos... paralelamente... hay Sol y Luna, Día y Noche, Verano e Invierno”
(pag. 42). Un último ejemplo lo constituye la relación entre la divinidad y la
economía: “el mundo y dios eran opuestos... (entonces) dios debía... adquirir
una ciencia y una actitud determinada ante ese mundo... es esa actitud... por
la cual el imperio incaico logró organizar la producción de alimentos de un
territorio inmenso (lo que luego llamará economía de amparo)” (pag. 28).
Ahora bien, conviene aclarar que no sólo en América profunda es posible hallar
ejemplos de esta relación dialéctica entre la idealidad y la realidad. En todos
sus textos es posible verificar esto (por ejemplo: Indios, porteños y dioses, pag.
35-36 en referencia al concepto de dualidad propio de la esfera del estar, pag.
98 en referencia al Tahuantinsuyu, etc.).
Por otro lado, sería muy interesante abordar el problema de la prioridad
ontológica de los elementos en cuestión dentro de la esfera del estar. Pues, en
cada par de opuestos reaparece la pregunta: ¿qué es primero dios o el mundo,
la idealidad o la realidad, etc.? Podemos, sin embargo, continuar aquí nuestro
desarrollo sin necesidad de construir una respuesta última que, por otra parte,
nos demandaría una ardua y extensa investigación. Por ello, éste y otros,
serán algunos de los problemas que nos acompañarán abiertos a lo largo de la
exposición.

75
propios de la filosofía práctica serán dos momentos constantes de
nuestra argumentación, pues la constitución del sujeto se articula
en todos sus momentos entre esas dos dimensiones.

La filosofía práctica
En principio, creemos que es necesario aclarar el doble sentido
con que interpretamos al concepto de filosofía práctica. En
primer lugar, lejos del sentido ordinario del término, llamaremos
de esta manera a una filosofía que, en todo momento, se piensa
en función de la realidad. Se trata de una filosofía que nace de
las necesidades que impone la realidad15 y, por lo tanto, todos
sus aspectos gnoseológicos, metafísicos, etc. estarán en una
íntima relación con el aspecto concreto de la vida cotidiana. En
este sentido, esta manera de comprender a la filosofía práctica
se relaciona con la íntima relación entre idealidad y realidad
que mencionábamos en el apartado anterior. Por otro lado, el
otro sentido que le otorgaremos a este concepto se identifica
con el que habitualmente se utiliza. Es decir, lo entenderemos
como un aspecto de la filosofía que se ocupa de los problemas
filosóficos relacionados con las prácticas humanas. Sin embargo,
no la comprenderemos aquí en toda su extensión sino que nos
restringiremos a un campo más bien ético y educativo dejando de
lado otras dimensiones también importantes como las cuestiones
estéticas, históricas, etc.
Como ya hemos mencionado “todo el esquema (del yamqui)
es evidentemente práctico y... urgido por la realidad”16. Así,
toda su metafísica y teogonía se inscriben bajo una necesidad:
la conjuración de la realidad. Ahora bien, esta conjuración no
responde a una mera alquimia intelectual sino que posee una
utilidad concreta: “convertir al caos, como elemento inútil, en algo

15 Esta expresión es la misma que utiliza Husserl cuando se refiere a

la ciencia en Egipto y su relación con la realidad (ver Crisis de las ciencias
europeas, México, Folios Ediciones, 1984).
16 Kusch; América profunda, pag. 66.

76
útil”17. Toda la filosofía americana precolombina, según Kusch,
participaba de esta concepción que la hermanaba constantemente,
por necesidad, con la realidad. Por ello, el yamqui, al retirarse
su dios e intentar implantarse otro con el advenimiento de la
conquista, “creyó más en la ira de dios (el trueno, el relámpago, el
granizo, etc.) que en dios mismo... porque... tenía que buscarse su
alimento”, “creería sólo en su sembrado porque le daba de comer,
en su mujer porque le daba hijos y en su llamita porque le llevaba
su carga”18. Su filosofía y sus creencias aparecen acompañadas
siempre de un gran sentido práctico; pareciera imposible pensar
sólo en abstracto y depositar la fe en dioses lejanos a la vida
cotidiana empírica. Por ello, sería imprudente separar demasiado
los ámbitos cuando nos internamos en la cosmovisión del mundo
precolombino. No podríamos hablar de educación o economía
sin mencionar aspectos religiosos, ni tampoco hacer afirmaciones
físicas sin inmiscuirnos en su teología y su metafísica. En este
sentido, entonces, trabajaremos con la hipótesis que afirma
que esta filosofía es una filosofía práctica en tanto remite
necesaria y constantemente a las necesidades de la realidad.
Ahora bien, este breve comentario acerca de cómo
comprender a la filosofía precolombina no intenta ser parte de
una mera descripción histórica. Por el contrario, pretende ser
el comienzo y el final de nuestro recorrido. Lo mencionado se
identifica con la esfera del estar que, como ya hemos afirmado,
tendrá características recuperadas en la propuesta última a través
del concepto de fagocitación. En otras palabras, esta forma de
comprender la filosofía práctica nos acompañará en todo nuestro
camino ya que, el pasado americano es presente y la fagocitación
conserva las características centrales de esta afirmación dialéctica.
Así, todo el proceso “deriva finalmente en una sabiduría, como
saber de vida... que se opone a todo nuestro quehacer intelectual”19.
Es decir, al final de nuestra búsqueda, hallaremos un sujeto
fagocitado que conserva, por un lado, ese sentido práctico de

17 Kusch; América profunda, pag. 59 nota al pie 1.

18 Kusch; América profunda, pag. 25.
19 Kusch; América profunda, Exordio.

77
la filosofía propio del estar y, por el otro, se relaciona con una
comprensión más tradicional de la filosofía práctica relacionada
más específicamente con el campo de la ética y la filosofía de la
educación. Pues como se afirma en la primera oración de América
Profunda, se tratará de un intento por dar con “la definición
exacta de lo americano en su dimensión humana, social y ética”20.
En conclusión, las dos formas de comprender a la filosofía
práctica serán tópicos comunes de nuestro trabajo. Por un lado,
nos hallaremos con una filosofía que nace de las necesidades
humanas que impone la realidad empírica externa e interna y, por
otro lado, se abordarán problemas propios de la filosofía práctica,
donde la ética y la educación jugarán un rol central.

Algunas conclusiones acerca de una filosofía práctica

americana y su proyección universal
En este contexto, podemos afirmar que la filosofía de
Rodolfo Kusch estará íntimamente relacionada con la realidad.
Ya que se intentará, por diversos medios, que los conceptos
utilizados siempre intenten partir de ella21. Se trata de un

20 Kusch; América profunda, Exordio. Dicho texto posee una cantidad

importante de problemas propios de la filosofía práctica (principalmente de
filosofía de la historia, de la ética, etc.). Sin embargo, a nuestro entender, es
curioso que no se lo suela comprender generalmente en esta dirección.
21 Aquí aparece un problema gnoseológico muy interesante que, por
razones de extensión y tema de nuestro trabajo, desarrollaremos sólo en esta nota.
Kusch elabora conceptos que intentan partir de la realidad. Ahora bien, estos
conceptos son elaborados, en los momentos centrales de su filosofía, a partir de una
fuerte intuición que parte de lo real. Es decir, se parte de lo real y se accede a lo
eidético a través de intuiciones. Un ejemplo claro en este sentido es la intuición,
alimentada por la realidad, de que es posible plantear una dialéctica americana
en el presente constituida por los momentos del ser y del estar. Somos conscientes
que dicha afirmación sería necesario demostrarla con más fuerza, mas creemos que
para nuestra búsqueda no resulta tan indispensable. Por supuesto, este problema
gnoseológico lo ha enfrentado con muchas corrientes filosóficas y antropológicas
a la hora de plantear metodologías de trabajo. Aparece así un tema sumamente
interesante. Sin embargo, por razones de extensión, en este trabajo no lo discutiremos
sino que lo daremos por hecho a modo de supuesto o punto de partida.

78
pensamiento donde lo real se impone como un punto de partida
necesario que luego será dialectizado con la idealidad. En este
sentido, podemos interpretar que nuestro autor plantea una
filosofía práctica americana, en tanto parte de las necesidades
de la realidad para luego hacerlos jugar dialécticamente con los
conceptos y, en tanto recupera su forma y su objetivo americanos.
Es decir, se trata de comprender su filosofía como práctica y
americana porque se identifica con el mismo principio que aúna
a ambas características: las necesidades de lo real en este suelo.
Mas, por otro lado, también propone su filosofía como un camino
posible para reelaborar ciertos problemas de la filosofía práctica
universal, pero pensándolos desde América22.

Kusch y los viajes

En este contexto, es posible comprender con más profundidad
la importancia de los viajes como modos de conocer. Éstos
aparecen a lo largo de toda su obra: en América profunda, en
las Charlas para vivir en América, en la estructura de Indios
porteños y dioses, etc. Para Kusch “no hay labor más eficaz, para
dar solidez a esta búsqueda de lo americano, que la del viaje y la
investigación en el... terreno...; no se trata... de hurgarlo todo en
el gabinete, sino de recoger el material viviente en las... tierras
de América, y comer junto a su gente, participar de sus fiestas...
tomar en cuenta ese pensar natural que se recoge en las calles...
de la gran ciudad...sólo así se gana firmeza en la difícil tarea
de asegurar un fundamento para pensar lo americano”23. Pues el
viaje, entendido como la intromisión subjetiva en lo real, es el
medio a través del cual la realidad se hace inteligible, se abre a la
intuición que dará luz a los conceptos.

22 Aquí aparece ya el problema de lo universal y lo particular que

desarrollaremos luego.
23 Kusch; América profunda, Exordio.

79
 La problemática de “el viaje” como modo de conocimiento no
es nueva en la historia del pensamiento universal ni nacional24.
Mas en nuestro autor cumple un rol sumamente importante a la
hora de comprender su filosofía. El hecho de mencionarlo en
nuestra introducción cumple con una función múltiple: mostrar,
una vez más, el carácter práctico de la filosofía de Kusch (en el
primer sentido del término), mencionar el destino de ese viaje
primero, es decir, nombrar explícitamente la particularidad que
significa América e intuir la estructura de nuestro trabajo. Pues
se puede interpretar nuestra búsqueda como los caminos posibles
a los que América puede conducirnos. Se trata, en definitiva, de
emprender un viaje desde una primera aparente particularidad
hacia una universalidad que, a su vez, la conserve o, visto desde
otro punto de vista, de un intento por “viajar hacia lo más profundo
del si mismo”25.

24 En este sentido, puede inscribirse a Kusch en una corriente intelectual

americana que, aunque desde posturas muchas veces absolutamente opuestas,
ha utilizado la figura de “el viaje” como herramienta argumentativa. Algunos
de los ejemplos pueden ser figuras diversas como Sarmiento (Los viajes), Cané
(En viaje), etc.
25 Kusch; Indios, porteños y dioses, (pag. 14). Esta última metáfora en
particular será desarrollada luego, en su totalidad, en el capítulo La dialéctica
como los momentos de la subjetividad.

80
 De la dialéctica del estar

Introducción
Creemos que la relevancia de este capítulo es central en la
afirmación y fundamentación de todas las hipótesis de trabajo
presentadas. Pues, en su seno, contiene el germen de la posibilidad
de la inclusión filosófica del estar negada y, a su vez, la apertura a
la continuidad del desarrollo de las matrices ilustradas sin culpas
posmodernas. Ahora bien, advertimos que dicha afirmación no se
encuentra aquí demostrada; más bien pertenece al vasto universo
de conclusiones posibles. Sin embargo, explicitarla nos resulta
un imperativo absolutamente ineludible. No hablaremos todavía
aquí de educación ni de relaciones pedagógicas. Sólo nos interesa,
por el momento, tratar de ir redescubriendo un universo filosófico
que va a constituir un modo particular de darse de la subjetividad,
para luego poder pensar los problemas educativos de nuestro
presente. Se trata de ir de a poco, pero al mismo tiempo volviendo
a recorrer un camino no tan frecuentemente transitado en estos
días: el de la filosofía como punto de partida de una subjetividad
que aprende el mundo y lo enseña. Y en tal sentido, hemos elegido
también ser clásicos: partir de la descripción de una dialéctica
particular como comienzo epistemológico de un relato de la
subjetividad que se irá construyendo luego para poder pensar,
recién entonces, los problemas educativos de una práctica docente
contemporánea. Somos concientes que no es lo habitual pero al
mismo tiempo estamos convencidos que es la única manera de
visualizar la auténtica posibilidad de la inclusión de la diferencia
filosófica ausente en nuestra praxis docente y del desarrollo
de las matrices ilustradas que sostienen aún hoy el paradigma
educativo contemporáneo. De esta manera, si analizáramos este
capítulo desde alguna escueta mirada pedagógico- técnica, sólo
hallaríamos impertinencia. Aquí sólo intentaremos redescubrir e

81
interpretar un modo de pensar el fundamento de tal manera de
poder contar con una teoría, una epistemología y, en particular, de
una dialéctica que nos posibilite continuar nuestro recorrido. En
otras palabras, el modo de pensar la subjetividad y los problemas
educativos, creemos, es deudor de estas afirmaciones. Pues
en todas las conclusiones de cada apartado descansa latente la
clave de todo nuestro trabajo. Estamos convencidos que Kusch
vislumbra una nueva epistemología y un nuevo lugar teórico
desde el cual poder abordar el problema de la diferencia en sus
múltiples aspectos y, en este capítulo, pretendemos dar cuenta
de dicha afirmación. Intentaremos abordar, entonces, varios
problemas filosóficos propios del estar, fundamentales a la hora
de elaborar los fundamentos sobre los cuales poder construir una
puerta abierta a la posibilidad, aún de todo aquello que hasta
entonces nos lo han presentado como irreconciliable.
Así, en primer lugar, nos ocuparemos de un aspecto crucial
del estar identificado con lo que llamaremos aquí su dialéctica
interna. Es decir, trabajaremos con la hipótesis que afirma que esta
dimensión posee una estructura dialéctica, propia y diferente a
otras1. Por lo tanto, pretendemos demostrar que el estar se constituye
bajo esta dinámica y que, a su vez, dicha estructura dialéctica
brinda, en su despliegue, elementos conceptuales fundamentales

1 En numerosos pasajes de su obra Kusch describe a la dimensión del

estar como un ámbito donde la irracionalidad cumple un rol fundamental.
Nosotros creemos, junto con Nerva Bordas de Rojas Paz (ver Filosofía a la
intemperie - Kusch: ontología desde América, pag. 40, Bs. As., Biblos, 1997),
que esta dimensión posee una racionalidad propia y diferente a la del ser.
Mas, además, afirmamos que esa racionalidad se encuentra estructurada
dialécticamente (veremos luego cómo entendemos el proceso dialéctico). No
negamos que Kusch describa, en ocasiones, a esta esfera con diversos adjetivos
que remiten a una cierta irracionalidad. Creemos que, en efecto, la dimensión
del estar es irracional desde la mirada del ser y que, nuestro autor, en este tipo
de citas, se ubica en la mirada del sujeto del ser.

82
que serán retomados, luego, por una subjetividad fagocitada2, por
un nuevo sujeto constituido por diversas mediaciones. En otra
palabras, se trata de hallar “un principio de ordenación a-priori”3
y dialéctico capaz de dar cuenta de la estructura propia del estar.
Así, trataremos aquí problemas de corte teórico y abstracto que
serán indispensables a la hora de elaborar las características
propias de una subjetividad constituida por la esfera del estar
y de un nuevo sujeto que sea capaz de superar su negación4.
Por otro lado, es conveniente realizar aquí una aclaración
pertinente: no se trata de una dialéctica lineal ni evolutiva; por
el contrario se pueden leer varios planos dialécticos factibles de
ser superpuestos. A su vez, podemos hablar de una dialéctica
abierta, en tanto no encuentra un final o punto de cierre superador
y, en tanto muestra sitios problemáticos no resueltos que invitan
constantemente a la inquietud crítica y a la reinterpretación. Por
ello, intentaremos detenernos en los distintos momentos e indagar
en cada uno de ellos para poder construir, de a poco, nuestro
propio eje argumentativo. En este capítulo, la cosmovisión andina
descripta en el primer libro de América Profunda5 será nuestro

2 La explicación de este término será desarrollada luego.

3 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 76.
4 De alguna manera, todo el trabajo va construyendo razones que
apoyan esta afirmación. Mas, sin tener la intención de adelantar conceptos o
argumentos, conviene aquí corroborar nuestra pequeña hipótesis con una cita
más que evidente: “La dinámica de lo lúdico (refiriéndose al juego del estar-
siendo, fórmula a través de la cual se expresará el sujeto fagocitado) no va muy
lejos de lo dado que está. Lo lúdico requiere reglas de juego que están dadas en
lo que ya se da como existente, o sea en lo referente al estar mismo” (Esbozo
de una antropología filosófica americana, pag. 130). Es decir, en nuestras
palabras, la dialéctica del sujeto fagocitado se nutre de la dialéctica del estar.
5 Esta decisión fue meditada ampliamente. A través de nuestra
interpretación podrá verse cómo esta dialéctica aparece en toda su obra, pero
la elección del recorrido se debe a que dicho libro posee una descripción
exhaustiva y ordenada de los elementos con los que nos interesa trabajar.

83
punto de partida y eje ordenador, pero nuestra interpretación
recorre todos los otros textos donde, a nuestro entender, también
se manifiestan distintos momentos de la dialéctica del estar6.

Un lugar común de la dialéctica: la imposibilidad de

afirmar un momento sin su negación
Este apartado también cumple la función de demostrar algunas
cuestiones que, aunque podrían darse como supuestas, conviene
argumentar correctamente.
Para Kusch, si se da “Viracocha es natural que se dé el
opuesto... (pues) el simple hecho de afirmar su existencia implica
una lucha... así, no habría Viracocha si no hubiese caos, en la
misma medida en que ni bien se piensa lo blanco, debe darse lo

6 Así, por ejemplo, en La seducción de la barbarie (uno de sus

primeros textos) todo un capítulo está referido a la Dialéctica del continente
mestizo donde, según nuestra interpretación, se describen, entre otras cosas,
los momentos de una dialéctica propia del estar (aunque aquí no aparezca aún
la categoría específica del estar). Es decir, el concepto de dialéctica recorre
todos sus textos y la utilización de esta categoría como elemento interpretativo
y explicativo de la dimensión del estar, no sólo no es descabellada, sino que
encuentra una sustanciosa apoyatura textual.
Por otra parte, cuando afirmamos nuestra dialéctica del estar no estamos
negando la influencia de la estructura mandálica (Jung) explícita en los diversos
textos de Kusch como elemento hermenéutico del mundo andino (trabajado,
por ejemplo, por Abraham Haber en su artículo Reflexiones sobre el estar en la
filosofía de Rodolfo Kusch, Bs. As., Fernando García Cambeiro, 1989), o por
ejemplo, la descripción de la estructura (cosmológica y gnoseológica) a-priori
del 3+1 descripta en el capítulo Saber de El pensamiento indígena y popular
en América. Tampoco pretendemos negar las obvias y explícitas referencias a
problemas fundamentales como, por ejemplo, el problema de la búsqueda de
equilibrio en la esfera del estar (ver, por ejemplo, El pensamiento indígena
y popular en América pag. 229, etc.). Simplemente intentamos plantear otro
tipo de lectura, otra interpretación que, entendemos, puede ser sumamente
interesante. Por tanto, no se trata de rechazar o negar sino de sumar otras
formas de comprender un universo tan particular.

84
negro, que tiende a destruir a aquel”7. Es decir, resulta
imposible pensar un término sin su contrario, un momento sin
su negación8. Aparece aquí un tema sumamente relevante: la
necesidad de lo otro como negación en el sólo hecho de afirmar
algo. Por ello, afirmamos desde un principio la interpretación
dialéctica de nuestro trabajo. No es posible en la obra de Kusch
afirmar un solipsismo y pensar que esa actitud es saludable.
Creemos que aquí queda demostrado, un punto de partida
que, a su vez, colabora en la demostración de la existencia de
una dialéctica propia del estar, pues sería imposible no pensar
esto desde un comienzo. Por otro lado, se reafirma el momento
de la dualidad9 porque se la describe como una necesidad.

El primer desgarramiento: el hombre y la naturaleza

Podemos afirmar que en la cosmovisión indígena americana
del estar se da una primera dialéctica entre dos opuestos en
tensión: el hombre y la naturaleza10. Quizás, todo el proceso

7 Kusch; América profunda, pag. 41.

8 Existen numerosos pasajes en todas sus obras que, de diversos
modos, afirman este punto. Por ejemplo, en De la mala vida porteña (pag. 44)
Kusch se pregunta “¿qué sería de la divinidad si no hubiera diablo, qué sería
del pintor si no hubiera materia y qué sería del bien si no hubiera mal?”.
Por otro lado, con esta afirmación, Kusch intenta inscribirse en una línea
dialéctica tradicional. Es decir, hasta aquí no parece innovar demasiado.
Veremos qué sucede luego.
9 Momento que será desarrollado más adelante.
10 Esta contradicción es descripta por nuestro autor recurrentemente. En
La seducción de la barbarie (pag. 25), por ejemplo, se muestra el abismo que
separa a los opuestos en tensión: “el americano se distancia... de la naturaleza
en la misma forma como la ambivalencia de la integridad, la escisión de la
unicidad”; a su vez, en la pag. 34 se describe la eternidad de esta tensión:
“siempre existía la instancia del demonismo de la tierra reflejado en la selva y
en el espacio, en lucha contra... la comunidad”.
Por otra parte, este primer desgarramiento que aquí presentamos no resulta
ajeno a la historia de la filosofía. Suele ser un lugar común de muchos
pensadores de todos los tiempos y, en especial, de aquellos filósofos que se
inscriben en una tradición dialéctica (se encuentra, por ejemplo, en Hegel,
Marx, Fromm, etc.).

85
posterior, todos los despliegues subsiguientes puedan reducirse
a este primer momento de contradicción. Podría explicarse todo
el problema existencial del sujeto que simplemente está, con
el hecho de hallarse atravesado por la contradicción, ya que
“se da el juego entre hombre y naturaleza en su antagonismo
primitivo, en ese margen en donde fermentan las antiguas
raíces de la religión y se incuba una ética, una doctrina o una
teología”11. El punto de partida es el reconocimiento del miedo
frente a lo otro que aparece como devastador y terrible. La
escisión y el enfrentamiento constituyen el comienzo de un relato
donde el desgarramiento intentará ser conjurado o mediado
de una manera particular. Se trata, en definitiva, del inicio
del drama existencial, drama surcado por un enfrentamiento
desigual12 pero dialéctico. Es decir, de “una caída (que) cabe
entenderla... como desgarramiento, como enfrentamiento a algo
opuesto que provoca la urgencia de restablecer un equilibrio”13.

Los cinco momentos

Kusch, a través de una interpretación, nos presenta los cinco
signos de Viracocha14, es decir, de la divinidad responsable de

11 Kusch; América profunda, pag. 22.

12 Esta desigualdad será muy importante en nuestro trabajo. Luego lo
desarrollaremos con cierto detenimiento.
13 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 20.
Carlos Cullen en el momento del arraigo a la tierra o el estar aquí de su
Fenomenología de la crisis moral (Bs. As., Castañeda, 1978) afirma que “no
se trata de una oposición con lo otro, sino un sentirse acogido en lo otro” (pag.
14). Según nuestra interpretación, la oposición constituye el principio que
surca todo el proceso posterior. Es la conjuración de lo otro lo que permitiría
que, luego, el sujeto logre sentirse acogido en lo otro.
14 América profunda no es el único texto en donde se hace referencia a la
Leyenda de Viracocha. En Indios, porteños y dioses (pag. 71-72), porejemplo,
se lleva a cabo un resumen de la misma. Sin embargo, recomendamos la
versión descripta en América profunda porque consideramos que es la más
completa y la que más se adecua a los intereses de este trabajo.

86
la tan temida ira divina15. Ahora bien, nuestra interpretación se
instala como una metainterpretación que recorre el texto, tratando
de utilizar todos los elementos que colaboren en la construcción
de una demostración de nuestra hipótesis: la existencia de una
dialéctica del estar. Por ello, no nos detendremos a evaluar la
interpretación de Kusch para determinar si consiste o no en una
fiel descripción teológica y cosmogónica del mundo indígena
precolombino; nuestra intención implica tomar como supuesto
que esta descripción constituye el mapa eidético del mundo
del estar. Para nosotros, Kusch lleva a cabo esta tarea con esta
pretensión que aquí hacemos propia y acabamos de enunciar. Por
supuesto, esto habría que demostrarlo pero, por el momento, es
plausible tomarlo como presupuesto, para poder abrir el abanico
de complejidades que esta cosmovisión del estar nos ofrece.
Ahora bien, los cinco signos de Viracocha serán para
nosotros cinco momentos de un primer despliegue dialéctico que
contendrán, cada uno de ellos, connotaciones importantes que

15 Es interesante cómo comienza este capítulo, pues muestra problemas

gnoseológicos que recorren toda su obra. El problema de su gnoseología
es todo un tema arduo y complicado para desarrollarlo aquí pero, creemos
necesario, por lo menos mostrarlo, para no cerrar los ojos a las dificultades con
que nos vamos encontrando. Aquí, por ejemplo, pretende demostrar, a través
de su interpretación, cómo desde una subjetividad particular (el yamqui) se
describe un concepto general (la ira divina) a través de las cualidades de un
solo dios (Viracocha). Mas este problema no es propio de América profunda.
Sobran los ejemplos como los de La negación en el pensamiento popular (pag.
12-13) donde a partir del relato de Anastasio Quiroga (el folklorista) se extraen
conclusiones relevantes a todo el pensamiento popular. Estas decisiones
metodológicas y gnoseológicas han sido objeto de numerosas críticas
provenientes de diversas disciplinas que aborden el problema del conocimiento
(antropología, sociología, filosofía) mas, aunque aquí no contemos con el
espacio necesario, queremos dejar sentado que, a nuestro entender, es posible
reconstruir una gnoseología particular, propia de este autor, que se sostiene en
cuestiones filosóficas profundas y no en simples metodologías aparentemente
contradictorias e inconsistentes.

87
colaboren en nuestra tarea general16.

Viracocha es el maestro o el momento de la oposición

desigual
El mundo, en el contexto de este relato, “ejercía una acción
inhumana y rebelde y era preciso introducir... modificaciones para
que se hiciera habitable”17. Por ello, Viracocha era el maestro,
pues “sólo enseñando era posible salvar la vida”18; era necesario
que el dios enseñe al hombre sus secretos, eran necesarias las
transformaciones para que pueda darse la vida. Ahora bien,
esta descripción implica que “el mundo y dios eran opuestos y,
además, que dios debía... adquirir... una actitud determinada ante
ese mundo”19. Por lo tanto, “Viracocha era más que maestro, era...
el artífice del mundo” y, a su vez, “era preciso que... tomara al...
mundo como un niño”20. De esta manera, nos enfrentamos a la
primera contradicción explícita del relato: dios y mundo. Mas
conviene detenernos no sólo en esta afirmación sino también en
el problema conceptual que ella conlleva, por el modo en que se
produce la relación.

16 Es importante destacar que en otros textos de nuestro autor

también aparecen las descripciones de Viracocha o sus equivalentes figuras.
Tomamos el desarrollo de América profunda por entender que es uno de
los más completos. Sin embargo, resulta sumamente interesante cómo, en
otros libros, se desarrollan las mismas categorías que aquí trataremos, pero
partiendo de significantes distintos. Por ejemplo, el Dios de Felipe Cotta (La
negación en el pensamiento popular, pag. 15) o la Natura descripta en La
negación en el pensamiento popular (pag. 13 y 15) al igual que Viracocha,
enseñan, constituyen las esencias de la vida, lo necesario, la pureza, y parecen
explicitarse a través de un ordenamiento del mundo (igual que Viracocha lo
hace con Tunupa). El mismo ejemplo es desarrollado por Enrique Mareque en
su artículo Líneas fundamentales del pensamiento de Rodolfo Kusch – apart. El
pensamiento popular como anti-discurso, Bs. As., Fernando García Cambeiro,
1989).
17 Kusch; América profunda, pag. 27.
18 Kusch; América profunda, pag. 27.
19 Kusch; América profunda, pag. 28.
20 Kusch; América profunda, pag. 27.

88
 Podríamos abordar aquí cuestiones puntualmente teológicas
como, por ejemplo, el problema de la creación; mas no es
nuestra intención aquí abordar estos temas. Por el contrario, sí
analizaremos cómo, desde los comienzos de una dialéctica del
estar, uno de los dos momentos en tensión parece poseer una mayor
densidad que el otro. Viracocha es presentado con una carga de
sentido superior al mundo. Es, de alguna manera, su artífice y
debe tratarlo como a un niño. Es decir, sólo pretendemos mostrar
la oposición entre dos momentos y la relación desigual que tienen
entre sí, debido a la mayor densidad de uno de los dos. Éste, será
un tema importante y recurrente en nuestro trabajo que iremos
elaborando de a poco. Por el momento sólo lo dejamos planteado
con alguna fuerza bibliográfica pero luego será un punto central
para poder plantear un nuevo sujeto signado por la fagocitación.

Viracocha es la riqueza o el mismo momento de la oposición

desigual
En primer lugar, nuevamente se remarca la oposición entre el
dios y el mundo ya que el primero se reconoce “rico y, más aún,
fundamentalmente rico”, mientras que el segundo se define como
la “escasez”21. Por otro lado, “Viracocha era... rico y condicionaba
la riqueza del mundo”22, es decir, condicionaba, a través de
su diferencia y su mayor densidad, la situación de su opuesto.
Así, podemos observar que, en este momento del despliegue de
Viracocha, según nuestra interpretación y búsqueda específica,
vuelven a reiterarse las dos afirmaciones centrales anteriores:
se remarca la contradicción y se hace hincapié en la influencia
que ejerce uno de los opuestos, a partir de una diferencia
cualitativamente superior. En otras palabras, Viracocha es el
maestro y Viracocha es la riqueza, podrían ser comprendidos
como dos aspectos de un solo momento dialéctico.

21 Kusch; América profunda, pag. 28.

22 Kusch; América profunda, pag. 28.

89
 Tunupa o la mediación
Este tercer momento se identifica con “la vinculación entre
Viracocha y el mundo... Viracocha no puede crear el mundo...
(pues esto) supone una vinculación entre dios y el mundo y por
lo tanto una contaminación de lo amorfo, que es el mundo, al
dios. Por eso, en... la creación, aparece... un dios un poco menos
divino... que... se ensucia con el hervidero espantoso... porque
Viracocha era pura teoría... era pensamiento puro... y... debía
permanecer puro”23. Ahora bien, desde el punto de vista de la
visualización de una posible dialéctica del estar, Tunupa puede
identificarse con una primera forma de mediación. No interesa,
en estos momentos, su entidad divina imperfecta o su relación
con Viracocha. Nos ocuparemos sólo de su función en el marco
de nuestra interpretación. Tunupa constituye la mediación entre
estos dos opuestos identificados como el dios y el mundo24.
Mas no podemos hablar de una mediación sin más; es preciso
especificar que se trata de una mediación entre un momento que
posee una mayor densidad cualitativa y otro que se identifica
con la negación de éste pero que, a su vez, continúa siendo

23 Kusch; América profunda, pag. 29-30. Sería sumamente interesante

hacer aquí un análisis referente a un orden más teológico. Pues, por ejemplo,
se abre un rico campo de comparaciones entre la interpretación de Kusch y
muchos aspectos de la filosofía medieval. En este sentido, podemos pensar en
los problemas que conlleva el planteo de una instancia mediadora entre dios
y el mundo cuando se intenta responder al problema ontológico de la materia
y al dilema ético del mal (ver, por ejemplo, el caso de Juan Escoto Eurígena
y todo el problema de las causas primordiales desarrollado en su División de
la naturaleza -Madrid, Orbis, 1984-). Sin embargo, no abordaremos este eje
sino que intentaremos continuar con nuestra metainterpretación referida a la
dialéctica del estar.
24 Resulta sumamente interesante cómo, en otros textos, este momento
mediador se identifica con diversas figuras. Un ejemplo de ello aparece en
Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 36). Allí, el lugar de
Tunupa es ocupado por “el manosanta... (un) intermediario entre lo referente
al arriba que es Dios y el abajo”. Por otro lado, para nuestro autor, ciertos
mitos populares ciudadanos también pueden cumplir ese rol. Un ejemplo claro
de esto puede ser hallado en Indios, porteños y dioses (pag. 49), donde la
figura de Gardel puede ser interpretada como “una especie de Tunupa para el
empedrado”.

90
condicionado por él. Ahora bien, esta característica de la
relación que dimos en llamar condicionamiento no implica
en absoluto un determinismo ya que “era probable que el
mundo saliera siempre con la suya”25. Es decir, no es nuestra
intención plantear una unidireccionalidad del sentido sino que,
por el contrario, pretendemos mostrar una verdadera dialéctica
surcada por la contradicción. El mundo es ajeno, rebelde y
escaso; constituye la negación de Viracocha aunque con un peso
ontológico26, dentro de la dialéctica, distinto. En este contexto,
sólo podemos afirmar una mediación especial, Tunupa, que sea
capaz de contemplar la oposición y sus diferencias cualitativas.

La dualidad o el verdadero punto de partida

El cuarto momento se identifica con la dualidad, un concepto
fundamental que recorrerá todo nuestro trabajo. Según el relato,
“Viracocha era a la vez varón y mujer (y) no podía el dios evadirse
de la ley de la cópula... la cópula engendraba el fruto y por lo tanto
creaba la dinámica del mundo; (ahora bien) ¿por qué se unirían
los sexos?... (porque) había una ley más profunda que hacía que
el mismo Viracocha fuera una consecuencia de ella”27 .
Esta descripción resulta sumamente interesante ya que en ella
podremos hallar muchos núcleos interpretativos sustanciales.

25 Kusch; América profunda, pag. 29.

26 Este concepto será desarrollado y explicado luego en el apartado
La desigualdad de los opuestos y el rodeo del más abarcador: la base de la
fagocitación (de este capítulo).
27 Kusch; América profunda, pag. 30. También en Indios, porteños y
dioses se afirma que “los antiguos quichuas... pensaban... que el sentido del
mundo se repartía entre lo masculino y lo femenino, el cari y el huarmi, de
la misma manera como los chinos distinguían entre el yin y el yang”. A su
vez, la relación e identificación de Viracocha con la dualidad encuentra un
paralelismo en la descripción de la Serpiente Emplumada y del papel de la
dialéctica en la cultura maya, que se hace en La seducción de la barbarie (pag.
31-33).

91
 En primer lugar, se destaca la prioridad de la dualidad28 ya
que, como afirma nuestro autor más adelante, “el secreto último
del cosmos o, mejor, el secreto de todo lo que existe consistía en
la dualidad”29; “todo estaba sumido en una tensión vital”30 y, por
ende, toda la realidad consiste en un juego de contradicciones31.
Ni Viracocha, ni la oposición entre éste y el mundo son primeros
pues existe una ley más profunda que se encuentra antes de toda
contradicción posible: la contradicción en si misma, la propia
dualidad32. Pues, “detrás de todo lo que existe... ha de darse un
telón de fondo en el que obra una dualidad”33. En segundo lugar,

28 En El pensamiento indígena y popular en América (pag. 77) se afirma

claramente que, en esta estructura dialéctica se encontraban “los opuestos (en
alusión a la dualidad) en primer término”.
29 Kusch; América profunda, pag. 52. Ahora bien, esta afirmación no
sólo es válida para cuestiones metafísicas u ontológicas. Pues esta dualidad,
a su vez, constituirá el trasfondo de todo acontecimiento social. Un claro
ejemplo de ello aparece descripto en Indios, porteños y dioses (pag.116). Allí,
se muestra claramente cómo un simple baile como la zamba se sostiene en este
secreto último del cosmos: la dualidad.
30 Kusch; Indios, porteños y dioses (pag. 103). Por ello, “el varón y la
mujer no eran, para los indios del imperio inca, solamente dos sexos, sino que
constituían... la encarnación de dos principios regentes del mundo, algo así
como el yin y el yang chinos”.
31 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 36.
32 Son muchos los pasajes en donde Kusch destaca la importancia
fundamental de la dualidad, no sólo en la dialéctica del estar, sino también
en muchos otros momentos del despliegue. Citaremos aquí sólo algunos
ejemplos: Geocultura del hombre americano (pag. 44); en Geocultura del
hombre americano (pag. 108) se dice expresamente: “lo esencial del mundo
es su dualidad”. En La seducción de la barbarie (pag. 31-32) se explica
cómo la dualidad propia de la Serpiente Emplumada puede ser comprendida
en términos de una verdad primaria; en la pag. 23 se deja en claro que esta
dualidad predomina en todos los escenarios y momentos del despliegue, pues
se muestra en cada oposición contundente de la metafísica vegetal; etc.
33 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 183.
A su vez, en el capítulo Simetría y verdad se describe cómo esta dualidad se
manifiesta en distintos planos y en diversas culturas precolombinas. Se trata
de un capítulo útil para quienes tengan la intención de sumar ejemplos de los
conceptos aquí volcados.

92
este primer momento, no desde el punto de vista del despliegue
pero sí desde la prioridad lógica y ontológica, posee su propia
mediación identificada con el fruto que se hace presente a través
de la ley de la cópula. Es decir, no permanece en tensión sin la
posibilidad de mediar una solución. Aparece el fruto identificando
a un tercer momento que posibilita la afirmación del propio
Viracocha y su correspondiente oposición al mundo34. En tercer
lugar, hay que destacar la igualdad cualitativa que poseen los
dos momentos de la dualidad. A diferencia de lo que veníamos
afirmando en los momentos anteriores, ninguno de los opuestos
posee características que condicionen al otro. Es decir, ninguno
tiene mayor densidad; por el contrario, parecen ser equilibrados
en su potencia. Así, cuando se hace “referencia... a esa... pareja
original... que seguramente habrían engendrado a Viracocha”35
no se lleva a cabo ninguna afirmación con respecto a cuál de los
dos es, en realidad, primero o más relevante. Este aspecto de
la dualidad es de suma importancia porque, a nuestro entender
posibilita que, bajo ningún punto de vista pueda pensarse en un
monismo que se despliega luego dialécticamente. El comienzo
es la contradicción en si misma, la dualidad36 y, por ello mismo,

34 La categoría de fruto será crucial en el desenlace de nuestro trabajo.

Veremos luego cómo se relaciona con un nuevo sujeto y cómo resignifica la
categoría de progreso. Por otro lado, es interesante cómo el yamqui sintetiza
este proceso “que se refería al aspecto dinámico de la esencia de Viracocha”
con un símbolo “llamado orcoraca... (que) significa literalmente macho-vulva
y simboliza por lo tanto la autocopulación de Viracocha, o sea... hace referencia
directa a la dualidad” (América profunda, pag. 34).
35 Kusch; América profunda, pag. (30-31). Nos referimos a los restos de
mitos que hablan del Abuelo y la Abuela primeros.
36 También este momento de la dualidad y la mediación del fruto es
abordado por Carlos Cullen en el momento de la construcción de la casa o el
habitar de su Fenomenología de la crisis moral (Bs. As., Castañeda, 1978)
mediante la noción de pareja varón-mujer e hijo (fruto) (pag. 16-17). Sin
embargo, el momento de la dualidad en este pensador no ocupa el mismo rol
dialéctico que aquí intentamos describir.

93
también la apertura37. Por lo tanto, nos enfrentamos a dos clases
de contradicciones: la primera identificada con la dualidad y,
luego, otras posteriores en donde la primera afirmación posee
características que pueden influenciar a su propia negación.
Cada una cumplirá su función: la dualidad cerrará el camino
al dogmatismo, el monismo y el absoluto comprendido como
unilateralidad y posibilitará la diferencia a través de la
apertura que lleva implícita. Las otras formas de contradicción
conformarán las bases teóricas y abstractas para una posterior
mediación identificada con la fagocitación.

Viracocha es el círculo o la flor de la realización y reposo

Ahora bien, “los cuatro signos (para nosotros momentos)
anteriores contienen cierta dialéctica interna que apunta
directamente al quinto” en donde cada uno de “ellos... parecen
ser... los momentos de realización de Viracocha”38. Es decir, “este
juego de pares apunta a un quinto signo que es... el momento de
reposo, conclusión y... de realización definitiva de Viracocha... (;)
es cuando (el dios) se da como círculo creador fundamental”39.
El despliegue debe hallar un punto de cierre que, sin embargo,
siente las bases para la apertura y la creación hacia el futuro. Por
ello, se trata de un momento de reposo, conclusión y realización
definitiva pues el relato no puede ser infinito; mas, por otro
lado, debe ser un círculo creador que se abra como una flor40,

37 Este concepto también será desarrollado luego con detenimiento.

Mas conviene subrayar aquí que, en numerosos pasajes de diversos textos la
dualidad se hermana con la apertura. Así, por ejemplo, en La seducción de
la barbarie (pag. 21), a partir de la dualidad planteada en el ser y el no ser
del paisaje florece la pura posibilidad y apertura de toda existencia, forma o
determinación.
38 Kusch; América profunda, pag. 35.
39 Kusch; América profunda, pag. 36. También es posible interpretar
que la Natura descripta en La negación en el pensamiento popular (pag. 19) se
muestra como el quinto momento de Viracocha.
40 Kusch; América profunda, pag. 36. La flor es la traducción más
acertada para nombrar, incluso metafóricamente, al quinto momento. A su vez,
conviene aclarar que América profunda no es el único texto en donde aparece
la referencia a esta flor. Por ejemplo, en el capítulo Ritual de El pensamiento
indígena y popular en América también se pone de relieve la importancia de
este momento (flor) a través de la descripción de diversos rituales llevados a
cabo por el sujeto del estar.

94
que muestre sus cuatro pétalos fundamentales. El quinto momento
constituye así el fin y el principio de todo este primer despliegue,
simboliza la unidad de sentido del proceso y la apertura a toda
posibilidad de sentido. Era necesario una esfera que contenga y
medie las diferencias de los distintos momentos pero también era
necesario que este círculo pueda, en un mismo momento, dejar de
ser capullo para abrirse en flor y permitir que la diferencia persista.

Tunupa: una mediación dadora de sentido

Volvamos un poco atrás, allí donde Viracocha se mostraba
como “el superior y primero... el grande... el señor... (y) además
maestro e inteligente” mientras que el mundo se identificaba con
algo “ajeno... frustrador... (y) rebelde”41. La oposición era abismal
y todo se coloreaba de una tensión abarcadora. Era, entonces,
necesario una mediación.
En este contexto, se inscribe “la marcha del dios sobre el
mundo”, es decir, “la creación propiamente dicha... (ya que) crear
el mundo es darle sentido... (pues) el mundo no existe mientras
sea un puro caos... (;) antes de ser creado, es (sólo) un cúmulo
de fuerzas que carece de orden”42. Ahora bien, lo que a nosotros
aquí nos interesa resaltar es que “el capítulo de Tunupa pertenece
a la marcha del dios sobre el mundo”43 y que, por lo tanto, es
nuestra mediación dialéctica especial la que termina dándole
un sentido a la contradicción. Nuevamente, dejaremos de lado
los interesantes problemas teológicos que conlleva el tema de la
creación; abordaremos el problema desde su aspecto filosófico: la
posibilidad de dar sentido44. Tunupa representa nuestro momento

41 Kusch; América profunda, pag. 38.

42 Kusch; América profunda, pag. 37.
43 Kusch; América profunda, pag. 30.
44 Al igual que Viracocha a través de Tunupa, Dios y Natura (de La
negación en el pensamiento popular) también “sirven de ordenadores (y) dan
sentido... (en general) y también al mundo” (pag. 15); en conclusión, “dan
sentido al existir” (pag. 15).

95
de mediación y, a la vez, es la creación, el momento donde el
mundo deja de ser un puro caos sin sentido ni orden. Por lo tanto,
Tunupa se constituye como una mediación dialéctica cuya función
es dar sentido a la contradicción45. Así, siendo Tunupa el tercer
momento de nuestro despliegue, logra ubicarse en una situación
privilegiada y absolutamente necesaria de nuestro recorrido.

La desigualdad de los opuestos y el rodeo del más abarcador:

la base de la fagocitación
Nos encontramos, quizás, con una de las afirmaciones cruciales
de nuestro capítulo. Aunque, en realidad, no constituye una
novedad sino más bien una reafirmación de puntos anteriormente
tratados ya que el problema de la desigualdad de los opuestos
aparece con nitidez en los dos primeros momentos de nuestro
despliegue. Así, lo que sigue, puede comprendérselo como una
ampliación de lo ya explicado.
Para Kusch “el enfrentamiento de los opuestos se da... ante
todo como una agresión” pero, además, “no... (se trata de) la
oposición serena de dos opuestos objetivos y de igual carga”46.
Es decir, se plantea una negación brutal de la afirmación pero,
por otro lado, hay que destacar la diferencia de carga que poseen
los opuestos. Este punto fue deducible con anterioridad mas
ahora aparece con una claridad y textualidad muy importante.
Esta forma de oposición desigual, que remite a los dos primeros
momentos del despliegue, será luego un pilar básico que colabore
en la construcción de una mediación particular reconocida como
fagocitación. Mas no sólo esta afirmación nos conduce en ese
sentido. A su vez, Kusch sostiene que “a uno de los términos...
el opuesto lo rodea como un... magma”47. Uno de los opuestos

45 Esta afirmación es crucial. No sólo por la importancia de Tunupa

en la esfera del estar sino por sus posteriores consecuencias. Es decir, esta
mediación dadora de sentido será retomada luego por el momento de la
fagocitación, momento que intentará, entre otras cosas, mostrarse como una
mediación dadora de sentido superior.
46 Kusch; América profunda, pag. 40.
47 Kusch; América profunda, pag. 41.

96
es capaz de rodear al otro, de envolverlo, verbos muy cercanos
a la fagocitación. Un término será más abarcador y tendrá más
carga, el otro se opondrá desgarradoramente; la solución será una
mediación que pueda contemplar ambas esferas. Por el momento
tenemos algunas certezas: la carga de los opuestos es desigual y,
además, uno de ellos se muestra más abarcador y con la capacidad
de rodear a su contrario. Por otro lado, contamos con un anticipo
aún no demostrado: este conjunto de afirmaciones será la base
sobre la cual se levantará la mediación denominada fagocitación.

El azar
Llegado este punto, es necesario agregar un elemento
fundamental del juego de esta dialéctica particular: el azar.
Según nuestro autor, “los opuestos son incontrolables, como el
de los sexos, los anteriores entre orden y caos, al igual que todas
las oposiciones, son incontrolables, porque de lo bueno se puede
pasar a lo malo y viceversa con suma facilidad”48. Los opuestos
son incontrolables y, por ende, no es posible anticiparse a lo que
sucederá: “un sembrado bueno puede sufrir la doble alternativa
de ser destruido por el granizo o ser cosechado”49, etc. “Cabe
pensar entonces que aquellos dos polos innombrables cumplen
una función que consiste en ajustar lo que el hombre desajusta
y también a la inversa”50. Es el azar el que designa, en última
instancia, cuál de los dos opuestos se impondrá, pues “los opuestos
pueden alternarse... (o imponerse) arbitrariamente... (y se puede
dar) una cosa tras otra con una rapidez maligna”51. Así, el azar
implica la imposibilidad de contar con un ritmo prefijado y una
velocidad determinada, hace imposible el cálculo, el pronóstico,
la previsibilidad, toda aseveración con respecto al futuro y,
fundamentalmente, al progreso52.

48 Kusch; América profunda, pag. 41.

49 Kusch; América profunda, pag. 41.
50 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 185.
51 Kusch; América profunda, pag. 42.
52 Aquí comienzan a vislumbrarse interesantes conceptos ajenos a
una dialéctica tradicional. Pues sería muy complicado, sino imposible, por
ejemplo, demostrar que en la dialéctica hegeliana el azar constituye un
elemento central de esta dinámica.

97
 El azar y Tunupa
Ahora bien, como podemos observar, el azar se muestra, a su
vez, como un modo de relación entre contrarios, como otra forma
de pensar una mediación distinta que la llevada a cabo por Tunupa.
Pero ¿es el azar una mediación contraria a Tunupa? Nuestra
interpretación afirma que no constituye una mediación dialéctica
propia del estar sino que se trata de algo que se encuentra en la
relación de los contrarios como un a priori de esta cosmovisión
americana. El hecho de que “en cualquier momento (se) puede dar
maíz o maleza... (implica que) ésta es la oposición original que
motiva todo el esquema”53. Es el azar la condición de posibilidad
de que todo el juego se dé o no, ya que es la primera forma de
relacionarse que posee la dualidad. Así, podrá darse el fruto a
través de la ley de la cópula, pero también podría no hacerlo.
El azar, por ello, es condición de posibilidad del fruto y, a la
vez, la condición de posibilidad de que no se dé. Es la dualidad
misma, en tanto ésta se comprende como la posibilidad de todo
el proceso, el punto de partida de todo el despliegue. Ahora
bien, por todo ello, es la dualidad un comienzo particular pues
se encuentra signado por la incertidumbre de lo que sucederá;
se trata de un inicio que desconoce su futuro pero que, por ello
mismo, es pura posibilidad y apertura, dos características que
sellarán ciertas vivencias humanas cuando todo este planteo sea
bajado al terreno de la subjetividad.
Tunupa es posterior e implica la posibilidad de que conjurando
al caos (mundo) se imponga el orden (Viracocha); se encuentra
en otro orden de cosas, pues posee una intención clara y una
direccionalidad definida. Ahora bien, la relación entre el azar y
Tunupa existe y es otra pieza fundamental de este esquema. Para
Kusch “Tunupa es la posibilidad de que no se diese la alternativa
de la maleza (caos, mundo, etc.) sino la del maíz (orden,
Viracocha, etc.)”54, es decir, el medio a través del cual era posible
influir sobre el mundo y tratar de conjurar el caos. Tunupa,

53 Kusch; América profunda, pag. 59.

54 Kusch; América profunda, pag. 61.

98
nuestra particular mediación dialéctica con sus características
ya descriptas, constituía la esperanza, pues era el elemento con
el cual era posible dar sentido a la posibilidad del fruto. Con
todo, Tunupa no es seguridad, es simplemente esperanza, pues lo
sostiene el azar como condición inicial de la dualidad.

La unidad y la multiplicidad. Un camino hacia la identidad

Viracocha y el mundo encarnan una contradicción que se
identifica con los dos momentos primeros del despliegue de
nuestra dialéctica particular. Pero, a su vez, simbolizan dos
principios fundamentales de toda la dinámica: el principio de
unidad y multiplicidad. Según la interpretación de Kusch “la
oposición es más bien cosa del mundo y no de Viracocha... (pues)
éste une a los opuestos mientras que el mundo los separa”55. Así,
por un lado, Viracocha representa el principio de unidad que
podemos observar a través de todo el desarrollo dialéctico y, por
el otro, el mundo se identifica con el principio de la multiplicidad.
Ahora bien, es necesario hacer aquí algunas aclaraciones
importantes que serán retomadas luego, como base teórica de otros
puntos centrales de nuestro trabajo como, por ejemplo, el de la
unidad de la existencia56. En primer lugar, la relación entre la unidad
y la multiplicidad posee características especiales ya descriptas en la
contradicción entre Viracocha y el mundo. Es decir, nos encontramos
con una unidad que, al tener más densidad que su opuesto, pretende
y tiende a abarcar a la multiplicidad aunque sin negarla. En segundo
lugar, resulta sumamente interesante mencionar que la relación entre
la mismidad y diferencia (en un eje de comprensión que ubica de un
mismo lado a la unidad y la mismidad y, del otro, a la multiplicidad
y la diferencia) tendrá características similares y que, por lo tanto,
el problema de la identidad, tema fundamental de la subjetividad,
estará atravesado, entre otras cosas, por esta dinámica. En la esfera
del estar la diferencia será respetada sin que por ello la mismidad se
disuelva en ella.

55 Kusch; América profunda, pag. 42.

56 Tema que será abordado luego en el capítulo El sujeto del estar.

99
 La cruz de Tunupa
En el relato que guía nuestra interpretación se afirma que
Tunupa “construye la cruz cósmica en los Andes y con ella
avanza sobre el caos”57. Luego de diversas circunstancias “el
caudillo, el diablo o el caos... intenta destruir el orden cósmico...
enterrándola..., pero el orden cósmico no se destruye... pasa a
otro plano... toma la forma de simiente; así, el orden cósmico... lo
logra pero enterrado, a modo de semilla”58. Intentaremos mostrar
aquí qué papel juega en nuestra interpretación dialéctica esta cruz
de Tunupa enterrada como semilla59.
A nuestro entender, la cruz de Tunupa posibilita la interconexión
de diversos planos de nuestra dialéctica. Así, podemos ver cómo
en ella confluyen problemáticas propias del azar, de la dualidad
en tanto se remite al fruto, de Tunupa en tanto mediación y de la
flor en tanto contiene a los cuatro momentos anteriores y es, a la
vez, condición de posibilidad de todo sentido.
En primer lugar, esta cruz del orden cósmico no puede, a pesar
del deseo de Viracocha, imponer el orden como un absoluto
eterno. Todo el relato conduce a una supervivencia del azar como
elemento primero, donde el orden es una continua posibilidad
pero nunca la única realidad. Así, la cruz aparece como la última
instancia en donde el azar vuelve a afirmarse en su condición y el
orden a identificarse con una deseada posibilidad que nunca llega
a ser imposición.

57 Kusch; América profunda, pag. 43. También en Indios, porteños y

dioses (pag. 46) aparece una breve descripción de la cruz de Tunupa y sus
significados, similar a la que en América profunda se lleva a cabo.
58 Kusch; América profunda, pag. 46.
59 Necesitamos subrayar aquí que se trata de una interpretación
personal. Existen numerosas interpretaciones acerca del significado del
símbolo de la cruz en América (ver por ejemplo, los interesantes trabajos de
José Imbelloni –Religiosidad indígena americana, Bs.As. Castañeda, 1997- y
de Adán Quiroga –La cruz en América, Bs.As., Castañeda, 1997-). Mas hemos
pretendido elaborar la nuestra. No por considerar que las anteriores resulten
insatisfactorias. Sólo intentamos construir un discurso coherente con nuestro
proceso dialéctico y para ello, nos hemos visto en la necesidad de reinterpretar
el momento de la cruz.

100
 En segundo lugar, la cruz es la dualidad en tanto, al presentarse
como semilla, es la condición de posibilidad que se dé el fruto. El
sentido que puede brindar el orden sobre el caos es de simiente y,
por lo tanto, de posibilidad. El fruto será ese sentido, la dualidad
esa posibilidad de que aquel se pueda dar. Por ende, la cruz es
dualidad ya que es la semilla que podrá ser fruto en el marco del
azar.
En tercer lugar, la cruz de Tunupa es Tunupa mismo en tanto
éste representa una mediación particular. La cruz implica el intento
por dar sentido al caos pero, a su vez, la aceptación de un “orden...
efímero”60 ya que todo el proceso se encuentra enmarcado por el
azar. Por lo tanto, la cruz implica una mediación en donde lo
otro no muere sino que, por el contrario, prevalece. La cruz de
Tunupa es la conjuración del caos y no su exterminio61, al igual
que Tunupa mismo. Así, arribamos a otra forma de comprender,
incluso, a nuestro tercer momento del despliegue: la conjuración
como mediación. Conjurar es mediar como lo hacía Tunupa y su
cruz, es el intento por dar sentido sin eliminar a su negación.
Por último, la cruz de Tunupa es la flor o el círculo fundamental
creador pues se identifica como reposo y realización definitiva
de los anteriores momentos en tanto los contiene. Por otro lado,
abre sus cuatro pétalos o lados de la cruz a la posibilidad de que
se dé el sentido. La cruz es conclusión y momento de creación y
apertura.
En conclusión, la cruz de Tunupa es, para nosotros, otro
momento del despliegue que permite que puedan visulizarse
con más nitidez las interrelaciones superpuestas de los distintos
elementos de nuestra dialéctica y explicar cómo es posible su
desarrollo.

60 Kusch; América profunda, pag. 48.

61 Kusch; América profunda, pag. 48.

101
 Una dialéctica entre la idealidad y la realidad. Una puerta
abierta a la indagación por el hombre
Hemos aclarado en la introducción algunas cuestiones
concernientes a la relación entre la idealidad y la realidad
en la estructura de nuestro trabajo. Aquí, nos interesa señalar
simplemente cómo este par de opuestos funciona como un
momento de dos caras capaces de explicar el movimiento
dialéctico.
La dialéctica del estar participa de ambos mundos y, por lo
tanto, todo aquello que se describe en el terreno de las ideas se
manifiesta, a su vez, en lo real. Pues, por ejemplo, “Tunupa...
integra el calendario”62, los héroes gemelos transformados en
el sol y la luna “cumplen con el fin de regular las cosechas de
acuerdo con el ritmo impuesto por Viracocha”63 y, a su vez, “el
calendario vuelve a fundir lo masculino con lo femenino y todo es
como si Viracocha volviera a ser bisexual o sea semilla”64.
Así, nuestra dialéctica es aplicable en ambas esferas. Ahora
bien, ¿cuál es el elemento mediador entre estos opuestos? En el
próximo capítulo nos ocuparemos del hombre inmerso en esta
cosmovisión del estar y cómo éste se relaciona con la dialéctica
que surca su universo de sentido, con el mundo y la realidad.

62 Kusch; América profunda, pag. 50.

63 Kusch; América profunda, pag. 51.
64 Kusch; América profunda, pag. 51.

102
 Del estar

El sujeto y la dialéctica
Hemos descripto hasta aquí la particular dialéctica del estar.
En este apartado es nuestra intención mostrar cómo se relaciona
esta dialéctica con la subjetividad propia del estar. Creemos,
serán varios los modos en que podemos pensar la relación, pues
el sujeto crea la dialéctica aunque no pueda fundamentarla, se
constituye a través de la relación con los distintos momentos y es
la dialéctica o forma parte de ella.
En primer lugar, es el sujeto quien elabora el “esquema... a modo
de fórmula ritual en cinco momentos... (y demás características
del sistema, pues) la extraña idea que el yamqui tenía de la ira
de...dios... (la) refleja en... las cualidades de Viracocha”1. Es decir,
es el hombre quien, a través de la fe configura el mapa dialéctico
y, por lo tanto, es el sujeto el agente capaz de crear un sentido
metafísico-religioso a partir de sus creencias2.
Por otro lado, es importante destacar que el yamqui “no sabía
por qué Viracocha tenía cinco momentos”3; parecía no poder
fundamentar su propio sistema mas ese hecho, según su modo de
ver las cosas no impedía su afirmación4. Se trataría, entonces, de
un sujeto que afirma cierta cosmovisión metafísica-religiosa sin
que parezca importarle demasiado la fundamentación racional de
la misma. Por supuesto, esto no implicaría la irracionalidad del
sistema planteado sino que, como hemos visto, éste puede tener

1 Kusch; América profunda, pag. 26.

2 Con respecto a Dios y Natura desarrollados en La negación con el
pensamiento popular (recordemos la identificación que hicimos con la función
de Viracocha en una de las notas del capítulo anterior) se afirma explícitamente
que “surgen del existir mismo” (pag.15).
3 Kusch; América profunda, pag. 26.
4 En De la mala vida porteña se describe la afirmación sin
fundamentación de una manera contundente: para el sujeto del estar “todo
eso... no se explica pero... se da, sin que sepamos por qué” (pag. 114).

103
toda una interpretación lógica y dialéctica bien definida aunque
este sujeto particular parece en todo momento despreocuparse del
aspecto argumentativo; le bastaría su fe para estar seguro de que
su cosmovisión es capaz de dar respuestas a sus problemas5.
Ahora bien, en realidad, el sujeto no carece de razones que
fundamenten su sistema, mas el problema, para nosotros, es que
éstas nunca son conscientes ni expresas. Cuando se dice que “el
yamqui no sabía” se pretende decir que no podía enunciar sus
fundamentos. Por supuesto, estos fundamentos no se identifican
únicamente con la estructura de una racionalidad tradicional, son
también la fe y la creencia. Así, fundamentar, para nuestro sujeto
del estar, se relaciona con la fe y una racionalidad no manifiesta
muchas veces en su conciencia. Se trata de otra racionalidad, que
no sólo se esconde por debajo de la superficie, en lo profundo de
América sino que, como vimos, posee una lógica particular.
En segundo lugar, esta dialéctica constituye al sujeto en la
relación de éste con sus distintos momentos. Ahora bien, este
punto será abordado a lo largo del capítulo en varias ocasiones,
desplegando así sus particularidades problemáticas; por ello,
nos ocuparemos aquí del último de los problemas nombrados al
comienzo.
El sujeto es la dialéctica, forma parte o se identifica con ella en
tanto conforma su contradicción principal. Esta afirmación, dado
el eje de nuestra argumentación es fuerte y, por ende, es necesario
explicarla.
En primer lugar, recordemos que antes de plantear los cinco
momentos de Viracocha afirmábamos que, en primera y última
instancia, la contradicción principal podría identificarse con la
oposición hombre-mundo. En el siguiente apartado veremos en
detalle cómo se manifiesta esta relación y qué consecuencias
produce en la constitución del sujeto; por el momento nos interesa
detenernos sólo en cómo puede llegar a afirmarse semejante

5 En De la mala vida porteña se explicita esto con una frase significativa:

“el pueblo (sujeto del estar) cree simplemente porque pa’mí es así” (pag. 81).

104
sentencia. Así, sabemos ya que el hombre y el mundo se enfrentan,
mas aún no podemos vislumbrar por qué el sujeto puede ser
comprendido como dialéctica hasta el punto de identificarse con
ella.
Por un lado, Viracocha era el primero, pero podríamos
aventurar una interpretación en donde la postulación del dios es
sólo el producto de un proceso de purificación y abstracción del
hombre. Es decir, podríamos pensar que Viracocha es, para ese
sujeto, la suma de todas las posibles virtudes humanas llevadas
al infinito, creado con la intención de poder hacer frente a la
realidad del mundo caótico. Así, el dios sería sólo una proyección
humana y no una realidad. Por lo tanto, sólo quedaría el hombre,
en el lugar de dios, y el mundo; en esta contradicción consistirían
todos los momentos del despliegue. De esta manera, el hombre
sería la dialéctica en tanto constituye el momento fundamental:
la primera contradicción, aquella de la cual parten las restantes
de todo el proceso.
Pero pensemos, por un momento, que tal argumento no es
válido. De igual manera podríamos seguir afirmando lo mismo.
Una de las leyes de nuestra dialéctica implicaba la imposibilidad
de afirmar algo sin que se presente su negación. Así, al afirmar
al hombre se nos presenta el mundo y, con él, la primera
contradicción. Nuevamente, el hombre es, de esta manera, la
dialéctica por ser la afirmación primera que conlleva en si misma
a la contradicción.
El sujeto, entonces, se nos presenta como el comienzo y fin del
proceso dialéctico. En realidad, sería aquello por lo cual toda esta
la dialéctica del estar tiene sentido, pues nace y muere en él. Es,
de alguna manera, el despliegue de la cosmovisión y razón de un
sujeto que, como veremos, tiene miedo. Es una forma de conjurar
a lo otro para salvar la vida.

El sujeto y el mundo
Sujeto y mundo se encuentran enfrentados. Sin embargo,
esto no implica que el sujeto del estar lo niegue absolutamente.

105
Intentará conjurarlo, pero previamente necesita comprenderlo.
Así, para esta subjetividad, el “mundo (es) tomado por su así, es
visto como un puro acontecer y no como un escenario poblado
de cosas”6. Se trata de un mundo que, como él, simplemente está;
“que es así (y) no puede ser pensado si no es con el así de los
sentidos, en ese margen de inmediatez sensible que trae consigo
la vida cotidiana”7 del hombre. Para este sujeto, el mundo es
“la realidad-en-que-vivo... el hábitat... concretado... (desde la)
visión global del aquí y ahora” propia de esta subjetividad que
simplemente está. El mundo es entonces “un aquí y ahora vital…
lo dado”8, que luego de ser conjurado podrá ser comprendido
como Pacha.
Ahora bien, es conveniente aclarar que, “detrás del ver claro y
distinto de la percepción, se da el telón de fondo de la oscuridad
en el que se deposita seguramente el margen demoníaco que
condiciona al mundo. La visión indígena (visión del sujeto del
estar) no se concreta entonces al simple árbol, sino al margen
numinoso que rodea al árbol, ese marco de anti-objeto que torna
relativa a la existencia del objeto”9. Así, para este sujeto, lo
sensible del mundo no constituye todo lo dado. Pues eso dado
va mucho más allá del objeto o se sitúa mucho más acá de él.
Por ello, el mundo es un algo vivo, un trascender del objeto o un
encontrarse previo a él.
La transformación del mundo
En nuestro primer momento dialéctico Viracocha era el
maestro y el mundo aquello que “ejercía una acción inhumana
y rebelde; (por ello, como ya habíamos afirmado) era preciso
introducir... modificaciones para que se hiciera habitable (pues)

6 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 106. A

su vez, resulta interesante cómo el vacío en donde se depositan los objetos del
mundo del ser es descripto aquí como un escenario poblado de cosas.
7 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 107.
8 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 154.
9 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 192.

106
sólo enseñando era posible salvar la vida”10. El hombre, por su
parte, era quien sufría las consecuencias de un mundo ajeno
y caótico11 y, por otro lado, era objeto de las enseñanzas del
Viracocha-maestro.
De esta manera nos encontramos aquí con algunos elementos
fundamentales de este apartado. Toda forma de modificación
o transformación del mundo se enmarca en un orden religioso
y dialéctico, pero, a su vez, sólo es posible llevarla a cabo con
el único objetivo de la habitabilidad y el simple pero profundo
hecho de salvar la vida. La transformación del mundo es
imposible concebirla como un producto de la mera voluntad
humana. Es necesario pensarla primero como consecuencia de
creencias religiosas12, luego, como una actividad del hombre que
se encuentra explicada en toda una lógica dialéctica particular
y, por último, como producto de una necesidad y deseo mínimo:
salvar la vida.
Ahora bien, Viracocha-maestro enseña y el hombre aprende.
Mas no sólo aprende sino que también actúa en consecuencia. Y
esta acción, nuevamente se corresponde con los distintos órdenes:
el religioso, el dialéctico, el de la necesidad y el de los deseos
humanos. Es decir no estamos en presencia de una transformación
del mundo en donde el sujeto no juega ningún papel más que
la contemplación. Por el contrario, nos encontramos con una
acción positiva y decisiva del hombre que espera, a través de
la modificación, poder conservar la vida. Pues “la vida es cosa
de astucia..., había que engañar al río... y construir diques para

10 Kusch; América profunda, pag. 27.

11 Muchos son los adjetivos que se le atribuyen al mundo cuando se
intenta describir su relación con el sujeto. En La seducción de la barbarie (pag.
25), por ejemplo, se lo muestra como hostil.
12 Nombramos aquí el aspecto religioso como un punto relevante
porque más adelante, en este mismo capítulo, nos ocuparemos del papel de la
fe en la subjetividad.

107
desviarlo”13, había que poner en práctica las enseñanzas del dios
para que el mundo caótico tenga sentido. Sin Viracocha el mundo
sería para el hombre el hervidero espantoso, pero sin la acción
de ese hombre la situación no dejaría de ser la misma. Así, el
sujeto realiza su primera afirmación de la vida aprendiendo,
comprendiendo y actuando14.
Por otro lado, el mundo, a través de la acción humana no pierde
su esencia ni desaparece. Pues, se trata de una transformación
mínima que no pretende un cambio esencial. No se trata de
acciones orientadas a convertir el caótico mundo en un paraíso
terrenal; por el contrario, el deseo del sujeto apunta simplemente
a la habitabilidad de éste, a lograr conjurar el caos y darle un
sentido.
Por otra parte, ese mundo no es concebido como un otro frío,
distante e inanimado. Es necesario engañarlo porque también
parece tener vida. Por ello, la transformación no se produce
sobre una cosa o un mero objeto sino sobre un mundo-animal15,
aquello a través de lo cual se expresa la ira divina, aquello que,
en ocasiones y en otras circunstancias, puede presentarse como
un hermano pues “se trata (en todo momento) de que el cerro
imponente sea el hermano y lo sea el río y la tierra y también el
cielo con sus relámpagos y sus truenos; se trata, en fin, que se
humanice el mundo... y que el mundo sea el organismo viviente

13 Kusch; América profunda, pag. 27.

14 Suele ser recurrente, en toda su obra, la alusión a la pasividad e
inacción del sujeto del estar. Esta característica, según nuestra interpretación,
no entra en contradicción con lo aquí afirmado. Por el contrario, creemos que
se trata de características contradictorias y, a la vez, complementarias. El sujeto
del estar posee sus propios modos de acción. Entre ellos se encuentran los aquí
descriptos, pero también aquellos que niegan la actitud negadora del sujeto
ser: por ejemplo, la pasividad y la inacción en tanto modos de concebir a la
acción. En la negación de la negación este punto será debidamente aclarado.
Por el momento, basta saber que el sujeto del estar acepta la contradicción y,
con ella, la posibilidad de que su acción pueda concebir formas, en apariencia,
absolutamente opuestas.
15 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 23.

108
que ampara y protege”16. Así, ese mundo no se identifica con lo
desanimado, se presenta tan vivaz y sagrado17 como el dios que
enseña y el hombre que transforma. El mundo, entonces, ya no es
mundo sino Pacha18.

La pobreza, la humildad del sujeto y su escepticismo

En el segundo momento del despliegue, afirmábamos
a Viracocha como riqueza. Así, el mundo, al presentarse como
la negación del dios, se identifica con la escasez. Por ello, en
realidad, “el problema más importante, que tornaba inhumano al
mundo, era la escasez... (pues) esto le da realidad al mundo y lo
convierte en algo contundente y definitivo”19.
En este marco, el hombre se encuentra con un principio
terrible y agobiante: el mundo, aparte de caótico, es escaso20.
Por ello, “se confirmaba (de parte del sujeto) un odio, o mejor,
un cierto escepticismo frente al mundo... (pues) al fin y al cabo
era terriblemente difícil dominarlo... la vida valía muy poco...
costaba mantenerla y el mundo tenía la culpa...; además, era

16 Kusch; América profunda, pag. 39.

17 En muchos pasajes de toda su obra se hace referencia a cómo, luego
de ser conjurado, el mundo se comprende como un aspecto más de lo sagrado.
Esto puede leerse, por ejemplo, en De la mala vida porteña pag. 51-52. Por
otra parte, también en ese mismo texto el porteño del café (sujeto del estar),
baboseando y contaminando (conjurando o, mejor dicho aquí, fagocitando) la
dura realidad con su pa’mí (pag. 32) logra su ciudad sagrada: “la ciudad de
vuelta... porque es pa’mí, como una ciudad sabia, con sus rincones entrañables...
esas... cuadras... que son sagradas pa’mí” (pag. 58-59).
18 Es decir, una estructura espacio-temporal anterior al mundo obje-
tivado. Se trata, en todo caso de un mundo subjetivado, algo vivo (Geocultura
del hombre americano, pag. 42).
19 Kusch; América profunda, pag. 28.
20 Esta visión del mundo se opone a la moderna, donde se lo interpreta,
desde sus inicios (piénsese, por ejemplo, todo el período que va desde Descartes
a La Ilustración), como un objeto sumamente rico, como una cosa de infinitas
posibilidades. Recién en nuestro mundo contemporáneo se vislumbran los
peligros de esta postura pues se comienzan a visualizar los distintos problemas
que acarrea una transformación indiscriminada.

109
probable que el mundo saliera siempre con la suya”21. De esta
manera, la subjetividad se constituye, desde sus inicios, como
una subjetividad débil, con una marca existencial de pobreza,
humildad22 y escepticismo23 desconocidas, por ejemplo, en el
mundo moderno24. Por un lado, el hombre se sabe humilde ante
tanta opulencia de poder demostrada por el mundo y, por el otro

21 Kusch; América profunda, pag. 29.

22 Es muy recurrente en la obra de Kusch hallar explicitaciones concer-
nientes a la pobreza y humildad existencial propia de esta subjetividad. Así,
por ejemplo, en Geocultura del hombre americano (pag. 32) se hace referencia
a “la miseria de ser hombre”, mientras que en Indios porteños y dioses (pag.
23) se aclara textualmente que “el indio (interpretado como sujeto del estar)
nada tiene”.
Ahora bien, es importante destacar que esta humildad es sustancialmente
existencial u ontológica (por ejemplo, en la pag. 31 de Esbozo de una
antropología filosófica americana, se habla explícitamente de una pobreza
ontológica que remite a un estado natural y original). Sin embargo, a su vez,
ésta remite a la pobreza material. Esto queda demostrado explícitamente en
Geocultura del hombre americano (pag. 117) donde se hace referencia a una
indigencia existencial mayor que abarca a una indigencia menor, la del no
comer. No se trata con ello de menospreciar la necesidad material sino todo lo
contrario; pues el intento de Kusch es dejar en claro la dimensión abarcadora del
problema. Así, con respecto al problema específico de la indigencia material,
nuestro autor afirma: “no por darle prioridad a la alimentación habremos de
resolver los problemas del mundo; pero sí habremos de resolverlo, si tomamos
en cuenta el condicionamiento cultural que implica el hecho de comer... el
problema no es comer, sino el de recobrar la dignidad de comer” (pag.117).
Por otra parte, el hombre acarrea el peso de la caída (ver el apartado El primer
desgarramiento: el hombre y la naturaleza) que, continuamente enmarca una
situación permanente de pobreza ontológica.
23 Es recurrente en la obra de Kusch hallar explicitaciones concernientes
al escepticismo propio de esta subjetividad. Así, por ejemplo, se afirma en La
negación con el pensamiento popular que “ante todo hay en Quiroga (que
aquí se ejemplifica al sujeto del estar) un hondo escepticismo” pues “se diría
que el pensar popular (pensar propio del estar) tiene siempre una aureola de
escepticismo” (pag.17).
24 Descartes, Hume, Kant y Hegel son sólo algunos ejemplos de cómo
la modernidad coloca al sujeto en un lugar privilegiado. El sujeto, para muchos
de estos pensadores, pasa a ser el fundamento y, por lo tanto, debe constituirse
como algo fuerte, sólido y poderoso.

110
lado, dada la escasez de éste, no puede estar seguro de que todos
sus esfuerzos sean capaces de salvar la vida. Las enseñanzas de
Viracocha están presentes y sus acciones serán realizadas pero
todo ello no alcanza para garantizar que el futuro será el deseado.
Pues todo ello, se encuentra atravesado, a su vez, por otro
momento fundamental de nuestro despliegue dialéctico: el azar.
Viracocha enseña, es fundamentalmente rico y el hombre actúa;
sin embargo, la suma de estas afirmaciones no logra quebrar el
eje rector de la dualidad. El azar sigue actuando como telón de
fondo, continúa siendo el elemento primero que se inmiscuye en
todo proceso posterior. Por ello, la humildad y el escepticismo
de la subjetividad, en el fondo, son productos profundos del azar
más que del mundo; éste colabora directa y activamente en la
constitución de la condición existencial de la subjetividad, pero
lo hace bajo el manto del azar. Así, toda voluntad y acción del
hombre podrían ser en vano, no hay hasta aquí certezas; “los
pobres... sólo están”25, y lo único que permanece con tenacidad es
el deseo por la vida, por ese mero estar aquí26.

La frustración de impulso o la subjetividad como necesidad

Según la interpretación de Kusch, “el mundo se asocia... (a su
vez) al concepto de necesidad”27. Por un lado, porque el mundo es
escasez y, por el otro, porque “cuando Viracocha crea el mundo
crea a la vez nuestras necesidades”28. Es decir, el mundo es
también necesidad en tanto se la imprime al hombre a través de la
escasez y, en tanto Viracocha, al darle sentido al mundo posibilita

25 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 32.

26 En De la mala vida porteña (pag. 24) también se hace referencia al
escepticismo del sujeto del estar que vive bajo el manto del azar y que piensa
que lo más probable es que nunca nada se le haga.
27 Kusch; América profunda, pag. 37.
28 Kusch; América profunda, pag. 37.

111
la realidad de las necesidades humanas. El mundo sin Viracocha
era inhabitable aunque con él continúa siendo escaso.
Ahora bien, el hecho de que el mundo sea escasez y, por ello
mismo, necesidad, imprime en el sujeto una “frustración de
impulso... (pues) priva al hombre de la posibilidad de vivir en
una eterna satisfacción”29. Así, el mundo constituye también a
la subjetividad como necesidad, pues siempre permanecerá en
ella como una constante. Por más que el azar juegue a favor, el
hombre siempre llevará consigo esta frustración de impulso30, un
deseo no satisfecho por completo, que se traduce en necesidad.
Mas, es importante destacar que esto no se produce por una
ambición humana desmedida. Esta subjetividad no se constituye
aisladamente sino que lo hace en relación con los demás elementos
que colaboran en ello. El hombre es necesidad por el mundo y, en
última instancia por el azar; no por el deseo humano y moderno
de multiplicar necesidades31 para luego no poder satisfacerlas
a todas, pues no se trata de necesidades sociales o económicas
sino existenciales. El sujeto desea estar satisfecho y el mundo
con su escasez y necesidad quebrantan por siempre ese deseo. De
esta manera, la subjetividad se encuentra constituida también por
lo otro y no sólo por sí misma; se trata de una subjetividad que
no sólo es humilde y escéptica, sino que, a su vez, se constituye
como necesidad.

El sujeto y los utensilios

El hombre necesita modificar al mundo para salvar su vida
mas se reconoce ciertamente impotente ante tanta inmensidad.
Así aparece “el utensilio... (que) completa la posibilidad... de la
subsistencia”32 al mostrarse como herramienta fundamental para

29 Kusch; América profunda, pag. 37.

30 En La seducción de la barbarie (pag. 24) se dice expresamente: “el
indio es... un hombre frustrado”.
31 Ver, por ejemplo, Adam Smith, Investigación sobre la naturaleza y
causa de la riqueza de las naciones, México, F.d.C.E., 1958.
32 Kusch; América profunda, pag. 132.

112
poder evitar el exterminio33. Solo le hubiera resultado muy difícil
remontar una situación tan adversa. El utensilio “responde...
(entonces) a una... limitación de lo humano frente a la naturaleza”34,
colabora en su acción transformadora y en la conformación de
las condiciones de posibilidad de su supervivencia.
Ahora bien, “el hacha de piedra es... una forma de relación
entre el hombre y el mundo... (que) indica una forma de
enfrentamiento”35 entre ambos. No es sólo un instrumento de
cambio. Es sobre todo una mediación humana a través de la
cual es posible hacer del mundo un lugar habitable y sagrado36.
Consiste entonces en una primera y tibia mediación que, en
principio, denuncia nuevamente la oposición y, a la vez, intenta
darle solución. Mas es importante destacar que “el utensilio
expresa al hombre frente al mundo”37 y que, por lo tanto, estamos
en presencia de una mediación humana, una mediación que parte
de la afirmación, del sujeto que no intenta eliminar a lo otro sino
más bien conjurarlo.
Por otro lado, “el hombre supera con el utensilio su condición
de mero animal, porque delega en él la misión de modificar el
medio”38. Así, el sujeto se afirma en su humanidad a través de
esta mediación pues sólo él puede llevarla a cabo. Ningún otro
ser es capaz de conjurar el caos. Sólo el hombre puede intentar
la transformación de la naturaleza a través del utensilio. Se trata
de una mediación únicamente humana y, en el fondo, de otorgarle
al sujeto un lugar de privilegio sin caer en un antropocentrismo

33 En este sentido podemos hablar de una amanualidad propia del

utensilio. Es decir, comprenderlo bajo la óptica de la utilidad y la praxis
(Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag 46-52).
34 Kusch; América profunda, pag. 132.
35 Kusch; América profunda, pag. 132.
36 Pues el utensilio, además de mostrarse en su amanualidad es, a su
vez y ante todo, algo referido a la no-amanualidad, es decir, algo que remite
a la inutilidad y lo sagrado (Kusch; La negación con el pensamiento popular,
pag. 46-52).
37 Kusch; América profunda, pag. 132.
38 Kusch; América profunda, pag. 132.

113
exacerbado. En todos los planos se da la oposición entre el hombre
y el mundo. El sujeto no constituye el centro del universo como
pensaría un moderno pero ocupa un lugar especial en la relación,
pues será la afirmación que se re-humaniza a través del utensilio.
De esta manera, podemos ir adelantando algunas conclusiones
que nos serán útiles para comprender, luego, el momento de
la negación. Se tratan de conclusiones negativas, es decir, de
características importantes que este sujeto del estar no posee.
Para Kusch, “el oriental...el indio quechua (es decir, todo sujeto
del estar) ven a la realidad como pre-objetiva”39 pues viven
sumergidos en un mundo pre-óntico40. Por lo tanto, este sujeto no
puede, ni pretende, concebir cosas ni objetos propios del mundo
de la negación. Este sujeto manipula utensilios y no objetos, entre
otras cosas porque éstos lo humanizan mientras que aquellos,
como veremos, lo objetivizan. En otras palabras, puede verse
cómo este sujeto, a través del utensilio busca reafirmarse en su
“pura subjetividad”41.

La palabra y el silencio
El sujeto se enfrenta a lo otro. Y en ese enfrentamiento necesita
elementos, a través de los cuales, poder conjurar a lo otro y
volverlo sagrado. Contaba con los utensillos, mas éstos, por sí
solos, no logran llevar a cabo la mediación.
Así aparece en nuestro relato la palabra. Se trata, en el fondo,
de la humanización de Tunupa; pues es la palabra aquello que
ayuda a conjurar al mundo42. Es mediación y, por ello, una vez

39 Kusch; América profunda, pag. 190.

40 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 132-133.
41 Kusch; América profunda, pag. 190.
42 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 86.

114
conjurado el caos, conexión con lo sagrado43. “La palabra, en
el mundo primitivo (esfera del estar), es un fluido mágico”44
que posibilita que el sujeto pueda ejercer su magia y sus ritos45.
Ahora bien, es importante aquí destacar algunas cuestiones.Si
bien la palabra puede ser interpretada como aquel instrumento
humano a través del cual se lleva a cabo la conjuración, sería
imposible comprenderla como un objeto. Se trata de la palabra
grande y no de la pequeña palabra-objeto46. No es posible
concebirla como algo útil. Esta palabra, si merece un adjetivo,
éste se identifica con lo sagrado. Por ello se la cuida y se la
guarda. Por otra parte, la palabra no circula en el vacío sino
que se acomoda en el silencio lleno47, propio de la esfera del
estar. En conclusión, no se trata de arrojar objetos al vacío
para llenarlo y crear así diversos sentidos; se trata de hablar
con lo sagrado, allí donde el silencio se encuentra con lo otro.

El sujeto, la apertura y la posibilidad

En el capítulo anterior veíamos cómo el momento de la
afirmación no suponía el deseo de eliminar a lo otro. Por
el contrario, esto sí sucedía con la negación que pretendía,
justamente, cumplir su tarea radicalmente. Así, podemos ver
cómo en el final del proceso, por la fuerza del momento que no
pretende eliminar a su opuesto, se impone la presencia de una
apertura estructural de esta dialéctica del estar, pues “ese estar...

43 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 86.

44 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 260-
261.
45 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 86.
46 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 7-9.
47 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 7-9.

115
es... (en sí mismo, una) puerta abierta”48. En el final del camino aún nos
encontramos abiertos a lo otro aunque se siga afirmando lo mismo.
Así, desde el punto de vista de la subjetividad, podemos
vislumbrar un desenlace similar. Nuestro sujeto en cuestión
sólo pretende afirmarse, simplemente estar. Mas esto no impide
necesariamente la presencia de lo otro. Su estar es afirmación y toda
su “acción... es... posibilidad pura”49. Pues no pretende negarse
ni eliminarse nada con ella. Lo otro, que en un principio podría
ser interpretado como el mundo caótico, para esta subjetividad,
es posible porque rescata la apertura de su propia dialéctica,
la apertura que le brinda, entre otras cosas, la aceptación de la
contradicción50. Pues el sujeto es interpretado como aquello que
se afirma en su mero estar y, de esta manera, siendo afirmación,
logra imponer sus características al final del proceso debido al
peso de su condición. En nuestra dialéctica el primer momento
conservaba vivos sus atributos al concluir el camino, pues bien,
en este contexto, esta subjetividad permanecerá abierta aún en el
final, cuando lo otro la haya negado pero no podido eliminar. Así,
según Kusch, “su mente (la del indio, es decir, la de nuestro sujeto
del estar) debió ser... como la cera (pues) sobre ella se imprimían...
sellos de distinto cuño...; lo importante era sembrar para cosechar
luego..., que lloviera, que no granizara... (para permanecer en

48 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 139.

49 Kusch; La seducción de la barbarie, pag. 51.
50 Es importante aquí remarcar el hecho de aceptar la contradicción a
la hora de pensar el concepto de apertura, pues ambos conceptos se encuentran
íntimamente relacionados. En El pensamiento indígena y popular en América
(pag. 259) se da un claro ejemplo de ello cuando se afirma: “entre el juicio la
montaña es de piedra y su contradictorio la montaña no es de piedra, (el sujeto
del estar) no niega a ninguno, sino que acepta a ambos como verdaderos y se
queda con el tercero excluido: la montaña es un abuelo”.

116
su mero estar); el resto no importa y puede ser falso o cierto”51.
Debajo de la superficie sobrevive aquella perpetua afirmación.
La apertura a lo otro se puede manifestar de muchas maneras52,

51 Kusch; América profunda, pag. 31-32.

52 En la pag. 31 de La negación con el pensamiento popular se muestra
cómo esta apertura se da en el pensar en general u opinión, propios del sujeto
del estar, es decir, en aquel pensar que puede contener a esas muchas maneras
de pensarse la apertura.
Ahora bien, esta apertura a lo otro y a toda posibilidad no implica, a nivel
cultural, ninguna especie de xenofilia. Es decir, según la clasificación que realiza
Tzvetan Todorov en su artículo El cruzamiento entre cultural (en Cruce de
culturas y mestizaje cultural, apart. Juicio sobre los otros, Madrid, Júcar, 1988),
el sujeto del estar no incurriría ni en el malinchismo (que implica, entre otras
cuestiones, una profunda admiración de una cultura que se supone superior)
ni en la actitud de rescatar una mera condición de buen salvaje (que implica,
entre otras cosas, una admiración del otro por su primitivismo) ya que ese otro
(que luego se reconocerá en el sujeto del ser) se presenta como la superación
total del mismo. En otras palabras, la apertura a la posibilidad no debe ser
confundida con una admiración de lo otro cuando éste se identifica con el otro.
Si hubiese admiración hacia algo determinado la apertura no sería total y
creemos, es importante destacar que este carácter infinito de la posibilidad del
estar entraría en contradicción con la direccionalidad específica que implicaría
tal admiración. Por otro lado, creemos que la lectura de la dimensión del estar
tampoco se reconoce como una xenofilia propia de un tercermundismo europeo.
En primer lugar porque nuestro autor es americano y el estar, en principio
(luego veremos que no es tan así) se reconoce como tal; pero, a su vez, no es
posible interpretar que la valoración positiva de esta dimensión se relacione
con un retraso o un primitivismo, pues esto sería analizar la cuestión desde la
óptica del mero progreso (concepto que más adelante desarrollaremos), óptica
que el filósofo argentino rechaza por completo.
Por otra parte, esta recuperación de la esfera del estar que aparece en su obra,
tampoco es producto, como también afirma Todorov en dicho artículo, de una
piedad hacia los más débiles pues, entre otras razones, cabe destacar que para
Kusch, el estar fagocita al ser y que, por lo tanto, sería muy difícil demostrar
su debilidad. Al final del recorrido, veremos cómo en realidad, el momento
realmente débil se reconoce como el momento negador si más, en aquel sujeto
que pretende mostrarse como absoluto.

117
aún en las características que intenta imponer, luego, el otro,
pues hasta “podría necesitar de la enseñanza del padre (el que se
presenta como otro absoluto)... (pues) al fin y al cabo, cada cosa
ha de ser usada cuando se necesita, aún si se trata de un dios”53.
Por último, cabe señalar que esta apertura no es sólo con
respecto a lo otro, a la alteridad. Es también, y antes que todo,
una pura apertura absoluta, una pura posibilidad. No se limita
a su antagonista sino que abarca todo el abanico infinito de
posibilidades54. Así, el estar, no sólo es una apertura absoluta,
sino también una apertura a lo absoluto55; por ello mismo, esta
apertura constituye una apertura a la pregunta existencial,
a la pregunta por el hombre56. Pues “este modo de concebir la

53 Kusch; América profunda, (pag. 32). Un interesante ejemplo de esta

apertura es posible hallarlo en Indios porteños y dioses. Se trata del culto a la
apacheta, comprendida como “un montón de piedras con una cruz encima...
(a la cual) el indio ofrenda alguna nimiedad” (pag. 66). Allí, Kusch se hace la
siguiente pregunta: “¿qué adoraba el indio? ¿el montón de piedras o la cruz?”
(pag. 66). La respuesta es contundente: “el indio sigue adorando las piedras
y la cruz” (pag. 68). Es decir, el sujeto del estar no se encuentra cerrado a la
incorporación de lo propuesto (la cruz) por el otro (el sujeto del ser), aún cuando
éste último pretenda negarlo. El indio no se limita a adorar sólo las piedras.
Tampoco adora a la totalidad por temor sino que lo hace porque su apertura
se lo permite. En su mundo la contradicción es posible y, por lo tanto, no hay
motivo para rechazar un dios nuevo, aun cuando éste pretenda mostrarse como
la anulación de todos los otros. Otro ejemplo de ello se encuentra desarrollado
en El pensamiento indígena y popular en América (pag. 260-266). Allí, esta
actitud de apertura, aun a aquello otro que pretende negarlo, aparece en la
descripción que Kusch hace de la crónica de Guaman Poma; pues, en ella, se
manifiesta una absoluta permeabilidad a lo otro sin que esto anule su identidad
primera.
54 En el Prólogo de Esbozo de una antropología filosófica americana
(pag. 9-10), por ejemplo, se afirma esta identificación del sujeto del estar (que
en este caso se identifica con el sujeto popular) con la pura posibilidad y
potencialidad.
55 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 81.
56 En De la mala vida porteña (pag. 18), por ejemplo, se muestra cómo
esta apertura al problema existencial se da en los pobres diablos del café a
través de su lunfardo.

118
existencia pareciera no responder a un poder ser, sino al revés:
señala más bien un ser que se abre a la posibilidad”57.

El sujeto y el azar
Hemos analizado, en otra oportunidad, el papel que desempeña
el azar en la dialéctica del estar. Resta determinar aquí cómo
se relaciona con el hombre o, mejor aún, cómo lo vivencia éste.
Según nuestro autor, “la vida... está asediada entre dos extremos
innombrables (la dualidad)”58 absolutamente impredecibles. Por
ello, esta subjetividad “concebía... a la realidad como si tuviera
dos caras sometidas al azar”59; un azar que “hace impotente al
pobre indio... porque el hombre era pequeño y el juego de fuerzas
enorme. Un mundo así deja una gran ansiedad con su ritmo
incesante de frustración y satisfacción”60 y, “finalmente... queda
esa conciencia... de que... (todo) es puro azar y de que la labor
humana es insignificante”61. Es decir, podemos reafirmar una
condición existencial de humildad o pobreza que caracteriza a
este sujeto particular, así como también la frustración de impulso
y el escepticismo62 que lo acompañan. Anteriormente habíamos
descubierto esas características a través de su relación con el
mundo. Pues bien, esta situación se agrava al tomar conciencia
del azar pues “todo ello supone la indeterminación de no saber
nunca qué puede ocurrir... (ya que) parece como si todo estuviese
expuesto al libre juego de... fuerzas”63.

57 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 32.

58 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 157.
59 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 35.
60 Kusch; América profunda, pag. 41.
61 Kusch; América profunda, pag. 41-42.
62 En Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 67-
58) también se habla de un relativismo propio de la esfera del estar.
63 Kusch; América profunda, pag. 38-39.

119
 El azar, de alguna manera, se constituye como el comienzo y
el final del juego pues lo abarca en toda su extensión64. En este
marco, no hay posibilidad alguna para el hombre de evadirlo.
Se encuentra atrapado en su absoluta indeterminación y, por lo
tanto, se proyecta hacia el futuro de una forma muy peculiar. Así,
el sujeto se halla acorralado por “un constante temor al vuelco o
vaivén (azar) de ese así del mundo”65; la incertidumbre reina, pero
no conduce necesariamente a la inacción absoluta ni logra anular
deseos propios del ser humano. Estos últimos también serán
atravesados por este escepticismo que les dará, de alguna manera,
forma pero no desaparecerán como principio de la acción.

El sujeto y la fe
Nos hallamos aquí frente a un elemento de suma importancia
para nuestra interpretación: la fe del sujeto en la esfera del estar66.
En principio, “la fe tiene el papel de mantener la unidad de la
existencia”67 y, por lo tanto, parece sostener a lo humano ante
el peligro de la desintegración y la fragmentación. Sin la fe68
podríamos hablar de un sujeto que tiende constantemente a la

64 En De la mala vida porteña (pag. 32) se muestra cómo, a su vez, aún

la dualidad en que el sujeto del estar divide su realidad es sometida al azar.
Así, esto que se afirmaba en términos dialécticos en el capítulo anterior, vuelve
a reiterarse en lo concerniente a la subjetividad.
65 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 107-
108). También en la pag. 110-111 se habla de “un vuelco de la realidad” o de
una posible “inversión de lo fasto en lo nefasto” como posibles sinónimos del
azar.
66 Es interesante cómo este mismo lugar relevante de la fe en la
subjetividad del estar va a ser reemplazado por los argumentos en la
subjetividad del ser (La negación con el pensamiento popular pag. 30).
67 Kusch; América profunda, (pag. 39). A través del desarrollo de este
capítulo iremos notando que, si bien el sujeto del estar se encuentra atravesado
por la dualidad y la contradicción, no es un sujeto alienado o escindido sino
todo lo contrario. La fe mantiene la unidad de la existencia y esta situación
podrá corroborarse al final del relato.
68 También el soncco o corazón puede ser interpretado como fe (Kusch;
El pensamiento indígena y popular en América, pag. 235).

120
escisión por estar inmerso en el conflicto de fuerzas antagónicas
muy superiores a él que lo condicionan continuamente. Se trata,
entonces, del elemento que posibilita la unidad del sujeto, un
elemento que es, en si mismo, un primer acto de voluntad ante la
adversidad.
Ahora bien, “el indio, porque cree, ve afuera un fenómeno
vital... (que) convierte en dioses”69. Se diría que el sujeto del estar
“cree en la realidad para verla... (y no necesita, como el sujeto
del ser) ver la realidad para creerla”70. Es decir, como veíamos en
la transformación del mundo, éste no se identifica con un mero
objeto sino con un mundo-animal que, luego de ser conjurado,

69 Kusch; Indios porteños y dioses, (pag. 16). Conviene aclarar que,

cuando nos referimos a dioses sagrados no deducimos acerca de ellos ninguna
connotación moral positiva. Por el contrario, este mundo sagrado está repleto
de dioses causantes de grandes males (por ejemplo, el felino Qowa responsable
del granizo descripto en la pag. 15-16). En este sentido, es interesante resaltar
que, los dioses del estar parecen conservar las mismas características que
identificaban a los dioses de la antigüedad. En palabras de Nietzsche (ver,
por ejemplo, El nacimiento de la tragedia, Madrid, Alianza, 2000): se trata
de convivir con dioses comprometidos con lo apolíneo pero también con lo
dionisíaco.
70 Kusch; Indios porteños y dioses, Realidad, en el apartado Sin magia
para vivir del capítulo ¿Magia en Buenos Aires?
A su vez, es conveniente realizar algunas aclaraciones pertinentes con respecto
a este pasaje. Este creer la realidad para verla, propio del sujeto del estar,
conlleva a identificar esta actitud con una cierta mirada mágica descripta en
este apartado. Así, la magia se asimilaría a la esfera del estar mientras que la
realidad sin más a la del ser (pues, como se afirma en la pag. 81, se refiere
a “la realidad... dura, inflexible y lógica”). Entonces, el sujeto del estar cree
en la magia mientras que su antagonista sólo comprende “una realidad (que)
coincide con las cosas que se ven” (pag. 82) y, en consecuencia, adopta el
lema: “ver para creer” (pag. 82). Ahora bien, es importante destacar que, como
puede observarse, aquí se invierte el significado del término realidad utilizado
recurrentemente en La seducción de la barbarie. Es decir, allí la realidad se
identifica con la esfera del estar mientras que la ficción con la del ser; pues
bien, en este pasaje de Indios porteños y dioses la realidad adopta un nuevo
significado que se relaciona con la esfera del ser, mientras que la ficción deja
de nombrarse para ser reemplazada por una magia propia de la esfera del estar.

121
es vuelto sagrado. Entonces, “¿qué es una creencia? Pues la
prolongación de uno mismo hacia fuera”71, la pura interioridad
y subjetividad sagradas volcadas hacia la exterioridad. Por lo
tanto, constituye la fe, a su vez, una voluntad primera que intenta
trascender hacia lo otro para poder conjurarlo72. Así, por un lado,
el “mundo... es la prolongación de la vida del indio” simplemente
porque éste lo cree.
Por otro lado, “es necesario hermanar el agua que inunda un
valle con la tierra que da frutos pero que puede temblar, y con
el granizo que puede arrasar un sembrado; (y) para todo esto se
requiere fe (pues ella también cumple el papel) de buscar una
conciliación del hombre con el mundo”73. Así, “la con-sagración
(del mundo)... es... un acto de eso que llamamos fe”74; es decir,
un acto a través del cual es posible afirmar que “la montaña me
duele”75, que la relación sujeto-mundo no es posible identificarla
con la relación sujeto-objeto. En otras palabras, es la fe la que
también posibilita que “sujeto y objeto, en el sentido occidental
se fundan... mantengan esa unidad que se expresaría en la frase
yo me enfermo a través del zorro. Aquí todo es uno... el yo
desaparece; (y) sin embargo, todo es yo, o todo es mundo, da lo
mismo”76.
Ahora bien, Tunupa era la mediación que permitía conciliar
a dios con el mundo y, por lo tanto, en definitiva, al hombre con
él; mas como podemos observar aquí, la fe parece constituir la
condición de posibilidad para que ella se realice. Sin fe no hay

71 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 16.

72 Pues, como afirma Carlos Cullen en su Fenomenología de la crisis
moral (Bs.As., Castañeda, 1978), para el pueblo (es decir, nuestro sujeto del
estar) el arraigo a la tierra y el esfuerzo puesto en ello, en tanto primera
“forma de sabiduría popular... es un acto de esperanza” (pag. 16). En nuestro
lenguaje, detrás de la conjuración de lo otro aparece la fe de poder torcer los
designios del azar.
73 Kusch; América profunda, pag. 39.
74 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 77.
75 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 77.
76 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 75.

122
Tunupa pues ella constituye el motor y fuerza de la mediación.
Por ello, podemos hablar de una dialéctica que se hace posible
a través del hombre y su voluntad, aquí interpretada como fe. El
hombre y el mundo, aquella primera dicotomía, son salvados
por una mediación humana: la fe. De esta manera, la afirmación
el “sujeto es la dialéctica” se sostiene con una fuerza mayor al
desarrollar esta forma peculiar de la voluntad. El sujeto posibilita
la mediación y, por lo tanto, también se constituye como unidad;
pues su fe es el elemento que posibilita la mediación y no la
desintegración y la fragmentación. Mantiene la unidad de su
existencia porque, a su vez, mantiene la unidad de sentido del
todo.
Creemos, es sumamente interesante cómo un sujeto que
se constituye como humilde, frustrado y escéptico puede,
sin embargo, dar sentido a todo su universo. Se trata de una
subjetividad subsumida a fuerzas absolutamente superiores a él
que lo condicionan continuamente. Pero, a su vez, posee ciertos
elementos que lo colocan en superioridad a estas fuerzas. Se
trata de otro aspecto de la dialéctica: el hombre como esclavo
del mundo y principio del mismo. La fe es lo que posibilita la
dialéctica pero también aquello que muestra la otra cara humana,
la de la no resignación al peligro del exterminio, el principio de
toda acción posterior77.

El sujeto, la metáfora seminal y vegetal y el problema del

suelo
Hemos visto en el capítulo anterior la importancia que el
concepto de fruto tenía en la dialéctica del estar. Veremos ahora
cómo nuestro sujeto en cuestión recupera esta noción y de qué
manera la extiende a una determinada forma de comprender la
realidad.

77 No se encuentra muy desarrollado de manera explícita en la obra

de Kusch, el papel preponderante de la fe en el sujeto del estar. Sin embargo,
creemos que constituye una obviedad implícita que aquí intentamos explicitar.

123
 En primer lugar, conviene partir de lo ya afirmado y
argumentado. Sabemos que para esta subjetividad el mundo no
es algo inerte y objetivo sino que, por el contrario, es vivenciado
por el sujeto como un mundo animado y vivo. Ahora bien,
suele describirse a este mundo con innumerables metáforas78,
mas existe una que particularmente unifica y relaciona
muchos conceptos desarrollados a lo largo de este trabajo: la
metáfora seminal y vegetal. Es decir, este sujeto “convierte la
realidad en una tierra fecunda, en la cual siembra... (todas sus)
iniciativas y espera cosechar sus frutos anhelados”79. De esta
manera, también “piensa en términos de planta, de retoños,
de cosechas, como si se tratara de un pensar germinal... un
pensar donde también crecen, sin saber nunca por qué,... (el)
odio,... (el) amor,... (la) angustia o... (la) alegría... (la) vida
o... (la) muerte)”80; donde crecen hasta el más intelectual
de los conceptos81. Se trata, en definitiva, de una forma de
comprender la realidad en donde “nunca logramos ver cosas
muertas que sólo se suman (como ocurrirá luego el progreso

78 Como, por ejemplo, la que remite a un mundo-animal, afirmada

en Indios porteños y dioses pag. 23, o a un cosmos-animal, descripta en El
pensamiento indígena y popular en América pag. 101.
79 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 31
80 Kusch; De la mala vida porteña, (pag. 32). Es muy interesante,
a su vez, cómo en De la mala vida porteña esta metáfora vegetal y su
correspondiente pensamiento seminal se manifiestan aún en las situaciones
cotidianas de la gran ciudad (el mundo del ser, el mundo de los objetos). Por
ejemplo, afirma Kusch en la pag. 32: “cuando nos presentamos a un concurso,
no lo hacemos porque nos consideremos los mejores, sino porque simplemente
hemos sembrado nuestra posibilidad de triunfo, sólo por ver si se me hace”.
Pues “sólo así se entiende que digamos se me hizo cuando nos referimos a
algún proyecto anhelado... Desde el pa’mí tiramos una semilla en el caos del
mundo, que es Buenos Aires, y esperamos que se nos haga como si fructificara
en forma de empleo, de casa o de casamiento” (pag. 24).
81 Esta idea que remite al crecimiento de los conceptos aparece, por
ejemplo en El pensamiento indígena y popular en América (pag. 189). Al
comienzo de nuestro trabajo afirmamos que las diversas obras de Kusch podrían
ser comprendidas como frutos; pues bien, este crecimiento de los conceptos
colabora en la construcción de argumentos que sostengan esa afirmación.

124
anhelado por el sujeto del ser) sino sólo algo vivo que crece”82.
En otras palabras, “el pensamiento indígena (pensamiento propio
del sujeto del estar) no es... un saber del por qué o causas (como
el saber propio del sujeto del ser) sino del cómo o modalidades...
(;en él) existe una estrecha relación entre saber y rito”83, pues
se trata de “un saber... que compromete al sujeto (y su acción
propia84), en el sentido de hacer crecer algo en él”85, de un “saber
(que) tiene que darse en forma abierta (como el sujeto que lo
constituye) para promover dicho crecimiento”86.
Ahora bien, el sentido de destacar esta metáfora seminal y
vegetal es múltiple. Por un lado, se vuelve a remarcar el aspecto
animado de ese otro-mundo que, luego de ser conjurado, se
convertirá en sagrado. Por otra parte, se abre el camino a la
reflexión de la finitud de la realidad pues todo lo que vive y crece,
muere87. Para esta subjetividad “no hay crecimiento ilimitado...
sino que puede darse lo contrario: un decrecimiento... o gasto”88.
A su vez, a través de esta metáfora vuelve a marcarse el aspecto
frágil, humilde y escéptico de la subjetividad; pues una semilla, un
vegetal, poco pueden hacer contra los designios de la ira divina.
Mas, al mismo tiempo, se instala un tema fundamental, sumamente
polémico: el problema del suelo, de la raíz, de la inmovilidad, de
la quietud; todas metáforas abiertas de una problemática común.
En esta dimensión del estar, no sólo la realidad sino que
también “el individuo... desempeña el papel vegetal”89. Es decir,
el sujeto del estar se piensa a si mismo como un vegetal. Una

82 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 32.

83 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 83.
84 Ver al respecto el apartado El sujeto y los ritos de este mismo capítulo.
85 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 85.
86 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 85.
87 Ver al respecto el apartado siguiente: El sujeto entre la vida y la
muerte.
88 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 191).
El ejemplo más claro de esto lo constituye el concepto de eternidad pues, como
se aclara en la pag. 223, ésta también crece y se gasta.
89 Kusch; La seducción de la barbarie, pag. 23.

125
semilla que necesita un suelo donde ser sembrada, un suelo que
le permita echar raíces, un suelo que garantice su inmovilidad90 y
quietud para que pueda crecer y convertirse en vegetal.
Ahora bien, esta metáfora del suelo no debe ser interpretada
como aquella condición que determina todas sus conductas. Por el
contrario, el sujeto del estar, como ya hemos demostrado, es pura
apertura y posibilidad. Se trata aquí91 de una clara referencia a lo
concreto, a lo real de la existencia. La vida y el mundo no surgen
del vacío como pretenderá el sujeto del ser; nacen en un lugar, en
una referencia concreta. La abstracción no puede ser nunca, para
este sujeto que sólo pretende estar, un principio sino un final.
Estar implica la realidad más concreta de la existencia, un estar
en un lugar. Sólo desde allí es posible la apertura y la posibilidad,
pues desde el vacío sólo son posibles las abstracciones92.
Por último, y a modo de introducción al siguiente apartado,
conviene aclarar otro papel central que cumplirá esta metáfora
seminal y vegetal. Habíamos afirmado que el fruto puede ser
comprendido como mediación; pues bien, en este sentido, “sólo
un pensar seminal (que posibilite ese fruto) logra consolidar
(junto con la fe) una conformidad existencial... una unidad que...
salvará el desgarramiento de ver... (al hombre) repartido entre la
vida y la muerte... El pensar seminal consiste entonces en hallar
una superación... dialéctica a una oposición irremediable”. Se
trata de un pensar que busca, en definitiva, una salvación y no
una solución, pues la noción de fruto no responde a causas

90 Pues, en este sentido, la “inmovilidad... raya... una constitución

ontológica del pobre... que hace en el fondo a una peculiar concepción de la
existencia” (Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag.
30).
91 Más adelante veremos otra interpretación relacionada con el
fundamento de la subjetividad.
92 Este punto se encuentra enriquecido en el apartado El problema
del fundamento, del esencialismo y del determinismo del capítulo Algunas
Conclusiones. Aquí es todavía imposible arribar a las conclusiones esbozadas
allí; pues aún falta gran parte del proceso. Enunciarlas sería anticipar
afirmaciones no demostradas.

126
seguras sino a crecimientos que pueden darse o no. No se trata de
un pensar que indague en los por qué de la vida y la muerte, sino
en sus cómo, en definitiva, en la germinación de su salvación93.

El sujeto entre la vida y la muerte. La simple alegría de

estar aquí. El papel de la fe.
Para Kusch, “vida y muerte se dice con el verbo estar”94,
pues “los que se dejan estar se exponen (constantemente) a esa
alternativa entre la vida y la muerte”95 ya que siempre se encuentran
“en medio de una azarosa dualidad elemental: o vivir o morir”96.
“Quizás (la vida misma) no se trate del concepto de crecimiento
sino más bien de movilidad entre opuestos”97 contundentes y
absolutos. Por ello, estamos en presencia de una subjetividad
que no se escabulle de la finitud98 ni de su compromiso con el
presente sino todo lo contrario. El sujeto del estar “obra como si
la muerte fuera una amiga”99 en tanto también lo es la vida. Se

93 Todo este párrafo puede fundamentarse en el capítulo Pensamiento

seminal de El pensamiento indígena y popular en América. A su vez, este
capítulo constituye un formidable elemento de consulta a la hora de ahondar en
estas cuestiones. Pues no sólo se explica el pensamiento seminal y su relación,
por ejemplo, con el aspecto emocional y contradictorio del sujeto del estar
sino que, al mismo tiempo, se lo compara con el pensamiento causal propio
del sujeto del ser.
94 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 106.
95 Kusch; De la mala vida porteña, (pag. 111). Es importante aclarar,
como se hace en esta página y en otros textos, que la muerte no se relaciona
solamente con el fin de la vida física. Sufrir la inmediatez de la muerte
representa aquí una gama de significados mucho más amplia. Por ejemplo, “no
cobrar el sueldo... perder la cosecha...”, etc.
96 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 36-37.
97 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 191.
98 En muchos pasajes de su obra se describe esta responsabilidad frente
a la muerte propia del sujeto del estar. Un claro ejemplo aparece en Indios
porteños y dioses (pag. 22-23) cuando se afirma que “en el altiplano la muerte
es un episodio que cada uno debe resolver”.
99 Kusch; América profunda, pag. 217.

127
trata de conversar con ellas100 y no de negarlas. El azar, el miedo
permanente al exterminio promueven un compromiso inmenso
con este par de opuestos terminantes; así, vida y muerte son una
marca constitutiva de la subjetividad, un sello del momento de la
dualidad impregnado en el sujeto, una tragedia ineludible.
Ahora bien, la tragedia sella a fuego a la subjetividad, el
miedo al exterminio estará siempre presente101. Sin embargo, el
compromiso con el presente se agiganta. Pues la muerte sólo marca
la finitud del mero estar. No lo niega; sólo le impone un límite.
Para Kusch existe una “curiosa... proximidad de la desgracia con
la alegría”102 en la esfera del estar. Se trata de la mera alegría
de estar aquí, en la pura afirmación de la vida, sabiendo que
espera la muerte. Se trata, en definitiva, de tener la “posibilidad
de enfrentar el simple acontecer del mundo con alegría”103.
En este contexto, vuelve a hacerse presente la fe. Esta lograba
la unidad de la existencia. Pues ahora sabemos también que sin
ella el sujeto no contaría con herramientas para poder enfrentar
la escisión existencial que provocaría semejante dualidad. Por
ello, la fe del sujeto del estar constituye, además, el principio de
superación de la oposición entre vida y muerte104 y posibilita que
el sujeto transcurra su existencia con la simple alegría de estar
aquí.

100 Kusch; América profunda, pag 216-217.

101 En el capítulo Los miedos nos detendremos en el análisis del miedo
original que recorrerá todos los aspectos de la subjetividad. Ahora bien,
es muy importante anticipar aquí que esta mera alegría de estar aquí es
conceptualmente posterior al miedo original aunque, en la vida del sujeto,
convivan cotidianamente. Es decir, la subjetividad del estar es vivencialmente
contradictoria: siente miedo de estar aquí y, luego, siente la alegría de estar
aquí. Pero puede serlo, pues la contradicción forma parte de su constitución.
102 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 168.
103 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 168.
104 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 113.

128
 El sujeto, la espera y la fe
En no pocos pasajes de su obra, Kusch suele afirmar que “el
indio (sujeto del estar) sabe esperar... (que) siempre esperó... (y
que) lo mismo... hace el indio hoy en día (porque) es una raza que
sabe esperar”105. Sabe esperar que “crezca la simiente, luego los
primeros tallos, luego los frutos y al fin el grano”106. Mas “hay
algo más en su espera; no sólo crece su sembrado, sino también
todas sus cosas: su vida, sus hijos, su muerte y hasta la eternidad
crecen”107. Pues la espera, no es más que un aspecto más del
crecimiento y del pensar seminal y vegetal108.
Ahora bien, de dónde nace la tranquilidad y la paciencia
propia de esa espera. El sujeto del estar “está seguro que detrás
de todo están los dioses, y éste es el sentido real de su espera”109.
Es decir, es la fe, nuevamente, el fundamento, el lugar donde se
apoya la espera del crecimiento. Sin ella aparecería la ansiedad
y el perpetuo temor al exterminio, de una manera mucho más
agobiante de lo que describiremos luego110. Por ello, espera y fe
son inseparables y abren el camino hacia una visión de tiempo
presente y futuro muy distinta de la que veremos en el momento
de la negación.

105 Kusch; Indios porteños y dioses, (pag. 30). A su vez, se deja en claro
allí cómo al sujeto del ser lo “pierde la impaciencia”.
106 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 30.
107 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 31.
108 En Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag.
300) se afirma explícitamente: “un pensar seminal no se puede dar si no es en
términos... de espera”.
109 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 31.
110 Ver, al respecto, el capítulo Los miedos.

129
 El sujeto y los ritos
Hemos planteado el motor de la acción111, resta aún mostrar
cómo se desarrolla ésta y bajo qué parámetros. Toda “la cultura
indígena es una cultura ritualizada... (pues) sólo así el indígena
consigue afirmar sus raíces existenciales”112. En este contexto,
será el rito una forma de actuar cotidiana113, desprendida de sus
causas más directas: el miedo y la fe.
Según Kusch, “la cosmogonía del yamqui quiere
conseguir ese fin (conciliar a través de una mediación al
hombre y el mundo) siguiendo el antiguo mecanismo de
todo mito, según el cual el inconsciente pasa sus signos a
la conciencia y ésta domina a aquel mediante ritos”114. Es
decir, esta subjetividad, a través de su conciencia mítica115

111 Es sumamente importante aquí realizar una aclaración pertinente. En

innumerables pasajes de todas sus obras, Kusch pareciera identificar al sujeto
del estar con la inacción, la pereza, etc. y al sujeto del ser con la acción (un
ejemplo entre otros muchos se evidencia en la pag. 51 de La seducción de
la barbarie). Ahora bien, esto puede ser interpretado de diversos modos. En
este tipo de afirmaciones nosotros no entendemos que nuestro autor se esté
refiriendo a una inacción absoluta, sino a una forma de actividad que conlleva
la apertura y la capacidad de “fijarse en muchos puntos a la vez”, “mientras que
la acción (propia del sujeto del ser) apunta a un extremo fijo y determinado”
(La seducción de la barbarie, pag. 51). Es decir, la acción está referida a los
objetos y se encuentra atrapada por ellos. La inacción o acción del sujeto del
estar es pre-objetiva y, por lo tanto mucho más amplia y libre.
112 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 69.
113 En este punto coincidimos con Abraham Haber (Reflexiones sobre
el estar en la filosofía de Rodolfo Kusch - art.-, Bs. As., Fernando García
Cambeiro, 1989).
114 Kusch; América profunda, pag. 39.
115 Así se describe en Geocultura del hombre americano (pag. 130-
131) a la conciencia particular del sujeto del estar. Es una forma particular
de comprender la relación entre el inconsciente y el conciente. Se trata de
una conciencia que, en todo momento, utiliza un horizonte simbólico y que
concibe al objeto del sujeto del ser como algo absolutamente ajeno.

130
y simbólica116, se plantea un mito, que en nuestro caso hemos
interpretado dialécticamente. A partir de allí, el modo por el cual
este sujeto pretende llevar a cabo la mediación se identifica con
el mecanismo de todo mito: el rito. Pues “lo que hace al mito es
su ritualidad (ya que) el mito se opera (,se pone en acción), no se
relata”117.
Ahora bien, la mediación se produce entonces a través del
rito que, en si mismo, es una práctica, una acción concreta. Por
lo tanto, estamos en presencia de una práctica absolutamente
humana que posibilita cierta conciliación entre el hombre y el
mundo, una mediación dialéctica subjetiva capaz de brindar
sentido a todo su universo. De alguna manera, puede interpretarse
que todo “rito siempre prolonga al hombre... es como una mano
que hiende un poco el mundo”118. “Por eso, el saber es siempre...
un ritual para mantener el equilibrio cósmico”119; “no hay otra

116 Lo dicho acerca de la conciencia mítica vale para la simbólica. Pero,

a su vez, es interesante destacar cómo en Esbozo de una antropología filosófica
americana (pag. 74-75), por un lado, se muestra la relación permanente de esta
forma de conciencia con la apertura al absoluto y, por otro lado, se deja en
claro de qué manera esta conciencia simbólica se opone a la caída existencial
identificada con la conciencia crítica, propia del sujeto del ser y del objeto.
En este sentido, podría afirmarse que Kusch, al recuperar este aspecto
olvidado de la subjetividad, comparte con la hermenéutica (por ejemplo con
Ricoeur) aquella intención de apartar toda explicación definitiva y cerrada
de la subjetividad (como veremos en la esfera del ser). Esta conciencia
simbólica se encuentra abierta a la interpretación de signos y símbolos en
los que se manifiesta (pues el sujeto del estar se devela y, al mismo tiempo se
enmascara a través de sus símbolos) y, de esta manera, permite pensar, como
intentaba Ricoeur (ver Maceiras Fafian y Trebolle Barrera, La hermenéutica
contemporánea, Bogotá, Cincel, 1990, pag. 103-109), una fenomenología real
que subvierta una fenomenología tradicional donde el mundo primero de lo
dado era puesto entre paréntesis (epojé fenomenológica).
117 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 34.
118 Kusch; Indios porteños y dioses, pag. 61.
119 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 102.

131
finalidad del conocer más que aprehender... (la) flor que equilibra
la dualidad... y... esto... sólo puede lograrse con el ritual”120 como
mediación.
Por otro lado, es interesante cómo esa acción mediadora
se muestra también como un juego entre otras dos fuertes
oposiciones: el inconsciente y la conciencia. El rito constituye
así una acción particular en donde el inconsciente domina a su
oponente represor. Se trata de una práctica que intenta recuperar
en el presente lo más profundo del hombre sin dejar fuera nada
de él. El consciente no desaparece, sólo es abarcado por aquello
que pretende negar. Así, nuevamente se repite la historia, aquel
momento de afirmación primera abarca a su oposición, sin
negarla pero dominando la escena. Quizá por ello se diga, como
veremos más adelante, que el indio lleva su inconsciente a flor
de piel, porque lo pone de relieve en su expresión, en sus miedos
pero también en su acción cotidiana.
En conclusión, estamos en presencia de un sujeto que actúa,
movido por la fe, bajo la forma del rito. Un sujeto que “vive
directamente, desde si mismo al rito”121. Un rito en donde el
inconsciente gobierna a su oponente y así posibilita a Tunupa en
el doble plano: con respecto a lo otro identificado con el mundo y
en relación a su otro consciente.
Por último, el mito y su correspondiente rito no constituyen
sólo una manera de comprender la mediación pues son, a su vez,
un modo de reflexión. La “épica (que en este caso hace referencia
al mito)... es la palabra que el pueblo (sujeto del estar) dice pero
no para informar a nadie sino para verse a si mismo reflejado...
como si encontrara con su expresión el sentido de su propia
vida”122. Es decir, continúa siendo un elemento que posibilita el
sentido por el hecho de ser mediación como lo era Tunupa; pero,
a su vez, se muestra como una herramienta a través de la cual

120 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 103.

121 Kusch; Indios porteños y dioses, (pag. 62) o, como se afirma en El
pensamiento indígena y popular en América (pag.), se trata de un sujeto que
“no termina... la acción... en el mundo exterior, porque sustituía la bomba
hidráulica (un objeto propio del mundo del ser) por un ritual mágico”.
122 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 80.

132
el hombre puede verse reflejado. Ahora bien, es importante
destacar que no se trata de una reflexión racional como podría
interpretarse en la esfera del ser. Se trata más bien de una reflexión
emocional que abarca no sólo al sí mismo, sino también a todo el
proceso dialéctico. El sujeto es la dialéctica y, por ello mismo, el
mirarse implica repasar, al mismo tiempo, los diversos momentos
de ella. En cada mito vivirán todos los momentos dialécticos: la
dualidad, el quinto momento de creación y reposo123, etc., pues
éstos son el sujeto mismo que, a la vez, es capaz de mostrarse
como la esfera de su constitución.

De Tunupa y el cuidado de la acción a la conjuración y el

ayuno
Para Kusch “Tunupa es como una doctrina implícita... casi
como un a priori de la mentalidad del hombre protohistórico”124,
es prácticamente una categoría del sujeto independiente de
toda experiencia. Es decir, es nuestra mediación dialéctica una
condición de posibilidad de la experiencia pues es el propio
Tunupa quien es capaz de brindar sentido a la contradicción y, por
lo tanto, a la vida. De esta manera, sólo a partir de allí podremos
pensar las diversas manifestaciones o modos de comprender la
acción: el rito, la conjuración o el ayuno.
Por otro lado, este sujeto posee como otro pilar de
su acción el cuidado de la acción. Es decir no se trata
simplementede actuar sino de hacerlo con dedicación, esfuerzo
y cuidado pues el “exorcismo del caos... podía romperse a la
menor irritación de los dioses o al menor olvido de lo ritos”125.

123 En De la mala vida porteña (pag. 74-80) se muestra con claridad cómo
todos los momentos (sobre todo los dos citados) del despliegue de la dialéctica
del estar se ven reflejados en diversos mitos-ritos como, por ejemplo, el del
fóbal, el del baile del tango, el de la letra del tango, el de la mina-realidad, el
de Gardel y la épica del Martín Fierro. Mas esto no es propiedad exclusiva de
este texto sino que es una característica fácilmente reconocible en toda su obra.
Por otro lado, sobre esta reflexión vuelve a apoyarse todo nuestro trabajo
hermenéutico, ya que hemos partido de un mito y desplegado la dialéctica del
estar a partir de allí.
124 Kusch; América profunda, pag. 47.
125 Kusch; América profunda, pag. 48.

133
Se trata de una acción atenta, que nace de la fe y el miedo y,
por ello mismo se constituye como necesaria y frágil a la vez.
En este contexto surge la conjuración y el ayuno como otras
formas de la acción. Pues serán otras maneras de darse de Tunupa
que requerirán el cuidado necesario para que el exorcismo del
caos sea un hecho duradero. Por un lado, “era necesario el ayuno
porque así se evitaba la gravidez del mundo que pesaba sobre
el hombre... pero ante todo, era necesario conjurar el mundo, no
importa que no se emprendiera luego el camino del ascetismo”126.
Es decir, conjurar es en nuestro lenguaje dialéctico hacer lo que
hizo Tunupa: mediar de un modo peculiar, hacer que lo otro que
niega a la afirmación no la destruya pero tampoco desaparezca;
conjurar el caos implica dominarlo y de ningún modo eliminarlo.
Por otro lado, el ayuno se identifica con la necesidad momentánea
de inmiscuirse en un solipsismo intencional que logre evitar la
contundencia de lo otro y el peligro que acarrea. Tampoco en
este caso se intenta eliminarlo, sólo se pretende una epogé
circunstancial que reavive las fuerzas humanas para poder seguir
llevando a cabo la mediación. En ambos casos nos encontramos
con acciones que se encuentran circunscriptas en el marco
dialéctico, que se identifican con modos de Tunupa y que son
cuidadas con esmero frente al constante acecho del exterminio.
El miedo y la fe continúan siendo sus principios, pero estas
prácticas no se manifiestan sólo en un ámbito religioso sino que
se extienden a través de todo el quehacer cotidiano127.

El ayuno como camino interior hacia la libertad

Como venimos sosteniendo, para esta subjetividad “el mundo
es hostil... (y) en él puede darse la ira divina... el maíz o lamaleza...
todo es inseguro... (y por ello) se impone entonces, humanamente,

126 Kusch; América profunda, pag. 95.

127 Un ejemplo singular de cómo se manifiestan estas formas de la acción
en la cotidianidad y en otras esferas es el arte. Pues éste “se esgrime a modo
de pantalla mágica, para conjurar las fuerzas adversas del caos” (A.P. pag.
48). Por otro lado, a lo largo del texto Anotaciones para una estética de lo
americano se demuestra cómo el arte americano es un arte de conjuración.

134
una solución”128: el ayuno del mundo. De esta manera, este
sujeto “ha emprendido... un camino interior para encontrar una
solución”129, quizás “el principio de un camino interior... (hacia)
la intimidad”130. Así, el ayuno implica, por un lado, el aislamiento
dentro de su propia humanidad, un alejarse de la otredad del
mundo. Pero, por otra parte, “el ayuno es una manera de vivir la
oposición”131 y, por lo tanto, en última instancia, el azar. Es decir, se
trata de una acción a través de la cual “se siente la dimensión exacta
de la intimidad”132 y, a su vez, es posible mediar la contradicción
como lo hacía Tunupa y “saber que no hay otra alternativa que
la sucesión irremediable de vida y muerte, de orden y caos”133.
Así, el ayuno constituye la acción a través de la cual puede
transcurrir su quinto momento dialéctico, el del centro de
sí mismo134. La interioridad brinda un cierre de sentido y

128 Kusch; América profunda, pag. 203.

129 Kusch; América profunda, pag. 203.
130 Kusch; América profunda, pag. 204. Dada esta primera definición del
ayuno conviene citar algunas formas peculiares en las que se puede manifestar.
Es decir, el ayuno no se limita a la mera abstención de consumir alimentos.
Abarca un sin fin de prácticas cotidianas, concretas, discutibles y sumamente
interesantes. Así, el ayuno como acción, en la interpretación de Kusch, excede
el ámbito indígena para encarnarse en toda forma de darse del sujeto del
estar. Un primer ejemplo lo constituye el silencio (pag. 203-204): “El uso
del silencio... lo juega (por ejemplo) el empleado que es sitiado por el jefe...
cuando se calla y se retrae del mundo... y busca dentro de sí la solución para
hacerle frente”. Un segundo ejemplo se identifica con una actitud: “hay un
estado permanente de silencio, una especie de ayuno de la fiesta del mundo...
que nosotros expresamos groseramente cuando no tenemos ganas de trabajar”
(pag. 204). Por último, en De la mala vida porteña (pag. 19-20, 22) podemos
ver cómo el sujeto del estar se refugia en su recinto sagrado del pa’mí “una
especie de pequeño reino propio, en el cual nadie puede entrar” y que lo protege
del afuera, de la exterioridad y lo profano que, en este caso, se identifica con el
cemento, los pesos ($) (pag. 25), el caos del mundo que es Bs.As. (pag.24), etc.
131 Kusch; América profunda, pag. 205.
132 Kusch; América profunda, pag. 206.
133 Kusch; América profunda, pag. 206.
134 Kusch, en diversas obras muestra distintos modos de representar sim-
bólicamente ese centro que confiere unidad, consistencia y apertura a la
existencia. Un ejemplo sumamente interesante aparece en De la mala vida
porteña (pag.23). Allí, el centro del pa’mí está representado por el lugar de la
vieja o, en caso de que ya no esté más, la viejita o la patrona.

135
una apertura total, constituye un lugar de reposo de la pura
exterioridad y de creación por cuanto constituye un a priori de
toda acción mediadora: es el sí mismo hecho círculo y abierto en
flor.
En síntesis podemos afirmar que “el ayuno es la abstención
del mundo, a fin de que cada uno busque su fuerza dentro de
si mismo”135, “esta abstención de entrar en la riqueza de cosas,
para preferir la riqueza del camino interior”136. Así, nuevamente
reaparece la humildad como una característica fundamental
del sujeto. Sin embargo, se le agrega aquí un sentido más a su
significado pues la humildad es, por un lado, existencial pero
también implica la carencia del deseo de la riqueza exterior o
material. De esta manera, esta humildad existencial encuentra su
oposición en tanto se muestra, a su vez, como riqueza interior.
El sujeto es pobre y rico por la posibilidad que brinda Tunupa,
por el ayuno de aquello que lo ubicaba al borde del exterminio
y lo sumergía en la miseria existencial. Lo interesante es cómo
el hombre es humilde por causa del mundo y rico por su propia
acción, encarnada en la constante negación a participar “de la
fiesta del mundo”137 y sus objetos138.
Ahora bien, aparece aquí un elemento fundamental para la
subjetividad: la libertad. Ésta, como sucede con todos los filósofos
que se ocupan del tema, es definida específicamente. La libertad,
para este sujeto, será una “libertad primaria...: esa que permite el
ayuno frente a la fiesta del mundo... (aquella que) se vive... como
“salvación interior”139 y que se relaciona con lo sagrado140.

135 Kusch; América profunda, pag. 205.

136 Kusch; América profunda, pag. 207.
137 Kusch; América profunda, pag. 204.
138 Podría resumirse el ayuno como aquella actividad a través de la cual
el sujeto “evita el objeto para internarse... en el sujeto” (La negación en el
pensamiento popular, pag. 19 - referido a Anastasio Quiroga como ejemplo
de la subjetividad del estar). Esta definición es sumamente interesante para
pensarla en relación a la actitud adoptada por la subjetividad del ser que
“consiste en ir del sujeto al objeto” (Idem).
139 Kusch; América profunda, pag. 127.
140 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 51.

136
 Así, en primer lugar, la libertad nace del ayuno del mundo,
de la abstención de sus cosas y exterioridades. Entonces, es el
estado al cual se llega luego de una acción. No es gratuita, no
se da sin más; es necesario adquirirla con un trabajo específico
que se identifica con poner entre paréntesis a lo otro para
adentrarse en el si mismo. En este sentido, esta libertad primaria
no se manifiesta primera sino que se reconoce como una vivencia
a la cual se arriba luego de todo un proceso. Es primaria por
ser sustancial en la vida del hombre ya que constituye un punto
de partida importante para salvar la vida. Se trata de estar libre
de141 (en relación al mundo y sus cosas) y de estar libre para,
pues el único proyecto es evadir el exterminio. Pero, a su vez, es
primaria porque será una afirmación a la cual otra secundaria
intentará negarla.
Por otro lado, se trata de una libertad que se vivencia como
salvación interior y no como una posibilidad exterior de
solucionar cuestiones referidas a los objetos142. No se trata
de poseer la capacidad de elección en el ámbito de lo otro, lo
mundano, lo profano y los objetos, ni de contar con una voluntad
de dominio sobre ellos143. Se trata simplemente de tener la
posibilidad de refugiarse en la interioridad frente a lo otro para,
desde allí, volver al ruedo con las fuerzas necesarias. El ayuno
permite la libertad pero ésta no implica tampoco la quietud sino
un lugar en donde se alimenta el fondo de la acción. Sin libertad

141 Por supuesto, no nos estamos refiriendo aquí a la clásica libertad

negativa del liberalismo.
142 Es muy interesante cómo en El pensamiento indígena y popular en
América (especialmente en el cap. Economía y salvación y en las pag. 301-
302) , el sujeto del estar se identifica con el deseo de salvación mientras que el
sujeto del ser hace lo propio con deseo de solución.
143 Éstas serán algunas de las características típicas de la libertad del
sujeto del ser, en donde lo sagrado será reemplazado por la profanidad de la
objetividad. Ver, por ejemplo, Esbozo de una antropología filosófica americana
(pag. 51).

137
no hay acción entendida en el marco del estar y, sin libertad,
tampoco es posible satisfacer los deseos mínimos del pan, el amor
y la paz “porque se dan únicamente en el despojo”144.

El sujeto, lo emocional y el pensar

Hemos tratado ya la importancia de la interioridad en el sujeto
del estar. Conviene aquí, entonces, aclarar un punto de suma
importancia: esta intimidad, a su vez, puede ser comprendida
como una “zona del sentimiento... (,un) terreno de la afección,
donde se dan los resentimientos o las simpatías, el amor o el
odio”145. Es decir, se trata de una interioridad emocional y no un
mero refugio contemplativo.
La ira divina, el miedo al exterminio, Tunupa y hasta el propio
Viracocha son vividos por esta subjetividad que se deja estar
como una pura emocionalidad. Pues esto “constituye a nivel
popular (es decir, para el sujeto del estar) la finalidad principal
del pensamiento...(:) abordar el área emocional”146, vivenciar

144 Kusch; América profunda, pag. 207.

145 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 48.
146 Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag. 21. Es interesante,
a su vez, cómo también la Natura corresponde, al igual que Viracocha a “un
área de intuición emocional” (pag. 16.) pues “Natura... es... emocionalidad”
(pag. 19).
Por otra parte, es sumamente importante dejar en claro que el problema del
pensamiento popular, propio del sujeto del estar, no se agota aquí (por ejemplo,
El pensamiento indígena y popular en América recorre un sin fin de cuestiones
referidas a dicho problema). Sólo remarcamos en este apartado su relación con
lo emocional e intentamos mostrar que esta vinculación resulta esencial para
la comprensión de esta subjetividad. Podrían ser problematizados infinitos
temas acerca del pensamiento propio del sujeto del estar (como por ejemplo su
relación con la geocultura - Esbozo de una antropología filosófica americana.
Geocultura del pensamiento-, lo mítico - Esbozo de una antropología filosófica
americana, Lo mítico en el pensamiento cultural-, lo arcaico - Esbozo de una
antropología filosófica americana, Lo arcaico en el pensamiento-, la opinión
y la intuición - La negación con el pensamiento popular El pensamiento
popular-, etc.) mas, creemos, corresponderían a un trabajo que aborde los
problemas propiamente gnoseológicos.
Por último, conviene aclarar que, cuando en ciertas oportunidades como, por
ejemplo, en La negación con el pensamiento popular se hace referencia a
la importancia de la apariencia en la opinión, en tanto forma de darse del

138
la existencia, no tomarla como a un objeto empírico y exterior
capaz de ser razonado y delimitado147. Pues el pensamiento del
sujeto del estar “no es un saber científico de la realidad... sino que
es un saber referido exclusivamente al puro hecho de vivir”148;
“se trata... de un saber... que se relaciona como vimos, con criar,
multiplicar, dejar efectuar; en suma (se trata de) un saber para
vivir. No es entonces un saber de objeto... sino que trasciende
al objeto y pareciera vincularse con la... comunidad y (la) vida
en general”149. Es decir, estamos en presencia de un sujeto que
está inmerso en una emocionalidad permanente absolutamente
irracional150 y desde allí construye todo su mundo de sentido. Se
trata de un sujeto que siente la realidad151 y, por ello, “no le interesan
los objetos sino los aspectos fastos o nefastos de los mismos... le
(interesa) registrar acontecimientos antes que cosas”152. “Ahora
bien, ¿qué significa que... (este sujeto) registre el acontecer antes

pensamiento del estar (pag. 11), o a la relevancia que posee el ver (pag. 29)
para el sujeto del estar, en realidad, se está haciendo hincapié en la fundamental
importancia que tiene lo concreto y vivencial en la esfera del estar. Es decir,
un pensar que presta atención a estos elementos no entra en contradicción con
lo que aquí intentamos mostrar: la vinculación entre el pensar y la intimidad
emocional. Lo aparente no se está refiriendo a la mera exterioridad de los
objetos propia del sujeto del ser sino a lo concreto del mundo. Se trata más bien
de poner el acento en un aspecto que se aleje de un pensar abstracto propio
del ser; de poner en primer lugar la pura existencia y hasta lo accidental que
ella conlleva.
147 Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag. 16 y 19 (en
referencia a la sociedad), 21 (con referencia al pensamiento científico y, por lo
tanto, al pensamiento propio del sujeto del ser).
148 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 86.
149 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 100.
150 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 88-89.
También en El pensamiento indígena y popular en América (pag. 58, 61, etc.)
se hace referencia al aspecto irracional del sujeto del estar.
151 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 223
152 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 33).
En este sentido, “su saber no es el de una realidad constituida por objetos, sino
llena de... aconteceres” (pag. 37).

139
que las cosas...; indica un predominio del sentir emocional...
ve para sentir, ya que es la emoción la que da la tónica a seguir
frente a la realidad”153. Sólo pretende comprender su existencia y
de ningún modo entenderla154. “El pensar de Quiroga (sujeto del
estar)... es un pensar para actuar”155, para vivir; y es un pensar
que busca lo emocional como aquello que le es propio, pues
sólo desde allí será capaz lograr una inmediatez de la acción156.
Ahora bien, “la verdadera función que el área emocional
tiene pareciera ser principalmente energética”157. Por ello, sería
imposible hablar del ayuno y el refugio en la interioridad sin
tener en cuenta el área emocional. Pues el ayuno buscaba un sitio
seguro a partir del cual renovar fuerzas y todo el aspecto emotivo
de la subjetividad parece identificarse con él.
Por otra parte, esta huida hacia la intimidad “no prefiere
los sentimientos excitantes, sino los tranquilizantes, ya que

153 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 34

154 Pues la dimensión del estar se identifica con la comprensión mientras
que la del ser con el entendimiento (Kusch; Esbozo de una antropología
filosófica americana, pag. 63, 90). También en El pensamiento indígena y
popular en América (cap. El conocimiento) se aclara que el sujeto del estar
no pretende conocer ni percibir al modo occidental su propia existencia ni su
mundo. Pues no se ocupa de objetos sino de aconteceres (pag. 37).
También aquí, como podemos observar, es posible plantear una estrecha
relación con la hermenéutica planteada por Ricoeur (ver Maceiras, M., Paul
Ricoeur: una ontología militante, en Calvo Martínez y Ávila Crespo (Eds.),
Paul Ricoeur: los caminos de la interpretación; Barcelona, Anthropos, 1991,
pag. 46-48), ya que se trata de comprender a un existente real (una especie
de conciencia pre-reflexiva sartreana) antes que a un sujeto de conocimiento
capaz de reflexionar y ser entendido.
155 Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag. 32.
156 Lo contrario ocurre en el sujeto del ser quien, a través de la puesta
en práctica de su pensar culto, no logra una inmediatez de la acción por
desplazarse continuamente sobre la abstracción (Kusch; La negación con el
pensamiento popular, pag. 32).
157 Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag. 19. También
en la pag. 68 se hace referencia a lo emocional o lo irracional como la zona
energética.

140
le urge encontrar cuanto antes el punto cero emocional”158. Es
necesario tomar fuerzas dentro de sí para afrontar el afuera,
mas la emocionalidad debe ser no alienante y, por lo tanto,
cumplir con un cierto requisito de equilibrio. En otros términos,
la emocionalidad podría ser interpretada como la concreción del
quinto momento de reposo y creación de nuestra dialéctica del
estar159, es decir, como un refugio para la acción.

El sujeto como hombre aquí, masa y comunidad

En otro orden de cosas este sujeto no se identifica con “una
humanidad de sujetos o individuos, sino... (con) la runacay
o humanidad u hombre aquí”160. Es decir, resulta imposible
comprender a esta subjetividad que sólo pretende estar aquí con
la categoría de sujeto moderno o de individuo. Tal atomización
y autonomía son elementos que se encuentran lejos de ser partes
constitutivas de esta subjetividad. En pocas palabras, “el mundo
quichua... carece de individuos”161, sólo posee sujetos que
simplemente están aquí, en esa pura afirmación que mucho dice
pero poco precisa. “Se diría entonces que los sujetos son fundidos
en masa o en especie”162. La contingencia existencial, el mero estar
aquí, el hecho de estar arrojados en el mundo parece conducirnos
a la masa163, la especie, al “trasfondo biológico”164, aquello que
se identificaría con lo opuesto a una absoluta particularidad.

158 Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag. 20.
159 Ver al respecto cómo, por ejemplo, en El pensamiento indígena y
popular en América (pag. 67) la figura “del corazón se convierte entonces...
(en) una especie de centro mágico; (pues) el corazón ha constituido siempre el
quinto elemento de todo ser viviente, un símbolo de integración”.
160 Kusch; América profunda, pag. 102.
161 Kusch; América profunda, pag. 102.
162 Kusch; América profunda, pag. 103.
163 Al respecto, en La seducción de la barbarie (pag. 27) se muestra
esta masificación constitutiva del hombre que simplemente está de una
manera sumamente estética: “la naturaleza es un mar, en el que el hombre
fue engendrado por una simple diferenciación de masas echadas a rodar en su
seno”.
164 Kusch; América profunda, pag. 102.

141
 De esta manera, aparece aquí un tema sumamente relevante
para nuestro trabajo que retomaremos luego: el problema de
la universalidad y la particularidad. Este sujeto se encuentra
sitiado por la más absoluta singularidad y la más absoluta
indiferenciación. Es decir, es sólo un mero estar aquí, no en
otro instante ni lugar, sino en éste, el absoluto presente único165.
Por otro lado, al mismo tiempo, es la pérdida de toda posible
particularidad en la mera universalidad de la masa. Se trata de
un sujeto que, en si mismo, es dialéctico y contradictorio. Pues,
por un lado, afirma su pura contingencia existencial con su mero
estar y, a su vez, esa afirmación se pierde en el impersonal.
Ahora bien, este sujeto continúa siendo un sujeto abierto “pues
tiene aún ante si todas las posibilidades”166. Esta característica,
lejos de estar descontextualizada, explica que, nuevamente, la
dialéctica nos conduce a Tunupa. Es el mero estar aquí que se
afirma quien abarca a la universalidad. Tunupa no implica la
demolición de lo otro y, por lo tanto, el problema parece encontrar
algún canal a través del cual hallar una solución. Así, el mero estar
aquí encuentra una instancia que le agrega cierta universalidad
sin resquebrajar en nada su constitución: la comunidad167.
Antes de la intervención de Tunupa nos encontrábamos frente
a un abismo en donde el otro parecía no tener lugar; pues por
un lado se presentaba la más absoluta singularidad y, por el
otro, la masa en donde el otro no es posible por no permitirse la
diferencia. Por ello la mediación que implica la comunidad es

165 En La seducción de la barbarie (pag. 13-15) se muestra de qué

manera la dimensión del estar también puede ser comprendida como el aquí
y ahora del hombre. A su vez, en La negación con el pensamiento popular
(pag. 100) se explicita cómo, en la esfera del estar, el presente ocupa un lugar
privilegiado por el hecho de mostrarse como una absoluta posibilidad hacia el
futuro.
166 Kusch; América profunda, pag. 140.
167 En muchos pasajes de su obra se hace referencia a esta comunidad.
Una de las formas más claras de explicitar quiénes la componen aparece en
Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 96) cuando se afirma
que esta comunidad está formada por “los que simplemente están”.

142
tan importante. No sólo se resuelve la contradicción sino que,
a su vez, se abre la posibilidad de reconocer positivamente al
otro a través del amor168, en su diferencia y como parte de un
todo más amplio que el mero sí mismo y la pura interioridad:
como uno más del nosotros169. De esta manera, “la comunidad
nos torna... responsables y no... en abstracto”170. Pues no se trata
de una “comunidad... entendida... en términos contractuales...
como suma de individuos, sino (un) organismo viviente”171. El
otro comienza a formar parte de esa interioridad pues Tunupa
así lo determina. La mediación consiste en la apropiación de la
universalidad de parte de la mera particularidad y, por lo tanto,
el otro es parte de esa universalidad pero inmerso en la propia
interioridad. En la comunidad, el otro es una extensión de cada

168 Es muy interesante cómo en De la mala vida porteña esta categoría

del amor aparece relacionada con la comunidad de “los que sólo se dejan
estar”, como algo que se da, incluso “antes del bien y del mal” (pag. 121).
Es una relación con el otro que, como afirma Levinas en Totalidad e infinito
- Ensayo sobre la exterioridad (Salamanca, Sígueme, 1977), implica una
presencia no-violenta de la alteridad, una relación que se manifiesta en paz. Se
trata, en definitiva, de lo que, en palabras del filósofo lituano, se describe como
un encuentro que implica una conmoción de las entrañas ante la presencia del
otro, un sentir al otro mucho antes de conocerlo.
169 Una de las diferencias importantes con el texto de Carlos Cullen
(Fenomenología de la crisis moral, Bs. As., Castañeda, 1978) es que éste parte
desde un nosotros inmediato identificado con el pueblo y, desde allí, trata
“de hacer la experiencia de los pueblos, así como Hegel intenta hacer la de la
conciencia” (pag. 10). En nuestro recorrido, el nosotros experimentado en la
comunidad es un momento al que se arriba luego de haber transcurrido otras
etapas del proceso dialéctico. Es decir, si bien desde la mirada del sujeto del
ser la comunidad es vista como un mera inmediatez, desde el punto de vista
del desarrollo del proceso dialéctico del estar es un logro, un encuentro con el
otro que no se presenta desde un comienzo.
170 Kusch; América profunda, pag. 197.
171 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 222.

143
pa’mi, de cada interioridad que simplemente está172. Por ello se
es responsable y por ello “la natural confianza que supone un
sistema”173 así. Es como si la diferencia fuera un aspecto de la

172 Pues en De la mala vida porteña, pag. 21, se afirma que el “vos...
es... el apéndice del pa’mí... (;) decimos vos... en un sentido posesivo, como si
tendiéramos una red afectiva... (;así) ponemos... el vos... en el borde mismo del
reino del pa’mí”.
En este sentido, resulta sumamente interesante, el lugar que ocupa la figura del
otro en este momento de nuestro despliegue dialéctico. Pues, por ejemplo, si
bien Kusch no comparte la manera de comprender al otro que posee Levinas
(pues, entre otras cosas, en la pag. 13 de Geocultura del hombre americano,
nuestro autor, en una lectura similar a la que Enrique Dussel realiza en Método
para una filosofía de la liberación - Salamanca, Sígueme, 1974 -, cree que ese
Otro, a pesar de identificarse con el huérfano, la viuda y el extranjero indefenso
y necesitado, de reconocerse en el rostro y en lo absoluto, “el Otro nunca es
totalmente pueblo” porque se describe “siempre a nivel de técnica filosófica, o
sea en el plano donde los sectores medios se refugian para no sentir el miedo
que los acosa provocado por el pueblo mismo”) comparte con éste la opinión
(y crítica a Sartre –ver, por ejemplo, El ser y la nada, Bs.As., Losada, 1968-
) de que ese otro, aquí, no puede ser comprendido como otra libertad a la
cual me enfrento en una lucha por el reconocimiento que concluye en un
obligado resentimiento, muchas veces encubierto. El otro, en la comunidad es
la extensión del pa’mí, casi un apéndice de la interioridad, nunca otra libertad
(por supuesto nos referimos a una libertad que difiere mucho a la descripta en
esta esfera del estar) a la que me enfrento, como también describe Ricoeur en
El yo, el tú y la institución - Los fundamentos de la moral: la intención ética
(en Educación y política - De la historia personal a la comunión de libertades,
Bs.As., Docencia, 1984) cuando afirma que el problema ético se manifiesta en
la contradicción entre la libertad de un yo y la libertad de un tú, y encuentra su
mediación en la regla. Esto ocurrirá luego, pero para ello, es necesario todavía
transcurrir el momento del ser para ver cómo el problema de la libertad se va
complejizando.
Por otro lado, es notable la familiaridad que podemos observar entre la fórmula
levinasiana de el-Otro-en-el-Mismo a través de la cual la exterioridad del otro
se tornará interioridad, y la idea kuschiana de comprender al otro como la
extensión de la propia interioridad. No podemos detenernos aquí demasiado
en un análisis minucioso del tema pero es necesario, al menos, aclarar que,
según nuestra interpretación, ambos autores apuntan al mismo objetivo: tratar
de recuperar una primera comunidad fraterna con el otro, una bella eticidad en
donde el otro, por diversos mecanismos, forma parte de uno mismo. El camino
argumentativo puede ser diverso pero, creemos, la meta la misma.
173 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 224.

144
identidad sin llegar a ser otra cosa. Se trata de una responsabilidad
real y no abstracta, de una responsabilidad amorosa sobre el
otro174 que casi se identifica con el cuidado del si mismo, de una
responsabilidad ética sustentada en un impulso erótico hacia el
otro y el sí mismo como comunidad175.

174 También Levinas en Totalidad e Infinito (Salamanca, Sígueme, 1977)

entiende que “esta presentación (del Otro) es la no-violencia por excelencia,
porque, en lugar de herir mi libertad... llama a la responsabilidad y la instaura”.
Mas las relaciones entre Kusch y el filósofo lituano en relación al problema
de la responsabilidad sobre el otro no concluyen allí. En Levinas, se da un
proceso, que va desde Totalidad e infinito hasta De otro modo de ser, o más
allá de la esencia (Salamanca, Sígueme, 1987), en donde el-Otro-en-el-Mismo
se encuentra con la obligación de un irreductible Heme-aquí-responsable (del
otro) y, así, el-Otro-en-el-Mismo (el proceso en el cual la exterioridad del otro se
vuelve interioridad) se muestra en el-Uno-para-el-Otro de la responsabilidad.
En Kusch vislumbramos una responsabilidad amorosa sobre el otro; pues bien,
también aquí la responsabilidad se inserta desde un costado afectivo ya que el
punto de partida de la experiencia de un heme-aquí ante, por y para el Otro
se identifica con una sensibilidad, pasividad y vulnerabilidad que se suscita
con la presencia del Otro. A su vez, interpretamos que, tanto esa amorosidad
kuschiana como aquella vulnerabilidad y sensibilidad ante el Otro de Levinas
garantizan la absoluta apertura al otro, sólo en tanto esa apertura al otro que
me confirma como responsable es anterior a toda asunción voluntaria de la
propia responsabilidad. Pues no se trata de una responsabilidad y apertura
deliberada, conciente y moderna, sino de un sentir muy anterior en donde el
otro, por diversos procesos se vuelve entraña.
175 También para Carlos Cullen (Fenomenología de la crisis moral,
Bs.As., Castañeda, 1978) el “nosotros que meramente está-no-más... es ético
en cuanto implica un encuentro... entre unos y otros” (pag. 13). Pues, a su
vez, este nosotros, en el momento del arraigo, experimenta un “sentimiento
de solidaridad vital” (pag. 15), un eros ético-político en donde se manifiesta
la primera forma de saber: la confianza. En síntesis, para Cullen, “el pueblo
(para nosotros sujeto del estar) se muestra, en su inmediatez, como comunidad
viviente” (pag. 31). Es decir, se trata de un sujeto que se siente y se reconoce
como un nosotros que vive en comunidad, donde el otro, lejos de constituir un
problema o ser el causante del desgarramiento, se constituye como parte del
sí mismo. Se trata, en definitiva, de lo que más adelante llamaremos desde la
negación de la negación, la bella eticidad del estar.

145
 Ahora bien, se desprende de aquí un problema sumamente
importante y, a la vez, polémico. Más adelante veremos cómo
este sujeto del estar sólo se reconoce en un deseo mínimo. Sin
embargo, aparece en relación a la mediación de la comunidad
un único deseo utópico: el deseo de universalizar la comunidad
para evitar la abstracta universalidad y el solipsismo del puro
pa’mí; pues “el pueblo (sujeto del estar) siempre habla... de tal
modo que aunque diga pa’mí, está diciendo pa`todos”176. Es decir,
como telón de fondo, en esta subjetividad tan particular aparece
un deseo permanente y máximo: que todo otro sea siempre una
extensión del pa’mí, para que la universalidad sea vivenciada
como propia.
Así, nuestro sujeto en cuestión ha resuelto a su manera la
tensión y en ello ha encontrado al otro. Veremos luego cómo
se intenta salvar el conflicto entre lo universal y lo particular
en otras instancias y qué lugar ocupará ese otro del cual aquí la
comunidad se hizo responsable.

El sujeto y el deseo mínimo

Estamos en presencia de un sujeto envuelto, en última
instancia, por el azar. Puede darse maíz o maleza, puede darse la
vida o el exterminio. En este contexto, se encuentra circunscripto
también el deseo pues el objeto deseado puede hacerse realidad
o no. Nunca contamos con la seguridad plena de satisfacción,
entre otras cosas, porque existencialmente esta subjetividad lleva
a cuestas la frustración de impulso.
Ahora bien, este deseo, sea satisfecho o no, posee una
característica fundamental: es un deseo mínimo. Es decir, se
desea salvar la vida177 en primer lugar y, luego el mero estar para
el fruto. No se trata de anhelos grandilocuentes ni utópicos, sólo
se pretende conservar la vida y que ella pueda dar frutos. Así,

176 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 84.

177 La explicitación de este deseo podemos hallarla en numerosas citas
de diversos textos. Por ejemplo, en la pag. 6 de La negación con el pensamiento
popular se afirma que el sujeto del estar (aquí identificado con el pensamiento
popular) “esconde una finalidad recóndita... la de subsistir”.

146
nuevamente, se vinculan características del sujeto con la
dialéctica; el fruto se identificaba con la orcoraca y por ende
con la dualidad sitiada también, en última instancia, por el azar.
La vida puede darse pero también el exterminio. Con el fruto
sucede lo mismo pues no escapa a la lógica general. El deseo es
mínimo pero esencial; por ello nuestro sujeto está “dispuesto...
a sacrificarlo todo con tal de tener... pan... amor... y paz”178. El
“humilde ciclo del pan”179 resume así todo el anhelo de aquel que
se encuentra “sumergido en el mero estar”180. Es la traducción
mas sencilla y general del fruto, es un deseo humilde que se
encuentra en consonancia con un hombre existencialmente
humilde. Es lo opuesto a la utopía en tanto posee un lugar y no
pretende eliminar la adversidad o el mal. Sólo se intenta estar y
dar frutos en la realidad, comer, amar y vivir en paz181. El futuro
no implica necesariamente el progreso182 pues nuestro sujeto es
fundamentalmente escéptico y sólo pretende seguir estando. No
hay un camino hacia la utopía porque en ningún momento se la
desea. No se concibe algo mejor que su deseo mínimo. Pensar lo
contrario ya es inmiscuirnos en la modernidad.

178 Kusch; América profunda, pag. 186.

179 Kusch; América profunda, pag. 186.
180 Kusch; América profunda, pag. 186.
181 Aquí hemos hecho un análisis más bien conceptual, pero este
problema del deseo mínimo se enriquece cuando, por ejemplo, nos inmiscuimos
en problemas económicos concretos. Pues el deseo mínimo continúa aún en
referencia a los objetos. El sujeto del estar comprende la economía en términos
de semillas, crecimiento, frutos, comunidad y alimento (ver, por ejemplo,
el capítulo Salvación y economía de El pensamiento indígena y popular en
América), y, por ende, la posibilidad de desear infinitos objetos le resulta
incompatible. Sólo desea el pan, el alimento, la tierra; en síntesis, lo mínimo.
A su vez, es conveniente destacar que, a la hora de ahondar en estas cuestiones
económicas, resulta inevitable abordar el capítulo Economía seminal de El
pensamiento indígena y popular en América. Pues allí, no sólo se plasman los
conceptos centrales de la economía del estar sino que, a su vez, se los compara
con la economía del ser, se analizan algunas conclusiones y se elucubran
también algunas propuestas que ayuden a elaborar una economía alternativa a
la transitada hasta el momento.
182 Kusch; La negación con el pensamiento popular, pag. 32.

147
 Del ser

El sujeto del ser como el momento de la negación

En cierto modo, podríamos resumir todo este capítulo con la
breve afirmación que titula este apartado. Es decir, si planteamos
una dialéctica en donde la dimensión del estar constituye
el momento de la afirmación, la esfera del ser jugará el papel
antagónico. Ahora bien, lo interesante de esta propuesta dialéctica
no es sólo su enunciación sino también su descripción exhaustiva.
Pues negar no es un mecanismo sencillo ni lineal sino más bien
un proceso complicado digno de ser descripto.
Así, en principio, el sujeto del ser no sólo se reconocerá
superior1 a su momento anterior sino que, a su vez intentará,
como veremos, erradicar a su contrario para perfilarse como un

1 Ver, por ejemplo, todo el desarrollo que se lleva a cabo en Geocultura

del hombre americano (pag. 25-26).
Por otra parte, esta supuesta superioridad determinará ciertas conductas y
creencias propias de esta esfera como, por ejemplo, la necesidad de ejercer
un paternalismo responsable, en el mejor de los casos, para con aquello que
se muestra como diferente y, por lo tanto, inferior. Se trata de una idea muy
difundida en pensadores del mundo liberal, tanto en lo económico como en
lo político. Así, por ejemplo, M. Friedman afirma: “la libertad es un objeto
definible tan sólo para individuos responsables... La necesidad de trazar una
línea entre individuos responsables y otros es inescapable... El paternalismo es
inevitable para aquellos a quienes nosotros designamos como no responsables”
(citado por A. Borón en Entre Hobbes y Friedman: liberalismo económico y
despotismo burgués en América Latina, en Cuadernos políticos Nº23, México,
enero-marzo de 1980). Es decir, se postula una superioridad de un nosotros
responsable y libre y desde allí se observa a esos otros no responsables que
necesitan ser guiados por el buen camino. Ahora bien, la propuesta de un
paternalismo responsable no es patrimonio exclusivo de autores propios del
liberalismo económico; pensadores como Habermas (autor que podría ser
comprendido como un liberal político) también han suscripto a esta idea,
por ejemplo, en referencia al problema de los Balcanes (ver el art. Ojalá que
EE.UU. tenga éxito en Irak, en Ñ Revista de Cultura, Bs. As., Nº7, 15 de
noviembre de 2003, p. 13).

149
único momento de afirmación2. Es decir, se tratará de un
momento duro en donde esta subjetividad no dudará, incluso, en
utilizar “la violencia para imponer sus criterios”3 pues se trata,
en principio, de “un yo que actúa y que, para actuar, reprime”4.
La negación intentará ser absoluta5 y, por lo tanto, en muchos
momentos, terrible6.

2 En La negación en el pensamiento popular (pag. 66, 69, 72-73) se

describe cómo este sujeto del ser se visualiza a sí mismo como pura afirmación
y, por lo tanto, se muestra y se manifiesta siempre afirmando. A su vez, en De
la mala vida porteña (pag. 135) se muestra cómo esta subjetividad se reconoce
en la metáfora del nacimiento, es decir de la afirmación. Por otra parte, en La
seducción de la barbarie (pag. 71-73) se muestra cómo la ficción (identificada
aquí con la esfera del ser), no sólo pretende ser la pura afirmación, sino
también la absoluta realidad (término paradójicamente utilizado por Kusch
para referirse a la dimensión del estar).
3 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 65.
4 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 48.
5 Carlos Cullen, en la pag. 22 de su Fenomenología de la crisis moral
(Bs. As., Castañeda, 1978), afirma que “el pueblo se hace nación, y la nación
aparece como autoconciencia del pueblo...(;) pero, también, (que) la nación
significa la decisión de ser de los pueblos, que en realidad es exponer su mero
estar no más, es la historia: es estar siendo”. Es decir, para este pensador, la
irrupción del momento del ser puede no constituir una negación absoluta del
estar (como sí ocurre en nuestro trabajo) sino que es capaz de mostrarse como
la posibilidad de la autoconciencia del pueblo, estructurada en la fórmula
del estar- siendo. Cabe señalar que, para Cullen, esta irrupción positiva no
siempre es tal pues el pueblo puede transformarse en conciencia desgraciada
si sólo se transcurren los momentos del caudillismo estoico o del legalismo
escéptico, sin lograr la soberanía e independencia de la nación vehiculizada
en la dialógica del conductor y la masa.
6 Si, por ejemplo, tomáramos en cuenta las tipologías de las relaciones
con el otro que describe Tzvetan Todorov en La conquista de América - La
cuestión del otro (cap.4: Conocer, México, Siglo XXI, 2000), podemos
observar la dureza con que el sujeto del ser se relacionará con el otro. Pues,
para éste, la subjetividad del estar será comprendida como absolutamente mala
e inferior (plano axiológico), digna de ser conquistada con el objetivo de ser
anulada (plano praxeológico) y desconocida totalmente hasta el punto de negar
su identidad (plano epistémico).

150
 El sujeto y el mundo
Nos encontramos en el momento de la negación. Por ello, si
entonces nos hallábamos frente a un hombre que era constituido,
en parte, por el mundo, ahora nos encontraremos con un sujeto
que pretende crearlo. Así, “el miedo al mundo fue sustituido por
la creación de otro mundo...; en el ámbito (del estar) el mundo se
daba de hecho..., (esta nueva subjetividad) crea un mundo propio
con casas, técnica, policía y objetos que se oponen a aquel. El
hombre pasa de dependiente a soberano, aunque dentro de un
diferente orden de cosas”7. Estamos en presencia de un sujeto
que niega al mundo8 para crear uno alternativo. No admite
ser constituido por lo otro y, por ende, intenta dominarlo y
transformarlo hasta poder negarlo a partir de su creación9. En
este sentido, su acción es negativa, pues surge del interés por
rechazar la otredad y mostrarse, a su vez, como lo único posible.
No hay lugar para la alteridad del otro sujeto y su mundo: sólo
queda su acción envuelta en la continua contradicción entre su
matiz creador y su función negadora.

Del vacío al patio de los objetos

La afirmación estaba dada y, como dijimos, el mundo se daba
de hecho. Era necesario entonces negarlo, para luego, partir del
vacío sobre el cual se edificaría el anhelado mundo nuevo. Ahora
bien, se necesitaba un instrumento idóneo para semejante tarea.
El desafío era grande y no cualquier mecanismo sería capaz de
llevar a cabo con eficiencia semejante empresa. Así fue como
“la ciencia (se convirtió) en el apoyo de la realidad del ser”10;

7 Kusch; América profunda, pag. 117.

8 Son muchos los pasajes de su obra en donde se explicita esta actitud.
Quizás uno de los más contundentes pueda observarse en Indios, porteños y
dioses (pag. 12): “nuestra actitud ciudadana (refiriéndose a la actitud propia del
sujeto del ser)... arremete contra el mundo”.
9 En De la mala vida porteña (pag. 135) se muestra cómo la realización
del sujeto del ser parece relacionarse con la transformación del mundo.
10 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 81.

151
“por eso los temas más importantes de esa ciencia (desarrollada
por el sujeto del ser) habrían de ser... la caída en el vacío o la
invasión del espacio por los objetos.... El espacio vacío tenía
una finalidad y era la de crear un campo libre para los objetos,
gobernados por la inteligencia”11, es decir, reubicarlos en el nuevo
mundo creado: la ciudad o mundo de los objetos12. Sin espacio
vacío no hay lugar para la ciudad como otro mundo de sentido. Es
necesario un “universo vacío”13 pues éste constituye la condición
de posibilidad para que la acción creadora se sostenga14. Así, la
postulación del vacío constituye el verdadero momento negador,
aquel que implica el desconocimiento absoluto de lo otro. Donde
había algo no hay nada, donde se afirmaba el mundo y el hombre
en su contradicción sólo hay vacío15. La acción creadora es
posterior y sólo es posible a partir del no reconocimiento, de la
ceguera voluntaria que implica la otredad. Por ello, quizás pueda

11 Kusch; América profunda, pag. 128

12 También en De la mala vida porteña (pag. 87) se muestra cómo un
mundo de cosas reemplaza al mundo original.
13 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 103.
14 Esta creación a partir del vacío, propia del sujeto del ser, se explicita,
por ejemplo en Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 90). A
su vez, allí se muestra el abismo que separa a esta concepción de la de creación
de la generación (semilla-crecimiento-fruto-muerte) propia del sujeto del
estar.
15 Es importante aquí destacar la enorme asimetría planteada pues,
como se afirma en Indios, porteños y dioses, “el espacio que vivía el quichua
(sujeto del estar) no estaba vacío, sino que estaba contaminado por la
divinidad. Cuando un quichua salía de su casa no entraba en la calle como si
ésta estuviera vacía, sino que ingresaba a un lugar que era aún más sagrado
que su hogar...; por todos lados espiaba la divinidad” (pag. 25). Y “hace lo
mismo un buen hombre de barrio (sujeto del estar), que lleva su silla a la
vereda y convierte a la calle en una prolongación de su casa” (pag. 28). En
síntesis, el espacio, en el particular universo del sujeto del estar, de ningún
modo puede ser comprendido como vacío. Se trata de un espacio pleno, divino,
que se interrelaciona muy profundamente con la interioridad hasta el punto de
confundirse con ella (para un mejor desarrollo de estos temas ver los apartados
La transformación del mundo y El sujeto y la fe, pertenecientes al capítulo El
sujeto del estar).

152
comprenderse la afirmación del vacío como la primera acción
desgarradora de nuestro sujeto en cuestión, aquella que no
sólo niega, sino que a su vez, desconoce a su opuesto y lo hace
pensarse único.
Así, “la ciudad (el nuevo mundo) se fue convirtiendo en un
patio de los objetos... (pues) el patio supone el lugar vacío donde...
convivimos... (y donde) ponemos... cosas que hemos creado
para estar cómodos”16. La posibilidad de la creación se inscribe
entonces como la mediación entre dos elementos aparentemente
antagónicos: el vacío y los objetos que pretenden llenarlo.
Partimos de una acción negadora que imprimía el sello sobre
el cual era posible edificar el nuevo mundo, un mundo de puro
objetos17. El patio es el ámbito o la mediación donde este proceso
puede darse. Sin éste sólo estaríamos perdidos en el desierto de
la pura nada, no habría creación y todo sería pura negatividad
absoluta. Concebir el nuevo mundo como el patio de los objetos es
hacer del vacío un campo receptivo, en cierta manera, interpretar
la negación como apertura mínima, pues no se trata ya de estar
abierto a lo otro, sino simplemente a los objetos. De esta manera,
la creación posee con anterioridad un terreno propicio, un lugar
seguro donde levantar los cimientos; o quizás sea este patio la
primera creación del momento de la negación.

Los objetos y sus modos de ser

En este contexto, la creación propiamente dicha se identifica
con el mundo de los objetos “y esto es así porque occidente es el
creador del objeto”18. Sobre el patio de los objetos se instalan los
objetos y éstos, son creados por el sujeto del ser como si antes no

16 Kusch; América profunda, (pag. 130). También se hace referencia

al patio de los objetos en De la mala vida porteña (pag. 88), en Esbozo
de una antropología filosófica americana (pag. 51), etc. Es decir, no es un
concepto específico de América profunda, sino una categoría que se encuentra
desarrollada en muchos pasajes de su obra.
17 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 19.
18 Kusch; América profunda, pag. 190.

153
hubiera habido nada. Pues el sujeto del ser, antes que nada, es un
“homo faber... (, un) creador de cosas”19.
Ahora bien, los objetos no dejan de ser, a la vez, meros
utensilios propios de la prehistoria, pues ambos “son formas
de relación entre el hombre y el mundo... responden... a una
limitación de lo humano frente a la naturaleza... (y son) la
posibilidad... de la subsistencia (ya que) el hombre supera... (así)
su condición de mero animal porque delega en el la misión de
modificar... al medio”20. Pero este sujeto comienza su acción
constitutiva negando toda conexión con lo otro que también es
pasado. Por ello no puede verlo como utensilio21. Si lo hiciera,
estaría aceptando la existencia de eso otro que obliga a sobrevivir.
Tiene que negar al mundo real para construir el suyo. Necesitaba
“reemplazar el mundo... (y) los objetos crean un mundo paralelo
al... real... reemplazan a la naturaleza”22.
Por otro lado, los objetos no son un mera materialidad pues
“éstos no eran sólo reales sino también ideales: las formas
económicas nuevas (como) el librecambismo o ideas políticas

19 Kusch; Indios, porteños y dioses, (pag. 130). Es muy interesante y,

a la vez, sorprendente cómo autores provenientes del liberalismo económico
suscriben terminantemente a esta definición del hombre. G. Sorman, por
ejemplo, en La solución liberal (Bs.As., Atlántida, 1998) afirma sin tapujos: “no
es la demanda de los consumidores la que creó... el automóvil... sino el genio
productivo... de los empresarios... (o sujeto del ser que luego se identificará
con el mercader); los empresarios sólo se distinguen por su voluntad de crear”.
20 Kusch; América profunda, pag. 132.
21 Verlo como utensilio implicaría reconocer la amanualidad de la cosa
pero también su no-amanualidad, con lo cual el objeto tendría que aceptar su
condición de inutilidad y sacralidad. El objeto representa todo lo opuesto a
estas características últimas y, a la vez, hiperdesarrolla la amanualidad del
objeto. Por ello, aceptarlas atentaría contra su deseo subjetivo de absolutidad
(interpretado de La negación en el pensamiento popular, pag. 46-52).
22 Kusch; América profunda, (pag. 133). En muchos otros pasajes de
diversos libros se hace alusión a esta creación a partir de una previa negación.
En La seducción de la barbarie (pag. 47-48), por ejemplo, se afirma que este
sujeto del ser “obra por exclusión, creando el mundillo de la ciudad” o mundo
de objetos.

154
como la democrática o contractual”23. A su vez, este sujeto,
“toma a lo abstracto como concreto”24, es decir, convierte todo
pensamiento (aún el emocional) en un conjunto de objetos
intelectuales o ideas objetivadas.
Así, la creación no consiste en un número infinito de
elementos sueltos distribuidos y reagrupados según el azar.
Por el contrario, se trata de un nuevo mundo absolutamente
cuantitativo25 y perfectamente racional. Por ello, para el sujeto
del ser, éste es “el mejor de los mundos”26 en donde los objetos
son ordenados y diferenciados. Por ello, nos encontramos, entre
otras categorizaciones, con objetos simples y objetos complejos27.
En conclusión, los objetos desdeñan viejas funciones que le
otorgaba la humanidad por la intención de presentarse como la
creación casi de la nada. Sin embargo, a partir de allí se resignifican
y se expanden a otras formas. El mundo y sus sentidos pasan a
ser un objeto frente al cual el sujeto se encuentra “condenado
a ver cosas y no dioses”28. Se trata de una nueva “realidad-

23 Kusch; América profunda, (pag. 128). También en Esbozo de una

antropología filosófica americana (pag. 115) se hace referencia a esta distinción
entre objetos reales y objetos ideales. Por otro lado, los objetos ideales no sólo
se identifican con grandes ideas y prácticas sino también con pequeñas cosas
de la vida cotidiana como, por ejemplo, algún título o algún cargo (Indios
porteños y dioses, pag. 32).
24 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 31.
25 En Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 31-32) se
muestra claramente cómo el universo cualitativo propio del estar es desplazado
para dar lugar a un nuevo mundo cuantitativo.
26 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 122.
27 Un ejemplo interesante de estos últimos lo constituye “la sociedad
civil... (ya que) es... un conglomerado de individuos convertidos en objetos...
que deben acatar la ley” (América profunda, pag. 127).
28 Kusch; Indios, porteños y dioses, (pag. 47). También allí se explicita
que esto sucede “al revés del indio”.

155
cosa”29 donde todo es objetivado: la palabra30, la economía31, la
política, el amor. Los hechos del presente y de la historia son
considerados como objetos32 y hasta “Dios deja de ser un símbolo
para convertirse en... un objeto”33. El sujeto ha hecho al objeto
pero éste no parece dejar margen ni para su propio creador. Allí
comenzará el problema de la objetividad de la subjetividad o
cómo el sujeto se vuelve objeto. Pero esto lo analizaremos luego
en sus diversos aspectos.

El sujeto y el tiempo
Se ha planteado el vacío, el patio de los objetos y el nuevo mundo
de objetos. En este marco, no sólo el espacio, como concepto,
será objeto de reflexión y transformación; también el tiempo
será una categoría crucial que nos hará comprender, en toda su
dimensión, este nuevo mundo propuesto por la subjetividad del ser.

29 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 38.

30 En Indios, porteños y dioses se muestra claramente cómo, para este
sujeto del ser, las palabras son cosas que se colocan afuera (pag. 51), objetos
que son utilizados como instrumentos, como “elementos de comunicación”
(pag. 86). Es decir, la palabra pierde la conexión con lo sagrado que se
evidenciaba en la esfera del estar (pag. 86).
En este sentido, Kusch compartirá con Ricoeur (ver por ejemplo Freud, una
interpretación de la cultura, México, Siglo XXI, 1996) la crítica al lugar del
lenguaje, la palabra y los símbolos en la modernidad. Es decir, cree, al igual
que el filósofo francés, que este sujeto del ser ha olvidado y negado el valor de
lo simbólico, propio de la esfera del estar, y ha vaciado de sentido al lenguaje
para volverlo más preciso y más técnico, para transformarlo en un mero objeto.
31 Ver, por ejemplo, el capítulo Los arquetipos de la economía popular
de Esbozo de una antropología filosófica americana. Allí, no sólo se describe
la objetivación de los bienes económicos y el cientificismo que acompaña
a todo este proceso sino que, a su vez, se propone la recuperación de otra
economía relacionada con el suelo, el hábitat, la comunidad, etc.; es decir la
revalorización de una economía de amparo propia del estar (así se describe
a las economías o sistemas propios de la comunidad de los que simplemente
están en, por ejemplo, la pag. 96 de Esbozo de una antropología filosófica
americana).
32 Kusch; Geocultura del hombre americano, apartado El miedo y la
historia.
33 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 37.

156
 En primer lugar, es preciso afirmar que “se trata de un tiempo-
cosa”34. Es decir, en correspondencia con el nuevo mundo
propuesto, el tiempo también podrá ser comprendido como un
objeto. Ahora bien, no será un objeto más sino que, a su vez, será
responsable de la constitución de la subjetividad.
Una primera característica de este tiempo es su definición
cuantitativa. Se trata de un tiempo atomizado y computable, un
tiempo de tarjeta de fábrica, de reloj35. A su vez, este tiempo-
objeto es, como todo objeto de este nuevo mundo, una pura
exterioridad en tanto se presenta como la negación del tiempo
interno, íntimo, subjetivo y de crecimiento vivenciado en la esfera
del estar36.
Por último, conviene adelantar algunas cuestiones que nos
abrirá las puertas del siguiente apartado. Este tiempo particular
pretende mostrarse como un objeto que viene del infinito y va
hacia el infinito37. Es decir, un tiempo que intenta consolidar la
posibilidad de una eternidad38 necesitada por un sujeto del ser
que desea perpetuamente el absoluto absolutamente y que, por
lo tanto, requiere efectivizar ese deseo en un progreso capaz de
mostrarse infinito. Así, como vemos, también en esta característica
se pretende negar un tiempo finito, ligado al fruto, a la vida, la
muerte y la transfiguración, propios de la esfera del estar39. El

34 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 65-66.

35 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 95, 96, 98.
36 Esta diferencia sustantiva entre un tiempo exterior y un tiempo
interior (tiempo del ser o tiempo de ida y tiempo del estar o tiempo para estar
de vuelta o tiempo pa’mí respectivamente) es descripta con mucha elegancia
estética en De la mala vida porteña (pag. 65-67).
37 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 95-96.
38 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 65.
39 Kusch; De la mala vida porteña, (pag. 67). A su vez, es sumamente
interesante cómo, para el sujeto del estar, hasta la eternidad se gasta pues,
como se afirma en Indios, porteños y dioses (pag. 22-23), “en el ámbito
quichua... la eternidad... se gasta y puede cesar en algún momento...; nada es
eterno”. Para el sujeto del estar, la eternidad es concebida entonces como un
crecimiento que se gasta (América profunda, pag. 174) y no como la negación
de la finitud del tiempo, propia del sujeto del ser.

157
tiempo-objeto se muestra eterno e infinito, es decir un absoluto,
que es constituido y, a la vez, constituye a la subjetividad40.

El sujeto y la eternidad
Hemos visto qué sucede con el tiempo en la esfera del ser.
Es necesario abordar entonces una problemática central de esta
subjetividad: la eternidad. Para nuestro autor la “eternidad es
una forma de ser”41 que pretende hacer que el sujeto se sienta
“emergido de esa alternativa... entre vida y muerte”42. Es decir,
puede interpretarse esta eternidad como la negación de la
dualidad propia del estar encarnada en la vida y la muerte. Se
trata de proponer un tiempo sin fin, en donde nada perezca y en
donde la finitud no tenga cabida. Es volcar el deseo del absoluto
sobre el tiempo, a fin de que este garantice la posibilidad de ser
alguien. La seguridad de una muerte anularía esa posibilidad y,
por ello, ésta es identificada por este sujeto como “un episodio
ingrato... y hasta vergonzoso”43 pues, a su vez, éste se encuentra
“absolutamente seguro... de que (su) voluntad puede corregir al
mundo en todos sus aspectos, aun en el de la muerte”.
Ahora bien, no sólo, esta eternidad implica la negación
de la muerte sino también la de su antagonista. Por ello, este
sujeto cuenta “con un sin fin de recursos para prevenirse... no

40 Relacionado con el problema del tiempo aparece en la obra de Kusch

otro problema filosófico sumamente importante que, por razones de espacio
y tema del trabajo aquí no desarrollaremos pero que resulta indispensable
nombrar: el problema de la historia. A grandes rasgos, podemos mencionar que
para nuestro autor, la historia se encuentra relacionada íntimamente con este
tiempo-objeto propio del sujeto del ser. Es decir, la historia, sin más, sería un
concepto propio del ser mientras que la dimensión del estar se identificaría con
la no historia o la gran historia. Para analizar este tema con más detenimiento
citaremos algunos pasajes que pueden ayudar a una comprensión más acabada:
América profunda, Introducción a América, Historia, pag. 117-118, 134, 143,
146-157, 159-164, 178-179; De la mala vida porteña. La contaminación de la
historia; La negación en el pensamiento popular, El tiempo del sacrificio; La
seducción de la barbarie, pag. 43; etc.
41 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 106.
42 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 111.
43 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 22-23.

158
sólo ante la muerte, sino incluso ante la vida”44. Es decir, es
importante destacar que lo que se intenta negar no es el simple
miedo al exterminio sino algo mucho más profundo: la dualidad
manifestada como vida y muerte. El miedo a la muerte será un
problema importante y específico que más adelante abordaremos.

El sujeto y el deseo de ser alguien: el individuo

En el capítulo anterior habíamos afirmado la runacay o la
humanidad comprendida simplemente como hombre aquí.
Por ello, este sujeto negador, intentará identificarse con una
“humanidad formada por individuos... (lejos de la) otra que se da
en el plano biológico de la especie y que no tiene individuos sino
comunidades”45. Se trata entonces de un sujeto que se reconoce
capaz de sobrepasar la pura indeterminación de la masa46. Es un
puro individuo que afirma su identidad a partir de sí mismo. Es
pura autonomía pues pretende no depender en nada de lo otro. Se
trata de un sujeto que se encuentra atravesado, entonces, por una
soledad voluntaria, una soledad que se postula como ferviente
negación del domicilio en comunidad47.
De esta manera, estamos en presencia de un sujeto que dirige
toda su acción a la definición precisa de una particularidad. Ya
no se trata de un sujeto meramente universal perdido en la masa
sino de un alguien que pretende ser algo específico. Ser alguien
implica eso, evadir el impersonal para tener un nombre único,
para adueñarse de ciertas características propias que conlleven
una identidad.

44 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 111.

45 Kusch; América profunda, pag. 137.
46 En De la mala vida porteña (pag. 85) se muestra cómo este individuo
“supone... que la masa tendrá alguna deficiencia de la cual (él) carece”. Por
ello, no sólo con respecto a la indeterminación propia de ella, sino que “en
muchos aspectos... (,se) considera... mejor dotado”.
47 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 244-
247). Esta relación entre individuo y soledad es realmente interesante a la hora
de profundizar en los aspectos psicológicos de esta subjetividad.

159
 El sujeto, la razón, la lógica, la afirmación y la fe: los
elementos del saber como conocimiento
Si en el sujeto del estar el pensamiento era comprendido en
función de lo emocional, aquí se identifica con, lo racional48, lo
abstracto49, lo científico50, lo argumentativo51 y el entendimiento52;
en síntesis, con la luz53. Es decir, como aquel pensamiento que es,
ante todo, negación de la emocionalidad54.
Ahora bien, ¿acerca de qué se razona o se conoce? La respuesta
es simple: acerca de objetos55. De allí que este conocimiento que,
en todo momento desea ser científico, necesite la delimitación
de la cosa para poder comprenderla y manipularla a través de
la técnica. Sin objeto entonces no hay conocimiento; por ello el
sujeto del ser primero debe crearlos para luego pensarlos.

48 Ver, por ejemplo, Esbozo de una antropología filosófica americana

(pag. 88), El pensamiento indígena y popular en América (pag. 244-246, 328),
etc.
49 En La negación en el pensamiento popular (pag. 29) se muestra cómo
este pensamiento se identifica con “lo abstracto”, con un pensamiento que “ha
cancelado el aspecto concreto y físico de la cosa”, que caído en “el típico
desarraigo del pensar culto (pensar del sujeto del ser)... porque es un pensar
sin realidad”. También en El pensamiento indígena y popular en América
(pag. 248-253) se hace referencia a la importancia, para esta subjetividad, de
contar con un pensamiento que niegue o supere (pues cree que su actitud es
superadora) el concretismo y el así del mundo propio del sujeto del estar.
50 Ver, por ejemplo, El pensamiento indígena y popular en América
(pag. 328).
51 Ver, por ejemplo, La negación en el pensamiento popular, (pag. 30).
52 Ver, por ejemplo, Esbozo de una antropología filosófica americana
(pag. 63, 90).
53 Kusch; Indios, porteños y dioses, (pag. 102). Allí, el sujeto del ser no
sólo se identifica con la luz, sino que, a su vez, reconoce al otro, el sujeto del
estar, como la penumbra.
54 En El pensamiento indígena y popular en América (pag. 49-53)
Kusch describe muy bien de qué manera este sujeto a través de su filosofía se
preocupa por denostar a la emocionalidad.
55 Kusch; La negación en el pensamiento popular, (pag. 19, 21, 25-
28). A su vez, en Geocultura del hombre americano (pag. 12) Kusch retoma a
Heidegger para afirmar que tanto la ciencia como la técnica implican un saber
que se refugia en lo visible, en el ente, es decir, en lo que aquí llamamos los
objetos.

160
 Así, esta razón viene después del objeto, mientras que en el
sujeto del estar el mundo y la emoción conformaban un mismo
momento lógico y temporal, un presente vivencial absolutamente
intenso e inmediato.
Así, el sujeto desea ser alguien y para ello necesita “el afán
de lógica”56 pues ésta será, junto con la técnica, la forma que le
garantice el correcto manipuleo de sus objetos. Los objetos, en
principio, no deberían ser independientes; por ello, a su vez, este
saber se presenta en si mismo como un saber de dominio57 sobre
los objetos.
De esta manera, una vez asumida la lógica “el problema más
importante en el pensar culto (el pensar del sujeto del ser) es no
contradecirse”58 en su pronunciamiento acerca de las cosas. Por
ello los juicios de verdad, falsedad y su correcta comprobación
son tan relevantes, por ello la lógica de la afirmación resulta
indispensable59; el crimen, lo otro, aquello que hay que negar, es la
contradicción. Y el sujeto del estar es contradicción60. Aceptarlo

56 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 32.

57 En El pensamiento indígena y popular en América (pag. 95,101, etc.)
se explicita claramente cómo este saber propio del sujeto del ser puede ser
interpretado como un saber de dominio.
58 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 31.
59 Kusch; La negación en el pensamiento popular, (pag. 82-83). Tam-
bién en Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 39-40) se
relaciona al sujeto del ser con una lógica de la afirmación y la coherencia (pag.
115). Mas, a su vez, allí mismo, se muestra cómo esta lógica particular será
enfrentada luego por una lógica de la negación (ver el capítulo La negación de
la negación).
60 A su vez, resulta muy interesante cómo, en La negación en el
pensamiento popular (pag. 9-12) “el juicio científico (propio del conocimiento
en la esfera del ser) nos dice una cosa, (mientras que) la opinión (propia del
sujeto del estar) nos dice muchas” (pag. 11); es decir, de qué manera la lógica
de la afirmación no permite la contradicción mientras que el pensamiento
del sujeto del estar, contempla en su constitución, la posibilidad de la
contradicción. Así, el sujeto del ser sólo podrá afirmar una sola cosa y, luego,
determinará si es verdadera o falsa; el sujeto del estar, en cambio, podrá
afirmar la contradicción de muchas cosas.

161
no sólo sería admitirla sino crearla, puesto que ese otro simboliza
lo opuesto del sujeto del ser. Este sujeto del ser negará a ese otro
hasta el absoluto; pues, entre otras cosas es víctima de su propia
trampa lógica61.
A su vez, esta lógica propia del sujeto del ser debe ser una
lógica causal62. Se trata de constituir un sujeto que lleve a cabo un
“pensar de causa y efecto”63, un pensar que niegue rotundamente
a la metáfora seminal y vegetal propia del sujeto del estar, un
pensar obsesionado por la causalidad64. Pues el progreso no
puede simplemente ser comprendido como crecimiento. Si así
fuera el hombre no tendría el papel absolutamente preponderante
que pretende esta subjetividad de los objetos. Por otro lado, se
trataría de un progreso finito, un progreso que, a los ojos del sujeto
del ser, no cumple con la pretensión absoluta de la infinitud, un
progreso de pobres, un progreso indeseado.
Hemos afirmado que este sujeto identifica al pensamiento
con la abstracción. Pues bien, si a ello le sumamos su rechazo
a la metáfora seminal y vegetal, podemos concluir que, a su vez,

61 Kusch; La negación en el pensamiento popular, uso metafórico del

título “La trampa lógica para vivir”.
62 En Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 92) se
muestra claramente cómo mientras en la esfera del estar reina un pensar
seminal, en la esfera del ser gobierna un pensar causal. A su vez, todo el
texto El pensamiento indígena y popular en América puede ser leído como el
desarrollo de una “oposición entre el estilo de pensar ciudadano (sujeto del ser)
y del indígena (sujeto del estar)... entre un pensar seminal (esfera del estar) y
otro causal (esfera del ser)” (pag. 13).
63 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 32.
64 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 328). Esta
preeminencia de la causalidad es tan fuerte que logra abarcar aún los aspectos
inconscientes de la subjetividad. Esto se encuentra muy bien desarrollado en el
artículo Estar en América y el encuentro con el otro – Una psicología válida
para los sudamericanos fundamentada sobre el pensamiento filosófico de
Rodolfo Kusch (Bs.As., Fernando García Cambeiro, 1989) en donde Guillermo
Steffen describe cómo el psicólogo, frente a un paciente identificado con el
sujeto del ser, se ve forzado a construir soluciones y explicaciones externas y
causalistas.

162
esta subjetividad intentará negar rotundamente la metáfora del
suelo con su clara referencia a lo concreto. Así, esta subjetividad
intentará desarrollar un pensamiento abstracto y, al mismo
tiempo, universal. El deseo de lo absoluto lo acompaña y, por lo
tanto, si su pensamiento no remite a ningún lugar, la universalidad
del pensamiento será una universalidad sin suelos. Será la pura
abstracción, una universalidad que no pretende anclarse a nada,
una universalidad desarraigada.
Ahora bien, este sujeto necesita a la razón65, a la afirmación y a
la lógica, simplemente para saber pues “primero, el hombre debe
saber... y, finalmente... creer en lo que hace y sabe”66. La fe de la
subjetividad del estar es negada pero sin embargo permanece. Se
transfigura porque, en vez de ser punto de partida, pasa a ocupar
el final del proceso; su contenido es absolutamente opuesto al de
su antagonista. Se tiene fe acerca del nuevo mundo creado67 por
más que éste conlleve a su negación, en tanto se abre el camino
al cálculo y la previsión68. El azar desaparece de un mundo así,
mas, a pesar de ello, la fe constituye uno de los elementos que,
junto con el miedo, atraviesan explícitamente las barreras de la
contradicción.
En conclusión, se trata de un pensar del objeto, de “un saber
acumulativo y cuantitativo... (que conlleva el deseo de) redondear

65 Hasta tal punto esta subjetividad necesita a la razón que en Geocultura

del hombre americano (pag. 54) se la describe como “víctima de... la Diosa
Razón”.
66 Kusch; De la mala vida porteña, (pag. 12). También en Geocultura
del hombre americano (pag. 9-10) se remarca la prioridad gnoseológica sobre
otros aspectos de la filosofía y de la vida como, por ejemplo, el campo ético.
67 Y esto abarca una “fe ciega en el progreso ilimitado, el mundo
inteligible, una ciencia omnipotente... (y) un hombre creador de todas las
cosas” (Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 121).
68 Pues, por ejemplo, “la técnica implica esencialmente una puesta en
práctica de lo que se espera... en el planteo técnico no aparece nada nuevo...
(y es por ello que) conviene tener una técnica para no encontrarse con lo
inesperado”: Kusch; Geocultura del hombre americano, (pag. 10).

163
nuestra plenitud de dominio”69, ya que conocer al objeto es otra
faceta del deseo de lo absoluto. De esta manera, arribamos a
una forma particular de saber. Un saber atravesado por la razón
científica y tecnológica, es decir, un saber que se ocupa del cómo
en vez de indagar por un algo, como ocurría en el pensamiento
del sujeto del estar. Un pensar que se autodenomina culto con el
fin de segregar y negar a su antagonista. Un saber que, en tanto
conocimiento, como se podrá evidenciar luego, aparece antes que
el campo ético, negando de esta manera, la prioridad ontológica
y ética con respecto al conocimiento que se evidenciaba en el
sujeto del estar. Un saber del objeto desarrollado en el patio
de los objetos70, de lo seguro, de lo enciclopédico, que supone
siempre al sujeto frente al objeto y niega ser comprendido como
el saber de uno mismo71, en tanto pura subjetividad pre-objetiva72.
En suma, un mero conocimiento del objeto y del afuera73.

El deseo de progreso
Por otro lado, este “hombre que ahora... (se muestra como)
el ser parmenídeo, redondo, esférico y completo... proyecta... su
perfección en un progreso ilimitado a base de atados de géneros
(u objetos)”74. Es decir ser alguien implica el afán75 de serlo y

69 Kusch; Geocultura del hombre americano, (pag. 17). La primera

persona del plural que aparece en la cita representa a la voz del sujeto del ser.
70 En Geocultura del hombre americano (pag. 107-108) puede leerse
un excelente resumen de cómo este saber científico se relaciona íntimamente
con los objetos, el patio de los objetos y la cultura occidental.
71 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 17.
72 Las conclusiones de este párrafo pueden ser halladas en las páginas
9-10, 17 y 23 de Geocultura del hombre americano.
73 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, (pag. 38). Es
conveniente agregar que todo el capítulo El conocimiento puede ser muy útil a
la hora de seguir indagando en cuestiones gnoseológicas.
74 Kusch; América profunda, pag. 123.
75 Kusch; América profunda, pag. 123. El afán de ser alguien constituye
un elemento fundamental de nuestro trabajo y de la obra de Kusch pues
constituye el deseo fundamental que determina las acciones de la esfera del
ser.

164
ese deseo se identifica, en este contexto, con el progreso, con “la
sustitución de los frutos por (la acumulación de) simples cosas”76,
con la obsesión de sumar objetos77. Así, la perfección del ser, en
última instancia, implica tener78.
Ahora bien, a su vez, “había una extraña relación entre las
mercancías y el mercader (los objetos y nuestro sujeto, ya que)
se mantenían ligados aun cuando mediaba una enorme distancia,
entre uno y otro... (;) había una relación de búmerang entre
ambos, porque todo retornaba a manos del mercader sublimado
en dinero y poder”79 pero, al mismo tiempo, este sujeto no dejaba
de “ponerse a si mismo como una mercancía, convertido en pura
cantidad, para que los otros puedan apreciarlo mejor y advertir
su valor”80. Es decir, progresaba objetivándose, acumulaba
cantidades convirtiéndose en una de ellas.
El individuo busca la perfección y ésta se identifica con un afán
de progreso infinito relacionado con los objetos, un progreso que
implica la negación del viejo deseo de mínima que simplemente
pretendía conservar la vida, comprometido con el mero estar.
Ahora bien, son los objetos los que, luego, pasan a dominar la
escena. Es decir, son ellos mismos los que terminan manejando
el deseo del hombre. Así, el objeto por excelencia que constituye
el nuevo mundo de objetos es quien, en definitiva, imprime la
necesidad de progreso, siempre que este sea entendido en función

76 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 115.

77 En Indios, porteños y dioses (pag. 33 y 109) se hace una interesante
referencia a cómo el sujeto del ser reemplaza al crecimiento, propio del
universo del estar, por el progreso identificado con la suma de objetos.
78 En De la mala vida porteña (pag. 105) se explicita cómo la esfera
del ser se identifica con el anhelo de poseer objetos. A su vez, se describe de
qué manera el ser alguien se identifica directamente con el tener cosas (pag.
135). A su vez, en Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 32)
se muestra cómo “los ricos (es decir, la perfección anhelada por el sujeto del
ser, en tanto niegan rotundamente la pobreza del sujeto del estar) constituyen
su ser mediante sus excesos, o sea que son por excesivo tener”.
79 Kusch; América profunda, pag. 121.
80 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 127.

165
de los objetos. Pues es “propio de la ciudad moderna (mundo
de los objetos)... mantenerlo a uno (sujeto del ser)... haciendo
cosas, levantando empresas, (es decir,) progresando”81. En otras
palabras, el objeto comienza a ser el amo de la situación; aquello
que se pensaba como el deseo más profundo del sujeto termina
siendo el deseo más profundo del objeto que toma al sujeto como
su instrumento. El progreso se transforma, de esta manera, en el
primer síntoma de la objetivación del sujeto. Éste creía crearlo
todo y se encuentra con que su propio deseo es atravesado por la
objetividad.
Por último, cabe señalar cómo el progreso puede ser el filo por
donde transcurre la tragedia existencial. Hemos afirmado que ser
alguien implica tener algo. Pues bien, “y si ese algo se quema”82,
qué ocurriría. Aparece la tragedia existencial, el drama inevitable.
Sin objetos “nos consumiríamos irremediablemente... (porque) ya
nada se es”83. Si tenerlo todo implica el logro del deseo absoluto y
la plenitud de ser realmente alguien, no tener nada nos condena
a eso mismo: la nada. El sujeto del ser ha negado el estar y, por
lo tanto, ha perdido el refugio en donde le hubiera sido posible
reconstituirse. Ahora sólo le queda la opción de la nada, la no
opción. Así, este progreso es también una frontera, pero no un
límite que separa el cielo del infierno sino el cielo de la nada.

La elite y la competencia
Ahora bien, este progreso anhelado conlleva algunas
complicaciones que este sujeto deberá sortear. En primer
lugar, no todos los objetos son posibles de construirse o
poseerse individualmente. Así, es necesario cierto grado de
universalización, por ejemplo, para construir una nación o una
sociedad civil. No es factible elaborar objetos semejantes sin
pensar en asociaciones que permitan entablar ciertos lazos que
faciliten una acción creadora. Entonces la pregunta es: ¿cómo

81 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 82.

82 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 92.
83 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 92.

166
progresar infinitamente manteniendo las características de la
individualidad?, ¿cómo es posible plantear instancias universales
que no implique la pérdida de la particularidad afirmada? En el
fondo, el problema radica en el seno mismo del deseo ya que obliga
al individuo a incorporarse en una dinámica ajena a su afán de ser
único. Se desea ser un individuo, pero también se desea poseer
el absoluto de objetos posibles y, para ello, pareciera necesario
renunciar a algunos aspectos de la constante afirmación de la
individualidad. La solución, nuevamente, parece venir de la mano
de la negación, pues se niega participar de la universalización de
la masa para conducirla desde la particularidad de una elite84.
Así, “masa y elite... están vinculadas”85 pero “cuando fundamos
(la) historia sobre el individuo... y no sobre las masas estamos
haciendo pequeña historia, o sea historia de elite, o sea que
jugamos a la soberbia de ser hombres racionales en medio de una
masa que no lo es”86. La elite constituye el intento desesperado
por conservar el deseo de individualidad y dar curso al anhelo
de progreso. Pues se trata siempre de un conjunto de individuos
que coinciden en la preservación del afán de ser alguien que
progresa y que, para no perderse en la universalidad pretenden
conducirla. Se trata de la misma actitud del comienzo: se
niega lo otro, se plantea un vacío y se construye a partir de
allí. Mas los problemas, lejos de esfumarse, se multiplican.
En este sentido, “la elite... ha montado un mundo que simula ser
natural y crea el librecambismo, por ejemplo, que es una verdad
inestable, por cuanto depende de la competencia”87. Se ha creado
un mundo donde reinan las “verdades inestables de la sociedad
civil”88, pues todos los individuos y elites pretenden satisfacer su
afán de ser alguien, situación que provoca un choque de deseos
de progreso infinito. La inestabilidad es, por lo tanto, inherente a

84 En otros textos, Kusch, en vez de la categoría de elite utiliza el

concepto de minorías. Por ejemplo en Geocultura del hombre americano (en
el apartado El punto de vista geocultural), etc.
85 Kusch; América profunda, pag. 139.
86 Kusch; América profunda, pag. 138.
87 Kusch; América profunda, pag. 140.
88 Kusch; América profunda, pag. 141.

167
esta creación humana. No es posible evadir la competencia entre
los distintos individuos pues, además, ésta “irradia hacia todas las
otras actividades y también satura el amor, las relaciones sociales
y el amor”89. Así, se ha logrado conservar la particularidad
de la individualidad, pero se ha perdido la estabilidad y se ha
sellado la permanencia del “núcleo indefectible de conflictos
neuróticos”90: la competencia. La solución de la elite trajo como
contracara la inestabilidad y el des-amor, pues la competencia
implica, en todo momento, un principio de no fraternidad
que niega el amor de la comunidad.

El sujeto y el deseo de lo absoluto

Hemos descripto hasta aquí una particular forma de interpretar
el deseo, un deseo que se identifica con el afán de ser alguien que
progresa. Ahora bien, este anhelo posee una característica más en
la cual trataremos de hacer hincapié: el deseo se muestra infinito
pues el progreso es comprendido como ilimitado. Así, este sujeto
desea todo lo que es posible desear dentro de su propia creación,
de su nuevo mundo, construido a partir de las cenizas del viejo
convertidas en vacío. Por ello, para esta subjetividad, “el paraíso
consiste en un mundo de cosas”91, de meros objetos deseados
absolutamente. Se trata de un “hombre... que gobierna... con el
secreto afán de convertir todo el espacio que lo rodea en una
ciudad total”92. No hay lugar para lo otro de ninguna manera, todo

89 Kusch; América profunda, pag. (131). Es muy interesante, a su

vez, cómo la relación entre el conocimiento propio del sujeto del ser y la
competencia descripta en Geocultura del hombre americano (pag. 17) no es
azarosa.
90 Kusch; América profunda, pag. 131.
91 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 87.
92 Kusch; América profunda, pag. 130-131. Es interesante cómo en la
nota se aclara en qué consiste específicamente esa ciudad total. Se trata de un
mundo de sentido: “se concentra en los negocios y en el poder... cualquier hecho
de la vida se subordina al acaparamiento de riquezas (objetos) y a la exhibición
de las mismas... crece el espíritu de empresa agresivo (competencia)... se
embota el sentido moral... en el plano cultural aparece la investigación estéril
y el alejandrismo... el saber se divorcia de la vida, etc.”.

168
debe ser su creación y, por lo tanto, todo espacio será concebido
como aquel vacío que proporcionaba la posibilidad del nuevo
mundo. El afán de ser alguien que progresa se convierte así en
absoluto pues se pretende el todo a partir de la nada. El deseo
es entonces también absoluto en tanto acción y fin de la acción.
Porque se desea absolutamente ser el absoluto93.

El deseo de lo absoluto y los objetos

Ahora bien, es interesante vislumbrar cómo los medios o
las herramientas de ese deseo absoluto se identifican con la
propia creación. Es decir, gracias a “la creación de objetos...
(es) posible mantener la expansión mundial de su cultura”94.
Pues el objeto, comprendido en estos términos, posee una
posibilidad de universalidad intrínseca ya que, por ejemplo
“los objetos crearon la posibilidad de crear colonias y éstas,
finalmente dieron las naciones”95, etc. En otras palabras, se
desea lo absoluto absolutamente y el medio para lograrlo se
identifica con la propia creación de un nuevo mundo de objetos
porque éstos conllevan, en si mismos, la posibilidad de la
universalización. Sin objetos sería imposible satisfacer el afán
fundamental de ser alguien; ellos constituyen la garantía de que
el deseo absoluto no constituya necesariamente un camino sin
salida pues se puede llegar a obtener lo absoluto en términos
objetivos, aunque quede latente la herida subjetiva y constante
de anhelar de manera absoluta. El sujeto podrá eventualmente
satisfacer su anhelo construyendo su propio objeto de deseo
universal y absoluto identificado con una cierta cantidad de
objetos o podrá continuar la búsqueda de una cantidad infinita

93 Es muy interesante cómo, en Esbozo de una antropología filosófica

americana (pag. 31) el sujeto del estar, bajo el prisma de su deseo mínimo,
interpretará a la acción del sujeto del ser, movilizada por un deseo absoluto,
no como una acción absoluta que tiende al absoluto sino, simplemente, como
un continuo exceso.
94 Kusch; América profunda, pag. 143.
95 Kusch; América profunda, pag. 143.

169
de ellos, pero no podrá nunca transformar la índole de su deseo,
pues éste se dará siempre de forma absoluta. En aquel sujeto que
simplemente está encontrábamos un sólo deseo absoluto: el desear
absolutamente lo mínimo. Así se equilibraba la subjetividad
del estar. Aquí la ansiedad será una constante existencial del
sujeto96, que no sabe de anhelos mínimos ni puede contemplarlos.

El deseo de lo absoluto y la universalización del sujeto

Nuestro sujeto en cuestión desea lo absoluto absolutamente y,
por lo tanto, el afán de ser alguien puede interpretarse como el
anhelo de ser el todo. Pues, como podemos observar, ese absoluto
deseado no admite la diferencia, no acepta la participación de lo
otro dentro de él. En este contexto, el sujeto comienza a perder sus
características particulares para comenzar a transcurrir el camino
de la universalización. Es decir, se convierte en un individuo
que, paradójicamente, anhela ser la pura universalización97
pues pretende universalizar su deseo en tanto forma y fin. Así,
se desea que todos los sujetos deseen lo mismo, que lo hagan
absolutamente y que ese anhelo se identifique con el absoluto.
El sujeto muestra, de esta manera, su costado universal. Ya no es
la pura particularidad pretendida pues en el seno de ella misma
se encuentra el afán de ser alguien absoluto como núcleo central
de su identidad. El deseo de lo absoluto convierte al individuo en
pura universalidad dado que el sujeto es ese deseo. Se intentaba a
través de la búsqueda desesperada de la individualidad conservar
las características propias sin perderse en la indeterminación de

96 Es interesante cómo en otros textos de nuestro autor se aclara que

“el mal general es el exceso de ansiedad de... la sociedad” (La negación en el
pensamiento popular, pag. 14). Es decir, se explicita a la ansiedad como un
aspecto negativo de la sociedad construida unilateralmente bajo la esfera del
ser.
97 En este sentido, Kusch comparte con Thiebaul, C. (en la pag. 37
de Los límites de la comunidad, Madrid, Centro de estudios constitucionales,
1992) la idea de que la universalidad deseada por occidente y la modernidad
no es más que el punto de vista de una sociedad particular (punto que será
demostrado luego) que pretende ser hegemónica y única.

170
la masa; la paradoja es que el deseo de absolutización de esa
individualidad atrapa al sujeto en una nueva universalización sin
diferencia. No es posible lo otro98 y, por lo tanto, esta particular
humanidad termina siendo una nueva masa de individuos que
poseen el afán de ser alguien99. El impersonal y la indeterminación
siguen siendo el final del camino que, en este caso, se identifica
con la frustración y el fracaso de no haber podido conservar el
primer anhelo de la individuación.

El deseo de la inmutabilidad y el sujeto vuelto objeto

El último aspecto del deseo que es necesario desarrollar
se identifica con el “excesivo afán de inmutabilidad”100. Más
adelante retomaremos este característica del sujeto desde el punto
de vista de los miedos, sin embargo, es preciso aquí plantear
algunas aclaraciones pertinentes.
En primer lugar, no sólo se desea lo absoluto sino que éste, a su
vez, debe ser inmutable. Se trata de anhelar aquello que nos aleje
del devenir “porque se siente la angustia que da lo mudable”101. Lo
otro no tiene lugar, la diferencia tampoco; así, en este marco, el
devenir conduciría al vacío, a la “extinción en el no ser”102. No hay
movimiento posible hacia lo otro pues sólo se pretende un absoluto
sin diferencia. El devenir implica la posibilidad de transcurrir el
vacío, la nada o la extinción. Por ello aparece con fuerza “el afán
de encontrar lo mudable en medio de lo mudable..., (por el) miedo
atroz”103 a la ausencia de lo otro, el no ser nada, el vacío.

98 En La negación en el pensamiento popular (pag. 59) se muestra

cómo además esta universalidad no comprende a lo otro, como por ejemplo al
indígena.
99 No solo el deseo de lo absoluto conduce a esta masificación del
individuo. Por supuesto, este constituye el elemento central, pero muchos otros
aspectos propios del ser como la exacerbación de la Razón, la tecnocracia, etc.
(La seducción de la barbarie, pag. 43) colaboran en la paradójica tarea.
100 Kusch; América profunda, pag. 142.
101 Kusch; América profunda, pag. 142.
102 Kusch; América profunda, pag. 143.
103 Kusch; América profunda, pag. 142.

171
 Por otro lado, este sujeto despliega este “afán de inmutabilidad
a base de... objetos”104. Es decir, nuevamente, resulta imposible
desear sin tener en cuenta a la propia creación. Son los objetos
los que brindan el marco de contención que posibilita el deseo de
la inmutabilidad. Sin ellos, no habría lugar de dónde aferrarse,
sólo habría vacío. Los objetos constituyen, para esta subjetividad,
la piedra angular que posibilita tanto el absoluto como la
inmutabilidad; “son materializaciones de cosas subjetivas,
aún cuando sean pura piedra o acero”105, son una subjetividad
objetivada desde la cual es factible evadir el devenir. Son, en
definitiva, una creación humana que se deshumaniza al postularse
como herramienta necesaria para la consolidación de un sujeto
que siempre es el afán de ser alguien.
En síntesis, podemos comprender al sujeto como el deseo del
objeto, de lo absoluto y lo inmutable que, cuando logra tenerlo
se vuelve objeto106 porque es éste “un sueño delirante hecho
realidad”107. El sujeto es el objeto pues parece no quedar espacio
para la mera subjetividad; toda ella se ha transformado en un
“objeto hombre”108. Hasta tal punto sucede esto que, “cuando nos
preguntan: ¿quién es Fulano de tal?, tratamos de dar una imagen
de ese Fulano, a través de sus deseos cristalizados. Decimos tiene
un coche, o tiene casa propia... Siempre trocamos al ser humano
(en este caso interpretado como sujeto del ser) por alguna cosa, y
la cosa simboliza a un ser humano”109. Es decir, todo aquello que

104 Kusch; América profunda, pag. 143.

105 Kusch; América profunda, pag. 190. En este sentido, también se
afirma que, por ejemplo, “un automóvil es la material subjetividad de un
ingeniero”.
106 Es muy interesante cómo Kusch, al analizar ciertos aspectos del
lunfardo en De la mala vida porteña también encuentra a un sujeto vuelto
objeto en el punto o coso: “Punto es el individuo demasiado definible y aislable,
que suele tener dinero y mueve cosas o sabe de ellas...; coso... parece hacer
referencia a un hombre convertido en un objeto neutro, inhumano” (pag.15).
107 Kusch; América profunda, pag. 190.
108 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 63.
109 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 91.

172
afirmábamos en referencia al progreso vuelve a reiterarse pues el
tener termina identificándose con el ser y el sujeto con el objeto.
La alineación del sujeto constituye entonces una característica
esencial de éste, pues se encuentra en su propio proyecto y es
parte fundamental de su deseo primero.

El sujeto y la moral
En otro orden de cosas, es necesario plantear cómo este sujeto
guiará sus conductas y cómo interpretará la de los demás. Hemos
dejado en claro cuál es su actitud con respecto a lo otro; pues
bien, es necesario ahora plantear bajo qué vara medirán sus ojos
las conductas de los otros y la suya propia, cómo interpretará la
relación entre el bien y el mal y de qué manera comprenderá la
moral.
Siguiendo una clásica interpretación acerca de la influencia
del protestantismo en la cultura moderna Kusch sostiene que “la
moral... (para este sujeto, constituye) ante todo un reglamento
para el buen ciudadano”110, aquello que “reprime porque separa a
la buena vida de la mala (y que afirma que) una buena conducta
debe seguir el aspecto bueno de la vida”111. Así, nuevamente se
postula un mecanismo que recurre al planteo de un antagonismo

110 Kusch; América profunda, pag. 124. Puede observarse claramente

cómo en las notas aparecen referencias explícitas a lo desarrollado por Max
Weber y a las posturas críticas de Erich Fromm.
111 Kusch; América profunda, (pag. 125). A su vez, resulta aquí muy
interesante destacar un pasaje de Esbozo de una antropología filosófica
americana (pag. 92-93) donde se aclara que, por el contrario de lo que sucede
en la esfera del ser, “el estar está... al margen de la posibilidad de una ética
(interpretada como la moral a la que aquí hacemos referencia) porque no se
instala un bien constante”, pues el estar se encuentra signado por la apertura.
Por otra parte, es posible comprender a esta moral del sujeto del ser como
aquella definición de moral que Ricoeur describe en El yo, el tú y la institución
- Los fundamentos de la moral: la intención ética (en Educación y política. De
la historia personal a la comunión de libertades, Bs.As., Docencia, 1984), es
decir, como el conjunto de elementos y prácticas que remiten a leyes, normas
e imperativos que marquen el camino de la buena vida.

173
donde se niega a una de las partes con la intención de hacerla
desaparecer. “La consecuencia inmediata de un exceso de
conducta estriba en que no debe haber ni prostitutas, ni ladrones,
ni inmorales y que ese aspecto de la vida debe estar vacío... (de)
eso se encarga la moral”112. De esta manera, el vacío vuelve a
presentarse como una instancia necesaria para la afirmación de
una acción. Es preciso, en primer lugar, delimitar las conductas
para que el sujeto sea capaz de identificarse con una y anular la
otra. Se trata de una moral que, conceptualmente, rechaza lo
otro pues no deja lugar para el mal113. Este sujeto acarrea así,
como veremos, las consecuencias de “haber dividido la vida en
buena y en mala... (de) parecerle mal el simple estar y bien el
ser alguien”114; en definitiva, de continuar con su primera acción
constitutiva: la negación.

La moral y los objetos

Para Kusch, “esa vida virtuosa descansará sobre una gran
angustia y ésta, a su vez, sólo puede ser calmada con el producto
del esfuerzo como ser la empresa o el objeto”115.

112 Kusch; América profunda, pag. 125.

113 Es interesante cómo el mal es identificado como lo otro. No es nece-
sario que eso otro atente contra el sujeto del ser, su cosmovisión o su conducta.
Simplemente se lo identifica como el mal por no ser idéntico a lo que se
comprende como bien. Un claro ejemplo de esto es cómo la conducta virtuosa
se relaciona con los objetos en la esfera del ser y de qué manera, las vivencias
y conductas preobjetivas del sujeto del estar son pensadas como el mal ante
los ojos del sujeto que pretende ser alguien. El sólo hecho de despreciar los
objetos o mostrar un interés mínimo por ellos, por parte del sujeto del estar, es
suficiente para que su antagonista lo ubique en la inmoralidad. El sujeto del ser
no necesita, para juzgar negativamente al otro, sufrir una agresión; le basta con
saber que es diferente.
114 Kusch; América profunda, pag. 127. Un claro ejemplo de ello se
explicita en Indios, porteños y dioses (pag. 32): “pensamos (interpretamos que
aquí, la primera persona del plural se identifica con la voz del sujeto del ser)
mal de la gente que se deja estar. Pensamos incluso que el indio es una mala
persona porque se deja estar”.
115 Kusch; América profunda, pag. 125.

174
 En esta afirmación descansa el corazón de este apartado. En
primer lugar, se vislumbra el terror a caer en la inmoralidad.
Luego, por un lado, aparece la angustia que produce el vacío que
surge de la previa negación y, por el otro, se impone el objeto
como aquello que llenará el vacío y apaciguará la sensación de
poder perderse en la nada116.
Evidentemente “debe haber una relación entre el vacío
engendrado por la moralidad y la creación de objetos (pues éstos)
llenan... el vacío obtenido moralmente”117. Nuevamente es la
propia creación la encargada de cumplir la función de dar sentido,
son los objetos los que impiden la angustia constante y, por ello
mismo, constituyen el fin último de esta moral. Se los desea no
sólo por las características absolutas del afán de ser alguien sino
también por tratarse de la única medicina con que cuenta nuestra
subjetividad para afrontar el terror a la nada.
Ahora bien, la angustia continúa a pesar de haberse negado el
mal, haberse planteado el vacío y la creación de objetos. Pues lo
otro, en realidad, nunca deja de existir. El mal persevera y, por
ello, “los objetos constituyen un mundo que a su vez es sucedáneo
del mal... surgen por sublimación de un impulso hacia el mal”118.
Por lo tanto, son “la consecuencia patológica de la prohibición
del mal”119. Así, no sólo cumplen la función de llenar un espacio
vacío sino que “sirven de sucedáneos para... completar nuestra
vida”120.

116 En La seducción de la barbarie (pag. 43) se afirma al respecto que

este sujeto pretende “resolver el fondo inmoral... con la inmoralidad de la
máquina”.
117 Kusch; América profunda, pag. 126.
118 Kusch; América profunda, pag. 126. Es interesante, por ejemplo,
cómo “la industria del lujo y de la moda... son sucedáneos del latrocinio y la
prostitución”.
119 Kusch; América profunda, pag. 129.
120 Kusch; América profunda, pag. 126. Es muy ejemplar la comparación
del cine con los objetos que aparece en esta página, pues se interpreta a éste
como “el lugar donde vivimos la gran vida que no podemos vivir en casa”.

175
 Mas podríamos preguntarnos por qué los objetos son capaces
de tamaña tarea, por qué no podría haber sido otro tipo de creación
la que se encargue, en definitiva de la inmoralidad. La respuesta
es sencilla: los objetos constituyen “un mundo muerto”121, sin
voluntad, capaz de ser dominado por el hombre y no un mundo
terriblemente vivo como el que sufría el sujeto que simplemente
ésta. Todo “es llenado por la máquina (objeto) cuyo manejo y
construcción responden a una norma técnica estudiada por el
ingeniero”122. Así, el deseo de lo absoluto se inmiscuye también
en la moral. El mal no es posible, pero no se busca para ello
un sucedáneo vivo y autónomo sino algo inerte que pueda ser
conducido por un sujeto que pretende ser alguien. Todo vuelve
a conducir al mismo lugar, como si se tratara de un camino cuyo
principio fuera, a la vez, el final. Ni el mal, con su fuerza que no
permite ser eliminado del todo ya que sobrevive su impulso, logra
producir movimiento alguno. El sujeto, su deseo y su creación
parecen ceñirse en un monismo inmóvil e inmutable, capaz de
negar todo lo que no sea el sí mismo. No hay otro, ni mundo, ni
dios. Sólo es el sujeto que quiere ser.

El sujeto y la libertad
En la dimensión del estar planteábamos un sujeto que vivía
una libertad particular comprendida como salvación interior. Se
trataba de una libertad primaria basada en el ayuno frente a la
fiesta del mundo. Aquí, como es obvio, esta forma de ejercicio
de la libertad estará “prohibida”123, pues la negación vuelve a
cumplir su rol: ser la primera acción que signe cualquier proceso.
Así, se niega la libertad del sujeto del estar para poder instaurar
el desierto sobre el cual montar una nueva.
Ahora bien, como en todo este gran momento, no todo es
negación; también aparece la instancia creadora. Así, esta
libertad se identifica con una creación que se instala sobre otra

121 Kusch; América profunda, pag. 127.

122 Kusch; América profunda, pag. 126.
123 Kusch; América profunda, pag. 127.

176
creación. Como ya hemos afirmado, la primera la constituyen los
objetos. Pues bien, la libertad es una regla de los objetos y, en
especial, del objeto denominado sociedad civil. Así, por un lado,
no es un atributo propio de la subjetividad sino más bien un modo
de comportamiento de los objetos. A lo sumo, podría entendérsela
como una característica del sujeto en tanto éste es interpretado
como un objeto pequeño de la gran sociedad civil. De esta manera, si
aquella libertad podía ser comprendida como una libertad interior,
ésta puede ser interpretada como una libertad exterior y objetiva124.
A su vez, se trata de una libertad que implica cierta autoridad
y dominio sobre los objetos125. “Se vive la libertad simplemente
como derecho a votar o de comerciar”126. El derecho del sujeto
sobre la elección y manejo de los objetos, en esta libertad
exterior, es esencial127, pues ello constituye su verdadera
función. De alguna manera, la libertad se convierte en un lazo
de pertenencia que crea el sujeto. Ha creado su nuevo mundo de
objetos y se siente dueño de él128; luego, ha creado un mecanismo

124 En El pensamiento indígena y popular en América (pag. 259) se

afirma textualmente que se trata de una “libertad... volcada sobre los objetos
exteriores”.
125 En De la mala vida porteña (pag. 105) se explicita que la esfera del
ser se relaciona con el dominio de los objetos. También en Geocultura del
hombre americano (pag. 27) se deja en claro cómo para esta subjetividad “lo
importante es... dominar la realidad, la piedra y los bienes, y además conseguir
el dominio sobre el medio ambiente”.
A su vez, esta afirmación es remarcada por muchos comentadores. Abraham
Haber, por ejemplo, en su artículo Reflexiones sobre el estar en la Filosofía
de Rodolfo Kusch (Bs. As., Fernando García Cambeiro, 1989) describe cómo
“el punto de vista occidental” (punto de vista del sujeto del ser) irrumpe en la
realidad para modificarla y crear objetos con el único afán de dominarla.
126 A.P. pag. 127
127 Cabe aclarar que la democracia moderna meramente contractual
también es comprendida como un mecanismo exterior donde el acto de votar
se identifica con la elección de candidatos-objetos.
128 En Indios, porteños y dioses (pag. 105) se explicita que el sujeto del
ser se siente dueño de su mundo de objetos. A su vez, se deja en claro que el
“indio... ni dueño del mundo es” (por supuesto, en este último caso, se refiere
al mundo propio de la esfera del estar y no al mundo de los objetos).

177
a través del cual se garantiza que esa creación primera no se
independice. La libertad es el derecho del hombre sobre sus
objetos. Sin ellos la angustia, como vimos, sería enorme. Por
ello, esta libertad garantiza su presencia y su pertenencia, el
lazo que los hace inseparables y la relación de poder desigual.
Ahora bien, esta libertad no se refiere sólo a la relación del
sujeto del ser con los objetos sino también a los hombres. Es decir,
se trata de una “libertad exterior en la que disponemos de cosas y
hombres”129 pues éstos son considerados también como objetos.
Por ello, el proceso de objetivación del sujeto es tan importante.
Al presentarse la libertad se afirma la voluntad de poder sobre
los objetos y, como consecuencia de ello, también el deseo de
dominio sobre los otros hombres. La política, la sociedad civil,
la democracia, no son más que objetos complejos posibles de
ser manipuleados por el sujeto. Por ello la libertad es la regla
exterior que garantiza la posibilidad de dominio, aun sobre los
hombres-objetos propios de esta dimensión del ser.
Por último, esta libertad constituye una voluntad de dominio
sobre el sí mismo. Pues el sujeto del ser puede ser alguien
determinado y elegir libremente su determinación130. Es decir, el
mismo poder que ejerce con los objetos puede utilizarlo consigo
mismo. De alguna manera, porque también él mismo es ya un
objeto.

El sujeto y la objetividad
Nuestro sujeto adquiere así, en el marco de su propia
libertad, pautas de comportamiento y anhelos particulares en la
forma de ver y comprender las cosas. De esta manera aparece
la objetividad. Se la desea como una manera determinada de
interpretar el mundo, ese mundo de objetos que el mismo ha

129 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 40.

130 Esta afirmación aparece claramente en Indios, porteños y dioses
(pag. 121) cuando se afirma: “podemos ser de todo: inteligentes o estúpidos,
burgueses afanosos o bohemios, ricos o pobres, creyentes o ateos, feos o
lindos, comunistas o democráticos; evidentemente somos libres”.

178
creado. Ahora bien, “detrás de todo eso hay un culto al objeto,
al mundo exterior, una especie de culto a las piedras... (y,) por
eso se hace importante la objetividad”131. El sujeto la “utiliza...
cuando quiere tomar conciencia de una situación política o un
problema comercial”132 mas el culto al objeto y el mundo exterior
continúan siendo el telón de fondo sobre el cual se montan las
demás necesidades prácticas. La toma de conciencia de las
distintas coyunturas constituye un elemento esencial en la vida
de nuestro sujeto particular, pero la raíz del lugar privilegiado de
la objetividad no se identifica con ésta sino con la adoración a
la propia creación subjetiva: los objetos. Se desea la objetividad
porque indudablemente se muestra como el prisma adecuado a
través del cual, es posible abarcar la comprensión de un mundo
tan particular. Así, la objetividad constituye el límite133 del mundo
del ser; de un lado los objetos, del otro la nada. A los objetos es
conveniente tratarlos con objetividad, aunque esto constituya una
constante reverencia a los objetos y una dependencia alarmante
de la propia creación. La objetividad es necesaria para conservar
el mundo. Sin ella no habría culto y sin éste no habría cuidado
de su propio mundo. Por lo tanto, la objetividad aparece como
un anhelo lógico y coherente de nuestro sujeto, un deseo
del cuidado de sí mismo a través del cuidado de su creación.

La subjetividad y la objetividad
Pero “la objetividad cumple además otra finalidad: permite
la salida de si mismo y fijarse en el mundo exterior... como
si uno se dedicara a pasear para no estar preocupado; (así,) el
mundo exterior y su culto nos permite distraernos de nuestra
intimidad”134. Es decir, podemos comprender, a su vez, a la
objetividad como un constante deseo realizado identificado
con la evasión de la propia subjetividad. En cierta manera “la

131 Kusch; América profunda, pag. 189.

132 Kusch; América profunda, pag. 189.
133 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 43-44.
134 Kusch; América profunda, pag. 189.

179
objetividad ha servido para cancelar la importancia del sujeto”135
pues el acento está puesto en la exterioridad de lo creado y no
en la interioridad del creador. Se cuida al objeto para descuidar
al sujeto. Lo curioso es el deseo de ese descuido. No se trata
de una actitud involuntaria sino de una intencional elección ya
que “es... una manera de no afectarnos, de estar cómodos”136, de
escabullir esa intimidad que tanto nos aflige. La subjetividad es
abandonada así por el deseo de una tranquilidad emocional pues
“además, la objetividad nos permite la comodidad de sentirnos
turistas espirituales”137; en todo momento la empleamos como
una manera de aislar nuestra calidad de sujetos frente a eso que
se da afuera. En síntesis, se “inicia el culto a lo exterior a costa
de lo interior”138 por el afán de ser alguien que, además, se sienta
cómodo. Así, el sujeto desaparece en el objeto139 y sólo es posible
verlo a través de él. La intimidad se diluye en la objetividad; se
transfiere todo al mundo de los objetos para refugiarse allí. Un
refugio seguro pero, a la vez, poco humano140.

La objetividad, el sujeto universal y la responsabilidad

Ahora bien, el sujeto se ha alienado voluntariamente, ha
salido de sí mismo para adentrarse en el objeto y, por lo tanto,

135 Kusch; América profunda, pag. 190.

136 Kusch; América profunda, pag. 191.
137 Kusch; América profunda, pag. 190-191.
138 Kusch; América profunda, pag. 191.
139 Es muy común hallar, en todos los textos de Kusch, esta afirmación.
En De la mala vida porteña, por ejemplo, se describe cómo en este proceso
de constitución de la subjetividad del ser nos encontramos con “hombres
convertidos en cosas” (pag. 90); o de qué manera el sujeto puede ser
comprendido “como una roca, o... como una cosa... porque ser alguien supone
la solidez de un objeto, su neutralidad” (pag. 105).
140 Es muy interesante, al respecto, la metáfora del armado para la
vida descripta en De la mala vida porteña (pag. 86-92). Pues allí se muestra
claramente cómo este hombre vuelto cosa busca, con su armadura, hacerse
duro como la cosa. Como si tratara de convertirse en una máquina de hierro o
en un caballero mecánico. En síntesis, se trata de una subjetividad que ha dado
a su armado la solidez del ser, y se ha armado simplemente para ser alguien,
dejando olvidada la intimidad, ese aspecto central de la subjetividad.

180
“no (se trata ya de un) sujeto viviente sino (de un) sujeto universal
y teórico, ya que nada (lo) liga al objeto-indio (u otro) sino su
afán... de evitar un compromiso con la realidad y... convertirlo...
en un mercader”141, es decir, en otro igual a sí mismo. Así, la salida
de la intimidad no implica sólo cierta objetivación del sujeto sino
que, a su vez, lo convierte en un sujeto universal y teórico que
desconoce toda posibilidad de contemplar la diferencia. En el
fondo, la objetividad termina siendo un problema ético. Se busca
la comodidad del sí mismo a través de la evasión y, por ende,
de la falta de compromiso con la realidad que abarca también
a los otros. En ese mundo objetivo, todo es vuelto objeto. Por
un lado se objetiva el propio sujeto y, por el otro, los demás
sujetos son considerados de igual manera con lo cual se anula
la diferencia. Así, vuelve a ejercerse la negación sobre lo otro y
caerse en un solipsismo sin salida. Este sujeto ha “colgado... (la)
responsabilidad de los objetos en vez de llevarla adentro”142 pues
ya no responde por su propia intimidad ni por la del otro. La
subjetividad es cosa de los objetos y esto implica el desentenderse
del sí mismo como interioridad y del otro como sujeto. En síntesis,
la objetividad consiste en ser el medio a través del cual es posible
“mantener la distancia necesaria y salvar nuestra responsabilidad
de sujetos observadores, frente a una realidad... aparentemente
objetiva y lejana”143. En esa realidad se encuentran también los
otros, convertidos en objetos que han perdido su diferencia.
No se es responsable de los otros sino en tanto objetos. Una
responsabilidad así entendida parece no ser muy humana; es, en
todo caso, apenas la sombra de aquella responsabilidad que se
vivenciaba en la comunidad.

Pequeña conclusión
Retomando por un momento el eje del deseo podemos
arribar a una breve conclusión. Para Kusch, en definitiva, este

141 Kusch; América profunda, pag. 191.

142 Kusch; América profunda, pag. 191.
143 Kusch; América profunda, pag. 191.

181
“hombre quiere ser un hombre puro y sólo termina siendo medio
hombre”144. Es decir, es sólo un aspecto de la subjetividad, su
momento de negación que, a pesar de todos sus anhelos no puede
superar su condición. El deseo de ese absoluto imprime su finitud
como una tragedia no conciente que se desarrolla a través de toda
su constitución.
Así, en el final del desarrollo de esta subjetividad, comienza
a vislumbrarse la posibilidad de una subjetividad mediadora que
pueda abarcar a ambos momentos y que, a su vez, colabore en
la resolución de muchos problemas que hasta aquí han quedado
abiertos.

144 Kusch; América profunda, pag. 130.

182
 De los miedos

En este capítulo intentaremos poner de manifiesto una de

las dimensiones que atraviesan, de forma constitutiva, a la
subjetividad: el miedo1. Este concepto no aparece en la obra de
Kusch como una mera característica más que atraviesa al sujeto;
por el contrario, se muestra como un eje a través del cual podemos
ir redescubriendo muchos aspectos esenciales de su constitución.
Así, intentaremos llevar a cabo un análisis de los miedos y sus
distintas derivaciones filosóficas siguiendo, a su vez, el esquema
dialéctico ya propuesto en este trabajo.
Por otro lado, cabe señalar que no desarrollaremos aquellos
aspectos del miedo que no se relacionen directamente con nuestra
empresa. Es decir, dejaremos de lado, por ejemplo, aspectos
estrictamente sociológicos, políticos e históricos, para poder
ocuparnos adecuadamente de todos los aspectos vinculados con
nuestra búsqueda filosófica de la subjetividad2.

1 Esta dimensión del miedo también se encuentra desarrollada

brevemente en el texto de Nerva Bordas de Rojas Paz Filosofía a la intemperie
– Kusch: ontología desde América, en el capítulo Kusch y el miedo en América
(más específicamente en el apartado Horizonte del miedo, Bs.As. Biblos, 1997).
A diferencia de este trabajo, nosotros proponemos un desarrollo dialéctico
del problema, a través del cual, podemos ir describiendo cada momento del
despliegue y ver qué relación guarda con otros problemas fundamentales de la
subjetividad como, por ejemplo, el problema del otro.
2 Dejaremos de lado, por ejemplo, el miedo de los indígenas a
los españoles y su conquista por considerar a éste un tema que, si bien es
absolutamente factible de relacionar con nuestra empresa, puede separarse de
nuestra argumentación. Sin embargo, es necesario aclarar que este miedo, como
otros, también recorre la obra de Kusch (ver por ejemplo América Profunda
pag. 21, 31 etc.)

183
 El miedo y el estar

El miedo original
El mundo del estar, conlleva la vivencia plena y constante de
un miedo original: “el miedo al desamparo... miedo antiguo como
la especie... miedo a la ira divina”3, miedo al “exterminio”4, “el
hondo miedo a la desintegración”5. Así, “un terrible miedo asalta
al indio”6, un “miedo que está antes de la división entre hedor y
pulcritud”7, una situación límite8 permanente que atraviesa toda
su existencia. Es decir, “la verdadera dimensión del estar nomás
debe ser entendido a nivel del miedo”9 original y, por lo tanto,

3 Kusch; América Profunda; pag. 14.

4 Kusch; América Profunda; pag. 201, 202.
5 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 32. En todas estas
definiciones siempre nos estamos refiriendo a un temor humano. Ahora bien,
es sumamente interesante cómo en La seducción de la barbarie (pag.22) ese
miedo corresponde a una metafísica vegetal (correspondiente a la dialéctica del
estar de nuestro trabajo) de la cual el hombre se alimenta. Pues allí se afirma:
“el vegetal (un momento de mediación entre el ser y el no ser del paisaje)
es... la solución desesperada de un afán de sujetar el devenir, el sentimiento
de muerte... que... lleva... al deseo de sobrevivir en la forma como detención,
como fijeza”. Es decir, el vegetal aparece como una respuesta para conservar
la vida, pero, a su vez, como un grito desesperado que denuncia ese miedo
primero, humano y metafísico. En otras palabras, esta metafísica vegetal “crea
en el... humano la idea del destino... como fatalidad abrumadora de la muerte”
(pag. 23) y, por lo tanto, contagia ese miedo original tan humano y desolador.
Por otra parte, este aspecto metafísico es sumamente rico, porque luego, cuando
este temor original sea universalizado, contará con un sostén conceptual mucho
más sólido al que tendría si se tratara simplemente de un aspecto existencial y
meramente humano.
6 Kusch; Indios, porteños y dioses; pag. 105.
7 Kusch; América Profunda; pag. 15.
8 Esta situación límite que se describe en la pag. 37 de Esbozo de una
antropología filosófica americana no es coyuntural. Es decir, se identifica con
el miedo original que atraviesa toda la existencia y no, como podría leerse en
Jaspers, con una situación momentánea a través de la cual el sujeto comienza
a filosofar.
9 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 20.

184
esta esfera dadora de sentido que hemos dado en llamar estar
propone un sujeto que se encuentra inmerso, por definición, en
un temor profundo, anterior a cualquier otra cosa y constitutivo
de la subjetividad: “el... era... un pobre indio y sólo se limitaba a
tener miedo”10.
Ahora bien, si prestamos atención a ciertos detalles de estas citas
(como de otras) podemos enumerar algunas otras características
sustantivas de este temor original que nos revelarían algunas
importantes implicancias filosóficas. En primer lugar, este
miedo original se relaciona con temores frente a lo terrible. En
ningún caso es posible hallar apoyatura bibliográfica que insinúe
una cierta superficialidad del temor original. Siempre se trata
de miedos descomunales que sobrepasan cualquier voluntad
de anularlos. En segundo lugar, podemos observar que estos
miedos encuentran un sostén absolutamente real y concreto:
“el trueno, el granizo, el rayo (la ira divina)”11, la muerte, etc.
Es decir, si bien aquí nosotros podemos arribar al concepto de
miedo original, es prudente hacer notar que en la vivencia de
los sujetos concretos, éste se manifiesta frente a situaciones
terribles de su vida, y no como una construcción abstracta del
intelecto12. A su vez, esta vivencia del miedo que se produce
frente a realidades se relaciona con nuestra tercera característica
importante: el miedo es ante lo otro, aparece frente a lo otro.
En ningún pasaje podemos encontrar alguna descripción que
nos invite a pensar un miedo que se sustente frente al vacío, la

10 Kusch; América Profunda; pag. 23.

11 Kusch; América Profunda; pag. 14. Aquí sólo hacemos referencia
a una cita, pero todos los textos están repletos de sinónimos conceptuales y
concretos de la ira divina.
12 Ya hemos anticipado al comienzo del trabajo que la realidad y la
idealidad, en la obra Kusch, van siempre de la mano.

185
nada o cualquier idea semejante13. En todos los casos se trata de
un miedo terrible y vivencial que encuentra sentido cuando el
sujeto se encuentra con lo otro. Este punto, a nuestro entender,
resulta de suma importancia porque elimina la posibilidad de una
soledad existencial. En otras palabras, el hombre, en su estar en
el mundo siente miedo, y esto, como ya hemos afirmado, es la
característica constitutiva y vivencial de la subjetividad; pues
bien, si este miedo se produce ante la presencia de lo otro, la
soledad existencial no encuentra modo de darse. Ahora bien, es
importante destacar que eso otro no se identifica con la figura
del otro. No estamos, todavía, frente a aquello que, en el marco
de la ética contemporánea denominamos el problema del otro.
Se trata de un otro que es lo absolutamente otro del humano (el
mundo, la ira divina, el exterminio, etc.). No es el otro sujeto el
que aterroriza sino fuerzas que lo trascienden. De allí lo terrible
y de allí también otra de las características de la subjetividad
impuestas por esta condición original. Como ya demostramos,

13 En la pag. 104-105 de Filosofía a la intemperie – Kusch: ontología

desde América (Bs.As., Biblos, 1997), Nerva Bordas de Rojas Paz, nos invita
a una interesante reflexión: el miedo, que en el sujeto del estar se da siempre
con respecto a lo otro, en el sujeto del ser se manifiesta como una angustia
existencial frente a la nada. El miedo pasa a ser angustia y lo otro nada. Como
ya hemos demostrado, para la subjetividad del ser sólo hay vacío que debe ser
llenado con objetos. “Occidente se plantea huir del miedo y disolverlo en la
nada” (pag. 105) y para ello también necesita negarlo. Mas, como veremos, el
miedo permanecerá, ya que esta “angustia es un miedo disfrazado; un miedo
que no quiere reconocer un algo al que temer” (pag. 104).
A su vez, este problema del miedo nos invita a reflexionar acerca de otro
problema que, aunque aquí no desarrollaremos (por obvios motivos de
extensión y tema de la tesis), es necesario nombrar: la relación de Kusch con
el existencialismo. Nuestra posición al respecto es clara: su obra no puede ser
catalogada como tal, a pesar de tener varios puntos en común. Por supuesto,
esta afirmación habría que fundamentarla correctamente; mas, creemos, un
ejemplo de sus diferencias puede alumbrar el camino de nuestra posición: para
Sartre (ver El ser y la nada, Bs.As., Losada, 1968) el sujeto se angustia frente
a la nada (identificada con el sí mismo en tanto libertad), mientras que para
Kusch, el sujeto del estar se encuentra sumergido en un miedo original frente
a lo otro terrible y agobiante.

186
estamos planteando un sujeto que se sabe humilde, pobre, pero
no en términos materiales sino existenciales. Se trata de sentirse
pequeño ante eso otro que lo aterra y supera su voluntad de
transformación. La inmensidad de lo otro crea el miedo y a su
vez determina la condición precaria del humano. Se convierte
así en un sujeto débil para transformar radicalmente muchas
de sus situaciones ordinarias porque siempre está esa presencia
terrorífica e inmensa de lo otro como núcleo de su constitución.
Por último, este miedo original es viejo como la especie y, por
lo tanto, anterior a cualquier división. Es decir, se trata de un
temor primero, previo a toda multiplicidad de opuestos. De allí
partirá cualquier dialéctica referente a la subjetividad del estar,
simboliza un punto de partida existencial y también lógico a la
hora de describir a este sujeto tan particular. Decía Kusch: “está
antes de la división entre hedor y pulcritud” porque se trata del
miedo primero y original.
En síntesis, este miedo original implica, a su vez un hedor
original, “o sea esa condición de estar en el mundo y tener
miedo”14. Se trata de estar con ese temor primero que se encuentra
antes de toda caracterización posterior, que advierte de forma
terrible y concreta la irrupción de lo otro y que, por lo tanto,
sumerge al sujeto en la humildad existencial más drástica y, al
mismo tiempo, en la contundente certidumbre de la imposibilidad
de la soledad absoluta15.

El inconsciente y el miedo original

Este sujeto del estar (como por ejemplo el indio) “parece que...
no tuviera vista sino para percibir el lado oscuro de las cosas”,
“parece poseído de un terrible miedo” y permanentemente
manifiesta estar “inmerso en su mundo de angustia”. “Ello...
es una consecuencia de llevar el inconsciente a flor de piel...

14 Kusch; América Profunda; pag. 15.

15 En contraposición a esta certidumbre se encuentra la soledad propia
del individuo, del sujeto del ser.

187
(ya que) el indígena... no cuenta con estructuras que puedan
evadirlo (al inconsciente) psíquicamente”16.
Como podemos observar, el problema del lugar del
inconsciente en la subjetividad se encuentra íntimamente ligado
a la cuestión del miedo original. Se trata de un hombre que
manifiesta abiertamente sus miedos, no los oculta ni intenta
realizar un esfuerzo por superarlos a través de su eliminación. Y
una de las causas sustanciales de esta manifestación evidente de
sus temores se relaciona con el lugar que ocupa el inconsciente
en la esfera del estar. Nos encontramos así con un sujeto que
lleva el inconsciente a flor de piel y que no posee los mecanismos
necesarios para evadirlo.
Ahora bien, lo interesante de este planteo no estriba simplemente
en lo ya descripto. Por el contrario, creemos encontrar allí otras
implicancias de suma importancia. En primer lugar, estamos en
presencia de un sujeto transparente. No es posible confundir su
situación pues se manifiesta a los otros en su desnudez existencial
plena. Ahora bien, esta actitud, además de mostrar su costado ético
obedece coherentemente al lugar que ocupa esta subjetividad en
nuestro proceso dialéctico. Este hombre constituye la afirmación
y, por lo tanto, desconoce la necesidad de negar, o eliminar algo.
Es pura afirmación y se muestra como tal sin siquiera imaginar la
posibilidad del ocultamiento.

La salida del miedo

“El mundo del estar no supone una superación de la realidad sino
una conjuración de la misma”. “El quichua se mantiene en su magia,
conservando frente a la naturaleza el viejo juego del miedo”17.

16 Kusch; América Profunda; pag. (39, 40). Esta bonita expresión

referida a cómo el indio lleva el miedo a flor de piel es bastante recurrente en
la obra de Kusch. Por ejemplo, aparece en Geocultura del hombre americano
(pag. 29), en Indios, porteños y dioses (pag. 36), etc.
17 Kusch; América Profunda; pag. 103. Por ello, a su vez, debido a
su relación con su salida a través de la magia y el ritual, en El pensamiento
indígena y popular en América (pag. 53, 56), al miedo original se lo denomina
también miedo mágico.

188
 En otras palabras, podría afirmarse sencillamente que “el indio
o (el) campesino (ambos considerados aquí como sujetos del
estar) saben qué hacer con el miedo”18 pues estas culturas “sabían
(y saben) lo que significaba (y significa) estar y... enfrentar su
miedo”19.
Este sujeto, “enfrenta y ritualiza su miedo”20 pero, como
podemos observar, ese miedo original no es posible de superar
a la usanza occidental. Para el sujeto del estar el miedo es sólo
conjurable. Ahora bien, a nuestro entender, dicha conjuración
no conduce de ningún modo a una inacción radical ni a una
aceptación trágica y determinante del destino sino todo lo
contrario. Interpretamos que se trata más bien de toda una acción
positiva que conlleva en si misma una mediación dialéctica.
Esta subjetividad se encuentra inmersa en su mundo de temores
profundos “pero esto mismo constituye una ventaja, porque...
sorbe de ahí mismo la necesidad de una fe y de un mito”21, la
necesidad de hallar sus dioses. Así, este hombre signado por los
miedos parece hallar una salida particular a su situación. Como ya
hemos dicho, no se encuentra una superación tradicional sino que
se intenta una salida positiva en la fe, el mito y los dioses, que se
convierten, en última instancia, en una acción muy particular22. Se
trata entonces de modos de acción positiva, en tanto no pretenden
negar ni anular absolutamente nada y en tanto, a pesar de ello, se
enfrentan al espanto23. El miedo continua como eje sustancial de la
constitución del sujeto, pero no paraliza al hombre sino que éste, a
través de una acción muy particular como es la fe, lo conjura para

18 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 29.

19 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 30.
20 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América; pag. 57.
21 Kusch; América Profunda; pag. 40.
22 En el caso de la apelación al mito, la acción correspondiente se
identifica con el rito.
23 En Geocultura del hombre americano (pag. 55) se muestra cómo el
dios Mallku enfrenta al espanto mientras que, como veremos más adelante, la
máquina, entendida como uno de los objetos del sujeto del ser, sólo intenta
ocultar el miedo.

189
poder seguir transcurriendo su estar aquí en la vida. No se desea
eliminar a lo otro y su consecuencia el terror, sino sólo conjurarlo.
Por otro lado, esta solución positiva y particular conforma una
mediación dialéctica, no sólo entre el hombre y lo otro (mundo,
ira divina, etc.) sino también entre “vida y muerte, luz y noche,
conciencia e inconsciente”24. Es decir, se lleva el inconsciente a
flor de piel para canalizarlo a través de una fe y un mito. Se trata
de exteriorizarlo y no de negarlo; se trata, en definitiva, de llevar
a cabo una mediación entre el inconsciente y el consciente, con el
único fin de que el miedo inconsciente se traduzca en fe conciente
depositada en un mito.

El miedo y el ser

El problema del otro

A nuestro entender, el problema del miedo en la esfera de la
subjetividad del ser se identifica con el problema del otro. Por
supuesto, podríamos encontrar otra hipótesis de trabajo para
reubicar este tema, incluirlo como un problema aparte, dada
la importancia filosófica y ética del mismo, o considerarlo un
problema implícito que recorre todo nuestro trabajo. Sin embargo,
esta forma de interpretarlo nos resulta sumamente interesante
y enriquecedora porque se relaciona con los problemas más
existenciales y profundos del sujeto. Aún más, podría afirmarse
que, de hecho, el problema del otro es un problema que recorre
todo nuestro trabajo. Pues, como afirma Mariano Garreta, toda
la obra de Kusch “recorre el camino de la pregunta por el otro...
rechazando al mismo tiempo la fácil comprobación de lo obvio”25.
Pues bien, si es posible interpretar que toda la obra de Kusch se
encuentra atravesada por el problema del otro, al mismo tiempo,
es necesario precisar algunas cuestiones que refuercen lo obvio.

24 Kusch; América Profunda; pag. 40.

25 Garreta, M; Kusch, la antropología y el sujeto (art.), en Kusch y el
pensar desde América; Bs. As.; Fernando García Cambeiro; 1989)

190
 Por ello, hemos elegido esta mirada surcada por el miedo.
No es la única pero, al menos, creemos, contribuye a ampliar el
campo problemático y enriquecer lo que hasta aquí se encuentra
a la vista.
.
Del miedo a lo otro al miedo a los otros
En primer lugar, es interesante destacar de qué manera se
manifiesta el proceso de constitución de lo otro. Es decir, qué se
identifica como lo otro en el marco conciente de esta subjetividad.
Lo otro parece describirse como un “mundo... misterioso e
insoportable..., que está afuera, que nos incomoda y nos hace sentir
inseguros”26. En otras palabras, ese otro universo se identifica
como “una molestia..., (una) incomodidad”27 y, por lo tanto, crea
en esta subjetividad un fuerte “sentimiento de aversión”28. Ahora
bien, eso otro adverso que parece estar fuera29 se identifica, a
su vez, con los otros30 que se transforman en su negación. De
esta manera, se califica al otro, no sólo como lo opuesto sino
también como su antagónico en términos valorativos: el yo o
el nosotros31 se transforma en lo pulcro y el otro o los otros en

26 Kusch; América Profunda; pag. 10.

27 Kusch; América Profunda; pag. 11.
28 Kusch; América Profunda; pag. 12.
29 Es interesante cómo esta subjetividad, en la pag. 10 de América Pro-
funda, identifica a lo otro y a los otros como el afuera.
30 En La negación en el pensamiento popular se muestra además
cómo no solo lo otro se identifica con los otros, sino también con sus diversas
formas de darse pues, por ejemplo, “el anti-discurso, la sacralidad, son lo otro
frente a lo mismo, que es el discurso y lo profano” (pag. 28). Así, todas las
manifestaciones del sujeto del estar son comprendidas por el sujeto del ser
como la negación del sí mismo y de la identidad.
31 Creemos que resulta sumamente interesante la primera persona
del plural que elige Kusch para describir este proceso. Pues a la vez de ser,
en muchas ocasiones, gravemente crítico de la subjetividad unilateral del ser
se reconoce a si mismo parte de ella y, desde un lugar de notable sinceridad e
ironía, relata esta definición negativa de los otros.

191
lo hediento32. Mas esta mutación, lejos de lo esperado, no se da
como consecuencia de la acción de un sujeto frío y calculador,
pues este proceso de identificación de lo otro con el otro hediento
y negativo no se da en el marco de la razón o del entendimiento
sino simplemente a través de un sentimiento o emoción33, es decir
responde a motivaciones subjetivas aunque pretenda mostrarse
como una conclusión objetiva y certera.
Así, la vivencia subjetiva que constituye nuestro eje temático,
pero que también atraviesa la constitución de esta subjetividad, es
el miedo, que se ha trasladado de lo otro a los otros.

El miedo al otro
Puede ser que (esta subjetividad constituida bajo la esfera
del ser) no supiera qué hacer con su miedo”34 y, como primera
reacción, ha rechazado al otro, lo ha negado y categorizado
como un algo negativo. Ahora bien, es necesario destacar aquí la
causa de su ejercicio o los motivos que la han conducido ha llevar
a cabo la identificación de lo otro con los otros.
La indagación, en este caso, resulta sencilla: es el miedo el
sentimiento que guía el rechazo del otro. Se trata de la “inseguridad
que nos molesta, (de lo que) no sabemos... y no alcanzamos a
entender”35; por lo tanto, se trata de no comprender a la real
diferencia36. Es decir, estamos en presencia de un miedo que

32 Al respecto, es interesante cómo, en Indios, porteños y dioses (pag.

11), el sujeto del ser (aquí identificado con una determinada mentalidad
porteña), llega a comparar al mundo cultural y simbólico del sujeto del estar
(identificado aquí con el altiplano) con el infierno.
33 En la pag. 12 de América Profunda dice claramente: “El hedor es
un signo que no logramos entender, pero que expresa, de nuestra parte, un
sentimiento especial, un estado emocional de aversión irremediable.
34 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 20-22.
35 Kusch; América Profunda; pag. 10.
36 Este tema es central para poder comprender cómo plantearemos una
solución. Recordemos que la dimensión del estar es esencialmente abierta a la
diferencia, mientras que su antagonista posee una incapacidad aún metafísica
para aceptarla. Será entonces la fagocitación el concepto que medie el problema
también en un campo ético.

192
determina la acción por inseguridad. La sustantiva diferencia, el
otro más radicalmente opuesto, por lo menos en la superficie, al
ser incomprensible, atemoriza. Quizás porque la seguridad y la
certeza sean estructuras fundamentales de esta subjetividad. No
hay conocimiento sin certeza y sin certeza hay duda, inseguridad,
miedo y, por último, rechazo y negación. El otro es lo hediento,
sólo porque el sujeto del ser ha sentido temor y lo ha negado.

El miedo al otro, el miedo original y el terror a lo profundo

del sí mismo
La subjetividad que se nos propone bajo la esfera del ser se
encuentra atravesada por un temor primero, en apariencia, hacia lo
otro que, en este caso, se identifica con el otro. Así, reconocemos,
por ejemplo, al miedo al hedor como una de las manifestaciones
explícitas del miedo al otro.
Ahora bien, en este apartado es nuestra intención inmiscuirnos
en las razones profundas de estos miedos y analizar cómo la
presencia del otro conduce, a esta subjetividad del ser, hacia
miedos originales, insospechados para una conciencia superficial.
Se trata del “miedo a ser primitivos en lo más íntimo”37; es decir,
el sujeto del ser se aterra del otro porque busca el fruto igual que
él38. La presencia del otro espanta porque muestra un aspecto
de la subjetividad del ser que no es posible aceptar por él39.
Pues de esta manera, se estaría reconociendo en el otro, cuando
la primera intuición ha sido el rechazo por la diferencia y el
supuesto antagonismo. El otro se le aparece como lo otro, como
oposición pero también como identificación de lo no deseado.
El otro es la cara que no se quiere ver del sí mismo y que, por
lo tanto, se rechaza. Se trata de un miedo a lo profundo del sí

37 Kusch; América Profunda; pag. 15

38 Kusch; América Profunda; pag. 198
39 Por ello, también se afirma en De la mala vida porteña (pag.50)
que “escondemos (nosotros, los sujetos del ser) adentro un indio” (referido
al sujeto del estar); es decir, ese otro que, en definitiva parece constituir un
aspecto importante del sí mismo.

193
mismo40 pues la otredad más radical y opuesta resulta ser el
espejo de la subjetividad que lo niega. El otro es el reflejo que
muestra que el sujeto que es también está sumergido en el miedo
original, en “el mismo miedo que el quichua”41. El otro le da
miedo porque representa la aceptación del miedo primero que
atraviesa la existencia. El miedo al otro se comprende así como la
negación de aceptar ese miedo original42, esa situación primera
de ser humilde y estar al borde del exterminio43.

El inconsciente y el miedo original

Hemos elegido aquí un pequeño grupo de citas que, a nuestro
entender, sintetizan el esquema del problema en cuestión: “El
miedo actúa desde nuestro inconsciente” y “sentimos desamparo
porque nuestra... pulcritud carece de signos para expresar ese
miedo”; “en cierto modo es un problema de psicología profunda,
porque se trata de llevar a la conciencia un estado emocional
reprimido”44.
Así, este miedo original de la propia subjetividad reconocido
a través del otro actúa desde el inconsciente. Se trata entonces de

40 En Indios, porteños y dioses (pag. 126) el sujeto del ser lo explicita:

“nos acosa el miedo de vernos a nosotros mismos”.
41 Kusch; Indios, porteños y dioses; pag. 38.
42 Esta negación a aceptar el miedo original aparece en numerosos
pasajes de su obra de diversas maneras. En Esbozo de una antropología
filosófica americana, por ejemplo, se explicita que “el pensar culto o urbano
(pensar del sujeto del ser)... descarta el mecanismo de la situación límite”, es
decir, de aquel temor primero.
43 Este miedo al otro aparece en las obras de Kusch de distintos modos;
algunos de ellos son más sutiles que otros pero todos remiten a lo descripto
en el apartado. Por ejemplo, en De la mala vida porteña (pag. 34) se describe
el rechazo y miedo al deschave (que realiza ese otro que en ese instante se
identifica con lo otro) pues éste constituye una salida abrupta del pa’mí y sus
características o de su intimidad (como se afirma también acerca del deschave
en la pag. 57 de Indios, porteños y dioses), intolerable en la gran ciudad del
ser.
44 Kusch; América Profunda; pag. 15.

194
un temor que se encuentra reprimido45 y que no parece encontrar
modos a través de los cuales canalizarse. Estamos en presencia
del mismo miedo original con que nos encontramos en la esfera
del estar; mas la situación existencial es sustancialmente distinta:
mientras en un caso este inconsciente particular se lleva a flor de
piel, en el otro se encuentra reprimido sin hallar modos positivos
para expresarlo. El sujeto del ser sólo parece reprimir, negar o
hallar sucedáneos.
De esta manera, el miedo al otro puede entenderse como el
modo de expresar la represión del miedo original, ya que aceptarlo
implicaría a saberse pobre y vulnerable. En síntesis, el miedo al
otro no es más que el miedo a tener miedo y no poder llevarlo. Se
trata de la no aceptación de aquella situación existencial primera
de estar en el mundo y temer, de reprimirla para guardarla en el
inconsciente y transformarla en el temor al otro, un miedo más
conciente y manejable. Pues, para mirar al otro sin temor, “habría
que levantar la censura de nuestra conciencia y tenemos miedo
ante lo que salga entonces, porque saldría todo lo que reprimimos
y ante todo... la verdadera cara que tenemos”46, es decir, el miedo
original que también nos constituye.

La salida del miedo al otro: el mito de la pulcritud

Nuestro sujeto en cuestión se encuentra temeroso ante la
presencia del otro y, por lo tanto debe encontrar una salida a su
situación. Intentará entonces anular ese miedo y no conjurarlo
como hacía su antagonista.
Así, el camino elegido resulta ser un “remedio exterior... (y)
negativo...: el mito de la pulcritud”47. Un mito que afirma que todo
lo “indio (y todo lo relacionado con el sujeto del estar)... se asocia

45 Al respecto, en Indios, porteños y dioses (pag. 95) Kusch pone en la

voz del sujeto del ser una interesante expresión simbólica: “hemos envasado el
temor original”.
46 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 2. La tercera persona del plural
de la cita y la oración corresponden a la voz del sujeto del ser.
47 Kusch; América Profunda; pag. 10.

195
a fuerza bárbara e ignota”48, al puro hedor y a lo escatológico49.
Un mito que, además, marca una frontera: “por un lado los sucios
y por el otro los limpios”50. Es decir, se trata de una solución
exterior en tanto es superficial pues no intenta identificar la causa
profunda o inconsciente del miedo y, negativa, en tanto lo que
pretende es negar y anular a su opuesto.
Ahora bien, “hay cierta satisfacción (en la búsqueda obsesiva
de la pulcritud;) (sin ella) perderíamos la poca seguridad que
tenemos, aunque sea una seguridad exterior, manifestada con
insolencia y agresión, hasta... hablar de hedor con el única afán de
avergonzar a los otros... (; se trata de)... sentirse seguro, aunque
presintamos que somos poca cosa”51. Es decir, nos encontramos
con una solución que conlleva un mínimo de placer; un placer o
satisfacción que también se da a través de un rechazo y no en si
mismo, mediante la negación del otro y no en la mera afirmación
de su condición. Por otra parte, se encuentra aquí claramente
planteado cómo esa seguridad se crea sólo a partir de la agresión
de lo otro pues se trata de “pensar que lo que no es ... pulcritud
no es más que un simple hedor susceptible de ser exterminado...
(pues) la primera solución... apunta siempre a remediar la suciedad
e implantar la pulcritud”52.
La solución del miedo al otro resulta entonces violenta,
absoluta y radical; pues se trata de avergonzarlo y, si es posible,
exterminarlo. No hay aquí posibilidad de mediación pues el sujeto
del ser pretende ser absoluto. El otro es la diferencia radical
que no comprende y, por lo tanto, teme y niega. Pero no se trata
de una simple negación que implica una simple diferenciación

48 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 51.

49 En Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 30)
se muestra claramente cómo “el carácter escatológico... se vincula con el
concepto de pobre”, desarrollado en el apartado La humildad del sujeto y su
escepticismo del capítulo El sujeto del estar.
50 Kusch; Indios, porteños y dioses; pag. 80.
51 Kusch; América Profunda; pag. 11. La primera persona del plural
aquí corresponde a la voz del sujeto del ser.
52 Kusch; América Profunda; pag. 12, 13.

196
y separación de ámbitos y mundos de sentido; se trata, por el
contrario, del deseo de anular por completo la existencia del otro.
En esta solución del miedo al otro no hay lugar para el otro porque
si no la inseguridad y el temor continuarían. El ser pretende ser
absoluto y ello condiciona todo su accionar.

La salida del miedo original: la ciudad

Hemos dicho que esta subjetividad reprime su miedo original y
lo transforma en un miedo al otro. Ahora bien, no sólo se produce
esta negación y rechazo del otro sino que también se produce un
ocultamiento del miedo original a través de sucedáneos. Así, el
sujeto del ser “encuentra la posibilidad de esquivar las instancias
de su inconsciente en la ciudad... (pues) la cultura de ciudad
responde a esa necesidad de cubrir al inconsciente mediante...
elementos conscientes”53. Es decir, “se diría que la ciudad fue
hecha para vencer... (ese miedo a la muerte, al exterminio, pues)
todo se construye en ella para la eternidad, para siempre”54. En
otras palabras, el hombre moderno cree superar el miedo original
a través de la creación de otro mundo no tan adverso, “de una
segunda realidad”55: la ciudad y la totalidad de sentido que ella
conlleva56. Así, este sujeto resuelve “la hostilidad del mundo
mediante la teoría y la técnica”57. Por ello, no sólo “crea la ciudad
como... medio de contrarrestar el miedo” sino que, a su vez, lo

53 Kusch; América Profunda; pag.40.

54 Kusch; Indios, porteños y dioses; pag. 22-23.
55 Kusch; América Profunda; pag. (103). Lo mismo se afirma en Geo-
cultura del hombre americano (pag. 20).
56 Esta es la ciudad que en Del la mala vida porteña se describe como
“una ciudad para la ida... la ciudad de los otros (sujeto del ser), hecha por éstos,
los que mueven los bancos... los coches... En suma la ciudad del plano” (pag.
58-59).
57 Kusch; América Profunda; (pag. 103). En referencia a la técnica
conviene aclarar que para Kusch “detrás de la técnica hay miedo” (Geocultura
del hombre americano pag. 10). Un miedo que puede ser interpretado de
muchas maneras pero que, sin ningún lugar a duda, se relaciona con un temor
a afrontar el miedo original.

197
“resuelve con la máquina, o sea con la agresión frente al mundo”58.
La libertad le garantizaba a este sujeto el dominio de los objetos;
mas como vemos, no sólo eso nos asegura. Pues es la libertad de
dominar a los objetos-sucedáneos quien garantiza “no... retornar
a un miedo que ya fue superado por la sociedad occidental”59.
Así, nuevamente aparece aquí el problema de la agresión y
el deseo de lo absoluto. Se trata de negar radicalmente a lo otro
hasta levantar sobre él algo opuesto. A simple vista, “la ciudad
es causa de la escisión”60, mas cuando se acerca la mirada para
detenerse en lo profundo, se devela el verdadero motor de la
tragedia: la incompatibilidad del miedo con el deseo absoluto.
Por ello, la ciudad es sólo consecuencia. Este sujeto repite así
el mismo patrón de comportamiento que mostraba hacia lo otro
pues su constitución no permite comprender la aceptación de la
diferencia.
En síntesis, “el miedo al mundo fue sustituido por la creación
de otro mundo”61 pues este sujeto se encuentra imposibilitado de
conjurar aquel miedo original. Ante lo otro sólo halla la negación
más radical y la creación de un algo que se asemeja mucho a la
proyección idílica y absoluta de lo que quiere ser. Este sujeto se
desea absoluto, por lo tanto su ciudad también tendrá que serlo.

De las murallas de la ciudad a las murallas espirituales

Este sujeto, como acabamos de mencionar, desea ser absoluto.
Pero este deseo encuentra su límite en la presencia del otro y
de lo otro. El miedo aparece entonces ante la sensación de no
poder lograr la satisfacción de ese deseo, es miedo a quedarse
incompleto, a no poder ser aquel absoluto deseado.

58 Kusch; América Profunda; pag. 103.

59 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 29.
60 Kusch; La seducción de la barbarie; pag. 14. Conviene aclarar que
aquí utilizamos la cita con un sentido reinterpretado pues en este texto, la
ciudad no aparece como una mera causa de escisión sino más bien como el
ámbito de la ficción (interpretado aquí como el ámbito del ser).
61 Kusch; América Profunda; pag. 117.

198
 Por ello, el problema de lo otro y del otro resulta ser aquí un
verdadero problema. Hemos visto hasta aquí dos modos de salidas
que, a pesar de todo, resultan insatisfactorias. Nuestro sujeto en
cuestión necesita otro instrumento que sea capaz de insistir en la
absolutidad del sujeto, a pesar de la constante negación de lo otro
que insiste en hacerse presente. Los anteriores intentos tenían
en común la agresión y la radicalidad; aquí nos encontramos
con otro recurso: el aislamiento, que se impone a través de la
construcción de un límite que separa lo absoluto de lo que no lo
es, una frontera que reza: “de un lado todo y del otro nada”62; es
decir, que establece cuáles serán los parámetros de la diferencia63.
Así, el nuevo instrumento se identifica con las murallas.
“Lo más importante de la ciudad... eran las murallas”pues,
en principio, “ellas separaban a la especie humana de todo un
pasado de miedos... originales”64. Se crea así un límite artificial
que colabora en la superación de muchas dificultades. En primer
lugar, como vemos, resulta una salida distinta al problema del
miedo original ya que “en la ciudad se refugiaba la humanidad...
(los sujetos constituidos bajo la esfera del ser)” y “en la anti-
ciudad, en cambio, estaban los miedos originales”65. Nuevamente
se trata de superar el miedo a través de una negación sólo que,
en este caso, se trata de una negación que construye una muralla,
un límite para segregar y no para eliminar al miedo, a lo otro
y a los otros. “Adentro se daba la vida... aunque sometida a
límites”66. En otras palabras, podríamos afirmar que este sujeto
logra una absolutidad precaria, ser sin estar, evadir el miedo
en vez de conjurarlo. Y esto que se da como límite de la ciudad

62 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 37.

63 En muchos de sus textos se remarca esta intención constante del
sujeto del ser de establecer la diferencia entre ambas subjetividades y los
sentidos que ellas implican. Esta actitud se describe, por ejemplo, en De la
mala vida porteña (pag. 110).
64 Kusch; América Profunda; pag. 116.
65 Kusch; América Profunda; pag.116.
66 Kusch; América Profunda; pag. 116.

199
también se transfiere a lo espiritual: “allá quedaba lo referente
al... diablo, mientras que aquí se daba el espíritu... así se hace la
muralla espiritual que... es... la defensa frente a la ira divina”67 y
el miedo original. Estamos en presencia entonces de una acción
que conlleva toda una construcción; sin embargo, se trata siempre
de una negación no mediadora que, en algunos casos, se muestra
agresiva y en otros segregadora.
Ahora bien, en última instancia, creemos que el recurso
metafórico de las murallas implica un reconocimiento de lo otro y
del otro. Se trata de un reconocimiento negativo pues no se acepta
la diferencia68 ni el temor. Sin embargo, de alguna manera, se
admite que lo otro y el otro son imposibles de eliminar. El deseo
absoluto encuentra así un límite69: lo otro y el otro; por ello su
nueva salida es la segregación. Se separa porque no ha podido
suprimir a su opuesto. El límite que impuso lo otro y el otro con
su sola existencia anularon la absolutidad del deseo pero no
pudieron evitar la segregación. La muralla resulta así un recurso
de última instancia para no aceptar radicalmente el hecho de no
ser absoluto. Se restringe lo absoluto para salvarlo de lo otro y se

67 Kusch; América Profunda; pag 118.

68 En La conquista de América – La cuestión del otro (apart. El descu-
brimiento de América, México, Siglo XXI, 2000) Tzvetan Todorov afirma que
el otro puede ser considerado, entre otras opciones (como un abstracción, como
una instancia de configuración psíquica de todo individuo o como el Otro de
Levinas) como un grupo social concreto al que nosotros no pertenecemos. A
su vez, según este autor, este grupo social puede hallarse en el interior de la
sociedad o ser exterior a ella. En este marco, podemos interpretar que, para
el sujeto del ser, en este momento, el sujeto del estar es identificado con ese
otro concreto que conforma un grupo social interior al que no pertenece; es
decir, se reconoce a lo otro y al otro pero sin aceptar su diferencia porque se
lo sigue segregando a través de la práctica del auto-aislamiento del sujeto del
ser, simbolizada por la metáfora de las murallas. Por otra parte, es interesante
que, si bien estamos analizando un proceso conceptual, ese otro surge de una
realidad que no es en absoluto exterior ni lejana en lo concreto.
69 En De la mala vida porteña (pag. 136) se afirma textualmente: “el
ser... toma conciencia de su límite”. Es decir, no sólo lo encuentra sino que, en
cierta manera lo hace conciente.

200
levanta un límite artificial para negar, ahora no tan radicalmente,
a lo otro. El miedo perpetúa pero se canaliza de otra manera.

El aceptarse hediento y la mirada del otro

Ahora bien, sabemos ya de un primer acto de negación: esta
subjetividad se autoafirma positivamente como lo pulcro. Pero
el proceso no acaba aquí pues esta acción despectiva del sujeto
del ser para con el otro trae algunas consecuencias por de más
interesantes.
En primer lugar, aquella subjetividad del estar que se
autodefinía como un ser existencialmente pequeño y humilde
frente a lo otro parece aceptar como propia la definición o el
lugar que la subjetividad del ser intenta otorgarle. Es decir, “él
(Pachacuti) se sentía pobre, sucio y pardo”70, se sentía hediento71.
Como vemos, esta subjetividad no pareciera renegar, en primera
instancia, de la calificación negativa del otro sino que la aceptaría,
a simple vista, sin más72. Sin embargo, este proceso no concluye
aquí. Tiene su reverso, su momento en donde esta subjetividad

70 Kusch; América Profunda; pag. 23.

71 Resulta interesante cómo no sólo él, sino también todo su universo
de sentido se reconoce hediento. Un ejemplo singular resulta el modo como
el yamqui comprende, según Kusch, su propia divinidad en ese momento: “Su
dios no podía estar ahí”, pues “en la iglesia era (todo) demasiado bonito”;
el dios del yamqui estaría en lugares hedientos, “en alguna chichería, en
callejuelas tortuosas..., (en) cuartos malolientes...”; así “pensó el yamqui... que
su dios tendría vergüenza de ser dios” (pag. 23 de América Profunda) Se trata
de entonces un dios hediento para hedientos, de un dios que no podría estar en
un templo bonito y pulcro.
A su vez, es interesante cómo el dios se proyecta desde las características
que esta subjetividad posee en estos momentos; por ello, podríamos ver el
reconocimiento de la subjetividad en esa deidad.
72 Es notable cómo hasta este momento (pues a partir de aquí esto no
será de igual modo) la apertura a lo otro (aún a aquello que pretende negarlo
absolutamente) trasciende los límites del principio de tolerancia descripto
por Tzvetan Todorov en su artículo El cruzamiento de culturas (en Cruce
de culturas y mestizaje cultural, apart. Juicio sobre los otros, Madrid, Júcar,
1988).

201
abandona la mera pasividad receptiva y se dispone a elaborar su
respuesta73.
Dicha respuesta, en esta reconstrucción del problema del
otro que aquí intentamos llevar a cabo, podríamos identificarla
con el momento de la mirada del otro74. Dice Kusch: “se
sentía la mirada pesada de indios y mestizos con ese afán de
segregarnos como defendiendo su impermeabilidad”75, “y nos
invadía entonces una rara sensación, como si nos hubieran
echado, como si... nos hubieran segregado”76. Es decir, en
primer lugar, la mirada del otro conmueve, pues no es posible
ser indiferente. No puede serlo ni siquiera esta subjetividad que
hizo el intento de colocar al otro como lo otro y segregarlo.
Así, el sujeto del ser “no alcanza un triunfo que mantenga su
integridad... y pierde paulatinamente su vitalidad”77. Parece

73 Según nuestro criterio, muchos autores interesantes no vislumbran

esta respuesta. En La política del reconocimiento (en El multiculturalismo,
México, F.d.C.E., 1993) Taylor afirma, por ejemplo, que “los europeos
proyectaron una imagen de los indios y los pueblos colonizados como inferiores
e incivilizados y lograron imponer esta imagen a los conquistados”, pero no va
más allá. En nuestro lenguaje: logra describir la aceptación del hedor pero no
alcanza a reconocer una respuesta posterior; sólo se queda en la pasividad sin
poder visualizar el desgarramiento que nos depara el proceso dialéctico.
74 Hemos elegido nombrar a este momento como el momento de la
mirada porque, como se afirma en Esbozo de una antropología filosófica
americana (pag. 79), el gesto y la mirada (junto con la palabra grande que se
da en el silencio lleno -pag. 7-9) son propios del sujeto del estar, mientras que
el lenguaje y la palabra (común o pequeña que se da en un silencio vacío y que
se acumula como objetos –pag. 7-9) nos remiten inmediatamente al sujeto del
ser.
Por otra parte, el problema de la mirada del otro se relaciona con interesantes
autores de la filosofía cercanos a estas cuestiones. Así, Kusch comparte con
Sartre la idea de que la mirada del otro, de alguna manera, puede volverse
violenta y amenazante. Sin embargo, esta mirada del sujeto del estar, nunca
cosifica ni objetiviza. El objeto forma parte de otro mundo. El sujeto del estar,
con su mirada es capaz de segregar al otro pero jamás podrá convertirlo en
objeto.
75 Kusch; América Profunda; pag. 9.
76 Kusch; Indios, porteños y dioses; pag. 79.
77 Kusch; La seducción de la barbarie; pag. 69

202
entonces permeable a la mirada del otro, vulnerable: “¿serán las
caras hostiles y recelosas que nos contemplan de lejos como si
no existiéramos... que nos tornan tan fatigoso este trajín... y nos
sumergen en este lento proceso de... angustia?”78 El sujeto del
estar ha encontrado su respuesta y ésta no resulta indiferente para
aquel que se constituyó como su antagonista. El desgarramiento
aparece aquí como el concepto que sintetiza el momento, pues la
oposición se ha hecho explícita y manifiesta para ambas partes79.
“Es evidente que el (sujeto del estar) ofrece resistencia, de tal
modo que la asimilación del mismo no es tan fácil”80. De esta
manera, no sólo se pone de relieve la contradicción sino que, a su
vez, la propia subjetividad del estar pareciera, en este momento,
reidentificar a lo otro como al otro. Mira al otro como lo más
otro, lo intenta segregar, separar, diferenciar, como si quisiera
defender su otredad a través de su impermeabilidad, con la
intención de no ser contaminado o invadido81; es decir, el sujeto del
estar trata de imponer su propio límite82 y este intento constituye

78 Kusch; América Profunda; pag. 10.

79 Este doble proceso de aceptación y rechazo que lleva a cabo el sujeto
del estar también se describe de manera muy interesante, en La seducción de
la barbarie (pag. 43-36). Allí, se muestra cómo, con la conquista, la oposición
hombre-naturaleza parece reducirse a una sola cara negativa, demoníaca. El
europeo (sujeto del ser) ve al indio (sujeto del estar) como lo otro demoníaco.
El indio parece aceptar esa situación pero, a su vez, retorna al paisaje (mundo-
naturaleza) al cual antes se enfrentaba para construir un solo momento que se
enfrente a lo otro (sujeto del ser).
80 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América; pag. 247.
81 Lo mismo se afirma en De la mala vida porteña (pag. 35-36) cuando
se hace referencia a las acciones lunfardas, propias del sujeto del estar como
junar, campanear, bichar, o relojear.
82 Este límite es descripto de muchas maneras en las diversas obras. Por
ejemplo, en De la mala vida porteña (pag. 44) se afirma que lo que se intenta
es “delimitar cuidadosamente lo que es sagrado pa’mí de lo que es profano,
y que es pa’los otros, pa’la gente. Dividimos al mundo en dos partes y, de un
lado del foso, es pa’mí y, del otro lado, es pa’los otros. De un lado es la pura
vida y del otro la pura piedra”. También en Geocultura del hombre americano
(pag. 50-51) se habla de una frontera que intenta imponer el sujeto del estar a
través del uso del silencio y el rechazo a la utilidad de los objetos (el caso de
la bomba hidráulica).

203
el primer momento de “la venida abajo del ser”83, causada por la
frustración de un anhelo total que comienza a sentir la presión
de un límite. La acción negativa del ser condujo a una respuesta
similar por parte de su opuesto, pero no sólo eso ha ocurrido.
También se transformó momentáneamente la significación de lo
otro en la esfera del estar: era la ira divina, el exterminio y el
mundo adverso, ahora se trata del otro84. No será siempre así, pero
aquí es posible leer esta metamorfosis o, por lo menos vislumbrar
dos aspectos de lo otro en la dimensión del estar.

Algunas conclusiones

El miedo y lo otro
Como ya hemos puntualizado el miedo es siempre miedo a lo
otro. Es decir, no se trata de un miedo a la nada y su consecuente
angustia existencial sino un temor nacido de la otredad más
absoluta y terrible.
Ahora bien, como también podemos observar a través del
desarrollo de la argumentación, en ambas esferas se trata de un
miedo a lo otro; la diferencia radica en cómo se lo define. Por un
lado, aquella otredad casi omnipotente se identifica con figuras
naturales y drásticas que interrumpen en cualquier momento

83 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 136.

84 Es muy interesante cómo, en De la mala vida porteña (pag. 21), a raíz
de esta nueva actitud del sujeto del estar, ese otro identificado como lo otro se
representa a través de las figuras del usted y la gente. A su vez, en la pag. 41-42,
además de ratificar lo anterior, se aclara cómo esa gente se identifica con todo
lo referente al impersonal del “se”. Esto resulta sumamente interesante por
muchos motivos. Por un lado resignifica la valoración heideggeriana ya que,
aquí, el “se” se relaciona con todo lo referente al sujeto del ser y no del estar.
Por otro lado, al mirar al otro, el sujeto del estar reconoce esa objetivación de
la subjetividad del ser, es decir, como el sujeto se vuelve cosa y deja de lado
sus características humanas para perderse en lo meramente impersonal. Así,
creemos que es posible interpretar a este “se” como una denuncia de esta caída
de la subjetividad del ser en la objetividad; caída que, sin duda, espanta a
aquella otra subjetividad que se niega a ver al todo como un mundo de objetos.

204
la voluntad del hombre (la ira divina, el exterminio, el mundo,
etc.); por otra parte, la otredad se ve reflejada en el otro. Así, esta
diferencia en la direccionalidad del miedo tiene sus consecuencias
interesantes. Veamos aquí algunos puntos relevantes.
El sujeto constituido bajo la esfera del estar comprende al otro
mundo como lo más absolutamente opuesto y terrible. Por ello,
el otro sujeto no se identifica con la causa del miedo original. Ni
siquiera es protagonista de la desventura existencial por la cual
el hombre se sabe humilde, pobre y pequeño. Todo se da en una
relación polarizada entre el sujeto y lo natural.
Por el contrario, la subjetividad del ser parte del miedo al otro.
Se trata aquí de dos sujetos enfrentados por el reconocimiento. Se
le teme al otro pero, en lo profundo, se trata de “el miedo a que
nos reconozcamos indios”85, a que vislumbremos que este sujeto
se reconoce en aquel a través de la vivencia del miedo original. Se
trata del miedo a tener miedo, del miedo al otro por no reconocer
el propio temor. El miedo al otro se traduce aquí, entonces, en
un problema de autenticidad, de no reconocimiento de la pura y
entera subjetividad. Así, el miedo al otro implica un miedo al sí
mismo por no poder soportar aquel primer temor a lo otro.

El miedo, los utensilios y los objetos

No es la intención aquí reiterar qué relación guardan los
utensilios y los objetos con cada una de las subjetividades sino
que se pretende partir de allí para observar cómo se vinculan éstos
con el problema del miedo.
En primer lugar, es necesario destacar que tanto “el hacha
de piedra... (como) la máquina de vapor son formas de relación
entre (el) hombre y (el) mundo... (pues) un hacha de piedra indica
una forma de enfrentamiento del hombre a la naturaleza y lo
mismo ocurre con la máquina de vapor”86. Es decir, “la distancia
que media entre una piedra pulimentada y una máquina... es

85 Kusch; América Profunda; pag.11.

86 Kusch; América Profunda; pag. 132.

205
técnicamente inmensa pero vitalmente muy pequeña”87. No existe
una “diferencia de categoría (o cualitativa)...; la necesidad es la
misma”88, y ello está íntimamente relacionado con el problema
del miedo.
Hemos afirmado que ambos sujetos participan de un mismo
miedo original. Pues bien, el utensilio “lleva en su estructura...
los sellos de (ese) miedo original de vivir”89 pues, entre otras
cosas, se muestra como una herramienta más que colabora en la
posibilidad de la subsistencia. Se deseaba lo mínimo: salvar la
vida. En ese contexto, el utensilio se encuentra signado por tal
mandamiento. El miedo al exterminio se llevaba a flor de piel; por
lo tanto, el utensilio guarda una relación directa como respuesta
humana y activa a ese temor.
Por otro lado, los objetos son concebidos en la esfera del
ser como la creación. Ahora bien, estos objetos, “las grandes
maquinarias... reflejan... un inmenso y muy reprimido miedo...
(que) se agrava... cuando... se les agrega la agresión como cuando
invaden el espacio y lo llenan, (pues) encierran el deseo de
convertir al mundo en un patio de los objetos”90. Es decir, son,
en definitiva, producto del miedo original reprimido, del miedo a
tener miedo. La necesidad que se tiene de ellos es la misma que
la de los utensilios mas en los objetos aparece magnificada por la
urgencia de negar ese temor primero. Así, cuanto más agresión
contengan éstos, mayor será el miedo que oculten, cuanto más
deseo de universalización conlleven, mayor será el pánico a la
aceptación del miedo original.
En conclusión, en ambos casos las cosas creadas y utilizadas
por el hombre (utensilios y objetos) son, aparte de sus respectivas
definiciones, consecuencias del miedo original. Como si el ser
humano no pudiera escapar de esta situación existencial y todas
sus acciones y elementos estuvieran signados por ella. Entramos

87 Kusch; América Profunda; pag. 131.

88 Kusch; América Profunda; pag. 134.
89 Kusch; América Profunda; pag. 133.
90 Kusch; América Profunda; pag. 133.

206
así al problema de la universalización del miedo original, tema que
desarrollaremos luego, en otro apartado de este mismo capítulo.

El miedo y el devenir
Hemos recorrido distintos aspectos del problema del miedo
en la particularidad de ambas subjetividades propuestas. Sin
embargo, nos ha quedado por describir, brevemente, un aspecto
metafísico del miedo que se relaciona directamente con cada uno
de los sujetos propuestos. Así, intentaremos desarrollar aquí la
relación entre el miedo y el devenir, según la vivencia de cada
subjetividad.
En primer lugar, debemos hacer referencia a una importante
universalización de la búsqueda metafísica de lo inmutable: “el
afán de encontrar lo inmutable en medio de lo mudable es antiguo
como la humanidad”91. Es decir, tanto la subjetividad del ser como
la del estar participan de un deseo común: hallar lo inmutable.
Sus diferencias radicarán en sus miedos y angustias.
Ahora bien, este dato no es menor ya que nuestra búsqueda
intenta, en parte, hallar puntos de partida y mediaciones entre
ambas subjetividades para poder constituir un nuevo sujeto.
Creemos que este sujeto propuesto también tendrá, entonces, su
propio deseo de hallar lo inmutable92, pero lo hará por sus propios
medios y con ciertos miedos resueltos.
La diferencia, como dijimos, está en los miedos. La subjetividad
del ser busca “lo inmutable... porque... siente la angustia que da lo
mudable; su excesivo afán de inmutabilidad... responde al miedo

91 Kusch; América Profunda; pag. 142.

92 Se podrá argumentar entonces que este nuevo sujeto participa tam-
bién del deseo de lo absoluto propio de la subjetividad del ser. Creemos, sin
embargo, que esta argumentación es incompleta y, por lo tanto, falsa. En primer
lugar porque ese deseo, a su vez, estaría mediado por el de ser pobre y, en
segundo lugar porque el deseo de lo inmutable no se identifica necesariamente
con el deseo de ser lo absoluto, propio de la subjetividad el ser.

207
atroz ante el devenir”93. En la esfera del estar el sujeto
convive con el azar cotidianamente y, por lo tanto, lo mudable
no significa una amenaza inesperada e inaceptable. En
un caso se busca lo inmutable con desesperación y con un
gran temor por su opuesto el devenir; en el otro, se trata
de una búsqueda que tolera a su contrario, lo mudable.
Sea quizás ésta una manera distinta de ver los mismos
problemas. A través de nuestro desarrollo, hemos mostrado cómo
la subjetividad del ser se plantea deseos radicales, cerrados
y absolutos. Sólo encuentra salidas drásticas a sus miedos;
simplemente se limita a negar de manera tajante a lo otro. Por
otro lado, también ha quedado de manifiesto cómo la subjetividad
del estar planteada se identifica más bien con deseos mínimos y
soluciones a sus miedos que implican la aceptación de lo otro
como diferencia: a lo otro se lo conjura pero no se lo niega hasta
el exterminio. Así, metafísicamente hablando, el sujeto del ser ya
ni siquiera ve como su otro opuesto al estar; levanta una muralla
para saberse el todo y, por lo tanto, sólo registra a la nada. El
estar, en cambio, reconoce al ser, pero sigue estando.
Por último, cabe señalar que, en estos términos, nuestro
nuevo sujeto tendrá la posibilidad de estar siendo. Es decir, se
tratará de un sujeto que pueda mediar deseos y soluciones a sus
miedos, que sea capaz de aceptar como eje de su constitución a la
contradicción en los términos de la fagocitación.

La universalización del miedo original

Hemos desarrollado hasta aquí diversas manifestaciones del
miedo en la subjetividad, tanto en la esfera del estar como en la
del ser. Así, se han puesto de relieve importantes diferencias en
las vivencias y condiciones de esos miedos pero, creemos todavía
permanece ausente un aspecto común, absolutamente relevante
para nuestro objetivo central.

93 Kusch; América Profunda; pag. 142.

208
 Dice Kusch: “en el Cuzco nos sentimos desenmascarados,
no sólo porque advertimos ese miedo en el indio sino porque
llevamos dentro, muy escondido, eso que lleva el indio”94.
Es decir, se advierte, por diversos medios, una
universalización del miedo original, la certeza de que ambas
formas de constitución de las subjetividades participan de
un punto primero: el miedo original. “Tengo miedo, luego
existo” rezaría el cogito kuschiano, pues se trata quizás de la
primer certeza, que atañe a todos los sujetos, lo acepten o no.
En síntesis, “el planteo quichua, en el fondo, no es ajeno al
planteo occidental. Ambos participan de un mismo miedo original
pero le dan distintas soluciones”95.

El miedo original como punto de partida o fagocitación: un

criterio de universalización
Hemos planteado al comienzo de este trabajo una fuerte
interpretación dialéctica que colaboraría con la búsqueda de
nuestra hipótesis fundamental. Siguiendo este esquema, este
capítulo encontraría su resolución en un momento de síntesis
mediadora capaz de dar cuenta de sus otros dos momentos.
Mas nos encontramos aquí con un interesante problema que
intentaremos dejar abierto.
El miedo original se muestra, a la vez, principio y final. Es,
por un lado, un momento primordial de la existencia del sujeto
universal y, por otro lado, la mediación dialéctica fagocitante del
problema del miedo. Resulta ser una primera instancia común a
las subjetividades de ambas esferas y, a su vez, el eje mediante el
cual es posible concebir un aspecto de una nueva subjetividad a
través de la fagocitación del ser por el estar, de la negación del
miedo por su aceptación.

94 Kusch; América Profunda; pag. 15.

95 Kusch; América Profunda; pag. 103.

209
 Ahora bien, a pesar de nuestro dilema, hemos arribado a un
aspecto importante de nuestros objetivos planteados: un criterio
de universalización. Una de nuestras inquietudes giraba en torno
al problema de la universalización de un nuevo sujeto; pues bien,
a través del desarrollo de los miedos, hemos ido descubriendo un
eje, a través del cual podemos afirmar un costado universal de esta
nueva subjetividad propuesta. Tener miedo será una característica
de nuestro sujeto fagocitado y canalizarlo positivamente una
tarea ética.

210
 De la negación de la negación

El desgarramiento como vacío sin significado

Partimos del desgarramiento, de la tensión absoluta entre los
opuestos. Pues “entre la ficción (comprendida aquí como esfera
del ser) y la realidad (comprendida aquí como esfera del estar)
se abre un abismo insalvable...(;) la distancia entre ambas se hace
infinita y con ella el drama”1. Así, “en virtud de esta diferenciación
(absoluta) podría suponerse la existencia de... un vacío sin
significado... un hábitat neutro, imposible de ser llenado... una
tierra de nadie”2. Si el proceso culminara aquí nos hallaríamos
ante un fin trágico y, a la vez, vacío. Los problemas abiertos no
tendrían esperanza alguna de hallar solución y el problema del
otro gobernaría la escena. Creemos, Kusch nos propone continuar
el camino. Veremos, entonces, cuál será el elegido.

La necesidad de una negación de la negación

La negación, comprendida en nuestra dialéctica particular
como el momento del sujeto del ser, a pesar de sus dificultades,
parece insistir en su intención. Por otro lado, la afirmación dada
a través de la subjetividad del estar intenta, a último, momento
resistir el embate. Ahora bien, cómo hallar el camino de la
fagocitación si nos encontramos atascados y acorralados por el
desgarramiento ontológico entre lo que es y lo que está3. Sería

1 Kusch; La seducción de la barbarie; pag. 45.

2 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 140-141. A su vez,
aquí, es muy interesante cómo este vacío, comprendido como un momento
dialéctico de la subjetividad (ver capítulo La dialéctica como los momentos de
la subjetividad), constituye un problema existencial de la subjetividad.
3 En La negación en el pensamiento popular (pag. 69) se identifica al
momento del ser, que se reconoce a sí mismo como afirmación, como lo que es
y, al momento del estar como lo que está o como la negación de aquello que se
muestra como afirmación. A su vez, se deja en claro cómo la diferencia entre
ambos y, por lo tanto, el desgarramiento es ontológico (pag. 73).

211
necesario volver a la situación en donde la afirmación se hacía
fuerte, pues así nos lo exige el concepto mismo de fagocitación.
El momento de la negación de la negación intenta indicarnos la
senda pues pretende, en última instancia, replantear la posibilidad
de una afirmación contundente, capaz de fagocitar a su negación.
Por ello, “Quiroga (sujeto del estar)... interfiere el discurso
(afirmación que se comprende dialécticamente como negación)
con el anti-discurso (negación de la negación)... Es como si él
creara una trampa lógica con la cual... posibilita la instauración
de una tercera posibilidad”4: la fagocitación. Pues, en definitiva,
“habrá... (que) imponer un método que consista en negar, y negar
toda clase de afirmaciones (que se comprenden dialécticamente
como negación), al único efecto de recuperar el vivir mismo”5.

La universal necesidad de la negación

El sujeto del ser ha negado a su momento anterior y ahora el
sujeto del estar intenta negar esa negación. Así, “la negación no
es sólo propia del pensamiento popular, sino que se da también en
el pensamiento culto”6. Ambos sujetos poseen su forma específica
y su momento de negación. Por ello, pareciera ser que “el pensar
en su totalidad encierra la negación”7 como algo constitutivo,
algo que recorre, al igual que el miedo, todos los momentos de la
subjetividad; algo que, en definitiva la constituye.

La negación del sujeto del estar como negación

Quizás, lo primero que es necesario afirmar es que, en este
momento, nuestro sujeto del estar ejerce una negación. El comienzo
de este nuevo camino ha sido vislumbrado en el desgarramiento,
allí donde la mirada de esta subjetividad imponía un límite. Mas

4 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 20. Más adelante

veremos cómo un discurso afirmativo puede ser comprendido dialécticamente
como negación.
5 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 100. Más adelante
también veremos cómo una afirmación puede ser comprendida dialécticamente
como negación.
6 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 57.
7 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 57.

212
este principio no era todavía una negación propiamente dicha. Por
ello, sin temor de caer en redundancias, es preciso explicitar que la
primera característica de esta negación de la negación será negar
a esos otros que se identifican con lo otro8. Así, en este momento,
la subjetividad del estar puede ser reconocida como “un sujeto que
niega (el) patio de los objetos”9, sus implicaciones y su creador10.

8 Son muchas las formas en que puede darse esta negación y además,
éstas pueden hallarse en toda su obra. Por ejemplo, en De la mala vida porteña
(pag.44) se afirma que “si allá los otros o la gente usa algo, nosotros (referido
al sujeto del estar) no lo usamos; si allá se afirma algo, nosotros lo negamos...”.
O, simplemente, puede manifestarse a través del “sentido subversivo que
tiene la zamba” (Indios, porteños y dioses pag. 118); es decir, a través de la
interpretación de una música y de un baile popular.
9 Kusch; Geocultura del hombre americano; pag. 125.
10 En sus diversos textos este sujeto del estar puede estar representado
por diversos personajes simbólicos que ejercen el momento negador. En La
seducción de la barbarie (pag. 54), por ejemplo, este sujeto del estar puede
ser identificado con la figura del caudillo. Pues éste “no alcanza a ser un fin en
si mismo, sólo se hace sentir en tanto se antepone como realidad a la ficción
ciudadana (comprendida aquí como dimensión del ser)”. Es decir, se trata de
“una rebelión inconfesada contra la vigencia de la ciudad”, contra el objeto y
todas sus implicancias. Pues aún no alcanza a ser propuesta o comprenderse
como afirmación.
Por otra parte, este momento podría ser interpretado como el momento de la
crítica mas creemos, no sería el mejor modo de nombrarlo. El concepto de
crítica, a nuestro entender, o bien nos conduce nuevamente al pensamiento
propio del sujeto del ser o nos empantana en posiciones, muchas veces,
pesimistas. Un ejemplo de ello, se identifica con la tarea llevada a cabo por
Horkheimer en su Crítica a la Razón Instrumental (Bs.As., Sur, 1969) y
por éste y Adorno en la Dialéctica de la Ilustración (Madrid, Trotta, 1997).
A grandes rasgos, ambos autores comparten con Kusch muchas críticas a
la modernidad: el afán enfermo del hombre por dominar absolutamente la
naturaleza a través de la razón para liberarlo del miedo y constituirlo en
señor, el desencantamiento del mundo para dominarlo a través de la ciencia
y la objetivación, la no aceptación de la diferencia y lo otro, la alineación
y la cosificación, etc. Mas creemos, Kusch, en rigor, no critica sino que, al
igual que el momento en cuestión, niega. Pues sólo negando al ser es posible,
luego, fagocitarlo y abrirse a la esperanza. La crítica aquí resulta ciertamente
pesimista y su dialéctica, negativa (dialéctica negativa). Por el contrario, la
dialéctica que aquí nos proponemos esbozar, se abre positivamente al futuro,
justamente porque, en vez de ejercer la crítica, este momento sólo se muestra
como mera negación en donde ningún proceso intelectual propio del ser puede
intervenir. Se trata de un momento simple pero, al mismo tiempo, transparente:
es el estar el que niega y no un ser que critica al ser.

213
Por ello, el sujeto del estar, al ejercer aquí la negación de lo otro se
mostrará simplemente como lo otro de lo otro, aquello que niegue
todo tipo de afirmación absoluta propia del sujeto del ser. Así,
ahora, este sujeto se mostrará, por ejemplo como inmovilidad,
quietud, pasividad, en tanto el sujeto del ser representa todo lo
contrario11.
Ahora bien, ¿cómo es posible que la afirmación niegue?, ¿cómo
puede llevar a cabo lo que esencialmente es su contradicción?
La respuesta es sencilla y se encuentra en los albores de nuestra
tesis: el estar es pura y absoluta apertura, aun a aquello que se
manifiesta como su opuesto; es decir, se encuentra abierto aún
a la contradicción de sí mismo. Así, la afirmación es capaz de
volverse negación y, con ello, como veremos luego, reafirmarse.
Por último, es conveniente realizar una aclaración. El sujeto del
estar se encuentra abierto aún a su contradicción. Sin embargo,
no se encuentra abierto ni al homicidio ni al suicidio. Por un lado,
no pretende eliminar al otro. Es decir, si bien el momento de la
afirmación acepta negar, no lo hace absolutamente. No podría
negar absolutamente al otro porque se cerraría a la posibilidad
de estar abierto a la contradicción y, en consecuencia, se estaría
autonegando. Se trata de una negación movida por el instinto
de supervivencia, una negación que nace cuando no se acepta el
sometimiento que conlleva al exterminio.

11 Es decir, se resignifican estos términos (inmovilidad, quietud, etc.)

pues ya no remiten a la metáfora del suelo, sino que intentan mostrarse como
aquello que niega al momento negador y sus acciones.
Con respecto al caso específico de la pasividad es necesario hacer una
aclaración. Esta pasividad sólo es una respuesta a la hiperactividad propia del
sujeto del ser (por ejemplo en la creación de todo un mundo nuevo). Es decir,
esta pasividad no entra en contradicción con los modos de acción propios del
sujeto del estar. La pasividad es sólo una negación necesaria para la posterior
reafirmación de la acción propia del sujeto del estar.

214
 La negación del sujeto del estar como afirmación, ayuno y
sentido
Nos encontramos ante una nueva situación pues el sujeto del
estar ejerce su momento de negación. Ahora bien, es importante
destacar que “el concepto de negación es tomado aquí como una
afirmación implícita”12 y que, por lo tanto, esta “negación... no está
totalmente cargada de negatividad”13; así, “la negación no niega
realmente sino que afirma”14. Algo importante se reconstruye,
algo que sentará la base de la fagocitación posterior.
Mas no alcanza con reconocer a esta negación como
afirmación; es necesario saber qué es aquello que se afirma. Esta
“negación se introduce en el estar simple... (;) en el fondo, detrás
de la negación se daría... el puro hecho de darse, de estar ahí
existiendo”15. Es decir, se afirma implícitamente, detrás de esta
negación particular, el mero estar aquí16 y todo lo relacionado
con lo negado por la subjetividad del ser. Por ello, negar, aquí,

12 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 6. Enrique

Mareque, en su artículo Líneas fundamentales del pensamiento de Rodolfo
Kusch (apart. El pensamiento popular como anti-discurso, Bs. As., Fernando
García Cambeiro, 1989) está de acuerdo con nosotros en que la negación
del sujeto del estar, en primer lugar, surge como respuesta y defensa ante la
negación del sujeto del ser. Y que, a su vez, esta negación re-afirma, como
demostraremos en lo sucesivo, el puro hecho de vivir, la dimensión del mero
estar aquí.
13 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 61.
14 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 89.
15 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag 69.
16 Sobran las descripciones, en todas sus obras, de lo que aquí se afirma
conceptualmente. Por ejemplo, en De la mala vida porteña el “andar (la
realidad por parte del sujeto del estar aquí identificado con el pa’mí) siempre,
implica en el fondo una resistencia (negación) sorda a participar de una empresa
urbana (es decir, del mundo del ser)” (pag. 39), pues “se trata de internarse en
la realidad pero sin comprometerse con ella... esperando siempre... retornar a
lo que es sagrado pa’mí y no andar más en nada, ya en un simple aquí ando,
en absoluto” (pag. 28), en un mero estar aquí.

215
se identifica con una re-afirmación de lo negado17, con volver a
“descubrir el mero estar que asoma al cabo de la caída del ser”18,
con algo así como “una transfiguración después de la muerte de ese
ser alguien”19. En definitiva, se trata de recuperar “una auténtica
aunque negativa integridad”20 a través del resentimiento21, pues la
posibilidad de una “absoluta... identidad... no lo logra el individuo
(aquí comprendido como sujeto del estar) sino... en su mayor
negatividad”22.
A su vez, esta re-afirmación puede ser reinterpretada
como una nueva epojé o, más específicamente como ayuno.
Es decir, negar al otro que representa a lo otro implica
inmiscuirse nuevamente en la pura interioridad, para así
recuperar esa libertad primaria negada por la subjetividad del

17 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 84. Aquí,

además de comprender a la negación como re-afirmación se muestra cómo,
inversamente a lo que ocurre con el sujeto del ser, la subjetividad del estar, en
este momento, vive desde la negación hacia la afirmación.
18 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 137.
19 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 138.
20 Kusch; La seducción de la barbarie; pag. 13.
21 En este momento (negación de la negación), el sujeto del estar es
descripto de muchas maneras. Una de ellas se relaciona con el resentimiento.
Así, en La negación en el pensamiento popular (pag. 72, 74, 78,79) se
demuestra cómo el “estar resentido es una forma de negarse a la afirmación
que nos quieren imponer (aquí la primera persona del plural corresponde a la
voz del sujeto del estar). Es decir, no a esa afirmación... porque en realidad
afirmamos eso que sospechamos que está prohibido, nuestra pura posibilidad”
(pag. 78). En otras palabras, “el resentimiento... afirma lo que los otros (sujeto
del ser) no quieren que ocurra” (pag. 72), afirma la olvidada dimensión del
mero estar aquí.
22 Kusch; La seducción de la barbarie; pag. 85. Es decir, esta negación
de la negación que re-afirma el mero estar puede ser interpretada como el
punto de partida de lo que en su artículo El cruzamiento entre culturas (en
Cruce de culturas y mestizaje cultural, apart. Interacción con los otros, Madrid,
Júcar, 1988), Tzvetan Todorov denomina transvaloración, es decir, como el
comienzo de una vuelta sobre sí mismo que implica una mirada previamente
informada por el contacto con lo otro; proceso que, al igual que el pensador
búlgaro, Kusch observa con una clara valoración positiva.

216
ser23. Se trata de comprender al ayuno también como momento
de la negación de la negación y no sólo como a priori de la
mediación para conjurar al caos.
Por último, esta negación comprendida como afirmación se
reconoce como una afirmación del sentido. Para Kusch “nuestra
vida (interpretada aquí como manifestación del sujeto del estar)...
(tiene que) tener siempre un sentido que la acompaña; si yo no
creo en lo que la gente (conjunto impersonal de sujetos del ser)
cree... justifico mi vida”24. Es decir, sólo negando todo aspecto
relacionado con la esfera del ser, el sujeto del estar es capaz de
reencontrar un sentido a su vida. Es “importante tener un sentido
en todo lo que hacemos”25 y por ello, la negación de la negación
constituye así la primera afirmación de la existencia. Ahora bien,
es importante destacar que este sentido no es el mismo que daba
Tunupa. Se trata de un sentido más precario y desesperado, de
un reencuentro con el sentido perdido. Tunupa demostraba más
forma y se manifestaba como pura afirmación; ahora el sentido
se reinstala bajo la forma de negación, como un grito acuciante,
como una rebelión.

23 Un ejemplo interesante de esto aparece en De la mala vida porteña

(pag.42). Allí, es claro cómo el sujeto del estar se refugia en el café para
inmiscuirse sólo en su pa’mí (interioridad del sujeto del estar) y reencontrarse
con su libertad primaria, lejos de la gente (el conjunto impersonal de sujetos
del ser).
En este sentido, a su vez, esta re-afirmación interpretada como ayuno también
“implica ante todo una propuesta... (para) recuperar el propio tiempo...
el tiempo de nuestra propia interioridad, de nuestro mundo interior... en el
sentido opuesto a las cosas” (La negación en el pensamiento popular, pag. 98;
la primera persona del plural corresponde a la voz del sujeto del estar en su
momento de la negación de la negación).
24 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 44-45. La primera persona de
la cita corresponde a la voz del sujeto del estar.
25 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 44-45 La primera persona del
plural de la cita corresponde a la voz del sujeto del estar.

217
 La negación del sujeto del estar como apertura
La negación que lleva a cabo el sujeto del estar “es
primordialmente una negación que no implica un cierre sino una
apertura”26; es más, “hay detrás del negar total una apertura...
infinita”27. Pues si lo que se afirma es la propia subjetividad del estar
con todas sus características es lógico que la apertura constituya
un elemento fundamental de esta negación tan particular. En este
sentido, será una negación abierta a la posibilidad de que se dé
cualquier afirmación. No es una negación que rechaza sino más
bien una negación que está abierta a recibir; pues justamente se
niega eso: la cerrazón y el rechazo a todo otro posible.
Cuando el sujeto del ser afirma, lo hace “sobre un área de
negación (; es decir) no está incluido en la afirmación, por ejemplo,
lo que pasará con el indio de la puna, ni con el habitante de las
villas miserias. Esto está residualizado (y excluido a través de la
negación ejercida en forma de muralla) para afirmar... (Por ello)
la negación conflictúa lo afirmado y exige una totalización”28,
una verdadera universalización que contenga a las diferencias.
Así, la negación de la negación no es una afirmación que deja
particularidades fuera sino que permanece abierta a todo lo
otro y lo excluido. Se trata de una negación que constituye la
recomposición del punto de partida para una nueva universalidad
que contemple las diferencias y que, por lo tanto, sin determinarse
por el deseo de lo absoluto, logre abarcar el todo real.

La negación del sujeto del estar como posibilidad.

En íntima relación con la apertura se halla esta peculiar
característica de la negación del estar. Pues la apertura del sujeto
del estar implica comprenderlo, a su vez, como pura posibilidad29.
Ahora bien, cómo retomar el camino de la posibilidad si ha

26 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 6

27 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 89
28 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 66
29 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 78

218
sido totalmente negado por una subjetividad que sólo pretendía
determinar. “Una vez negado todo... (lo referente al ser, sólo
queda) mi pura posibilidad de ser”30, es decir, sólo “la negación
conduce a la liberación de mi posibilidad”31. Así, únicamente
después de la negación de la negación “soy... lo que me he
olvidado”, o nuevamente una pura posibilidad ya que el recuerdo
de la continua determinación ha sido borrado de mi memoria.
Mas esto no será para siempre; pues al ser pura posibilidad podrá
darse luego, en el sujeto fagocitado, la determinación olvidada.
El sujeto del estar es apertura y este hecho condiciona el futuro
de su mediación.

La negación del sujeto del estar como emoción

El sujeto del ser intentó convertir a la totalidad del pensamiento
en razón. Pues bien, este intento de absolutización también será
negado por la subjetividad del estar. Así, “el pensamiento popular
(el pensamiento del sujeto del estar) mediante un anti-discurso
(negación de la negación)... logra constituirse existencialmente en
su pura emocionalidad, lo que... concreta...en un puro querer o en
un puro pensar desde el corazón”32. En otras palabras “la negación...
lleva hacia algo irracional en sí, como ser una puesta en práctica
de... lo emocional”33. Ahora bien, se niega afirmando el aspecto
emotivo de la subjetividad pero esto no constituye la imposibilidad
futura de comprender al pensamiento también como razón. La
negación de la negación implica más bien la reafirmación del sujeto
como emoción. Por supuesto, este momento niega, a su vez, que el
sujeto sea sólo razón mas esto no implica un rechazo perpetuo sino
todo lo contrario. El sujeto fagocitado se encargará de mostrarlo.
Mientras tanto, aquí, el sujeto del estar vuelve a reafirmarse como
puro querer y puro corazón.

30 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 63. La primera

persona del singular de la cita corresponde a la voz del sujeto del estar.
31 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 88. Ídem
anterior (nota 30).
32 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 6.
33 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 86.

219
 La negación del sujeto del estar como el trascender de lo
conciente
En el momento de la pura afirmación el sujeto del estar llevaba
el inconsciente a flor de piel. No era posible comprenderlo como
una conciencia que afirma; se trataba más bien de una subjetividad
que inmiscuía su pura inconsciencia en la realidad. Por otro
lado, el sujeto del ser se reconocía como una pura conciencia que
afirma y gobierna. No había lugar en él para el libre juego del
inconsciente con la realidad.
En este marco, es importante destacar que la negación de la
negación “trasciende lo conciente”34 justamente porque vuelve
a negarlo. Ahora bien, hemos dicho que esta negación es, en
su reverso, una afirmación. Pues bien, lo afirmado vuelve a
ser aquella inconsciencia vital. La conciencia, en el proceso
dialéctico, no será olvidada para siempre, pero nunca más podrá
ejercer el dominio que imponía en el momento de la negación. Sólo
podrá ser, luego, una conciencia fagocitada por un inconsciente
sumamente abarcador.

La negación del sujeto del estar como la reafirmación del

nosotros en la comunidad
El sujeto del ser intentó por todos los medios implantar la
soberanía absoluta del individuo. Mas todos sus esfuerzos no han
bastado, pues la subjetividad del estar también se ha encargado
de negar esta forma de comprender al hombre35 y ha reafirmado
su comunidad. Así, esta “negación... trasciende el nivel del simple
yo (o individuo), y entra en lo profundo de uno, en tanto uno es lo
que los otros también son. En el fondo de todo no estoy yo, sino
que estamos nosotros”36 en la comunidad.

34 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 86.

35 Pues a esta altura “el (mero) individuo... es (sólo) una ficción” La
seducción de la barbarie (pag. 71).
36 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 89.

220
 Por supuesto, esta comunidad reafirmada permanecerá
abierta. Dicha característica no resulta sorprendente a esta altura
del desarrollo del capítulo, mas es necesario subrayarla por las
connotaciones éticas que puede implicar. Aún no hemos hallado
al sujeto fagocitado pero puede entenderse esta negación de la
negación como su principio. Y este principio está marcando
la recuperación posible, aunque no en su absoluticidad, de la
individualidad. En este momento sólo se intenta un reencuentro
con la comunidad, pero en esta negación de lo otro se abre, a su
vez, la posibilidad de que se dé lo otro.

La negación del sujeto del estar como condición de

posibilidad del proyecto existencial
Al llegar a este momento, rozamos otras instancias
fundamentales que serán desarrolladas luego como, por ejemplo,
el problema de cómo comprender a la esfera del estar como el
lugar del fundamento y cómo comprender los distintos momentos
de nuestra dialéctica como el despliegue de la subjetividad.
Creemos, no es preciso aquí explicar dichos problemas, pero si
nombrarlos, pues pueden colaborar en la comprensión de este
apartado.
Para Kusch, “el proyecto de existir surge de una inmersión
en lo negativo (la vuelta al estar a través de la negación de la
negación) (y) no habría proyecto si no hubiera un horizonte de
negación”37; pues “el estar es la condición, por su negatividad, de
la posibilidad de ser. Es la infraestructura de la posibilidad (; así)
sólo es posible mi proyecto existencial si hay negatividad en el
horizonte en el que me instalo”38.
De esta manera, sin la negatividad del estar no podría haber
luego fagocitación, ni sujeto fagocitado. Por ende, tampoco sería
posible un proyecto existencial pues, como veremos, este sólo
puede comprenderse bajo el amparo estructural del estar siendo.

37 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 66.

38 Kusch; La negación en el pensamiento popular; pag. 69.

221
 El mero ser o el ser para estar, paradójicamente, no garantizan,
a pesar de su intención, la realidad de un proyecto existencial
auténtico sino que sólo lo obstaculizan. En este contexto, esta
negación de la negación funciona como un a priori o condición
de posibilidad de llevarlo a cabo pues re-afirma aquella esfera
que se constituye, en si misma, como pura posibilidad.

De la bella eticidad del estar a la negación como afirmación

Con el momento de la negación comienza el camino del
desgarramiento y, con él, la historia, el presente, la realidad.
Es decir, el sujeto del ser, en nuestra dialéctica, irrumpe a la
escena resquebrajando la bella eticidad del estar39. Pues, por más
que podría comprenderse al momento de la afirmación como la
descripción conceptual de un momento histórico (que podría ser
nombrada como la América precolombina), nuestra intención
es mostrarla, a su vez, como el momento conceptual que logra
superar sus tensiones internas y conciliar una mínima armonía.
El sujeto del ser quiebra esa situación y nos instala en el comienzo
del desgarramiento, en la vida moderna, en la realidad escindida
que simboliza el presente de hoy. Así, la negación parece acabar
con aquella bella eticidad lograda en la afirmación y coloca la
dialéctica en la historia40.

39 Una eticidad que puede ser comprendida en términos levinasianos; es

decir, como aquella eticidad que se encuentra estructurada por relaciones cara
a cara, donde ni la violencia ni la alineación parecen ser elementos centrales
de su constitución. En otras palabras, se trata de aquella comunidad, donde el
otro era visualizado como la extensión del pa’mí.
40 Para Carlos Cullen la apertura del pueblo a la historia es esbozada
desde la estructura del estar-siendo, desde la organización como Nación y,
plasmada, luego, en la estructura del estar-siendo-proyecto (las objetivaciones
y realizaciones históricas vendrán luego) (ver por, ejemplo, la pag. 31 de
Fenomenología de la crisis moral, Bs. As., Castañeda, 1978). Para nosotros,
es la negación, con su violencia, quien nos introduce en la historia. La bella
eticidad del estar es interrumpida pues, si bien es, en si misma, apertura, no
prepara mediaciones que le permitan incorporarse a la historia paulatinamente.
Es el sujeto del ser quien irrumpe en escena y arrastra todo el proceso a la
historia.

222
 Ahora bien, como hemos visto, el relato no concluye aquí.
Pues la negación de la negación se impone con el único fin de
rescatar del olvido y de la negación a la dimensión del mero estar
aquí. Mas lo relevante en este apartado es la forma en que esta
afirmación vuelve a presentarse. No se trata ya de una afirmación
que desconoce la posibilidad de existencia de una negación. El
sujeto del estar ya ha sufrido las penurias de haber sigo negado
violenta y radicalmente; ya conoce el perjuicio que su antagonista
puede ejercer sobre él. Por ello, la reafirmación no será virgen, no
tendrá la pureza y la inocencia de su momento primero. Ya no será
una bella afirmación sino una deslucida negación que afirma41.

41 En muchos pasajes de la obra de Kusch aparecen alusiones a cómo

se manifiesta el momento de la negación de la negación en la realidad. Pero,
creemos, hay un texto que, en particular, intenta dar cuenta de esa situación:
De la mala vida porteña. Allí se describe cómo el sujeto del estar (que luego
veremos que puede ser interpretado como un momento de la subjetividad)
intenta reafirmar, muchas veces a través de negaciones, su mero estar aquí en
medio de una ciudad del ser que lo acorrala constantemente. Es decir, no se
pretende mostrar el despliegue dialéctico del momento de la afirmación, sino
de qué manera este sujeto negado es capaz de reafirmar su propia dimensión
del estar. Lo interesante, a su vez, es cómo esta reafirmación se produce, en la
realidad, de una manera negadora como son, entre otras, la pereza, la bohemia
o la salida del indio. La belleza en la acción propia del sujeto del estar de la
afirmación no aparece; sólo quedan reacciones deslucidas, marcadas por el
hedor que su antagonista les impuso.

223
 Del problema del nosotros

El problema del nosotros como contradicción. La

autenticidad
Estamos aún en la búsqueda de una nueva subjetividad. Pues
bien, es momento entonces de intentar una primera descripción
de sus rasgos particulares. Sabemos que será una subjetividad
constituida por una mediación dialéctica denominada fagocitación,
mas aún no conocemos algunas de sus especificidades. Para ello,
nos será útil recorrer el problema del nosotros ya que éste puede
enmarcar con más claridad la propuesta de nuestro autor.
Ahora bien, partimos de un problema que nos abrirá las puertas
a otros de suma importancia; entre ellos se encontrará aquel que
afirma que “ambas (la esfera del ser y del estar) son dos raíces
profundas de nuestra mente mestiza... que se da en la cultura, en la
política, en la sociedad y en la psique”1. Es decir, el problema de
comprender al nosotros como contradicción, pues tanto en términos
histórico-concretos como abstractos, se encuentra surcado por ella2.

1 Kusch; América Profunda, Exordio

2 Esta afirmación constituye el punto central del apartado y es posible
hallarla formulada de diversos modos. En Geocultura del hombre americano
(pag. 19) se afirma tajantemente: “henos otra vez en la polaridad de estar no más
y ser alguien”; a su vez, en la pag. 49 y 52, se afirma que el nosotros americano
vive “entre dos polos opuestos, adentro (en la propia subjetividad) y afuera (en
el paisaje, en la mezcla cultural y racial) de nosotros mismos”. En La seducción
de la barbarie, a lo largo de todo el texto, se intenta develar el concepto de
mestizaje. Una interpretación posible (conviene aclarar que en este texto es
posible hallar varias interpretaciones superpuestas con respecto al tema) lo
muestra como símbolo de una contradicción constitutiva de la subjetividad y
así, por ejemplo, en la pag. 16 se explicita la oposición con una sentencia: “el
continente mestizo... América toda se encuentra irremediablemente escindida
entre la verdad de fondo de su naturaleza demoníaca (que luego, en otros
textos se interpretará como dimensión del estar) y la verdad de ficción de sus
ciudades (lo que en otros textos pertenecerá explícitamente a la esfera del ser)”;
a su vez, en la pag. 27 se describe a un nosotros contradictorio a través de la
afirmación de su ambivalencia, una ambivalencia que oscila continuamente
entre una verdad de fondo o realidad (estar) y una verdad de forma o ficción
(ser) (pag. 15). Por otra parte, en La negación en el pensamiento popular (pag.
74) se describen los dos papeles en que se desempeña este nosotros surcado
por la contradicción y, por último, en Esbozo de una antropología filosófica
americana (cap. Mito y racionalidad, pag. 51) se describe la contradicción en
que vive un personaje absolutamente americano como es Ceferina.

225
“De ahí... la doble polaridad, los extremos entre los cuales
oscilamos”3, de ahí esta “vida, tendida entre la euforia de un gran
plan y una intimidad que esconde las pequeñas miserias, como si
estuviéramos entre la luz y las tinieblas, entre el cielo y la tierra”4.
Así, de la manera en que se resuelva esta contradicción surgirán
los distintos problemas de este apartado y sus correspondientes
soluciones. Por ahora, sólo nos acompaña la certeza de no ser
puros, de no estar constituidos unilateralmente. Poseemos un
nosotros gobernado por la contradicción5 y, por ello, será esencial
recuperar el problema de la dialéctica como sostén conceptual.
Resulta evidente que todos los problemas aquí planteados son
posibles de relacionar con los diversos modos de comprender la
dialéctica que ya hemos trabajado en otros capítulos.
Por otro lado, en el mismo momento en que nos internamos
en los múltiples senderos del problema de estar constituidos por
la contradicción, se vislumbra una certeza: los lineamientos de
la autenticidad se encuentran surcados por la contradicción.
Pues la “autenticidad consistirá entonces en un círculo dialéctico
entre ser y estar”6, es decir, en asumir esa contradicción como
constituyente de la subjetividad7.

Metodología de trabajo
Confluyen en este punto muchos problemas que, aunque
estrechamente relacionados entre sí, poseen sus especificidades.

3 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 41

4 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 125
5 Esta afirmación no conlleva ninguna originalidad. Muchos comen-
tadores (ver, por ejemplo: Gustavo González Gasqués, “Cultura” y “sujeto
cultural” en el pensamiento de Rodolfo Kusch (art.) – apart. América y
su dualidad cultural, Bs. As., Fernando García Cambeiro, 1989) la han
argumentado con anterioridad; mas creemos, nuestro aporte se identifica con
la manera en que intentamos desarrollar este problema pues, en principio, no
es un lugar de llegada sino un punto de partida.
6 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 98
7 En Esbozo de una antropología filosófica americana, (pag. 129) se
define explícitamente a la autenticidad como el vivir la contradicción entre el
estar y el ser.

226
 Por ello, es conveniente proceder de forma ordenada para
poder dar una comprensión más acabada del tema.
En primer lugar, podremos observar un tratamiento conceptual
así como también un enfoque más cultural del problema. Es
decir, Kusch intenta abarcar el problema del nosotros tanto
desde un aspecto formal como desde un costado más histórico-
social. Así, nos encontraremos, por un lado, con argumentos que
nos conduzcan a críticas de un nosotros artificial y propuestas
teóricas para la constitución de un nuevo sujeto fagocitado o
un nuevo nosotros; y, por otro lado, sólo algunas descripciones
socioculturales que apoyen dichas construcciones teóricas8.
En síntesis, nos encontraremos con dos grandes momentos
y sus respectivas concreciones histórico culturales que sólo
intentan hacer más fácil la comprensión del problema: el nosotros
criticado y el nosotros anhelado. Se trata de contar con una
pequeña actitud analítica que pueda colaborar en la comprensión
total del problema.

La paradoja del ser

Antes de plantear el problema de la paradoja del ser es
necesario recordar el origen del ser. En las primeras páginas del
Exordio de América Profunda se hace referencia a “la actividad
burguesa de la Europa del siglo XVI” pero luego, en el capítulo
Los objetos se muestran antecedentes históricos fuertes que
han colaborado en la constitución del ser. De cualquier modo,
no interesa demasiado aquí tener precisiones temporales; por
el contrario, resulta de suma importancia la cuestión del origen
en tanto geografía y modos de ser culturales. En otras palabras,
es relevante para nuestro problema la identificación del ser con
occidente, con su historia, su cultura y su geografía. Ahora bien,
¿por qué resulta este origen tan importante? Porque es notable “el

8 Muchas de estas descripciones irán a nota. No porque las

consideremos de menor importancia. Simplemente creemos que este trabajo
se encuentra estructurado desde una mirada más teórica y conceptual; si se
quiere, más filosófica.

227
heroísmo de la experiencia del ser que había realizado Europa”9.
Es decir, porque se identifica a la cultura occidental con la
realización de la esfera del ser.
Por otro lado, como ya hemos afirmado, se encuentra América
atravesada por su contradicción. Ha sido, quizás, un sitio
gobernado por el estar; mas la situación se transformó con el
hecho histórico del descubrimiento. Así, se devela luego como un
origen conceptual contradictorio que posibilita la fagocitación.
América es contradicción abierta y manifiesta, mientras que la
pura occidentalidad europea se afana por ser cada día más10.
Ahora bien, América es contradicción pues “vivimos dos
verdades, una ficticia (ser), que percibimos, y otra real (estar)
que apenas alcanzamos a vivir”11; pero no todo nosotros se
reconoce como tal ni se comprende constituido en ella. Existen
nosotros que niegan ser contradicción y, por lo tanto, niegan, a
su vez, estar constituidos también por el momento del estar12. Se
autodefinen como “aves zancudas... paradas sobre un solo pie”13,

9 Kusch; América Profunda, pag. 152

10 Aquí conviene hacer una aclaración de suma importancia. No estamos
afirmando que en Europa la dimensión del estar no exista. Por el contrario,
Kusch se encargará de mostrar cómo el viejo continente oculta su estar.
Sólo afirmamos aquí el anhelo occidental por negar ese estar y constituirse
bajo la esfera del ser hasta el punto de negar su propia contradicción. En
América esto no es posible porque el estar posee una dimensión cualitativa y
cuantitativamente mayor.
11 Kusch; La seducción de la barbarie, pag. 15
12 Al respecto resulta muy simbólico la actitud que adopta el sujeto de
la paradoja del ser frente a la apacheta en Indios, porteños y dioses (pag. 68-
69): “Miramos (la primera persona del plural se identifica con la voz del sujeto
de la paradoja del ser) una apacheta y no queremos ver el montón de piedras
que está en la base (estar), sobre la cual se puso la cruz... tratamos de olvidar
a las piedras... no vemos la parte de abajo” (para una mejor comprensión del
tema ver la nota referida al tema en el apartado El sujeto, la apertura y la
posibilidad del capítulo El sujeto del estar).
13 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 48-49

228
el del ser14, como un nosotros trunco, como “rengos... con
un pie en el cemento (ser) y con el otro en el vacío (nada)”15;
aunque, como dice nuestro autor, “detrás de nuestra apariencia
encubrimos... un miedo primario (que) se da en el desajuste
entre aquello que creemos ser conscientemente y lo que somos
detrás de nuestra conciencia...(en) el afán neurótico de estar
haciendo un país y fingirnos ciudadanos, cuando en verdad
tenemos conciencia de la falsedad de este quehacer”16. Es decir,
existe en la constitución de este nosotros un temor profundo a
reconocerse en tensión, y esto no sólo se verifica en un aspecto
conceptual sino también, como vemos, en un comportamiento
social17. Por lo tanto, puede verificarse “un divorcio entre lo que
(este nosotros) quiere ser colectiva o individualmente y lo que
en realidad es”18. Así, el primer paso para arribar a la paradoja
del ser consiste en ser un nosotros signado por la contradicción,
pero negado por un miedo primario a reconocer la verdad de su
constitución. Luego, ese temor se convertirá en deseo, un deseo
de ser constituido por un solo polo de la contradicción, aquel

14 Hemos denominado este capítulo El problema del nosotros. Entre

otras razones, esto responde a que el término nosotros es el elegido por este
sujeto de la paradoja del ser para autoreferenciarse y, al mismo tiempo,
oponerse al término ellos. Pues, como se aclara en Indios, porteños y dioses
(pag.79), ellos representan al sujeto del estar, mientras que el nosotros se
identifica con aquella subjetividad que, supuestamente, ha logrado negar y
olvidar a esa mitad del hombre y quedarse sólo con la otra.
15 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 104
16 Kusch; América Profunda, pag. 169. Aquí la primera persona del
plural se identifica con la voz del sujeto de la paradoja del ser.
17 En La seducción de la barbarie (pag. 64) se muestra cómo “el
comerciante... (y) el funcionario viven el inconsciente social (la dimensión
del estar negada) que encarna el indígena (sujeto del estar)... por más que
aparenten una semblanza de corte europeo”.
18 Kusch; La seducción de la barbarie, pag. 16. Hemos puesto los
verbos de la cita en cursiva para hacer notar que la conjugación de los mismos
fue cambiada por cuestiones de prolijidad narrativa. En el original se habla
desde la primera persona del plural.

229
que también desea ser absoluto. Un deseo que, al frustrarse, se
convertirá en resentimiento19.
Así, por este camino, llegamos a “esto que llamamos
paradoja del ser... (en donde) se imita al ser pero no se llega a él”20.
Es decir, nos encontramos con un nosotros “empeñado en llevar
adelante un juego europeo pero por el lado de la imitación”21 ya que

19 Es necesario aclarar aquí que el resentimiento del sujeto de la

paradoja del ser no se identifica con el resentimiento propio del sujeto del estar
en su momento de negación de la negación. En este momento, interpretamos
el resentimiento como un sentimiento que nace de la frustración, “de una
posibilidad de ser no resuelta” (La negación en el pensamiento popular pag.
6-7), de la imposibilidad de estar constituido unilateralmente por la esfera del
ser.
20 Kusch; América Profunda, pag. 170
21 Kusch; América Profunda, pag. (165). En Geocultura del hombre
americano (pag. 19) también se utilizan como sinónimos de esta imitación
los conceptos de mentira y simulación. Ahora bien, estos conceptos tienen
una larga trayectoria en el pensamiento argentino y latinoamericano pues, de
diversos modos y con muy diversas cargas ideológicas, han sido trabajados por
numerosos autores (Sarmiento en Facundo, Ramos Mejía en Las multitudes
argentinas, Borges en L’ilusión comique, Usigli en El gesticulador, etc.). En
este sentido, Kusch, nuevamente, vuelve a inscribirse en esta tradición.
Por otra parte, es necesario hacer aquí una obligada referencia a La
seducción de la barbarie. Pues aquí aparece un concepto muy emparentado
semánticamente a la imitación pero que, por momentos, conceptualmente
remite a un universo distinto: la ficción. Es decir, esta verdad ficticia que se
describe desde la introducción del texto hasta su final, no remite siempre a
lo que, en este apartado, hemos denominado la imitación en la paradoja del
ser. Por supuesto, esta interpretación es posible y encuentra una numerosa
apoyatura textual (ver, por ejemplo, en la pag. 36 el desarrollo de la ficción
ciudadana o, en la pag. 45 la descripción del mestizo como “copia infiel del
original europeo”, o la sentencia contundente de la pag. 66: “se trata de imitar
todo lo europeo o sea también el mundo anglosajón en el terreno del espíritu y
en el comercio”, o la mímesis desarrollada en la pag. 69 –también interpretada
como un cierto cuidado del sí mismo, una protección de la dimensión del
estar-, o la falsa imitación descripta en la pag. 71, etc.). Es decir, no se trata
de una interpretación forzada mas, a nuestro entender, esta absoluta ficción, en
determinados pasajes (ver nota 2 de este capítulo, la pag. 44 de La seducción
de la barbarie, etc.), se relaciona con la dimensión del ser, mientras que la
dimensión del estar se hermana con la categoría de realidad.
Por último, resulta, a su vez, sumamente interesante el paralelismo metafórico
que encuentra Kusch entre sus categorías de ficción y realidad y los modos en
que Nietzsche utiliza los conceptos de lo apolíneo y lo dionisíaco en El origen
de la tragedia (o El nacimiento de la tragedia, Madrid, Alianza, 2000).

230
en verdad se encuentra signado por una profunda contradicción
que lo define22.
Esta paradoja, entonces, es producto de un temor que,
convertido en deseo, culmina en imitación. Pues se trata de “una
simple paradoja del ser antes que el ser mismo”23, de un intento
por escapar de la propia constitución más que de la intención de
asumir verdaderamente otra24.
Ahora bien, este nosotros no alcanza, como pretende, ser
simplemente alguien pues, como él mismo dirá desgarradoramente:
“aunque no queramos, todos (a su vez) somos pueblo (es decir,
sujeto del estar)”25. Continuamente está y vive la contradicción
negada26. Se trata del mestizo que pretende ser alguien y no lo
logra. Pues no puede negar absolutamente ni controlar su estar
que, de un modo u otro, encuentra los mecanismos a través de

22 Entre estos límites se desarrolla el problema de la autenticidad y la

inautenticidad de la subjetividad. Es decir, en el afán de imitar, de adoptar
únicamente el modelo del mero ser alguien se despliega la faceta de la
inautenticidad (ver, por ejemplo, La negación en el pensamiento popular pag.
84-86), mientras que en la aceptación de la contradicción como principio de la
constitución de la subjetividad se reconoce la autenticidad (ver la nota de este
capítulo donde se argumenta de manera extensa que somos contradicción).
23 Kusch; América Profunda, pag. 168
24 Este problema de la constitución del nosotros como imitación se
describe muy bien en De la mala vida porteña (pag.83). Allí se muestra cómo
esta subjetividad de la paradoja del ser “ni siquiera conoce... el heroísmo de
la ida”, es decir la heroica búsqueda del ser propia de Europa. Por ello, este
sujeto “siempre (anda) en el justo medio del más o menos... exaltando una
laboriosidad hipócrita para escabullir la aventura del sacrificio”. Por otro lado,
en La negación en el pensamiento popular (pag. 7) también se deja en claro
que, como consecuencia de esta imitación, además de nuestra actitud negativa,
“somos pésimos industriales o... pésimos revolucionarios”.
25 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 7
26 El sujeto de esta paradoja del ser puede ser interpretado como el
mestizo descripto en la pag. 36 de La seducción de la barbarie. No siempre la
categoría de mestizo puede ser comprendida de esta manera, pero en pasajes
como estos, la alusión a un sujeto que pretende ser algo que en realidad no es,
resulta evidente.

231
los cuales reafirmarse27. Es “la trampa del estar...: presiona, aún
cuando se invierta la fórmula”28 del estar-siendo y se lo niegue.
Ahora bien, dicha paradoja posee su realización concreta en
el campo histórico, social y cultural29. Lo notable es que, a su vez,
esta mirada concreta posee un correlato conceptual que puede
ser aplicado a todos los casos. Así, “esa paradoja consiste en el
exceso de forma y la falta de contenido en las estructuras”30 del
ser que han sido adoptadas por este sujeto colectivo. Ejemplos
de ello sobran en las descripciones abundantes que Kusch realiza
mas en este caso nos interesa poner el acento en el problema
conceptual. La imitación ha producido un desfasaje en el delgado
equilibrio de esas estructuras. De esta manera, este nosotros
transcurre su vida bajo el yugo de un formalismo que delata su
situación31. Pretende ser y se comporta con un estar negado que

27 Al respecto ya hemos descripto, por ejemplo, el momento de la

negación de la negación. Sin embargo, creemos que el mejor ejemplo, en este
sentido, se identifica con La salida del indio desarrollada en De la mala vida
porteña, en donde esa intimidad del estar irrumpe groseramente en el mundo
del ser para reafirmar nuevamente la contradicción.
28 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 134
29 Por ejemplo, según Kusch, esta paradoja del ser se hace carne en
“nosotros, los que pensamos, escribimos o hacemos negocios, (los que) no
creemos ser pueblo”, es decir, se verifica en la “clase media” (De la mala vida
porteña, pag. 85).
30 Kusch; América Profunda, pag. 168. Este exceso de formalismo
como característica propia de la paradoja del ser es denunciado, de diversos
modos, en numerosos textos. Por ejemplo, en La seducción de la barbarie
(pag. 50).
31 Pues no sólo este exceso se manifiesta a través del formalismo. En
rigor, podemos afirmar que todo rasgo del ser es adoptado por esta subjetividad
propia de la paradoja del ser de manera exacerbada, agigantada y, a la vez,
vacía. Un ejemplo claro se explicita en La seducción de la barbarie (pag.
65) cuando se afirma que “en América... se inicia una fe más profunda en la
universalidad de la cultura europea (comprendida aquí como cultura del sujeto
del ser) que en la misma Europa (comprendida aquí como lugar referencial del
ser)”.

232
sólo intenta asemejarse a su modelo.
Por último, resta todavía nombrar uno de los motivos por los
cuales este nosotros constituido a través de la negación de la
contradicción no aceptaría un retorno a su verdadera identidad.
Se trata de un elemento que juega un rol cotidiano en lo social
y separatista en lo conceptual, pues no permite la apertura al
reconocimiento de la contradicción como punto de partida de la
subjetividad colectiva: la vergüenza. Dice Kusch: “si elaboráramos
una concepción del mundo... también... sobre nuestra condición
verdadera de estar aquí en América... nos sentiríamos despojados
y harapientos porque... estaría en contradicción con nuestro
ideal como occidentales”32 y, por lo tanto, “terminaríamos
avergonzados”33. Es decir, no se acepta retomar el momento que
implica la aceptación de la contradicción porque nos avergüenza
lo que somos. De esta manera, el motor de tal negación se
identifica con la vergüenza que implicarían las consecuencias
de tal aceptación. La vergüenza constituye un elemento central
tanto en lo concreto como en lo conceptual, pues imposibilita el
reconocimiento real de una actitud cotidiana de estar34 y cierra el
camino para pensar, desde este nosotros, el retorno al punto de

32 Kusch; América Profunda, pag. 193

33 Kusch; América Profunda, pag. 193
34 Al respecto, en Geocultura del hombre americano (pag. 30) se dice
textualmente: “nos (en este caso la primera persona del plural se identifica
con la voz del sujeto de la paradoja del ser) avergüenza estar sentados (estar)
en el siglo XX”. A su vez, en Indios, porteños y dioses (pag. 48) se muestra
cómo a esta subjetividad, también “se le chorrean dioses por todos lados” pero
no puede “decir esto en grande” como lo hacía el indio. Este sujeto “debe...
decirlo en secreto” pues la vergüenza determina el ocultamiento perpetuo
del momento del estar. Se desarrolla así, por parte de esta subjetividad, una
seminalidad infantil (El pensamiento indígena y popular en América cap.
Seminalidad infantil) donde todo lo referente a la esfera del estar (no sólo
el tema de los dioses sino también el de los mitos ciudadanos planteado en
la pag. 49, el de los ritos, descripto en la pag. 62-64, el de la identificación
con el tango y el llanto que este provoca, desarrollado en la pag. 102, el de
la fe en el crecimiento, narrado en la pag. 110, etc.) debe quedar en secreto,
escondido (como se afirma en la pag, 118), oculto a los ojos de los otros que
nos avergüenzan.

233
partida. La vergüenza frena toda posibilidad de mediación porque
insiste en el anhelo de lo absoluto sin aceptar la contradicción.
Este nosotros queda, de esta manera, en un solipsismo que levanta
las murallas del mecanismo de la vergüenza, una forma tenaz de
continuar en la imitación del ser.
En conclusión, podemos comprender a este sujeto de la paradoja
del ser como un sujeto que rechaza su propia contradicción para
ampararse en un supuesto término medio que lo conduce a la
mediocridad35.

La paradoja del ser y los profetas del miedo: los otros

Hemos visto hasta aquí algunas características conceptuales
que definen a esta paradoja del ser. Mas resta aún desarrollar un
tema de suma importancia: cómo se manifiesta en la vida práctica
este nosotros signado por la paradoja, cómo se relaciona con esos
otros que pueden tener, quizás, un nosotros diferente.
Al final del segundo capítulo de América Profunda nos
encontramos con un subtítulo interesante que nos servirá para
dar cuenta de algunas características de este nosotros signado por
la paradoja: los profetas del miedo. Kusch llama así a quienes
“luchan... entre las dos experiencias... (y eligen buscar) el
ser... (porque) les inquietaba el estar”36. Se trata entonces de un
nosotros identificado con la paradoja que, además, “tiene miedo
de mostrar la verdad”37, es decir, de que se devele su compromiso
con el estar por el hecho de estar surcado por la contradicción.
Como consecuencia de ello, a través de su acción, fomenta el
miedo en los otros. En un comienzo Kusch describe a los primeros
profetas intentando una pequeña historia de tal actitud, pero luego
se refiere al presente, donde ese nosotros reaparece con fuerza:
“heredamos de los profetas del miedo la simulación y el orgullo
que esconde... nuestro mero estar... por eso somos, en parte, aún
profetas”38.

35 Kusch; La seducción de la barbarie, pag. 40
36 Kusch; América Profunda, pag. 147
37 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 19
38 Kusch; América Profunda, pag. 156

234
 Ahora bien, estos profetas tendrán una actitud muy clara hacia
los otros: “acaparan la labor... de sustituir a dios y... dejar... al
miserable (lo otro que se identifica con el otro) afuera, aquel que
está por debajo de (ellos)...; se trata, en última instancia, de la
ira... que... descarga... sobre el resto de la especie”39. Reaparece
aquí nuevamente una solución radical (aunque por el lado de la
imitación), violenta y excluyente. El otro “queda afuera”40 como
cuando se levantaban las murallas como último recurso.
La actitud con respecto al otro, entonces, sigue el camino ya
trazado en el capítulo donde tratamos a los miedos, mas existe, sin
embargo, una diferencia sustancial: la simulación, la vergüenza,
el orgullo y, por lo tanto, una exageración en la forma y en la
radicalidad de la acción. Así, estos sujetos “no remedian el
miedo sino que lo simulan”41; y no sólo pretenden ser alguien
sino que pretenden serlo anulando completamente a lo otro que
los convierte en contradicción. El otro queda, de esta manera,
desplazado radicalmente por el deseo de, en lo profundo, anular
a la contradicción como constitución de la subjetividad. Si esta
actitud del sujeto del ser era terrible y contundente, en América,
bajo la esfera de la paradoja del ser y no del ser mismo, esta
actitud se vuelve doblemente radicalizada y extremista: “ese
miedo (el de asumir la contradicción) nos torna iracundos...
somos pura ira, por eso somos puro gesto (pura forma) y es puro
el vacío en que nos hallamos”42. Nuevamente, el miedo a la propia

39 Kusch; América Profunda, pag. 156

40 Es pertinente aquí, dado nuestro contexto histórico, hacer un único
comentario de corte sociológico. A nuestro entender, Kusch comprende muy
bien el problema de la exclusión de la sociedad moderna. Muchos de estos textos
han sido escritos cuarenta años atrás y, creemos, son muy útiles para pensar
la exclusión social que hoy sufrimos. Quizás porque la imitación se ha vuelto
más radical; el deseo de tratar de parecerse a su modelo, en estos tiempos, se
ha exacerbado. Creemos que, por ejemplo, es sencillo analizar la década de los
años noventa en éstos términos: una paradoja del ser sobredimensionada y
una exclusión de lo otro, identificado con los otros, de gran envergadura.
41 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 20
42 Kusch; América Profunda, pag. 157

235
contradicción y, por ende, a la supuesta imperfección desde el
punto de vista del deseo del ser, conduce al rechazo del otro y de
la diferencia. El agregado es la simulación y las consecuencias se
identifican con la radicalidad de la acción43.
Por todo ello, nunca es más pertinente la pregunta: “esta
distancia entre nosotros, como clase media (comprendido como
el nosotros de la paradoja del ser)... y el pueblo (comprendido
como ese otro)... ¿es real o ficticia?”44.

La seducción de la barbarie
Nuestra subjetividad de la paradoja del ser ha realizado un
esfuerzo sobrehumano para lograr constituirse sólidamente. Ha
rechazado al otro, lo ha segregado; ha intentado imitar al máximo
cada movimiento del sujeto del ser. Mas, cuando menos lo espera,
surge de lo más recóndito de su alma, un terrible sentimiento
que derrumba todo su intento de coherencia: la seducción de
la barbarie. Ha calificado al otro de hediento como lo hacía el
sujeto del ser y ha exagerado cada movimiento con respecto al
otro; “sin embargo, esa gente que se deja estar, (le) fascina”45;
“podemos creer en la realidad y en la ciencia, pero nos fascina...
un (simple) hechicero”46 que practica su magia, “nos fascina la

43 Con respecto a esta actitud adoptada por el sujeto de la paradoja

del ser, Kusch toma una postura crítica. Así, por ejemplo, en De la mala vida
porteña (pag. 95) describe irónicamente: “qué raro y voluptuoso deseo tenemos
de escindir nuestra personalidad (es decir, no asumirse como contradicción),
y dedicarnos el resto de la vida en vencer esa parte nociva (interpretada aquí
como el otro que representa a lo otro)... Es como si cortáramos la vida en dos
partes, y pintáramos una de negro, únicamente para que nos dé miedo, y para
que siempre renovemos el sentido de nuestra vida venciendo esa parte”.
44 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 85
45 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 110
46 Kusch; Indios, porteños y dioses, (pag. 82). Para comprender bien
la relación entre magia y realidad ver nota del apartado El sujeto y la fe en el
capítulo El sujeto del estar.

236
zamba”47, es decir, la expresión de la dualidad del estar48. Pues
este sujeto, en el fondo, “no odia... a los que se dejan estar,
sino que les envidia”49 la capacidad de reconocer su verdadera
identidad y constitución. Lo que seduce a esta subjetividad es, por
un lado, el aspecto negado de su propia identidad interpretada
como contradicción, es decir, el deseo de reencontrar su mitad
perdida; y, por otro lado, la autenticidad de aquellos que viven su
identidad sin negar aspectos de su constitución.
Esta seducción de la barbarie será, de esta manera, un
drama crucial del sujeto de la paradoja del ser que lo conducirá
dialécticamente a su fin. Pero, por otro lado, será la puerta abierta
para el reencuentro con el camino de la fagocitación

Un nuevo nosotros fagocitado

Como ya hemos mencionado, “América es un mundo de
opuestos rotundos y evidentes... y el mal está en que cargamos el
opuesto que (creemos que) más nos conviene y por él luchamos”50.
No transcurrimos la contradicción sino que pretendemos negarla
para identificarnos con un solo momento, aquel que pretende
erradicar a su antagonista. Es decir, hemos descripto hasta aquí
la situación ficticia de un nosotros que pretende sostener su
identidad a fuerza de negación y rechazo.
En este contexto, Kusch nos plantea que el principio de la
solución al problema de la identidad radica en la aceptación
de esa contradicción y la posterior intención de “conciliar
opuestos”51, a través de la fagocitación. Así el problema del
nosotros parece hallar una resolución auténtica, sin necesidad de
efectuar negaciones que recorten la realidad. El sujeto fagocitado

47 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 115

48 Al respecto ver Kusch; Indios, porteños y dioses, (pag. 116) donde se
describe cómo la zamba y la dualidad propia del estar se vinculan íntimamente.
49 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 115
50 Kusch; América Profunda, pag. 195
51 Kusch; América Profunda, pag. 196

237
será entonces la propuesta de nuestro autor, el nosotros anhelado
que mencionábamos al comienzo. Mas su descripción específica
corresponde a otro capítulo. Aquí sólo hemos mencionado el
primer acto de reconocimiento sobre el cual se constituye: la
aceptación de la contradicción.

El problema de la identidad y el verdadero crecimiento

Nuestro problema en cuestión no sólo se relaciona con aspectos
subjetivos individuales y colectivos sino que, a su vez, es una
de las claves para pensar cuestiones relacionadas con el futuro.
Pues no es posible que una subjetividad de frutos si no es capaz
de crecer auténticamente. Por ello, Kusch afirma que “mientras
pensemos que estamos en América únicamente para continuar ese
proceso (el camino de la imitación del ser), no haremos más que
vivir la consecuencia de un proceso, en el cual nunca seremos
causa”52. No somos capaces simplemente de ser y apenas, con
gran esfuerzo nos esforzamos en imitarlo. Simplemente podremos
ser consecuencia, un tanto borrosa y desdibujada. No es posible
pensar un desarrollo verdadero montado sobre un nosotros que no
somos. Sólo podremos ver frutos asumiendo la propia identidad
que se encuentra surcada por la contradicción.

52 Kusch; América Profunda, pag. 156

238
 De la fagocitación

Este capítulo constituye un punto central de la argumentación

pues hemos arribado a nuestro momento mediador: la
fagocitación1. Hemos afirmado en un comienzo que nuestra
hipótesis referida a la postulación de otro sujeto se sustentaba,
en parte, en la posibilidad de una dialéctica particular; pues
bien, en ésta, uno de los elementos centrales es la fagocitación
ya que, a nivel conceptual, nos brinda una multiplicidad

1 Otros comentadores prefieren nombrar a este momento de manera

distinta. Gustavo Gonzáles Gasqués, por ejemplo, en su artículo “Cultura
y “sujeto cultural” en el pensamiento de Rodolfo Kusch (Bs.As., Fernando
García Cambeiro, 1989) opta por los conceptos de totalidad y unidad, donde
se funden los opuestos en tensión. Por su parte, Juan Carlos Scannone, en su
artículo Estar-ser-acontecer – El horizonte tridimensional del pensar filosófico
latinoamericano (Bs.As., Fernando García Cambeiro, 1989) se inclina por
la noción de acontecer a la hora de tratar de explicar la estructura del estar-
siendo-acá (estructura que luego desarrollaremos) que este autor reconoce en
Kusch y Cullen. Nosotros hemos elegido el concepto de fagocitación porque
creemos que, como demostraremos más adelante, logra explicar de un modo
más abarcativo estos problemas y, además, porque nos permite vislumbrar una
estructura dialéctica y una mediación que no se agota en el mero ordenamiento
y fusión de los contrarios.
Por otra parte, otros autores, como por ejemplo Enrique Mareque, en su
artículo Líneas fundamentales del pensamiento de Rodolfo Kusch (apart. Estar
y ser como ámbitos culturales distintos, Bs. As., Fernando García Cambeiro,
1989) comparten con nosotros que la relación entre el estar y el ser puede ser
denominada fagocitación. Sin embargo, no vislumbran en ello ningún proceso
dialéctico complejo como el que aquí intentamos desarrollar. Algunos, incluso,
sólo comprenden a la fagocitación en términos de una mera absorción que,
por supuesto, no logra constituirse como aquella mediación dialéctica que nos
conduzca a la autenticidad de la subjetividad en la fórmula del estar-siendo
(ver, por ejemplo, Nerva Bordas de Rojas Paz: Filosofía a la intemperie –
Kusch: ontología desde América, pag. 22, 63-64, 65, Bs.As., Biblos, 1997).

239
de respuestas que sintetizan a nivel abstracto gran parte de
nuestras hipótesis más concretas2.
A continuación intentaremos describirla en todos los aspectos
que se relacionen con nuestra búsqueda.

La fagocitación y la dialéctica
En primer lugar, podemos afirmar que “de la conjunción del
ser y el estar... surge la fagocitación, que constituye el concepto
resultante de aquellos dos”3 mas, como demostraremos más
adelante, esta conjunción se refiere más específicamente a una
mediación dialéctica especial entre ambas dimensiones y no a
una mera reconciliación de opuestos4. Asimismo, veremos de qué
forma es posible interpretar a este concepto resultante como un
resultado que conserva su proceso de constitución, es decir en
clave dialéctica.

2 Intentaremos aquí un análisis conceptual del problema. Sin em-

bargo, es importante destacar que en el aspecto cultural, el concepto de
fagocitación intenta resolver algunas cuestiones centrales como, por ejemplo,
ciertos peligros corrientes de cualquier interacción cultural. De esta manera,
la fagocitación puede ser comprendida como aquel proceso que, al igual que
la correcta importación cultural sustentada en los principios de Goethe que
describe Tzvetan Todorov (ver su art. El cruzamiento entre culturas, apart.
Interacción con los otros, en Cruce de culturas y mestizaje cultural, Madrid,
Júcar, 1988), logra evitar la elección estéril entre el malinchismo (la adopción
ciega de los valores, los temas e incluso la lengua de lo otro que intenta
negarlo) y el aislamiento (el rechazo total a todo aquello que pueda aportar lo
otro) para hallar un camino seguro en el cual el conocimiento de lo ajeno sirva
para el enriquecimiento propio.
3 Kusch; América profunda, pag. 7.
4 Es bastante habitual encontrarse con interpretaciones en las cuales
se vislumbra que el objetivo de Kusch se agota en una mera reconciliación de
opuestos (ver, por ejemplo, Graciela Maturo: Introducción de Rodolfo Kusch
y la flor de oro – aproximación al sentido religioso de un pensador americano
(art.), en Kusch y el pensar desde América, Bs. As., Fernando García Cambeiro,
1989). Nosotros, por supuesto, no compartimos esta postura. Intentaremos
demostrar, a través de este capítulo, nuestras razones y argumentos.

240
 De esta manera, “esta... oposición (entre ser y estar), en
vez de parecer trágica tiene una salida y es la que posibilita
una interacción dramática, como una especie de dialéctica, que
llamaremos... fagocitación”5, que parte de “una especie de verdad
universal que expresa que, todo lo que se da en estado puro, es
falso y debe ser contaminado por su opuesto... es la razón por
lo cual la vida termina en muerte... y el día en la noche”6. Es
decir, por un lado la fagocitación constituye la posibilidad de
concebir una mediación dialéctica entre los opuestos y, por otro
lado muestra la necesidad de la preexistencia de una oposición.
En otras palabras, para arribar al concepto de fagocitación “es
necesario incluir... el tercero que Aristóteles había excluido (y)
aceptar (las) contradicciones”7.
Por último, cabe citar un pasaje que pone de manifiesto la
explícita intención de nuestro autor de interpretar a toda oposición
en clave dialéctica tradicional: “esta oposición entre ser y estar...
plantea el problema de una dialéctica, porque esto es lo que
sugiere siempre la oposición de dos realidades. Una hará de tesis
y la otra de antítesis, de tal modo que, la resultante síntesis surgirá
de una incorporación de la antítesis de tal modo que se produzca
una superación”8.

La fagocitación y la dialéctica hegeliana

Plantear el tema de una dialéctica siempre nos conduce,
implícita o explícitamente, a una obligada referencia a Hegel. Es
que en términos filosóficos dicho autor resulta un lugar común y

5 Kusch; América profunda, pag.17.

6 Kusch; América profunda, pag.18.
7 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 99.
8 Kusch; América profunda, pag. 170. En este tipo de pasajes cualquier
lector filosófico podría leer cierta interpretación simplista de la dialéctica
hegeliana. Sin embargo, nosotros vislumbramos aquí la sencilla intención
de inscribirse fuerte y claramente en la tradición dialéctica. No leemos allí
una simplificación; por el contrario, veremos más adelante cómo intenta
complejizar o recrear otro posible modo de entender la dialéctica.

241
necesario a la hora de plantear estos temas. Ahora bien, en nuestro
caso, la referencia será explícita y de una importancia sustancial
pues no se tratará de un mero marco de referencia, sino más bien
de una fuerte interpretación del concepto de dialéctica que difiere
del tratamiento hegeliano.
Existen, por cierto, muchos puntos en contacto que han sido
mostrados anteriormente. Sin embargo, el eje de la interpretación
radica en su diferencia. Así, para Kusch, “una dialéctica no se
podrá pensar como lo hizo Hegel”9 pues, para él, “la síntesis es
una... elevación... (y) esto supone buscar un mejoramiento en el
sentido europeo y llevaría a justificar... que nuestra cultura de
costa (el momento del ser) podría imponer su punto de vista”10. Es
decir, no podría comprenderse a la fagocitación como una síntesis
que se identifique con una elevación ya que, para nuestro autor,
esto supondría, en última instancia, otorgarle al segundo momento
de la negación una relevancia cualitativa en el juego dialéctico.
Kusch, como veremos, intenta lo contrario, pues pretende plantear
al primer momento como el momento fundamental en términos
de peso ontológico11. La supremacía del momento del ser nos
conduciría a la noción de progreso12 propia de esta esfera y, por
lo tanto, a la imposición unilateral del momento que implica la
negación.

9 Kusch; América profunda, pag. 171.

10 Kusch; América profunda, pag. 171.
11 Esta herramienta conceptual no aparece explícitamente en la obra
de Kusch. Sin embargo, creemos que nos puede ser útil a la hora de explicar
ciertos problemas de la dialéctica kuschiana. Es más, podríamos comprender
al momento del estar como el pre-ontológico y al del ser como el ontológico
propiamente dicho, mas aquí intentamos otra interpretación funcional a nuestra
tarea. Sólo pretendemos determinar la relevancia de los momentos y plantear
una comparación en términos de densidad.
12 Como podemos observar en otras partes del texto el concepto
de progreso aquí posee una fuerte connotación unilateral. Es decir, se lo
comprende no como un avance que media los dos momentos en tensión, ni
como un modo de visualizar las consecuencias de una mediación entre la
esfera del estar y del ser; se lo entiende como el resultado unilateral que niega
a lo otro de sí y que, por lo tanto, pretende continuar solo.

242
 De esta manera, Kusch intenta separarse de la interpretación
hegeliana de la dialéctica13 en cuanto ésta, a su entender,
conduce a una elevación y, por lo tanto, a una noción de progreso
alimentado por un juego dialéctico donde el segundo momento
pareciera poseer un peso ontológico más importante o un lugar en
la relación que posibilita una mayor injerencia a la hora de preparar
el camino hacia una síntesis. A su vez, el filósofo argentino critica
esta manera de ver las cosas por considerarla un momento más de
la interpretación filosófica de la esfera del ser. Es decir, cree ver
en la dialéctica hegeliana una forma típicamente europea (ser) de
comprender la realidad: siempre tendiendo a un progreso, a una
síntesis superadora, a una elevación o superación14.
En conclusión, Kusch nos invita a pensar una dialéctica que no
implique que el segundo momento de la negación guíe el proceso
de mediación. Así, no es posible otorgarle a dicho momento
un peso ontológico mayor a la afirmación ni podemos, como
será demostrado luego, afirmar el equilibrio absoluto entre dos
instancias de igual peso ontológico. Por el contrario, habrá una

13 Creemos de suma importancia tener en cuenta que nuestro autor en

cuestión no intenta, en ningún momento, descripciones objetivas ni didácticas
de los autores con los que trabaja. Se trata, en todos los casos (Hegel, Heidegger,
“Pachacuti”, etc.) de interpretaciones sobre los autores que sean útiles para
construir su propio discurso. Así, no parece interesarle a Kusch una exposición
prolija y exhaustiva de ningún autor, sino más bien la reelaboración de ciertos
conceptos que ayuden a expresar con más facilidad sus propios pensamientos.
Por ello, no es relevante, en nuestro trabajo, discernir por ejemplo si Hegel
comprende a la dialéctica de esa manera u otra; lo será para otras búsquedas y
otras hipótesis. Para nosotros, lo central es comprender cómo utiliza Kusch los
distintos autores para ir elaborando sus propios conceptos.
14 Es posible hallar pasajes en la obra de Kusch que remitan a una
superación, más el sentido no se identifica con la forma que nuestro autor
tiene de comprender la elevación hegeliana. Por ejemplo, en Geocultura del
hombre americano (pag. 56) se habla de “un tercero conciliador, que captura
las diferencias y supera las contradicciones”. En este caso, lo superado es el
desgarramiento. Es decir, se muestra a la fagocitación como una conciliación
conservadora de las diferencias que supera las contradicciones pero, en ningún
momento, esta superación, a lo largo del texto, supone un mero progreso.

243
diferencia que estará marcada por cierta amplitud y capacidad
fagocitadora del primer momento. Así, Hegel ha sido un espejo
trizado sobre el cual nuestro autor ha podido, por lo menos,
delimitar cierta noción de dialéctica.

La fagocitación como una dialéctica diferente

En este punto, creemos, radica una de las interpretaciones
más fuertes que recorren el texto. Nos internamos en el núcleo
de otra forma de comprender la dialéctica que nos guiará, a nivel
conceptual, en nuestra búsqueda primera y general: la posibilidad
de la constitución de un nuevo sujeto mediado. Así, veremos
aquí cómo es posible esa mediación y en qué consiste. En otras
palabras, intentaremos mostrar cómo pensar una mediación
dialéctica signada por la fagocitación, lo cual nos permitirá,
luego, arribar a concepciones más concretas acerca del sujeto.
Pues, como ya hemos afirmado, para Kusch, lo que sucede en la
idealidad y lo conceptual, también constituye a la subjetividad.
Así, como veníamos diciendo “no cabe hablar de una elevación
sino más bien... de una distensión o... fagocitación del ser por el
estar”15. Ahora bien, “se trata de una fagocitación... o... de una
dialéctica que juega en un ritmo inverso al establecido, ya que
supone una absorción del ser por el mero estar”16, un proceso
a través del cual “el es se disuelve en el estar”17, una dinámica
que afirma que “todo lo que está absorbe lo que es”18. Así, “el
estar... rebasa el es o lo referente al ser, pero sin excluir a éste,
sino implicándose ambos con una cierta secuencia... que hace
que el estar disponga del ser”19. Es decir, es el primer momento
el que, a pesar de ser negado por su opuesto, lo fagocita, lo
absorbe e invierte, de esta manera, a una determinada forma de

15 Kusch; América profunda, pag. 171.

16 Kusch; América profunda, pag. 172.
17 E.A.F.A. (pag. 120). En rigor todo este texto se encuentra plagado de
pasajes similares; por ejemplo: “el es se disuelve en un siendo” (pag. 93).
18 E.A.F.A. pag. 132.
19 E.A.F.A. pag. 81.

244
comprender la dialéctica. No es el momento de la negación el que
surca el camino hacia la mediación sino la primera afirmación
que se amplía y logra fagocitar a su opuesto. Así, “el estar aquí es
previo al ser alguien”20, y lo es para el sujeto pero también para el
concepto. Ahora bien, no se trata de una prioridad temporal sino
ontológica, en tanto el estar se identificaría con lo pre-ontológico
existencialmente hablando, y con el mayor peso ontológico
desde el punto de vista de la comparación de densidades en la
relación dialéctica. Es decir, podríamos hablar de una diferencia
en términos existenciales y otra en términos dialécticos. Así,
con respecto a la primera podemos agregar que “el ser no puede
darse sin el estar, porque en este último se da la vida en mayor
proporción que en aquel... aquel surge del estar... (y) el estar
brinda al ser los elementos para su dinámica”21. Por el otro lado,
“el ser alguien y el estar aquí mantienen una relación como de
hijo y madre”22, es decir una relación donde la dependencia por
parte del segundo momento resulta innegable.
Ahora bien, hemos hecho aquí una diferenciación entre una
prioridad de corte existencial y otra dialéctica. En realidad,
ambas son caras de una misma moneda, pues en nuestra hipótesis
el carácter existencial del sujeto está comprendido, a su vez, en
una relación dialéctica. Es posible comprender al estar como
previo al ser bajo una mirada existencial y, a la vez, sin caer en
contradicción, comprenderlo como un primer momento de una
dialéctica particular en donde la mediación estará signada por
la fagocitación. Pues se trata, en definitiva, de poder comprender
el aspecto existencial del problema bajo el manto de una
interpretación dialéctica.

La fagocitación y América
Hemos visto en qué consiste la fagocitación. Mas queda aclarar
aún un punto de suma importancia que amerita un detenimiento

20 Kusch; América profunda, pag. 177.

21 Kusch; América profunda, pag. 178.
22 Kusch; América profunda, pag. 176.

245
particular. Hasta aquí hemos descripto aspectos conceptuales
de la fagocitación que constituyen los elementos centrales
del problema en términos dialécticos. Intentaremos entonces
detenernos en una característica fundamental: la relación del
concepto de fagocitación con la geografía23.
De esta manera, como tesis fundamental podemos afirmar
que la fagocitación será un concepto que encuentra su origen
en América24 y, luego se universaliza, por lo menos, como
posibilidad. Así, en primer lugar, “América... (aparece como)...
un escenario donde se desarrolla en cierta manera un balance... de
elementos adquiridos por la especie”25 pues “la importancia del
descubrimiento estriba en... el encuentro entre dos experiencias
del hombre... por una parte la del ser... (y) por la otra... la
experiencia del estar”26. Es decir, América se muestra como la cuna
o condición de posibilidad de la fagocitación ya que posibilita
el ámbito para el encuentro y el posterior balance. Sin América
y su historia sería imposible concebir la fagocitación pues nos
encontraríamos con una ausencia de experiencia. Para Kusch,
recordemos, los conceptos se encuentran íntimamente ligados a la
vida, la experiencia y lo concreto. América ha aportado un lugar
y su historia concreta; ha engendrado la fagocitación conceptual
y su posterior posibilidad de universalización27.

23 El tema de la relación de lo conceptual con lo geográfico es un tema

arduamente recorrido por nuestro autor. Piénsese, por ejemplo, en textos como
Geocultura del hombre americano, La seducción de la barbarie, etc.
24 Según Tzvetan Todorov (ver La conquista de América – La cuestión
del otro, apart. El descubrimiento de América, México, Siglo XXI, 2000),
el descubrimiento de América es lo que anuncia y funda nuestra identidad
presente. Pensamos que nuestro autor compartiría esta lectura, pero creemos
que su aporte se relaciona, más bien, con habernos descripto el proceso a través
del cual dicha identidad se constituye: la fagocitación (pues aún aquellos que
la niegan se encuentran atravesados por ella).
25 Kusch; América profunda, pag. 147.
26 Kusch; América profunda, pag. 146.
27 Hablamos de una posible universalización de la fagocitación porque
entendemos que se trata, ante todo, de una propuesta para una nueva
constitución del sujeto que pueda mediar, tanto lo universal como lo particular.
No estamos planteando que la fagocitación sea un hecho universal, pero sí
que es posible pensarlo. Nace en América pero puede comprenderse como un
deseo universalizable.

246
 La fagocitación, sin duda, ha sido un hecho de América que
“se da por el hecho de haber calificado como hediento (haber
negado radicalmente) a las cosas de América”28 “y que explica ese
proceso negativo de nuestra actividad como ciudadanos de países
supuestamente civilizados”29. La experiencia del estar “indígena
se ha enquistado dentro de la otra”30 y, por lo tanto, “una de las
características de la cultura indígena (esta experiencia de estar
americana) consiste... en que debe subyacer a las estructuras
republicanas”31.
En conclusión, la fagocitación ha nacido en América y es un
hecho conceptual, pero también histórico y cultural, ya que todo
aquello que hemos sostenido en el ámbito de las ideas se hace
visible en su realidad social e histórica. Se produce luego de
una negación, cuando el primer momento se enquista, subyace o
fagocita a su opuesto; veremos luego por qué y cómo es posible
plantear su universalización32.

La fagocitación y la dialéctica del estar

Kusch intenta plantear una dialéctica que imposibilite que
el segundo momento de la negación se absolutice, se radicalice
y guíe el proceso de allí en adelante. Como hemos visto, dicho

28 Kusch; América profunda, pag. 18.

29 Kusch; América profunda, Exordio. Al respecto resulta ejemplar una
cita de la pag. 170: “estamos sitiados por el mero estar como forma de vida...
en una fábrica trabaja el patrón pero los obreros hacen lo menos posible; de
ahí... la debilidad de nuestra manera de concebir el ser... que responde a una
falta de fe en las estructuras generales, incluso en las que nos convierten en
nación civilizada”. Para una mejor comprensión de este punto remitirse a los
capítulos La negación de la negación y El problema del nosotros.
30 Kusch; América profunda, pag. 166.
31 Kusch; América profunda, pag. 167.
32 Como podemos observar, en cada momento del despliegue, Kusch
comparte con Tzvetan Todorov (ver su art. El cruzamiento entre culturas, apart.
La interacción con los otros, en Cruce de culturas y mestizaje cultural, Madrid,
Júcar, 1988) la idea que no es menester renunciar a la propia particularidad
sino todo lo contrario: hay que ahondarla hasta descubrir en ella lo universal.

247
objetivo ya ha sido superado. Sin embargo, se nos presenta aquí un
problema conceptual que se identifica con el reverso del anterior
ya que, a simple vista, sólo estaríamos cambiando la tiranía del
ser por la del estar. Pues la primacía ya no estaría en el momento
de la negación sino en el de la afirmación. En otras palabras,
¿cómo se sostiene el momento del ser en el gobierno del estar?,
¿es posible hablar de la fagocitación como mediación dialéctica
en una situación donde uno de los opuestos posee tal relevancia?
Creemos que esto es posible, pero la respuesta no es posible
hallarla simplemente en una descripción de la fagocitación como
concepto aislado. Es necesario recurrir entonces a sus momentos
para comprenderla en toda su extensión pues, como hemos visto,
el estar también posee su propia dialéctica y ésta, no queda en
el olvido sino que es recuperada por su marco de contención y
mediación: la fagocitación. La respuesta a nuestra pregunta se
encuentra en la propia dinámica del primer momento pues en
ella se encuentra una característica fundamental que guía todo el
proceso y es retomada en la mediación total: lo otro no se anula
ni se aniquila, sólo se conjura. En la dimensión del estar eso otro
estaba dado por el caos, el mundo, la ira divina y aún la propia
muerte; ahora, en el marco de una mediación superior, lo otro, se
identifica con la esfera del ser que lo ha negado. Así, el estar no
niega al ser, sólo se afirma en sí mismo y conjura a lo otro para no
ser anulado y negado hasta el absoluto. Se trata de una apertura
o aceptación de lo otro que la propia mediación rescata. Es decir,
la fagocitación, al estar gobernada por su primer momento, lleva
en su seno la aceptación de lo otro y no su eliminación. En la
dialéctica del estar se respiraba una apertura y ésta es conservada
en la mediación. La esfera del ser no desaparece por la presencia
primordial del estar en la mediación. De esta manera, el hecho
de que el estar fagocite o absorba al ser no implica la disolución
de éste último sino todo lo contrario. Permanecerá como aquello
otro pero conjurado, es decir, mediado por una vieja práctica, la
de simplemente estar.

248
 Del sujeto fagocitado

Hemos arribado a una instancia crucial. Sin embargo, todo

aquello que describamos en este capítulo no deberá sorprendernos;
por el contrario, tendríamos que interpretar estas líneas casi como
obviedades lógicas o finales que, lejos de asombrarnos, nos
reafirmarían lo ya intuido. Pues la idea es simplemente explicitar
algunas características esenciales de este sujeto fagocitado que
deberían desprenderse de la estructura del texto y de la postulación
de nuestra dialéctica particular. Podría afirmarse que se trata de
un momento deducible, en donde no se deja demasiado espacio
para lo impredecible.
Por otra parte, podemos verlo como el núcleo de la propuesta
de Kusch en el marco del problema de la subjetividad y, a su
vez, como la explicitación de mi propia interpretación. Es decir,
el lugar donde se describen las especificidades sustanciales del
sujeto fagocitado, aquél que como hipótesis de trabajo ha guiado
muchas de nuestras indagaciones.

El sujeto fagocitado y los miedos

Hubo un instante en el despliegue del capítulo de los miedos
en donde el desgarramiento parecía dominar la escena: el sujeto
del ser calificaba al otro como hediento mientras su antagonista,
a pesar de asumirse como tal lo segregaba con su mirada. Por
momentos, nuestra afirmación parecía mostrarse en la misma
actitud omnipotente y sectaria que su opuesto; mas el camino no
concluyó allí. El desgarramiento no es el final de esta historia
sino el principio de la mediación. Pues Tunupa o, mejor dicho, la
fagocitación ha permitido la constitución de un sujeto fagocitado
que medie tal situación.
Por otro lado, hemos visto cómo ambas subjetividades
coincidían en el padecimiento del miedo original. Tengo miedo,
luego existo había sido la metáfora de la cual, aún el sujeto del ser,
en última instancia, participaba. Se trataba de un miedo antiguo

249
como la especie, que implicaba la imposibilidad de pensar la
soledad existencial por la constante presencia de lo otro; se trataba
de un miedo que era previo a toda división y oposición. El sujeto
fagocitado partirá de aquella conclusión. Será, de esta manera,
una subjetividad que fagocita a la negación de ese temor pero
que deja, a su vez, abierta la puerta a la posibilidad que ésta se dé;
es decir, está abierta a ser conciente y así proponer mediaciones
pertinentes para ese miedo. Pues llevar el inconsciente a flor de
piel sin descanso puede ser una carga muy dolorosa que podría
aliviarse con represiones que no impliquen necesariamente una
sublimación a través del miedo al otro propio del sujeto del ser.
Se trata, en definitiva, de un sujeto que está inconscientemente
inmerso en el temor original pero que, al mismo tiempo, logra
reprimirlo, negarlo con su conciencia sin dañar al otro. Es decir,
lo que se ha perdido en el camino es el miedo al otro pues la
negación que implicaba el sujeto del ser no puede darse en toda
su plenitud, ya no puede presentarse continuamente como lo
único y absoluto; sólo es posible como la diferencia, como lo otro
del sujeto del estar pues ha sido fagocitado. Es como si el sujeto
del estar dispusiera qué aspectos de la negación son apropiados y
cuáles no, como si la afirmación fuera en si misma un límite para
la propia negación que se impone cuando el acto negativo entra
en contradicción absoluta y radical con la afirmación. Es decir,
si para ser es necesario dejar de estar, el segundo momento
encuentra su límite y sólo puede actuar hasta allí.
Así aparece la ética. No como en la esfera del ser en donde la
moral implicaba una mera separación de ámbitos y la intención
de eliminar a uno de los polos sino como un delgado equilibrio
entre lo afirmado y lo negado, donde lo primero fagocita a lo
segundo de tal manera que el miedo se identifique con lo otro pero
nunca con el otro. Pues el otro está también en la comunidad y la
constituye. Identificar al otro con lo otro sin más no es pertinente
y temerle entra en contradicción con la responsabilidad que el
otro, en la comunidad, nos implica.
En conclusión, es posible para este sujeto fagocitado evadir
y negar por momentos el miedo original pero nunca por medios

250
que impliquen la disolución del otro, pues esto implicaría la
muerte de la afirmación. Es decir, se elimina ese principio sádico
que regía la negación agresiva del sujeto del ser1 porque ello
atenta directamente contra el simple hecho de estar que, a su vez,
conlleva al simple hecho de estar con el otro. Son posibles, en
cambio, otras sublimaciones modernas que evadan ese temor
primero pero dentro del equilibrio de la fagocitación.
Ahora bien, ¿cómo es posible quebrar el deseo absoluto
del sujeto del ser para luego poder decidir qué elementos de
la negación son posibles en un sujeto fagocitado y cuáles no?,
¿cómo es posible, en definitiva, elegir ciertos elementos del ser
que puedan ser fagocitados por las conductas del sujeto del estar
sin que éstos lo anulen? La respuesta es posible pensarla en tres
momentos. En primer lugar, la fagocitación implica una lógica
capaz de discernir. En segundo término, en la fagocitación no es
posible negar de manera absoluta al estar y por lo tanto, todos
los elementos que vayan en esa dirección serán rechazados. Por
último, es interesante aclarar que el mismo sujeto del ser reconoce,
a través de la metáfora de las murallas, que su deseo absoluto
encuentra un límite. Es decir, las murallas implican, en última
instancia, el reconocimiento negativo de lo otro y el otro pues el
sujeto, al no poder eliminarlos, los reconoce y se aísla. Después
de todo, en el final de su propio camino, el sujeto del ser ha visto
resquebrajarse su propio anhelo de absolutidad y, demostrando
que la negación no es tan radical ni potente como creía serlo y
dejando la puerta abierta para su cómoda fagocitación.

El sujeto fagocitado
En principio será un sujeto que, al crear su dialéctica,
constituirse por ella y ser ella misma, se fagocite a su negación,
haciendo de ésta un momento que, paradójicamente, sea capaz
de sumar posibilidades en vez de negarlas. Es decir, intentará

1 Recordemos el placer que brindaba la seguridad exterior manifestada

a través del mito de la pulcritud.

251
cumplir la función mediadora que describimos en la fagocitación,
un papel que, en última instancia, puede ser comprendido como
una forma particular de conciliación.
Por ello, esta subjetividad podrá comprender que en su mundo,
que es lo otro terrible, vivo y sagrado, es posible manejarse con
objetos2, pero no podrá ver en ellos la negación de aquello otro
que le da sentido, ni interpretarlos o tenerlos como su mundo
nuevo. El mundo continuará siendo aquello que es necesario
modificar para ser habitado y salvar la vida pero se estará abierto
a una posible transformación que, sin llegar a ser absoluta, tienda
a una habitabilidad y vida mejor. Así, el deseo de avanzar en las
condiciones de supervivencia tendrá un lugar sin que el miedo
al exterminio siga rigiendo de forma absoluta las causas de la
acción.
Habíamos demostrado que el miedo original constituye una
marca existencial universal; pues bien, en este sentido la soledad
existencial propia del sujeto del ser es una característica más de
su deseo absoluto tendiente a ser lo único. Si admitimos aquel
temor, en consecuencia asumimos la existencia de lo otro como
ese algo terrible que amenaza constantemente con sumirnos en el
exterminio. Así, a partir del miedo original se acaba la absolutidad
del ser y comienza a vislumbrarse su debilidad, su finitud; en
definitiva comienza a develarse la incapacidad de la negación de
imponer su condición, por lo menos en forma radical.
De esta manera, nos encontramos en presencia de una
subjetividad que se constituye por lo otro que es el mundo pero

2 Es muy interesante cómo en De la mala vida porteña (pag. 58-63),

en la contaminación de los barrios, se describe el proceso a través del cual la
interioridad del sujeto del estar (pa’mí) fagocita al mundo del ser y logra, por
un lado, que los objetos se vuelvan sagrados y pa`todos, y, por el otro, que el
sujeto fagocitado pueda comprender un mundo más completo que no excluya
alguna de sus características; es decir, un mundo sagrado, donde puedan
manejarse también los objetos. Y esto no ocurre sólo con el mundo del ser. El
tiempo del ser también es fagocitado pues “no sólo contaminamos (sujeto del
estar) los barrios, sino también el tiempo” (pag. 65).

252
que, a su vez, deja espacio para ser constituida por sí misma, en
tanto también absorbe esta característica central de su negación.
Por supuesto, esta autoconstitución del sujeto ya no posee la
fuerza de lo absoluto ni la radicalidad que anhelaba el sujeto del
ser. Se trata más bien de la posibilidad de poder rescatar ciertos
rasgos de la individualidad que se relacionen con la autonomía.
En definitiva, el sujeto fagocitado se sabe constituido por lo
otro, pero se encuentra abierto a la posibilidad de constituirse
a sí mismo sin que esto anule el punto de partida. Así, puede
construirse el sí mismo también a partir del sí mismo pero éste,
nunca estará sólo; siempre estará lo otro y, también, esos otros.
A su vez, aquel deseo absoluto, al ser fagocitado por el deseo de
lo mínimo se puede interpretar en esta nueva subjetividad como el
deseo de lo mejor. El viejo deseo absoluto ha sido desacreditado
ya en numerosas ocasiones. Sin embargo el simple deseo del
ciclo del pan el amor y la paz se nutre de su negación absoluta
para darse como apertura hacia la mejorabilidad del deseo. Así,
nuestro sujeto en cuestión, al absorber la absolutidad del afán de
ser alguien encuentra posible desear lo mejor sin perder de vista
el constante anhelo mínimo que acompaña su existencia.
Podemos hablar de un sujeto humilde que estará predispuesto
a crecer3, que parte de su escepticismo pero que, a su vez, deja
la puerta entreabierta para que en el futuro se dé lo mejor. Es así
como puede interpretar su condición de estar en la necesidad,
provocada por su frustración de impulso: como la ansiedad de
satisfacer mejor sus deseos mínimos. De esta manera, la visión
con respecto al futuro parte del mero estar para el fruto pero se
encuentra abierta al progreso, aun en lo específico que implica el
hecho de tener más objetos. Se erradica el anhelo de infinitud de
este progreso y se lo reidentifica con la posibilidad de que se dé la
mejorabilidad. El mero estar para el fruto sigue siendo el punto
de partida de nuestro sujeto fagocitado pues “el fruto es la razón

3 Es interesante cómo en la metáfora vegetal que acompaña el mundo

del estar (por ejemplo en La seducción de la barbarie) esta característica ya es
anticipada.

253
misma del hecho de vivir, le da significado y sentido; robemos la
posibilidad de obtener el fruto a un sujeto y morirá en vida”4. Sin
embargo, el progreso no desaparece, sino que, por el contrario, se
conjura y se fagocita5.
Por otro lado, será una subjetividad que pueda tomar al objeto
como utensillo sin caer, de este modo, en la objetividad en que
se sumergía el sujeto del ser. Se trata de poseer la capacidad de
manejar a los objetos subjetivamente y no de objetivarse en ellos.
El sujeto fagocitado logra entonces la posibilidad de escindirse
o alienarse sin perder la unidad de su existencia. Se parte de ella
para luego abrirse a la posibilidad de inmiscuirse en el mundo de
lo objetivo sin que el sujeto se vuelva objeto.
En términos de libertad nos encontramos con un sujeto que
practica su libertad primaria, aquella que implicaba una salvación
interior, sin cerrarse a la posibilidad de ejercer una libertad
exterior referente al mundo de los objetos. De esta manera no
se repite el viejo culto exterior a costa del interior ni ocurre la
situación adversa. Podría interpretarse que esa libertad ligada al
ayuno se comporta como condición de posibilidad de aquella otra
que se relaciona con el dominio del objeto, mas nunca de manera
inversa. Sin libertad primaria el sujeto fagocitado no podría
abrirse a la que se mostraba como su negación. Por lo tanto, estará
en condiciones de manejar los objetos libremente siempre que
antes haya transcurrido el camino de la interioridad pues “somos
hombres antes que mercaderes o ciudadanos”6. En este marco,
la riqueza exterior sólo es pensada como algo factible luego de
afirmarse una riqueza interior. Nuestro sujeto fagocitado será
rico interiormente y estará abierto a una abundancia exterior y

4 Kusch; América profunda, pag. 200.

5 En De la mala vida porteña puede entenderse esta fagocitación
del mundo del ser en términos de sacrificio. Pues sacri-ficar implica volver
sagrado pa’ mí aquello profano (pag. 22); es decir, fagocitar, por ejemplo, el
progreso y los objetos para, sin dejar de perseguir el fruto, poder mejorar. Así,
este sujeto que también desea mejorar, es capaz de sacrificarse por ello.
6 Kusch; América profunda, pag. 213.

254
no viceversa. Así, nuevamente, la negación es posible gracias a
la fagocitación que puede llevarse a cabo gracias a la apertura de
la afirmación.
En consonancia con esto último, nuestro sujeto fagocitado será
un sujeto comunitario que sea capaz de adquirir las características
propias de la individualidad. No se trata de pensar una
individualidad autónoma inmiscuida en la mera universalidad.
Por el contrario, esta subjetividad será, en principio, la mediación
que implicaba la comunidad y luego, por el hecho de ser a su vez
apertura, un individuo surgido de ella. A su vez, recordemos que
para Kusch el estar “no enajena la responsabilidad sino que la sume
a ésta en un ámbito más importante: el orgánico, el comunitario;
(de esta manera) la comunidad nos torna mucho más responsables
y no ocurre lo mismo con la justicia ejercida en abstracto... (por
ende) la comunidad responde por una justicia vital que restituye
la vitalidad, y no sólo los derechos de cada hombre”7. Por ello,
podemos afirmar que estamos en presencia de un sujeto responsable
del otro como otro sujeto pues, en principio, es comunitario; podrá
ser también responsable del otro en tanto objeto, mas siempre
partiendo del sentido primero que implican los otros sujetos de
la comunidad. En otras palabras, se trata de partir de verdades
estables para poder estar abierto a las verdades inestables que
implican una sociedad compuesta por sujetos-objetos.

Por último, podemos hablar de un sujeto que, en términos
metafísicos, partirá del azar y el devenir para luego, a través de su
apertura, hallar lo inmutable8. Por ello, su base existencial estará
asentada en la fe. La razón instrumental y la técnica serán posibles
sólo a partir de aquella primera acción que mantenía la unidad de

7 Kusch; América profunda, pag. 197.

8 Quizás sea necesario recordar aquí que Kusch, en numerosas
ocasiones, interpreta al devenir como algo propio del estar y a lo inmutable
como algo propio del ser. Esto resulta evidente en pasajes claves; por ejemplo,
en La seducción de la barbarie (pag. 91) donde el estar se identifica con el
devenir y el ser con lo fijado.

255
la existencia. Sin ella serían meros instrumentos relacionados con
el manejo de objetos y nos hallaríamos frente a una subjetividad
escindida.

El sujeto fagocitado y la recuperación del mito

En el capítulo dedicado al sujeto del estar veíamos cómo el
mito y sus correspondientes ritos eran una forma de darse de
Tunupa, es decir, de la mediación. Por otro lado, en la negación de
la negación se han vuelto a reafirmar estas características propias
de la subjetividad del estar. Por lo tanto, en este momento de la
dialéctica donde afirmamos a nuestro sujeto fagocitado, estamos
en condiciones de adelantar que estos mitos volverán a cumplir
un rol fundamental.
“Estos (mitos-ritos) responden al deseo de trocar la dura realidad
(de objetos) en blanda vida... donde todas las cosas que son siempre
pa’los otros, se transformen en cosas sagradas pa’mí”9. Es decir,
son la articulación dialéctica a través de la cual el sujeto puede
fagocitar, no sólo éstos sino todos los aspectos del ser posibles
de ser fagocitados. Se trata entonces de la recuperación de una de
las herramientas conceptuales más importantes. En definitiva, de
la puesta en práctica de la mediación dialéctica propia del estar
que trasciende su esfera para constituir una forma específica de la
nueva mediación fagocitante. La mediación dialéctica del estar
no es la misma que la que se da en la fagocitación porque nos
encontramos en momentos distintos. Mas la esencia es la misma;
pues la mediación fagocitante se nutre de Tunupa y de sus formas
privilegiadas de darse: el mito10 y sus ritos.

El estar para ser o el ser para estar

Hemos descripto algunas características centrales del sujeto
fagocitado y hemos comprendido que tanto el momento del sujeto

9 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 73-74.

10 Que pueden adoptar también la forma de épica (De la mala vida
porteña, pag. 73-74).

256
del estar como del ser son imprescindibles11 a la hora de pensar
este sujeto mediador. Ahora bien, conviene retroceder un poco
y detenernos en una decisión previa a la constitución de esta
subjetividad particular. Se trata de una elección crucial ejercida
en la negación de la negación pues esta “negación tiene algo de
decisión voluntaria, que supone una negación de lo dado e implica
una elección del camino propio”12. Allí nos encontrábamos frente
al desgarramiento. Pues bien, ante la opción de decidir entre
uno de los dos senderos el sujeto fagocitado intenta superar la
contradicción. De esta manera, “la mediación impuesta (luego)...
en vez de estar o ser por exclusión, se está para ser en un orden
irreversible”13. Por supuesto, “se le atribuye al... gringo (sujeto
del ser), la reversión de la fórmula, en el sentido de ser para
estar”14, pues es constitutivo en él su perpetua acción negadora y
deseo de absolutidad. No puede evitar permanecer en su actitud,
aún cuando ha sido rechazado fuertemente en la negación de la
negación. Sin embargo, nuestro sujeto fagocitado ha encontrado
la fórmula15 que garantiza su autenticidad16 y una forma de

11 Esta afirmación acerca de la imprescindibilidad de los momentos de

afirmación y negación se lleva a cabo en Geocultura del hombre americano
(pag. 46), mas conviene aclarar que al sujeto del estar se lo denomina la parte
no-lúcida del hombre, mientras que a su antagonista se lo describe como la
parte lúcida del hombre.
12 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 86.
13 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 46.
14 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 46.
15 Es necesario aclarar aquí que el hecho de utilizar el término fórmula
no implica, en absoluto, la inmovilidad del proceso. Por el contrario, en el
capítulo Estar-siendo como juego de Kusch; Esbozo de una antropología
filosófica americana, se demuestra cómo, en el estar-siendo se vislumbra
una dinámica constante, una continua movilidad e incluso una circularidad
permanente.
16 Pues, como afirma, entre otros, Nerva Bordas de Rojas Paz, en la pag.
27 de Filosofía a la intemperie – Kusch: ontología desde América (Bs. As.,
Biblos, 1997), la fórmula del estar-siendo crea las condiciones de posibilidad
de una experiencia auténtica.

257
enunciarla que contemple la apertura a lo otro: el estar- siendo17,
“el ser logrado en el anti-ser, o sea en el estar”18. De esta manera,
la apertura ha sido mantenida porque “en la fórmula estar siendo
el ser es un gerundio que transita, pero sin estar segregado del
estar, sino instalado en éste, lo cual... hace a la autenticidad de la
fórmula”19. En síntesis, se trataba de elegir “la fórmula del estar
siendo... o (del) estar para ser”20. La decisión ha sido tomada
tiempo atrás, mas todavía no podía ser nombrada pues necesitaba
desarrollarse dialécticamente hasta madurar y dar frutos21.
Ahora bien, una vez nombrada, “cabe preguntar si la fórmula
del estar-siendo es particular... o si es universal”22. Es decir, es
necesario indagar si nos encontramos frente a una construcción
propia de un lugar y un tiempo o si, por el contrario, estamos
hallando los cimientos de una subjetividad universal que sea
capaz de mediar sus propias tensiones. La respuesta es, como en
el caso de la fagocitación doble. Por un lado, resulta explícita
la asociación entre el estar-siendo y América23; mas, como
argumentaremos más adelante, dicha fórmula traspasa las fronteras
americanas para proponerse como una posibilidad universal; es
decir, se comprende que, a su vez, “el estar-siendo... hace a lo

17 Esta manera de presentar la fórmula es la más general y abarcadora.

Sin embargo, existen otras formas posibles como, por ejemplo, aquella
sumamente interesante que aparece en Kusch; Esbozo de una antropología
filosófica americana, (pag. 115-117): el me afirmo-afirmando, referida, por
supuesto, a cómo entender el problema de la afirmación.
18 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 88.
19 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 98.
20 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 77.
21 Carlos Cullen, en El vivir en la patria o el estar-siendo-así de su
Fenomenología de la crisis moral (Bs.As., Castañeda, 1978), de alguna
manera, afirma que el comienzo del desarrollo de la estructura dialéctica del
estar-siendo se presenta en el último momento de la conciencia inmediata de
un nosotros que meramente está. A nuestro entender, esta formulación sólo es
posible en la conciencia de un sujeto fagocitado y no en la de un mero sujeto
del estar que desconoce aún su propia negación y el desgarramiento posterior.
22 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 78.
23 Por ejemplo en la conclusión de Geocultura del hombre americano.

258
humano en un nivel universal”24. Dicho en otros términos, “se
trata de determinar un modelo de lo humano en América y, recién
a partir de ahí, aventurar una especulación sobre el tema en un
terreno... universal”25. La forma en que se dé esa universalidad
no será ordinaria, sino que poseerá características propias muy
interesantes; pero esto ya es tema de otro apartado específico que
abordaremos luego.

El sujeto fagocitado, la diferencia y su relación con la

negación
Como hemos demostrado, el sujeto fagocitado estará abierto
a lo otro, a la diferencia y aún a la negación. Mas, en estas
conclusiones, es importante destacar que, bajo ningún concepto,
es posible la apertura a lo otro si esto implica la negación absoluta
y un rechazo radical hacia la diferencia. Es decir, a lo único que
esta subjetividad se cierra es a la absolutividad del momento
negador. Por ello, podemos afirmar que en esta subjetividad reina
la conjuración; la negación, al haber sido fagocitada, sólo ejerce
un papel funcional pero nunca determinante.
Ahora bien, no implica esto último una mera tiranía de la
afirmación sino todo lo contrario. Es, de alguna manera, la
garantía de que pueda darse la diferencia. Si se permitiera la
absolutización de la negación, eso que fue diferencia, al postularse
como lo único, borraría toda posibilidad de hallar un lugar para
una nueva diferencia. Por ello, interpretamos el límite impuesto a
través de la fagocitación como la piedra angular sobre la cual es
posible pensar la diferencia.
Se trata, en definitiva, de dar cauce a la negación sin que
ésta cumpla su cometido. De estar abierto a las creaciones de
esta subjetividad del ser sin dejar que se postule el vacío como
condición de posibilidad de la construcción; se trata de la
posibilidad de concebir un sujeto hediento que pueda inmiscuirse

24 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 11.

25 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 135.

259
en la pulcritud sin el rechazo al otro que esta última conlleva. En
otras palabras, es toda una propuesta que intenta recuperar como
punto de partida la subjetividad profunda que rodea y absorbe a
la superficial.

El sujeto fagocitado como propuesta de cambio

Hemos descripto las especificidades de nuestro sujeto
particular. Resta simplemente explicitar su función. Para Kusch
es necesario “tomar conciencia de la fagocitación... (porque) por
ese lado queda en pie la posibilidad de esa revolución total”26.
Es decir, es la fagocitación y su correspondiente subjetividad
toda una propuesta de cambio. Lejos de ubicarse en una postura
conservadora, su obra puede ser interpretada como un gran
intento por pensar una nueva dialéctica que conlleve a una nueva
subjetividad capaz de revolucionar y, a su vez, mediar la escisión
planteada. Pues no se trata de una revolución radical propia de
la esfera del ser sino de un nuevo concepto de cambio que pueda
conservar los momentos anteriores27.

El sujeto fagocitado, la diferencia y otra universalidad

posible
Todo el trabajo recorre un problema sustancial: ¿es posible
hallar una universalidad que contenga y admita en su seno a
la diferencia?, es decir ¿es posible encontrar las pautas de otra
universalidad? A nuestro entender, nuestro sujeto fagocitado
colabora en la respuesta.
El sujeto del estar estaba abierto a la diferencia; el sujeto del
ser la negaba. Pues bien, nuestro sujeto fagocitado estará abierto
y será también diferencia; es decir, podrá estar en su continua

26 Kusch; América profunda, pag. 221.

27 Estas propuestas de cambio aparecen muy bien sintetizadas en ciertas
frases contundentes. Por ejemplo cuando se dice que es necesario estar abierto
a pensar “constituciones para montoneros o descamisados” (América profunda,
pag. 212).

260
apertura a lo otro, continuando en su afirmación, pero pudiendo
ser, a su vez, lo otro y/o el otro. La universalidad es posible, en
principio, porque ambas esferas muestran su aspecto universal.
Ambos sujetos parten de una misma condición existencial
universal: el miedo original. Mas, otra universalidad es posible
porque este sujeto fagocitado, además de hallarse sellado por sus
propios modos de universalidad, acepta la diferencia.
Todas nuestras argumentaciones han sido construidas en este
sentido. Sin embargo, muchas veces, la obra de Kusch es leída en
sentido inverso. Pues se interpreta a la diferencia directamente
con el estar y, por lo tanto, se lo ubica como un mero pensador de
la diferencia ya que sólo se rescatan los aspectos bibliográficos en
donde se reivindican aspectos de esta esfera28. Hemos demostrado
que esto no es así. En primer lugar porque el estar no implica sólo
diferencia; ante todo constituye un principio existencial universal,
pues no sólo el miedo es humanamente universal, sino que “el ser
pobre (también) supone ontológicamente una invalidez universal
que se extiende a lo humano en general”29. En segundo lugar,
estas abundantes citas tienen la intención de recuperar del olvido,
de lo profundo, a la dimensión postergada. Nuestro autor siente
en todo momento la necesidad de afirmar lo negado, pero no por
eso se niega a aquello que ejerció la negación. El sujeto del estar
fue negado por el sujeto del ser, mas esto no implica proponer
su desaparición. El sujeto fagocitado es la verdadera respuesta
a la pregunta por la diferencia pues desde el costado que se la
pretenda interpretar, siempre será mantenida y contemplada.
Pero, a su vez, será la manera de presentar otra universalización,
que comprenda a la diferencia sin reducirse a ella.

28 Estos pasajes de la obra de Kusch donde se identifica al estar con

la diferencia son numerosos y muy interesantes (por ejemplo, Kusch; Esbozo
de una antropología filosófica americana, pag. 79-80, etc.). Sin embargo, es
notable cómo en ninguno de ellos es posible hallar una negación del aspecto
universal del estar. Para una lógica propia del ser esto resultaría incoherente y
contradictorio. Sin embargo, esta contradicción es lo que enriquece a la esfera
del estar.
29 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 104.

261
 Dicho en otros términos, puede leerse todo nuestro trabajo
como un intento por “acceder a una universalidad paradójicamente
propia (de cada uno, de cada diferencia) que tendrá que serlo
también de los otros”30. Es decir, es posible resumir nuestro
recorrido como un intento por “descubrir lo realmente universal
que se da en lo particular y empírico”31, a través de hallar las pautas
de “una tercera posibilidad de universalidad”32: la fagocitación y
su sujeto fagocitado.
Con este último apartado comenzamos a inmiscuirnos
en algunas conclusiones. Veremos entonces qué otros problemas
finales podemos ir desglosando a partir de lo ya elaborado.

30 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 108.

31 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 103.
32 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 108.

262
 De la universalidad del estar

La universalización del proceso dialéctico

Hasta aquí hemos descripto cómo puede entenderse este
especial proceso dialéctico caracterizado por la mediación de la
fagocitación, mas aún falta aclarar un punto central: si es posible
universalizar esta dialéctica planteada y, por lo tanto, hallar
algunas pautas que colaboren en la constitución de un nuevo sujeto
que comprenda características de las dos esferas en tensión o si,
por el contrario, esta dialéctica es propia de una particularidad
geográfica e histórica como es América. Cualquiera de las dos
posibilidades resultaría ampliamente interesante, pero demostrar
la universalización del proceso tendría consecuencias filosóficas
mucho mayores. Aquí, creemos que es posible argumentar
sólidamente la primera opción e inmiscuirnos en los problemas
filosóficos que ella conlleve.

El comienzo del problema

La primera gran dificultad con la que nos encontramos al tratar
de demostrar la universalidad de este proceso es la íntima relación
e identidad entre lo americano y el estar. Es decir, el estar aparece,
en una primera lectura de la obra de Kusch y en nuestro texto, como
un eje existencial propiamente americano. Por lo tanto, pareciera
que nos enfrentamos con una particularidad circunscripta a un
territorio e historia que no es capaz de universalizarse.
Por otro lado, nos encontramos con otra aparente particularidad
que desea ser en sí misma la pura universalidad. Pues el ser,
como ya hemos mencionado, posee un origen determinado que
luego parece negar; nace en un tiempo y lugar pero se presenta
como atemporal y universal. En su definición se encuentra el
deseo de lo absoluto, su anhelo por la universalidad pero sigue
siendo otra experiencia más de la humanidad, otra forma de ser
en el mundo.

263
 Es decir, nos enfrentaríamos con dos particularidades distintas,
dos formas de la existencia humana que poseen deseos opuestos. En
un caso se trataría de una aparente particularidad absolutamente
cerrada en sí misma y, en el otro, de otra particularidad que se
muestra absoluta. Así, en estos términos pareciera imposible
plantear la universalidad del proceso. Veremos entonces cómo es
posible sortear los obstáculos.

La universalización del estar

A pesar de la fuerte identificación del estar con lo propiamente
americano, si se realiza una lectura detenida de sus textos,
podemos encontrar una dimensión universal del estar de suma
importancia.
En primer lugar, para Kusch, “sobran antecedentes... del mero
estar en la evolución de la cultura de occidente”1. Por ejemplo,
estuvo presente en el cristianismo aunque “en Roma (éste) pierde
su contacto con el mero estar aquí que tiene toda religión y se
compromete con el... afán de ser alguien”2. Sin embargo, luego,
“durante el feudalismo, el cristianismo mantiene su antigua ira de
dios y su conciencia del mero estar”3. Es decir, aún en la propia
historia de occidente es posible rastrear fuertes marcas del estar y,
por lo tanto, sujetos que se constituyen también bajo la influencia
de esa esfera.
Por otro lado, Kusch, al explicar una de las causas de la
creación de la cosmovisión estadounidense del mundo, visualiza
la dimensión del estar del viejo continente: “como en Europa no
era posible lo que ésta se había propuesto...ya que sus masas, que
yacían en el mero estar, se lo impedían, se formó Estados Unidos”4.
Así, podemos observar cómo occidente, en ciertos momentos,
reconoce su propio estar aunque luego recurra nuevamente a la

1 Kusch; América profunda; pag. 112.

2 Kusch; América profunda; pag. 115.
3 Kusch; América profunda; pag. 119-120.
4 Kusch; América profunda; pag. 143.

264
negación y evasión. Este reconocimiento no es tolerado por su
deseo de infinitud mas se presenta, a través de instantes, como
el espejo que refleja su propia finitud. La historia europea se
encuentra repleta de sujetos inmiscuidos profundamente en
el mero estar, pero su construcción del sí mismo no le permite
visualizar este hecho con claridad.
Ahora bien, este registro del mero estar en occidente no se
relaciona sólo con su origen o su pasado; también en el presente es
posible hallar signos que nos permitan afirmar el enquistamiento de
esta esfera en el reinado del ser. Kusch manifiesta explícitamente
la importancia del “mero estar, incluso en los suburbios de
las ciudades europeas”5 y hace notar cómo, a su entender, por
ejemplo, “el obrero de los suburbios de Londres (y) América...
tienen algo en común, que es la necesidad de resolver ante todo
su mero estar”6. Es decir, reafirma el sentido presente y vivo de
la dimensión del estar en el corazón de occidente7 y plantea un
principio de universalización del estar sumamente interesante
ya que nos permite hallar un camino seguro que nos ayude a
arribar a nuestra tesis central. “El estar, como visión del mundo,
se da también en Europa”8; por lo tanto, tal sentencia niega la
particularidad extrema que el propio estar parecía defender. Ya
no se trata de una cosmovisión pura y únicamente americana. Allí
se hace visible y se identifica con su gente y su geografía, mas en
otras tierras también se hace presente aunque en la superficie no
se vislumbre con tanta facilidad.

5 Kusch; América profunda; pag. 182.

6 Kusch; América profunda; pag. 145.
7 Por supuesto, esta identificación europea con el estar se identifica
mayormente con un grupo social determinado: lo popular. Mas esta apreciación
decidimos llevarla a nota para no ensuciar el problema filosófico fundamental
que aquí tratamos de desarrollar, mezclándolo con disquisiciones más
relacionadas con la sociología (aunque no del todo ya que a nuestro entender,
su filosofía sostiene en todo momento sus otras esferas del pensamiento).
8 Kusch; América profunda; pag. 171.

265
 Ahora bien, como argumentábamos en otro capítulo, el miedo
es el vehículo a través del cual esta esfera queda reprimida, “pero
como esto no puede mantenerse hasta el fin, es natural que el mero
estar se reestablezca por otro conducto... (que) estaría dado en las
revueltas obreras, en el existencialismo o en la misma debilidad
de la burguesía”9. Es decir, no por ser negado deja de existir.
Encuentra sus propios modos de manifestarse aunque éstos no
sean una toma de conciencia de lo que se está expresando. Gira
aquí entonces, todo el tiempo, un tema central: nuestra tesis, que
intenta afirmar la universalización del estar, su existencia fuera
de los límites americanos. En este contexto, no interesa que
se niegue, se evada o se sublime por otros conductos10 en una
o diversas coordenadas geográficas y temporales, pues esto ya
forma parte de otro problema, no menor, que no puede anular la
universalidad del estar.
En conclusión, el estar no es una cosmovisión del mundo
propia de una particularidad determinada. Se trata más bien de
una dimensión existencial, algo propio de la especie humana11.

9 Kusch; América profunda; pag. 182 Es sumamente interesante cómo

Kusch comprende la diversidad de formas a través de las cuales se manifiesta
el estar europeo reprimido. Este tema, una vez consensuada la existencia del
estar en Europa, da lugar a problemas sociológicos, políticos y filosóficos
que nuestra síntesis no nos permite abordar pero que nos es imposible dejar de
nombrar: las revueltas obreras como consecuencia de su estar negado (también
en la pag. 183 se hace referencia a su relación con los grupos de izquierda),
el existencialismo como expresión aún social del ocultamiento del estar, etc.
Esto se debe a que, como afirma nuestro autor, “el europeo busca hoy, su mero
estar, que nunca planteó y que por lo tanto no llegó a aprehender” (América
profunda pag.183).
10 Es muy interesante cómo en La seducción de la barbarie (pag. 44)
se describe a la colonia, la conquista imperialista y la penetración pacífica
europea como formas de evasión y negación del propio estar, como “portadoras
del inconsciente social hacia fuera”. Pues “en la ciudad europea la tensión...
disminuía con la emigración, (con) el desplazamiento de los desheredados que
se llevaban consigo el demonismo social”.
11 En De la mala vida porteña (pag. 16-17) se afirma lo mismo desde la
figura del pobre viejo que, en este caso, representa la esfera del estar del sujeto
porteño.

266
 O, dicho “en otras palabras, el pensar del indígena (el pensar
propio del sujeto del estar) no es propio del indio (sujeto del
estar), sino que es ante todo patrimonio del hombre en general”12.
No es América el único sitio cultural donde puede observarse
su influencia; Oriente13, Europa y las visiones agrarias de todos
los tiempos14 también poseen, de diversas maneras, su propia
dimensión del mero estar. Se trata de una característica de la
humanidad y, por lo tanto, estamos en presencia de un concepto
con características universales.

La universalidad del estar fagocita la particularidad del ser

En un comienzo nos encontrábamos frente a un importante
problema: cómo plantear la universalidad del proceso dialéctico
a partir de dos meras particularidades, la de estar y la de ser.
Pues bien, hemos comprobado que, en principio, el planteo inicial
era falso. Para Kusch, el estar es una dimensión universal y no
una mera particularidad americana.
Ahora bien, de qué manera entonces podemos plantear una
universalización distinta que contenga a la particularidad.

12 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América; pag. 287. Esta

afirmación es rescatada por muchos comentadores como uno de los hallazgos
fundamentales de la obra de Kusch. Un ejemplo cabal de esta valoración
conceptual puede ser leída en un pasaje del artículo Estar en América y el
encuentro con el otro – Una psicología válida para los sudamericanos
fundamentada sobre el pensamiento filosófico de Rodolfo Kusch de Guillermo
Steffen (Bs. As., Fernando García Cambeiro, 1989): “el pensar indígena
de nuestro pueblo no sería, simplemente, el pensar del indio: sería, más
estrictamente, el pensar profundo ancestral del hombre”.
13 En numerosos pasajes de sus libros se hace referencia a cómo en
Oriente el estar ha sido una dimensión sumamente cuidada y practicada. Por
ejemplo, en Geocultura del hombre americano pag. 30, 33, etc.
Para ampliar la similitudes entre la dimensión del estar y la cultura oriental
ver el artículo de Abraham Haber Reflexiones sobre el estar en la filosofía de
Rodolfo Kusch (Bs. As., Fernando García Cambeiro, 1989).
14 En De la mala vida porteña (pag. 81) se muestra cómo el Martín
Fierro, los chinos y los incas, al pertenecer a culturas agrarias, son atravesados
por la cosmovisión del estar.

267
 De la misma forma que hasta aquí lo venimos haciendo. Es la
universalidad la que fagocita a la particularidad, pues es el estar
el que fagocita al ser.
Mas, es importante destacar un punto central: no se trata de
cualquier universalidad, se trata más bien de una universalidad
que se muestra como pura apertura a la particularidad, aún a
aquella que pretende ser la única universalidad posible en la
cual toda particularidad debe ser negada. Es decir, de alguna
manera, el estar se manifiesta como la negación de la mera
universalidad en tanto es capaz de encontrarse siempre abierta a
la particularidad. Se trata de una universalidad que nace de un
aquí del hombre, del suelo, y que, a su vez, es capaz de fagocitar
a aquella particularidad que sólo pretende ser universal. Es la
condición universal de posibilidad de la particularidad, un a
priori situado de toda posterior particularidad posible.

Por qué América

Si el proceso dialéctico y la peculiar subjetividad que este
conlleva son universalizables, ¿por qué América será el punto de
partida de la posibilidad de que se lleve a cabo la fagocitación?,
¿por qué razón una particularidad geográfica y temporal es capaz
de brindar los elementos necesarios para comenzar a comprender
el problema de la universalidad y la particularidad? La respuesta
es sencilla mas no por ello poco interesante.
Para Kusch “la importancia del descubrimiento estriba en el
hecho de que es el encuentro entre dos experiencias del hombre...
la del ser... y... la... del estar”15. Es decir, América es el lugar y
el tiempo donde confluyen sin ocultamientos estas dos formas de
darse de la especie humana, es algo concreto que posibilita la
realización efectiva y explícita de la contradicción. Demostramos
cómo Europa posee ese par de opuestos pero también de qué

15 Kusch; América profunda; (pag. 146). Se trata de la experiencia

universal de partir de un aquí (estar) y la experiencia particular de querer ser
y abarcar la mera universalidad (ser).

268
manera niega y evade esa condición. América es el comienzo
porque es la aceptación de esa contradicción; quizás a pesar suyo
pero reconociendo a la escisión como parte de la identidad. Por
ello “América... es... un lugar... un escenario donde se desarrolla...
un balance... de...la especie”16. Es el punto de partida de una
propuesta dialéctica que colabora positivamente en el intento de
resolver los problemas que acarrea una subjetividad planteada
unilateralmente. Se trata, en definitiva, de un momento de toma
de conciencia de la escisión y, por lo tanto, de la necesidad de
mediarla sin caer en la rápida respuesta de la evasión. En síntesis,
“así es la lección de América: nos muestra que estamos... con la
mitad del hombre a cuestas y la otra mitad escondida”17 y que, por
lo tanto, es necesaria una mediación. Es decir, se muestra como un
doble juego que, denuncia una situación y propone una solución.
Por otro lado, América, por el hecho de no estar signada
únicamente por el estar ni por el ser sino por la contradicción es
el lugar a través del cual es posible observar críticamente al ser.
Pues aquí es posible “advertir (el) grado de compromiso que (se)
tiene con los sucedáneos... advertir que la historia de occidente
es la historia de la sustitución de las cosas de la vida por la de
los objetos y el triunfo de la ciudad como forma exclusiva”18. Se
puede ver “por el simple hecho de haber estado... al margen del
(mero) proceso occidental”19. Mas es posible tomar distancia del
ser sólo porque resulta imposible dejar de divisarlo. Pues no se
toma conciencia a través de un ensimismamiento en el estar sino
en la presencia viva de la contradicción.
En conclusión, el proceso dialéctico es universalizable y, por
ende el sujeto fagocitado también. Es factible superar, de este
modo, ciertos problemas relacionados con el otro y la diferencia
que con posturas unilaterales no era posible. América es el punto
de partida pero nunca de llegada. Se comienza el camino desde

16 Kusch; América profunda; pag. 147.

17 Kusch; Indios, porteños y dioses; pag. 69.
18 Kusch; América profunda; pag. 155.
19 Kusch; América profunda; pag. 155.

269
una particularidad pero se arriba a una universalidad que, a su
vez, la contiene; se parte del sujeto del estar propio de América,
se lo niega para poder plantear un sujeto mediador, pero este
resultado no queda sólo en América sino que se expande como
intención hasta el último rincón de la tierra.

270
 De la dialéctica
como los momentos de la subjetividad

A través de la lectura del texto va creciendo la sospecha que,

en realidad, podría entenderse todo el proceso dialéctico como
el despliegue de los distintos momentos de la subjetividad1 y no
como el drama, histórico y conceptual, en el cual se inscriben
distintas subjetividades antagónicas2. En el capítulo que
abordábamos el problema del nosotros partimos de una certeza:
somos contradicción. Pues bien, todo conduce a pensar que, en
realidad, tanto el sujeto del estar, en su momento de afirmación y
negación de la negación3, como el sujeto del ser “son como dos

1 Pues, como afirma Nerva Bordas de Rojas Paz en la pag. 43 de

Filosofía a la intemperie – Kusch: ontología desde América (Bs. As., Biblos,
1997), toda la obra de Kusch podría ser entendida como el intento de responder
a la pregunta de “qué pasa con lo humano” en general, en tanto sujeto universal.
2 En La conquista de América – La cuestión del otro (apart. El
descubrimiento de América, México, Siglo XXI, 2000) Tzvetan Todorov afirma
que el otro puede ser considerado, entre otras opciones (como una abstracción,
como el Otro de Levinas o como un grupo social concreto al que nosotros no
pertenecemos) como una instancia de configuración psíquica de todo sujeto.
Esta afirmación, creemos, colabora en la explicitación de nuestro proceso
dialéctico si se la comprende en una doble interpretación. Es decir, por un lado,
podemos concluir que ese otro concreto identificado con el sujeto del estar
(también identificado con aquel grupo social concreto al que el nosotros del
sujeto del ser no pertenece) configura psíquicamente al individuo ya que, como
hemos demostrado, lo acorrala, condiciona muchas de sus acciones y termina
por constituirlo (ver nuestro próximo apartado: El estar como punto de partida
y la tragedia de la negación). Pero, por otro lado, podemos interpretar que ese
otro, a su vez, constituye un momento dialéctico de la propia subjetividad y
que, por lo tanto, también colabora en la configuración psíquica de todo sujeto,
en tanto se muestra como un momento central de su constitución.
3 Téngase en cuenta que, por ejemplo, también “el resentimiento
(una forma que el sujeto del estar adopta para desarrollar su negación de la
negación – ver nota en La negación del sujeto del estar como afirmación, ayuno
y sentido) adquiere un grado... universal” (La negación en el pensamiento
popular, pag. 78). Es decir, aún el momento de la negación de la negación
puede ser interpretado universalmente, como un momento más de la dialéctica
de la subjetividad.

271
modalidades o dos aspectos de uno mismo... que se implican”4,
es decir, dos momentos dialécticos e indispensables de la vida5 de
la subjetividad o del hombre a secas6. Pues “ambos extremos son
formas necesarias para afirmar la totalidad de la existencia”7.
De esta manera, el sujeto fagocitado puede ser un modo de
comprender a la subjetividad en donde “ambos (sujeto del

4 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 105. Y en Geocultura del

hombre americano (pag. 115) se afirma explícitamente: “uno es el ser de mi
consistencia y el otro el estar de ella”.
5 Es muy interesante cómo en Esbozo de una antropología filosófica
americana (pag. 122-125, 129) se utiliza “el término vida como símbolo...
que concilia la oposición entre el es determinante y afirmativo y el me afirmo
(para una mayor claridad ver nota del apartado El estar para ser o el ser para
estar)” (pag.125), es decir, como aquello que “transita entre el estar y el es”
(pag. 122). En otras palabras, la vida es interpretada como la vivencia de todo
proceso dialéctico “porque vivir significa recorrer los senderos contradictorios
entre el estar y el es” (pag. 129). Así, la vida no es propia del sujeto del estar
ni del sujeto del ser; sólo el sujeto fagocitado vivirá la vida, pues es el único
capaz de vivenciar la totalidad de la subjetividad. En síntesis, podemos afirmar
que, para Kusch, “la vida es un péndulo que va de un lado al otro” sin que el
sujeto fagocitado pueda “encontrar otro sentido fuera de ese vaivén” (Indios,
porteños y dioses, pag. 13).
6 En Geocultura del hombre americano (pag. 52) se denomina así
al “hombre que, por un lado, tiene un montaje visible de la vida y, por otro
lado, carece totalmente de montaje en aquella parte que no se ve de su vida;
la parte visible se llama cohete (es decir objeto), cultura occidental, progreso,
(y) la parte invisible se llama apenas Gardel,... miseria, residuo y miedo”. En
definitiva, se trata de un hombre compuesto por “luz y sombra”.
7 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América, pag. 301.
Guillermo Steffen, en su artículo Estar en América y el encuentro con el
otro – Una psicología válida para los sudamericanos fundamentada sobre el
pensamiento filosófico de Rodolfo Kusch (Bs. As., Fernando García Cambeiro,
1989), parece estar de acuerdo con estas afirmaciones pero, además, resulta
sumamente interesante cómo, a raíz de esto, en su criterio “los psicólogos
tienen que constituirse, ante todo, en agentes de intermediación entre aquellos
dos niveles”; es decir, en nuestro lenguaje, ayudar a instrumentar una
mediación fagocitadora. El problema de la subjetividad desde un punto de vista
psicológico es sumamente interesante pero imposible de ser abordado aquí por
razones obvias. Sin embargo, creemos, es importante por lo menos nombrarlo
y hacer esta pequeña referencia que abre todo un abanico de cuestiones.

272
estar y sujeto del ser) no se excluyan (sino que) se vinculen como
la copa de un árbol con sus raíces (;pues,) por una parte, uno es
esa frondosa definición que hace de sí en el aire y, por la otra, uno
trata de palpar por debajo sus propias raíces que lo sostienen”8.
Así, con esta metáfora abrimos el camino a las problemáticas
venideras; mas lo hacemos principalmente con respecto a una. El
sujeto del estar es simbolizado con la raíz de un árbol; veremos si
es capaz de constituirse, no sólo en tesis afirmativa sino también
en fundamento de la subjetividad.

El estar como punto de partida y la tragedia de la negación

Resulta evidente, luego del camino recorrido, que el estar se
identifica con nuestro punto de partida, con la primera afirmación
o tesis de la dialéctica que intentamos esbozar aquí. En este sentido,
luego de haber arribado al concepto de fagocitación, es sencillo
afirmar que “el pensamiento popular (aquel que describimos como
pensamiento del sujeto del estar que se relaciona con la apertura
y la emoción) es fundante”9 y que, por lo tanto, “la prioridad del
estar sobre el ser”10 se muestra con una evidencia notable.
Ahora bien, el hecho “que el estar resulte prioritario”11, lejos
de acabar un problema, nos abre un abanico de cuestiones que
debemos ir resolviendo. Pues esta “prioridad del estar”12 no es
sólo lógica13 sino que implica una prioridad en muchos otros

8 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 106. Es muy interesante, a su

vez, cómo, en este pasaje, se hace referencia al sujeto del ser y al sujeto de la
paradoja del ser: “nosotros... queremos siempre hacer copas, como si hubiera
árboles sin raíces, sólo para menearse a todos los vientos...”.
9 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 6
10 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 28
11 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 28
12 Kusch; La negación en el pensamiento popular, pag. 88
13 Por supuesto, entendemos el término lógica como la lógica dialéctica
esbozada a través de todo el trabajo.

273
aspectos14. Por ello mismo el estar será, además de primero,
fundante.
Así, el momento del estar es prioritario aún en la propia
subjetividad en tanto “nos concebimos como algo que vive
(referido al momento de la subjetividad del estar), mucho antes
que como un hombre que crea imperios y hace cosas (referido
al momento de la subjetividad del ser)”15. O, dicho en otras
palabras, “un gran hombre que es alguien (referido a momento
del sujeto del ser), encierra... la misma miseria que el pequeño
hombre (referido al momento del sujeto del estar) juega en el
fondo de la calle y que sólo está”16. El momento del sujeto del
estar constituye, de esta manera, la base de la subjetividad y el
momento del sujeto del ser su agregado17. Es decir que, no sólo
es punto de partida del proceso dialéctico de la subjetividad sino
que, también, se presenta como la base o, como veremos más
adelante, el fundamento de la subjetividad.
Como consecuencia de ello, es necesario explicitar una
intuición que rodeaba todo nuestro trabajo. El momento de la
negación (sujeto del ser) lleva implícita la afirmación (sujeto del
estar) a pesar suyo. Intenta, por su constitución, en todo momento
negarla; pero sólo es posible negar aquello que se encuentra

14 La prioridad del estar se evidencia de muchas maneras diversas.

En Geocultura del hombre americano (pag. 96-98, 100, 102), por ejemplo, se
muestra cómo la esfera del estar comprendida como la dimensión de la cultura
(que en apariencia se presenta como una mera particularidad) condiciona a la
esfera del ser comprendida como tecnología (que en apariencia se presenta
como la pura universalidad). Por otra parte, también en Geocultura del hombre
americano (pag. 134) se intenta afirmar a través de una metáfora geográfica
cómo esta prioridad no sólo es lógica o conceptual, sino que se concretiza en
la realidad del suelo: “América (comprendida aquí como momento del estar)
está antes de Occidente (comprendido aquí como momento del ser)”.
15 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 99
16 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 97
17 En estos términos también se lo explica en De la mala vida porteña
(pag. 93-99). A su vez, en estas páginas, resulta interesante cómo se describe y
ejemplifica esta relación entre los momentos con los prototipos del porteño (un
don nadie que habla lunfardo) y Napoleón (un creador de imperios y cosas).

274
afirmado. Es decir, aunque el sujeto del ser niegue al del estar,
siempre parte de él, lo necesita a pesar de aborrecerlo. Es la
tragedia de la negación: siempre necesitar indefectiblemente la
previa afirmación pues ésta última, aunque el deseo de la negación
diga lo contrario, incide en su constitución18.

El estar como fundamento

El estar ha sido considerado punto de partida de la subjetividad,
aquello que constituye la primera afirmación. Ahora bien, esta
dimensión del mero estar aquí no sólo es prioritaria en un sentido
lógico, dialéctico u ontológico19; a su vez el estar puede ser
interpretado como el fundamento20 de la subjetividad. Es decir, el
momento del estar también puede ser comprendido como “el suelo
que le sirve de sostén (a la subjetividad y)... como fundamentación
(de ella)”21, o el lugar donde instalar su existencia22; como aquello

18 Estas generalidades que recorren toda la obra pueden rastrearse en

cada especificidad, en el juego dialéctico de cada par de opuestos. Un ejemplo
de esto aparece en Esbozo de una antropología filosófica americana (pag. 49)
cuando se afirma: “lo que se llama objetividad no es más que el revés del mito,
de tal modo que lo mítico incide en su constitución”.
19 Pues en la esfera del estar podemos hablar de una dimensión pre-
óntica (Esbozo de una antropología filosófica americana pag. 89), “pero no
sólo como lo anterior a lo óntico (el objeto), sino como el trasfondo desde el
cual lo óntico mismo es un simple episodio”, es decir, como su fundamento.
20 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 93,
120
21 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 18
22 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, pag. 18.
Con respecto al problema del suelo, es importante resaltar la doble lectura
que hemos hecho en este trabajo. Otros comentadores, como por ejemplo
Gustavo Gonzáles Gasqués en su artículo “Cultura” y “sujeto cultural” en el
pensamiento de Rodolfo Kusch (Bs. As., Fernando García Cambeiro, 1989),
desarrollan este tema sin diferenciar los diversos momentos del mismo: el
problema del suelo como lugar en donde el sujeto del estar puede echar raíces
para crecer y dar frutos por un lado, y el problema del suelo como fundamento
de la subjetividad por el otro.

275
arcaico de todo sujeto que remite a un principio, a lo originario y
a lo fundante de la subjetividad23.
Ahora bien, es muy importante aquí recordar una característica
central del estar: su apertura absoluta y su absoluta posibilidad.
Pues, si bien nos referimos a él como fundamento, esto no implica
de ningún modo un determinismo absoluto. El estar no conduce al
dogmatismo sino todo lo contrario. Se trata de un fundamento que,
ante todo se define por su apertura total, por su indeterminación.
En las conclusiones desarrollaremos este punto con más detalle,
mas era indispensable aquí señalar este aspecto absolutamente
relevante a la hora de plantear un fundamento de la subjetividad.

El mirar al otro como reflexión

Llegado este punto de nuestro desarrollo, no sólo hallamos
algunas pautas generales del problema de la subjetividad sino que
incluso, podemos encontrar ciertos caminos que nos conduzcan
positivamente al otro.
Habíamos visto que el problema del otro se circunscribía
esencialmente en la esfera del ser y, particularmente, en relación
con sus miedos. Por el contrario, el sujeto del estar siempre parecía
poder sortear este problema por hallarse constituido fuertemente
por el concepto de apertura.
Ahora bien, hemos afirmado en este capítulo que, en
realidad, ambas subjetividades pueden ser comprendidas como
los momentos dialécticos principales de la subjetividad. Y
esta afirmación nos conduce, implícitamente a un camino de
encuentro en donde el problema del otro tiende a disolverse. Pues
aquel otro del sujeto del ser, es decir el sujeto del estar, ahora
puede ser comprendido como una parte del sí mismo, no como

23 Kusch; Esbozo de una antropología filosófica americana, cap. Lo

arcaico en el pensamiento popular, especialmente pag.74, 78, 79. A su vez,
en la pag. 78, resulta muy interesante cómo este fundamento arcaico se opone
al progreso propio del ser en tanto es regresivo y, al mismo tiempo, salva la
contradicción a través de una mediación.

276
“algo ajeno a uno... sino... algo que encierra una faz importante
de uno mismo, que, a su vez, podría generar un pensamiento
nuevo”24 expresado en un sujeto fagocitado. Por lo tanto, la
posibilidad de “comunicarse con el otro implica una reflexión...
sobre los propios principios”25 que me constituyen26. Es decir, ese
otro que simbolizaba lo absolutamente otro, terrible y nefasto
parece convertirse en un rostro oculto del sí mismo. La negación
absoluta pierde entonces consistencia y abre el paso al reinado
de la apertura a la diferencia27, propia del sujeto del estar. Así,
el sujeto fagocitado, en su estructura del estar-siendo, contiene
una perpetua reflexión que se manifiesta en cada mirada al otro,
en cada interpelación y comunicación. Se trata de un sujeto que
logra encontrar al otro por varios caminos, sabiendo que ese otro,
también forma parte de su propia subjetividad.

Algunas conclusiones
Por todo lo dicho en este capítulo, puede interpretarse la obra de
Kusch como un intento por rescatar del olvido al sujeto del estar
como momento dialéctico de la subjetividad y así poder sentar
las bases sobre las cuales pueda levantarse sólidamente un sujeto
fagocitado. Es decir, “no se trata... de degradar la idea de hombre,
sino de recobrar su base... que sólo se manifiesta... en quien... se

24 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 147

25 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 141
26 Taylor, en La política del reconocimiento (en El multiculturalismo,
México, F.C.E., 1993) afirma que la “propia identidad depende, en forma
crucial, de mis relaciones dialógicas con los demás”. Habermas, por su parte,
también critica (tanto en Conocimiento e interés - Madrid, Tecnos, 1983-
como en su Teoría de la acción comunicativa - Madrid, Taurus, 1987) al sujeto
autosuficiente de la modernidad y, por ello, plantea la importancia del elemento
dialógico a la hora de abordar estos problemas. En términos generales, Kusch
adhiere a este tipo de sentencias, mas es necesario agregar que, la identidad,
en nuestro autor, no está dada sólo por su relación con otros diferentes. La
identidad se construye, a su vez, en su relación con la alteridad, con lo más
otro del sí mismo.
27 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 134

277
deja estar, porque, si no, no hay hombre, sino un simple circuito
electrónico que funciona como tal, un mero hombre cosa”28.
Al comienzo de este trabajo decíamos que el sujeto fagocitado
podía ser comprendido, a su vez, como una propuesta. Pues bien,
se trata de una invitación a una forma particular de constituir a
la subjetividad, un recorrido que incluya el principio y no sólo
el final. Una propuesta para comprender que la subjetividad se
constituye con una sólida base en el indio, el pueblo y todas las
formas posibles del sujeto del estar, aunque, por momentos crea
simplemente ser alguien29. En otras palabras, “se trata de ver
el hombre sin bienes, un poco al desnudo, ese que somos en el
fondo... (; pues) somos... algo que primero y básicamente sólo
está, y que, recién después, puede ser alguien”30. Pues, “en todo
esto el es de las cosas, es el episodio menor del estar... son en este
sentido las olas que caracterizan la superficie de mi vivir, pero
cuyas raíces se dan en lo más profundo del no-ser, en suma, del
estar”31.

28 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 99

29 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 33
30 Kusch; De la mala vida porteña, pag. 99
31 Kusch; Geocultura del hombre americano, pag. 155

278
 De algunas conclusiones

El problema de la alteridad, la diferencia y la identidad

Los conceptos mencionados en el título del apartado suelen
ser moneda corriente de todo trabajo que pretenda abordar
problemáticas propias de la filosofía práctica, especialmente
del campo ético. En ocasiones, pueden ser utilizados como ejes
problemáticos o disparadores importantes que guíen diversas
investigaciones. En nuestro caso, los hemos tomado como
herramientas útiles que pueden colaborar en la elaboración de
algunas conclusiones.
Quizás, la primera tentación, un tanto esquemática, sería
identificar a cada momento dialéctico con alguno de los tres
conceptos mencionados. Mas creemos, el problema es mucho
más rico y, por lo tanto, exige detenernos en cada momento para
determinar cómo juegan en ellos la alteridad, la diferencia y la
identidad. De esta manera, este apartado puede ser interpretado
como el desarrollo de una nueva problemática, pero, a su vez,
puede funcionar como síntesis del proceso desplegado.
En primer lugar es necesario aclarar que, el sujeto del ser,
no podría ser comprendido como un mero representante del
horizonte de la identidad1 pues en ningún momento plantea
una identidad que remita a una igualdad en donde no puedan
vislumbrarse jerarquías. El sujeto del ser niega al sujeto del
estar y no subsume la diferencia a una igualdad sino que trata
de anularla absolutamente. Se trata de una subjetividad que,
como afirma Deleuze, no trata de conjurar la diferencia sino

1 Los conceptos horizonte de la identidad y horizonte de la diferencia

que aquí utilizamos no son una categoría que nos pertenezca. De hecho, este
apartado, de alguna manera, está inspirado en la problemática abierta por la
materia Problemas de Ética (programa del Prof. Cullen - 2002) donde estos
conceptos, entre otros, funcionaban como ejes problemáticos a través de los
cuales era posible abordar éticamente el problema del otro.

279
de suprimirla; pues, nuestro particular sujeto del ser, en última
instancia, sólo pretende una totalización desde una identidad que
niega y rechaza permanentemente a lo otro.
Por otro lado, nuestro sujeto del estar no podría ser comprendido
como un mero representante del horizonte de la diferencia. Pues,
si bien el estar es, en si mismo, diferencia y apertura absoluta
a ella, esto no implica que a partir de esta dimensión no sea
posible hallar ninguna unificación, totalización ni conciliación.
El estar no implica un mero perspectivismo sino que se muestra
como aquello que sostiene a la fagocitación. Es pura apertura
a la infinita posibilidad pero, a su vez, aquel punto de partida
que garantiza la posibilidad de una verdadera y sustentable
universalidad. Una universalidad que, entre otras cosas, incluya,
a su manera, el criterio de igualdad proclamado por el horizonte
de la identidad.
En el momento de la afirmación, el sujeto del estar, encuentra
su identidad a partir de su relación con la alteridad, comprendida
como ese otro mundo, y su perpetua apertura a la diferencia. Es
decir, lo otro, el mundo, la alteridad lo constituyen pero, al mismo
tiempo, también se autoconstituye en su apertura a la diferencia
y en su conjuración de la alteridad. La relación es dialéctica pero
siempre se da entre lo humano y lo natural; los otros, aquí no son
todavía diferencia ni alteridad sino la extensión de la identidad
en la comunidad. Pues aún aquellos otros que se postularán
como su alteridad (sujeto del ser) no son, en este momento, sino
diferencia factible de ser adoptada como aspecto de la identidad.
El momento de la negación, en cambio, es un tanto más pobre.
Pues sólo puede comprender su identidad a partir del sí mismo. Se
encuentra atrapado en un solipsismo que no le permite interactuar
con ninguna forma de alteridad ni diferencia. En su negación
absoluta sólo le es posible afirmarse a sí mismo. Por ello, se trata
de una identidad débil y paranoica, una identidad que se agota en
la autoconstitución.
Una vez producido el desgarramiento sobreviene la negación
de la negación. En ella, se recuperan la alteridad y la diferencia.
Allí la identidad se construye en base a la negación de la alteridad,

280
identificada con esos otros que intentaron disolver la afirmación,
y a la recuperación de la posibilidad y apertura a la diferencia.
Al final del recorrido, una vez que hemos asumido a la
subjetividad como contradicción en la formulación del estar-
siendo, podemos afirmar que, en todo momento, la alteridad y
la diferencia nos constituyen. Sucede esto en la afirmación y la
negación de la negación pero también ocurre lo mismo en la
negación. El sujeto del ser no sólo se autoconstituye sino que,
sobretodo, se encuentra constituido por los dos momentos que lo
envuelven. Se encuentra, en cada instante, atravesado por aquella
alteridad que pretendió negar. Pues el estar es su afirmación, su
negación pero también su fundamento. La autoconstitución del
sujeto del ser es sólo una ilusión, sólo un reflejo de un complejo
de inferioridad que no le permite asumir su dependencia. Así,
la alteridad constituye la identidad de la subjetividad, ya que,
ante todo, en ella gobierna la pura apertura, la pura posibilidad
y diferencia.

El problema del fundamento, esencialismo y determinismo

A través de toda la obra kuschiana suele rondar un problema
que, creemos, suele ser central a la hora de un juzgamiento
valorativo y, fundamental, en tanto que, de la interpretación que
de él se haga, se reordenarán numerosas respuestas cruciales de
su filosofía.
En la primera oración de América Profunda aparece un anhelo
particular: hallar el fundamento de lo americano. Esta intención
no resulta un punto específico y particular de este texto sino que,
por el contrario, reaparece como una constante obsesiva, muchas
veces implícita, que se puede rastrear en toda su obra. Ahora
bien, ¿qué se pretende significar con este fundamento, qué se
intenta desentrañar? Dicho concepto y muchos de sus sinónimos
semánticos poseen una gran historia filosófica, una relevancia
fundamental en cualquier sistema filosófico que tomemos como
ejemplo, ya sea para afirmarlo o relativizarlo. Así, los antiguos
lo identificaban con la naturaleza o logos, los medievales con

281
Dios, los modernos con La Razón mientras que Nietzsche se
encargaba de su desenmascaramiento2. Ahora bien, todos estos
modos de abordar el problema del fundamento han sido puntos
centrales de la historia de la filosofía occidental y, por lo tanto,
se han postulado, demostrados o no, como absolutamente
universales. Entonces, ¿estamos preguntando por lo mismo
cuando nos interrogamos por el fundamento americano?, ¿se trata
de un fundamento particular y distinto que pretende igualmente la
absoluta universalización?, ¿se está proponiendo un esencialismo
que derive en un determinismo? Creemos que, en este momento
de nuestro trabajo, poseemos ya las herramientas argumentativas
para afirmar que no.
Es evidente que Kusch encuentra el fundamento propiamente
americano en lo que aquí dimos en llamar la esfera del estar
y esto, no ocurre sólo por una cuestión filosófica sino también
cultural e histórica. Se trata entonces, en un principio, de un
fundamento propio de una particularidad: América. Mas, como
hemos demostrado, se trata de una particularidad que, sin el
anhelo de universalización, es registrada en la suma de muchas
particularidades para transformarse así en otro aspecto de la
universalidad.
Sin embargo, nuestro objetivo aquí es indagar si nuestro autor
cae en un esencialismo y, por lo tanto, en un determinismo del estar
del cual el sujeto constituido es prisionero. La primera respuesta
en este trabajo es negativa pues ya ha quedado demostrado que
somos, los americanos y luego todos, contradicción y que, por
lo tanto, no estamos sujetos a ningún determinismo unilateral
sino que, por el contrario, podemos hallar mediaciones positivas
a nuestra constitución contradictoria. Pero imaginemos por
un segundo que negamos a la identidad como contradicción
y que nos consideramos constituidos unilateralmente por el

2 El problema del fundamento y su historia es analizado en profundidad

por Mónica Cragnolini en su texto Nietzsche, camino y demora (Bs. AS.,
Eudeba, 1998).

282
estar3; igualmente evitaríamos un esencialismo que imprima un
determinismo por el simple hecho de que las características propias
del estar entrarían en contradicción absoluta con esa pretensión.
En primer lugar porque al estar no podría entendérselo como un
fundamento tradicional en tanto, como ya hemos demostrado, no
surge de la mera postulación intelectual o creencia de un pequeño
grupo sino que se logra identificar como una vivencia de ese
sujeto identificado con la comunidad del estar; es decir, surge
de la cotidianidad del vivir y no de una intelección determinada.
En segundo lugar, el estar es en sí mismo la aceptación del azar.
Y no existe, por definición, una esencia que pueda ser o no ser
y, a su vez, aceptar esa condición. Sería un verdadero acto de
arrojo pensar, entonces, un fundamento abierto a lo azaroso
pues rozaría la definición del no fundamento en tanto todo buen
fundamento tradicional se debería comportar como la piedra
angular de todo un sistema. Así, el estar es pura apertura y
disposición. Por último, el estar es lo suficientemente amplio
como para aceptar la convivencia de opuestos (orden y caos, dios
y el diablo, etc.) y, por lo tanto, la presencia de la contradicción.
De esta manera, estaríamos en presencia de un fundamento que
es en sí mismo posibilidad de contradicción constante. Y por
ende, sumamente dificultoso de definir con exactitud estable e
incapaz de afirmar una determinación única y predecible pues
toda posibilidad de ser siempre será acompañada, de su opuesto
y el infinito de posibilidades que acompaña a su apertura. Por
lo tanto, aún suponiendo la hipótesis contraria a la nuestra,
evitamos el esencialismo, el determinismo y la unilateralidad
del estar como esfera de constitución del sujeto. Simplemente
el estar es una afirmación abierta que necesita su momento de
negación y posterior mediación. No se muestra como una esencia
arquetípica o un espíritu de una época del cual deba nutrirse el

3 Esta hipótesis es sumamente importante tenerla en cuenta, pues

es muy difundida como una posible interpretación de sus textos. En ella, se
interpreta que la propuesta de Kusch no es, como pretendemos argumentar
aquí, hallar una salida mediadora sino unilateral. Es decir, comprender a lo
americano sólo en la dimensión del estar y proponer una vuelta absoluta a él.

283
presente como lo plantearía un romántico tradicional4, sino que se
trata de un momento de la dialéctica propuesta para constituir al
nuevo sujeto fagocitado.

El rescate de la individualidad
Si por un segundo aceptáramos la interpretación que afirma que
Kusch, a través de su obra, propone una vuelta al estar sin más, nos
encontraríamos con la dificultad de haber dejado en el camino a
la individualidad. Pues en esa dimensión todo afán de ser alguien
no es ni siquiera imaginable. La subjetividad no se identificaría
en ningún momento con las características del individuo, pues
ésta es la manera en que la esfera del ser comprende al existente.
Así, nuestro autor perdería, en su propuesta, todo el impulso
creativo, afirmativo5 y transformador que la individualidad
conlleva, así como también toda posibilidad de relación con el

4 En su texto Ciudadanía e identidad nacional (en Facticidad y

validez, Madrid, Trotta, 1998), Habermas descarta como opción positiva a
la tradición nacional, a la identificación patriótica, a la identidad nacional
como grupo original cultural (postura defendida por algunos comunitaristas
y/o particularistas) y, al mismo tiempo, propone un patriotismo europeo de la
Constitución donde el ciudadano se convierta en un modelo de sujeto. Más allá
de la discusión acerca de qué significan, en realidad, estas dos dimensiones en
el texto de Habermas, podemos interpretar que, en relación a nuestro trabajo,
el filósofo alemán rechazaría el mero reinado del estar, pues sospecharía que
se intenta legitimar un cierto romanticismo a partir de una pura diferencia sin
unidad, y optaría por un ser que, según su lectura, sería capaz de abrirse a la
diferencia. Ahora bien, ¿es Kusch un partidario de un romanticismo tal, es un
mero comunitarista que intenta construir todos lo valores desde su diferencia
cultural? Creemos que el concepto de fagocitación nos invita a una respuesta
contundentemente negativa. A nuestro entender, Kusch se encuentra en las
antípodas de Habermas mas las razones de esto en nada se relacionan con un
supuesto romanticismo cultural del cual el filósofo argentino formaría parte
(este antagonismo se explica al final del siguiente apartado y en la nota 8 de
este capítulo).
5 Afirmativo en tanto se identifica con el continuo deseo de determinar,
de afirmar. No se interpreta aquí este impulso afirmativo en términos dialécticos
pues el sujeto del ser representa, para nosotros, el momento de la negación.

284
mundo moderno occidental. Sería una invitación a perderse en
el mero microclima de las comunidades sin encontrar conexión
alguna con los individuos y la particular universalidad6 que ellos
suponen.
Sin embargo, como hemos demostrado, esto no sucede. Por
el contrario, a través de comprender a la subjetividad en clave
dialéctica, hemos arribado a una propuesta que rescata la
individualidad como un momento necesario pero no determinante.
El sujeto fagocitado sólo es posible a través de esta lógica y
contiene dentro de él al momento negador de la individualidad.
Es decir, sin dialéctica y por ende, sin sujeto fagocitado, no es
posible visualizar, en la propuesta de Kusch, la individualidad
como parte constitutiva de la subjetividad.
Así, a pesar de que la fagocitación tiende a poner el acento
en la esfera del estar, en realidad es el único camino a través
del cual es posible salvar al ser y, en particular al individuo.
Kusch no intenta mostrarse como el último romántico sino todo
lo contrario. Pretende rescatar viejos sentidos de la humanidad
para resignificar la modernidad. Su obra no quiere ser una mirada
sobre pasado sino una perspectiva hacia el futuro.
Sin embargo, toda su filosofía invierte el camino trazado tanto
por universalistas como por comunitaristas7. Pues no parte de la
intención de no perder la unidad reconociendo lo diverso. Kusch
parte de lo diverso que es América y su estar para arribar luego
a la unidad del ser pues, entre otras razones, entiende que esta
dimensión, por su propia constitución es incapaz de reconocer

6 Nos referimos aquí a las características universales, ya descriptas,

que el individuo moderno conlleva, por lo menos, en tanto deseo.
7 Pensemos que, por ejemplo, autores tan disímiles como Rawls,
Habermas, Taylor, según nuestra interpretación, en última instancia, parten de
la modernidad y sus valores (el contrato social, la idea de una modernidad
como proyecto incompleto o la idea de una modernidad como base del
reconocimiento respectivamente), es decir, de aquello que en nuestro lenguaje
hemos denominado esfera del ser, para, desde allí intentar rescatar lo otro, lo
diverso, lo diferente.

285
positivamente a lo otro, al otro, a lo diferente. El individuo no es
dejado de lado pero tampoco es el punto de partida. El comienzo
es la pura posibilidad y diferencia universal8. El estar fagocita al
ser y no viceversa. Los ideales universales de la ética moderna
propios del individuo no se mantienen sino que se fagocitan9,
pues se trata, en definitiva, de aventurar un camino distinto en
donde el individuo también sepa dejarse estar y recuperar así la
bella eticidad perdida.

El fin o el principio de un viaje a las entrañas de la

subjetividad
Hemos arribado, así, al fin de este relato kuschiano. Creemos
que los objetivos planteados han sido alcanzados mas esperamos
que, a su vez, este recorrido por los senderos de la subjetividad
haya abierto un inmenso abanico de innumerables problemas y,
al menos, ciertas aristas firmes a través de las cuales abordar los
desafíos éticos, políticos y educativos que nos desvelan.

8 Esta, creemos, es una de las grandes conclusiones y, a la vez,

contradicciones a las que hemos arribado a través del texto.
9 Es importante aclarar nuevamente aquí que, según nuestra
interpretación, Kusch tampoco podría ser comprendido como un comunitarista
progresista (clasificación que R. Carracedo realiza en la pag. 111-112 de
Educación moral, postmodernidad y democracia: más allá del liberalismo
y del comunitarismo, Madrid, Trotta, 1996) por más que comparta con éstos
numerosas críticas a la modernidad: su abstracción, su formalismo, etc. Pues
sus puntos de partida y sus mediaciones son opuestos. En última instancia,
interpretamos que autores como Taylor, continúan partiendo de la modernidad
(pues, para ellos, ésta sigue siendo la base del reconocimiento) e intentan hallar
mediaciones con la diferencia que implica cada comunidad. Kusch comienza
por la comunidad, por la diferencia que implica el estar (diferencia que, como
hemos demostrado, no impide su universalización pues, entre otras cosas, en
esta dimensión, es posible la contradicción), para luego fagocitar al ser de la
modernidad.

286
 Segunda parte:
Del proyecto ilustrado contemporáneo
 Introducción a la Segunda Parte

En esta parte de nuestro trabajo nos proponemos demostrar

que las teorías pedagógicas contemporáneas se encuentran aún
signadas por el proyecto ilustrado. Para ello, hemos propuesto
un recorte bibliográfico enunciado ya en la Introducción que,
entendemos, abarca y, al mismo tiempo, sintetiza, un abanico bien
representativo de las diversas teorías pedagógicas matrices de
nuestro mundo contemporáneo. Ahora bien, es nuestra intención
aquí aclarar el objetivo de esta afirmación.
En nuestra interpretación, dichas teorías contemporáneas no
son más que el desarrollo crítico del ser ilustrado y permanecen
en la insistencia de la ausencia del reconocimiento de aquello
otro. En otras palabras, el ser ilustrado se ha desarrollado a si
mismo y ha negado y/o olvidado sistemáticamente la diferencia
filosófica del estar1. En definitiva, pretendemos fundamentar
una estructura, a nuestro entender, fundamental: la crítica al
proyecto educativo ilustrado proviene del mismo seno ilustrado,
se retroalimenta de su génesis más pura y encuentra sus raíces en
el nacimiento de aquello que critica. Si no fuera así, podríamos
deshacernos del ser ilustrado y pensar la diferencia sin más pero
se nos escurriría la posibilidad de enseñar y aprender el concepto
en su más profunda intención universalizadora.
Si podemos demostrar ello estaríamos afirmando que las
teorías pedagógicas contemporáneas no lo son tanto o que, al
menos, nunca han dejado de ser modernas. Y, por ende, que no
han abandonado su fuerza negadora del estar ni su capacidad
de enseñar aquello que sólo a través del buen uso de la razón es
posible aprender. En otras palabras, Kant estaría por detrás de
Rancière, Dewey y Freire pero también constituiría su horizonte y
su límite. Si no fuese así, podríamos vislumbrar en estos autores la

1 Si bien esta afirmación puede vislumbrarse a esta altura del recorrido

emprendido, terminará de cobrar sentido en la tercera parte de nuestro trabajo.

289
propuesta de una diferencia sin más donde ninguna universalidad
es posible y donde el concepto mismo de educación, tal cual
lo entendemos en el sentido más general, caería en un vacío
ensordecedor.
Creemos que nuestra realidad educativa necesita una
renovación discursiva y teórica. Hasta el momento hemos sido
testigos de una inagotable interpretación, teórica y práctica2,
donde las teorías pedagógicas contemporáneas se presentaban, o
eran leídas, como la única vanguardia posible. Y quizás, sólo era
cuestión de volver unos pasos atrás, de volver a pensar al hombre,
de poder vislumbrar su estar y poder dialectizarlo, luego, con su
ser ilustrado. Si somos capaces de demostrar que estas teorías
no han abandonado sus orígenes podemos entonces reconocer,
después, su negación vital y, al mismo tiempo, su afirmación de
la posibilidad del conocimiento.
Mientras continuemos vislumbrando en ellas la superación
filosófico-pedagógica de una modernidad supuestamente
caduca nunca podremos reencontrarnos con aquel aspecto de
la subjetividad que hace más de dos siglos es invisibilizada o
vivida como aquello que debemos corregir. Pero además, nunca
podremos adentrarnos esperanzadamente en una crisis educativa
que, como una madeja sin principio ni fin, parece despistar
laberínticamente a quienes tozudamente intentan hallar sus puntas
en diversas vanguardias de la diferencia educativas cada vez más
radicales y, por lo tanto, más escépticas. Reconocer y fundamentar
el aspecto ilustrado de las teorías pedagógicas contemporáneas
nos allana el camino para poder pensar un maestro y alumno que
están siendo ilustrados; es decir, nos garantiza que, si partimos de
la diferencia filosófica que desde un comienzo hemos pretendido
incluir, no nos quedamos sin conocimiento, y que la vitalidad del
estar aún conserva aquello otro para fagocitar y dar frutos.

2 En las Conclusiones retomaremos esta problemática de una

interpretación práctica de las teorías pedagógicas contemporáneas extraviadas
en torno a cierto modo de comprender la educación popular.

290
 Del maestro ignorante,
un reencuentro con el proyecto ilustrado

“En general, lo mejor sería…dejarles aprender más por sí mismos;

lo realizarían más sólidamente.
Sería así posible, que el niño aprendiera, por ejemplo,
a escribir solo, pues alguien lo ha inventado una vez,
y esta invención tampoco es muy difícil.
Bastaría decirle, v. gr., cuando quiere pan:
¿Podrías pintarlo? Entonces dibujaría una figura ovalada.
Se le podría decir que no se sabe si representa un pan
o un canto rodado; trataría después de dibujar la P
y llegaría de esta manera a inventar con el tiempo su propio ABC,
que más tarde podría cambiar por otros signos”.
Kant; Pedagogía; pag. 53

En estas breves páginas, intentaremos demostrar1 que el

ideal político-educativo de uno de los clásicos exponentes del
pensamiento pedagógico-crítico contemporáneo como es Jacques
Rancière, encuentra su génesis teórica y principio filosófico en el
viejo proyecto ilustrado, en el a priori cognitivo kantiano, en la
estructura de su conciencia moral y en el lugar que la voluntad
ocupa en su lucha por la emancipación. Dicho de otro modo,
creemos que el proyecto de Rancière se sostiene permanentemente
en una búsqueda que concluye en un reencuentro inesperado pero,
al mismo tiempo, aliviador, con el proyecto ilustrado. Mas, como
intentaremos demostrar, no se trata, por supuesto, de un mero
acto reflejo de repetición sino de un perfeccionamiento del viejo
proyecto ilustrado, de una mirada que pretende mirar el camino
críticamente a fin de reencontrarse con sus postulados básicos que

1 La gran cantidad de citas que empleamos en este trabajo se justifican,

creemos, en nuestra intención de probar contundentemente nuestra hipótesis
ya que, en nuestra discursividad docente cotidiana, no suele ser una afirmación
demasiado frecuente; más bien suele enunciarse todo lo contrario.

291
vuelven a resignificar los conceptos de libertad e igualdad como
estructuras centrales sobre las cuales construir el conocimiento y
la vida social.

Del proyecto ilustrado y la igualdad de las inteligencias

Si nuestra hipótesis gira entonces entorno al proyecto ilustrado,
en primer lugar, debemos desentrañar qué entendemos por
ilustración. Y dado que de filosofía y educación se trata, nunca
más pertinente la apelación al fundacional pensador de Könisberg.
El propio Kant se formula la pregunta y en sus primeros párrafos
nos brinda una definición: “Ilustración significa el abandono
por parte del hombre de una minoría de edad cuyo responsable
es él mismo”2. Y a continuación nos alara que “esta minoría de
edad significa la incapacidad para servirse de su entendimiento
sin verse guiado por algún otro”3. Es decir, desde un comienzo
la autonomía del entendimiento y la responsabilidad del sí
mismo operan como columnas vertebrales de un proyecto que
va creciendo y hallando diversos modos a través de los cuales ir
reformulándose.
Ahora bien, hay ya en su propia definición un presupuesto que
opera a través del tiempo y sobrevive obsesivamente explícito
en la propuesta de Rancière: la igualdad de las inteligencias
como punto de partida del relato cognitivo emancipador4. Para
este autor “todos los hombres tienen la misma inteligencia”5 ya
que “todos los hombres eran… capaces de comprender todo lo
que otros habían hecho y comprendido”6. En otras palabras, la
universalidad de la condiciones de posibilidad del conocimiento
y del pensamiento de la subjetividad trascendental kantiana se
encuentra presupuesta.

2 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 83.

3 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 83.
4 Rancière; El maestro ignorante, pag. 32.
5 Rancière; El maestro ignorante, pag. 34.
6 Rancière; El maestro ignorante, pag. 16.

292
 Es decir, ya en su definición de ilustración se encuentra implícita
esta afirmación gnoseológica: la universalidad de la capacidad
autónoma de hacer un buen uso de la razón7; y Rancière, sabe
leer atentamente este hecho como una de las estructuras centrales
de la capacidad emancipatoria de los sujetos y de los pueblos.
Pues, al mismo tiempo, como sabemos, ambos textos se piensan
a sí mismos como intervenciones claras sobre su propia realidad
histórico-política8.

Del proyecto ilustrado y la responsabilidad de la autonomía

Como ya hemos citado anteriormente, para Kant, la
emancipación implica, a su vez, asumir la responsabilidad de
“servirse de su entendimiento sin verse guiado por algún otro”9.
Dicho de otro modo, la ilustración sería el “…el abandono por
parte del hombre de aquella minoría de edad respecto de la cual es
culpable él mismo”10. Así, pues, “…del abandono de una minoría
de edad… es responsable uno mismo”11, ya que “los hombres
van abandonando poco a poco el estado de barbarie gracias a
su propio esfuerzo”12. Más adelante hallaremos citas donde se
plantee la necesidad momentánea de un tutor que guíe el proceso
de ilustración13 pero nos interesa aquí subrayar la relevancia
que tiene, en el proyecto ilustrado kantiano, el desarrollo de la
responsabilidad de la autonomía en el buen uso de la razón.

7 Resulta obvio aquí que estamos presuponiendo y haciendo referencia

a los postulados estructurales de la Crítica de la Razón Pura. Por otra parte,
aquí utilizamos el concepto “entendimiento” como sinónimo de “razón”
aunque en la Crítica de la Razón Pura sean conceptos que remiten a definiciones
semánticas bien específicas y distintas.
8 Problemática que aquí dejamos explícitamente de lado por obvias
cuestiones de extensión y problematizaciones que necesitarían un desarrollo
más amplio.
9 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 83.
10 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 93.
11 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 91.
12 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 91.
13 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 90-91.

293
 En este mismo sentido, en nuestro mundo contemporáneo,
para Rancière también “hay embrutecimiento allí donde una
inteligencia está subordinada a otra inteligencia”14 y, en cambio,
“llama emancipación… al acto de una inteligencia que no obedece
más que a sí misma”15 y se hace responsable de ello. Así, lejos
de hallarnos nuevamente ante meras coincidencias, estamos en
presencia de presupuestos teóricos indispensables, aquellos
elementos fundantes sobre los cuales pueden ser pensados
estructuras gnoseológicas y/o desarrollos críticos en torno a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Pareciera ser entonces que la
responsabilidad del uso autónomo de la razón es derecho y deber
del sujeto cognoscente. En ningún caso, para esta tradición, es
posible delegar dicha responsabilidad o hallar sustitutos capaces
de desviarla en su afán de constituirse como punto de partida
del acto cognitivo emancipador. Y como demostraremos más
adelante, Rancière no sólo continúa esta tradición sino que la
enaltece y la describe con una fuerza descriptiva inobjetable.

Del proyecto ilustrado y la voluntad

Ya hemos observado el rol de la responsabilidad de la autonomía
del pensar en el proyecto ilustrado, es preciso entonces ahondar
en el motor que la alimenta, aquello que la sostiene en el día a
día del acontecer cognitivo. Quizás, el elemento más contundente
que podemos subrayar como eje estructural sobre el cual eligir
una continuidad del proyecto sea éste: la voluntad.
Para Kant “uno mismo es el culpable de dicha minoría de edad
cuando su causa no reside en la falta de entendimiento, sino en la
falta de resolución y valor para servirse del suyo propio sin la guía
del de algún otro.”16 “Sapere aude! ¡Ten valor para servirte de tu
propio entendimiento! Tal es el lema de la ilustración”17: rezaba

14 Rancière; El maestro ignorante, pag. 28

15 Rancière; El maestro ignorante, pag. 29
16 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 83.
17 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 83.

294
el lema de aquel emblemático texto. En síntesis: “Los hombres
van abandonando poco a poco el estado de barbarie gracias a su
propio esfuerzo”18.
Es decir, son el esfuerzo, la tenacidad y la valentía de superar
la propia situación los elementos centrales que posibilitan dicha
ilustración; en definitiva, la voluntad volcada a la aventura
cognitiva. Mas el relato no concluye allí. “Pereza y cobardía son
las causas merced a las cuales tantos hombres continúan siendo
con gusto menores de edad durante toda su vida, pese a que la
Naturaleza los haya liberado hace ya tiempo de una conducción
ajena.”19 “Es tan cómodo ser menor de edad. Basta con tener un
libro que supla mi entendimiento, alguien que vele por mi alma
y haga las veces de mi conciencia moral… para que yo no tenga
que tomarme tales molestias. No hace falta pensar siempre que
puedo pagar; otros asumirán por mí tan engorrosa tarea.”20. Es
decir, son la pereza, la cobardía y la comodidad el verdadero
impedimento para una auténtica emancipación intelectual. Por lo
tanto, el desafío no se encuentra fuera sino dentro de la conciencia,
elemento constitutivo que Rancière tomará como punto de partida
del proceso emancipador.
Así, “aquel método de la igualdad (de las inteligencias como
presupuesto) era antes que nada un método de la voluntad”21
ya que “…dos facultades en juego en el acto de aprender: la
inteligencia y la voluntad”22. Pues para el pensador francés, en
aquella experiencia situada a fines del siglo XVIII, “entre el
maestro y el alumno se había establecido una pura relación de
voluntad a voluntad… que había tenido como consecuencia una
relación enteramente libre de la inteligencia del alumno con la
del libro (la cosa a aprender), esa inteligencia que además era
la cosa común, el vínculo intelectual igualitario entre el maestro

18 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 91.

19 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 83.
20 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 84.
21 Rancière; El maestro ignorante, pag. 27.
22 Rancière; El maestro ignorante, pag 28.

295
y el alumno”23. En conclusión, siempre “se podía aprender,
cuando así se lo quería, sólo y sin maestro explicador mediante
la tensión del deseo propio o la exigencia de una situación”24. De
esta forma, Rancière vuelve a ratificar el elemento constitutivo
del acto cognitivo del proyecto ilustrado: la voluntad. A través de
toda su obra podemos hallar un sin número de citas que avalen
esta afirmación pero enumerarlas, no aportaría, creemos, alguna
novedad significativa. Lo interesante a nuestros fines es observar
cómo esta característica de su posicionamiento cognitivo y
político se encuentra enmarcado en la resignificación del viejo
proyecto ilustrado. Pues dicha característica, no sólo podemos
hallarla en la estructura cognitiva kantiana sino también, por
ejemplo, en sus aspectos estrictamente éticos. Para Kant, la
voluntad es la herramienta decisiva de la acción correcta conforme
al deber, es el elemento que nos permite obedecer los mandatos
del imperativo categórico y dejar de lado nuestras inclinaciones
si éstas lo contradicen. En definitiva, en nuestra interpretación,
es aquella fuerza que nos define y nos distingue, ya que todos
poseemos la misma estructura de la conciencia moral y en todos
nosotros las inclinaciones interpelan manifiestamente la vida
cotidiana de nuestras subjetividades25. En conclusión, estamos
convencidos que el elemento volitivo del proyecto ilustrado
atraviesa dimensiones que superan ampliamente el aspecto
cognitivo y que Rancière supo leer atentamente esta característica
para resignificarla y enriquecerla hasta poder decir, a través de
su personaje Jacotot, parafraseando al célebre pasaje cartesiano
del trozo de cera: “Quiero mirar y veo. Quiero escuchar y oigo.
Quiero tantear y mi brazo se extiende… En el acto de tanteo sólo
conozco mi voluntad de tantear… Esa voluntad soy yo, es mi alma,
mi potencia, mi facultad… Tengo ideas cuando quiero, le ordeno

23 Rancière; El maestro ignorante, pag. 28.

24 Rancière; El maestro ignorante, pag. 27.
25 Si bien aquí afirmamos que la argumentación es propia, somos con-
cientes que es un tópico común en la interpretación de la Fundamentación de
la metafísica de las costumbres como de la Crítica de la Razón Práctica.

296
a mi inteligencia que busque… El hombre es una inteligencia al
servicio de una voluntad”26.
En otras palabras, el legado ilustrado sigue presente en el
lugar y rol que esta pedagogía crítica posmoderna le otorga a
la voluntad en la constitución de la subjetividad. Se reinterpreta,
entonces, la vieja lucha con uno mismo y los tutores que siempre
se irán a erigir, para elevar a la voluntad al podio de todas las
determinaciones de la subjetividad. En nuestra hipótesis central,
Rancière apoyaba sus puntos de partida en los tan criticados
resortes de la ilustración; podemos afirmar que no sólo comienza
su recorrido allí sino que desarrolla sus postulados centrales, los
subraya y los resignifica. Si para Kant, la voluntad simbolizaba un
elemento fundamental en el proceso ilustrado, la concientización
del rol que ocupa en la constitución de sujeto cognoscente en el
maestro ignorante pasa a ser absolutamente determinante en el
proceso emancipador.

Del proyecto ilustrado y el maestro

Podría pensarse la filosofía kantiana en términos optimistas
pero nunca ingenuos. Y quizás nunca más pertinente entonces
el tan citado pasaje: “¿acaso vivimos actualmente en una época
ilustrada?, la respuesta sería: ¡No!, pero sí vivimos en una época
de Ilustración”27. En conclusión, sin haber alcanzado un momento
ilustrado, “…esta época nuestra puede ser llamada época de
Ilustración.”28. Entonces, según Kant, he aquí la necesidad de una
mediación: “tal como están ahora las cosas todavía falta mucho
para que los hombres… estén ya en situación de utilizar su propio
entendimiento sin la guía de algún otro…”29 aunque “sí tenemos
claros indicios de que… van disminuyendo paulatinamente los
obstáculos para una ilustración generalizada…”30.

26 Rancière; El maestro ignorante, pag. 76.
27 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 90.
28 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 91.
29 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 90.
30 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 90-91.

297
 Ahora bien, en una primera observación desprevenida, esta
afirmación parece contradecir lo argumentado en lo referente al
rol de la autonomía del pensar en todo proceso ilustrado. Sin
embargo, creemos que al hurgar en sus fundamentos, el autor sólo
pretende diferenciar dos clases de acompañamientos: aquellos
que pueden promover el buen uso crítico y emancipador de la
razón y aquellos otros que volcarán todos sus esfuerzos en la
dirección contraria.
Para Kant “…siempre nos encontraremos con algunos que
piensen por cuenta propia, incluso entre quienes han sido erigidos
como tutores de la gente, los cuales, tras haberse desprendido
ellos mismos del yugo de la minoría de edad, difundirán en torno
suyo el espíritu de una estimación racional del propio valor y
de la vocación a pensar por sí mismo”31. Es decir, siempre se
hallarán y se necesitarán aquellos libre pensadores que sean
capaces de acompañar el proceso de emancipación intelectual
de los demás. La figura del maestro entonces no desaparece sino
que intenta desvincularse de la idea del viejo tutor que hallará, en
el uso público de la razón, su enemigo. Y será esta figura la que
a Kant parece desvelarlo por su presencia, su persistencia y sus
resultados altamente difundidos.
Así, para el filósofo alemán, “el que la mayor parte de los
hombres… consideren el paso hacia la mayoría de edad como
algo harto peligroso… es algo por lo cual velan aquellos tutores
que… han echado sobre sí esa labor de superintendencia”32.
“Tras entontecer primero a su rebaño e impedir cuidadosamente
que esas mansas criaturas se atrevan a dar un solo paso fuera de
las andaderas donde han sido confinados, les muestran luego el
peligro que les acecha cuando intentar caminar solos por su cuenta
y riesgo”33; y “… el ejemplo de un simple tropiezo basta para
intimidar y suele servir como escarmiento para volver a intentarlo

31 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 85.

32 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 84.
33 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 84.

298
de nuevo”34. Es decir, se vela para que el control garantice el
temor a la libertad del pensamiento autónomo. El uso público de
la razón será entonces para estos tutores aquello que constituye
lo prohibido e intentarán siempre sembrar el miedo al camino
propio. Y Kant lo llamará, entonces, entontecimiento; demasiado
similar al concepto de embrutecimiento.
Sin embargo, la misión del entontecedor no concluye allí.
Existe un objetivo más refinado e imperceptible: la naturalización
de la situación no ilustrada. Dice Kant: “…resulta difícil para
cualquier individuo el zafarse de una minoría de edad que casi
se ha convertido en algo connatural. Incluso se ha encariñado
con ella y eso le hace sentirse… incapaz de utilizar su propio
entendimiento, dado que nunca se le ha dejado hacer ese
intento”35. El tutor vigila, siempre atento que la ocasión de pensar
por sí mismo no se realice. El entontecedor siempre se presenta
como indispensable, fundante del conocimiento y nunca parece
dejar nada al azar. En todo momento parece estar construyendo y
garantizando el círculo vicioso de la no emancipación pues logra
que “…aquel público, que previamente había sido sometido a tal
yugo por ellos mismos, les obliga luego a permanecer bajo él,
cuando se ve instigado a ello por algunos de sus tutores que son
de suyo incapaces de toda ilustración”36.
Así, desde nuestro presente, Rancière también parece
emprender el mismo camino recorrido por Kant: la distinción
entre el embrutecimiento y la emancipación. En otras palabras,
resignificando el planteo ilustrado vuelve a seguir sus pasos y
nos aclara que “el embrutecedor no es el viejo maestro obtuso
que atiborra el cráneo de sus alumnos con conocimientos
indigestos… Por el contrario, es mucho más eficaz en la medida
en que es sabio… y actúa de buena fe. Cuanto más sabio, más
evidente le resulta la distancia entre su saber y la ignorancia de

34 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 84.

35 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 84.
36 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 85.

299
los ignorantes”37. Por lo tanto, Rancière vuelve a subrayar la
habilidad del tutor entontecedor pero describiendo, a su vez, el
perverso mecanismo a través del cual logra su cometido: “El niño
que balbucea bajo amenaza de golpes obedece a la férula y punto:
aplicará su inteligencia a otra cosa. Pero el pequeño explicado,
en cambio, invertirá su inteligencia en este trabajo del duelo:…
comprender que no comprende si no le explican. Ya no se somete
a la férula sino a la jerarquía del mundo de las inteligencias”38.
Es decir, homologa el mundo de la explicación al camino del
embrutecimiento y describe, con mucha pericia, a través de qué
mecanismos el maestro embrutecedor niega la universalidad de
las inteligencias y garantiza la subordinación cognitiva y social.
Ahora bien, como afirmábamos anteriormente, también
reflexiona acerca del rol que debería ocupar el maestro
emancipador, aquel que posibilite el libre juego de la inteligencia
que desea o necesita aprender el mundo. Dice Rancière: “…
no era la ciencia del maestro aquello que el alumno aprendía.
Jacotot había sido maestro… permitiendo que la inteligencia de
sus alumnos se enfrentara con la del libro”39. Como ya habíamos
demostrado anteriormente, el maestro emancipador (ilustrado)
enseña la voluntad de aprender y no su inteligencia o su saber.
La inteligencia es lo común. Entonces guía el proceso de
conocimiento pero deja el camino siempre abierto al uso libre
de la inteligencia (uso público de la razón). Y, al igual que en el
posicionamiento kantiano, si bien en el proceso de emancipación
el auténtico responsable es uno mismo, reconoce explícitamente
que “el hombre –y el niño en particular- puede necesitar un maestro
cuando su voluntad no es lo suficientemente fuerte para ponerlo
y mantenerlo en su camino. Pero esta sujeción es puramente de
voluntad a voluntad. Se vuelve embrutecedora cuando vincula
una inteligencia con otra”40. Es decir, la figura del maestro surge

37 Rancière; El maestro ignorante, pag. 22.

38 Rancière; El maestro ignorante, pag. 23.
39 Rancière; El maestro ignorante, pag. 28.
40 Rancière; El maestro ignorante, pag. 28.

300
con la necesidad de acompañar una voluntad pero nunca como
desestimación de una inteligencia.
En definitiva, Rancière vuelve a recuperar la profunda fe
en las capacidades intelectuales de la subjetividad, propia de
la ilustración. Pues para la enseñanza universal41, “maestro es
aquel que encierra una inteligencia en un círculo arbitrario, de
donde ella no saldrá, a menos que esto le resulte necesario a ella
misma”42. “El ignorante aprenderá por su cuenta… si el maestro
cree que puede y lo obliga a actualizar su capacidad”43.
En síntesis, tanto para Kant como para Rancière “quien
enseña sin emancipar, embrutece”44. Dos caminos son posibles:
el del acompañamiento al buen uso autónomo de la razón o
el de su anulación. Ahora bien, el segundo sólo exige sistema,
método y obediencia; el primero, en cambio, necesita del marco
indispensable de la libertad.

Del proyecto ilustrado, la libertad y los tiempos del cambio

Si bien este apartado podría pensarse como prescindible
o redundante, creemos, es conveniente subrayar este a priori
del proyecto ilustrado. Para Kant, “esta ilustración tan sólo…
requiere libertad…: el uso público de la propia razón en todos
los terrenos”45. Es decir, la libertad constituye la condición de
posibilidad absoluta sobre la cual edificar un escenario propicio
que permita llevar adelante dicho proyecto. Y Rancière, como
en tantos otros ejemplos, no sólo sostiene tal tesis sino que,
además, le aporta dos condimentos substanciales: la necesidad
de la publicación y la velocidad del proceso. Así, por una parte,
“el círculo de la potencia solamente puede causar efecto si se lo

41 En la pag. 31 Rancière afirma: “Llamemos a esta manera de aprender

“enseñanza universal… Por sí misma, esta enseñanza ha formado en realidad
a todos los grandes hombres”.
42 Rancière; El maestro ignorante, pag. 31.
43 Rancière; El maestro ignorante, pag. 31.
44 Rancière; El maestro ignorante, pag. 33.
45 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 85.

301
publicita”46. Y, por la otra, para la enseñanza universal “la vía
rápida (para aprender) no era la de una pedagogía mejor. Era
otra vía, la de la libertad… que responde a la urgencia… pero
también la de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser
humano”47. Si quisiésemos puntualizar entonces desvíos posibles
del viejo camino de la ilustración, éste último elemento sería uno,
puntual y significativo. Para Kant “un público sólo puede conseguir
lentamente la ilustración. Mediante una revolución acaso se logre
derrocar un despotismo personal y la opresión generada por la
codicia o la ambición, pero nunca logrará establecer una auténtica
reforma del modo de pensar; bien por el contrario, tanto los
nuevos prejuicios como los antiguos servirán de rienda para esa
enorme muchedumbre sin pensamiento alguno”48. Dicho en otros
términos, Kant está convencido de que la ilustración es un proceso
lento y no una revolución inmediata. Los cambios se producen
en el largo devenir de las nuevas conciencias que despiertan
mientras que para Rancière el aprendizaje del mundo del sujeto
emancipado es inmediato y en un puro instante cognitivo.

Del proyecto ilustrado, la ética y lo social

Sería imposible pensar el proyecto ilustrado sin una
perspectiva ética. Y, al respecto, Kant no duda en ser taxativo:
“un hombre puede postergar la ilustración para su propia persona
y sólo por algún tiempo… pero renunciar a ella significa… por
lo que concierne a la posteridad, vulnerar y pisotear los sagrados
derechos de la humanidad”49.
Es decir, el proyecto ilustrado no sólo pertenece a la esfera
gnoseológica; se trata de un proyecto, al mismo tiempo, ético y
político. Sin la necesidad de indagar demasiado en precisiones

46 Rancière; El maestro ignorante, pag. 31. Claramente este aspecto es

propio del proyecto ilustrado, un proyecto que desde un comienzo se piensa a
sí mismo en permanente publicación y socialización.
47 Rancière; El maestro ignorante, pag. 29.
48 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 85.
49 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 89-90.

302
de la ética kantiana, podríamos aventurar que dicho proyecto
formaría parte de los mandatos del imperativo categórico. Quizás
podríamos formular esto mismo como aquella máxima que Kant
nunca explicitó pero que implícitamente afirmó con toda su
vehemencia: “obra de tal modo que en tu acción siempre pueda
hallarse la búsqueda de la emancipación de tu pensamiento para
garantizar los derechos sagrados de la humanidad”. De eso
se trata, en definitiva, la propuesta, de “…tratar al hombre…
conforme a su dignidad”50. Por ello, la ilustración, aquí no es sólo
un medio sino, al mismo tiempo, un fin. Tenemos, según Kant,
el deber de ilustrarnos para ser ilustrados; y aquí se reafirma,
entonces, como mandato de la estructura de la conciencia moral
universal presente en cada sujeto individual, la responsabilidad
ética por la humanidad.
Existe, sin duda, un aspecto político específico del proyecto
ilustrado kantiano51. Mas lo que aquí nos interesa subrayar es
de qué forma la connotación ética deviene, en el planteo de
Rancière, en un posicionamiento social. Para el autor francés,
la “enseñanza universal es el método de los pobres… pero no
es un método de pobres; es un método de hombres, es decir,
de inventores… y quien lo emplee… multiplicará sus poderes
intelectuales”52. En otras palabras, el círculo de la potencia “…
no era un método para instruir al pueblo, era una buena nueva
para anunciar a los pobres: podían todo aquello que puede un
hombre”53. Así, para este particular posicionamiento cognitivo
posmoderno, la responsabilidad ética del proyecto ilustrado
deviene en buena nueva social. Ya no se trata sólo de un ejercicio
ético individual que interpela, en su acción, a la humanidad sino
que se piensa como una estructura que sienta las bases para una
posible y profunda transformación social. “Por lo tanto, es preciso
anunciarlo a príncipes, ministros y poderosos: no pueden instituir

50 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 93.

51 Que aquí no desarrollaremos por obvias razones de extensión.
52 Rancière; El maestro ignorante, pag. 135.
53 Rancière; El maestro ignorante, pag. 34.

303
la enseñanza universal, pero pueden aplicarla”54. Dicho en otros
términos, aquello que en los fundamentos del proceso ilustrado se
presentaba como mandato ético deviene en buena nueva social,
no como corrimiento de sus cimientos sino como afirmación del
camino emprendido: la ilustración como deber ético es, también,
posibilidad de transformación social.

Del proyecto ilustrado, el embrutecimiento de la explicación

y el maestro ignorante
Ya Kant había intuido el peligro de lo que hoy podríamos
denominar una mera razón instrumental didáctica pues, para él
“…el hombre… ahora es algo más que una máquina…”55 y veía
en los “reglamentos y fórmulas, instrumentos mecánicos de un
uso racional –o más bien abuso-… que constituyen los grilletes
de una permanente minoría de edad”56. Pero creemos, en este
punto, Rancière logra agudizar la problemática y vislumbrar
en el mundo de la explicación, es decir, en aquello que en Kant
aparecía como la mecanización del uso de la razón, el germen del
embrutecimiento.
Ahora bien, ¿es esta descripción del pensador francés un
alejamiento de la propuesta ilustrada? Creemos que no, pues,
como intentaremos demostrar, Rancière no busca otro fin sino el
de continuar reafirmando los viejos fundamentos de la ilustración.
En primer lugar, es necesario describir “…el arte singular del
explicador: el arte de la distancia… entre la materia enseñada y el
sujeto a instruir, como así también la distancia entre el aprender y
el comprender”57 donde “…comprender es lo que el niño no puede
hacer sin las explicaciones del maestro”58. Es decir, Rancière
descubre el presupuesto de la desigualdad de las inteligencias

54 Rancière; El maestro ignorante, pag. 135.

55 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 93.
56 Kant; ¿Qué es la ilustración?, pag. 84.
57 Rancière; El maestro ignorante, pag. 17.
58 Rancière; El maestro ignorante, pag. 18.

304
como trasfondo de la lógica de la explicación, aquello que es
materia propia del maestro embrutecedor. Pues “la explicación
no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender…
Es el explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es
él quien constituye al incapaz como tal. Explicar algo a alguien
es, en primer lugar, demostrarle que no puede comprenderlo por
sí mismo”59. En otras palabras, se trata del viejo esquema del
tutor no emancipado que necesitaba tener a su rebaño cuidado,
temeroso y obediente; pero sobre todo, del no reconocimiento de
la universalidad de las capacidades cognitivas de la subjetividad.
De esta manera, para Rancière, “…la explicación es el mito de la
pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios
y espíritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces,
inteligentes o estúpidos”60. O “Para ser más precisos, divide la
inteligencia en dos. Existen, según este mito, una inteligencia
inferior y una superior”61. Así, el principio de la igualdad de las
inteligencias o el viejo a priori cognitivo universal kantiano se
encontrarían profundamente quebrados.
Mas la mirada aguda de Rancière, además, descubre el velo de
la profunda inercia que implica el embrutecimiento, la causa del
viejo temor kantiano de la naturalización de la minoría de edad:
“la lógica de la explicación conlleva el principio de regresión al
infinito”62. “Tomemos por ejemplo un libro en manos del alumno.
Ese libro está compuesto por un conjunto de razonamientos
destinados a hacer que el alumno comprenda una materia…
entonces aparece el maestro, que toma la palabra para explicar
el libro. Construye un conjunto de razonamientos para explicar
el conjunto de razonamientos que constituye el libro… De esta
manera, la lógica de la explicación conlleva el principio de
regresión al infinito: la reduplicación de razones no tiene razón

59 Rancière; El maestro ignorante, pag. 18.

60 Rancière; El maestro ignorante, pag. 21.
61 Rancière; El maestro ignorante, pag. 21.
62 Rancière; El maestro ignorante, pag. 19.

305
para detenerse jamás”63. Hasta que un alguien con autoridad
explicativa fija el fin del relato. Así, “lo único que detiene la
regresión… es simplemente el hecho de que el explicador es
el único juez del punto en que la explicación misma ha sido
explicada”64. Es él quien comienza y termina el recorrido; y se
garantiza, de esta manera, representar siempre la solución de un
problema que nunca existió pero que socialmente ha logrado
instalar.
Ahora bien, Rancière, creemos, logra ir más allá y plantear, en
una posmodernidad compleja, un exabrupto ilustrado: la eterna
posibilidad del maestro ignorante. Así, afirmará que “… se puede
enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si
se lo obliga a usar su propia inteligencia”65. Y como sabemos,
esta enseñanza la concibe desde siempre y de modo universal. De
esta manera, estamos convencidos que su texto, más que plantear
una hipótesis, suscribe exaltadamente los profundos lineamientos
del proceso ilustrado. La igualdad de las inteligencias como
presupuesto y la emancipación ligada al ejercicio de la voluntad
de aprehender el mundo llegan a constituirse en la garantía de
todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede enseñar lo
que se ignora porque evidentemente el aprender se encuentra
mucho más relacionado con esos términos que con el conjunto
de contenidos acumulados y/o las metodologías infinitas que un
docente pueda imaginar. Para el maestro ignorante voluntad e
inteligencia son dos caras de una misma moneda. El método queda
para la herencia de los viejos tutores que el proceso ilustrado veía
como el gran escollo a sortear, para el viejo embrutecedor que
sólo pretende extender la lógica de la explicación hasta el infinito
o su propio capricho66. En definitiva, leemos en su texto una
interpretación posmoderna de la modernidad donde se presenta
una dosis exultante de más ilustración; claro, una ilustración

63 Rancière; El maestro ignorante, pag. 18-19.

64 Rancière; El maestro ignorante, pag. 19.
65 Rancière; El maestro ignorante, pag. 30.
66 Rancière; El maestro ignorante, pag. 29.

306
tamizada por el tiempo, aguda en sus fundamentos y actualizada
a los desafíos y discusiones contemporáneas. Dice Rancière
en forma contundente: “la gran preocupación de metodistas y
progresistas, es un progreso en el embrutecimiento”67. Y creemos,
dicha afirmación lo coloca, como una voz clara y original, en el
seno de un conjunto de discursos que pretenden construir aquello
que con sus acciones destruyen. La emancipación es un ejercicio
que permite conocer el mundo para apropiárselo, darle sentido
y transformarlo; nunca un discurso que pretenda eso mismo
pero que arribe a resultados opuestos. Ésta es la claridad de
Rancière y creemos, su profunda crítica al mundo pedagógico
contemporáneo.

Breve conclusión
Por todo ello, contrariamente a lo que en numerosas ocasiones
se interpreta, el ejemplo singular de Jacotot representa, también,
al verdadero espíritu ilustrado y, por lo tanto, no constituye
su contradicción. El modelo explicador o entontecedor es la
contratara de la ilustración aunque ciertos saberes pedagógicos
contemporáneos y, sobre todo, numerosos discursos educativos
que recorren las realidades cotidianas de las instituciones
educativas, hayan pretendido identificarlos. A nuestro entender,
existe una profunda confusión en los términos, y esto, lejos de
ser un problema meramente nominal, distorsiona seriamente las
direcciones de una crítica auténtica que nos permita pensar una
“mejor educación”.
Por ello hemos elegido a Kant y hemos elegido a Rancière. Qué
mejor exponente del “paleozoico educativo” y que “reformador
más autorizado” en lo que respecta a una nueva mirada pedagógica.
Aunque estas líneas, al menos pueden dejarnos algunas dudas.
Pues, recuperando algunas ideas de la Introducción, volvemos
a preguntarnos: ¿es el proyecto ilustrado aquel pasado que hay
que superar o está siendo superado?, ¿hemos reflexionado sus

67 Rancière; El maestro ignorante, pag. 22-23.

307
fundamentos y estamos seguros de poder arrojarlos al olvido?
Antes que eso, ¿conocemos esos fundamentos? Pero el reverso de
estas dudas es aún más interesante. ¿Es Rancière68 un crítico sin
más del proyecto ilustrado; y el El Viejo (como llama al modelo
embrutecedor a partir sus primeras tesis) una identificación
con el mismo? Creemos que con estas breves páginas hemos
podido garantizar que afirmar estas preguntas es, por lo menos,
sumamente complicado.

68 y a través de él nos atrevemos a pensar en muchos otros que

simplemente no nombramos para no caer en aquello mismo que criticamos

308
 De un pragmatismo ilustrado

“Uno de los más grandes problemas de la educación es conciliar,

bajo una legítima coacción, la sumisión
con la facultad de servirse de su voluntad.
Porque la coacción es necesaria.
¿Cómo cultivar la libertad por la coacción?
Yo debo acostumbrarle a sufrir una coacción en su libertad,
y al mismo tiempo, debo guiarle para que haga un buen uso de ella”.
Kant; Pedagogía, pag. 42

Acerca de nuestros propósitos

Pensar a Dewey por fuera de la tradición del liberalismo y
su propuesta pragmática no parece ser tarea sencilla. Pues
si bien ha sido un profundo crítico del viejo liberalismo y
sus consecuencias, no parece haber abandonado sus valores
substanciales. Por ello, en tal sentido, nuestro objetivo no se
identifica con el ánimo de escindirlo de sus orígenes naturales sino
de poder plantear que, aún cuando sus tradiciones filosóficas sean
claras, ciertos principios del viejo proyecto ilustrado guían sus
más audaces críticas y sostienen ciertas estructuras conceptuales
fundamentales de sus desarrollos. Mas, enunciado así, el universo
problemático resulta inabordable para estas breves páginas.
La obra de Dewey es sumamente vasta y el campo temático
elegido inconmensurable. Y lo mismo ocurre, por supuesto, con
el inmenso universo que implica la Ilustración. Por ello hemos
decidido partir de una hipótesis mucho más específica y acotada a
una bibliografía particular. En tal sentido, intentaremos demostrar
que los elementos cognitivos de la reflexión y la experiencia, en
tanto modalidades del pensar y herramientas constitutivas de la
relación entre teoría y práctica, encuentran, en el desarrollo del
concepto de libertad y de su proyecto político educativo, un claro
horizonte vinculado a elementos constitutivos de la Ilustración.
Y, para ello, hemos decidido recorrer el camino, principalmente,
a través de las afirmaciones volcadas en dos de los textos más

309
significativos de Dewey con respecto al tema: Cómo pensamos
y Experiencia y Educación, y en una obra crucial de la historia
de la filosofía de la educación: la Pedagogía de Kant1. Es decir,
no pretendemos grandes conclusiones, sólo nos ocupa sentar las
bases de una problematización que necesita partir de lugares, si no
consensuados, al menos definidos específicamente. Y creemos, el
aporte de Dewey puede brindarnos algunos conceptos a partir de
los cuales poder, en otra oportunidad, desarrollar problemáticas
mucho más enriquecedoras.

Acerca de la relación entre teoría y práctica

En primer lugar, en este trabajo intentaremos, en términos
generales, demostrar que las matrices fundamentales de la
relación entre teoría y práctica, relación problemática para la
tradición occidental de la gnoseología moderna, constituyen un
debate crucial a la hora de poder vislumbrar un horizonte posible
para la construcción de su proyecto político-educativo. Dicho
en otros términos, pretendemos deslizar un breve marco teórico
posible a partir del cual poder sentar las bases problemáticas
de una discusión político-educativa que incluya, con la misma
vehemencia los aspectos teóricos como los prácticos2. Ahora bien,
comprender las complejas articulaciones posibles entre la teoría
y la práctica constituye, un desafío que puede conducirnos a un
abanico bibliográfico que, en el vasto universo epistemológico

1 Si bien todo recorte resulta arbitrario, creemos que la selección

dispuesta al menos puede garantizar nuestro objetivo.
Por otra parte, conviene subrayar que, como intentaremos demostrar, a nuestro
entender, dicho texto kantiano, lejos de poder ser considerada una obra menor,
constituye un momento conceptual decisivo en el campo de la filosofía de la
educación.
2 En tal sentido, y siendo coherentes con la línea argumentativa
adoptada en este trabajo a partir de cierto recorte explícito de la obra de Dewey,
pretendemos subrayar que, en adelante, intentaremos utilizar el concepto
de proyecto político educativo como concepto abarcativo que incluye el de
la práctica docente. Creemos que, a través de los desarrollos de estas líneas,
dicha afirmación quedará debidamente argumentada.

310
de nuestro autor, puede resultar inconmensurable. Por lo tanto,
analizar críticamente las diversas concepciones epistemológicas
acerca de esa relación, creemos, podría constituir una empresa
que, lejos de colaborar con nuestras intenciones exploratorias,
podría empantanarnos en la búsqueda de algún hilo conductor
que guíe nuestras hipótesis de trabajo. Por ello, para poder
efectivamente reconocer los numerosos supuestos subyacentes
de las teorías en relación a sus prácticas y, en definitiva, para
poder reflexionar sobre el propio proceso de construcción del
conocimiento y la puesta en práctica del mismo, hemos elegido,
por los argumentos que más adelante enunciaremos, recortar el
enorme espectro epistemológico y recorrer el camino de esta
relación problemática sólo a través de algunas afirmaciones
pertinentes. Es decir, a fin de ir elaborando un marco teórico que
sea capaz de pensar críticamente dicha relación, creemos que,
un primer paso puede ser claramente identificado con un recorte
posible que nos permita transitar la problemática y echar luz a
las diversas complejidades que el camino emprendido promete
presentar.
Así, para Dewey, “las necesidades prácticas de conexión con
las condiciones reales existentes, naturales y sociales, invocan
y dirigen el pensamiento”3. Es decir, son las circunstancias
existenciales y cotidianas aquellas que nos conducen a las posibles
teorías del mundo, al pensamiento en todas sus manifestaciones
posibles. Concebir una teoría totalmente aislada de aquellas
necesidades vitales implicaría recortar caprichosamente la
realidad de lo que somos. No podemos lograr el buen desarrollo
del pensar por fuera de nuestra práctica como tampoco somos
capaces de inmiscuirnos en el mundo de la acción sin poseer en
las espaldas un mundo teórico desde el cual tome sentido nuestra
práctica4. Pensar sin más, pensar desde el mero pensamiento, para

3 Dewey, Cómo pensamos, pag. 46.

4 Al respecto, en El artesano, Sennett plantea claramente que una
civilización comienza cuando los seres humanos empiezan a usar herramientas
y, a través del ejemplo de la Grecia arcaica, demuestra de qué manera “se
honraba como civilizadores a quienes combinaban la cabeza y la mano”.

311
Dewey, no es posible en términos puros; es posible desarrollar
habilidades intelectuales abstractas, mas en algún primer o último
momento, ese pensamiento se piensa junto a la acción pues “la
práctica y el ejercicio (tampoco) toman la forma de ejercitación
carente de significado… Tienen lugar como parte de la operación
de conseguir un fin deseado, y no son mera repetición”5. Es decir,
surgen de algún universo teórico que se reconoce en el objetivo
anhelado; no existe, humanamente, la posibilidad de una práctica
mecánica ni instintiva pura. Nuestras acciones son producto y se
dirigen hacia algún sentido, seamos concientes o no, deliberemos
aristotélicamente o nos sumemos a una creencia de la inmediatez.
Por ello es que “los métodos que, al intentar desarrollar sólo
las habilidades intelectuales abstractas, debilitan los hábitos de
pensamiento práctico o concreto, quedan tan por debajo del ideal
educativo como los métodos que, al cultivar las habilidades para
planificar, inventar, ordenar y prever, no aseguran el placer de
pensar, independientemente de las consecuencias prácticas”6.
En una primera conclusión, entonces, la teoría y la práctica
no constituyen universos aislados; más bien son dos aspectos
esenciales de un mismo quehacer puramente humano. Nuestro
pensar es un pensar práctico y nuestra práctica se configura
siempre a partir de objetivos que son pensados. Ser conscientes
de ello puede colaborar entonces a problematizar aspectos que
enriquezcan la relación entre la teoría y la práctica7.
Ahora bien, estas afirmaciones no sólo constituyen sentencias
del orden meramente cognitivo individual. También en los
aspectos ético-políticos su modo de pensar la relación entre
la teoría y la práctica tiene consecuencias relevantes que lo

5 Dewey, Cómo pensamos, pag. 43.

6 Dewey, Cómo pensamos, pag. 104.
7 A través de todo el trabajo intentaremos plantear problemáticas
a fin de desvincularnos del concepto de dilema que resulta, muchas veces,
un obstáculo para el abordaje de problemáticas teóricas y prácticas y sus
consecuencias. El dilema disgrega, la problemática integra y abre siempre el
horizonte hacia una nueva reflexión.

312
separan, de alguna manera, de la interpretación clásica del
proceso ilustrado. Quizás sea éste, entonces, uno de los puntos
más claros de distanciamiento con la antedicha interpretación
de la Ilustración. Como afirma Geneyro, “para nuestro autor, el
bien común puede entenderse como un deber ser, muchas veces
éste ha sido concebido con carácter universal y objetivo (no
como particular y privado), identificado con una universalidad
metafísica en Platón, o con una universalidad lógica en Kant. Pero
dicha postulación de un bien común, de un deber ser, para que sea
la realización del bien común, requiere de su comunicación y de
su compartición: es decir, una situación pública social. Para él:...
la universalización significa socialización, extensión del ámbito
y del alcance de quienes participan en ese bien. El bien común
expresa, pues, esa continua tensión entre el ser y el deber ser.”8
Es decir, podríamos afirmar que para Dewey, el pecado original
del viejo proceso ilustrado se identifica con la abstracción y
su formalismo pues no logran materializarse en el mundo de la
vida. Las necesidades prácticas signaban las motivaciones y
direcciones de la acción; en el ámbito de lo social la ecuación
no parece ser distinta. Pues, por ejemplo, “Dewey (también)
critica los supuestos del contractualismo; ellos, planteados en
términos formales y abstractos (independientes de condiciones
reales) subrogan generalmente, en sus consecuencias concretas,
el derecho de igualdad al de la libertad individual para establecer
relaciones contractuales… La pretendida armonía que sustenta
la consigna de igualdad y libertad para los individuos debe ser
discutida; no para desestimarla, sino para hacerla efectiva. Este
es el cometido de un liberalismo humanista y radical”9. Dicho en
otros términos, la escisión del universo teórico del práctico no
conduce a ningún proceso saludable ni en el orden de lo cognitivo
ni en el orden de lo ético político. Su hermandad relacional
constituye un núcleo central de su teoría pues no es posible pensar

8 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag. 137.

9 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag 160.

313
sólo en abstracto ni poder postular ideales que permanecen en la
mera declaración. Por ello, la educación es pensada en términos
ético-políticos y, al mismo tiempo, la dimensión ético-política
necesita ser educada. Porque lo cognitivo y el mundo de la vida
con los otros son una y la misma cosa o ambas caras de una
misma moneda y aquello que atraviesa estos dos universos es esta
profunda relación entre la teoría y la práctica.
Hemos partido entonces de lo que entendemos, constituye el
núcleo de las diferencias constitutivas con la interpretación clásica
del proceso ilustrado: la relación entre la teoría y la práctica; o,
al menos, las críticas que Dewey propone en tal sentido10. Sería
relativamente sencillo aunque redundante partir de los supuestos
empiristas rastreables detrás de toda una línea utilitarista-liberal-
pragmática ordinaria con la cual se lo identifica mas, creemos,
hacer hincapié en este otro aspecto nos resulta mucho más claro
y, al mismo tiempo, profundo. Pues dicho análisis constituye
el auténtico modo de pensar el pragmatismo de nuestro autor.
Pragmatismo que, quizás de algún modo extraño, se emparente
con el significativo concepto de praxis marxista; es decir, no con
un desmedido afán utilitarista sino más bien con una dialéctica
permanente entre la teoría y la práctica enmarcada en un fuerte
deseo de transformar el mundo. Y en tal sentido, vemos en Dewey
un hombre contemporáneo que participa de toda una crítica al
formalismo y la abstracción clásica de la modernidad y que redobla
los esfuerzos reflexivos por poder cambiar la realidad. Por ello,
“en su filosofía social y política, hace hincapié en la pertinencia
de producir un giro copernicano en el quehacer filosófico, para
superar el característico de anteriores sistemas: pasar de los
problemas del conocimiento al conocimiento de los problemas”11.

10 Es decir, no estamos afirmando que la ilustración sea tal o cual cosa

sino simplemente enunciando la crítica de Dewey a esa forma de comprender
el mundo. Pues, sería al menos discutible, la sentencia que afirma que, por
ejemplo, Kant negaría dicha relación entre teoría y práctica o se inscribiría en
un contractualismo obtuso. Baste citar todo el espíritu de su Pedagogía y/o su
Qué es la Ilustración para, al menos, poner en duda dichas afirmaciones.
11 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
122.

314
 En realidad, podríamos generalizar las problemática y pensar
que todas estas teorías, propias del siglo XIX, nacen de una
profunda relación con su realidad; es decir, son estructuras
teóricas pensadas para y desde una coyuntura determinada.
Por ello, para Dewey, “la reconversión de la filosofía, de la
ética y de las ciencias constituye un requisito y un medio para
ese análisis pragmático y ese cometido moral que caracteriza a
su teoría de y para la democracia”12. En conclusión, la relación
teoría-práctica, siempre es, en estos casos, simbiótica pues no
es posible escindir sus elementos analíticamente presuponiendo
universos aislados capaces de ser abordados unilateralmente.

Acerca de la reflexión
Ahora bien, para nuestro autor, “cualquier tema, desde los
griegos hasta la cocina, y desde el dibujo a las matemáticas,
es intelectual —si es que hay algo intelectual—, no en su
estructura interna, sino en su función, en su poder para comenzar
y desarrollar una indagación y una reflexión significativas”13.
En otras palabras, todo quehacer humano nos conduce a una
profundización de la relación de la teoría y la práctica que nos
introduce necesariamente en la indagación específica del concepto
de reflexión y sus implicancias. Quizás, uno de los mayores
aportes a la problematización de la relación entre la teoría y la
práctica de Dewey sea, valga la redundancia más que pertinente,
su reflexión acerca del concepto de reflexión. Pues constituye un
aporte substancial al momento de pensar al elemento reflexivo
como un objetivo central de la construcción del proyecto político
educativo deseado14. En otras palabras, para Dewey se enseña sólo

12 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag. 122.

13 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 27.
14 En tal sentido, en estos últimos años, el criterio de reflexión de Dewey
ha sido reelaborado por Habermas en sus desarrollos acerca de la posibilidad de
recuperar la experiencia reflexiva como único modo de construir una auténtica
teoría del conocimiento (Conocimiento e interés, Prefacio y Epílogo).

315
si se aprende a reflexionar, mas este complejo teórico-práctico
no se da sin más; es necesario comprender entonces que es un
proceso que, a través del lenguaje, permite significar el mundo
e imprimir una finalidad y direccionalidad a las acciones y las
prácticas. Es cierto, en la reflexión, intervienen recursos innatos
como la curiosidad y el viejo asombro ante el mundo, pero estos
no son condición suficiente para el proceso reflexivo; pues se
trata, en definitiva, de un proceso o mediación que se dibuja en el
tiempo más allá de la inmediatez.
Ahora bien, para Dewey “la reflexión es el tipo de pensamiento
que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo
en serio con todas sus consecuencias”15. Es decir, se trata, en
principio, de un modo específico de darse del pensamiento y de un
compromiso con la tarea emprendida. Reflexionar, entonces, no
puede identificarse con un mero proceso intelectual; reflexionar,
para Dewey, implica pensar sistemáticamente un tema haciéndose
responsable de la seriedad de las consecuencias. Pues “la reflexión
no implica tan solo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia,
esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de
ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada
resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los
fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos
de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen
súbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es
un paso de algo hacia algo”16. Reflexionar es entonces una
especificidad del pensar, un modo particular del ejercicio
intelectual donde las ideas se entrelazan consecuencialmente e
intuyen una dirección y un sentido. La reflexión no constituye un
torbellino de ideas ni tampoco una mera secuencia. Necesita del
ordenamiento, al menos provisorio, de un camino a trazar donde
cada elemento se desprenda del anterior y donde, entre todos, al
menos intenten, dirigirse hacia un mismo lugar. En palabras de

15 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 8.

16 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 8.

316
Dewey: “la exigencia de solución de un estado de perplejidad es
el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexión.
Allí donde no se trata de resolver un problema o de superar una
dificultad, las sugerencias se suceden al azar… Pero un interrogante
al que hay que responder, una ambigüedad que debemos despejar,
nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por
un canal definido… (Así) la naturaleza del problema determina
la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de
pensar”17. Un pensar que se vuelve reflexivo porque no nace de
una mera secuencia azarosa sino de la con-secuencia de una meta
a alcanzar, de un interrogante a develar. “La reflexión comienza
(entonces,) cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad,
por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de
probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos
existentes señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que
justifique la aceptación de esta última”18. La reflexión implica,
de este modo, una direccionalidad, un objetivo, un sentido; es
decir, en definitiva una intencionalidad de la conciencia dirigida
hacia un aspecto de la realidad19. La reflexión constituye un acto
voluntario consciente y sistemático que se ordena tras la atención
depositada en un objetivo; lejos se encuentra, así, de una definición
donde el acto reflexivo sólo constituye una mera actividad lúdica
y desinteresada de la razón.
Por otra parte, en términos cognitivos, Dewey señala una
esclarecedora sentencia: “No obstante, aun cuando no podemos
aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar
bien, sobre todo cómo adquirir el hábito general de reflexión”20.

17 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 13.

18 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 11.
19 Al igual de lo que ocurre con algunas nociones clásicas de exis-
tencialismo, y a pesar de poseer un origen teórico distante a la fenomenología,
la familiaridad con el desarrollo de la reflexión en Husserl en torno a los
elementos antes citados y la temporalidad (desarrollada más adelante) resulta
sorprendente.
20 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 22.

317
 En otras palabras, somos capaces de desarrollar el buen
pensamiento y somos capaces de hacerlo a través de aprender
la habitualidad de la reflexión. En tal sentido, Dewey parece
rescatar un elemento crucial de la filosofía práctica aristotélica:
la habitualidad del ejercicio como elemento central de la vida
virtuosa. No podemos aprender ni enseñar a pensar pero
podemos practicar la habitualidad de la reflexión. La virtud del
pensamiento parece identificarse entonces con dicha habitualidad
de la reflexión, reflexión que constituye, en sí misma, el
auténtico grado del conocimiento21. Pues algo se establece como
“conocimiento sólo si se comprende el material que lo constituye.
Y por comprensivo se entiende la captación de las diversas
partes de la información adquirida en sus relaciones reciprocas,
resultado que únicamente se logra cuando la adquisición va
acompañada de una constante reflexión sobre el significado
de lo que se estudia”22. Es decir, como ya hemos demostrado,
conocer, para Dewey es poder pensar reflexivamente; pues es
la reflexión, en su definición, la habitualidad del ejercicio de
pensar las ideas en una lógica de las con-secuencias. Dicho
en otros términos, conocer implica comprender y comprender
no es sino la captación de aquello que se comprende en un
orden hacia un sentido, hacia una direccionalidad, donde las
ideas se relacionan entre sí, no en meras secuencias azarosas,
sino con sentidos con-secuencialistas. Mas, la posibilidad
del conocimiento no se efectiviza en una inmediatez sin más,
necesita de la constante reflexión, es decir, de la habitualidad
del ejercicio virtuoso de la reflexión y, por lo tanto, del tiempo23.

21 Al respecto, es interesante pensar cómo esta concepción de la

habitualidad reflexiva, luego trasladada a la habitualidad experiencial,
encuentra puntos de contacto con la noción de habitus en Bourdieu ya que en
esta habitualidad reflexiva podríamos vislumbrar el conjunto de reflexiones
que constituirían un habitus bourdieuriano a través del cual es posible abordar
las prácticas propias del universo recortado por ese horizonte reflexivo.
22 Dewey; Cómo Pensamos, pag. 40.
23 En torno al concepto de reflexión son sumamente interesantes los
desarrollos de Schön en torno a los conceptos de conocimiento en acción,
reflexión en acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción; es
decir, en referencia al proceso de construcción del conocimiento profesional.

318
 De este modo, en una primera aproximación, podemos
afirmar que Dewey recupera el viejo legado ilustrado plasmado
en la distinción entre el arte de educar mecánico sin plan y el
razonado ilustrado basado en principios. Para Kant, “este arte
(el de educar) es: o bien mecánico, sin plan… o razonado…
Todo arte que procede sólo mecánicamente, ha de contener
faltas y errores por carecer de plan en que fundarse. El arte de la
educación o pedagogía necesita ser razonado si ha de desarrollar
la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino”24. “Al
hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente
o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y
también se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta
con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño
aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina
toda acción”25. Es decir, podemos vislumbrar que el concepto de
reflexión en Dewey, si bien se diferencia en el subrayado que le
imprime a la relación entre la teoría y la práctica26, encuentra lazos
de parentesco importantes con la matriz ilustrada. Pues también
allí se vislumbra la necesidad de un plan con-secuencialista que
implique un sentido y un orden. También para Kant aprender
a pensar (y enseñar) es mucho más que una mera mecánica
intelectual. El pensar ilustrado se emparenta así a la reflexión
deweniana en su espíritu más profundo: la necesidad de que el
pensar se direccione voluntariamente hacia un sentido. Ahora
bien, conviene subrayar nuevamente que la recuperación de ésta
y otras citas no pretende anular los desarrollos conceptuales y las
extensas y ricas precisiones de Dewey. Sólo intentamos rastrear
elementos ilustrados que se encuentren en los fundamentos de
sus afirmaciones para evidenciar la continuidad y la herencia
conceptual de algunos elementos constitutivos del proyecto
político-educativo occidental.

24 Kant; Pedagogía, pag. 35.

25 Kant; Pedagogía, pag. 39.
26 Nuevamente podríamos poner en duda tal distancia pues también en
Kant habría una profunda relación entre los principios y la acción.

319
 Acerca de la experiencia
Ahora bien, con el objetivo de ir hilvanando los argumentos
para poder corroborar nuestra hipótesis de trabajo, es necesario,
en primer lugar, al menos sintetizar el otro elemento cognitivo
substancial de la relación entre teoría y práctica: la experiencia.
En tal sentido, es necesario desarrollar el concepto de experiencia
que se encuentra sosteniendo esta particular noción de reflexión
atravesada por la profunda mediación entre teoría y práctica.
En principio, para Dewey, “no… todas las experiencias son
verdaderas o igualmente educativas. La experiencia y la educación
no pueden ser directamente equiparadas una a otra”27. Es decir, en
primer lugar, es necesario indicar que el concepto de experiencia
adquiere más de un significado y que, nuestro autor, pretende
ir desenmascarando sus distintos sentidos. En otras palabras,
Dewey plantea como punto de partida la imperiosa necesidad
de contar con una teoría de la experiencia que pueda dar cuenta
de los diferentes modos de pensarla y de vivirla. Creer que es
posible experimentar sin más y suponer inmediatamente dicha
afirmación en una vivencia educativo-reflexiva sería, al menos
una mirada ingenua de la situación. “Pues algunas experiencias
son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando
tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores
experiencias. Una experiencia puede ser de tal género que
engendre embotamiento… A su vez, una experiencia dada puede
aumentar la habilidad automática de una persona en una dirección
particular y… (entonces) estrechar el campo de la experiencia
ulterior. Una experiencia puede ser inmediatamente deleitable
y sin embargo provocar la formación de una actitud perezosa y
negligente… entonces llega a… impedir que la persona obtenga
de ella lo que puede dar de sí… Cada experiencia puede ser vivaz,
animada e interesante y sin embargo, su falta de conexión (con
otras experiencias significativas) puede engendrar artificialmente
hábitos dispersivos, desintegrados, centrífugos. La consecuencia

27 Dewey; Experiencia y educación, pag. 71.

320
de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar las
experiencias futuras. Éstas son recibidas tal como vienen, sea en
forma de goce o de descontento y protesta. En tales circunstancias
es ocioso hablar de autodominio”28. Por lo tanto, en primer
lugar, podemos afirmar que “lo perturbador no es la ausencia de
experiencias, sino su defectuoso y erróneo carácter… desde el
punto de vista de la relación con la experiencia ulterior”29. Mas
estas primeras conclusiones no acaban allí. Para Dewey existe
una relación entre experiencia y tiempo que resulta fundamental.
Si la experiencia es educativa, y por lo tanto signada por
la reflexión y la mediación entre la teoría y la práctica, ese
presente deberá ser significativo en el futuro. En una experiencia
educativa siempre habita una habitualidad concebida como el
ejercicio de pensar las ideas en una lógica de las con-secuencias
y la posibilidad de atravesar nuevas experiencias reflexivas, y
no una mera rutina abúlico-mecánica o una excitación del mero
disfrute de seguir viviéndola. La habitualidad propuesta por
Dewey en la reflexividad presupone, además la ingerencia del
elemento volitivo de la subjetividad: la voluntad. La voluntad
de direccionar esa experiencia hacia un futuro experimental
nuevamente enriquecedor; es decir, la capacidad de autodominio
del presente en función de un futuro, o la autonomía de saber
que el yo halla siempre su realización plena en la posibilidad de
un pensar reflexivo que, desde la particularidad de su presente,
proyecta toda su experiencia significativa futura. Nuevamente,
aparece la voluntad subjetiva como el elemento determinante del
modo de vivir y de aprender. Pues, “el problema central de una
educación basada en la experiencia es seleccionar aquel género
de experiencias presentes que vivan fructífera y creadoramente
en las experiencias subsiguientes”30.Y se selecciona siempre en
la deliberación conciente y voluntaria de la conciencia, en la
capacidad de autodominio de poder ir más allá de las certezas

28 Dewey; Experiencia y educación, pag. 72.

29 Dewey; Experiencia y educación, pag. 73.
30 Dewey; Experiencia y educación, pag. 73.

321
emotivas del presente. Y es en tal sentido, que una “educación
progresista… necesita… una filosofía de la educación basada
en una filosofía de la experiencia”31. Pues en el corazón de esa
experiencia significativa se halla la auténtica posibilidad del
desarrollo y materialización de la libertad32. Discernir qué es
pensar, reflexionar y experimentar es un acto fundante a la hora
de proponer un modo distinto de educar al ciudadano; se trata de
un modo filosófico, tan perturbador y edificante como aquellas
primeras páginas de la modernidad33.

Acerca de los principios de la experiencia y el lugar del

educador
Este modo de darse de la experiencia se sustenta en lo que
Dewey denomina el principio de continuidad de la experiencia. Es
decir, el criterio a través del cual somos capaces de diferenciar las
diversas experiencias y seleccionar aquellas que nos conduzcan
al modelo político educativo deseado34. Ahora bien, “en el fondo,
este principio se basa, (nuevamente), en el hecho del hábito”35;
un hábito que vuelve a hacerse presente, ahora, en el contexto
experiencial. Pues, en definitiva, “la característica básica del
hábito es que toda experiencia… modifica al que actúa…,
afectando esta modificación, a la cualidad de las experiencias
siguientes. Pues quien interviene en ellas es (ya) una persona
diferente”36. Por su puesto, “el principio del hábito así entendido
es evidentemente más profundo que la concepción ordinaria de un
hábito como más o menos fijo de hacer cosas”37. Se trata de una

31 Dewey; Experiencia y educación, pag. 74.

32 Concepto que desarrollaremos más adelante.
33 Nos referimos a las primeras páginas de las Meditaciones Metafísicas
de Descartes donde se pone en duda todo aquello sobre lo cual no podría
edificarse un conocimiento firme y constante.
34 Dewey; Experiencia y educación, pag. 78-79.
35 Dewey; Experiencia y educación, pag. 79.
36 Dewey; Experiencia y educación, pag. 79.
37 Dewey; Experiencia y educación, pag. 79.

322
habitualidad que vuelve a subrayar la conciencia, la proyección
y la voluntariedad del acto; no de una habitualidad rutinaria,
alienante y des-subjetivadora. Por el contrario, Dewey propone
que una experiencia sustentada en dicha habitualidad modifica
al mundo pero también a la subjetividad que interviene. Se trata
de volver a poner en valor la conciencia de la transformación
y la puesta en acto de la voluntad sistemática y deliberada en
esa transformación del mundo y de la subjetividad. Entonces
“el principio de continuidad de la experiencia significa que toda
experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica
en algún modo la cualidad de la que viene después”38. Pues, en
definitiva, experimentar en dicha habitualidad no es otra cosa
que crecer, ser otro sujeto a partir del que fui, un sujeto que al
proyectar su propia experiencia conduce a los otros también a
un crecimiento social. Por ello, “una responsabilidad primaria de
los educadores consiste en que no sólo deben conocer el principio
general de… la experiencia…, sino también en… saber en concreto
qué ambientes (y habitualidades) conducen a experiencias que
faciliten el crecimiento”39. “La educación tradicional no tenía
que afrontar este problema; podía evadir sistemáticamente esta
responsabilidad… (Por lo tanto), esta carga sobre el educador es
otra razón por la que la educación progresista es más difícil de
realizar de lo que lo fue nunca el sistema tradicional”40.
“Cada experiencia es una fuerza en movimiento”41. “Su
valor sólo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo
que mueve”42, hacia su experiencia más próxima pero también,
al mismo tiempo, hacia su propósito. He aquí entonces “otro
aspecto del problema. La experiencia no entra simplemente en
una persona. Penetra en ella… pues influye en la formación

38 Dewey; Experiencia y educación, pag. 79.

39 Dewey; Experiencia y educación, pag. 83.
40 Dewey; Experiencia y educación, pag. 83.
41 Dewey; Experiencia y educación, pag. 81.
42 Dewey; Experiencia y educación, pag. 81.

323
de actitudes de deseo y de propósito”43.Nuevamente entonces
la intencionalidad de la conciencia que actúa vuelve a ocupar
un rol principal pues necesita deliberar acerca del sentido y
dirección del camino. Sin propósito, sin objetivo experiencial no
hay experiencia significativa que promueva el crecimiento de la
subjetividad. Dicho en otros términos, no hay práctica sin teoría
porque la primera función del pensar es la búsqueda constante de
la direccionalidad de la experiencia. Por ello, “la mayor madurez
de experiencia que debe corresponder al adulto como educador
le coloca en situación para evaluar cada experiencia del joven…
Es, pues, misión del educador ver en qué dirección marcha la
experiencia”44. “Su misión es estar alerta para ver qué actitudes
y tendencias se están creando. En este sentido… un educador,
debe ser capaz de juzgar qué actitudes conducen realmente a un
desarrollo continuado y cuáles son perjudiciales”45. Pues como ya
hemos demostrado, no toda experiencia es educativa ni promueve
el perfil del ciudadano anhelado. Estar atento a la direccionalidad
y los objetivos que operan detrás de la experiencia constituye un
rol fundamental del educador. Sin conciencia del propósito y sin
voluntad aplicada a la realización de la experiencia anhelada no
habría crecimiento, ni subjetivo ni social. Por ello, “el principio
de continuidad en su aplicación educativa significa… que ha de
tenerse en cuenta el futuro en cada grado del proceso educativo”46.
Mas esta afirmación, de ningún modo implica el abandono
de la relevancia del presente. “El ideal de utilizar el presente
simplemente para estar dispuesto para el futuro (como en la
educación tradicional) se contradice a sí mismo”47 pues determina
la ausencia de significatividad de la vivencia educativa y formativa.
“Vivimos… en el tiempo que vivimos y no en algún otro tiempo,
y sólo extrayendo en cada tiempo presente el sentido pleno de

43 Dewey; Experiencia y educación, pag. 82.

44 Dewey; Experiencia y educación, pag. 81.
45 Dewey; Experiencia y educación, pag. 81.
46 Dewey; Experiencia y educación, pag. 88.
47 Dewey; Experiencia y educación, pag. 90.

324
cada experiencia presente nos preparamos para hacer la misma
cosa en el futuro”48. “La escuela tradicional tendía a sacrificar el
presente a un futuro remoto y más o menos desconocido… Pero
la relación entre el presente y el futuro no es un asunto de o lo uno
o lo otro. El presente afecta al futuro en algún modo”49. Así, la
temporalidad y la experiencia constituyen un binomio clave de la
posibilidad del crecimiento político educativo de un individuo y
una sociedad. Experimentar sin más el presente sin un horizonte
constituye, de algún modo, la misma ceguera que experimentar
un presente obsesionado con vivir un futuro que aún no existe.
La experiencia político educativa significativa es la que logra,
desde un presente vivencial, proyectarse hacia un futuro a partir
de la valoración de las experiencias pretéritas y saber, al mismo
tiempo, que la transformación que implica dicha experiencia, no
se manifiesta sólo en el mundo sino también en lo más profundo
de la subjetividad. La auténtica experiencia, en tal sentido, nos
con-mueve, pues nos mueve hacia algo otro, y al mismo tiempo
idéntico, en que nos convertimos. En definitiva, nos hace mover
hacia esa proyección que implican nuestras futuras posibles
experiencias con otros horizontes; nos hace crecer.
De este modo, nos topamos con, al mismo tiempo, una
distancia y un rasgo común ilustrado de la filosofía deweniana.
Para Kant “un principio del arte de la educación… (consiste en
que) no se debe educar a los niños conforme al presente, sino a un
estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir,
conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”50. Es
decir, Dewey rescata y subraya la necesidad de la direccionalidad
de la educación en busca de un sentido superior que se escurre
del mero presente pero, al mismo tiempo, necesita recuperar la
relevancia de la experiencia educativa del tiempo actual. Dicho
en otras palabras, nuestro autor nunca niega los postulados
ilustrados, sólo los desarrolla y los dialectiza incorporando a

48 Dewey; Experiencia y educación, pag. 90-91.

49 Dewey; Experiencia y educación, pag. 91.
50 Kant; Pedagogía, pag. 36.

325
sus opuestos; no se trata de negar la relevancia del horizonte
de sentido del futuro sino de incorporar la significatividad de
presente experiencial.
Por otra parte, si la continuidad constituye el primer principio
de la experiencia, “la… interacción… expresa el segundo
principio esencial para interpretar una experiencia en su… fuerza
educativa. Aquella asigna iguales derechos a ambos factores de
la experiencia: las condiciones objetivas y las internas. Toda
experiencia… es un juego recíproco de estas dos series de
condiciones. Tomadas juntas, o en su interacción, constituyen
lo que llamamos una situación”51. Es decir, “las concepciones
de situación y de interacción son inseparables una de otra. Una
experiencia es siempre lo que es, (es decir, una experiencia)
porque tiene lugar una transacción entre un individuo y…
su ambiente”52. Ahora bien, es importante destacar que para
Dewey, “si este último consiste en personas con las que está
hablando… el objeto sobre el que se habla forma parte también
de la situación; o los juguetes con los que está jugando, o el libro
que está leyendo… El ambiente, en otras palabras, es cualquier
condición que interactúa con las necesidades, propósitos y
capacidades personales para crear la experiencia… Aún cuando
una persona construya castillos en el aire, está interactuando con
los objetos que edifica en su fantasía”53. Dicho en otros términos,
“la frase condiciones objetivas tiene un amplio alcance. (Pues,
por ejemplo, también) comprende lo que hace el educador y
el modo en que lo hace; y no sólo las palabras… sino también
el tono de voz… Comprende… los libros, juguetes y juegos
empleados… y lo que es más importante, la total estructuración
social de las situaciones en que se halla la persona”54. Es decir,
interactuar implica un saber de la relevancia cognitiva y formativa
del mundo del afuera en la subjetividad. Porque ese mundo es

51 Dewey; Experiencia y educación, pag. 84-85.

52 Dewey; Experiencia y educación, pag. 86.
53 Dewey; Experiencia y educación, pag. 86.
54 Dewey; Experiencia y educación, pag. 87.

326
sumamente vasto y condicionante. “La experiencia no ocurre en
el vacío. Existen fuera del individuo fuentes que dan lugar a la
experiencia… Nadie dudará de que el niño de una casa de barrio
bajo tiene una experiencia diferente de la de un niño de hogar
culto”55. Mas, sin embargo, es importante volver a destacar que en
la interacción concurren tanto las condiciones objetivas como las
subjetivas o internas y que, por lo tanto, en una auténtica situación
ambas esferas se presentan como indispensables. Para Dewey,
“lo perturbador en la educación tradicional… era… que prestara
tan poca atención a los factores internos… Aquella violaba el
principio de interacción desde un lado. Pero esta violación no es
una razón para que la nueva educación violara el principio desde
el otro lado”56. Ambos elementos constituyen, en su interacción,
las condiciones de posibilidad de una situación real. Negar
el desarrollo y la influencia de uno de ellos sería permanecer
ciegos ante la posibilidad de nuevas experiencias significativas
que en el horizonte se proponen como permanentes fuentes de
un crecimiento político educativo. Y el rol del educador, en tal
sentido es crucial. Se trata nuevamente de estar atento, de prestar
atención, de hacer que la voluntad conciente se dirija siempre a
acompañar el buen desempeño de una experiencia situacional.
También aquí podemos observar, entonces, un punto de
contacto con el proyecto ilustrado. Suele no tenerse en cuenta la
relevancia de la exterioridad u objetividad en la constitución de
la subjetividad kantiana; mas creemos, esta interpretación parcial
se debe al intento falaz de pretender comprender un autor sólo a
través de una o dos obras consagradas. Así, en su Pedagogía Kant
sostiene fuertemente la relevancia del afuera y la exterioridad
como elementos centrales de la constitución de la subjetividad.
Pues, para él “el hombre necesita una razón propia… y ha de
construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está
en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene al

55 Dewey; Experiencia y educación, pag. 83.

56 Dewey; Experiencia y educación, pag. 85.

327
mundo inculto, se lo tienen que construir los demás”57. Dicho en
otros términos, el viejo proyecto ilustrado ya había planteado la
necesidad de lo que Dewey luego denominó interacción.
En conclusión, para Dewey “los principios de continuidad
e interacción no se pueden separar uno de otro. … Situaciones
diferentes se suceden unas a otras. Pero a causa del principio de
continuidad se lleva algo de la anterior a la siguiente. Cuando un
individuo pasa de una situación a otra, su mundo, su ambiente,
se amplía o se contrae. No se encuentra viviendo en otro mundo
sino en una parte… diferente de uno y mismo mundo. Lo que ha
adquirido en conocimiento… en una situación se convierte en un
instrumento para comprender… la situación que sigue. El proceso
sigue en tanto que la vida y el aprendizaje continúan”58. Entonces,
“la continuidad y la interacción en su unión activa, recíproca, dan
la medida de la significación y valor de una experiencia”59. Y, por
lo tanto, “la preocupación inmediata… de un educador deben ser,
pues, las situaciones en que tiene lugar la interacción”60; sin ella,
no es posible la continuidad de la experiencia, el pensamiento se
mostraría vacuo y la posibilidad de la reflexión inútil. “No existe
nada que sea un valor educativo en abstracto”61. Sin relación entre
teoría y práctica, sin la impronta de sentido de la reflexión a partir
de una experiencia situacional, el auténtico conocimiento nos está
vedado. Entonces “la idea de que… el conocimiento de ciertos
hechos y verdades poseen un valor educativo en y por sí mismo
es la razón por la que la educación tradicional redujo el material
de la educación… a una dieta de materiales predigeridos”62. “La
actitud más importante que se puede formar (una educación
progresista) es la de desear seguir aprendiendo”63. Y esto sólo es

57 Kant; Pedagogía, pag. 30.

58 Dewey; Experiencia y educación, pag. 86.
59 Dewey; Experiencia y educación, pag. 87.
60 Dewey; Experiencia y educación, pag. 87.
61 Dewey; Experiencia y educación, pag. 88.
62 Dewey; Experiencia y educación, pag. 88.
63 Dewey; Experiencia y educación, pag. 90.

328
posible materializarlo a través de la realización permanente de
experiencias reflexivas situadas que sean capaces de interactuar
con el medio para poder vislumbrar una continuidad en otras
tantas experiencias teórico-prácticas posibles más64.

Acerca de la libertad
Para comenzar a describir este aspecto crucial de la constitución
de la subjetividad en Dewey, podemos citar una afirmación que,
sin una ulterior explicación, podría aparecer como partidario de
un intelectualismo unilateral: “La única libertad de importancia…
es la libertad de la inteligencia”65. Ahora bien, de qué inteligencia
hablamos y en el marco de qué libertad se inscribe dicha sentencia.
En primer lugar, es necesario aclarar que para nuestro autor, “el
error más común cometido sobre la libertad es… identificarla
con la libertad de movimientos o con el aspecto externo… de la
actividad”66. Sin embargo, por otro lado “este aspecto externo y
físico no puede ser separado del aspecto interno de la actividad,
de la libertad de pensamiento, deseo y propósito”67. Es decir,
cuando hablamos de libertad no podemos escindir sus elementos
constitutivos. Así como no podemos pensar una teoría por fuera de
los horizontes de su práctica y viceversa, tampoco nos es legítimo
imaginar una libertad, en el sentido más pleno del término, que se
materialice en sus aspectos externos o en el abstracto mundo de
los pensamientos68. La inteligencia para Dewey implica la puesta

64 Resulta sumamente interesante los cruzamientos y enriquecimientos

conceptuales entre la relevancia de la experiencia reflexiva situada de Dewey
y el concepto de conversación reflexiva permanente con la situación de Schön.
Pues para poder plantear un problema, Schön, parece partir del análisis y
la toma de conciencia de todo el desarrollo del concepto de experiencia de
Dewey.
65 Dewey; Experiencia y educación, pag. 101.
66 Dewey; Experiencia y educación, pag. 101.
67 Dewey; Experiencia y educación, pag. 101.
68 Como por ejemplo la noción de libertad desarrollada por los estoicos.

329
en acto de la inteligencia de la vida69, del pensar nuestra práctica,
de poder ser capaces de reflexionar nuestras problemáticas en un
marco de libertad; y es por ello que la libertad y la inteligencia
se implican.
Ahora bien, a fin de poder realizar un exhaustivo análisis,
Dewey nos propone pensar “primero… las ventajas que se hallan
potencialmente en el aumento de libertad exterior”70. Por ejemplo,
en términos educativos71, “en primer lugar, sin su existencia es
prácticamente imposible al maestro adquirir un conocimiento de
los individuos que trata. (Pues) la quietud y sumisión forzadas
impiden que los alumnos develen sus naturalezas reales”72.
La ausencia de libertad exterior provoca un desencuentro y
desconocimiento del otro. Pues la ausencia de libertad no es
sólo pensada como la materialización de la imposibilidad de
acción individual. Es, a su vez, un impedimento ético, social y,
al mismo tiempo, cognitivo. Por ello, “la otra ventaja importante
de la libertad externa… se encuentra en la misma naturaleza
del proceso de aprender… No puede existir, naturalmente, una
intensa actividad intelectual sin una franca actividad corporal”73.
Sin embargo, para Dewey el análisis no debe concluir allí
pues, a su criterio, “el… aumento de la libertad de movimientos
externos es un medio y no un fin. No se resuelve el problema
educativo74 cuando se obtiene este aspecto de libertad”75. Dicho
en otras palabras, “la libertad de acción externa es un medio para

69 Concepto muy cercano y vinculado a lo que hoy se denomina en el

ámbito psicológico como inteligencia emocional (Paine, Goleman, Salovey y
Mayer, Gardner).
70 Dewey; Experiencia y educación, pag. 102.
71 Y podríamos afirmar también políticos, pues si bien la cita es extraída
de un contexto educativo la misma afirmación es factible de realizar en el
terreno político.
72 Dewey; Experiencia y educación, pag. 102.
73 Dewey; Experiencia y educación, pag. 102.
74 Cognitivo en general y político.
75 Dewey; Experiencia y educación, pag. 101.

330
la libertad de juicio y de poder para realizar fines deliberadamente
escogidos”76. La libertad externa se presenta así como condición
necesaria pero no suficiente para poder materializar el ejercicio
de la libertad en su sentido más pleno: la libertad de la inteligencia
reflexiva que involucra, necesariamente, los aspectos volitivos,
deliberativos y una interpretación del tiempo que extiende los
horizontes del mero presente de la libertad física. Pues, además,
“no puede haber mayor error… que tratar tal libertad (externa)
como un fin en sí misma (ya que) ésta tiende entonces a destruir
las actividades participadas cooperativamente, que son la
fuente normal del orden”77. Es decir, la mera libertad externa es
contraria al bien social. La libertad plena necesita el elemento
central de la voluntad puesta al servicio de la represión del mero
presente de la subjetividad. Para Dewey, “los impulsos y deseos
naturales constituyen… el punto de partida. Pero no existe ningún
crecimiento intelectual sin alguna… reelaboración de los impulsos
y deseos en la forma en que primeramente se manifestaron. Esta
reelaboración supone una inhibición de impulsos en su primer
estado. La alternativa a la inhibición impuesta externamente es
la inhibición por la reflexión y juicio del individuo”78. Dicho
en otos términos, somos libres cuando somos capaces de
pensar reflexivamente y, por lo tanto, capaces de imponernos
voluntariamente una suspensión del impulso natural. “Pues la
libertad de restricción… se ha de estimar como medio para una
libertad que es poder: poder para elaborar proyectos, para juzgar
acertadamente, para evaluar deseos por las consecuencias que
resultarán de su realización; poder para seleccionar y ordenar
medios para poner en práctica fines escogidos”79. La libertad,
entonces, debe ser presente pero no puede desconocer la
posibilidad y proyección del futuro.

76 Dewey; Experiencia y educación, pag. 103.

77 Dewey; Experiencia y educación, pag. 103.
78 Dewey; Experiencia y educación, pag. 103.
79 Dewey; Experiencia y educación, pag. 103.

331
 En tal sentido, creemos que Dewey no deja de ser moderno
ni, aunque inscripto en toda una tradición lejana culturalmente,
ilustrado. Es decir, observamos en sus postulados más relevantes
una impronta inconfundible del legado ilustrado: el criterio de
autonomía singularizado por la internalización de la ley. Pues
ya ha quedado suficientemente demostrado que, para nuestro
autor, “una persona cuya conducta está controlada de este modo
(por la inmediatez de sus impulsos) tiene, a lo más, la ilusión de
la libertad. En realidad, está dirigida por fuerzas sobre las que
no tiene mando”80. Pues “la mera supresión del control externo
no constituye una garantía para la creación del autocontrol o
autodominio”81. Así, todo “lo que se ha dicho, explica el sentido
de la frase tan usada dominio de sí mismo o autocontrol”82.
Por ello, “el fin ideal de la educación, (para Dewey), es la
creación del poder del autocontrol”83. Una educación que no dirija
sus objetivos últimos en esta dirección cometería la ingenuidad
de perderse en vericuetos metodológicos que, al mismo tiempo,
no consustanciarían el modelo de ciudadano propuesto. Y es
aquí donde podemos vislumbrar una conexión intrínseca entre
los numerosos conceptos planteados en este trabajo. Pues desde
un comienzo hemos planteado la pregunta por el pensar, por la
relación entre la teoría y la práctica, la experiencia y el propósito.
Y “pensar, (para Dewey), es detener la manifestación inmediata
del impulso hasta que se ha puesto a éste en conexión con otras
posibles tendencias a la acción, de suerte que se forme un plan
de actividad más comprensivo y coherente”84. De este modo,
libertad, pensamiento y acción pasan a constituir una hermandad

80 Dewey; Experiencia y educación, pag. 104.

81 Dewey; Experiencia y educación, pag. 104.
82 Dewey; Experiencia y educación, pag. 104. Aquí la identificación
con los fundamentos de la noción de autonomía en la Crítica de la Razón
Práctica y en la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres de Kant
resulta innegable.
83 Dewey; Experiencia y educación, pag. 104.
84 Dewey; Experiencia y educación, pag. 104.

332
conceptual inalienable pues “el pensar es… un aplazamiento de
la acción inmediata, efectuando un control interno del impulso
mediante una unión de la observación y la memoria, siendo esta
unión la médula de la reflexión”85. Comenzamos estas líneas
tratando plantear de qué manera el elemento cognitivo de la
reflexión, como modalidad del pensar y elemento constitutivo de
la relación entre teoría y práctica, era necesaria para el desarrollo
de una educación y una sociedad democrática. Pues bien, es en
el concepto de libertad donde creemos, descansa todo el proyecto
político-educativo de Dewey; proyecto que encuentra sus raíces
más profundas, quizás como paradoja cultural, en los fundamentos
éticos de una ilustración muy anterior.
Si al comenzar este apartado citamos a Dewey afirmando la
implicación necesaria entre inteligencia y libertad, podemos
concluirlo con una cita de Kant donde la implicación es referida a
la educación y la libertad: “La inteligencia, en efecto, depende de
la educación, y la educación, a su vez, de la inteligencia”86. Pues
creemos, resulta interesante comenzar por aquello que, en apariencia
y por razones de algunas generalizaciones poco generosas con la
riqueza de los autores, resulta contradictorio. Cuántas veces se
ha interpretado a Dewey como un mero representante eximio de
la libertad exterior escolarizada; pues bien, también a través de
esta cita intentaremos dar por tierra con la idea de un proyecto
ilustrado escindido del mundo real. Pues, si la inteligencia
depende de la educación, en definitiva depende del mundo y de
los otros. Por lo tanto, como intentaremos demostrar, el concepto
de libertad no sólo pertenece al ámbito de la mera subjetividad
trascendental sino que se encuentra profundamente relacionado
con ese mundo de los otros constituido fundamentalmente a
través de la noción de educación. Para Kant, “únicamente por la
educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que
la educación le hace ser”87. Y, por lo tanto, “una generación educa

85 Dewey; Experiencia y educación, pag. 104.

86 Kant; Pedagogía, pag. 34.
87 Kant; Pedagogía, pag. 31.

333
a otra”88 ya que “la educación es un arte, cuya práctica ha de ser
perfeccionada por muchas generaciones”89. El mundo de los otros
está ahí, es reconocido y necesitado; y es la educación la instancia
donde ese mundo es nombrado como un elemento constitutivo
de la subjetividad. La imagen de una ilustración narcisista de su
propia imagen solipcista y exclusivamente formal, entonces, se
derrumba. Y es a partir de esos escombros donde podemos edificar
interpretativamente una ilustración que construye una idea de
libertad donde el mundo de los otros, y en particular, la figura
del educador, son elementos esenciales. Para Kant, entonces,
“toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del
hombre no se desarrollan por sí mismas”90, es necesario siempre
un otro que las apuntale y las haga crecer: el maestro.
En la primera página de su Pedagogía Kant afirma que “el
hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo
por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina
y la instrucción, juntamente con la educación (bildung)”91. Ahora
bien, conviene precisar aún más estos términos a fin de poder
indagar en lo profundo del concepto de libertad. Según Kant,
“la disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos
animales, se aparte de… la humanidad”… Así, pues la disciplina
es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al
hombre de la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte
positiva de la educación”92. Es decir, en resumen, “la educación es:
a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas;
b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo esto
a la cultura”93. En otras palabras, es pensar el uso de la libertad en
términos muy similares a los que anteriormente desarrollábamos
en Dewey.

88 Kant; Pedagogía, pag. 30.

89 Kant; Pedagogía, pag. 34.
90 Kant; Pedagogía, pag. 35.
91 Kant; Pedagogía, pag. 29.
92 Kant; Pedagogía, pag. 30.
93 Kant; Pedagogía, pag. 40.

334
 Para Kant, a los niños “hay que dejarles la libertad de aprender
a usar sus fuerzas”94. Pues “en lo que refiere a la educación del
espíritu… se ha de cuidar ante todo que la disciplina no esclavice
al niño; éste debe, por el contrario, sentir siempre su libertad, de
tal modo que no impida la del otro”95. Debe educarse, entonces,
en una positividad de la libertad indispensable. Mas, al igual que
en Dewey, la sola garantía de una positividad de la libertad no
garantiza el ejercicio pleno de la misma. Nuevamente entonces
nos hallamos ante el mismo dilema: “Uno de los más grandes
problemas de la educación es conciliar, bajo una legítima coacción,
la sumisión con la facultad de servirse de su voluntad. Porque la
coacción es necesaria. ¿Cómo cultivar la libertad por la coacción?
Yo debo acostumbrarle (al alumno) a sufrir una coacción en su
libertad, y al mismo tiempo, debo guiarle para que haga un buen
uso de ella”96.
Pues para Kant “la disciplina somete al hombre a las leyes
de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción”97. En
definitiva, para este autor del siglo XVIII, “la disciplina convierte
la animalidad en humanidad”98. Y es por ello que cree firmemente
que “ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque
en otro caso es muy difícil cambiar después al hombre; entonces
sigue todos los caprichos”99. Aún exagerando el argumento,
Kant afirma que “la primera corrupción nace de acceder a
la voluntad despótica de los niños… Después es muy difícil
reparar este mal”100. Y “si se les acostumbra a ver realizados
todos sus caprichos, después será demasiado tarde para quebrar
su voluntad… Si se satisfacen todos sus caprichos en la primera
juventud, se pervierte su corazón y sus costumbres”101 y ya no se

94 Kant; Pedagogía, pag. 54.

95 Kant; Pedagogía, pag. 55.
96 Kant; Pedagogía, pag. 42.
97 Kant; Pedagogía, pag. 30.
98 Kant; Pedagogía, pag. 29.
99 Kant; Pedagogía, pag. 30.
100 Kant; Pedagogía, pag. 52.
101 Kant; Pedagogía, pag. 51.

335
podrá “acostumbrar al hombre desde temprano a someterse a los
preceptos de la razón”102.
Por lo tanto, “la educación tiene que ser coercitiva, pero sin que
ello haya de esclavizar a los niños”103. ¿Cómo cultivar la libertad
por la coacción?, se preguntaba. El problema de la libertad se
encuentra atravesado, así, por una paradoja estructural: el fin
de la coacción no es otro que el de enseñar el buen ejercicio de
la libertad. Ahora bien, dicha coacción no se limita a la mera
exterioridad del mundo de los otros. Para Kant, “sólo por la
virtud (el hombre) puede devenir moralmente bueno, es decir, por
una autocoacción”104. Es decir, la internalización de la represión
resulta, al ejercicio de la libertad, un elemento indispensable en
el proceso educativo pues es allí donde se vislumbra un elemento
decisivo de toda la gnoseología y ética kantiana: la voluntad.
Para Kant “es necesario valor… para aprender a privarse de
algo… Hay que acostumbrarse a las respuestas negativas, a la
resistencia, etc.”105. La voluntad de sobreponerse a las propias
inclinaciones constituye entonces un momento central del proceso
educativo porque es sólo a partir de allí donde podemos superar
el momento represivo y poder volver a pensar a la libertad en
términos positivos. Porque “la cultura general de las facultades
del espíritu es… moral (cuando) no se apoya en la disciplina,
sino en máximas. Todo se pierde, si se quiere fundarla sobre…
amenazas y castigos, etc. Sería entonces mera disciplina. Se ha
de procurar, que el alumno obre bien por sus propias máximas
y no por costumbres; que no sólo haga el bien, sino que lo haga
porque es bueno… Ha de comprender siempre el fundamento…
de los actos por la idea del deber”106. Y aquí, la semejanza con los
argumentos de Dewey se presentan sumamente claras pues, de lo
que se trata, en definitiva, es de poder superar un modo acotado

102 Kant; Pedagogía, pag. 31.

103 Kant; Pedagogía, pag. 63.
104 Kant; Pedagogía, pag. 86.
105 Kant; Pedagogía, pag. 80.
106 Kant; Pedagogía, pag. 67.

336
de pensar la subjetividad, su reflexión y su experiencia. Dice
Kant: “La cultura moral tiene que fundarse en las máximas, no
en la disciplina. Esta impide los vicios, aquella forma el modo de
pensar. Ha de mirarse, pues, a que el niño se habitúe a obrar por
máximas y no por ciertos estímulos. Con la disciplina sólo queda
una costumbre, que se extingue con los años. El niño debe aprender
a obrar por máximas, cuya justicia comprenda él mismo”107. Por
ello, “en educación, todo estriba en asentar por todas partes los
principios justos y en hacerlos comprensibles y agradables a
los niños”108. Dicho en otros términos, ambos autores intentan
poder pensar un ejercicio pleno de la libertad que contemple
su exterioridad y su principio pero que, a través del tamiz de la
coacción educativa y la autorrepresión fundante, logre superarse
y colaborar en la construcción de la libertad de los otros. En
definitiva, “para hacer buenas obras tengo que ser libre”109 pero
libre en sentido pleno. En conclusión, ambos autores comparten
el viejo tópico ilustrado: la posibilidad de la constitución de una
auténtica autonomía sostenida en una definición de libertad que
garantice la dignidad de toda subjetividad.

Del concepto de libertad a la libertad en el mundo socio-

político
Si en el orden subjetivo partimos por definir el aspecto
exterior de la libertad, en este apartado veremos de qué modo esa
exterioridad, en el mundo de lo social se materializa en lo que
hoy denominaríamos la libertad de expresión como condición
necesaria aunque no suficiente para la realización de su proyecto
político-educativo.
“Kantianamente dicho, Dewey establece como una de las
condiciones para la democracia, la publicidad de las opiniones

107 Kant; Pedagogía, pag. 71-72.

108 Kant; Pedagogía, pag. 86.
109 Kant; Pedagogía, pag. 83.

337
individuales, en cuanto a valores, necesidades y expectativas”110.
Ahora bien, resulta innegable que Dewey está releyendo aquí su
tradición liberal. Pues “tanto Jefferson como sus pares, gestores
de una teoría para la democracia, consideran como condición
indispensable para la realización de ésta una efectiva vigencia
de la libertad de expresión y de comunicación. Libertades que
debían estar ajenas a toda… censura coactiva. De esta manera, la
discusión y el intercambio de las ideas, la circulación pública de la
información y de los conocimientos, que propendían a una mayor
comprensión de los problemas que enfrentaban los individuos en
su entorno inmediato, no sólo favorecía el proceso democrático
sino que, también, consolidaba la autonomía individual”111. Mas
creemos, también se produce en nuestro autor una relectura
del uso público de la razón kantiana112. Es decir, sin dejar de
pertenecer a toda una tradición, se inscribe nuevamente en ciertos
tópicos neurálgicos del proyecto ilustrado. Así, la exterioridad
del ejercicio de la libertad en el mundo social también constituye
un punto de partida ineludible.
Ahora bien, el aspecto positivo del concepto de libertad no se
agota allí. Pues “la libertad, para Dewey, es poder, poder efectivo
de hacer ciertas cosas”113, es decir, poder de actuar en el mundo
de los otros. “Sin embargo, el problema no se reduce a la libertad
de acción; ésta, sin la libertad de espíritu no es nada, o tanto
como la libertad de caminar a tientas y a ciegas”114. Dicho en
otros términos, al igual que en el aspecto subjetivo cognitivo, la
libertad exterior necesita que su materialización sea guiada por la
reflexión, es decir, que la experiencia esté constituida

110 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

136.
111 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
136.
112 Kant; Qué es la ilustración; Madrid; Alianza Editorial; 2009.
113 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
156.
114 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
156.

338
por un propósito pensado en la antes mencionada libertad de la
inteligencia. Pues “para él, la libertad de espíritu es la comprensión
de la inteligencia libre, necesaria para dirigir y garantizar la
libertad de acción… (Entonces), la legitimidad de la libertad o
poder de acción se encuentra tanto en los propósitos, como en los
métodos, como en las consecuencias. La democracia sólo puede
concebirse y realizarse por medio de métodos democráticos,
inteligentes y participativos. El poder o la libertad de acción tiene
mayor efectividad en y para la democracia si está ejercido con
libertad de espíritu”115.
Como podemos observar el correlato entre ambas esferas es
asombroso pues no se trata de dimensiones diferentes sino de dos
modos de pensar lo mismo. La libertad es condición necesaria
para el conocimiento, la educación, la ética y la política. Y dicha
libertad, si bien se inscribe en sus viejas tradiciones liberales, las
supera, a nuestro entender, desde una revisión de los principios
ilustrados. La democracia como proyecto político-educativo
necesita imperiosamente sostenerse en tal ejercicio pues, de lo
contrario, nos hallaríamos ante una democracia meramente formal
y vacua. Dicho en otros términos, para Dewey “la democracia es
bastante más que un sistema político; es, ante todo, una forma de
vida y un principio educativo. En suma, una moral”116. Escindir
los ámbitos sería practicar un análisis impropio de esta filosofía,
una fragmentación que nos imposibilitaría pensar el pragmatismo
de Dewey en toda su complejidad.
Por ello, en términos políticos, Dewey parte de una permanente
crítica al desarrollo del capitalismo entre fines del siglo XIX y
primera mitad del XX117. Ahora bien, dicha crítica se sostiene
a nuestro entender desde los viejos paradigmas ilustrados a

115 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

157.
116 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
125.
117 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
119-147.

339
través de los cuales le es posible pensar una reconstrucción de
la democracia: una revalorización de la dignidad de la persona
humana, de su originalidad, de sus necesidades y derechos
inalienables, sustentando una necesaria interrelación de dos
valores: la libertad y la igualdad. Pues la democracia, en Dewey
parece ser un horizonte a partir del cual criticar la democracia
enjaulada y obstructiva. Es decir, por momentos, parece definir a
la democracia como una forma de vida integral, una moral118 o,
diríamos, un deber ser social, un imperativo categórico colectivo
desde el cual es posible ejercer la crítica a la democracia real de
su tiempo. Así, en su trabajo sobre Dewey, Geneyro afirma: “La
democracia, encerrada en los viejos cánones del liberalismo…
puede muy calificarse como una democracia reducida y re-sidual.
Reducida porque… se restringe a ciertos valores de significación
equívoca y al formalismo ritual de unas pocas prácticas en el
ámbito político. Ideas y procedimientos que si en un cierto
contexto socio-histórico contribuyen a la emancipación, en
este siglo concurren más bien a favorecer la dominación. Y es
también una democracia residual, porque el peso de la tradición
democrática obstaculizaba un análisis crítico de esos principios y
esas prácticas, a la luz de las nuevas condiciones y necesidades
que se presentan en su desarrollo.”119 En otras palabras, Dewey
propone una democracia edificada en otras concepciones de
libertad. Una libertad que necesita de otra racionalidad y de un
contexto de educación diferente. Quizás de ello trate entonces todo
este trabajo; en definitiva, de tratar de vislumbrar qué elementos
operan detrás de las posibilidades de las transformaciones posibles
y de los horizontes regulatorios que permiten el movimiento en
esa dirección.
En El hombre y sus problemas, Dewey critica la supuesta
relación simbiótica y altruista que implicaría la relación entre

118 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

121-122.
119 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
121-122.

340
racionalidad y libertad. Mas para comprender el tono de sus
afirmaciones es necesario pensar esa relación en el marco del
modelo positivista desarrollado a lo largo del siglo XIX. La idea
de que “el desarrollo del conocimiento científico y su difusión
permitiría albergar fundadas esperanzas de que las instituciones
democráticas y el gobierno popular se extenderían a todos los
países, consolidando los principios de libertad e igualdad”120 era
más un principio positivista que ilustrado. Más aún, como hemos
demostrado, gran parte de los argumentos que sostienen la idea
de libertad y racionalidad en Dewey serían ilustrados pues no
comprende a ésta última sino como aquella racionalidad capaz
de garantizar la dignidad del genero humano. Para Dewey “es
preciso distinguir (entonces) las dos significaciones que otorga
el concepto de fin. Una refiere a los fines instrumentales, que
aluden a la racionalidad instrumental; otra, que corresponde a
los fines estratégicos o sea a los fines como valores, que apuntan
a una racionalidad sustantiva”121. Dicho en otros términos,
utilizaría el viejo remedio ilustrado: ante los problemas de la
ilustración, más ilustración, pero materializada, efectivizada en
la realidad. Quizás, todo el pragmatismo pueda leerse así en esta
intencionalidad: como otro intento por plasmar aquello que corría
el riesgo de quedar sólo en lo formal122.
Dewey “buscó siempre mediante la crítica cuestionar los
caracteres modélicos que configuran la democracia liberal de viejo
cuño. De ahí, que, asentado en sus críticas de la misma, bregue
por un liberalismo radical para, al mismo tiempo, radicalizar la

120 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

120.
121 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
161.
122 En tal sentido, si la hipótesis es correcta, se encontraría en las
antípodas de ciertas lecturas propias de la Escuela de Frankfurt que planteaba,
justamente, que una de las causas de los grandes pesares de principios del
siglo XX se correspondía con la abstracción inherente e irrenunciable de la
ilustración como movimiento constitutivo de aquella sociedad contemporánea
gobernada por los desastres de una razón instrumental.

341
democracia”123. Radicalización que sólo es posible a través de la
reelaboración del concepto de libertad que está en juego. Pues
“para él ese viejo liberalismo, al mismo tiempo que profesa su
devoción al principio de la libertad del individuo, emprende la
justificación o legitimación de una nueva concentración de poder:
el poder económico acaparado por el capitalismo industrial y
financiero”124. Es decir, “el supuesto jeffersoniano de que de la
libertad política derivaría la libertad cultural y la emancipación
moral, no se había confirmado en los hechos. Antes bien,
las consecuencias originadas por el liberalismo económico,
marcadamente individualista, obstaculizan la realización de los
principios enunciados por el liberalismo político”125. Por lo tanto,
también en el ámbito socio político es necesario comprender el
concepto de libertad en sus aspectos represivos-positivos. Al
igual que en la esfera individual subjetiva, en el aspecto colectivo
sería indispensable la regulación de la libertades individuales
económicas para poder realizar un auténtico ejercicio de libertades
políticas. En el aspecto subjetivo, la mera libertad exterior
no garantizaba el ejercicio de una libertad que sea reflexiva,
experiencial y situada; de igual modo, el mero ejercicio de una
libertad económica individual, no garantiza la materialización
de las libertades políticas auténticas de los ciudadanos que
conduzcan a la materialización de un nuevo liberalismo
humanista y democrático. En conclusión, “su tesis al respecto
es que hay que establecer una relación orgánica entre autoridad
y libertad: el verdadero problema es establecer qué relación,
antes que oposición irreductible, debe ser la que caracterice a
una democracia. Y su tesis pretende confrontarse tanto con un
individualismo a ultranza, como con un autoritarismo estatal. El
verdadero problema consiste en reconocer que tanto la autoridad

123 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.122.

124 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
131.
125 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.
132.

342
como la libertad configuran elementos constitutivos de la
naturaleza humana… Los hombres…poseen ambas condiciones
y necesidades. Plantearlas como antagónicas… supone ignorar
la propia naturaleza humana, en desmedro de una u otra de
sus partes constitutivas”126. Nuevamente pareciera irrumpir un
imperativo categórico social que dictaría la presencia de una
noción de libertad signada por la racionalidad y el autodominio.
Inclinaciones y deber ser, libertades externas y dominio de sí
mismo, libertad social y autoridad: lenguajes diversos de un
universo problemático común. En términos sociales, “este
conflicto, tal como se expresaba en los siglos anteriores, (para
Dewey) consiste en la lucha de unas fuerzas sociales por conservar
la autoridad de creencias y prácticas que legitimaban un poder
restrictivo sobre el espíritu y las conductas de los individuos frente
a otras fuerzas sociales e intelectuales, que bregaban para afirmar
las características propias de la libertad”127. De esta manera,
podemos constatar un enorme paralelo entre el orden social y el
aspecto subjetivo-educativo. La educación tradicional proponía
una mera estructura represiva sobre la libertad exterior y una
educación progresista mal comprendida sólo afirmaba aquello
reprimido por su antagonista. De igual modo, Dewey cree que
dicha autoridad sólo legitimaba un grupo social conservador pero
que su contrapartida, la mera libertad de propiedad individual,
produce un nuevo problema social: el feudalismo social de los
grupos económicos. Por tanto, pareciera que para nuestro autor,
al igual que en las viejas estructuras de un iluminismo temprano,
el aspecto coercitivo de la libertad parece ser un elemento central
de la misma. Pues tanto en el orden social como en el individual
parece determinar las condiciones de posibilidad del auténtico
ejercicio de la libertad.

126 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

149.
127 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag 149.

343
 Ahora bien, hemos demostrado que para Dewey “la democracia
es bastante más que un sistema político; es, ante todo, una forma
de vida y un principio educativo. En suma, una moral”128. Y, por
lo tanto, un principio desde el cual poder pensar las prácticas
concretas de la vida social. Y en tal sentido, creemos que en todo
momento continúa recuperando la intrínseca relación entre estos
elementos. Es justamente la ilustración quien sostiene firmemente
que “una buena educación es precisamente el origen de todo el bien
en el mundo”129 y quien no mezquina esperanzas con respecto a las
expectativas puestas en ella y en su relación con los altos principios
de la humanidad. Dice Kant: “Es probable que la educación vaya
mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso
hacia la perfección de la humanidad”130. “Encanta imaginarse
que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la
educación… Descúbrase aquí la perspectiva de una dicha futura
para la especie humana”131. Como vemos, Dewey recupera esta
fe substancial en la educación como elemento significativo de
un auténtico progreso y la enmarca en un contexto de valores
inalienables de la condición humana. Mas su lectura profunda
del proceso ilustrado no concluye allí. Pues, al mismo tiempo,
parece imposible pensar los conceptos de libertad y autoridad
dewenianos antes desarrollados sin tener en cuenta de qué manera
concibe la ilustración el criterio de obediencia en el proceso
educativo. Pues para Kant “es necesario, ante todo, la obediencia
en el carácter de un niño, particularmente en el de un alumno. Esta
es doble; en primer lugar, una obediencia absoluta al director, y
luego, a la razonada y recta… La obediencia puede nacer de la
coacción y entonces es absoluta, o de la confianza y entonces es
razonada. (Y) esta obediencia voluntaria es muy necesaria”132.

128 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

125.
129 Kant; Pedagogía, pag. 36.
130 Kant; Pedagogía, pag. 32.
131 Kant; Pedagogía, pag. 32.
132 Kant; Pedagogía, pag. 73.

344
 Es decir, nuevamente, el juego de una coacción que se vuelve
libertad, voluntad, principio y razón. Hemos desarrollado de
qué modo piensa Dewey la coerción en lo social y siempre se
ha inscripto en la necesidad de garantizar las libertades más
inalienables. Y estos principios, estamos convencidos, no nacen
de su matriz estrictamente liberal sino más bien de la profunda
relectura de algunos fundamentos ilustrados.
En nuestro recorrido hemos ido desde lo individual a lo
colectivo y también éste es un rasgo que puede leerse claramente
en el proceso ilustrado con respecto a la dignidad humana
rescatada siempre por Dewey como principio regulador. Para
Kant “los deberes para consigo mismo… consisten… en que el
hombre tenga en su interior una cierta dignidad que le ennoblezca
ante todas las criaturas”133. Pero, luego, “hay que enseñar al
niño desde muy pronto la veneración y respeto al derecho de los
hombres y procurar que lo ponga en práctica”134. Los deberes
para con los demás y su práctica constituyen desde antaño las
matrices ilustradas. Por ello, desde entonces, “las bases de un
plan de educación han de hacerse cosmopolitamente. ¿Es que
el bien universal es una idea que puede ser nociva a nuestro
bien particular?”135. Claramente no. Mas es necesario primero
“desenvolver el amor a los otros y después los sentimientos
cosmopolitas”136. Pues “hay algo en nuestra alma que hace
interesarnos: a) por nosotros mismos; b) por aquellos entre
quienes hemos crecido, y c) por el bien del mundo. Se ha de hacer
familiares a los niños estos intereses y templar en ellos sus almas.
Han de alegrarse por el bien general”137.
En conclusión, creemos que Dewey tuvo la capacidad de leer
una ilustración sin dilemas y supo perfeccionar muchos de sus
fundamentos. Aquí sólo hemos pretendido mostrar la inmensa

133 Kant; Pedagogía, pag. 82.

134 Kant; Pedagogía, pag. 82.
135 Kant; Pedagogía, pag. 36.
136 Kant; Pedagogía, pag. 93.
137 Kant; Pedagogía, pag. 93.

345
familiaridad de sus postulados y subrayar la posibilidad de pensar
a este filósofo norteamericano por fuera de los cánones del
liberalismo. En definitiva, creemos que estas matrices ilustradas
como un a priori de su pensamiento no hacen más que enriquecer
los horizontes interpretativos del autor.

Algunas breves conclusiones

La primera conclusión que se nos presenta como evidente es
la profunda relación que guardan, en la filosofía de Dewey, los
elementos cognitivos con los ético-políticos. Así, en la posibilidad
de la construcción de una nueva y mejor ciudadanía nos es
imposible evitar la gnoseología y, a su vez, son esas mismas
afirmaciones propias de la filosofía del conocimiento las que nos
pueden conducir al objetivo político deseado. Quizás sea este el
auténtico motivo de nuestra elección: haber vislumbrado en el
autor esta necesidad recíproca de ambos universos. Sea éste, a lo
mejor, todavía un rasgo de nuestra modernidad desvelada; mas
no podemos ni pretendemos dejarlo a la deriva. Por el contrario,
pretendemos cuidarlo y desarrollarlo. Para Dewey, el ejercicio de
la libertad se encuentra enmarcado en todo un desarrollo previo
del pensar, de la reflexión y de la experiencia pero también estos
elementos sólo son capaces de desarrollarse en el marco de esa
libertad necesaria y de la democracia como horizonte político-
educativo. Pues “después de todo, la causa de la democracia es
la causa moral de la dignidad y del valor del individuo”138. Por
ello, para Dewey, “el más grande experimento (de la humanidad)
es el de vivir juntos de modo que la vida de cada uno de nosotros
sea a la vez provechosa en el sentido más profundo de la palabra,
provechosa para uno mismo y útil en la construcción de la
individualidad de los demás”139.

138 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

162.
139 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag. 162

346
 De este modo, y refiriéndonos al objetivo específico de este
trabajo, nos hemos topado nuevamente con los viejos tópicos de
la ilustración. Y estas últimas dos citas, sintetizan, de algún modo,
dicho encuentro. A simple vista, el pragmatismo de nuestro autor
proviene de una tradición lejana a la ilustrada mas, creemos, posee
más puntos de contacto que diferencias substanciales. El lugar de
la voluntad, de la conciencia, el concepto de la dignidad humana
como finalidad de la ética, el considerar al hombre siempre un
fin y nunca un medio, el criterio de libertad y de autonomía no
deja de presentarse como elementos sustantivos de sus tesis más
centrales. A nuestro entender, los criterios ilustrados continúan
operando por debajo de las diversas teorías contemporáneas
y Dewey, en tal sentido, no es la excepción. Quizás, revisando
esos fundamentos, podamos entonces vislumbrar algunas de
las respuestas a nuestras preguntas tantas veces urgidas por la
inmediatez de nuestros tiempos.
En tal sentido, en todos los desarrollos conceptuales que
hemos mencionado, parece “prestar una considerable atención a
la crítica”140, es decir, a revisar y a repensar todo aquello que sea
necesario volver a evaluar. Sea quizás, entonces, la actitud crítica
el primer punto de reencuentro con el proyecto ilustrado. Dewey
no parece conformarse con la mera inscripción a una tradición
filosófica y los aportes personales que su pensamiento pueda
incrementar a la misma. Parece más bien revisar exhaustivamente
cada problema y pasar por el tamiz del ejercicio crítico cada
afirmación de la propia tradición a la que suscribe. Así, la
reflexión crítica parece ser el primer punto de partida y el primer
reencuentro con la vieja tradición ilustrada.
Quizás Dewey, como tantos otros autores, sin inscribirse
explícitamente en una tradición ilustrada haya sido uno de
sus mejores discípulos contemporáneos. Pues ha sido capaz de
resignificar aquellos fundamentos medulares, desarrollarlos y
perfeccionarlos en su relación con el mundo.

140 Geneyro; La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, pag.

127.

347
 De una ilustración de la pedagogía crítica

“La naturaleza humana se desenvolverá

cada vez mejor por la educación…
Descúbrase aquí la perspectiva de una dicha futura
para la especie humana… es probable que la educación
vaya mejorándose constantemente, y que cada generación
dé un paso hacia la perfección de la humanidad”
Kant, Pedagogía, pag. 32

Acerca del concepto de praxis

Una de las problematizaciones centrales abordadas en la obra de
Freire se identifica con el concepto de praxis. Pues, de algún modo,
sintetiza qué lugar ocuparía la teoría, la práctica y de qué modo
es pensada la relación entre ambas. Sería redundante marcar aquí
su profunda relación con el hegelianismo y el marxismo. Estamos
seguros que, en tal sentido, el propio autor ha sido suficientemente
explícito y sus comentadores e intérpretes han recorrido muy bien
ese terreno. Ahondar en ello no nos vislumbraría ningún elemento
a partir del cual poder indagar nuevos senderos. En cambio,
pensar qué relación guarda el concepto de praxis desarrollado
por Freire con la ilustración, puede resultar un camino, creemos,
sorprendente. Vayamos entonces reconstruyendo los argumentos.
En principio, para Freire, la praxis es “acción y reflexión
entendidas como una unidad que no puede ser dicotomizada”1.
Es decir, la praxis sintetiza un concepto de mediación donde los
elementos no pueden ser pensados como meros antagonistas
irreconciliables. La teoría y la práctica, entonces, constituyen de
este modo, un todo de ida y vuelta, un compuesto de necesidades
recíprocas. Por ello, afirma Freire: “estamos convencidos de que
la reflexión, si es verdadera reflexión, conduce a la práctica…
(y que) por otro lado… la acción… se hará praxis auténtica si el

1 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 64.

349
saber que de ella resulte se hace objeto de reflexión crítica… De
no ser así, la acción se vuelve mero activismo”2 y, por lo tanto,
un práctica estéril. Pues “la acción sólo es humana cuando, más
que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se
dicotomiza de la reflexión”3.
Mas hasta aquí, seguramente el lector avezado no encontrará
sorpresas. Como afirmamos anteriormente, no es complejo acceder
al concepto freireano de praxis; el propio autor lo ha descripto
con detalle en numerosas oportunidades. En cambio, suele ser
sorprendente, en nuestro mundo contemporáneo, hallar que
muchas de las afirmaciones de nuestros autores más significativos
encuentran su origen conceptual en la ilustración. Pues como
afirma García Belsunce, en el prólogo a la obra Teoría y Praxis,
Kant “se ocupa de refutar el valor del lugar común acerca de la
tajante separación entre teoría y práctica”4. En palabras del propio
autor, “entre Teoría y Práctica se exige que haya un miembro
intermediario que sirva de enlace y tránsito entre una y otra”5.
Dicho en otras palabras, se impone la necesidad de una mediación,
una mediación que se presenta como enlace indispensable entre
ambos mundos. Ya desde el subtítulo el texto reza: “Acerca del
lugar común: “eso podrá ser cierto en la teoría, pero no sirve en
la práctica”6. Es decir, desde un comienzo, Kant pretende dar por
tierra con aquella interpretación que pretende comprender en sus
textos una unilateralidad de la teoría, una mera preeminencia
de la misma por sobre la práctica o una incomunicación de
validaciones entre ambas esferas.
Ahora bien, en concordancia con el alto valor cognitivo que
posee la problematización de los juicios en la Crítica de la Razón
Pura, Kant entiende que ese enlace, tránsito o mediación se

2 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 63.

3 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 48.
4 Kant; Teoría y Praxis, pag. 11.
5 Kant; Teoría y Praxis, pag. 19.
6 Kant; Teoría y Praxis, pag. 19.

350
encuentra identificado con “el acto de juzgar”7. Por ello, sostiene,
volviendo a subrayar la profunda relación entre ambas esferas,
que “podrán darse teóricos que jamás sean prácticos en su vida
porque carecen de la facultad de juzgar”8. “Pero también es
posible que ocurra que, aún cuando exista ese don natural (la
facultad de juzgar)… la teoría sea incompleta”9. Dicho en otros
términos, Kant arroja un manto de duda tanto sobre aquellos
que se pretenden teóricos sin práctica como sobre aquellos que
insisten en la posibilidad de una práctica sin teoría. Afirma que
en su tiempo son muchos los que pretender instalar “intereses
presumiblemente contradictorios entre la teoría y la práctica”10
y que, debido a ello, es necesario instalar que “rige la afirmación
siguiente: lo que a partir de principios racionales vale en la teoría,
vale también en la praxis”11, lo que es pensado en la reflexión,
se materializa en la acción y ambas se retroalimentan en una
permanente mediación.
Pensar a Kant por fuera de estas explicitaciones ha sido toda
una herencia de nuestros tiempos construida a partir de una
revisión crítica del proceso ilustrado. Crítica que consideramos
profundamente aguda y pertinente en tanto crítica, no en tanto
descripción de aquello que se critica. Es decir, consideramos que
ha sido muy frecuente confundir la crítica al proceso ilustrado
con su descripción. Para Kant, “todo lo que… rige para la
teoría, debe valer también en la praxis”12 y comprender algo
por fuera o interpretar desventuras meramente especulativas
como descripción posible de afirmaciones tales, nos resulta, al
menos, complicado. Es cierto que para Kant “nadie se puede
hacer pasar por prácticamente versado en alguna ciencia, si

7 Kant; Teoría y Praxis, pag. 19.

8 Kant; Teoría y Praxis, pag. 19.
9 Kant; Teoría y Praxis, pag. 19.
10 Kant; Teoría y Praxis, pag. 29.
11 Kant; Teoría y Praxis, pag. 62.
12 Kant; Teoría y Praxis, pag. 34.

351
desprecia la teoría”13 pues “sería risible si… (por ejemplo) se
le quisiera denegar al mecánico empírico teorías… acerca de
la mecánica general”14. Pero también es igualmente cierto que
“toda esa experiencia… lo ayudará a aprender cómo tal teoría
puede ponerse en obra de un modo mejor y más universal”15. Pues
ya lo afirmamos en un comienzo: para Kant teoría y práctica,
especulación y experiencia, reflexión y acción son una unidad de
reciprocidades que se retroalimentan.
No pretendemos con esto negar el desvelo de Kant por describir
y fundamentar los aspectos a priori del conocimiento, de la
ética, la estética, la pedagogía, etc. Sólo pretendemos alejarlo de
aquella interpretación que lo acerca a la ceguera de la realidad
y de la negación de la experiencia de la acción. Kant vivió un
momento histórico donde la figura del intelectual, por ciertos
sectores, era considerado obsoleto. Así, afirmaba: “Para escándalo
de la filosofía se ha pretextado… que lo que puede ser cierto en
ella… sin embargo, no es válido en la práctica… Y se pretendió
ver más y con mayor precisión… con ojos de topo apegados a la
experiencia… Esta máxima, que en nuestra época… se ha tornado
muy común, ocasiona los mayores daños”16. Todo el tiempo
“debemos tolerar que un ignorante afirme en su presunta práctica
que la teoría es inútil y superflua, por cuanto se la imagina como
una sutileza de valor escolar”17. Mas nunca hallaremos citas que
nos conduzcan a la desconsideración sin más de la experiencia.
Para Kant, de lo que se trata en definitiva, es de pensarla en el
marco de sus condiciones de posibilidad propias, se decir, de
concebirla mediada por todo el universo a priori trabajado en
toda su obra.

13 Kant; Teoría y Praxis, pag. 20. También en La Paz Perpetua (pag.
19) Kant manifiesta su escozor hacia el desprecio a la teoría sin más cuando
afirma: “el político práctico acostumbra mirar desdeñosamente y con gran
pretensión al teórico, considerándolo como un pedante”.
14 Kant; Teoría y Praxis, pag. 20.
15 Kant; Teoría y Praxis, pag. 34.
16 Kant; Teoría y Praxis, pag. 21.
17 Kant; Teoría y Praxis, pag. 20.

352
 Ahora bien, ¿podemos concebir entonces los límites del
concepto de praxis en Freire por fuera de los límites ilustrados?
Seguramente sí, dado que han fluido más de dos siglos de
desarrollo conceptual. Pero creemos, nunca podremos negar
su génesis en el proyecto ilustrado. Pues allí, al contrario de lo
que suele rezar una interpretación fugaz, se encuentra la primera
noción de la mediación necesaria entre teoría y práctica, entre
especulación y experiencia y entre reflexión y acción. Se trata,
en definitiva, como afirmaba Freire de contar con una definición
de “acción y reflexión entendidas como una unidad que no puede
ser dicotomizada”18, un punto de partida desde el cual nos resulte
imposible pensar la unilateralidad de una teoría desentendida
de la práctica o una práctica autosuficiente y desdeñadora de
alguna teoría que la sostenga y la enriquezca. En términos de
Freire, “la praxis auténtica… no es ni activismo ni verbalismo
sino acción y reflexión”19; concepto que, como hemos visto, nace
de la presunción ilustrada de la profunda relación entre teoría
y práctica a la hora de la intervención en la realidad cognitiva,
ética, estética, política y educativa.

Acerca del concepto de universalización y del

reconocimiento del otro
En el apartado anterior hemos intentado enriquecer la
interpretación fugaz que simplifica la relación entre teoría y
práctica en la filosofía kantiana. Consideramos que en dicha
economización se nos presenta una ilustración unilateralmente
teórica que lejos se encuentra de sus intenciones transformadoras.
De igual modo, en estos párrafos, será nuestra intención
demostrar que tampoco el espíritu ilustrado pretende constituir
un universalismo a priori sin más y que, el reconocimiento del
otro, constituye un punto central del cual también Freire parece
partir.

18 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 64.

19 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 46.

353
 Para Kant, el criterio de universalización se encuentra
atravesado por un sentido común que garantiza el corrimiento de
la mera e imprudente universalización de la subjetividad sin más
y reconoce la presencia del otro. Así, para nuestro autor ilustrado,
“por sensus communis tiene que entenderse la idea de un sentido
que es común a todos, es decir, de un juicio que… toma en
cuenta… el modo de representación de los demás para considerar
(atener) su juicio a la razón total humana”20. Por lo tanto, en
principio, el criterio de universalización dejaría de comprenderse
como una mera abstracción y se comenzaría a pensar como una
instancia donde, seriamente, debe tomarse en cuenta al otro. Pues
sería necesario, al menos a modo de consulta hipotética, tomar en
cuenta las representaciones de los otros a la hora de pensar dicha
universalidad. Dicho en otros términos, aquello común sería la
capacidad común de poder ponerse en el lugar del otro. Pues
“esto se realiza (el sensus communis) de cotejar (comparar) el
propio juicio con los otros juicios… poniéndonos así en el lugar de
todos los otros”21. Y aclara Kant: “Quizás parezca una operación
demasiado artificial… sin embargo, cuando se busca un juicio que
deba servir de regla universal, nada es en sí más natural”22. Por lo
tanto, se subrayan aquí algunos elementos sustantivos del criterio
de universalidad. En primer lugar, la universalización no pretende
identificarse con una mera abstracción. En segundo lugar, el
reconocimiento del otro parece ser una instancia indispensable.
Y en tercer lugar, la universalización, como conclusión de
lo expuesto, parece sostenerse en algún modo de darse de la
intersubjetividad. Así, nuevamente en la filosofía kantiana, y por
fuera de los límites meramente gnoseológicos, parece presentarse
un criterio de objetividad universal fundamentado en una fuerte
interpelación de la intersubjetividad.

20 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 26.

21 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 26.
22 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 26

354
 En absoluta sintonía con lo expuesto, en numerosas
oportunidades nuestro autor latinoamericano parece subrayar
“cuán importante y necesario es saber escuchar… a los otros”23
pues sólo “es escuchando como aprendemos a hablar con los
ellos”24 y a pensar un todos. Así, para Freire, “solo quien escucha
paciente y críticamente al otro, habla con él, aún cuando en
ciertas ocasiones, necesite hablarle a él”25 pues sólo “el… que
escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso… en
un habla con él”26. De esta manera, el otro, en la construcción de
la universalidad deseable, resulta absolutamente indispensable, y
el poder de escuchar su voz y representación del mundo, el sostén
de un encuentro positivo. Sabemos que la dialogicidad para
Freire constituye el medio y el fin a través del cual desarrollar
una auténtica educación problematizadora y un reencuentro
con la rehumanización buscada27. Y ese diálogo sólo es posible
en el reconocimiento del otro y de “la disciplina del silencio…
que debe ser asumida con rigor… por los sujetos que hablan y
escuchan es un sine qua de la comunicación dialógica”28. Pues es
importante subrayar que para este representante auténtico de la
pedagogía crítica, “la importancia del silencio en el espacio de la
comunicación es fundamental”29 como condición de posibilidad
del reconocimiento del otro a través de la escucha.
Como podemos observar, la distancia que media entre la
pedagogía crítica y la ilustración en términos de cómo comprender
una universalidad posible es corta. Más aún, deberíamos precisar
los conceptos y dejar de hablar de distancias para pensar en términos
de desarrollo y continuidad. El problema del reconocimiento, en
estos dos últimos siglos, ha sido monopolizado, de algún modo,

23 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 106-107.

24 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 107.
25 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 107.
26 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 107.
27 Freire; Pedagogía del oprimido, cap. I y III.
28 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 109.
29 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 110.

355
por las diversas interpretaciones hegelianas y marxistas. Y
creemos, fervientemente, que sin duda alguna, han aportado un
enorme universo reflexivo a la cuestión. Sin embargo, nos interesa
aquí subrayar que el origen de su reflexión ya se encuentra en los
albores del proyecto ilustrado30. Así, autores como Freire, no sólo
desarrollan su concepción de la dialogicidad en el marco de un
marxismo propio de la segunda mitad del siglo XX; al mismo
tiempo, continúan inscribiéndose en un proyecto ilustrado que
no acaba de concluir. Podríamos pensar, por ejemplo, que nuestro
autor brasilero, imagina una universalidad mucho más cercana
a la propuesta habermasiana que a la del proyecto ilustrado del
siglo XVIII. Es decir, podemos pensar al concepto de dialogicidad
como la intencionalidad de crear una universalidad a partir de la
palabra material del otro, en esa comunicación real, tangible y
democrática; pero nunca por fuera del reconocimiento del otro
y de la necesidad de tomar en cuenta a las representaciones del
otro, explícitas, en los comienzos de la ilustración. El ponerse en
el lugar del otro y, por lo tanto, de dialogar teniendo en cuenta
sus representaciones, al menos hipotéticamente, ya está presente
en la filosofía kantiana. Y en tal sentido, podemos afirmar que la
pedagogía crítica es un modo de pensar más que se inscribe en
una discusión ética que nace en aquel momento y continúa su
desarrollo hasta nuestros días.
Pero volvamos al siglo XVIII porque aún hay más. Para
Kant, “las máximas… del entendimiento común humano (sensus
communis)… son: 1° Pensar por sí mismo. 2° Pensar en el lugar
de cada otro. 3° Pensar siempre de acuerdo consigo mismo”31.
“La primera… es la máxima del entendimiento; la segunda, la
del juicio; la tercera la de la razón”32. Ahora bien, “la primera se

30 Resulta muy interesante, de qué manera, a su vez, Kant anticipa

problematizaciones y hasta términos propios de los debates éticos
contemporáneos como, por ejemplo, todos sus desarrollos en torno a la
problemática de la hospitalidad (La paz perpetua, pag. 36-37).
31 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 26.
32 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 27-28.

356
refiere a… pensar libre de prejuicios… (es decir) la máxima de
una razón nunca pasiva. Por tanto, la inclinación a lo contrario, a
la heteronomía de la razón, se llama (en Kant) prejuicio”33. “Por lo
que se refiere a la segunda máxima del modo de pensar… aquí no
se trata de la facultad de conocimiento, sino del modo de pensar,
para hacer de éste un uso conforme a fin”34. Para Kant, “un hombre
es amplio en el modo de pensar, siempre y cuando pueda apartarse
de las condiciones… subjetivas del juicio, dentro de las cuales
muchos otros están encerrados”35. Es decir, un hombre logrará un
auténtico panorama acerca de lo universal si “reflexiona sobre su
propio juicio desde un punto de vista universal que sólo puede ser
determinado poniéndose en el punto de vista de los demás”36. Por
último, “la tercera máxima, la que se refiere al modo de pensar
consecuente, es la más difícil de alcanzar y sólo puede alcanzarse
a través de la unión de las dos primeras, y después de una
frecuente aplicación de las mismas, convertido ya en destreza”37.
En síntesis, se trata de delinear los alcances de un sentido común
que garantizaría el buen criterio de universalidad donde el otro
reaparece como un elemento central. En una primera máxima se
subraya la posibilidad de un pensar activo libre de prejuicios, en
una segunda la importancia de ponerse en el lugar del otro a la
hora de construir una universalidad deseable y en una tercera la
necesidad del ser consecuente, de las otras dos anteriores y del
hábito de su ejercicio. Pues para Kant, sólo es posible alcanzar el
amor por todos a través del amor a los otros. Por ello afirma en
su Pedagogía: “hay algo en nuestra alma que hace interesarnos:
a) por nosotros mismos; b) por aquellos entre quienes hemos
crecido, y c) por el bien del mundo. Se ha de hacer familiares a
los niños estos intereses y templar en ellos sus almas.

33 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 26.

34 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 27.
35 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 27.
36 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 27.
37 Kant; Del “sensus communis” a la capacidad del juicio, pag. 27.

357
Han de alegrarse por el bien general”38. Dicho en otros términos,
en la construcción de una universalidad se manifiesta primero “el
amor a los otros y después los sentimientos cosmopolitas”39. En
definitiva, la universalidad no parece darse sin más sino a través
del reconocimiento del otro como punto de partida, al menos en
el proceso de la construcción de un proyecto educativo, ético y
político.
Así, y casi con asombro, nos topamos con la siguiente cita
extensa de Paulo Freire: “Escuchar es obviamente algo que va
más allá de la posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar, en el
sentido aquí discutido, significa la disponibilidad permanente por
parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al
gesto del otro, a las diferencias del otro. Eso no quiere decir…
que escuchar exija que quien realmente escucha se reduzca
al otro que habla. Eso no sería escucha sino autoanulación.
La verdadera escucha no disminuye en nada mi capacidad de
ejercer el derecho de discordar… de asumir una posición. Por el
contrario, es escuchando bien como me preparo para… situarme
mejor desde el punto de vista de las ideas. Como sujeto que se da
al discurso del otro, sin prejuicios, el buen escuchador… habla
de su posición con desenvoltura. Precisamente porque escucha
al otro, su habla discordante, afirmativa, no es autoritaria”40. De
este modo la pedagogía crítica vuelve a actualizar la importancia
de un pensar por si mismo, activo, libre y desprejuiciado; un
pensar donde el lugar del otro resulta un lugar indispensable
desde el cual pensarse para pensar una universalización y un
pensar consecuente y habitual. Pues es la ilustración el primer
grito moderno del corrimiento del autoritarismo. De igual modo,
para Freire, “es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin
duda alguna, que, sin escuchar… termina por agotar su capacidad
de decir por… nada o casi nada haber escuchado”41. Dicho en

38 Kant; Pedagogía, pag. 93.

39 Kant; Pedagogía, pag. 93.
40 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 112-113.
41 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 110.

358
otros términos, sin tener en cuenta el lugar del otro se pierde la
capacidad de enunciación y de que aquello nombrado pueda ser
contemplado como algún marco posible de universalidad.
En conclusión, el lugar del otro, su reconocimiento y la
construcción de una universalidad posible no son sino elementos
de un mismo proceso que la pedagogía crítica supo leer y asumir
del proyecto ilustrado. La idea de pensar a la dialogicidad freireana
por fuera de estos marcos, creemos, corre severas posibilidades
de empobrecer el horizonte interpretativo y de negar sus orígenes
conceptuales. Las coincidencias son asombrosas y aquellas
distancias de un principio sólo parecen develarse ahora como
desarrollos de conceptos nucleares que, con el tiempo, sólo han
ido creciendo, madurando y dando frutos.

Acerca del lugar de la formación ética, la política y la

libertad en la educación
En principio, para Freire, “no es posible pensar a los seres
humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de
ella”42. Somos seres éticos y, por lo tanto, en cualquier esfera en
que pretendamos pensar al sujeto, no debemos nunca olvidar esta
condición existencial. Ahora bien, para ambos autores, el lugar
del educador constituye un lugar esencial en la transformación
del mundo43. Y, por ello, “la práctica educativa tiene que ser, en sí,
un testimonio riguroso de decencia y de pureza”44 y “la enseñanza
de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral
del educando”45. Pues “no existe el pensar acertadamente al
margen de principios éticos”46. Ellos constituyen una condición
indispensable del buen aprendizaje y del buen educador. Dado

42 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 34.

43 Y esta transformación del mundo, en la filosofía de la educación
freireana, se encuentra atravesada profundamente, a su vez, por el concepto de
praxis (Pedagogía del oprimido pag. 46 y 83).
44 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 34.
45 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 34.
46 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 35.

359
que “educar es, sustantivamente, formar”47, guiar, acompañar,
en el sentido ético y total de la palabra. Y he aquí un punto de
contacto substancial con el proyecto ilustrado. Pues también
para Kant “la dirección es la guía en la práctica de lo que se ha
aprendido. De ahí nace la diferencia entre instructor (informator),
que es simplemente un profesor, y el ayo (hofmeister), que es un
director. Aquel educa sólo para la escuela; éste para la vida”48.
Pues recordemos que, para Kant, “la pedagogía o teoría de la
educación es o física o práctica. La educación física es aquella
que el hombre tiene de común con los animales, o sea los
cuidados. La educación práctica o moral es aquella mediante
la cual el hombre debe ser formado para poder vivir, como un
ser que obra libremente. (Se llama práctico a todo lo que tiene
relación con la libertad). Es la educación de la personalidad, la
educación de un ser que obra libremente, que se basta a sí mismo,
y que es un miembro de la sociedad, pero que puede tener por
sí mismo un valor intrínseco”49. Dicho en otros términos, Freire
hereda la noción ilustrada de un modo de pensar el concepto de
educación que imposibilita pensarlo por fuera de los límites de
la ética. Educar, implica un proceso que, claramente, va mucho
más allá de la mera instrucción o transmisión de contenidos50,
implica la necesidad de una auténtica dimensión ética que forme
a la subjetividad en el pleno ejercicio de la libertad. Pues, como
afirmábamos anteriormente, de lo que se trata, en definitiva,
es de abonar los pilares de una universalidad posible. Y, en tal
sentido, “una educación pública completa es aquella que reúne
la instrucción y la formación moral”51. En términos de Freire,
una mera educación bancaria sólo reproduciría el status quo e
impediría la publicación de un saber ético y crítico. Pues, ante

47 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 34.

48 Kant; Pedagogía, pag. 40-41.
49 Kant; Pedagogía, pag. 45.
50 En su Pedagogía de la autonomía, Freire plantea explícitamente, en
el título de su segundo capítulo, que “enseñar no es transferir conocimientos”
51 Kant; Pedagogía, pag. 41.

360
todo, “el respeto a la autonomía y la dignidad de cada uno es un
imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos
los unos a los otros”52. Educar es abrir el horizonte posible del
reencuentro con la rehumanización propia y con la del otro y,
por lo tanto, “cualquier discriminación es inmoral y luchar contra
ella es un deber… Lo bello de ser persona se encuentra… en ese
deber”53. Aquí, la reminiscencia kantiana resulta inapelable. El
respeto a la autonomía como imperativo ético, la presencia de
una deontología como marco regulatorio de la misma y el respeto
por la dignidad humana son tópicos ineludibles del proyecto
ilustrado. Por ello, para Freire, la transformación deseada y
el concepto de revolución nunca pueden ser comprendidos
por fuera de los límites de la ética pues “la transgresión de la
eticidad nunca puede ser… entendida como virtud, sino como
ruptura con la decencia”54. Así, los dos extremos de su posible
desvío recurren en el mismo error. Y en la especificidad del
problema educativo, esta circunstancia se vuelve evidente pues
“tanto el profesor autoritario… como el profesor permisivo…
transgreden los principios fundamentalmente éticos”55 ya que
el eje central nunca deja de identificarse con la problemática de
cómo resolver el problema de la libertad. Y dicho problema, en
Freire, suele mutar, en numerosas oportunidades, en un horizonte
de interpretaciones sumamente volátiles. Intentemos precisar
entonces algunas cuestiones.
En principio, para Freire, “enseñar exige libertad y
autoridad”56 y, por lo tanto, “el gran problema al que se enfrenta
el educador… de opción democrática es… que la necesidad del
límite sea asumida en forma ética por la libertad”57. Pues, en su

52 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 58.

53 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 59.
54 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 59.
55 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 58.
56 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 100 (subtítulo 4).
57 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 100.

361
concepción, “no existe autoridad sin libertad ni ésta sin aquella”58.
El concepto de límite, entonces, se convierte en una noción
central. Sin “los límites… la libertad degenera en libertinaje y
la autoridad en autoritarismo”59. Resulta “interesante observar
cómo… los autoritarios consideran… el respeto… a la libertad
como expresión de espontaneísmo incorregible y los libertinos
descubren autoritarismo en toda manifestación legítima de la
autoridad”60. Los extremos por fuera de esa mediación se escurren
de los márgenes de la ética y este hecho, demuestra para nuestro
autor de la pedagogía crítica, que “la libertad sin límite es tan
negativa como la libertad asfixiada o castrada”61.
Ahora bien, nuevamente, observamos en toda esta
problemática, un claro origen ilustrado. Pues, para Kant, “uno
de los más grandes problemas de la educación es conciliar, bajo
una legítima coacción, la sumisión con la facultad de servirse de
su voluntad. Porque la coacción es necesaria. ¿Cómo cultivar
la libertad por la coacción? Yo debo acostumbrarle a sufrir una
coacción en su libertad, y al mismo tiempo, debo guiarle para
que haga un buen uso de ella”62. La problemática acerca de los
límites entre los cuales debe transitar el camino ético era ya
un desarrollo ilustrado. La conciliación entre la coacción y la
libertad, su mediación, los límites entre ambos extremos es un
tópico kantiano de larga data. En este sentido, en su Pedagogía,
Kant afirma que, “en lo que refiere a la educación del espíritu…
se ha de cuidar ante todo que la disciplina no esclavice al niño”63

58 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 102.

59 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 99.
60 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 102.
61 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 100. Al respecto, también
afirma Freire, en tono casi coloquial: “Lo que siempre rechacé deliberadamente,
en nombre del respeto mismo a la libertad, fue su distorsión en libertinaje”
(pag. 102); y agrega: “Libertinaje hubiera sido si permitía que la indisciplina
de una libertad mal entendida desequilibrara el contexto pedagógico” (pag.
99).
62 Kant; Pedagogía, pag. 42.
63 Kant; Pedagogía, pag. 55.

362
pero que, al mismo tiempo, “la educación tiene que ser coercitiva,
pero sin que ello haya de esclavizar”64 al sujeto. En definitiva,
lo que el proyecto ilustrado pretende es desarrollar el concepto
de autonomía, es decir, la capacidad de dictarnos nuestra propia
ley y que dicha ley se vuelva, al mismo tiempo, universal. Es
decir, poder educar al sujeto para que éste, por sí mismo, sea
capaz de hallar esos límites. Afirma Kant: “sólo por la virtud
(el hombre) puede devenir moralmente bueno, es decir, por una
autocoacción”65, por aquella capacidad a priori de la subjetividad
de convertir sus máximas en obediencias universales al imperativo
categórico que nos habla66.
De esta manera, al igual que lo que afirmábamos en torno al
problema de la universalización, podemos pensar a la pedagogía
crítica como una evolución contemporánea del proyecto ilustrado
donde lo que se subraya es la relevancia de la materialidad de
la experiencia. Por ello, Freire afirma, sin dejar de sostener
los mismos criterios en torno a la eticidad, que “la autonomía
se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables
decisiones, que van siendo tomadas”67 y que, por lo tanto, además
de constatarse un a priori encarnado en el imperativo categórico,
“la autonomía… es un proceso, es llegar a ser”68. De esta manera,
“una pedagogía de la autonomía tiene que estar centrada en
experiencias estimuladoras para la decisión y la responsabilidad,
valga decir, en experiencias respetuosas de la libertad”69
entendida en los parámetros del viejo proceso ilustrado. “Nadie
es sujeto de la autonomía de nadie”70 pues, de lo que se trata, en

64 Kant; Pedagogía, pag. 63.

65 Kant; Pedagogía, pag. 86.
66 Aquí la reminiscencia a la Crítica de la Razón Práctica y a la Funda-
mentación de la Metafísica de las Costumbres resulta obvia. En términos
generales, podemos afirmar que en todo el capítulo sobrevuela el espíritu de
estas obras substanciales de la ética kantiana.
67 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 101.
68 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 101.
69 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 102.
70 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 101.

363
definitiva, es de construir una noción de libertad que se enmarque
entre los límites del deber universal signado por el imperativo
categórico y la construcción de una individualidad que sea capaz
de gobernarse a sí misma y respetar la autonomía de los demás.
Ahora bien, los conceptos de libertad, autonomía, voluntad
y responsabilidad, en ambos momentos históricos de lo que
consideramos un mismo proyecto en evolución, exceden el ámbito
de la exclusiva reflexión ética para constituirse en estructuras de
una problemática ético-política mucho más amplia. Así, para
Freire, “la libertad… exigiría de ellos (los oprimidos)… su
autonomía y… su responsabilidad, sin la cual no serían libres”71.
Pues “la libertad, que es una conquista y no una donación,
exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en
el acto responsable de quien la lleva a cabo”72. La libertad, así
entendida, implica entonces, necesariamente, una voluntad y una
conciencia pues “tal libertad requiere que el individuo sea activo
y responsable”73. Para nuestro autor latinoamericano “desde los
comienzos de la lucha por la liberación… es necesario que éstos
se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos… su total
responsabilidad”74. Es aquí donde la ética se vuelve política y la
política una ética. Es decir, nuestra pedagogía crítica no parece
hallarse muy distante de la sentencia en la que Kant afirmaba: “no
existe, objetivamente, oposición alguna entre moral y política,
aunque sí la haya, subjetivamente a causa de la predisposición
egoísta de los hombres, la cual… al no basarse en máximas de
la razón, no puede verdaderamente llamarse práctica”75. Pues
“puedo imaginarme un político moral, o sea, uno que considere
las bases de la prudencia política como compatibles con la
moral, pero no concibo un moralista político, quiero decir, uno
que se forje su moral conveniente a los intereses del hombre de

71 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 41.

72 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 41.
73 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 67.
74 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 66.
75 Kant; La paz perpetua, pag. 64.

364
Estado”76. Así, en tanto heredero de una matriz ilustrada, Freire
afirma que “la presencia de los oprimidos en la búsqueda de
su liberación… debe ser un compromiso”77, un acto voluntario
conforme al deber que asuma la responsabilidad por los otros.
Y en esta universalidad, en este estar atento al otro, la ética se
vuelve política. Pues para el proyecto ilustrado “una violación
de la ley en cualquier lugar de la tierra es sentida por todos”78 y,
por lo tanto, “las máximas políticas… deberán… proceder del
concepto puro de la ley moral del deber, cuyo fundamento a priori
ofrece la razón pura”79. Ética y política, así, pretenden ser dos
ámbitos de una misma universalidad que nace de la búsqueda
de una auténtica autonomía pues como afirma Freire, “…la
liberación es un parto… que, en última instancia, es la liberación
de todos”80, “un parto… doloroso (donde) el hombre que nace de
él es un hombre nuevo”81.
Así, sólo en este contexto cobra sentido hablar de “la educación
como práctica de la libertad”82. Pues como afirmaba Kant, “en
educación, todo estriba en asentar por todas partes los principios
justos y en hacerlos comprensibles y agradables a todos”83. Y
sólo desde allí es posible pensar el a priori de “una educación
pública completa: aquella que reúne la instrucción y la formación
moral”84. Sin ejercicio de la libertad, la autonomía, la voluntad y
la responsabilidad no puede haber auténtica educación.

76 Kant; La paz perpetua, pag. 54.

77 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 68.
78 Kant; La paz perpetua, pag. 39. A su vez, es fácilmente reconocible
y notable de qué manera, diversos discursos revolucionarios del siglo XX han
adoptado y adaptado, según las circunstancias, dicha sentencia kantiana.
79 Kant; La paz perpetua, pag. 63-64.
80 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 42.
81 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 42 (también 39-40). La apela-
ción al hombre nuevo también es un viejo tópico que podemos rastrear en las
raíces ilustradas de los diversos proyectos revolucionarios del siglo XX.
82 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 87.
83 Kant; Pedagogía, pag. 86.
84 Kant; Pedagogía, pag. 41.

365
 Y he aquí el problema. “Los oprimidos… inmersos en el propio
engranaje de la estructura de la dominación, temen a la libertad,
en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla”85.
Y “este miedo a la libertad también se instaura en los opresores,
pero… de manera diferente. En los oprimidos el miedo a la
libertad es el miedo a asumirla. En los opresores, es el miedo de
perder la libertad de oprimir”86. Y este proyecto ilustrado siempre
creyó que “una cultura moral tiene que fundarse en las máximas,
no en la disciplina. Esta impide los vicios, aquella forma el modo
de pensar. (Siempre ha creído que) ha de mirarse, pues, que el
niño se habitúe a obrar por máximas y no por ciertos estímulos.
Con la disciplina sólo queda una costumbre, que se extingue con
los años. El niño debe aprender a obrar por máximas, cuya justicia
comprenda él mismo”87. Dicho en otras palabras, aún en el corazón
de nuestra pedagogía crítica sobrevive la idea de que “la cultura
general de las facultades del espíritu es… moral (cuando) no se
apoya en la disciplina, sino en máximas. Todo se pierde, si se
quiere fundarla sobre… amenazas y castigos, etc. Sería entonces
mera disciplina. Se ha de procurar, que el alumno obre bien por sus
propias máximas y no por costumbres; que no sólo haga el bien,
sino que lo haga porque es bueno… Ha de comprender siempre
el fundamento… de los actos por la idea del deber”88. De esta
manera, una pedagogía liberadora es una ilustración89 dado que
“una buena educación es precisamente el origen de todo el bien
en el mundo”90 y el auténtico camino hacia la construcción de la
autonomía deseada. Pues sólo un proceso ilustrado es capaz de
señalar un sendero a través del cual el proyecto educativo puede
evitar el miedo a la libertad en todos los actores.

85 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 41.

86 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 40 (nota al pie).
87 Kant; Pedagogía, pag. 71-72.
88 Kant; Pedagogía, pag. 67.
89 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 38-39.
90 Kant; Pedagogía, pag. 36.

366
 Acerca del concepto de esperanza, de progreso y de
revolución en la educación
Para Kant “el género humano ha estado progresando siempre
hacia lo mejor y así continuará en lo sucesivo”91. Sin embargo,
subrayar la relación del proceso ilustrado con el concepto de
progreso no sería un significativo aporte a este trabajo. Si un
objetivo hemos tenido presente es la clara intención de no caer
en redundancias. Sin embargo, existen algunas precisiones que
pueden hacernos comprender de qué manera podemos vislumbrar
las relaciones de estas matrices con nuestro presente educativo.
En principio, en Kant se evidencia la conciencia de la velocidad
de los tiempos. Para él, “el movimiento del progreso ha de ser en
el futuro mucho más rápido y eficaz que en el pasado”92. Mas
este hecho, lejos de atribuírselo a cierto desarrollo técnico en las
diversas esferas del quehacer humano, parece ser pensado desde
el descubrimiento de una razón humana que, al volcarse a la vida
práctica, es capaz de crear las mejores expectativas. La esperanza
en el futuro y el progreso moderno son intuíos entonces desde
allí. Pues “el principio moral es en el hombre una luz que jamás se
apaga, y la razón, empleada en la práctica al llevar a cabo la idea
del derecho conforme al principio moral, crece incesantemente”93.
Por lo tanto, a través de las propias palabras del autor, hallamos
una primera conclusión: la idea de progreso y la esperanza en el
futuro se encuentran profundamente hermanadas con el desarrollo
de una dimensión ética. Pues, como afirma Kant, “cuando se
pregunta si el género humano… progresa continuamente hacia lo
mejor… lo que nos interesa es la historia moral y, ciertamente…
en relación… al conjunto de los hombres reunidos socialmente y
esparcidos en pueblos sobre la tierra”94.

91 Kant; Replanteamiento de la cuestión sobre si el género humano se

halla en continuo progreso hacia lo mejor, pag. 90.
92 Kant; La paz perpetua, pag. 75.
93 Kant; La paz perpetua, pag. 65.
94 Kant; Replanteamiento de la cuestión sobre si el género humano se
halla en continuo progreso hacia lo mejor, pag. 77.

367
 A su vez, el instrumento a través del cual Kant comprende
que puede materializarse dicho progreso y sostenerse dicha
esperanza, es la educación. Así, afirma: “Encanta imaginarse
que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la
educación… Descúbrase aquí la perspectiva de una dicha futura
para la especie humana”95. Pues “es probable que la educación
vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un
paso hacia la perfección de la humanidad”96. De esta manera,
como podemos observar a través del tono de sus afirmaciones,
aquella esperanza citada no sólo se encuentra identificada con la
educación desde un aspecto estrictamente racional; se evidencia
algo mucho más contundente y eficaz a la hora de posicionar a esta
práctica humana tan particular en el marco de tantas otras: una fe.
Una fe en la educación como el auténtico camino hacia lo mejor.
Es decir, un algo que sea capaz de acompañar teleológicamente y
no un mero conjunto de indagaciones dirigidas hacia un fenómeno.
Dicho en otras palabras, una fe en “el arte de la educación”97 y no
en su ciencia.
También aquí, la herencia ilustrada parece ser recogida
fervientemente por nuestro autor referente de la pedagogía
crítica. Pues desde un comienzo, parece delinear una antropología
filosófica clara; así sentencia: “no entiendo la existencia humana y
la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La
esperanza es una necesidad ontológica”98. Dicho en otros términos,
para Freire no se trata de ser “esperanzado por pura terquedad,
sino por imperativo existencial e histórico”99. La fe en el hombre
resulta así un elemento constitutivo para poder comprender el
proceso educativo propuesto y, al igual que en Kant, la esperanza,
aunque sin caer en resbaladizas ingenuidades, constituye un

95 Kant; Pedagogía, pag. 32.

96 Kant; Pedagogía, pag. 32.
97 Kant; Pedagogía, pag. 36.
98 Freire; Pedagogía de la esperanza, pag. 24.
99 Freire; Pedagogía de la esperanza, pag. 24.

368
punto de partida crucial de la intencionalidad educativa. Pues la
“esperanza es necesaria aunque no es suficiente. Ella sola no gana
la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea”100. Ahora bien,
creemos que tampoco estas afirmaciones constituyen un conjunto
de aseveraciones relevantes; el universo freireano, ya desde los
tiempos de su Pedagogía del oprimido posee un halo de esperanza
sustantivo, tan caro al marxismo de su época. Nuestro objetivo es
más bien mostrar cómo esa esperanza es educable y enmarcada en
una dimensión ética. Así, al igual que para el proyecto ilustrado,
aquí “la esperanza… se funda no sólo en la verdad sino también
en la calidad ética”101. Calidad ética que se enseña y se aprende
y, por lo tanto se educa del mismo modo que la esperanza.
Pues por momentos “la esperanza… se tuerce y se convierte en
desesperanza que a veces se alarga en trágica desesperación.
De ahí que sea necesario educar la esperanza”102. Y por ello,
para Freire, “una de las tareas del educador… progresista… es
descubrir las posibilidades… para la esperanza”103 ya que sin ella
no es posible la transformación del mundo.
Por último, resulta sumamente interesante subrayar la línea de
continuidad pensada desde el concepto de revolución y su relación
con la idea progreso. En su artículo Acerca de la Ilustración y
la Revolución Kant afirmaba: “Sostengo que puedo predecir al
género humano, incluso sin ánimo profético, que, de acuerdo
con los síntomas y signos… de nuestra época, alcanzará su fin,
y, a partir de ahí, su progreso hacia lo mejor jamás retrocederá
por completo”104. Pues ambos procesos eran considerados por
el autor como un punto de inflexión sustantivo en la historia de
la humanidad. Mas lo auténticamente relevante no se encuentra
en la identificación del concepto de revolución con la idea
de progreso sino en la certeza de, que aún en el marco de un

100 Freire; Pedagogía de la esperanza, pag. 24.

101 Freire; Pedagogía de la esperanza, pag. 25.
102 Freire; Pedagogía de la esperanza, pag. 25.
103 Freire; Pedagogía de la esperanza, pag. 25.
104 Kant; Acerca de la ilustración y la revolución, pag. 28-29.

369
desenlace desfavorable, el género humano encuentra a través
de esas herramientas, un salto cualitativo sin retorno. Pues, en
sus palabras, “dicha profecía no perdería su fuerza, aun cuando
el fin al que tiende este acontecimiento no fuera alcanzado al
fracasar la Revolución… o bien, después de cierto tiempo, todo
volviese al camino trillado precedente… Y esto es así porque este
acontecimiento es demasiado importante, está demasiado ligado
a los intereses de la humanidad y tiene una influencia demasiado
extendida sobre todas las partes del mundo”105. Ahora bien, el salto
cualitativo que imprime la revolución no se sostiene en un mero
abanico de acontecimiento políticos sino en estructuras éticas que
se van desarrollando en el devenir de su desenvolvimiento. Así,
“la revolución de un pueblo lleno de espíritu… podrá tener éxito o
fracasar; puede, quizá, estar… repleta de miserias y crueldades…
no obstante… no puede tener otra causa que una disposición
moral del género humano”106. Así, Kant consideraba que “un
hecho semejante en la historia de la humanidad (la revolución)
ya no se olvida, pues se ha descubierto en la naturaleza humana
una disposición y capacidad para el bien”107. En conclusión,
el concepto de revolución no sólo se hermana, en el proyecto
ilustrado, a la idea de progreso sino que, a su vez, se encuentra
absolutamente teñido de un manto de eticidad. Como ya hemos
afirmado, el progreso es comprendido en clave moral y social;

105 Kant; Acerca de la ilustración y la revolución, pag. 29. Esta afirmación

se encuentra, a su vez, subrayada en su R de la cuestión… (pag. 89) cuando
afirma: “De acuerdo con los indicios de nuestros días, creo poder pronosticar
al género humano, aunque sin ánimo profético… que a partir de ese momento
ya no se darán serios retrocesos en su progreso hacia lo mejor. Porque un
fenómeno semejante no se olvida jamás en la historia humana… Mas aunque
tampoco ahora se alcanzase… el objetivo proyectado, aunque la revolución o
la reforma de la constitución de un pueblo acabara fracasando… ese pronóstico
filosófico no perdería nada de su fuerza. Pues ese acontecimiento es demasiado
grandioso, se halla tan estrechamente ligado al interés de la humanidad…
como para no ser rememorado por los pueblos en cualquier ocasión propicia y
evocado en orden a la repetición de nuevas tentativas de esa índole”.
106 Kant; Acerca de la ilustración y la revolución, pag. 28.
107 Kant; Acerca de la ilustración y la revolución, pag. 29.

370
por lo tanto, la revolución y una educación que pretenda emularla,
no puede quedar ajena a esta interpretación.
En la misma sintonía, para Freire, “la educación
problematizadora… es futuro revolucionario”108. Pues desde
un comienzo, en su obra puede constatarse fácilmente la
profunda relación intrínseca entre el concepto de educación y
el de revolución envueltos en el mismo manto de eticidad que,
aunque renovado, propone el proyecto ilustrado. La dialogicidad
freireana presupone a los sujetos “como proyectos, como seres
que caminan hacia delante, que miran al frente”109. Es decir,
como hombres que, atravesados por su apropiación particular del
existencialismo, ven en el futuro la posibilidad de la auténtica
liberación. Ahora bien, también aquí ese futuro revolucionario
ético propone un educador formado en la esperanza. Pues, según
Freire, “un educador humanista, revolucionario… debe estar
empapado de una profunda creencia en los hombres… en su poder
creador”110. De esta manera, la fe en la humanidad atravesada por
la educación, el viejo legado ilustrado, continúa operando como
un a priori substancial de la pedagogía crítica. Pues la esperanza
se materializa en la acción de una educación que, por ser ética
es revolucionaria y, por ello mismo, nunca puede ser concebida
como un fracaso.

Acerca de la conciencia y la crítica

No pretendemos en este apartado describir nuevamente a la
educación bancaria. Sin embargo, a partir de la descripción de
alguno de sus elementos, podemos hallar otros puntos de contactos
relevantes entre el proyecto ilustrado y la pedagogía crítica.
En primer lugar, para Freire, la educación bancaria, “concibe
la conciencia… como si fuera una sección dentro de los hombres,
mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo

108 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 91.

109 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 91.
110 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 77.

371
que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe
permanentemente los depósitos que el mundo le hace… Como si
los hombres fuesen una presa del mundo”111. Por lo tanto, “en esta
visión los hombres son… seres pasivos, al recibir al mundo que
en ellos penetra”112. El mundo es quien se presenta con un peso
ontológico mayor y un lugar privilegiado en cualquier proceso
de conocimiento. Por ello, en esta visión educativa, “cuanto más
adaptados estén los hombres tanto más educados serán en tanto
adecuados al mundo”113. Pues, para ese modo de comprender la
educación, “al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar
la entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el
de imitar al mundo… el de hacer depósitos de comunicados”114.
Freire lo describirá más adelante como “falso saber que él (el
educador bancario) considera como saber verdadero”115; mas no
es su falsedad lo que nos interesa indagar sino los fundamentos
sobre los cuales sostiene su crítica. En la educación bancaria la
conciencia es pasiva y el mundo activo; por lo tanto, todo proceso
de enseñanza-aprendizaje sólo es posible ser pensado desde ese
a priori. Por el contrario, la conciencia revolucionaria piensa
“en los hombres como cuerpos concientes y en la conciencia
como conciencia intencionada al mundo”116. Es decir, propone
una conciencia activa y un mundo que espera su intencionalidad.
Así, para la educación problematizadora “la esencia del ser de
la conciencia… es su intencionalidad”117 pues “lo propio de la
conciencia… es ser, siempre, conciencia de”118. Como podemos
observar, son innegables las reminiscencias fenomenológicas de
las afirmaciones freireanas, como son también categóricos los
puntos de contacto gnoseológicos con la filosofía kantiana. Pues

111 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 78.

112 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 79.
113 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 79.
114 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 78.
115 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 78.
116 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 83.
117 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 83-84.
118 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 84.

372
el giro copernicano cognitivo de la Crítica de la Razón Pura se
encuentra, así, presente en los fundamentos de cualquier propuesta
de educación problematizadora posible. Pues aprender el mundo,
a partir de Kant, implica aprehenderlo, constituirlo, intencionarlo.
En conclusión, para Freire, al igual que para Kant, el sujeto cuando
aprende es activo y sólo desde allí es posible comprender el lugar,
que en esa propuesta educativa revolucionaria, ocupa la crítica.
Para el proyecto ilustrado, el concepto de crítica y su ejercicio
ha sido toda una definición. Demostrarlo, creemos, sólo sería
incurrir en redundancias; baste citar las tres Críticas de Kant
para darnos cuenta del lugar que en todo este proceso ha tenido
dicho concepto y dicha práctica. Mas demostrar que Freire se
encuentra imbuido del espíritu ilustrado, lejos de inmiscuirnos en
la reiteración, subrayaría nuestra hipótesis central. En principio,
nuestra pedagogía crítica, plantea un camino hacia la crítica
a partir de la superación de la curiosidad ingenua. Así, afirma
Freire: “en la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad
y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que
resulta de los procedimientos metódicamente rigurosas, no hay
para mí ruptura, sino una superación”119. Es decir, “la superación
y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua,
sin dejar de ser curiosidad… se hace crítica… curiosidad
epistemológica… connota sus hallazgos con mayor exactitud”120.
Dicho en otros términos, lo que intenta provocar la educación
problematizadora es la irrupción de la razón en el marco de un
primer asombro desprevenido. Es decir, se “cambia de cualidad
pero no de esencia”121. Se agrega, justamente, el uso crítico de
la razón, aquella que posibilita el desarrollo de un largo camino
hacia la problematización. “La curiosidad como inquietud
indagadora… forma parte integrante del fenómeno vital”122 pero

119 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 32.

120 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 32.
121 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 32.
122 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 33.

373
es sólo un comienzo. Por ello, “una de las tareas principales de
la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo
de la curiosidad-crítica, insatisfecha, indócil”123. El educador
problematizador debe entonces enseñar el uso crítico de la razón,
superar la mera curiosidad primera para convertirla en una
auténtica crítica que transforme y constituya al mundo. “Enseñar
exige crítica”124 mas ésta no es un punto de partida sino uno de
llegada, un ejercicio y un compromiso. Pues “la necesidad…
de superar la situación opresora… implica el reconocimiento
crítico de la razón”125. Para Freire, entonces, “es necesario que
los oprimidos… se inserten críticamente en la situación en que se
encuentran”126 pero también es necesario que esos “educandos…
se transformen… en investigadores críticos en diálogo con el
educador, quien a su vez es también un investigador crítico”127.

Algunas conclusiones
No ha sido nuestra intención negar las influencias intelectuales
de Freire, incluso descriptas explícitamente en su Pedagogía de
la Esperanza sino más bien enriquecer el horizonte histórico-
conceptual de su pensamiento. Nuestro objetivo ha sido poder
interpretar la obra de Freire en clave ilustrada. Es decir, poder
comprender sus conceptos fundamentales en el marco de una
ilustración que no acaba de concluir. En tal sentido, el gran
autor de la pedagogía crítica es, para nosotros, un ilustrado
contemporáneo que no puede ni pretende arrojar por la borda
aquellos pilares substanciales de la dignidad humana y de su
capacidad de aprender el mundo.

123 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 33.

124 Freire; Pedagogía de la autonomía, pag. 32.
125 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 41.
126 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 65.
127 Freire; Pedagogía del oprimido, pag. 86.

374
 Estamos convencidos que, al menos hemos podido demostrar
que, en lo referente al concepto de praxis, de universalización,
del reconocimiento del otro, del lugar de la formación ética, de la
política y la libertad en la educación, del concepto de esperanza,
de progreso y de revolución en la educación, de la relación
conciencia-mundo y de la concepción de la crítica y su relación
con la razón, el proceso ilustrado constituye el punto de partida
de la obra freireana y que, no por ello, la pedagogía crítica
pierde su intencionalidad transformadora de la realidad. Por el
contrario, sostenemos firmemente que mantiene esa potencialidad
porque es capaz de inscribirse en toda una tradición libertaria
que trasciende las fronteras de nuestro presente más próximo.
Podemos interpretar entonces que, al menos a partir de los
elementos trabajados, la propuesta educativa de Freire constituye
un modo contemporáneo de ser ilustrado, un modo que, por
supuesto, abandonando cierta linealidad ingenua del siglo
XVIII, continúa sosteniendo las estructuras esenciales a través
de las cuales es posible construir una auténtica autonomía de la
subjetividad. Y en tal sentido, nos sentimos autorizados a seguir
pensando que, al menos ciertos autores de la contemporaneidad,
son posibles de enmarcar en una pos-modernidad que se resiste
a abandonar sus principios modernos. Quizás, porque podamos
pensarlos, entonces, como autores de una modernidad tardía que,
atravesada por la crítica a sus padres fundadores, buscan seguir
su propio destino sin arrojar el horizonte trazado por la borda.

375
 Tercera parte:
Del ser ilustrado
 Introducción a la Tercera Parte

Quizás, las líneas volcadas en esta parte sean las más

redundantes y, al mismo tiempo, las más necesarias de todo
nuestro trabajo. Somos concientes que explicitar la relación
entre la dimensión del ser kuschiano y la ilustración no se
evidencia, en esta instancia del proceso narrativo, como un
aporte eidético novedoso. Sin embargo, a pesar de ello, creemos
que su explicitación no deja de constituir una fuerte necesidad
argumentativa. Pues consideramos substancial dejar en claro
que el ser kuschiano, cuando es pensado en el marco del amplio
horizonte socio-ético-político-educativo encuentra su anclaje en
el modelo superador de la modernidad y el referente trizado de la
posmodernidad: la ilustración.
Dicho en otras palabras, en esta parte no pretendemos sustanciar
el aporte de ideas reveladoras, sólo intentaremos explicitar lo que,
de algún modo, se desprende de lo hasta aquí demostrado. Hemos
trazado las líneas fundamentales de la estructura del estar-siendo
kuschiano, hemos rastreado los fundamentos ilustrados en las
teorías educativas más relevantes de la posmodernidad; sólo nos
resta explicitar ese puente de necesariedad entre el ser kuschiano
y la ilustración. Intentaremos entonces ponerlo de manifiesto.
Corriendo el riesgo, quizás, de caer en algún momento en el pozo
de la redundancia pero con la profunda intención de escapar de
cualquier vacío argumentativo posible. En la elección de algún
pecado narrativo, optamos, sin duda, por la obsesiva claridad de
los conceptos antes que por alguna oscura lucidez de quien da
por supuesto aquello que el lector debería decantar por si mismo.
Sin embargo, y con el objetivo de agilizar la lectura de estas
afirmaciones que se desprenden casi como una consecuencia de
todo el trabajo, hemos decidido enhebrar la sintaxis a partir de
lo ya realizado; es decir, afirmar las estructuras de este puente

379
a partir de la ya citado y demostrado1. Pues, de algún modo,
hemos arribado a ese momento exacto donde todo texto se
vuelve autorreferencial. En cierto modo, nos adentramos ya en
el aspecto más hermenéutico e interpretativo del trabajo, casi un
breve ensayo donde intentamos vislumbrar la relación entre dos
universos filosóficos y donde, por lo tanto, nos permitimos estas
libertades de trabajar con lo trabajado a fin de poder constituir
una pluma mejor enhebrada.

1 En tal sentido, y con el propósito de no dificultar aún más la lectura,

sólo citaremos las referencias a la Crítica de la Razón Pura de Kant (en la
traducción de Mario Caimi editada por Losada/Colihue-Clásica en 2007) por
tratarse del texto que aún no hemos utilizado en nuestra argumentación. El
resto de las afirmaciones volcadas en este apartado se encuentran debidamente
demostradas en las citas y notas al pie trabajadas en los capítulos anteriores.

380
 De los espejos fragmentados de un ser ilustrado

De los a priori gnoseológicos: el auténtico punto de partida

de la educación
Para Kant, en el problema del conocimiento, a través de su
mentada revolución copernicana gnoseológica1, la subjetividad
abandona el aspecto meramente receptivo y constituye al acto de
conocer como una acción y una praxis. Así, para esta ilustración
crítica, conocer no es ya, en su fundamento, el mero acto de
reflejar los objetos sino que es ante todo, trazar el horizonte dentro
del cual los objetos son objetos, vale decir, construir el ámbito de
la objetividad. Dicho en otros términos, podríamos afirmar que,
para Kant, conocer es, ante todo, elaborar todo aquello que esté
en condiciones de constituir objetos para luego ordenarlos en el
mundo. Es decir, el conocimiento no es pensado ya como una
mera teoría sino como una cierta operación transformadora y
creadora que la subjetividad pone de manifiesto.
Hechas estas afirmaciones, conviene aclarar que no
pretendemos negar, a través de la omisión del tema, la relevancia
de las impresiones en el proceso de conocimiento descripto en
la Crítica de la Razón Pura2. Mas su desarrollo no se relaciona
directamente con la relación y los puentes que intentamos
establecer entre el universo ilustrado y el ser kuschiano. Por otra
parte, somos concientes que proponer una interpretación como
la que se afirma en la última sentencia del párrafo anterior, nos
acerca a un extremo hermenéutico donde la realidad podría ser
entonces constituida o creada por la subjetividad. Tenemos en
claro que, para Kant, su revolución copernicana no afecta a la
realidad empírica del mundo. Y, al mismo tiempo, como ocurrirá

1 Kant; Crítica de la razón pura, B XV – XVIII Prólogo de la Segunda

Edición (pag. 20-23)
2 Kant; Crítica de la razón pura, B 1-2 Introducción. Apartado I: De
la diferencia del conocimiento puro y empírico (pag. 59-61)

381
también en la dimensión del sujeto del ser, para este modo de
comprender el proyecto ilustrado, teoría y práctica, especulación
y experiencia, reflexión y acción constituyen, en última instancia,
una unidad de reciprocidades que se retroalimentan (demostrado
en el capítulo donde abordamos su texto Teoría y Praxis). Es
decir, el universo empírico no constituye entonces un mero
apéndice anecdótico o un decorado del teórico. Mas este trabajo
no pretende convertirse en un tratado interpretativo de la Crítica
de La Razón Pura ni de ningún otro unilateralmente. Intenta más
bien aportar elementos para poder elaborar cómo ese modo de
pensar la realidad y el conocimiento se van identificando con las
manifestaciones del ser kuschiano en los aspectos filosóficos y
en las dimensiones histórico-sociales que van modificando esas
concepciones originales y las van moldeando en extremos teóricos
más simplificados; justo allí, donde todo esto resulta ser casi un
otro modo de mencionar a nuestro sujeto del ser, su mundo y la
constitución de su patio de los objetos.
Así, el sujeto del ser, ejercía el momento de la negación.
Mas dicha subjetividad, más que resaltar de sí misma aquella
negatividad, se asumía como una primera y fundante afirmación
que se manifestaba en la acción. De igual modo, el sujeto a
priori kantiano se afirma como el eje de la relación con el mundo
pues es su acción cognoscente la que, en definitiva, permite la
constitución de los objetos y su conocimiento. Sin él no habría
mundo, al menos en el sentido que lo concebimos con sus objetos y
la posibilidad de conocerlos y pensarlos. Pues cuando afirmamos
que no habría mundo, volvemos a reiterarlo, no nos referimos
al mero cúmulo de impresiones que constituirían la realidad
empírica sino al mundo con sentido, capaz de ser concebido, en
términos kantianos como el conjunto de fenómenos y noúmenos
que lo constituyen. Dicho en otros términos, son las condiciones
de posibilidad de la subjetividad aquello que constituye el a priori
de ese mundo que puede ser conocido y pensado, y la acción de
esa subjetividad la que le imprime el elemento substancial que le
otorga un sentido a la mundanidad. Al igual que en la dimensión
del ser, esta subjetividad no admite ser constituido por eso otro que

382
sería el mundo. Eso sería asumir la pasividad del viejo realismo.
Por ello, también al igual que el sujeto del ser, su acción creadora
es, antes o al mismo tiempo, una acción negadora. En definitiva,
estamos en presencia de un sujeto que niega al mundo para crear
uno alternativo, negando en el comienzo del planteo cualquier
alteridad substancial ya que eso otro que es el mundo lo es, en
definitiva, por el aporte crucial de la acción de la subjetividad.
En palabras de Kusch, la posibilidad de la creación se inscribe
entonces como la mediación entre dos elementos aparentemente
antagónicos: el vacío y los objetos que pretenden llenarlo. Pues
bien, son las condiciones de posibilidad de la estructura a priori
de la subjetividad kantiana aquella mediación que posibilita el
sentido, el conocimiento y aún el pensamiento de todo aquello
que ni siquiera se manifiesta con la fuerza de la evidencia de la
impresión empírica. En definitiva, para Kusch, se trata de partir
del vacío creado por la negación para entonces poder edificar el
nuevo mundo anhelado: el patio de los objetos, teniendo como
aliada ineludible, a la inmaculada racionalidad científica. Y
al respecto, es notorio, a su vez, el enorme paralelismo con el
proyecto ilustrado pues, para Kant, la obra de Newton también
ha implicado todo un horizonte de sentido. Quizás, en un recorte
hermenéutico restringido, podríamos incluso pensar que sus
postulados gnoseológicos sólo pretenden enmarcar filosóficamente
las afirmaciones científicas que tanto desvelaron al autor de la
Crítica de la Razón Pura. Como fuere, lo relevante a nuestra
empresa, es la profunda imbricación del pensamiento científico
y el pensamiento filosófico-gnoseológico como herramienta para
poder constituir los objetos de este nuevo mundo. El sujeto del
ser es descripto por Kusch en una linealidad que, como vemos,
puede rastrarse en los parajes más significativos del proyecto
ilustrado. Las cosas, en este modo de pensar el instante fundante
de la gnoseología, abandonan su definición en términos de meros
utensillos de un mundo que está allí para constituirse en objetos
de un mundo que cobra su total sentido en el momento en que
interviene la subjetividad. Estos objetos, a su vez, poseen sus
modos de ser: fenómenos y noúmenos en la estructura kantiana,

383
reales e ideales, simples y complejos, abstractos y concretos en la
terminología kuschiana. Mas en ambas lecturas ese mundo parece
siempre objetivarse, volverse cosa. En palabras de Kusch, se trata
de una nueva “realidad-cosa” donde todo es objetivad. Así, la
creación deja de consistir en un número infinito de elementos
sueltos distribuidos y reagrupados según el azar. Si así fuese, y
sólo comprendiéramos por realidad ese cúmulo de impresiones
empíricas desordenadas, en palabras de Kant, estaríamos frente
a un caos, un material en bruto o una rapsodia de sensaciones
sin orden ni concierto. Por el contrario, se trata, para ambos, de
un nuevo mundo absoluta y perfectamente racional, donde los
objetos son factibles de ser ordenados y diferenciados.

De las imágenes trizadas de la temporalidad

Ahora bien, sin necesidad de inmiscuirnos en los complejos
desarrollos de la estética trascendental kantiana3 podemos, sin
embargo, afirmar sus categóricas conclusiones: el espacio y el
tiempo no son cosas en sí, ni relaciones de las cosas en sí mismas,
sino especie de moldes que el sujeto impone a las impresiones
empíricas cuando intuye, formas a priori o condiciones de la
sensibilidad; es decir, intuiciones puras del sujeto trascendental4.
Por ello, en palabras de Kant, es posible afirmar que el espacio
y el tiempo poseen realidad empírica e idealidad trascendental.
Realidad empírica porque ambos son válidos para todos los
objetos que la subjetividad intuye en la experiencia pues
contribuyen a construir la objetividad de las cosas comprendidas
como fenómenos del mundo empírico5. Mas la realidad empírica,

3 Kant; Crítica de la razón pura, B 33 La Estética Trascendental. Par-

te primera de la doctrina trascendental de los elementos (pag. 87-121)
4 Kant; Crítica de la razón pura, B 42 dentro de la Sección primera de
la Estética Trascendental, Conclusiones a partir de los conceptos precedentes
(pag. 95) y B 49 dentro de Sección segunda de la Estética Trascendental,
apartado 5: Exposición trascendental del tiempo y apartado 6: Conclusiones
a partir de estos conceptos (pag. 101-102)
5 Kant; Crítica de la razón pura, B 44 dentro de la Sección primera de
la Estética Trascendental, Conclusiones a partir de los conceptos precedentes
(pag. 96-97) y B 52 dentro de Sección segunda de la Estética Trascendental,
apartado 6: Conclusiones a partir de estos conceptos (pag. 104)

384
por sí misma, no constituye a ninguna realidad absoluta6. Espacio
y tiempo poseen, además, idealidad trascendental, porque si se
hiciese abstracción de las condiciones de nuestra sensibilidad, el
espacio y el tiempo no serían absolutamente nada7.
Por otra parte, para el sujeto del ser el espacio y el tiempo
eran pensados como espacio-cosa y tiempo-cosa, es decir, como
objetividades que venían a suplantar, a través de la negación-
afirmativa de este nuevo mundo del patio de los objetos, al viejo
mundo y su inquietante presencia. Ahora bien, en este nuevo
mundo, el tiempo no será un objeto más sino que, a su vez, será
responsable de la constitución de la subjetividad. Pues como
demostrábamos en los capítulos anteriores, no sólo pretende
constituirse en las antípodas del tiempo del estar que se presentaba
como interno, íntimo y subjetivo, sino también como absoluto.
Y he aquí donde podemos formular claramente la pregunta:
¿son la concepción kantiana y kuschiana del tiempo desarrollos
antagónicos? Estamos convencidos que no. Por supuesto, la no
objetivización kantiana y su antítesis kuschiana pueden recorrer
caminos interpretativos en esa dirección lineal, pero creemos que
la intencionalidad de los discursos se dirige hacia la constitución
de un mismo sujeto constituyente del mundo y sus sentidos.
Intentaremos desarrollar el argumento.
En principio, Kusch intenta resaltar la oposición con la
concepción del estar. Por ello, en su discurso, es absolutamente
necesario subrayar los aspectos objetivables y cuantificables a fin
de poder mostrar una negación que afirma contundentemente sus
principios. En segundo lugar, la descripción de su exterioridad
y su definición cuantitativa hacen referencia a que se trata de un
tiempo que necesita ordenar los objetos del nuevo patio, es decir,

6 Kant; Crítica de la razón pura, B 52 dentro de Sección segunda de la

Estética Trascendental, apartado 6: Conclusiones a partir de estos conceptos
(pag. 104)
7 Kant; Crítica de la razón pura, B 45 dentro de la Sección primera de
la Estética Trascendental, Conclusiones a partir de los conceptos precedentes
(pag. 98)

385
posibilitar las condiciones de posibilidad de intuir los fenómenos.
Por otra parte, y como ya hemos mencionado anteriormente,
tampoco pretendemos ver en la descripción del sujeto del ser una
literalidad ilustrada. Si fuese así, Kusch sólo hubiese emulado una
tradición filosófica propia del siglo XVIII. Intentamos determinar
cómo en la simplificaciones socio-históricas del proceso ilustrado
el sujeto del ser se presenta como una descripción totalizante y,
al mismo tiempo, sintética, de aquellas filosofías que constituyen
su núcleo central.
En nuestra interpretación, la clave se encuentra en la absolutidad
del tiempo en términos de condiciones de posibilidad para intuir
los fenómenos y la propia subjetividad. Pues la referencia de lo
absoluto en el sujeto del ser se constituye, a nuestro entender,
en el paralelismo de todo el universo del apriorismo kantiano.
Creemos que lo absoluto del tiempo en el ser no se relaciona
directa y únicamente con lo absoluto en la filosofía kantiana
sino a las condiciones de posibilidad formales que nacen de la
subjetividad trascendental. Es decir, no se trata, entonces, ni de
un mero tiempo psicológico-interno ni de un tiempo de una mera
exterioridad sino de una pura forma, una condición a priori,
absoluta e imprescindible para cualquier experiencia, incluso la
propia. Lo absoluto remite aquí, entonces, a aquello que habilita
pero, al mismo tiempo, a una forma que no se halla en ninguna
otra parte sino en la propia subjetividad que posibilita el sentido
del mundo y, al mimo tiempo, el del sí mismo.

De la cuestión de lo absoluto, la inmutabilidad y el

inquietante deseo
Ahora bien, si nos adentramos en las nociones de la dialéctica
trascendental kantiana8, podemos observar que la serie de causas
o condiciones, dentro de la experiencia, es una serie infinita.

8 Kant; Crítica de la razón pura, B 390- 398 Sección tercera del libro
primero de la Dialéctica Trascendental. Sistema de las ideas trascendentales
(pag. 409- 415 )

386
 De este modo, el entendimiento, por su propia naturaleza,
se ve llevado a realizar síntesis cada vez más amplias, a buscar
condiciones cada vez más vastas, hasta llegar un momento donde
necesita, por decirlo de algún modo, saltar más allá de todo lo que
puede darnos, más allá de todas las condiciones. Entonces, cuando
realiza este salto, el entendimiento se transforma en lo que Kant
denomina razón en sentido estricto. Razón que es comprendida
como la facultad de lo incondicionado, de lo que está más allá
de todas las condiciones. Para Kant, la razón es, entonces, la
facultad que busca lo absoluto, porque el hombre, si bien es finito,
nunca se conforma con el horizonte de aquello que es posible
conocer, que siempre es muy poco en comparación con lo que
queda por saber. Así, la razón, termina por afirmar el concepto de
lo incondicionado, el concepto de la totalidad de las condiciones,
aquello que, a su vez, no se encontraría condicionado por nada:
un absoluto. A este concepto de lo incondicionado Kant lo llama
idea, y por ello la razón, es posible de ser definida como la facultad
de las ideas. Las ideas serían tres: alma, mundo y Dios. Y, si bien
la razón afirmaría necesariamente lo absoluto9, sin embargo, esta
misma razón no alcanzaría jamás lo absoluto mismo en el campo
teórico, en el campo del conocimiento. La razón afirma las ideas
pero no puede conocerlas. El hombre piensa lo absoluto, pero
pensar no es lo mismo que conocer10.
Ahora bien, lo absoluto que la razón postula posee una función
que Kant denomina regulativa11 (en oposición a la constitutiva
propia del conocimiento). Pues lo absoluto no es nada que
podamos alcanzar, sino que representa una tarea infinita. En este

9 Kant; Crítica de la razón pura, B 21 dentro de la Introducción,

apartado VI: Problema general de la Razón Pura (pag. 75)
10 Kant; Crítica de la razón pura, B 146 dentro de la Deducción
trascendental de los conceptos puros del entendimiento, el apartado 22: La
categoría no tiene otro uso para el conocimiento de las cosas que su aplicación
a objetos de la experiencia (pag. 213)
11 Kant; Crítica de la razón pura, B 536-543 Sección octava de la
antinomia de la razón pura. Principio regulativo de la razón pura con respecto
a las ideas cosmológicas (pag. 574-579)

387
sentido, la idea operaría, entonces, como el índice de la infinitud
de la labor que le espera al conocimiento humano. La idea de lo
absoluto es una máxima o un principio heurístico, es decir, que
ha de servir para que el camino del conocimiento no se detenga
jamás. Así, las ideas orientarían el conocimiento hacia una meta;
en una palabra, representarían el ideal del conocimiento humano
en su marcha incansable e infinita12.
Y es aquí donde sin duda hallamos un punto de contacto
substancial: el deseo de una subjetividad que, a pesar de no
poder conocer lo absoluto lo desea absolutamente. Es decir,
para Kusch, el deseo se mostraba infinito pues, en principio, este
sujeto deseaba todo lo que es posible desear dentro de su propia
creación, de su nuevo mundo, construido a partir de las cenizas del
viejo convertidas en vacío. Mas este deseo no concluía allí, en el
mero anhelo de una cantidad infinita: esta subjetividad deseaba,
absolutamente, el absoluto. Es decir, el sujeto del ser, al igual
de lo que ocurría en la descripción de la subjetividad kantiana
deseaba lo absoluto absolutamente.
Así, es interesante subrayar que no sólo se desea lo absoluto
sino que, a su vez, es el propio deseo el que se vuelve absoluto.
Ninguna de estas descripciones de la subjetividad podrá nunca
transformar la índole de su deseo, pues éste se dará siempre de
forma absoluta. Dos ejemplos de ello son la relación de ese sujeto
con la eternidad y con el concepto de inmutabilidad.
Por un lado, el sujeto del ser trataba de proponer también un
tiempo sin fin, en donde nada perezca y en donde la finitud no
tenga cabida. Se trataba de volcar el deseo de lo absoluto sobre
el tiempo, es decir concebir el anhelo de la eternidad. Como ya
hemos descripto, el desarrollo de la temporalidad kantiana recorre
otros caminos enmarcados en la problemática de las intuiciones
puras de la subjetividad. Sin embargo, el deseo de esa eternidad,
por parte de la subjetividad, se encuentra también contenido en
las problemáticas de la infinitud de Dios, del alma y del mundo,
es decir, en el marco de su estética trascendental.

12 Kant; Crítica de la razón pura, B 697-732 Del propósito último de la

dialéctica natural de la razón humana (pag. 697-736)

388
 Por otra parte, no sólo se desea lo absoluto sino que éste, a su
vez, debe ser inmutable. En palabras de Kusch se trata de anhelar
aquello que nos aleje del devenir porque se siente la angustia que
da lo mudable. Lo otro, la diferencia no tiene lugar. Así, en este
marco, el devenir conduciría al vacío, a la extinción en el no ser.
No hay movimiento posible hacia lo otro pues sólo se pretende
un absoluto sin diferencia. El devenir implica la posibilidad de
transcurrir el vacío, la nada o la extinción. Por ello aparece con
fuerza ese afán de encontrar lo inmutable en medio de lo mudable,
por el miedo atroz a la ausencia de lo otro, el no ser nada, el
vacío. Podemos interpretar sin riesgo, aunque por ello mismo sin
novedad, que de alguna manera, toda la obra gnoseológica de Kant
se orienta hacia el mismo horizonte problemático: cómo poder
fundamentar los juicios sintéticos a priori por un lado, y cómo
poder dar cuenta de aquella inmutabilidad del absoluto deseado
absolutamente que sólo es posible de ser pensado o contactado a
través de la razón práctica por el otro.
En aquel sujeto que simplemente está encontrábamos un
sólo deseo absoluto: el desear absolutamente lo mínimo. Así se
equilibraba la subjetividad del estar. Aquí la ansiedad será una
constante existencial del sujeto, que no sabe de anhelos mínimos
ni puede contemplarlos. Y entonces, es muy interesante observar
cómo el sujeto del estar, bajo el prisma de su deseo mínimo,
interpretará a la acción del sujeto del ser, movilizada por un deseo
absoluto, no como una acción absoluta que tiende al absoluto
sino, simplemente, como un continuo exceso.

Del problema de la diferencia

Es cierto que en Kant, la universalización de los aspectos
trascendentales de la subjetividad constituye un a priori
substancial mientras que en Kusch la universalización parece ser
un punto de llegada luego de haber partido de una exacerbada
particularidad. Y que, al mismo tiempo, en el esquema kantiano
el deseo de lo absoluto parte de aquella universalidad mientras
que para la filosofía kuschiana es el deseo absoluto de lo absoluto
lo que conduce a la universalidad de la subjetividad. Mas nos

389
interesa aquí hacer hincapié, no en el modo de fundamentar la
universalidad, sino en subrayar de qué manera ese deseo de lo
absoluto enmarcado en el horizonte de una universalidad de la
subjetividad encuentra profundos problemas para poder pensar el
problema de la diferencia. Es decir, nos interesa aquí mostrar los
límites de una subjetividad pensada como universal y deseante
absoluta de lo absoluto y no de qué manera ella se constituye.
En definitiva, sólo pretendemos resaltar los puntos de contacto y,
por ello mismo, sus dificultades a la hora de transitar el problema
de la diferencia. En el caso kantiano, es extensa la bibliografía
que se substancializa en torno a esta problemática. A partir de
la figura de Hegel, comienza a vislumbrarse una larga tradición
crítica al respecto que continúa en gran parte de la filosofía
contemporánea. No es motivo de estas páginas dar cuenta de ello.
Sólo pretendemos mostrar el paralelismo con un sujeto del ser
que deseaba que todos los sujetos deseen lo mismo, que lo hagan
absolutamente y que ese anhelo se identifique con el absoluto. Y
que justo allí, en la constitución de su propia universalización, se
topaba con su pesada paradoja: el deseo de absolutización de esa
individualidad atrapaba al sujeto en una nueva universalización
sin diferencia donde no era posible lo otro.
Ahora bien, los puntos de contacto no acaban allí y el problema
de la diferencia sobrevive aún cuando ambas filosofías muestren
aristas donde se vislumbre un cierto grado del reconocimiento del
otro.
Al describir al sujeto del ser nos preguntábamos: ¿cómo es
posible plantear instancias universales que no impliquen la
pérdida de la particularidad afirmada? Y Kant, en su Pedagogía
se preguntaba: ¿es que el bien universal es una idea que puede ser
nociva a nuestro bien particular? Claramente no. Mas era necesario
primero, en palabras del autor, desenvolver el amor a los otros y
después los sentimientos cosmopolitas. He aquí, entonces, un punto
crucial. Pues, como demostrábamos en los capítulos dedicados a
la relación con Freire y con Dewey, para Kant, la universalidad y
la constitución de la subjetividad no sólo se presentaba desde su
apriorismo formal y abstracto sino que también se construía en

390
relación a esos otros. Así, para Kant, la importancia de ponerse
en el lugar del otro resultaba fundamental a la hora de pensar
una universalidad que no pareciera darse sin más. Y, al mismo
tiempo, en su Pedagogía, sostenía fuertemente la relevancia del
afuera y la exterioridad de esos otros como elementos centrales
de la constitución de la subjetividad. El reconocimiento del otro
constituía así un punto de partida fundamental, al menos en el
proceso de la construcción de un proyecto educativo y político.
Así, en tal sentido, podemos observar de qué manera el sujeto del
ser extraviaba, en su camino, una importante cuota de humanismo
pero mantenía la claridad de saber de la necesidad de esos otros.
Su búsqueda de universalidad, dado su permanente afán por ser
alguien y conservar su halo de individualidad, consistía en la
negadora y recelosa construcción de una elite. Mas, como hemos
demostrado, a pesar de su impronta original sectaria, no era
capaz de enhebrar los puentes hacia la universalidad deseada si
no era reconociendo, al menos, a algunos otros.
El universalismo kantiano, en su aspecto formal y abstracto,
constituye un hecho sobradamente probado y, al mismo
tiempo, criticado extensamente por el derrotero de la toda una
filosofía occidental contemporánea. Lo interesante ha sido
poder mostrar que su constitución no sólo se sustenta allí y que
el reconocimiento del otro, también constituye una instancia
fundamental de la universalización de la subjetividad. Del
mismo modo, la universalización del sujeto del ser, termina
reconociendo al menos, a un pequeño universo de algunos
otros. Mas lo verdaderamente relevante para nuestro trabajo, es
observar cómo, en ambos casos, el lazo común se manifiesta en
su cosmopolitismo, su universalismo sin más en todas las esferas
(gnoseológica, ética, etc.) y su negación de todo lo colectivo,
entendido como todo aquello de lo que el sujeto del estar
denominaba masa y comunidad. Porque en ambos autores, se
presenta la universalidad enraizada en la propia particularidad
del individuo; que reconoce a otros individuos, pero no como
miembros diversos de una comunidad sino en tanto portadores de
otra, pero igual, individualidad universal.

391
 En conclusión, la universalidad anhelada, tanto en el proyecto
ilustrado original como en la descripción de la subjetividad en
la esfera del ser, sólo es posible de ser afirmada a partir de la
propia individualidad, en sus aspectos apriorísticos, formales,
abstractos, y en el reconocimiento del otro en tanto portador de
una individualidad semejante. La diferencia y lo común posible a
partir de ella continúa siendo un problema.

De las imágenes compartidas en torno a la individualización,

la luz de la razón, el progreso y la educación
Claramente, podríamos definir a la concepción de la
subjetividad kantiana, parafaseando a las palabras de Kusch,
como un sujeto que se reconoce capaz de sobrepasar la pura
indeterminación de la masa. Se trata entonces de un puro individuo
que afirma su identidad a partir de sí mismo, que se encuentra
en el reconocimiento de una pura autonomía que pretende no
depender de ninguna determinación que condicione los límites de
su libertad. En los capítulos anteriores, hemos tratado con cuidado
lo referente al ámbito de la autonomía, la libertad y los modos
de pensar su enseñanza. Aquí, sólo pretendemos subrayar una
obviedad que se impone: la necesariedad de la individualización
en el momento de concebir la subjetividad. En ambos universos
filosóficos la noción de particularidad de la subjetividad devenida
en manifestación de la autonomía constituye un núcleo central.
Por supuesto, esta subjetividad es descripta, a su vez, en sus
rasgos universales, más el punto de partida de la individualidad
parece constituir un aspecto que, el sujeto del ser, parece tomar
como fuerte inspiración para sus desarrollos posteriores. Pues es
el proceso ilustrado quien termina de construir la contundencia
de la autonomía de un individuo que durante siglos luchaba por
imponerse. Cierto es que, ya en Descartes, podemos vislumbrar
de qué manera la modernidad comienza constituirse en torno a un
cogito que, de tan presente incurre en el pecado del solipsismo.
Mas es la ilustración el momento donde esa subjetividad se
describe a sí misma en toda su plenitud y se convierte entonces
en el punto de partida de un sujeto del ser que necesita hallar un
punto firme a través del cual poder desarrollarse.

392
 Ahora bien, aquello que se pretende formar es la autonomía
de esa individualidad sustentada en la razón, una razón que,
como demostrábamos en el capítulo en relación a Rancière es
fundamentada, a su vez, a partir de lo que allí denominamos la
igualdad de las inteligencias, es decir, de su universalización. En
ambos autores, entonces, la emocionalidad y las inclinaciones
subjetivas son aspectos humanos que puede entorpecer el
desarrollo de esa subjetividad, tanto en el ámbito gnoseológico
como en el ético. Ya hemos demostrado que en el recorrido de
toda la obra de Kusch y de Kant sobran afirmaciones al respecto.
Ahondar en el lugar común de las reminiscencias en la obra ética
kantiana del alejamiento de tales aspectos de la subjetividad
como recomendación para una ética conforme al deber sería una
absoluta redundancia. Nuevamente, nos interesa aquí subrayar los
puntos de contacto para evidenciar una continuidad y desarrollo
en el tiempo del proyecto ilustrado. Es decir, el sujeto del ser
vuelve a ubicar como fundamento de todo conocimiento posible
y toda acción ética a la razón, la abstracción, el entendimiento,
la lógica y la argumentación. Cierto es que no reproduce la
prolijidad terminológica característica de toda la obra kantiana.
Pero conserva fervientemente su fe en la luz de la razón como
fundamento último y descree, coherentemente, de la oscuridad
de la emoción. Subraya así, al igual que el proceso ilustrado, que
aprender a pensar (y, por lo tanto, enseñar) es mucho más que
una mera mecánica intelectual. Es mucho más que ello: el pensar
ilustrado, racional y argumentativo, como demostramos en el
capítulo donde relacionamos estas cuestiones con el pensamiento
de Dewey, se constituye entonces como un pensar capaz de
direccionarse voluntariamente hacia un sentido.
Por otra parte, existe además otro punto de coincidencia
sumamente relevante: en la esfera gnoseológica, esa razón es
operada sobre los fenómenos kantianos y/o los objetos del mundo
del sujeto del ser. Es decir, no se trata de una razón que se da
en el vacío sino de una razón que garantiza, como demostramos
anteriormente, la constitución de los objetos y es capaz de pensar y
abstraer, a su vez, las relaciones entre los mismos. El apriorismo

393
racional y la conceptualización del mundo kantiano, el afán de
lógica aplicada propio del sujeto del ser y su afán de una lógica
causal, constituyen así un punto central de esta comunión. Pues
se trata de una razón que luego podrá volverse científica, técnica
y operar, así, sobre el mundo.
Y es a raíz de ello que, a su vez, ambos autores proponen, como
consecuencia de la garantía de un fundamento racional, una noción
de progreso que se aleja claramente de la noción de crecimiento
propia del estar, de cualquier metáfora vegetal, seminal y de
cualquier concepción del arraigo a un suelo. La universalidad
de la subjetividad es la característica común, fundamentada de
diverso modo, pero constitutiva de la posibilidad de un progreso
de la humanidad. Progreso que, como demostramos, en el sujeto
del ser se evidencia en una relación con el objeto absolutamente
intrínseca, olvidando, de algún modo, la noción más humanista y
ética descripta en el proyecto kantiano. Mas el deseo de progreso,
aquel afán substancial, se conservaba intacto, inalterable, y en una
profunda relación con la garantía de razonabilidad y educabilidad
sostenida como fundamento. Pues, a su vez, en ambos autores se
evidencia una importante fe en una aceleración positiva hacia el
futuro debido a la intervención de esa razón en la vida práctica.
Es decir, esta conciencia de la velocidad de los tiempos, lejos
de atribuírselo meramente a cierto desarrollo técnico en las
diversas esferas del quehacer humano, parece ser pensada desde
el descubrimiento de una razón humana que, al volcarse a la vida
práctica, es capaz de crear las mejores expectativas a través de
la educación. Para el sujeto del ser resulta crucial enseñar, es
decir, ejercer su voluntad sobre los otros hacia el progreso, en
su constante doble juego de negar ese otro tiempo del estar y
afirmar el concepto, su universalidad y su vigencia eterna en el
futuro. En síntesis, parafraseando a Kant, podemos afirmar que,
para ambos autores, el género humano ha estado progresando
siempre hacia lo mejor y así continuará en lo sucesivo y que,
este hecho, sólo puede continuar en velocidad hacia el futuro.
En definitiva, para ambos, se trata de comprender la relevancia
del horizonte de sentido del futuro y de ver, en la educación,

394
el instrumento indispensable de tamaña tarea, un instrumento
que es capaz, al mismo tiempo de materializarse en progreso y
sostener la esperanza en ese futuro mejor. Lo afirmado, entonces,
para el proyecto ilustrado es válido para sujeto del ser: aquella
esperanza no sólo se encuentra identificada con la educación
desde un aspecto estrictamente racional; se evidencia algo mucho
más contundente y eficaz a la hora de posicionar a esta práctica
humana tan particular en el marco de tantas otras: una fe. Una fe
en la educación como el auténtico camino hacia lo mejor. La fe en
la humanidad atravesada por la educación. Es decir, un algo que
sea capaz de acompañar teleológicamente y no un mero conjunto
de intencionalidades dirigidas hacia un horizonte incierto.

De las imágenes compartidas en el mundo de la ética, la

política y la educación
En lo pertinente a la filosofía práctica, más específicamente en
el aspecto ético-político- educativo, también es posible enumerar
diferencias que, como planteamos a través del recorrido del
capítulo, se van diluyendo en los relevantes y fuertes puntos de
contacto.
Quizás el aspecto que más distancia, en cierto modo, a ambos
autores es la problemática en torno a la objetivación propia
del sujeto del ser. Pues, como demostrábamos anteriormente,
elementos como la política, la sociedad civil, la democracia,
la escuela no son más que objetos complejos posibles de ser
manipulados por esta particular subjetividad. Es decir, en esta
dimensión se plantea una profunda relación entre la moral,
la política, la educación y los objetos, pues allí estos últimos
constituirían un mundo que, a su vez, en palabras de Kusch, es
planteado como un sucedáneo del mal, es decir, como sublimación
de un impulso hacia el mal. Y, por lo tanto, constituirían la
consecuencia patológica de la prohibición de ese mal. Por ello,
no sólo cumplirían la función de llenar un espacio vacío sino
que servirían de sucedáneos para completar nuestra vida. De
allí el terror de caer en la inmoralidad, en el caos social y en la
ignorancia.

395
 En tal sentido, también la libertad es una regla de los objetos y
puede ser interpretada como una libertad exterior y objetiva. Pues
se trata de una libertad que implica cierta autoridad y dominio
sobre los objetos; una libertad que implica el derecho del hombre
sobre sus objetos. Por ello, esta libertad constituiría el lazo que
hace al hombre y al mundo de objetos, inseparables, certificando,
así, su relación de poder desigual y su legitimidad para ejercer su
juzgamiento, es decir, su crítica.
Ahora bien, es importante destacar que esta libertad no se refiere
sólo a la relación del sujeto del ser con los objetos sino también
con los hombres. Es decir, se trata de una libertad exterior en la
que disponemos de cosas y hombres pues éstos son considerados
también como objetos. Así, como afirmábamos anteriormente,
también la política, la sociedad civil, la democracia, la educación,
no son más que objetos complejos posibles de ser manipulados
por el sujeto. Por ello la libertad es la regla exterior que garantiza
la posibilidad de dominio, y por lo tanto, también de crítica, aun
sobre los hombres-objetos propios de esta dimensión del ser.
En conclusión, a simple vista, el universo de la subjetividad
del ser se encuentra en las antípodas del humanismo que implica
la filosofía kantiana. Como sabemos, nada de esto es factible de
ser hallado en la obra de Kant. La ética no es cuestión de objetos
ni de fenómenos y la libertad es el ámbito de la posibilidad del
contacto con lo absoluto pero nunca la condición de posibilidad
de manipular al hombre como un objeto. El otro humano siempre
debe ser un fin y nunca un medio. Y, por otra parte, como hemos
demostrado a través de su Pedagogía, el concepto de libertad no
sólo pertenece al ámbito de la mera subjetividad trascendental
sino que se encuentra profundamente relacionado con ese mundo
de los otros constituido fundamentalmente a través de la noción
de educación. Es decir, estamos en presencia de un concepto de
ilustración que construye una idea de libertad donde el mundo de
los otros, y en particular, la figura del educador, son elementos
esenciales. En conclusión, se trata de una esfera ética donde
imperan las máximas de una conciencia que siempre encuentra
en el otro un fin y nunca un medio y no frente una mera disciplina

396
o un gobierno de los objetos. Para Kant, con la disciplina sólo
quedaba una costumbre que se extinguía con los años; la libertad
atañe a los otros, a lo absoluto y, por lo tanto, a las máximas de
una conciencia que pretende una autonomía humanista.
Sin embargo, a partir de estos puntos de partida tan diversos,
creemos intuir el mismo anhelo constitutivo de la subjetividad,
aquel que hermana a estas filosofías, al menos al mirarlas desde
la retrospectiva del estar: la conciencia de una autonomía del
individuo ético moderno que sustenta sus fundamentos en la
razón, una razón que, a su vez, se manifiesta como crítica.
Así, en primer lugar, continuando con el hilo de nuestra
exposición, para el sujeto del ser esta libertad constituye una
voluntad de dominio sobre el sí mismo pues se trata de una
subjetividad que pretende ser alguien determinado, elegir
libremente su determinación y hacerlo críticamente. Dicho en
otros términos, el mismo poder que ejerce con los objetos puede
utilizarlo consigo mismo y, por lo tanto subrayar la capacidad
de un dominio de sí, de un juzgar de sí y un saber de sí. Quizás,
él mismo sea ya un objeto, mas no es este hecho lo que aquí
nos convoca. Nuestro interés está direccionado a subrayar
esa conciencia y capacidad de control sobre el sí mismo y su
capacidad crítica, es decir, las condiciones de posibilidad de
la construcción de la autonomía moral. Pues allí, en estos tres
elementos constitutivos de la subjetividad, sí hallamos un punto
de contacto substancial con la filosofía kantiana. Sin autonomía
moral es imposible concebir el mundo ético. Un mundo ético
que, como demostramos en los capítulos anteriores, se vuelca
luego, como un aspecto constitutivo de las otras esferas como
la política y la educación. En definitiva, para ambos autores, la
conciencia de sí, la capacidad de autodominio y de ejercicio
crítico constituyen pilares fundamentales de la autonomía moral,
elementos que constituyen, a su vez, las claves para repensar el
universo educativo moderno y contemporáneo. Pues también para
el sujeto del ser estos pilares de la eticidad constituyen todo un
reglamento para el buen ciudadano y la educación. Así, vemos
cómo el viejo equilibrio que, en el aspecto educativo, la filosofía

397
kantiana planteaba en torno al juego de libertad y coacción
vuelve a marcarse aquí: pues se trata de educar-dominar los
objetos-hombres a fin de enseñarlos a ser en la capacidad de la
conciencia autónoma, crítica y moral.
Ahora bien, esta conciencia, capacidad de dominio del yo y
ejercicio crítico nos conduce a otro punto de contacto substancial
de esta subjetividad: la negación de la intimidad emocional. En
Kant, el correcto sendero del deber necesita de un ascetismo de
las inclinaciones. Del mismo modo, el sujeto del ser se ocupa
de cuidar al objeto yo para descuidar, en palabras del sujeto del
estar, a la auténtica subjetividad. Por lo tanto, la objetividad
aparece como un anhelo lógico y coherente de nuestro sujeto
del ser, un deseo del cuidado de sí mismo, pero objetivado y
racionalizado con el fin de separarlo de la intimidad emocional.
O, dicho en otros términos, como un deseo del descuido de esa
interioridad emocional tan desarrollada en la dimensión del estar.
Lo curioso, y lo relevante a nuestros fines, es subrayar el deseo
de ese descuido. No se trata de una actitud involuntaria sino de
una intencional elección ya que, en términos de Kusch, se trata
de una manera de no afectarnos, de estar cómodos, de escabullir
esa intimidad que tanto nos aflige. La completa subjetividad es
abandonada así por el deseo de una tranquilidad emocional
pues, al mismo tiempo, la objetividad nos permite la comodidad
de sentirnos turistas espirituales. En definitiva, la intimidad se
diluye en la objetividad del yo; en palabras de Kusch, un refugio
seguro pero, a la vez, poco humano.
En conclusión, para ambos autores la huída del mundo
emocional constituye un núcleo central a partir del cual constituir
la autonomía moral de la subjetividad. Como afirmábamos,
en Kant no se encuentra semejante objetivación de yo, mas la
posibilidad del desarrollo de la autonomía moral es pensada,
en todos los casos, desde el alejamiento de las inclinaciones, la
emoción, y sustentada claramente en la racionalidad.
Ahora bien, llegado este punto de la argumentación, es
necesario aclarar un aspecto de la filosofía kantiana que, a simple
vista, se presentaría como una contradicción. Unas líneas más

398
arriba afirmábamos que, en la construcción de la universalidad
y la subjetividad deseada, Kant no dudaba en proclamar la
necesidad del amor a los otros y los sentimientos cosmopolitas.
Y, de este modo, el auténtico reconocimiento del otro operaba
como garantía de una sólida universalidad que escapaba a los
meros cánones de la abstracción y el formalismo. Por otra lado,
en este apartado, afirmamos la huída de la intimidad emocional
a la hora de la construcción de una auténtica autonomía moral.
Pues bien, a nuestro entender, dichas afirmaciones no constituyen
una contradicción en tanto se refieren a ámbitos diversos de
la intencionalidad kantiana. Así, si en el orden de la ética, las
inclinaciones y el universo emocional constituyen un obstáculo,
en la construcción de una verdadera universalidad ese amor a los
otros y los sentimientos puestos en función del reconocimiento
constituyen su garantía.
Ahora bien, por otra parte, el sujeto del ser se ha alienado
voluntariamente, ha salido de sí mismo para adentrarse en el
objeto y, por lo tanto, se ha constituido ya en un sujeto universal
y teórico. Así, la salida de la intimidad no implica sólo cierta
objetivación del sujeto sino que, a su vez, lo convierte en un sujeto
universal y teórico que desconoce toda posibilidad de contemplar
la diferencia. En el fondo, la objetividad termina siendo un
problema ético. Pues, por un lado se objetiva el propio sujeto y,
por el otro, los demás sujetos son considerados de igual manera
con lo cual se anula toda posibilidad de pensar la diferencia. Y
allí nos topamos nuevamente con una constitutiva similitud: la
imposibilidad de resolver el problema de la diferencia. En Kant,
la universalidad de la subjetividad constituye, en el aspecto
ético, uno de los elementos más criticados por todo un universo
de autores contemporáneos que ven allí un desentenderse de la
problemática de la diferencia. En la descripción del sujeto del
ser queda claro que la diferencia es, explícitamente, un problema.
Los otros, convertidos en objetos han perdido su diferencia.
No se es responsable de esos otros sino en tanto objetos. Una
responsabilidad así entendida parece no ser muy humana; y sería,
en todo caso, apenas la sombra de aquella responsabilidad que

399
se vivenciaba en la comunidad del estar. Mas, a pesar de ello, en
esta construcción particular de la autonomía, para ambos autores
la responsabilidad del uso autónomo de la razón es un derecho y
un deber del sujeto ético y cognoscente. Pues la responsabilidad
implica necesariamente un punto de partida anterior: la relevancia
del papel que en todo esto juega la voluntad.
Así, por último, cabe destacar que la libertad del sujeto del
ser, al ser comprendida en el marco del dominio y la autoridad
sobre los objetos-hombres, implica necesariamente una voluntad
ejercida desde la subjetividad. Sin voluntad no habría acción y sin
acción, en este universo filosófico tan particular, sólo se subrayaría
el abismo del vacío que es tan necesario negar. La acción implica
la afirmación del mundo objeto-hombre y la voluntad constituye
el núcleo central de esa acción. En conclusión, al igual que como
ocurre en la filosofía kantiana, demostrado en los capítulos que
atañen al proyecto ilustrado y sus vigencias contemporáneas,
el rol de la voluntad ocupa un lugar privilegiado a la hora de
pensar la subjetividad y todas sus connotaciones gnoseológicas,
éticas, políticas y educativas. Es por ello que, como afirmaban las
viejas palabras ilustradas que podrían reconocerse en la voz del
sujeto del ser, la pereza, la cobardía y la comodidad constituyen
el verdadero impedimento para una auténtica emancipación
intelectual, ética y educativa; o dicho en otros términos, el mero
dejarse estar sólo germina en ausencia de libertad, inmoralidad
e ignorancia.

Breve conclusión
Kusch no describió la dimensión del ser en términos meramente
educativos. Su trabajo se abocó a dar cuenta de toda la dimensión
de esa subjetividad. Por ello, lo que hemos pretendido mostrar son
las profundas coincidencias fundamentales entre la constitución
de la subjetividad del ser y del sujeto ilustrado. Pues todas las
connotaciones educativas se desprenderán necesariamente de
aquel punto de partida fundamental. Si hemos logrado nuestro
cometido, podemos entonces descansar en este puente mediador
que otorga sentido a las relaciones del proyecto ilustrado con las

400
diversas posiciones educativas posmodernas trabajadas. A través
de sus diversas formas y fundamentaciones, ambos universos
filosóficos han proclamando la idea de dejar atrás una minoría de
edad o un dejarse estar que obstaculiza el futuro. En definitiva,
de lo que se trataba era de poder superar un momento ciertamente
primitivo para poder fundar las bases de aquella conciencia
autónoma que tanto necesita ser enseñada y aprendida.
Claro es que el sujeto del ser kuschiano no constituye una
mera copia de la descripción de la subjetividad en la filosofía
kantiana. Suponer ello sería sólo empobrecer los matices
y a nuestro autor americano. Mas creemos que aquí hemos
explicitado y demostrado suficientemente que, en lo que atañe
a los presupuestos fundamentales educativos, ambos poseen
aspectos substanciales en los que coinciden notablemente y que,
a su vez, el proyecto ilustrado, por su desarrollo teórico inscripto
en la historia real educativa constituye el mejor exponente de
las virtudes y problemas de una dimensión del ser que necesita,
para ser comprendida cabalmente, encarnarse en el quehacer
educativo.
Quizás se trate entonces de espejos trizados; pero de espejos
al fin donde poder reconocer al ser educativo y así poder
reconocernos en nuestros problemas, nuestras negaciones y
nuestros olvidos. Reconocer nuestros caminos de rumbo incierto
en una educación contemporánea que, en numerosas ocasiones,
ha descubierto en lo viejo, lo nuevo, como si aquello, por el
simple transcurso del tiempo fuese perdiendo, en cada paso, un
trozo de verdad. Abordaremos en las conclusiones de qué manera
poder pensar entonces las amplias problemáticas planteadas en la
introducción del trabajo.

401
 Cuarta parte:
De los límites
de la Filosofía de la Liberación
a la posibilidad de estar-siendo
 Introducción a la Cuarta Parte

En esta parte intentaremos abordar una crítica a la Filosofía

de la Liberación de Enrique Dussel a partir de la filosofía de
Rodolfo Kusch descripta en el inicio de este trabajo. Ahora bien,
cabe entonces formularnos algunas preguntas cruciales en torno
a la fundamentación, pertinencia y aportes de este abordaje en
función de nuestros objetivos generales.
Hasta el momento, hemos descripto la filosofía de Kusch con
suma minuciosidad y la hemos propuesto como marco teórico a
través del cual poder pensar una otra filosofía de la educación para
estar-siendo. Al mismo tiempo, a través de la segunda y tercera parte,
hemos demostrado cómo las teorías pedagógicas contemporáneas
se encuentran aún signadas por el proyecto ilustrado y cómo éste
se halla profundamente identificado, desde sus fundamentos más
filosóficos, con el ser kuschiano. Pues bien, nuestro objetivo aquí
es demostrar por qué razón la filosofía de Rodolfo Kusch, a pesar
de ser concebida en numerosas ocasiones como parte constitutiva
o preámbulo de la misma, trasciende la filosofía de la liberación y
brinda elementos substanciales no desarrollados por otros autores
a la hora de pensar una otra filosofía de la educación para estar-
siendo. Pero vayamos por partes.
¿Por qué incluir una reflexión sobre la Filosofía de la Liberación
en este trabajo? En principio porque creemos que, a diferencia
del ser ilustrado educativo, descripto a través de los ejemplos
analizados en las dos partes anteriores, posee la conciencia de
la crítica al ser e intuye la necesidad de una otra dimensión
nacida desde la periferia, desde lo otro, desde lo más profundo
de América. Es decir, como intentaremos demostrar, constituye
un paso necesario aunque no suficiente en la construcción de
una educación para estar-siendo auténticamente liberadora.
Se trata, en definitiva, de reconocer sus méritos y, al mismo
tiempo, de marcar sus límites en función de dicha construcción
emancipadora. La filosofía de la liberación, como intentaremos
desentrañar en este capítulo, constituye entonces un paso

405
adelante en términos del reconocimiento intuitivo de aquello que
aún falta desarrollar y que resulta constitutivo y fundante de toda
subjetividad emancipada. Pero, al mismo tiempo, es necesario
subrayar para seguir adelante, que esta misma filosofía de
la liberación también implica un conjunto substancial de
limitaciones que impiden la descripción y el despliegue de
aquello mismo que ha intuido. Abordarla desde la mirada
kuschiana, creemos, nos abre finalmente las puertas para una
filosofía que, en su liberación, sea capaz de volver a encontrarse
con su estar aquí. En definitiva, se trata de la posibilidad de poder
pensar una educación que, entonces, sea capaz de recuperar lo
mejor del ser ilustrado desde la primera vivencia existencial de
estar en este mundo y su extraña pero profundamente inclusiva
capacidad de fagocitar aún aquello otro que pretende negarlo.
Pues, como ya sabemos, el estar no implica la negación del ser
y, por ello mismo, toda la fuerza crítica, autónoma y cognitiva
del ser ilustrado es recuperado en la vivencia educativa que aquí
estamos proponiendo: el estar-siendo educados1.
Ahora bien, siendo coherentes con el camino emprendido, así
como lo hemos hecho en las dos partes anteriores, abordaremos
todo este horizonte filosófico emancipador a partir de uno de sus
exponentes más claros: Enrique Dussel. No sólo por sus desarrollos
y la vastedad de su obra sino por ser quien, a nuestro entender,
sintetiza con más claridad el nombre, la fuerza, el reconocimiento
intuitivo de aquello substancial que apenas es posible nombrar
y, al mismo tiempo, los límites de todo un movimiento. Así, a fin
de poder plasmar nuestros objetivos con claridad, y a pesar de
que la obra de Dussel puede ser interpretada en un permanente
desarrollo evolutivo que va enriqueciéndose constantemente,
será necesario hacer un recorte. Pues no podemos abordarlo
todo y nuestra empresa posee algunos pocos, pero claros
objetivos. De esta manera, en este trabajo dejaremos de lado, por
el momento, toda su producción en torno a la cuestión semita

1 Ver el desarrollo de dicha propuesta en el final de este trabajo en

Algunas conclusiones y un esbozo de una educación para estar-siendo.

406
y religiosa, sus enormes aportes a la interpretación de la obra
de Marx, sus últimos trabajos éticos donde entra en permanente
discusión filosófica con las más diversas escuelas de todos los
tiempos y, en particular, con las actuales, sus textos estéticos, sus
contemporáneos aportes a la discusión filosófico-política y sus
producciones históricas. Así, nos centraremos puntualmente en
todas aquellas obras que remitan directamente a la Filosofía de
la Liberación y el problema del otro, haciendo hincapié en su
Filosofía de la Liberación propiamente dicha2. Pues, en ese texto,
creemos, termina por plasmarse el modo en que la denominamos,
el grito emancipador de todo un movimiento que lo excede como
autor, la intuición de un estar que nunca llega a ser nombrado
ni descripto y, al mismo tiempo, intentaremos fundamentar,
las limitaciones heredadas de aquello mismo de lo cual se está
intentando liberar. En tal sentido, su Filosofía de la Liberación
constituye entonces un texto absolutamente condensador3, síntesis
de un conjunto de ideas de todo un movimiento emancipador
y de sus límites y, por ello mismo, un gran insumo conceptual
para nuestro trabajo. Como él mismo afirmara: “la Filosofía de
la Liberación… es entonces como un Manifiesto filosófico que
no pierde actualidad”4. Así, coincidiendo con sus apreciaciones
y subrayando nuestro enorme reconocimiento, su Filosofía de
la Liberación sintetiza, y así lo intentaremos demostrar, tanto
ese grito emancipador que arrastra con fuerza toda quietud del
pensamiento adormecido como, al mismo tiempo, los límites que
nos impiden continuar la afirmación de una auténtica liberación.

2 Es decir, si bien en la Bibliografía enumeraremos explícitamente los

textos a partir de los cuales hemos trabajado, a modo de síntesis podemos
afirmar que, con la excepción de su Ética de la Liberación (1998) iremos
hilvanando nuestras ideas a partir de sus primeras obras filosóficas.
3 Quizás, en esa orfandad de bibliografía en la que el texto ha sido
escrito por razones de exilio recién constituido y en la necesidad de hacer oír
su voz se hayan sedimentado de una manera sumamente interesante y potente
un sin fin de ideas que Dussel venía trabajando desde hacía muchos años. Ver
Dussel; Filosofía de la Liberación, Palabras Preliminares a la primera edición.
4 Dussel; Filosofía de la Liberación, Aclaraciones.

407
 Ahora bien, asumiendo la vastedad de su obra y su
permanente producción cabe formularnos la pregunta acerca
de la pertinencia de sostener nuestro trabajo a partir del hilo
conductor de un relato condensador. Por supuesto, ello no
implica de ningún modo desentendernos de toda su obra mas
sí elegir, como camino propuesto, el recorrido de su Filosofía
de la Liberación. Por ello, nuestra respuesta a la pregunta es
positiva desde una doble argumentación. Por un lado, dicha
elección metodológica ha sido el eje de nuestro trabajo general.
Pues así lo hemos materializado con Kusch a través de su
América Profunda en la primera parte, con Rancière a través
de su Maestro ignorante5 en la segunda parte y con Kant a
través de su Crítica de la Razón Pura en la tercera parte. Como
hemos sostenido desde un comienzo, creemos fuertemente que,
en la interpretación que surja a partir de un camino literal y
minucioso de un texto substantivo es posible ir enhebrando el
hilo conductor de nuestras hipótesis. Por lo tanto, desandar
nuestro propósito a través de su Filosofía de la Liberación se nos
presenta simplemente como un acto de coherencia interna con el
sendero emprendido. Mas, por otro lado, resulta imprescindible
subrayar una cuestión que, aunque aquí sea sólo presentada para
ser desarrollada luego, fundamenta el hecho de que su Filosofía
de la Liberación constituya la síntesis que nosotros anhelamos
interpretar y comparar: en ella se halla la condensación
substantiva del problema del otro. Quizás, todo el movimiento
de la Filosofía de la Liberación se trate de ello, quizás toda
la obra de Dussel aborde dicha problemática; pues bien, en su
Filosofía de la Liberación se encuentran núcleos centrales, la
síntesis acabada y las posibles salidas, según su interpretación,

5 Sólo por citar un ejemplo de los tres.

408
al problema del otro6. Pues, en definitiva, como desarrollaremos
sobre el final de este trabajo, qué otra cuestión es el problema
educativo sino, antes que cualquier otro desvelo, un problema
ético, un problema con el otro, la otredad y el reconocimiento. Una
educación para estar-siendo debe poder resolver el problema del
otro; por ello, en la propuesta comparativa que aquí presentamos,
el texto de Dussel Filosofía de la Liberación, constituye un
elemento clave para develar los límites que aún necesitamos,
antes que nada, reconocer.
Ahora bien, como mencionábamos anteriormente, el concepto
de filosofía de la liberación aglutina a un sin fin de autores no
siempre pertenecientes exactamente a la misma generación. El
nombre menciona a todo un movimiento filosófico en permanente
evolución y a una clara intención y fuerza emancipadora7. Así, en
un sentido amplio Rodolfo Kusch pertenece, desde sus albores,
a dicho horizonte filosófico emancipador. Nosotros mismos
nos sentimos profundamente parte y contenidos en el mismo.
Mas, sólo por razones meramente analíticas y funcionales a la

6 Así lo anticipaba en las Palabras preliminares a la primera edición

(Mendoza, 1970-1971) de Para una Ética de la Liberación Latinoamericana
al afirmar que la Filosofía de la Liberación constituirá la “meta-física de la
Alteridad”; y así lo ratificaba un año después de la publicación de su Filosofía
de la Liberación , en las Palabras preliminares a la segunda edición (México,
1977) de Para una Ética de la Liberación Latinoamericana: “nos permitió llegar
al origen metafísico de nuestras posturas actuales, que… hemos expuesto el la
obra Filosofía de la Liberación”. Cabe explicitar aquí, pues aún no lo hemos
desarrollado, que el orden metafísico en Dussel remitirá permanentemente al
Otro; sirva simplemente como ejemplo el título del capítulo III de dicha obra
anticipadora de la Filosofía de la Liberación: “La exterioridad metafísica del
otro”.
7 Al respecto es muy interesante y completo el trabajo La Filosofía
de la Liberación de Solís Bello Ortiz, Zuñiga, Galindo y González Melchor
propuesto como Introducción al texto. En él se puede hallar un detallado
universo de autores, fechas y temas sintetizados que sirven de gran ayuda a
la hora de pensar en un mapa temporal, autoral y eidético de la filosofía de
la liberación. Por supuesto, como todo texto, está sujeto a interpretaciones,
ampliaciones y posibles correcciones pero sin dudas constituye un buen punto
de partida a un horizonte vasto y complejo desde su geografía, sus ideas y su
temporalidad.

409
estructura del texto, en este capítulo, utilizaremos el concepto de
Filosofía de la Liberación como sinónimo de la obra de Enrique
Dussel. De este modo, en la comparación hermenéutica que aquí
presentamos, pareciera que la filosofía de Rodolfo Kusch excede,
desde la recuperación del concepto de afirmación y de un gran
olvido8, a la Filosofía de la Liberación. Y ello es así, solo si lo
comprendemos en términos de lo aquí presentado, es decir, si lo
interpretamos como superación de la obra de Enrique Dussel. Para
nosotros, Kusch continúa perteneciendo al movimiento, siempre
en permanente transformación, de filosofía de la liberación
pero creemos, y así lo intentaremos demostrar, que sus aportes
constituyen un paso adelante en la superación de ciertos límites
conceptuales heredados del ser claramente visibles en la obra de
Dussel y en la afirmación de un estar que afianza el sentido real
de la liberación. Por supuesto, somos conscientes de la paradoja
temporal: Kusch, concluía su obra allí donde Dussel enhebraba su
Filosofía de la Liberación. Pero sabemos que, en las discusiones
filosóficas de siempre, las coordenadas temporales no siempre son
lineales.
Ahora bien, cabe entonces formularnos la pregunta estructural
de nuestro trabajo: ¿qué relación guarda todo ello con la educación?
Y a priori afirmaríamos taxativamente que el despliegue de dicha
respuesta puede hallarse ampliamente en nuestra parte final, en
Algunas conclusiones y un esbozo de una educación para estar-
siendo. Mas conviene aquí, creemos, explicitar algunas pocas bases
de nuestras reflexiones ulteriores.
Nos proponemos hallar una educación para estar-siendo que
sea capaz de liberarnos del yugo del mero ser ilustrado y, al mismo
tiempo, de incorporar sus más valiosos aportes9 desde la certeza de
simplemente estar en este mundo. Pues bien, es necesario entonces
hallar los caminos a través de los cuales poder ir acercándonos hacia
esa meta, reconocer sus dificultades y allanar todo aquello que

8 En el desarrollo del capítulo estas afirmaciones y conceptos serán

debidamente explicados y demostrados.
9 Ver al respecto toda la Segunda Parte y Tercera Parte.

410
dificulte nuestro arribo. Y, la Filosofía de la Liberación, tanto en su
acepción de movimiento como en su identificación con la obra de
Dussel, sintetiza el sendero más cercano a nuestra intención. Pues,
como ya hemos mencionado, intuye el estar, aunque no pueda
nombrarlo ni describir su despliegue, y posee la fuerza liberadora
constitutiva de la educación que anhelamos. Sin embargo, es
crucial, al mismo tiempo, señalar sus límites a fin de esclarecer
todo aquello que falta o que, mejor aún, ha sido olvidado. Pues una
educación para estar-siendo necesita, no sólo del reconocimiento
intuitivo del estar; necesita también poder nombrarlo, desplegarlo,
saberlo como punto de partida dialéctico y como capacidad de
fagocitación de aquello que pretende negarlo o, en términos de la
Filosofía de la Liberación, oprimirlo. Y allí, como demostraremos,
la Filosofía de la Liberación de Dussel encuentra su límite.
Ahora bien, ¿cómo subsana la Filosofía de la Liberación esa
imposibilidad? Recurriendo, como también fundamentaremos, a
nuevos elementos de la tradición del ser occidental que sustituyen,
afirmaría Kusch en términos de sucedáneos, aquello que falta y
se sabe fundante de la existencia. Se apela entonces a la filosofía
de Levinas, a una eticidad fundante y primera y a un complejo
entramado de lógica periférica que nunca deja de concebir a la
centralidad como afirmación. Más todo ello será desplegado en los
argumentos propios del capítulo pertinente.
En un principio afirmábamos que, en esta parte, intentaríamos
abordar una crítica a la Filosofía de la Liberación de Enrique
Dussel a partir de la filosofía de Rodolfo Kusch. Pues bien, he
aquí el sentido general de nuestro propósito: dar un paso más en
la construcción de una educación para estar-siendo. Pues, una
educación para estar-siendo necesita de aquello que la Filosofía
de la Liberación ha sabido concebir y desentrañar pero también
de aquello que no ha logrado vislumbrar. Pues pretendemos que
esa educación para estar-siendo sea capaz de liberarse de aquello
que la oprime, pero recuperando, al mismo tiempo, su capacidad
de fagocitar desde el mero estar aquí del que aprende a ese ser
ilustrado que, a pesar de constituirse en su negación, tanto es capaz
de aportarle.

411
 De los límites de la Filosofía de la Liberación a la
posibilidad de estar-siendo

“La lógica de liberación

todavía debe ser escrita”
Dussel; Filosofía de la liberación, pág. 203

De algunas palabras analíticas preliminares

Como hemos mencionado en la Introducción de esta cuarta
parte, en términos generales, en este capítulo intentaremos
abordar una crítica a la Filosofía de la Liberación de Enrique
Dussel a partir de la filosofía de Rodolfo Kusch. De este modo,
como afirmábamos allí, nuestro objetivo aquí es demostrar por
qué razón la filosofía de Rodolfo Kusch, a pesar de ser concebida
en numerosas ocasiones como parte constitutiva o preámbulo de la
misma, trasciende la filosofía de la liberación y brinda elementos
substanciales no desarrollados por otros autores a la hora de
pensar una otra filosofía de la educación para estar-siendo
Ahora bien, el capítulo versará en torno a cuatro argumentos
generales que, si bien, como veremos, van conformando una
trama compleja donde se evidencia el enriquecimiento mutuo,
podemos, al menos en términos analíticos, nombrarlos muy
brevemente a modo de presentación y estructura general del
trabajo.
Así, y siempre desde el a priori de la filosofía de Rodolfo
Kusch que hemos adoptado como eje trasversal del análisis
y la comparación, a través de los primeros cuatro apartados
abordaremos la relevancia de la cuestión dialéctica y sus
consecuencias en torno a la posibilidad de una auténtica
liberación. En los seis siguientes, analizaremos cómo se bifurcan
los caminos y se amplían las dificultades a partir de la utilización,
por parte de la Filosofía de la Liberación de Dussel, de la filosofía

413
de Emmanuel Levinas1, sin poner en tela de juicio, al menos en este
trabajo, su interpretación. En estos desarrollos surgirán problemas
estructurales como el de la libertad, el problema del otro y del
reconocimiento. Los vigésimo primero y segundo apartados
pretenden dar cuenta de cómo, además de lo ya descripto en los
anteriores, la Filosofía de la Liberación de Dussel encuentra
un fuerte límite a su intencionalidad emancipadora al utilizar
elementos teóricos propios de la tradición del ser occidental como
una determinada concepción del mundo y la temporalidad. Por
último, en el vigésimo tercer apartado, intentaremos demostrar
que Dussel supo evidenciar claramente el reconocimiento del
ser como problema pero que, al mismo tiempo, no fue capaz de
desplazar a la liberación de su identificación con una promesa
que nunca acaba de llegar.

De la liberación como negación

En sus afirmaciones en torno a la definición del concepto
de liberación Dussel no deja lugar a dudas: “la liberación es el
movimiento mismo… que abre la brecha, que perfora el muro”2,
pues “el proyecto de liberación… es crítica real del sistema; es
ruptura… (que) se expone destotalizando al sistema o aniquilando
las fronteras represivas”3. En definitiva, “liberación es dejar
la prisión”4 y “para ello es necesario negar el ser vigente y su
pretendida fundamentalidad eterna y divina”5. Así, liberar, para
Dussel, es negar con la contundencia del oprimido liberando sus
cadenas pues, en su definición, la liberación es, en un primer
momento, la fuerza misma de la negación. Y he aquí nuestra
primera detención al respecto.

1 Resulta interesante como preámbulo de lo que aquí desarrollaremos

el abordaje del capítulo III: La exterioridad metafísica del otro, pag. 97, del
tomo I de Para una Ética de la Liberación Latinoamericana.
2 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 83.
3 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 88.
4 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 84.
5 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 33.

414
 Para Kusch el momento de la liberación no constituía un acto
de negación en sí mismo pues ese ejercicio le correspondía a su
antagonista: el ser. En todo caso, la fuerza de la liberación se
reconocía recién en el momento dialéctico de la negación de la
negación y sólo a partir de la capacidad de nutrir sus raíces en el
estar negado por el ser. Pues la negación de la negación kuschiana
no es si no una reafirmación del estar perdido, de aquello que
sistemáticamente había sido negado. Sólo en un breve instante
dialéctico del momento de la negación de la negación podíamos
vislumbrar a la negación del sujeto del estar como negación; sólo en
aquel instante que nacía del desgarramiento, allí donde el sujeto del
estar se atrevía a negar al ser, sus manifestaciones de absolutidad
y solipsismo. Se trataba del momento que podía darse a través de la
figura del caudillo y su rebelión inconfesada contra la vigencia de
la ciudad, contra el objeto y todas sus implicancias; o del momento
también identificado con la pasividad y la quietud como negación
a la hiperactividad y el movimiento infinito del ser que lo negaba6.
Mas, nos preguntábamos: cómo era posible que la afirmación del
estar niegue; y rápidamente se presentaba la respuesta: el estar se
encuentra abierto aún a aquello que pretende negarlo, es decir, a la
negación misma. Y así, en su apertura, negaba con el único fin de
evitar el exterminio.
Ahora bien, como podemos observar, el punto de partida de la
comparación implica un abismo. Para Dussel la liberación implica
necesariamente una negación pues “la liberación es negación de la
dominación”7 y necesita de una “actitud fundamental pedagógica:
(el) descubrimiento de los engaños del sistema, negación o
destrucción de lo que dicho sistema ha introyectado en el pueblo”8.

6 Ver, al respecto, el apartado La negación del sujeto del estar en el

capítulo De la negación de la negación de la Primera Parte.
7 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 107.
8 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 117.
A su vez, resulta interesante destacar que el concepto de de-strucción es una
noción que Dussel viene trabajando desde los inicios de su obra. Así, en sus
Lecciones de Antropología Filosófica y Para una de-strucción de la historia de
la Ética publicada en 1970 ya queda en evidencia la relevancia del concepto y
la fuerza filosófica que, en su interpretación, poseerá la negación.

415
 En otras palabras, para este autor, la primera certeza de la
liberación es la de constituirse como fuerza negadora9. Para
Kusch, por el contrario, la liberación nunca podría partir de la
posibilidad de mentarse en términos de mera negación; sólo
puede ser pensada como un proceso que nace en una muy anterior
afirmación, que se reafirma en una negación de la negación que
sólo muestra un breve instante dialéctico de negación justificado
por el instinto de supervivencia y su apertura absoluta a lo otro
(aún a aquello que pretende negarlo) y que necesita sostenerse
en la afirmación enriquecida de un estar-siendo. Pues liberar
no implica negar sino incluir, justamente, aquella afirmación
que había sido negada. O más precisamente, recorrer otra vez el
camino para poder entrever que la auténtica liberación consiste en
poder vislumbrar de qué manera la afirmación del estar es capaz
de fagocitar a su propia negación y así poder reafirmarse en un
estar-siendo. El proceso de liberación, así, desde sus inicios, se
constituye en Kusch como un proceso complejo, lento pero, al
mismo tiempo, estrictamente propositivo.

Del reconocimiento de la liberación como negación de la

negación a la intuición de la posibilidad de estar siendo
Ahora bien, según Dussel “la liberación… tiene dos momentos
de una misma actividad: negación de la negación en el sistema”10.
Es decir que, para este autor, la “liberación es…negar lo negado
por el sistema”11 pues el “proyecto de liberación niega la negación
de los oprimidos”12. Y es justamente allí donde hallamos, quizás,

9 Al respecto, es interesante cómo, en el parágrafo 29: La libertad

metafísica del Otro y la negatividad, pag. 283, del tomo I de Para una Ética de
la Liberación Latinoamericana, realiza una breve historicidad del concepto de
negación en la filosofía occidental y especifica que dicha fuerza negadora se
identifica con la libertad metafísica del Otro (concepto que abordaremos más
adelante).
10 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 84.
11 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 84.
12 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 99.

416
un primer eje problemático. Pues, por un lado, se vuelve a
reafirmar a la liberación en tanto negación y, por el otro, a su
vez, se la comienza a pensar, además, en términos de negación
de la negación. Se presenta, así, una pregunta lógico-dialéctica
sin aparente resolución: si la liberación es mentada en términos
de negación, cómo es posible que la negación de esa negación
sea capaz de seguir reconociéndose en términos de liberación.
En Kusch dicho problema se encontraba claramente resuelto:
la negación de la negación, con la excepción del momento de
negación propiamente dicho ya mencionado a través de las figuras
del caudillo y de la quietud, se constituía en una reafirmación
del estar negado por el ser. En cambio, en la Filosofía de la
Liberación parece, así, confundirse el momento de la negación
con el de la negación de la negación, como si de alguna manera
se homologasen en un desarrollo dialéctico que poco explicita su
despliegue.
Mas la complejidad de la problemática no concluye allí. Pues,
cabe preguntarse, a su vez, si tal negación de la negación no logra,
de esta manera, constituirse en una nueva y abarcativa afirmación.
Y aquí el relato dialéctico se vuelve sumamente fructífero pues
pareciera intuirse un algo que surge como consecuencia de dicho
momento. Así, para Dussel, “la desestructuración de la flor que
deja lugar al fruto, la ruptura o dolores de parto que dejan lugar
al hijo, son destrucciones fecundas, afirmativas. Algo muere, es
verdad, pero sólo como condición de posibilidad de nacimiento
de algo nuevo”13. Pues, en definitiva, “todo momento de pasaje
es agónico, y por ello la liberación es igualmente agonía de lo
antiguo para fecundo nacimiento de lo nuevo, de lo justo”14.
Dicho en otras palabras, la liberación como negación, y más
específicamente como negación de la negación imprime la
necesidad del nacimiento de algo nuevo, pues “surge siempre
el nuevo, el otro, el que pone necesariamente en cuestión lo ya
dado”15 aunque, como demostraremos, eso nuevo estaba antes y

13 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 83.

14 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 83.
15 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 111.

417
es apenas intuido por la Filosofía de la Liberación. Y he aquí
el núcleo problemático central: eso nuevo que surge de negar a
quien negó lo viejo nunca es descripto; es intuído, es nombrado,
es proclamado como tierra prometida de los oprimidos pero
nunca es narrado. Quizás porque el punto de partida se encuentre
desfasado y, entonces, el auténtico principio, apenas intuido,
jamás halla sido desplegado. Si, para Dussel, el ser es afirmación
del centro de si mismo y la liberación su negación, la negación de
la negación deberá hacer surgir algo que aún no ha sido relatado.
En Kusch ese problema no existe: el estar constituye la primera y
absoluta afirmación de apertura a lo otro, aún a aquello otro que
pretende negarlo y, por lo tanto, cuando se produce la negación
de la negación, es posible reconstruir una nueva afirmación
que parta de los pilares sólidos del estar y que sea capaz de
fagocitar a su negación abriendo una auténtica posibilidad para
estar-siendo. En definitiva, a nuestro entender, Dussel vislumbra
claramente que la liberación como negación adquiere su
especificidad cuando se la menta como negación de la negación;
y que, al mismo tiempo, dicho proceso dialéctico desemboca
en una nueva abarcativa y enriquecida afirmación que vendría
a identificarse con una auténtica liberación. Mas nunca puede
nombrarla; porque, si bien es capaz de intuir al estar kuschiano,
su obra no da cuentas de haber podido describirlo. Así, sin la
afirmación del estar primero la promesa de una afirmación final
liberadora es sólo una afirmación sin contenido. En la Filosofía
de la Liberación deambula insistentemente el deseo de hallar un
estar-siendo; mas, ha partido del ser, lo ha negado en términos de
negación de la negación y se olvidó de simplemente estar. Y así,
ese deseo, ese estar en el cual Kusch tanto se detiene, pasó a ser
sólo una promesa borrosa de un horizonte que si bien se anhela,
no ha sido posible nombrar ni describir.
En sus palabras y sus silencios en torno al problema del
fetichismo Dussel deja la cuestión en carne viva. Veamos entonces
cuáles son sus voces y cuáles sus vacíos. En primer lugar, afirma
que denomina “fetichización al proceso por el que una totalidad

418
se absolutiza, se cierra, se diviniza”16 y que “negar la divinidad
del sistema fetichizado es… la negación de la negación”17, “la
noción negativa… la garantía de la… destotalización que la
liberación produce en todo sistema fosilizado”18. En definitiva,
narra de qué manera “el centro… se autoafirmó como divino:
negó… la Exterioridad… (Y cómo) el antifetichismo es negación
de la negación de la Exterioridad”19. Mas llega hasta allí. En
todo caso sentencia: “el ateísmo del fetichismo es la condición
negativa; la afirmación de la Exterioridad absoluta es la condición
afirmativa y definitiva de la revolución”20 pero nunca se narra
en qué consiste dicha revolución ni de qué modo va a darse
esa condición afirmativa. Enuncia claramente la absolutización
del ser y de qué modo la negación devenida en negación de
la negación se constituye en condición de posibilidad de una
nueva afirmación auténticamente liberadora; mas se enfrenta a
la imposibilidad de su descripción. Y ello sucede, simplemente,
porque esa dimensión reaparece una y otra vez como expectativa
pero nunca como realidad. Para Dussel, “las clases oprimidas o
populares… son las que guardan en su cultura propia la máxima
exterioridad del sistema… ellas pueden presentar una alternativa
real y nueva a la humanidad futura, dada su alteridad histórica”21.
Pero esa alteridad jamás es descripta, ni como pretérita
afirmación (estar en Kusch) de una autoafirmación del ser ni
como alternativa real y nueva de la humanidad futura. En Kusch
el estar se encuentra en el antes y en el después, pues son las
afirmaciones y reafirmaciones que sostienen todo el andamiaje

16 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 118.

A su vez, resulta interesante consultar el capítulo X: La arqueológica
latinoamericana (Antifetichismo metafísico), pag. 891-969, del tomo III de
Para una Ética de la Liberación Latinoamericana pues allí se presenta un
interesante preámbulo de lo que aquí afirmamos.
17 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 120.
18 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 118.
19 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 122.
20 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 122.
21 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 93.

419
dialéctico. En la Filosofía de la Liberación esta dimensión sólo
se intuye, se desea, se proclama pero no se narra ni se desanda;
simplemente porque, quizás, sólo podemos relatar aquello con
lo cual se produce un encuentro22, que se conoce y se vislumbra.

La intuición del estar y la dualidad primera y la

imposibilidad de nombrarlos
Hemos arribado aquí a un aspecto central del problemática
desplegada en estas páginas: Dussel, a nuestro entender, y a lo largo
de toda su obra, intuye permanentemente la dimensión del estar,
los principios de su dialéctica y, al mismo tiempo, se enfrenta a la
imposibilidad de nombrarlos. Así, afirma, por ejemplo, que “las
clases explotadas… anhelan… un nuevo sistema, porque, además,
tienen experiencia de otro mundo que es exterior al sistema que
los oprime: la historia propia es anterior a la opresión que sufren
y por ello tienen otro sentido de la vida; es otra cultura. El pueblo
es… anterior al capitalismo”23. Así, en sus afirmaciones, podemos
observar en cada trazo de sus textos la nitidez del planteo: habría
un momento pretérito fundante, un espacio filosófico-cultural
anterior al ser desde el cual es posible volver a reafirmarse24.
Sin embargo, ese momento dialéctico nunca es descripto ni
interpretado como tal. Es claro, para Dussel, “el proyecto… de

22 La cuestión del encuentro con el estar en Kusch resulta crucial.

Si algo ha caracterizado a toda su obra es justamente la obsesión por dicho
encuentro. Toda su biografía, incluso, se halla surcada por esa matriz estructural
del pensamiento: sin el encuentro con ese estar, a través de su historia pero,
sobre todo, de los profundos momentos vividos con los sectores populares
resulta imposible hacer filosofía desde América. No es un punto a trabajar aquí
las comparaciones biográficas y/o metodológicas pero resulta imprescindible,
al menos, plantear las distancias de los a priori filosóficos de los autores en
cuestión.
23 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 91.
24 Al respecto resulta sumamente interesante el análisis histórico y la
interpretación de la categoría de pueblo que realiza ya en el parágrafo 57: La
noción de pueblo, pag. 657 del tomo II de Para una Ética de la Liberación
Latinoamericana.

420
liberación… está ya en la conciencia del pueblo; es el a priori
metafísico del proceso y al que se tiende… el proyecto mismo de
la excelente cultura antigua popular”25 pues “la cultura popular,
es la que guarda lo mejor de nuestro mundo y de donde surgirán
las alternativas nuevas de la cultura mundial futura”26 donde “la
revolución cultural encontrará su contenido más auténtico”27.
Mas la descripción de dicho a priori metafísico popular nunca
parece manifestarse. En sus propias palabras reconoce más de una
vez que “sus valores deben ser estudiados cuidadosamente, deben
ser incrementados desde una nueva pedagogía de los oprimidos
para que desarrollen sus posibilidades”28; pero en su extensa y
sumamente rica producción, dicha tarea permanece ausente a
pesar de que, por momentos, es posible toparse con intuiciones
aisladas de dicha descripción.
Así, al igual que Kusch en la dimensión del estar, parece definir
al hombre en términos de su finitud, a partir de la pequeñez de su
existencia y del punto de partida de su “estado de necesidad”29 pero
dichas afirmaciones de ningún modo se encuentran encuadradas
en el marco de una descripción organizada y sistemática de ese
a priori metafísico popular que tan claramente suele citar como
punto de partida. Más aún, no sólo Dussel ha sido capaz de
reconocer la dimensión del estar sino que, además, ha hurgado
inteligentemente en la necesidad de que el relato de la liberación

25 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 116.

26 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 112.
Esta aseveración rescatada de su Filosofía de la Liberación puede ampliarse a
través de la lectura de su Filosofía de la Cultura y Trasmodernidad publicada,
por primera vez, casi diez años antes. Allí se desarrollan estos dos conceptos que
resultan fundamentales a la hora de comprender la Filosofía de la Liberación
y la crítica que aquí pretendemos dejar planteada.
27 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 112.
Este proyecto de liberación cultural atraviesa toda su obra y puede leerse
muy tempranamente en, por ejemplo, el parágrafo 60: El proyecto de
liberación cultural, pag. 668 del tomo II de Para una Ética de la Liberación
Latinoamericana y, por supuesto, en Filosofía de la Cultura y Trasmodernidad.
28 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 112.
29 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 154.

421
parta de una dialéctica primera que recupere la noción de dualidad.
Así, en sus palabras, afirma que “es necesario entonces, para una
Filosofía de la Liberación en la Periferia mundial, y especialmente
en América Latina, situar la filosofía del omeyotl (la “Dualidad”
originaria), que se enseñaba en el calmecac (escuela de la
sabiduría náhuatl)”30 pues “los aztecas, al pensar el “dos (orné)”
como el dialéctico origen de todo, podían inmediatamente pensar
la pluralidad (los “cuatro” Tezcatlipocas)”31. Es decir, al igual que
ocurre con Kusch en su descripción de la dialéctica del estar32,
alcanza a intuir con claridad la necesidad de un punto de partida
dialéctico distinto que se aleje de la unilateralidad del ser. Pues
posee la nítida certeza de que “no hay salida partiendo del “Uno”
y (que) todo se torna irracional”33, maniqueo por decantación y
profundamente excluyente. Porque el partir de lo uno implica
“el comienzo radical de la filosofía como ontología: (donde) el
ser es, el no-ser no es… (donde) más allá del horizonte, está el
no-ser, el bárbaro”34 donde siempre “el centro es y la periferia
no-es”35. Mas Dussel sólo llega hasta allí. Intuye la necesidad de
la dualidad pero no logra nombrarla en su despliegue, no hay
descripción de su función dialéctica ni explicación alguna de
cómo esa necesaria dualidad primera operaría en el entramado
filosófico liberador posterior. Apenas esboza una necesidad; su
desarrollo queda siempre en la promesa de lo que vendrá.
Dussel, a nuestro entender, intuye el estar kuschiano, los
principios duales de su dialéctica, reconoce su valor fundante pero
se enfrenta con la imposibilidad de nombrarlo. Quizás, porque en
todo ello, sobrevuele el tropiezo sistémico de pretender abordar,
nuevamente, la crítica del ser con sus propias herramientas. Pues

30 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 19.

31 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 20.
32 Ver, al respecto, el apartado La dualidad o el verdadero punto de
partida del capítulo De la dialéctica del estar de la Primera Parte.
33 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 20.
34 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 20.
35 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 21.

422
esa siempre abstracta mirada del ser, seguramente acostumbrada
a los momentos primogénitos, a los mitos fundantes y los estados
de naturaleza, impide la tarea kuschiana de encontrarse con ese
estar, escucharlo y entonces poder ser capaces de describirlo
y mentarlo como el enorme momento dialéctico fundante,
existencial y afirmativo que implica.

Del problema de comprender al ser como la primera

afirmación dialéctica, no vislumbrar al estar como afirmación
y, por lo tanto, al ser como negación
Ahora bien, a pesar de las intuiciones subrayadas en el apartado
anterior, Dussel, al no abordar la empresa de su desarrollo, parece
abandonarlas a la intemperie de lo ocasional. Y, en su defecto,
plantea un sistemático recorrido dialéctico marcado fuertemente
por un comienzo certero: la afirmación del ser. Así, para el autor
cuyano, “el ser es el fundamento de todo sistema, y del sistema
de sistemas que es el mundo”36. “El ser es como el horizonte
hacia donde y desde donde se manifiestan los fenómenos del
mundo. Es el fundamento y la identidad ontológicos; es la luz
que ilumina la totalidad del mundo”37. Es decir, es el comienzo,
la afirmación dialéctica fundante, el centro, el momento de la
totalidad afirmativa que se encierra en su propio solipsismo. Pues
para él, “fuera de sus fronteras está el no ser, la nada, la barbarie,
el sin-sentido, las lenguas primitivas, los mundos salvajes. El
ser es el fundamento mismo del sistema o la totalidad de sentido
de la cultura y el mundo del centro”38. En definitiva, Dussel, si
bien ha sido capaz de intuir la dimensión del estar, no ha logrado
vislumbrarla como aquella afirmación que sostiene el comienzo
de todo el relato. Para Kusch, el primer momento dialéctico era
el estar donde, además, era posible hallar las claves de la infinita
apertura a lo otro descriptas en su dialéctica del estar propiamente

36 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 61-62.

37 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 62.
38 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 16.

423
dicha; para Dussel, en cambio, el comienzo dialéctico se encuentra
identificado con las desventuras del ser, su totalidad39 y, por
ello mismo, su violencia. Ahora bien, aún así, para este último,
“más allá de la totalidad hegemónica se encuentra el pueblo…
el bloque… de los oprimidos de una totalidad… que guardan
cierta exterioridad: el otro… periférico”40. Es decir, reconoce la
dimensión de lo otro (eso otro que en su descripción ocasional,
como afirmábamos anteriormente, se encuentra hermanada con
el estar) pero lo hace en términos de exterioridad, crítica y
negación. En definitiva, en este punto se esclarece una diferencia
sustantiva crucial. Para Kusch el estar es la pura afirmación
dialéctica pues, en su dialéctica del estar se encuentra, al mismo
tiempo, la absoluta apertura a lo otro y la auténtica posibilidad
de hallar un centro pensado como Viracocha, flor o Tunupa41;
para Dussel el ser constituye el comienzo del relato dialéctico,
el centro que la periferia tendrá que negar. Por lo tanto, no sólo

39 Esta es, a nuestro entender, la razón fundamental por la cual Dussel

termina por identificar al concepto de dialéctica como parte constitutiva de
la historicidad del ser como totalidad. Es por ello, entendemos, que luego
necesita (desarrollaremos este tema unos parágrafos más adelante), crear el
concepto de analéctica. Así, en su interpretación, la dialéctica constituye aún
un momento del pensar de la totalidad, un momento que es necesario superar
o, más bien, del cual es imprescindible para la liberación, ir más allá. Ver
Dussel; Para una Ética de la Liberación Latinoamericana, tomo I, parágrafo
35: ¿Es la tematización dialéctica el límite del pensar?, pag. 340; tomo II,
parágrafo 43: Límites de la interpretación dialéctica de erótica, pag. 497; tomo
II, parágrafo 49: Límites de la interpretación dialéctica de la pedagogía, pag.
578; tomo III, parágrafo 62: Límites de la interpretación dialéctica de política,
pag. 760 y Filosofía de la Liberación, parágrafo 5.2.: Dialéctica negativa, pag.
183.
A su vez, resulta sumamente interesante cómo en Método para una filosofía
de la liberación, a través de más de 200 páginas desarrolla una historicidad
crítica del concepto de dialéctica. De alguna manera, preámbulo (pues son el
producto de unos cursos dictados entre el año 1970 y 1972) de su analéctica y
su Filosofía de la Liberación.
40 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 91.
41 Ver, al respecto, los apartados La unidad y la multiplicidad y La cruz
de Tunupa del capítulo De la dialéctica del estar de la Primera Parte.

424
no logra vislumbrar la fuerza afirmativa y determinante del estar
sino que no logra comprender por qué razón la violencia del
ser hacia lo otro se vuelve constitutiva. En Kusch es claro: el
ser niega al estar; el ser es negación y se constituye como tal.
Dussel necesitará tomar prestado algún otro esquema que pueda
dar cuenta de cómo es que, aquello que se presentaba como
afirmación se vuelve violencia y negación radical. Creemos, este
problema es una de las razones fundamentales por las cuales,
como analizaremos, Dussel recurre a Levinas.

De las distancias del comienzo: la aproximación y el primer

desgarramiento
Para Dussel “aproximarse es surgir desde más allá del origen
del mundo”42, “es anterioridad anterior a toda anterioridad”43 pues
“aproximarse a la inmediatez de la proximidad es la anterioridad
de toda anterioridad”44. Así, “aproximarse es avanzar hacia
el origen originario, hacia la arqueología misma del discurso
metafísico, filosófico, pero más aún: histórico y político”45 pues es
incluso “anterior al significante y el significado”46. La proximidad
se constituye, así, en el comienzo de todo, anterior aún a la
relación hombre-mundo, a la proxemia47 y a todo el universo
fenomenológico y ontológico que el autor describe en oposición
a la epifanía48. Y el detenernos allí, justamente, nos vincula

42 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 34.

43 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 34.
44 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 34.
45 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 36.
46 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 36.
47 Según Dussel “aproximarse… es un dirigirse a las cosas”: Dussel;
Filosofía de la Liberación, pag. 35-36.
48 Tampoco es objeto de este trabajo desarrollar el modo particular en
que Dussel interpreta los conceptos de fenomenología, ontología y epifanía
(ver al respecto pág. 80). Sin embargo, conviene subrayar aquí su enorme
ejercicio hermenéutico en referencia a dichos conceptos pues conllevan un sin
fin de debates sumamente ricos a la hora de repensar las diversas tradiciones
filosóficas y su relación con la posibilidad de una filosofía latinoamericana en
el marco de una renovada Filosofía de la Liberación.

425
con la inevitable comparación de los principios de los relatos
dialécticos. Para Kusch, el comienzo se encontraba presentificado
en ese primer desgarramiento, en la relación hombre-mundo,
allá donde Viracocha se enfrentaba al mundo y el hombre se
desnudaba en esa pequeñez existencial que todo lo desborda y
le rogaba a Tunupa que medie para evitar el exterminio49. De un
lado, la proximidad con el otro como el momento fundante; del
otro, la sorda relación con el terrible mundo como el nacimiento
de la condición existencial. De un lado, la ética anterior a toda
ética como principio; del otro, la soledad existencial, el temor y
la fragilidad ante eso otro vasto y tremendo como comienzo de la
vida. Pues para Dussel “el ser humano no nace en la naturaleza…
nace… y es recibido en los brazos de la cultura… la persona…
nace en otro y es recibido en sus brazos”50. “Antes que el mundo,
entonces, ya estaba la proximidad… el é’thos del pueblo… (pues)
anterior al mundo está el pueblo; anterior al ser está la realidad del
otro”51. Porque “el mundo… no es lo primero... La proximidad es
lo primero, anterioridad anterior a todo mundo”52. Para Kusch,
en cambio, el otro y la comunidad no constituyen el principio del
relato dialéctico, serán un momento conmovedor, por supuesto,
pero, al mismo tiempo, un momento sumamente más complejo
que la mera inmediatez del comienzo y al que se arribará recién
casi en el final del despliegue dialéctico de la subjetividad.

Del comienzo a la bifurcación de los caminos: la ética, la

alegría y el patio de los objetos
Ahora bien, podríamos pensar todo ello sólo como un comienzo
distinto sin relevancia alguna, mas creemos, se trata del punto
a partir del cual se bifurcan los caminos. Subrayarlo no implica
sólo un ejercicio de ordenamiento intelectual; es, mucho antes, el

49 Ver, al respecto, el capítulo De la dialéctica del estar de la Primera

Parte.
50 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 37.
51 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 37.
52 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 42.

426
principio de la comprensión de las distancias, las controversias
y las conclusiones a las cuales cada una de las filosofías nos
conducen.
Así, en primer lugar, para Dussel, en esta proximidad “anterior
a toda anterioridad está la responsabilidad por el débil, por el
que todavía no es”53, es decir, la certeza que esa ética constituye
el fundamento primero del relato. En otras palabras, en aquella
proximidad ya se encuentra, con innegable presencia, la
responsabilidad por el otro. Pues es en esa proximidad, en ese
comienzo absoluto donde se constituye la eticidad fundante del
relato liberador. Para Kusch, en cambio, la comunidad54 y la bella
eticidad del estar55 serán momentos del despliegue dialéctico
muy posteriores al acto fundamental del desgarramiento primero
hombre- mundo. La contundencia de lo otro, el enfrentamiento
del hombre con ello, la necesidad de evitar el exterminio y las
imprescindibles mediaciones para todo ello instalan a la esfera
de la eticidad en un momento muy posterior. Entonces, cabe
preguntarnos: ¿desestima por ello Kusch el encuentro con el otro?
O a la inversa, ¿Sacraliza Dussel dicho encuentro al constituirlo
como acto fundante dado en la proximidad? Creemos, ni lo uno
ni lo otro. Es verdad, el relato kuschiano se instala, desde un
comienzo, en una nítida situación existencial pero no por ello se
desentiende de la eticidad; por el contrario, es posible comprender
a toda su propuesta filosófica de estar-siendo como un gran aporte
a la discusión ética contemporánea. Por otra parte, comenzar por
la eticidad del encuentro con el otro no garantiza una propuesta
filosófica que resuelva aquello mismo que se propuso desde un

53 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 38.

54 Ver, al respecto, el apartado El sujeto como hombre aquí, masa y
comunidad del capítulo Del estar de la Primera Parte.
55 Ver, al respecto, los apartados La negación del sujeto del estar como
reafirmación del nosotros en comunidad, La negación del sujeto del estar
como condición de posibilidad del proyecto existencial y De la bella eticidad
del estar a la negación como afirmación del capítulo De la negación de la
negación de la Primera Parte.

427
principio; por aquello que las intenciones no siempre se asemejan
a los resultados.
En segundo lugar, es cierto, comenzar por el encuentro con el
otro nos instala en una renovada euforia por la humanidad. Mas
creemos, dicha euforia, en términos kuschianos, se parece mucho
al viejo deseo absoluto de felicidad propio del ser. En palabras
de Dussel “la proximidad es fiesta… banquete, liturgia… es el
olvido de las angustias”56 pues “la proximidad es fiesta… fiesta
de la liberación”57; la proximidad, al igual que la liberación es
“la alegría suprema… la fiesta infinita, inconmensurable”58. En
conclusión, la antípoda de la simple alegría de estar aquí de Kusch,
de la sencilla pero estructural manifestación de la felicidad en la
esfera del estar. Como afirmábamos, en el comienzo se encuentra
la bifurcación y en el sólo hecho de su celebración ya se marca la
diferencia. Partir de una ética anterior a toda ética nos instala en
una clara tradición del ser, celebrarlo hasta el infinito lo ratifica.
En tercer lugar, del momento privilegiado de la discursividad
ética en el comienzo del relato de la Filosofía de la Liberación
se desprende una consecuencia de suma relevancia que, en el
contraste que aquí proponemos, resulta sumamente esclarecedor:
el mundo de Dussel ya sería el mundo del patio de los objetos
del ser de Kusch; es decir, habría olvidado o pasado por alto
esa primera relación del hombre y el mundo descripta en la
esfera del estar. Pues, en palabras de Dussel, “sin ser humano
no hay mundo”59. “Sólo con la aparición del homo en el
cosmos apareció el mundo… (y, por lo tanto) el mundo es así
el sistema de todos los sistemas que tienen al homo como su

56 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 40.

57 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 40.
58 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 128.
59 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 43.

428
fundamento”60. Así, “el mundo siempre sitúa al yo… o el sujeto
como centro; desde dicho centro se organiza espacialmente
los entes”61 pues “la totalidad de los entes… se explican o se
fundamentan en la identidad del ser”62. Como vemos, estas
afirmaciones podrían haber sido extraídas indistintamente de la
Filosofía de la Liberación o del capítulo donde Kusch describe
de qué forma el sujeto del ser niega al mundo, plantea el vacío
de sentido y luego crea el patio de los objetos y sus modos de
ser63. En definitiva, en términos kuschianos, todo un síntoma de
la imposibilidad de pensar desde América cuando se parte, casi
acríticamente, de escenarios filosóficos propios del ser occidental
y de poder utilizar fructíferamente las categorías propias del ser
para poder abordar los problemas que ellas mismas han generado.
Dussel, por partir de una ética levinasiana adoptada, a nuestro
entender con urgencia y voracidad, se topó nuevamente con el
ser que pretendió evitar, con el solipsismo habitual al cual parece
conducirnos en cada caso. Se trata, en definitiva de no poder
pensar lo que quedó por fuera. Para Kusch, eso otro terrible e
inhumano que estaba primero se encontraba en profunda relación
con el hombre. Mas la Filosofía de la Liberación no ha podido
vislumbrarlo pues, como afirmábamos anteriormente, si bien ha
intuido la esfera del estar, no ha sido capaz de describirla. Y,
en cuanto pretende construir un relato, vuelve, seguramente sin
pretender hacerlo, a comenzar nuevamente la historia desde la

60 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 43.

Al mismo tiempo, en relación a la descripción que va del cosmos al mundo
en la interpretación de Dussel resulta interesante consultar el parágrafo 70:
El estatuto ético del cosmos, pag. 932 de Para una Ética de la Liberación
Latinoamericana. Allí se encuentra un amplio preámbulo de lo que
magistralmente se sintetiza luego en el apartado 2.2.3.: Mundo, cosmos, pag.
42 de su Filosofía de la Liberación que aquí citamos.
61 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 44.
62 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 46.
63 Ver, al respecto, los apartados El sujeto del ser como el momento
de la negación, El sujeto y el mundo, Del vacío al patio de los objetos y Los
objetos y sus modos de ser del capítulo Del ser de la Primera Parte.

429
filosófica mirada del ser. El mundo, en definitiva, es sólo otro
ejemplo; otro ejemplo de olvido del mundo como Pacha, de
todo un derrotero filosófico pretérito de la subjetividad y de lo
que todo ello conlleva existencialmente; en definitiva, de otra
inclusión filosóficamente pendiente. El mundo, para Dussel, se
constituye así como el patio de los objetos del ser; un mundo
que, por sus olvidos, negaciones y exclusiones, conscientes
o no, desplegará sus consecuencias. Pues, con el mundo
comprendido en términos de patio de los objetos y constituido
por el hombre en tanto creador y centro de su sentido, se
sobrevienen un sin fin de implicancias filosóficas. Abordaremos
aquí sólo dos: la vivencia del tiempo y el concepto de libertad.

Del patio de los objetos al tiempo y la libertad

Así, como afirmábamos, para Dussel, “el sentido… se le
sobreañade a la cosa por el hecho de estar integrado a un proceso
humano”64. El mundo es ya ese patio de los objetos, y lo es por
y gracias al hombre. Pero, a su vez, lo es también en relación
a su modo de concebir el tiempo. Así, este hombre que, por su
relación con el mundo y su constitución, se autoreconoce en la
más sofisticada y crítica subjetividad del ser, concibe, a su vez, al
tiempo también como cosa, como un algo cuantificable, negador
del tiempo interno del estar y deseante infinito de su absolutidad
hacia el futuro65. Por ello, para la Filosofía de la Liberación,
en definitiva, “el fundamento del mundo es el proyecto como
futuro”66, pues el fundamento del mundo como patio de los objetos
no sólo se sustenta en el hombre como creador y dador de sentido
sino, a su vez, como temporalidad. Si algo se encuentra ausente
en la descripción de Dussel en relación al proceso de liberación
es la recuperación de un tiempo interno, de una vivencia amistosa
con la finitud, de un pasado y puro presente que sostienen a la

64 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 56.

65 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y el tiempo del capítulo Del ser
de la Primera Parte.
66 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 45.

430
subjetividad en su integridad primera: el tiempo del estar67. Para el
sujeto de la liberación el tiempo, como en el ser, debe ser proyecto
de futuro; y, si el fundamento del mundo se identifica con el
hombre, lo hace también en su modo de concebir la temporalidad.
La liberación implica necesariamente un tiempo en términos de
proyecto de futuro; resulta imprescindible, entonces, un mundo
acorde a él. La Pacha estaba viva, era anterior, estuvo siempre,
apenas habitable y afectada también por la finitud; la liberación,
en términos de la Filosofía de la Liberación, se encuentra con
la necesidad de un mundo absolutamente transformable y, sobre
todo, con un mundo mentado y fundamentado a partir del deseo
permanente de la infinitud del tiempo pues la liberación es
siempre, como el mundo, futuro.
Ahora bien, las implicancias de concebir al mundo en tanto
patio de los objetos nos remite a la ineludible necesidad de
explicitar de qué manera se comprenderá, entonces, el concepto
de libertad. Pues, al igual que en la subjetividad del ser descripta
por Kusch, la libertad se encontrará profundamente relacionada
con ese mundo capaz de ser dominado. Para Dussel “las cosas
y entes que constituyen su entorno son mediaciones”68 y, en
tal sentido, afirmará que “esta capacidad o señorío sobre las
mediaciones… se denomina… libertad”69. Sin lugar a dudas,
entonces, en términos kuschianos, en principio, la libertad
implicará la autoridad y dominio sobre los objetos70. Y de este
modo, lejos de ser comprendida como la posibilidad del ayuno
frente a la fiesta del mundo, la abstención de las cosas y de las
exterioridades y la salvación interior como se describiera en la

67 Ver, al respecto, los apartados El sujeto entre la vida y la muerte.

La simple alegría de estar aquí. El papel de la fe del capítulo Del estar en la
Primera Parte.
68 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 59.
69 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 59.
70 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y la libertad del capítulo Del
ser de la Primera Parte.

431
esfera del estar71, se vuelve a ratificar su relación profunda con
el ser. Más aún, con su temporalidad en relación con ese mundo.
Pues se afianza en la capacidad del hombre de poder decidir sobre
el futuro de esos objetos mientras que la pequeña libertad primera
del estar se afirmaba en el único proyecto de evitar el exterminio
y así poder garantizar el puro presente. En conclusión, en una
primera acepción, la libertad de la liberación se identifica con
el dominio sobre los objetos porque sólo desde allí se presentará
la capacidad de transformar el mundo. Para poder liberar será
necesario, entonces, antes dominar; y en ello, creemos, se nos
escurre el olvido de la pulsión de simplemente estar en él. Mas la
descripción de la definición no concluye allí. Para Dussel, al igual
que para el sujeto del ser de Kusch, la libertad es el “poder elegir
mismo”72 y la capacidad de determinar y determinarse. Pues no se
trata sólo de la facultad de poder dominar los objetos, sino de, al
mismo tiempo, elegir tal o cual determinación para con el mundo
y para consigo mismo, de determinar y autodeterminarse73. “Sólo
el libre… es una totalidad autosubstantiva, autónoma… realidad
realísima más allá del mundo”74, sólo en la autonomía el hombre
es capaz de hallar el propio reconocimiento para la transformación
del mundo y así su liberación. Mas en el camino de la autonomía
hemos perdido algo: la posibilidad de una otra libertad por fuera
de los márgenes del dominio, de la elección como facultad de
poder y de la construcción de un ego que todo lo puede. En suma,
hemos olvidado una primera libertad, la de estar en este mundo.

De la libertad y la exterioridad
A través del problema de la libertad desembocamos, así, en un
concepto crucial que Dussel adopta prontamente de la filosofía

71 Ver al respecto el apartado El ayuno como camino interior hacia la

libertad del capítulo Del estar de la Primera Parte.
72 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 59.
73 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y la libertad del capítulo Del
ser de la Primera Parte.
74 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 62.

432
levinasiana: el de la exterioridad. En sus propias palabras
afirma: “aquí abordamos la categoría más importante, en cuanto
tal, de la filosofía de la liberación”75. Pues es a través de esta
categoría fundamental que irrumpe en la escena conceptual de la
liberación, la figura del otro. Y lo hace de la mano del concepto
de libertad que comenzamos a desarrollar anteriormente. Porque
en términos de Dussel “exterioridad… quiere indicar el ámbito
desde donde el otro ser humano, como libre e incondicionado…
se revela”76. Es decir, un espacio conceptual que nos conecta
directamente con la libertad en tanto revelación del otro, una
libertad que amplía sus horizontes de sentido y nos conduce
más luego al desarrollo del problema del otro. Veamos
cómo estas problemáticas se van ampliando y desarrollando.
En primer lugar, la exterioridad es concebida en términos
de negación. Pues la exterioridad es trascendente “en primer
lugar por ser negatividad, falta-de, no-ente en el Mundo”77. Es
decir, “la persona, más allá del ser… puede revelarse como el
extremadamente opuesto; puede increparnos en totalidad”78. Y he
aquí nuestra primera detención reflexiva. Como lo hemos planteado
desde un comienzo en este trabajo el problema dialéctico vuelve a
hacerse presente. Para Dussel, la exterioridad implica, entonces,
la negación de la totalidad del ser y de su mundo; y volvemos
aquí al punto cero. Para Kusch el ser ocupaba insistentemente
el lugar de la negación dialéctica y, por ello, la negación de la
negación era capaz de constituirse en una nueva y abarcativa
afirmación que se abría a la posibilidad de estar-siendo. Para
Dussel la liberación, la exterioridad implica necesariamente una
negación de la totalidad del ser y, por lo tanto, esta última, es
reconocida en términos de una contundente primera afirmación.
La totalidad del ser, el centro, el si mismo para la Filosofía de la
Liberación constituye aquello que la exterioridad negará; para

75 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 60.

76 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 61.
77 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 62.
78 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 62.

433
Kusch esa totalidad del ser es sólo negación de una afirmación
primera apenas intuida por Dussel pero nunca descripta ni
inscripta en ningún esquema dialéctico: el estar. Volver a
subrayar esta comparación dialéctica, si bien puede mostrarse
tautológica, resulta sumamente esclarecedora para el desarrollo
posterior del concepto de libertad, de analéctica y del problema
del otro. Hemos descripto hasta aquí cierta acepción del concepto
de libertad. Fundamentaremos entonces cómo dicha noción crece
en su significado y se enriquece intrínsecamente con el debate
lógico-dialéctico (luego analéctico) y la irrupción del otro.
Así, para Dussel “el otro es exterioridad de toda totalidad
porque es libre. (Pues) libertad no es aquí sólo una cierta
posibilidad de elegir… libertad es ahora la incondicionalidad del
otro con respecto al mundo… Toda persona… en cuanto es otro es
libre, y en cuanto es parte… de un sistema… no es otro. Se es otro
en tanto se es exterior a la totalidad, y en ese mismo sentido se
es rostro (persona) humano interpelante. Sin exterioridad no hay
libertad ni persona. Sólo en la incondicionalidad de la conducta
del otro se descubre el hecho de la libertad”79. De esta manera,
la libertad deja de ser sólo un acto en referencia al mundo como
patio de los objetos, al si mismo y a las elecciones de un yo centro
de toda determinación; irrumpe el otro y la libertad se vuelve más
densa, liberadora y, por ello mismo, detractora de todo sistema
de totalidad. Pero vayamos por partes.
En primer lugar, el otro es exterioridad de toda totalidad porque
es libre; y lo es porque es otro del mundo y de toda totalidad, es
decir, es exterioridad. Pues la libertad, como, afirma Dussel, no
es ya sólo una mera capacidad de elegir; es la incondicionalidad
del otro con respecto al mundo, la exterioridad absoluta a toda
totalidad, el ser otro del sistema. En síntesis, su negación80. Así, la

79 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 66.

80 Vuelve, sin dudas, a hacerse presente aquí, además, el parágrafo 29:
La libertad metafísica del Otro y la negatividad, pag. 283, del tomo I de Para
una Ética de la Liberación Latinoamericana. Pues como se explicita en más de
un pasaje “el Otro es la exterioridad suprema” (pag. 286) y “el Otro… aparece
como… la “negatividad” primera” (pag. 283).

434
libertad, abandona su pequeña acepción unilateral con respecto
al mundo y al yo, y se vuelve otro de su propia capacidad de
dominio de los objetos, del yo y sus elecciones. Se es entonces
auténticamente libre en la otredad de la exterioridad, en la
liberación que implica no ser sistema ni totalidad; es decir, en la
negación. Y así el eterno retorno de nuestro argumento se vuelve
a presentar. Para Kusch la posibilidad de estar-siendo libres
implicaba la renovada reafirmación, mediada por la negación
de la libertad del ser, de una primera y fundante afirmación de
la libertad como ayuno del mundo y salvación interior. Una
reafirmación que recuperaba aún aquello que había pretendido
negarlo, es decir, la capacidad de la libertad del ser de dominar
los objetos del mundo y elegir sus determinaciones. En Dussel
la libertad se vuelve negatividad, sola exterioridad y absoluta
otredad. Y he aquí una nueva y siempre la misma distancia:
la liberación es mentada sobre la fuerza de la negación; la
posibilidad de estar-siendo es siempre positividad reafirmativa
que logra fagocitarse a su negación. De un lado la libertad como
liberación, del otro la libertad como propósito y afirmación vital.

De la exterioridad y la analéctica
Ahora bien, si bien los caminos se van bifurcando, al mismo
tiempo, los argumentos se van entramando. Es cierto, hemos
pretendido cierto orden analítico a fin de favorecer la comprensión
de la comparación y la descripción de cada concepto. Sin
embargo llegado a este momento del desarrollo argumentativo
el cruzamiento de los conceptos y de los fundamentos se vuelve
imperioso y sumamente fructífero para nuestro cometido: subrayar
los enormes aportes de Dussel al proceso de liberación filosófica
y develar, al mismo tiempo, y a través del tamiz kuschiano,
aquello que su Filosofía de la Liberación pasó por alto. Así, de
la problematización de la libertad y la exterioridad volvemos
nuevamente a pensar la cuestión dialéctica. Pues quizás, en
definitiva, allí se encuentre siempre el primer problema, aquello
que ambos autores han reconocido lúcidamente como el punto de
partida de cualquier desarrollo posterior.

435
 Al respecto, Dussel parte de un presupuesto: para el ser no
hay más lógica que la propia lógica del ser, siempre narcisista y
excluyente. Y por ello, la Filosofía de la Liberación se presenta
a si misma como aquella discursividad que se propone portadora
de la buena nueva: la lógica de la exterioridad, es decir, la
analéctica81. Así, por un lado, para Dussel, “la lógica de la
totalidad establece su discurso desde la identidad o fundamento
hacia la diferencia. Es una lógica… del totalitarismo. Es lógica de
la alienación de la exterioridad o de la cosificación de la alteridad,
de la otra persona”82. En síntesis, la lógica propia del ser que, como
también ocurría en el desarrollo kuschiano, niega, por definición,
a todo otro que no sea el sí mismo. Ahora bien, para Dussel,
esta lógica que pretende autoconstituirse como la única posible
posee su contracara. Por ello, por otro lado, afirma que “la lógica
de la exterioridad o de la alteridad, por el contrario, establece
su discurso desde el abismo de la libertad del otro (y que) esta
lógica tiene otro origen, otros principios:… es analéctica”83. Es
decir, se plantea, desde un comienzo la afirmación de una lógica
autosuficiente y excluyente de todo otro posible y, como respuesta
a ella, la promesa de otra lógica que, partiendo desde la libertad
del otro en su más pura exterioridad, sea capaz de liberarlo y
liberarnos de la unilateralidad de la única lógica propuesta por
el ser.
Mas, en todo ello, nos enfrentamos, nuevamente, al olvido
del estar y su propia dialéctica que cambiaría drásticamente
los presupuestos con los cuales trabajamos. Pues, para Dussel,

81 Además de todo aquello que aquí argumentaremos en torno a la

analéctica a partir de las citas de nuestro sendero marcado por su Filosofía de
la Liberación es posible consultar el parágrafo 36: El método analéctico y la
filosofía latinoamericana de Para una ética de la Liberación Latinoamericana,
pag. 350. En él podremos hallar un interesante preámbulo de lo que aquí
presentamos. A su vez, resulta una interesante bibliografía de consulta para
todo este apartado el capítulo VI: El método del pensar latinoamericano: la
Analéctica como ruptura teórica de sus Lecciones de Filosofía de la Liberación.
82 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 63.
83 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 63.

436
“más allá del ser, trascendiéndolo, hay todavía realidad”84 pero
nunca se vislumbra la posibilidad de un más acá, un antes que
sea capaz de modificar el rumbo dialéctico desde un momento
pretérito; apenas se lo intuye, es cierto, pero jamás se lo describe
en términos de posibilidad. Para Dussel la salida, la propuesta,
la promesa siempre se escurre hacia la negación del ser y luego
hacia la trascendencia, al más allá; en definitiva, todos atributos
de un ser kuschiano que no se permite vislumbrar ni reconocer
aquello que ha negado: su propio estar. Y lo hace en términos
levinasianos pues para Dussel “analéctico quiere indicar el hecho
real humano por el que todo ser humano, todo… pueblo se sitúa
siempre “más allá” (ano-) del horizonte de la totalidad... (ya que)
el momento analéctico nos abre al ámbito metafísico… al otro”85,
es decir, a la trascendencia del ser, su posibilidad de exterioridad.
Pues “su categoría propia es la de exterioridad; por ello, el punto
de partida de su discurso… es la exterioridad del otro; su principio
no es el de identidad sino el de separación, distinción”86. Mas
nunca vislumbró la posibilidad de que el punto de partida sea
otro anterior al más allá de la exterioridad metafísica del otro: el
estar. Dussel parte del ser y allí radica toda su complejidad y la
pesada cruz de herramientas filosóficas adoptadas del propio ser
occidental. No reconoce el estar kuschiano y, en ello, se bloquea la
posibilidad de enfrentar al ser con recursos propios sin necesidad
de trascendencias levinasianas referidas a la exterioridad ni
rimbombantes promesas de liberaciones envestidas de absoluto.
Quizás, con el sólo hecho de mirar hacia atrás, el antes o el
comienzo filosófico sin estridencias ni pretensiones de su propia
cultura el arduo camino hubiese estado más allanado.
Ahora bien, es importante destacar y reconocer que, para
Dussel, “la dialéctica negativa no es ya suficiente (y que, por
lo tanto) el momento analéctico es el punto de apoyo de nuevos
despliegues”87. En otras palabras, “el momento analéctico es la

84 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 62.

85 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 185.
86 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 185-186.
87 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 185.

437
afirmación de la exterioridad: no es sólo negación de la negación
del sistema desde la afirmación de la totalidad. Es superación de la
totalidad… Es superación de la totalidad desde… la exterioridad…
Afirmar la exterioridad es realizar lo imposible para el sistema…
es realizar lo nuevo, lo imprevisible para la totalidad, lo que surge
desde la libertad incondicionada, revolucionaria, innovadora”88.
De esta manera, la Filosofía de la Liberación busca la afirmación
de su liberación a través de la libertad de la exterioridad en su
más pura otredad metafísica y, por lo tanto, de superar el mero
momento negativo. Así, al igual que Kusch, busca una salida
afirmativa, quizás porque la liberación deberá ser también
siempre afirmativa. Mas la descripción de dicha afirmación
parece desvanecerse en la eterna promesa de lo que vendrá, acaso
porque nunca pudo ser, tampoco, descripto el momento olvidado
sobre el cual edificar la tierra prometida. Para Kusch sin estar
no hay posibilidad de estar-siendo, sin el despliegue del primer
momento no hay posibilidad de darse la fagocitación y, por lo
tanto, la reafirmación de estar siendo libres para el encuentro con
el otro. Los castillos de Dussel se desvanecen en el aire porque,
si bien seguramente sintió el calor en sus pies, no fue capaz de
describir y reconocer la arena que hacía posible su existencia.
Dussel pretende reafirmar algo que nunca estuvo previamente
afirmado. Partió del ser como afirmación, lo negó en el lodo de
una negación de la negación que se confundía consigo misma y
pretendió afirmar sin más la liberación; a nuestro entender, no le
faltó nada, simplemente olvidó el comienzo y, entonces, toda la
dialéctica se le corrió. Sabe de la necesidad de un algo nuevo,
que la liberación necesita constituirse a si misma en términos
positivos. Pero, enmarañado en la imposibilidad de vislumbrar
que antes de que el ser se constituya a si mismo como la única
afirmación posible, fue necesario que ejerza, como bien se percató
Kusch, su rol dialéctico fundamental: ser negación de aquella
primera y fundante afirmación existencial: el estar. La lógica de
la fagocitación presupone el estar y, por ello mismo, el estar-

88 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 187.

438
siendo se presenta como una pequeña pero muy real posibilidad;
la lógica analéctica se sostiene en la idea de una tierra prometida,
construida a partir de los retazos levinasianos de una filosofía
occidental que no deja de presentarse como omnipresente y
sostenida sólo a partir de la necesidad de edificar un horizonte
que nos aleje de la mera negación del ser.

De la exterioridad y el problema del otro

Así, de la mano del concepto de exterioridad, y recuperando lo
desarrollado hasta aquí, arribamos a un momento crucial de nuestro
desarrollo: el problema del otro; acaso quizás nuestro problema,
el problema del cual nunca nos hemos desembarazado, pues desde
un comienzo sobrevuela en cada instante de este trabajo. Para
Dussel, “el otro es la noción precisa con la que denominaremos
la exterioridad”89 ya que “el otro es alteridad de todo sistema
posible, más allá de “lo mismo” que la totalidad siempre es”90.
En definitiva, reaparece constantemente una cierta redundancia
que, partiendo de la estructura levinasiana, se vuelve imposible
de sortear. El otro, en su otredad más intrínseca, es exterioridad
pues se encuentra más allá de la esencia, de la totalidad del ser y
de la mismidad del sí mismo91.
Ahora bien, hasta aquí, la discursividad de Dussel no nos
conduce por una nueva complejidad a la ya planteada por
Levinas. Mas, a nuestro entender, lo interesante de la utilización
de sus horizontes de sentido se presenta cuando esta filosofía
levinasiana se hace carne en los conceptos de libertad, negación,
alegría, pueblo, y otros que iremos desgranando en este
apartado y que intentaremos repensar en el marco de nuestra
estructural problemática dialéctica. Como hemos afirmado
desde un comienzo, no pretendemos aquí plantear una hipótesis

89 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 64.

90 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 64.
91 Al respecto, resulta interesante como bibliografía de consulta de todo
este apartado el capítulo II: La alteridad o la exterioridad del sistema, pag.
109-141, de sus Lecciones de Filosofía de la Liberación.

439
interpretativa acerca de cómo utiliza Dussel los conceptos
levinasianos; sólo intentamos presentarlos, ponerlos en juego, en
función de poder mostrar aquellas cuestiones a las que supo dar
respuesta, sus límites y su relación con una dimensión del estar
kuschiana que supo intuir pero que no ha sido capaz de describir.
En su Filosofía de la Liberación el otro se vuelve prácticamente
un concepto fundante. Pensaremos aquí, a partir de los conceptos
que venimos desarrollando, qué ha quedado por fuera, en el
olvido nacido de un eurocentrismo que no acaba de morir, aún en
el seno de sus detractores más animados.
Así, continuando el camino que estamos desandando, en
principio es necesario volver a subrayar que, para Dussel, “se es
otro en tanto se es exterior a la totalidad, y en ese mismo sentido se
es rostro (persona) humano interpelante. (Pues) sin exterioridad no
hay libertad ni persona. Sólo en la incondicionalidad de la conducta
del otro se descubre el hecho de la libertad”92. Pues se es otro en
tanto se es interpelante, se es libre en tanto se es exterioridad
a las determinaciones de la totalidad del ser. No hay libertad,
entonces, sin negación de lo mismo en su mismidad. Por ello,
“el otro se revela realmente como otro… cuando irrumpe como
lo más extremadamente distinto…como el pobre, el oprimido;
el que… muestra su rostro sufriente y sin embargo desafiante:
“-¡Tengo hambre!, ¡tengo derecho a comer!”93. El problema del
otro entonces se encuentra profundamente enraizado en el de la
exterioridad en tanto ella se vuelve libertad al negar la totalidad
del ser. Así, si el objetivo del ser es “la subsunción del otro en la
totalidad”94, “para el sistema… “el otro es el infierno” (Sartre)”95
pues “es mirada interpelante que promueve… la rebelión, la
revolución, la liberación”96. La exterioridad es “el otro como

92 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 66.

93 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 64.
94 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 75.
95 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 64.
96 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 85.

440
rostro interpelante, revelante, provocante”97 y en esa fuerza de
la negación radica toda su libertad y, por lo tanto, la posibilidad
absoluta de su liberación.
Así, el otro se constituye, para Dussel, como otro en tanto se
presenta como negación. Por lo tanto, ese otro interpelante siempre
sobreviene tensión, conflicto, revolución y, en todo caso, promesa
de liberación. Mas nunca podrá ser mentado como ese que, en
el encuentro con el otro, y luego de haber afirmado su libertad
como ayuno del mundo, desborda una simple alegría de estar los
dos aquí. Pues a ese otro de la Filosofía de la Liberación, para
ser auténticamente otro, no le basta simplemente con la primera
proximidad, le es necesario, además volverse otro del sistema,
negarlo. Y aquí el relato se vuelve un tanto triste. Pues Dussel ha
olvidado nuevamente la pequeña pero real alegría de estar aquí
y con ella la alegría del encuentro con el otro. Quizás porque
en aquellos puntos de partida bifurcados se perdía entonces la
posibilidad de la simple felicidad por la existencia y el encuentro.
Dussel partía de una proximidad que daba por sentado un nosotros;
para Kusch el nosotros, el encuentro y la comunidad se identificaba
con el final feliz de un largo periplo dialéctico que comenzaba en
el temor al exterminio de una individualidad amenazada por lo
otro terrible y que luego sorteaba el peligro de perderse en el
impersonal universal de la masa98. Para Dussel, la alegría sólo se
verifica en ese lejano Jardín del Edén primero de la proximidad,
acaso un recuerdo inconsciente aunque fundante de la posibilidad
de la otredad; para Kusch la alegría es la realidad de estar aquí
junto a otro, pues simplemente estar aquí no es poco y cuando
se está con otro la alegría se vuelve comunidad. La Filosofía de
la liberación se obstina con la promesa de la absoluta felicidad
de la liberación mas no es capaz de vislumbrar la simple alegría
de estar aquí junto al otro. Y en estas afirmaciones es preciso
detenerse. Dussel logra estratégicamente ubicar en el centro de la

97 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 65.

98 Ver, al respecto, el apartado El sujeto como hombre aquí, masa y
comunidad del capítulo Del estar de la Primera Parte.

441
escena a ese otro vulnerado, hambreado, oprimido y periférico
de la historia filosófica occidental, logra que su otredad se vuelva
centro de nuestras preocupaciones y que su fuerza negativa se
haga oír en toda su plenitud; pero condena a ese otro a una tristeza
existencial estructurante. Kusch supo describir la fuerza de la
negación del estar en la negación de la negación99 pero nunca
renunció a la afirmación, a la alegría de estar aquí, a la pequeña
y feliz afirmación de la existencia. Por ello, el problema del otro
no es sólo un problema ético como pareciera estar planteado
desde un comienzo; es, mucho antes, una cuestión vital100. El
otro propio de la exterioridad de Dussel agoniza trágicamente
en su ejercicio crítico, se conmueve en la promesa de la felicidad
absoluta y se frustra en su realidad para volver nuevamente a
criticarla. El otro, en Kusch, es siempre una alegría. El ser ha
pretendido criticarlo, negarlo, pero la fuerza de su afirmación y
su dialéctica fundante le han permitido fagocitarlo. En Kusch,
el otro implica un compañero con el cual conjurar los miedos101
y disfrutar la alegría de simplemente estar aquí, sumando ahora
también, el desafiante ejercicio de la criticidad. Pues, creemos, se
trata de poder estar-siendo y ello implica que la crítica madure
sólo a partir de la alegría del encuentro con el otro y nunca como
mera negación.

99 Ver, al respecto, La negación del sujeto del estar del capítulo De la

negación de la negación de la Primera Parte.
100 Y ello es, justamente, aquello que pareciera permanecer invisibilizado
en la obra de Dussel. En el parágrafo 24: La conciencia ética como oír la
voz-del-Otro, pag. 245, del tomo I de Para una Ética de la Liberación
Latinoamericana, por ejemplo se afirma: “En nuestra exposición distinguimos
entre conciencia ética (meta-física, trans-versal o voz-del-Otro) y la conciencia
moral (óntica; interiorización de la anterior y que juega su papel dentro de la
Totalidad). La conciencia ética (entonces) posibilita la conciencia moral” (pag.
245) haciendo hincapié en cómo esa metafísica del Otro se presenta como
aquella eticidad fundante de la Filosofía de la Liberación. Mas nunca, en estos
clásicos párrafos de Dussel, hallamos mención alguna a la relevancia vital de
la voz del Otro.
101 Ver, al respecto, el capítulo De los miedos de la Primera Parte.

442
 Pues quizás, el problema del otro en Dussel nace, en definitiva, en
el comienzo, en haber interpretado que la proximidad levinasiana
nos conduce sin más a la certeza del pueblo como primer
momento fundante. En la bifurcación de los caminos que antes
describíamos, la Filosofía de la Liberación ha tomado claramente
una decisión: el pueblo, lo común, constituye el primer momento
del relato dialéctico. Por ello, “el otro, la alteridad metafísica, la
exterioridad en el nivel antropológico, es primeramente social,
histórico-popular”102; y por ello también “el rostro del otro,
primeramente como pobre y oprimido, revela realmente a un
pueblo antes que a una persona singular”103. En Dussel el otro
es ya inmiscuirnos en lo común, el otro es inmediatez popular
y para su encuentro no basta más que un gesto. Para Kusch, en
cambio, el pueblo, el otro constituye aquella mediación que todo
lo consuela, que nos cobija frente al miedo y que nos acompaña
en las múltiples negaciones del ser que debemos superar104.
Comenzar por el otro en tanto pueblo, es cierto, entusiasma; el
problema es la angustia105. Partir, en cambio, de los miedos de
la existencia agota pero, al mismo tiempo, permite que florezca
la alegría, la alegría que es el otro que me sostiene en este mero
estar aquí.
Ahora bien, ambos autores coinciden en una categórica
certeza: “para el sistema (para el ser en términos kuschianos) el
otro (el estar en Kusch) aparece como algo distinto... (y) como
tal pone en peligro la unidad de “lo mismo”106, el solipsismo
del ser y su anhelo eterno de lo absoluto107. Por lo tanto, “al

102 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 65.

103 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 65.
104 Ver, al respecto, los apartados El miedo y el estar y Algunas Con-
clusiones del capítulo De los miedos de la Primera Parte.
105 Ver, al respecto, el apartado El miedo y el ser del capítulo De los
miedos de la Primera Parte.
106 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 72.
107 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y el deseo de lo absoluto (y
sucesivos) del capítulo Del ser de la Primera Parte.

443
otro… se lo transforma… en “el enemigo””108 pues, tanto para
la totalidad de lo mismo como para el ser, el otro es aquello que
aterra, aquello que se escurre de la posibilidad de dominio y
que resulta imprescindible cosificar o negar. Así, la alteridad,
la diferencia más absoluta se vuelve insoportable y por ello “al
rostro del otro se lo manipula como mera cosa sin trascendencia
ni misterio, se lo constituye como instrumento”109, en términos de
Kusch, el proceso por el cual, en la negación del ser, todo sujeto
se vuelve objeto110. “El rostro se lo cambia por una máscara, fea,
usada… rústica…es un mueble más del entorno”111. En definitiva,
al igual que lo hace el ser kuschiano con el estar, “al otro se lo
degrada… a cosa útil”112, a mero objeto sin posibilidad de entidad
ni reconocimiento. Pues, al igual que podría afirmarlo Kusch en
relación al ejercicio negador del ser, según Dussel, “la totalidad
totalizada… mata a cuantos rostros ajenos le interpelan”113,
“se lanza sobre el enemigo, el otro, y lo aniquila, lo mata, lo
asesina”114. A “quien resiste se lo secuestra, encarcela, tortura,
expulsa, mata”115 y “en nombre del ser, del mundo humano, de
la civilización, (se) aniquila la alteridad de otros seres humanos,
de otras culturas”116. Para ambos autores el otro acaba por ser
negado hasta el exterminio. Se cierra entonces toda posibilidad
de reconocimiento y queda en carne viva la violencia inherente
de la totalidad del ser. El problema del otro se resuelve así en su
más trágica expresión. Mas dicha categórica certeza compartida
vuelve a bifurcarse en su despliegue: para Dussel, el antagonismo
está planteado y sólo resta esperar con ansias la venida del

108 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 75.

109 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 75.
110 Ver, al respecto, el apartado El deseo de la inmutabilidad y el sujeto
vuelto objeto (y sucesivos) del capítulo Del ser de la Primera Parte.
111 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 75.
112 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 75-76.
113 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 71.
114 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 72.
115 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 73.
116 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 73.

444
momento lejano de la liberación; para Kusch es posible darse
la fagocitación y, con ella, la posibilidad real y actual de estar-
siendo donde el otro sea posible también como crítica en una
nueva y más amplia afirmación de un nosotros.

La naturaleza y los límites de la Filosofía de la liberación

Para Dussel “la naturaleza… está formada por entes
naturales… Ella es la totalidad fenoménica”117 y, por lo tanto,
“la naturaleza… (sin ningún lugar a dudas) es una cosa… (pues)
es un ente natural”118. Muy lejos nos hallamos entonces de la
interpretación kuschiana del mundo donde se lo presentaba como
aquello profundamente vivo, anterior al hombre, que lo acosaba
con su presencia y lo amenazaba constantemente con el temor al
exterminio. La vivacidad de aquel mundo, luego conjurado como
Pacha119, no constituye así ni un punto de partida ni un punto
de llegada en la discursividad filosófica de Dussel. Para éste, el
mundo es siempre inerte, es cosa, es fenómeno; el ser humano le
dará sentido pero nunca podrá ser reconocido en su vivacidad120.
Reconoce el espanto que el mundo le imprime al hombre porque
alcanza a vislumbrar cómo “aquella primera naturaleza no pudo
ser sino inhóspita y causa de terror (por los fenómenos naturales
tremendos, por la ferocidad de las fieras, por la incomprensibilidad
de sus hechos)”121. Mas el reconocimiento de lo otro en su vitalidad
no llega jamás a ser mentado. Y he aquí, a nuestro entender, un

117 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 129.

118 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 130.
119 Ver, en relación a toda la disquisición de Kusch en relación a la
Naturaleza, el apartado El primer desgarramiento: el hombre y la naturaleza
del capítulo De la dialéctica del estar de la Primera Parte y los apartados El
sujeto y el mundo y El sujeto, la metáfora seminal, vegetal y el problema del
suelo del capítulo Del estar también de la Primera Parte.
120 Dussel; Para una Ética de la Liberación Latinoamericana, pag. 932.
En este parágrafo del tomo III queda explicitado que aquello que Dussel
denomina cosmos no posee ningún atisbo de vivacidad en el sentido que Kusch
lo plantea.
121 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 136.

445
claro límite eurocentrista del cual la Filosofía de la Liberación
no acaba de desembarazarse. En cada instante parece escurrirse
ese halo de ordenamiento aristotélico que sella a fuego toda
una tradición y que logra inmiscuirse inconscientemente aún
en aquella filosofía que pretende liberarse de él. Pues Dussel
vuelve a afirmar, una y otra vez, que “la naturaleza… está
estructurada por un orden… inorgánico y orgánico evolutivo,
vegetal y animal”122 y que “sólo el ser humano tiene una
sustantividad suficiente como para que pueda en realidad
ser considerado una cosa individual, autónoma, separada,
independiente… (; pues, en definitiva) es la única cosa
realmente totalizada”123. Por supuesto, supera largamente la
estación aristotélica y logra arribar a una muy interesante
interpretación levinasiana pues nos aclara que todo ello
el hombre lo logra “no sólo por poseer… una inteligencia
comprensora e interpretativo-conceptual, sino más todavía por
poseer… una real alteridad”124 por ser “una cosa para el otro”125.
Mas, aún contemplando sus atractivos aportes levinasianos y
su intento obcecado por hallar en cada momento el rastro de la
liberación filosófica de todo un bagaje ontológico identificado,
según sus propias palabras, como opresor, no alcanza a librarse
de él. Pues continúa presuponiendo, al igual que lo hace el ser
kuschiano, que el mundo no es más que un patio de los objetos
ordenado de tal modo en que el hombre vuelve a pensarse
como el vértice más álgido del sentido de la naturaleza. Pues,
si bien para Dussel “la naturaleza…es un ente natural, el ente
natural es… una cosa natural con sentido” y ese sentido vuelve
a ser fundamentado en el ser humano. Para el estar de Kusch,
el mundo estaba vivo y poseía su sentido mucho antes que el
hombre. Y en este abismo queremos detenernos pues, si bien
sabemos que los comienzos filosóficos son fundantes también
somos conscientes que, en su invisibilidad, suelen pasarse

122 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 129.

123 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 134.
124 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 134.
125 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 134.

446
por alto la raíz de las diferencias, los matices y las profundas
causas de muchas consecuencias filosóficas126.
Es cierto que para Dussel “la naturaleza es el fenómeno… del
cosmos; es el aparecer del cosmos en el mundo como totalidad”127
y que, por ello, habría un antes de la naturaleza misma identificado
con el momento del cosmos. Pero ese cosmos, lejos de plantearse
como vivacidad, encuentra sus raíces en la ausencia de la misma,
en lo inerte absoluto, casi en las postrimerías de un postulado
donde sin el hombre jamás podría, ni siquiera, ser pensado
como naturaleza. Y en todo ello, a nuestro entender, sobrevuela
la sensación de estar embarcados en una tradición filosófica
occidental que desemboca inevitablemente en la modernidad, en
un humanismo desbordante y dador de sentido, y en un espejo
sumamente fiel del ser kuschiano. Pues, como lo afirmase el sujeto
del ser en relación al patio de los objetos128, en palabras de Dussel,
“se origina así la dialéctica ser humano-cosmos… (y con ella) el
surgimiento de la naturaleza como habitat”129 donde el dador de
sentido claramente se encuentra identificado con el hombre. Por
ello, en vez de reconocer el concepto de Pacha propio del estar
kuschiano que implicaba la conjuración de aquello terrible, vivo
y primero130, Dussel comprende a “la naturaleza como paisaje,
como lugar donde vestir, comer, habitar”131 y, por ello, interpreta
que “la naturaleza agreste, salvaje, caótica... es (en definitiva) la
naturaleza erótica, donde el ser humano hará su casa: ecológica
(ecología como economía derivan del griego y significan casa:
oikíá)”132. En síntesis, reconoce, así, el caos del mundo pero

126 En apartados finales nos abocaremos a describir las consecuencias

filosófico educativas que podemos entrever de dichos comienzos filosóficos y
veremos el abismo al cual nos conducen las decisiones estructurales primeras.
127 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 130.
128 Ver, al respecto, los apartados El sujeto y el mundo y Del vacío al
patio de los objetos del capítulo Del ser de la Primera Parte.
129 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 137.
130 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y el mundo del capítulo Del
estar de la Primera Parte.
131 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 136.
132 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 136.

447
nunca su prioridad ontológica dadora de sentido, su vivacidad
ni su anterioridad constitutiva pues, sin hombre, para Dussel,
no habría naturaleza en su sentido más acabado. Pues, como lo
ratificará, en una identificación absoluta con el modo de concebir
la libertad en el ámbito del ser kuschiano133, “el mismo cosmos
es experimentado… desde… una Libertad creante que pone el
cosmos, la materia a disposición del libertador”134 y que piensa
al “cosmos… como creado por la Libertad incondicionada”135.
Así, para la Filosofía de la Liberación, “ni el cosmos, ni el
mundo, ni la totalidad, ni el sistema, nada es divino… (Hasta)
el mismo fetiche es creatura, hechura sólo de las manos del ser
humano. Fabricación de una criatura… Todo es creado… (y, por
lo tanto,) la creación es, teóricamente, ateización del cosmos y el
mundo”136. Sin más que agregar, a nuestro entender, los límites
de la liberación se encuentran en el prólogo de su discursividad
filosófica, en su imposibilidad de vislumbrar la dimensión del
estar y en la inconsciencia de sus presupuestos atados por siempre
a un ser occidental que no acaba de ejercer, subrepticiamente, la
opresión. Quizás, porque la clave de la liberación no se encuentre
tanto en el acto crítico de la negación sino en la capacidad de
afirmar aquello que, durante siglos, tuvimos por delante y no
hemos sabido reconocer.

Del límite de la reincidencia en el futuro y la siempre misma

novedad
Si hurgamos pacientemente en el conjunto de características
que conforman la descripción de la esfera del ser kuschiano e
intentamos hallar un elemento sobresaliente a través del cual
seamos capaces de reconocer al instante esa dimensión, segura e
inconfundiblemente, nos toparemos con su estructural obsesión

133 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y la libertad del capítulo Del

ser de la Primera Parte.
134 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 124.
135 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 124.
136 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 123.

448
por el futuro137. Así, ese tiempo vuelto cosa, esa negación del
tiempo interno, íntimo, subjetivo y de crecimiento vivenciado en
la esfera del estar, necesitaba, por su vinculación con el deseo
absoluto, proyectarse infinitamente hacia el futuro. Pues se trataba
de un tiempo que intentaba consolidar la posibilidad de una
eternidad, que deseaba perpetuamente el absoluto absolutamente
y que, por lo tanto, requería efectivizar ese deseo en un progreso
capaz de mostrarse infinito. Se trataba, entonces, de la estructural
obsesión de un tiempo futuro que sea capaz de negar el tiempo
finito, ligado al fruto, a la vida, la muerte propio del estar.
Del mismo modo, Dussel, prisionero, quizás, de su también
obsesivo intento por hallar el tiempo de la liberación, recurre
al mismo esquema temporal del cual pretende liberarse. Así,
afirma, que “el proyecto de liberación que porta un pueblo
afirmativamente… es el bien común futuro, la utopía”138 pues,
en “el proyecto de liberación, el ser futuro… es el fundamento…
hacia el cual la praxis liberadora se lanza vehemente, ansiosa,
totalmente”139. No hay liberación en el pasado, no hay liberación
en ningún momento dialéctico anterior ni posibilidad de recuperar
otro sendero que no sea el tiempo volcado hacia el absoluto
futuro140. No hay resquicio alguno para que al menos un esbozo
de un “antes” entre en el juego de la liberación pues, a su vez,
al igual que en la dimensión del ser kuschiano, ese tiempo futuro
se abraza a la ansiedad y a la vehemencia propias de un sujeto
del ser que no logra hallar su objeto y se ahoga infinitamente en
la angustia existencial nacida de su condenante deseo utópico

137 Ver, al respecto, los apartados El sujeto y el tiempo y El sujeto y la

eternidad del capítulo Del ser de la Primera Parte.
138 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 99.
139 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 100.
140 Así, en coincidencia con lo expresado en este apartado, en el
parágrafo 31: El ethos de la liberación, pag. 301, del tomo I de Para una
Ética de la Liberación Latinoamericana, reitera, una y otra vez, a través
de diversas fórmulas narrativas: “Se trata del ethos de la liberación del que
inequívocamente relanza la historia al futuro, a lo nuevo”.

449
y totalizador141. “El acto liberador… se lanza confiado hacia
el futuro… hacia la utopía… hacia el orden nuevo”142 pues, la
liberación, así entendida, necesita crear esos infinitos143 siempre
nuevos objetos que ocupen el espacio vacío y lo transformen en
el gran patio de la humanidad144.
Ahora bien, como afirmara Kusch, en este esquema, el tiempo
no sólo se vuelve cosa en relación a las cosas y los objetos no
sólo se inscriben en su estricto margen de objetividad; ese tiempo
volcado obsesivamente hacia el futuro y los objetos también se
vuelve eticidad. Así también, entonces, para Dussel, “el éthos
de la liberación, es… la capacidad… de innovar, de crear lo
nuevo… (de) procrear e inventar lo inédito”145 ya que considera
que “la bondad es magnánima, (y) está llamada a grandes obras,
tareas”146. De este modo, al igual que ocurre en la dimensión
del ser, la creación de objetos en su permanente proyección
al futuro se vuelve eticidad147 y se lo propone hasta el infinito;
crear objetos se vuelve en sí mismo bueno y proyectar hacia
el futuro esas creaciones la gran promesa de liberación. Lejos
nos encontramos, entonces, de la posibilidad de pensar que la
liberación también necesita de la afirmación del deseo mínimo
del estar, de las pequeñas cosas y de la mínima necesidad del pan,
de la paz y el amor148. Para la Filosofía de la Liberación liberarse

141 Ver, al respecto, el apartado El sujeto y el deseo del absoluto del

capítulo Del ser y el apartado El miedo y el ser del capítulo De los miedos de
la Primera Parte.
142 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 88.
143 En tal sentido, en el parágrafo 25: El Otro, el bien común y el infinito,
pag. 252, del tomo I de Para una Ética de la Liberación Latinoamericana, al
igual que en otros tantos suscribe: “El Otro… es siempre llamado y epifanía…
del Infinito y camino de liberación hacia la Libertad sin límites” (pag. 257).
144 Ver, al respecto, los apartados Del vacío al patio de los objetos y Los
objetos y sus modos de ser del capítulo Del ser de la Primera Parte.
145 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 86.
146 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 88.
147 Ver, al respecto, los apartados El sujeto y la moral y La moral y los
objetos del capítulo Del ser de la Primera Parte.
148 Ver, al respecto, los apartados La simple alegría de estar aquí y El
sujeto y el deseo mínimo del capítulo Del estar de la Primera Parte.

450
sólo puede “exteriorizarse en obras creadoras, innovadoras”149,
en las grandes empresas ligadas al futuro y en la transformación
grandilocuente del patio de los objetos.
Una vez más Dussel se ha topado con su propio límite: la
imposibilidad de reconocer una dimensión que, sin necesidad de
abandonar el deseo absoluto de los objetos liberadores del futuro,
hubiese ampliado enormemente el horizonte de la liberación.
Porque el estar, por ser afirmación, no niega, e incluso es capaz
de fagocitarse aún a aquello otro que pretende negarlo. Poder
reconocer el estar, entonces, no implicaría olvidar la liberación
enraizada en ese anhelo absoluto de objetos grandes e innovadores
siempre volcados al futuro; por el contrario, sólo implicaría
recordar que la liberación puede afirmarse primeramente en
lo pequeño y desde un presente en plena conversación con su
pasado. Se trata, entonces, de poder estar-siendo, de que el deseo
de lo mínimo, del pan de siempre y del presente sea capaz de
fagocitar al deseo de las grandes cosas, las grandes empresas,
la novedad y el futuro. Porque así la liberación sería completa y
el comienzo por lo más real nos cuidaría del siempre peligroso
extravío en la mera utopía.

Del reconocimiento del ser como violencia a la promesa de

la liberación
Con todo, Dussel ha reconocido al ser como el comienzo del
problema y ha sabido reconstruir, casi en términos genealógicos,
la raíz de su violencia y su centralidad. Pues afirma, creemos con
gran lucidez, que “antes que el ego cogito hay un ego conquiro
(el “yo conquisto” es el fundamento práctico del “yo pienso”)”150.
Un “ego conquiro (yo conquisto, prehistoria del ego cogito)…
que sitúa a todos los pueblos, a todas las culturas… como útiles
manipulables, bajo el imperio de la razón instrumental”151. El ser

149 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 88.

150 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 15
151 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 14.

451
parece hallar, así, la fundamentación de su razonabilidad en su
violencia pretérita y fundante; aquello que en términos de Kusch,
se explicaba en la fuerza de su negación y en todo su despliegue152.
El ser se autoproclama entonces la centralidad del espacio y
de la historia153 y estructura toda una “ontología (que) sitúa (a
todo lo otro) como entes interpretables, como ideas conocidas,
como mediaciones o posibilidades internas al horizonte de la
comprensión del ser”154. “El rostro de otro ser humano juega…
como una simple cosa-sentido más… (;) es entonces un ente”155.
En definitiva, se trata de la construcción del patio de los objetos y
del dominio del sujeto del ser sobre su nuevo mundo creado o, en
palabras de Dussel, de cómo “el ser… reduce al otro al no-ser”156,
objetivizándolo y negando toda su alteridad. De esta manera,
para la Filosofía de la Liberación, sólo “desde la experiencia de
esta “centralidad” conseguida con violencia, el europeo comienza
a considerarse como un “Yo” constituyente. Es el nacimiento de
la historia de la subjetividad moderna, del “eurocentrismo”157
donde el “homo homini lupus (el hombre lobo del hombre) es la
definición real, es decir política, del ego cogito y de la filosofía
europea moderna”158.
Para ambos autores, entonces, el ser es violencia y sólo desde
allí ha sabido construir su legitimidad: el ser niega absolutamente
al estar y la totalidad del ser, reduce al otro al no ser. Pues, en
palabras de Dussel, para el ser “el otro como otro consiste en
un no-ser… el otro es el bárbaro… (Y así,) por cuanto no es, en
cuanto alteridad de la totalidad… puede decirse que es nada”159.
Una nada, un otro, un estar que, evidentemente, nunca han dejado

152 Ver, al respecto, el capítulo Del ser de la Primera Parte.

153 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 13 y 15.
154 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 14.
155 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 61.
156 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 77.
157 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 23-24.
158 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 25.
159 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 66.

452
de aterrar con su presencia, pues retomando la vieja metáfora
kuschiana, Dussel afirma que “el ser es como el lógos que, como
el muro, defiende la ciudad de los bárbaros”160, de los que son
otros de la totalidad, de los que a los ojos del ser nada son, en
definitiva, de los que se dejan estar.
Nuevamente, entonces, nos topamos con el problema del otro,
del reconocimiento, o mejor aún, con aquel fundamento ético-
filosófico que constituye el núcleo problemático ampliamente
reconocido por ambos autores: el ser como totalidad es violencia,
y esa violencia, necesariamente, debe ser dirigida, para que el
ser sea, en lo inmediato o en última instancia, hacia otro. Por
ello afirmábamos que, en definitiva, todo la problemática aquí
abordada, antes que un análisis de cualquier otro orden, se
identifica un abordaje ético-filosófico, una pregunta por el otro
y por los fundamentos que sostienen la posibilidad o no del
reconocimiento.
Ahora bien, si bien ambos autores coinciden en estas
afirmaciones, como hemos demostrado, Dussel no ha logrado
sortear la frontera de pensar al ser como afirmación; y en ello,
volvemos a reiterarlo, creemos, consiste uno de sus límites
estructurales. Ha sabido reconocer al ser como violencia pero
no ha podido correrlo de la centralidad de la afirmación. En su
crítica al concepto de espacio denuncia claramente de qué manera
el ser instituye que “el espacio… dentro del horizonte ontológico
es el espacio controlado por el centro…”161. Mas, si bien, en toda
su obra, se registra la fuerza liberadora de la periferia no es
capaz de mentarla nunca como afirmación. Para Dussel el ser,
la totalidad es siempre centralidad y afirmación. Por ello resulta
imposible abandonar un criterio de praxis de liberación como
negación donde la auténtica liberación queda siempre sojuzgada
por la utopía o identificada con una promesa lejana que día a
día se aleja de la cotidianidad. Quizás, una de nuestras mayores

160 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 20

161 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 13.

453
críticas, nacidas del contraste que proponemos con la filosofía de
Rodolfo Kusch, sea justamente esa: la de proponer una Filosofía
de la Liberación que, por su imposibilidad de abandonar los
presupuestos del ser, a pesar de sus intenciones, se constituye
siempre como promesa y nunca como realización.
Desde las primeras páginas Dussel afirma claramente que “la
Filosofía de la Liberación es el contradiscurso de la modernidad
en crisis y (que) al mismo tiempo es transmodema”162. Y posee,
a nuestro entender, la lucidez de sentenciar vehementemente
que “deberíamos ir más allá de la modernidad, pero no como el
postmodernismo nihilista. (Que) nuestro camino es otro, porque
hemos sido y somos la “otra-cara” de la modernidad. (Y que) se
trata de un proyecto “trans-moderno”, “meta-moderno”, que debe
asumir el núcleo racional moderno, pero que critique superando
su mito irracional”163. Mas dicha Filosofía de la Liberación trans-
moderna en ningún momento es descripta. Es un grito, una meta,
un sendero marcado por la utopía, pero nunca una afirmación
acabada, un despliegue concreto, un cómo de la liberación
que no sea la fuerza de la crítica y la negación. En definitiva,
es una Filosofía de la Liberación que no termina por afirmar
más que un conjunto de conceptos levinasianos reinterpretados
positivamente desde la periferia. En un célebre pasaje Dussel
afirma magnánimamente: “Contra la ontología clásica del centro,
desde Hegel hasta Habermas, por nombrar lo más lúcido de Europa,
se levanta un contradiscurso, una Filosofía de la Liberación de la
periferia, de los oprimidos, de los excluidos, la sombra que la luz
del ser no ha podido iluminar, el silencio interpelante sin palabra
todavía. Desde el no-ser, la nada, lo opaco, el otro, la exterioridad,
el excluido, el misterio de lo sin-sentido, desde el grito del pobre,
parte nuestro pensar. Es entonces, una “filosofía bárbara”, que
intenta sin embargo un proyecto de trans- o meta-modernidad”164.
Mas esa hermosa filosofía bárbara nunca logra ser enunciada.

162 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 14.

163 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 15.
164 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 32.

454
 Sabemos que esa “filosofía de la liberación es una operación
pedagógica, desde una praxis que se establece en la proximidad
maestro-discípulo, pensador-pueblo”165. Y que “por ello es una
pedagógica analéctica de la liberación. Es decir, es el magisterio
que cumple en nombre del pobre, del oprimido, del otro, el que
como rehén (Lévinas) dentro del sistema testimonia el fetichismo
de dicha totalidad y predice su muerte en el acto liberador del
dominado”166. Pero todo ello, en tanto afirmación, posee sabor
a poco. Pues según el propio Dussel, antes que cualquier otra
determinación “la filosofía de la liberación debería ser la expresión
del máximo de conciencia crítica posible”167, aquello que “se
transforma en crítica de toda crítica; crítica radical, metafísica,
más allá que la propia crítica dialéctica negativa”168.
Así, a nuestro entender, Dussel sólo alcanza a afirmar hermosas
promesas con sabor levinasiano. En su filosofía, la fuerza crítica
todo lo devora porque el ser continúa siendo pensado como la
afirmación primera y central; a la periferia sólo le queda el no
ser, la negación, la crítica. Y entonces, nuevamente, el problema
dialéctico se vuelve fundamental. Pues la imposibilidad de la
enunciación acabada y explícita de una auténtica liberación
se encuentra en su imposibilidad de vislumbrar a una otra
afirmación a partir de la cual el ser sea posible de ser mentado
como negación. Y he allí su verdadero límite: Dussel no ha sido
capaz de vislumbrar la necesidad de hallar una afirmación donde
anclar las bases sólidas y concretas de una liberación. Y he aquí
el gran trabajo de Rodolfo Kusch. Su obra ha sido crítica del
ser, pero mucho antes supo descubrir y describir al detalle una
dimensión del estar olvidada y negada por la tradición filosófica
del ser occidental. Supo reconocer en ella la gran afirmación de la
existencia a partir de la cual es posible estar-siendo. En definitiva,
ha sabido liberarse de las ataduras del ser desde la capacidad

165 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 206.

166 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 207.
167 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 206.
168 Dussel; Filosofía de la Liberación, pag. 206.

455
de fagocitar, a partir de la afirmación primera del estar, todas
sus determinaciones. Se trata, entonces, de la realidad de una
liberación que se afirma en la realidad de estar en este mundo
y no de la promesa de una liberación que, partiendo siempre
desde la crítica, se extravía en una utopía que tampoco acaba de
describir en su totalidad. Pues de pan, amor y paz no sólo vive el
hombre pero es el comienzo, pequeño y simple169, que, en algún
momento, los liberadores pasaron por alto.

Algunas conclusiones

De la imposibilidad de la afirmación de la liberación

A nuestro entender, en su Filosofía de la Liberación, Dussel
parece sintetizar un problema estructural e histórico de la intención
emancipadora: la imposibilidad de reconocer el momento de la
afirmación, de la vida misma, aquello que, a través de las palabras
de Kusch, hemos denominado dimensión del estar. Casi un karma
de la intelectualidad emancipadora de nuestro continente y de toda
una tradición del ser ilustrado: el destino de saberse negación,
crítica y demolición de lo otro, y la ceguera de no poder vislumbrar
aquello que es necesario afirmar. Por supuesto, en esta historia de
buenas intenciones existen los matices y los diferentes momentos
del despliegue de cada movimiento filosófico. Mas siempre nos
topamos con la frontera de los dos momentos fundamentales: el
de la negación de una afirmación que es necesario negar y el de
la negación de la negación. Hemos demostrado, en la segunda y
tercera parte cómo las teorías pedagógicas contemporáneas se
encuentran aún signadas por el proyecto ilustrado y cómo éste
se halla profundamente identificado, desde sus fundamentos más
filosóficos, con el ser kuschiano. En definitiva, de qué manera el

169 Ver, al respecto, los apartados La simple alegría de estar aquí y El

sujeto y el deseo mínimo (El humilde ciclo del pan) del capítulo Del estar de la
Primera Parte.

456
ser ilustrado niega, aún en sus pedagogías más críticas, al estar.
Ahora, en esta parte, podemos arribar a la conclusión de que la
Filosofía de la Liberación de Dussel, si bien logra enunciar la
negación de la negación, la negación del ser y anhela e intuye
la necesidad de una afirmación liberadora, nunca es capaz de
afirmarla. Pues, al partir del ser, la posibilidad de nombrar en su
extensión al estar le fue vedada y, con ella, la posibilidad de una
auténtica liberación. Se ha quedado sólo con el vasto universo
de la crítica al ser, la necesidad de pensar desde la alteridad y
un renovado conjunto de recursos filosóficos del ser ayornados a
los nuevos tiempos. Mas, a una liberación, creemos, le es siempre
necesario, para ser verdadera, afirmar aquello que pretende. La
nuestra, en definitiva, no es otra que la crítica al revolucionario
moderno, a la izquierda de clase media de todos los tiempos
que, ante la imposibilidad de concebir un horizonte afirmativo
sólo niega o vuelve a afirmar el ser bajo sus nuevas formas y
apariencias. Kusch sólo escuchó a los pueblos y a la historia
filosófica de esos pueblos. Y halló allí esa afirmación pretérita y
existencial que es capaz de fagocitar a toda una tradición del ser
ilustrado. Y, entonces, es capaz de liberarse realmente porque
sabe qué es lo que se quiere afirmar. La Filosofía de la Liberación
llegó a vislumbrar aquello que es necesario que los pueblos
nieguen; Kusch, seguramente con menos recursos y mucha más
paciencia, supo escuchar aquello que desean afirmar. Pues para
estar-siendo es necesario primero saber estar. Si partimos de
la crítica al ser, es decir, de la negación de la negación sólo
caeremos nuevamente en la euforia del deseo absoluto y la
anomia posterior que conlleva el fracaso de no alcanzarlo como
destino: el eterno retorno bipolar de una tradición del ser que
no logra quebrar la dualidad de su tragedia. Porque entonces
estaríamos partiendo del vacío o de la certeza, propia del ser, que
ese ser constituye el centro y la primera afirmación.
Por todo ello, entonces, sostenemos nuevamente que los límites
de la liberación se encuentran en el prólogo de la discursividad
filosófica de la Filosofía de la Liberación, en su imposibilidad
de vislumbrar la dimensión del estar y en la inconsciencia de

457
sus presupuestos atados por siempre a un ser occidental que no
acaba de ejercer, subrepticiamente, la opresión. Quizás, porque la
clave de la liberación no se encuentre tanto en el acto crítico de
la negación sino en la capacidad de afirmar aquello que, durante
siglos, tuvimos por delante y no hemos sabido reconocer.

De la necesidad liberadora de un otro sendero existencial

postergado
En definitiva, a nuestro entender, la liberación no necesita seguir
ejercitando el arduo camino de la trascendencia, de la búsqueda de
nuevos planteos éticos que vayan más allá de la totalidad del ser
que nos agobia, de su siempre misma obsesión por el futuro y de
una vida embarcada en la promesa eterna de la ruptura definitiva
de sus cadenas. Quizás, mucho antes sea necesario reencontrar el
sendero existencial perdido, negado y olvidado. Pues sólo desde
allí será posible fagocitar el deseo de trascendencia para hacerlo
carne y realidad. A lo mejor, sea momento de abandonar los
planteos maniqueos para transitar los existenciales pasados por
alto. Y seguramente nos sorprenderemos; pues al toparnos con
ellos, sin haberlo anhelado desde un comienzo, hallemos el viejo
universal perdido, aquello que es de todos, que constituye las
preguntas fundamentales de una antropología filosófica y que nos
abre las puertas fundamentales para abordar, en su profundidad,
el problema del otro.

458
 Quinta parte:
Del mero estar en la naturaleza
y la crítica al camino unilateral del ser
 Introducción a la Quinta Parte

En el capítulo De la universalidad del estar de la Primera

Parte hemos demostrado con suficientes aportes argumentativos
y bibliográficos que, para Kusch, la dimensión del estar, lejos
de ser una particularidad estrechamente ligada a un continente
y a un determinado universo cultural, constituye una universal
condición existencial del hombre. Es decir que, a pesar de la
fuerte identificación del estar con lo propiamente americano
que emanan sus textos, es posible vislumbrar allí, a su vez, una
dimensión universal del estar que supera, fagocitando, a toda
negación, represión, evasión y sublimación del mismo. Así, en el
pasado y el presente, en Occidente y en Oriente, en América y en
Europa, como hemos demostrado, para Kusch, el estar constituye
la profunda dimensión existencial primera y universal de la
humanidad. Ya no se trata, entonces, de una mera cosmovisión
pura y únicamente americana sino de una dimensión existencial,
algo propio de la especie humana; en definitiva, un viejo aunque
oculto principio de universalización que es capaz de mostrarnos
un nuevo y otro sendero de universalización donde, al mismo
tiempo, la particularidad del ser sea posible.
Por otro lado, en la Tercera Parte, hemos explicitado la
relación entre la dimensión del ser kuschiano y la ilustración.
Es decir, a través de la textualidad kantiana, hemos demostrado
que el ser kuschiano, cuando es pensado en el marco del amplio
horizonte socio-ético-político-educativo encuentra su anclaje en
el modelo superador de la modernidad: la ilustración. Y que, por
lo tanto, en la explicitación de ese puente de necesariedad entre
el ser kuschiano y la ilustración, podemos afirmar la pertinencia,
en el seno de la filosofía de la educación que pretendemos seguir
pensando, del concepto de ser ilustrado que atraviesa toda nuestra
Segunda Parte y se profundiza en Algunas conclusiones. Esbozo
de una educación para estar-siendo.
En pocas palabras, hemos demostrado la universalidad del
estar y cómo el ser ilustrado, a pesar de afirmarse negando

461
como le corresponde a su momento dialéctico, constituye el
eje educativo de nuestra matriz ético-política y el derrotero de
nuestra historia cognitiva e intelectual. Pues bien, resta ahora
explicitar la necesidad del encuentro con Rousseau.
Nuestra intención, aquí, es poder fundamentar, vincular y
desarrollar una afirmación de Kusch de fuertes connotaciones
filosóficas y educativas. Hemos demostrado la universalidad del
estar en el planteo kuschiano; intentaremos, ahora, ahondar en
esa universalidad haciendo hincapié en que el estar, como visión
del mundo y de la educación constituye una realidad existencial
de larga data intuida también en Europa y que la crítica al ser
ilustrado como negación y olvido del estar se encuentra en el
mismo nacimiento de la modernidad filosófica y educativa.
Pues, si logramos demostrarlo, la universalización del estar
se consolida, la crítica al camino unilateral del ser ilustrado
adquiere dimensiones filosóficas, educativas e históricas de gran
envergadura y, por lo tanto, habremos sido capaces de sentar las
bases para la elaboración de un amplio esbozo de una educación
para estar-siendo que desarrollaremos en las conclusiones finales
de este trabajo.
Así, en concordancia con el modo de abordar los problemas
hasta aquí, y como lo hemos hecho en cada Parte y en cada
Capítulo, es necesario adoptar un referente de aquello que
pretendemos afirmar. Pues bien, qué mejor símbolo de una
modernidad temprana que intenta pensar el hombre, lo educativo
y lo social que Rousseau. En él hallamos la confluencia exacta de
aquello que pretendemos desandar y fundamentar: la intuición
del estar, la crítica al camino unilateral del ser ilustrado, la
encrucijada del maniqueísmo, el problema de no contar con una
dialéctica de la apertura como la del estar, y la final caída en el
ser. Pues, como intentaremos demostrar, en la obra de Rousseau
es posible vislumbrar todos estos momentos que sintetizan los
motivos por los cuales, para Kusch, desde aquella temprana
modernidad, la cultura europea y occidental, intuyó el estar pero
fue incapaz de hallarle una mediación optando, trágicamente,
por la negación y/o su olvido. Rousseau constituye así, para

462
nosotros, un último mojón estructural de nuestros argumentos:
la posibilidad de fundamentar que la dimensión del estar y la
crítica al camino unilateral del ser, aunque abandonadas ante la
encrucijada que irrumpe sin que nuestro autor, en ese momento,
se encuentre con las herramientas conceptuales necesarias para
poder mediarla, son fundantes también de la primera modernidad
filosófica y educativa y, por lo tanto, posibles de ser nuevamente
universalizables.
En síntesis, como arqueólogos del estar y de la crítica al camino
unilateral del ser ilustrado, en esta Parte nos proponemos hallar,
en el duro escenario de la incipiente modernidad filosófica y
educativa, los vestigios de aquello que pretendemos ratificar: por
un lado, la posibilidad de hallar una otra universalidad posible
que incluya la diferencia y, por el otro, el infructuoso camino que
nos propone el solipsismo del ser ilustrado. Si nuestra aventura
logra dar con los rastros de aquello que se propone, el esbozo de
una educación para estar-siendo que pretendemos narrar llevará
consigo el punto de partida de una certera otra universalidad,
inclusora de la diferencia, aún de aquella que, como el ser
ilustrado, pretende negarla.

463
 Del mero estar en la naturaleza y la crítica al
camino unilateral del ser

“Nosotros no existimos ya donde estamos

y existimos donde no estamos.”
Rousseau; Emilio o la educación; pag. 65

De la introducción
La obra de Kusch, como hemos intentado fundamentar en
toda la Primera Parte, constituye un gran aporte a la discusión
filosófica contemporánea. Pues sus desarrollos en torno a la
dimensión del estar, del ser y de la posibilidad de una mediación
superadora en la fagocitación no revisten intensiones de meros
provincianismos filosóficos o antropologías románticas rescatadas
de un olvidado fondo telúrico. Como hemos demostrado, ver
en su obra sólo rastros de América constituye, al menos, una
severa miopía intelectual. Pretende ir mucho más allá, pensar
desde América pero, está claro, para pensarlo todo, para volver
a hacer filosofía; en definitiva, para poder volver a pensar lo
universal. Pues “el afán de encontrar lo inmutable en medio de
lo mudable es antiguo como la humanidad”1 y en ello se irá su
pluma, sus viajes, sus conversaciones con América y todo su
derrotero intelectual. El estar aquí en este mundo y el afán de ser
alguien no sólo se conciben como características de un pueblo
determinado. Son mucho más que ello; constituyen momentos
de la existencia humana. “Ambas son dos raíces profundas de
nuestra mente mestiza”2 pero también, al mismo tiempo, implican
el “viajar hacia lo más profundo de sí mismo”3, hacia la dialéctica
del hombre pues “son como dos modalidades o dos aspectos de
uno mismo…que se implican”4.

1 Kusch; América profunda; pag. 142.
2 Kusch; América profunda; Exordio.
3 Kusch; Indios, porteños y dioses, pag. 14.
4 Kusch; De la mala vida porteña; pag. 105.

465
 Pues bien, como consecuencia de ello, para Kusch, al igual que
ocurre en la cosmovisión precolombina y popular contemporánea
americana “sobran antecedentes… del mero estar en la evolución
de la cultura de occidente”5. No sólo el ser ha sido, como imposición,
la regla y la constante. “El estar, como visión del mundo, se
dio también en Europa”6 pero fue, a partir del desarrollo de la
modernidad, sistemáticamente negado7. Por ello, para nuestro
autor, “el europeo busca hoy, su mero estar, que nunca planteó y
que por lo tanto no llegó a aprehender”8: he aquí nuestro desafío y
nuestra objeción. Pues creemos e intentaremos demostrar que, al
menos, intentó plantearlo y aprehenderlo, aunque la imposición
del ser haya sesgado el camino de la fagocitación.
Por ello, objetando parcialmente la última cita vertida,
creemos es posible, no sólo afirmar la existencia del estar en
la historia europea y occidental junto al desarrollo del ser,
sino poner a la luz los fuertes vínculos entre el estar kuschiano
y algunos momentos teóricos fundamentales del nacimiento de
la modernidad filosófica y educativa. En otras palabras, estamos
persuadidos que es posible rastrear la inmensa familiaridad
conceptual entre el estar descripto en las conversaciones con
América y la intuición del estar en una Europa filosófica que
asomaba a una modernidad incipiente, irradiante de luz pero, al
mismo tiempo, aplastante. Pues también es posible vislumbrar,
además del estar compartido, la hermandad visceral entre la
crítica kuschiana a la mera negación del ser y la crítica de críticos

5 Kusch; América profunda; pag. 112.

6 Kusch; América profunda; pag. 171.
7 Es sumamente interesante cómo Kusch comprende la diversidad de
formas a través de las cuales se manifiesta el estar europeo reprimido (negado).
Este tema, una vez consensuada la existencia del estar en Europa, da lugar
a problemas sociológicos, políticos y filosóficos que nuestra síntesis no nos
permite abordar pero que nos es imposible dejar de nombrar: las revueltas
obreras como consecuencia de su estar negado, los grupos de izquierda, el
existencialismo como expresión aún social del ocultamiento del estar, etc.
(Kusch; América profunda; pag. 183).
8 Kusch; América profunda; pag. 183.

466
autores modernos a una sociedad que, ya desde su nacimiento, a
todo parece imponerse.
Pues bien, es necesario entonces hallar el espejo, aunque por
momentos trizado, a través del cual poder abordar la comparación
y el reconocimiento, aunque más no sea como esbozo, del estar
y de la crítica al ser. Pretendemos establecer aquellos puentes;
qué mejor representante, entonces, de aquella incipiente
modernidad filosófica y educativa que la obra de Rousseau. A
través de momentos de sus textos intentaremos demostrar esa
familiaridad conceptual, describir esa crítica compartida a una
dimensión agobiante como lo es el camino unilateral del ser y,
fundamentalmente, poner sobre relieve la intuición del estar.
Cabe aclarar que, de ningún modo, estas líneas pretenden
ser una nueva y original interpretación de la obra de Rousseau.
Existen un sin fin de impecables y variados trabajos al respecto.
Mucho menos plantear la descabellada idea de que Rousseau,
en definitiva, sería kuschiano. Hacerlo sería simplemente un
anacronismo brutal e insensato. Nuestra intención es mucho más
modesta y acorde a los intereses que venimos desarrollando.
Sólo pretendemos mirar con ojos kuschianos retazos de la obra
de Rousseau a fin de hallar en ellos, aún cuando no estuviesen
ordenados ni fuesen conscientes, indicios de las mismas
intuiciones, las mismas críticas y las razones de sus senderos
bifurcados. Porque, al hacerlo, podremos ratificar, una vez
más, la posibilidad de la universalización del estar, la crítica
al camino unilateral del ser y sentar las bases de una auténtica
educación para estar-siendo en este mundo. Si somos capaces de
demostrar que, al menos, Rousseau intuyó el estar y la crítica al
ser, entonces estaremos en condiciones de afirmar que, aún en el
corazón de la incipiente Europa moderna se encuentra el germen
de una educación que sea capaz de incluirlo todo, de desarrollar
el ser ilustrado sin olvidar ni negar la pequeña pero fundante
certeza de estar en este mundo. En definitiva, de retomar el
sendero de una educación para estar-siendo.

467
 Del encuentro de la naturaleza y el estar

Del subsistir o el mero deseo de estar aquí a la intuición práctica

o el pensar para salvar la vida y el grito o la palabra grande
En la dimensión del estar, latía en el hombre un substancial
deseo primario: el mero deseo de estar en este mundo y evitar
el exterminio. Su pobre existencia se encontraba asediada
permanentemente por lo otro, aquello que lo circunscribía
esencialmente al peligro y lo amenazaba con acabar con su vida.
Toda su energía, su empresa y su fe se hallaban surcadas por este
deseo existencial fundante. Tunupa era la mediación, aquello que
frente al horror, se presentaba como maestro, como posibilidad
de aprendizaje para, simplemente, poder estar en este mundo. De
allí que el pobre pensar de su existencia y la palabra se volvieron
dependientes de aquel deseo primario. El pensar se tradujo en
la imperiosa necesidad práctica de salvar la vida; la palabra,
en esa palabra grande que se acomodaba en el silencio lleno y
siempre estaba a flor de piel, allí donde se presentaba el temor al
exterminio9.
Pues bien, también para Rousseau “cerca siempre del
peligro, el hombre salvaje debe… tener el sueño ligero como los
animales… siendo su propia conservación casi su único cuidado”10
y preocupación. Así, del mismo modo que en la dimensión del
estar, en “el estado natural en su pureza”11, “el primer sentimiento
del hombre fue el de su existencia; su primer cuidado, el de su
conservación”12. Pues era precisamente ese mismo deseo primario

9 Ver al respecto los capítulos De la dialéctica del estar y Del estar de

la Primera Parte.
10 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 38.
11 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 96.
12 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 65.

468
de subsistencia13, que se verifica en ambos autores, aquello que lo
sostenía en este mundo. El deseo de estar en este mundo a salvo
del exterminio constituye, así, el punto de partida existencial del
hombre natural, ese que simplemente desea estar aquí.
Ahora bien, al igual que en Kusch, en aquel estado primitivo
“bien pronto surgieron dificultades hubo que aprender a
vencerlas”14. Y entonces se “aprendió a dominar los obstáculos
de la naturaleza”15. “Los años estériles, los inviernos largos y
crudos, los ardientes estíos… exigieron de ellos (los hombres)
una nueva industria”16 y un ejercicio intelectual abocado, como
en el estar, al simple pero fundante deseo de salvar la vida.
Aunque, “por una sapientísima providencia, las facultades que
poseía en potencia (de razonar, de entendimiento) no debían
desarrollarse sino en las ocasiones de ejercerlas, a fin de que no
fueran para él ni superfluas ni onerosas antes de tiempo, ni tardías
ni inútiles en caso necesario”17. Era menester, como en el estar,
salvar la vida; y a ello se dirigía cualquier ejercicio del pensar,
cualquier intelección mínima, cualquier intuición. En el estar,
el pensar era un instrumento ofrendado por Tunupa, una acción
aprendida que, en cada caso, se vinculaba prácticamente con la
posibilidad de seguir estando en esta vida. Y por ello mismo, el
pensar nunca podía ser venerado en sí mismo como lo sería en la
dimensión del ser o en la sociedad civil de Rousseau18. Pues el

13 Al respecto, es interesante observar, en la pag. 34 del Discurso sobre

el origen de la desigualdad entre los hombres, cómo para Rousseau este deseo
primario de subsistencia se verifica en su relación con las otras fieras.
14 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 66.
15 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 66.
16 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 66.
17 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 52.
18 Al respecto resulta sumamente interesante la fuerte crítica que le
realiza Rousseau a ese uso de la razón en su Discurso sobre las ciencias y las
artes (pag. 11, 13, 14 entre otras).

469
buen salvaje, como el sujeto del estar, “tenía en su solo instinto
cuanto necesitaba para vivir en el estado natural”19. La intuición
y el pensar práctico enseñado por Tunupa desconocían la razón
del ser y la sociedad. Eran herramientas de la existencia mucho
antes que facultades para el progreso, las libertades y el poder
sobre los objetos. Ambos autores lo sabían, aunque con ello,
luego, hayan señalado senderos diversos.
Y por ello mismo, a su vez, “el primer lenguaje del hombre,
el lenguaje más universal, más enérgico, el único de que hubo
necesidad antes de que fuese necesario persuadir a los hombres
reunidos, fue el grito… arrancado por una especie de instinto en
las ocasiones apremiantes para implorar ayuda en los grandes
peligros o alivio en los dolores violentos”20. Así, al igual que
aquella palabra que se acomodaba en el silencio lleno “no era
de uso frecuente en el uso ordinario de la vida”21, era más bien
la súplica por la existencia misma, por el poder seguir estando
acá en esta eterna constante de la vida y de la muerte. Se trata,
para ambos, de la palabra profunda y angustiante, de esa que se
dice poco, que no ornamenta ni deduce como lo hará la palabra
objeto del ser o la retórica de la sociedad22 sino que se expira a
los dioses como anhelo substancial para seguir estando.
Así, el primer deseo, ese del salvaje, del hombre que sólo está
en esta vida se identifica con la necesidad de evitar el exterminio.
Se trata de un deseo simple, casi rústico pero, al mismo tiempo,
absolutamente fundante que atraviesa todos los vectores de
la existencia, las facultades y el lenguaje. En conclusión, para

19 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 52.
20 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 47.
21 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 47.
22 Al respecto resulta sumamente interesante la fuerte crítica que le
realiza Rousseau a ese uso de la palabra en su Discurso sobre las ciencias y
las artes (pag. 14, 16, 17 entre otras).

470
Kusch, y también así parece haberlo intuido Rousseau, el hombre
sólo desea, en ese primer momento existencial, estar en esta vida;
un deseo que el ser y la sociedad parecen negar y que, por ello
mismo, ambos autores se han empeñado, a su modo, en describir.

De la niñez y el estar
En muchos pasajes de su obra Rousseau parece intuir
la imposibilidad de recuperar de manera absoluta aquella
naturaleza primera, aquel hombre salvaje arrasado por un
presente civilizatorio aplastante. Así, como veremos más
adelante, en ocasiones parece añorar aquel pasado fundante y,
en otros, sentenciar que, como él, “Diógenes no encontraba al
hombre que buscaba… porque buscaba un hombre de un tiempo
que ya no existía”23.
Ahora bien, no es nuestra intención llevar a cabo un análisis
del estado de naturaleza y su relación con la sociedad. Al
respecto poseemos ya una prolífica y pertinente bibliografía. Nos
proponemos algo mucho más específico: pensar si la relación de
ese estado primario con la dimensión del estar kuschiano sólo
se circunscribe a una instancia pretérita o si, por el contrario,
es posible vincularla con algún rasgo del presente; y a ello
abocaremos todos nuestros esfuerzos.
Por ello, lo que nos interesa subrayar aquí, en primer lugar,
es que aquel viejo estado de naturaleza parece pensarse siempre
como un antes constitutivo, un momento primero y fundante que,
de algún modo, el devenir de la humanidad extravió en cierto
pasado remoto. Un extravío que parece mostrarse, en ocasiones,
con fuertes rasgos pesimistas pero que, en la figura de la niñez
encuentra su posibilidad presente y visión de futuro. En otras
palabras, intentaremos demostrar, a través de algunas simples
similitudes, que, como aquel estado de naturaleza perdido, la niñez
presente constituye, al igual que el estar kuschiano con el que

23 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 97.

471
comparte la misma familiaridad conceptual, un primer momento
fundante. Pues “el hombre salvaje… seguía siendo un niño”24,
quizás porque éste sea pensado como la niñez de la humanidad y
porque, al mismo tiempo, la niñez pueda vislumbrarse como aquel
tiempo primero constitutivo sobre el cual sea posible edificar
la madurez de un hombre completo. Mas, al respecto, si bien
nos resulta un problema apasionante, queremos dejar en claro
que tampoco abordaremos aquí la cuestión de si, en su Emilio,
Rousseau logra o no conservar aquellos valores positivos de la
niñez a través de la educación. Semejante empresa desbordaría por
completo los márgenes de este trabajo y nos desviaría de nuestros
propósitos. Por otro lado, es ampliamente conocida, al respecto,
la existencia de una prolífica e interesante bibliografía. Sólo nos
concentraremos en demostrar algunos pocos vínculos intrínsecos
entre la dimensión del estar kuschiano y la niñez descripta por
Rousseau. Pues así podremos dar cuenta de que ese mero estar
que, desde nuestro mundo contemporáneo Kusch describió tan
quirúrgicamente, recorre la obra de Rousseau como una intuición
trasversal a todos sus pensamientos.

De la niñez o la pobreza existencial y el grito o la palabra

grande
Unos parágrafos atrás describíamos cómo el deseo fundante
del hombre inmerso en la dimensión del estar se identificaba con
evitar el exterminio y, por lo tanto, con el mero deseo de estar
en esta simple vida. Salvar la vida constituía entonces, aquella
afirmación primera de la existencia; pues lo otro, el mundo,
aquello tenebroso y desgarrador se presentaba inconmensurable
y podía, en cualquier momento, arrebatar el simple hecho de
estar en este mundo25.

24 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 60-61.
25 Ver al respecto el apartado El sujeto y el mundo del capítulo Del estar
de la Primera Parte.

472
 Ahora bien, Tunupa enseñaba y el hombre aprendía. Aprendía
cómo hacer para estar en esta vida. Pero el azar siempre regía la
dialéctica existencial; siempre podía, en definitiva, darse el maíz
o la maleza26. Por eso el hombre inmerso en el estar se encontraba
surcado por una estructural debilidad y pobreza existencial. Se
sabía pequeño ante lo otro y toda su voluntad y su acción, en
última instancia, se encontraban sometidas a la primera dialéctica
fundante de la realidad: el azar27. Por ello, la palabra grande que
se acomodaba en el silencio lleno, por ello la fe, los mitos y los
ritos. La mera voluntad no alcanzaba, era necesario, con aquella
palabra grande, conjurar el destino28.
Pues bien, en el mismo sentido y casi con las mismas palabras,
Rousseau reconoce ese idéntico temor al exterminio y pobreza
existencial claramente en la niñez. Pues, también para él, “el
niño… se siente tan débil que tiene miedo de todo”29; pues todo ello
le resulta inmenso y aterrador. Y es esa experiencia vital aquello
que lo conduce a afirmar que “el primer estado del hombre sea la
miseria y la debilidad”30, la pobreza existencial ante aquello otro
inconmensurable. En otras palabras, para Rousseau en esa niñez
queda prendado el miedo existencial fundante y estructural y la
certeza, a partir de allí, de que “los peligros son inseparables de la
vida humana”31. En definitiva, y tomando prestadas las palabras
de Kusch, la primera vivencia existencial se identifica con el

26 Ver al respecto los apartados Tunupa o la mediación, La dualidad o

el verdadero punto de partida, Tunupa: una mediación dadora de sentido, El
azar y El azar y Tunupa del capítulo De la dialéctica del estar de la Primera
Parte
27 Ver al respecto los párrafos La pobreza, la humildad del sujeto y su
escepticismo y La frustración de impulso o la subjetividad como necesidad del
apartado El sujeto y el mundo del capítulo Del estar de la Primera Parte
28 Ver al respecto los apartados La palabra y el silencio, El sujeto y el
azar, El sujeto y la fe y El sujeto y los ritos del capítulo Del estar de la Primera
Parte
29 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 42.
30 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 45.
31 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 22.

473
temor a la intemperie, a que en ella ocurra lo peor. Y es por ello
mismo que Rousseau va a afirmar concientemente: “tan pronto
como nazca ampardle”32. Pues el amparo sea quizás, la primera
acción educativa, nacida de aquella estructura existencial del
miedo33.
“El niño siente sus necesidades… y entonces implora el
socorro… por medio de gritos”34; los mismos gritos del salvaje
que describíamos unos párrafos antes, esa palabra grande que
se acomoda en el silencio lleno. En definitiva, los gritos y la
palabra de la necesidad y de la frustración de impulso. Afirmaba
Rousseau: “se ha buscado durante mucho tiempo si existía una
lengua natural y común a todos los hombres; sin duda existe una,
y es aquella que los niños hablan antes de saber hablar”35, aquella
que, por más rusticidad que se le adjudique, se reconoce como la
única y auténtica lengua universal. Como en Kusch, se trata del
lenguaje que nace de las entrañas de la escasez, de la necesidad,
y de su consecuente pobreza existencial. El niño no posee aún
la palabra de la razón, la palabra objeto; sólo apela, como el
salvaje y el sujeto del estar, a la mera guturalidad del lenguaje, a
aquello que siempre habla de la necesidad y que grita a los cuatro
vientos su más bruta vulnerabilidad.

De la educación natural o la apertura y la metáfora

seminal
Desde el comienzo de su Emilio Rousseau intenta plantear
la posibilidad de una “educación natural”36 que consolide los
cimientos de toda su formación posterior. Es decir, una educación
que partiendo y sosteniéndose en los designios de la naturaleza
luego “debe procurar que el hombre sea apto para todas las

32 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 23.

33 Ver al respecto el capítulo De los Miedos de la Primera Parte.
34 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 45.
35 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 44.
36 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 28.

474
condiciones de la vida humana”37. En palabras de Kusch, una
educación que, partiendo del estar en el mundo sea capaz de
fagocitar los diversos conocimientos del ser ilustrado38.
Ahora bien, para poder materializarse, esa educación natural
del niño debe poder ser acompañada también por alguien
natural y de un modo natural. Por ello, sin tapujos Rousseau
llega a afirmar “contra la opinión general, que el maestro debe
ser joven… (y) desearía hasta que fuese niño, si fuese posible;
que pudiera ser un camarada suyo”39. Pues concibe que “existe
tal discrepancia entre la infancia y la edad madura, que jamás
se logrará afecto sólido a tanta distancia”40 y dicha educación
sólo podrá quedar en el espacio del deseo. En la sociedad, en
el ámbito del ser ilustrado, aquello que observamos a diario
es que “el discípulo (así llama al niño mirado desde el adulto
civilizado) mira al maestro (del ser) como el verdugo de la niñez;
el maestro no ve en el discípulo más que una carga pesada, y
sólo desea librarse de ella. Aspiran a librarse el uno del otro…
careciendo de cariño mutuo”41. Pues no existe lazo, cercanía,
afecto ni vínculo natural entre uno y otro. Entre ellos sólo reina
la extrañeza y la cosificación. Dicho en otros términos, Rousseau
interpreta que es absolutamente necesario que quien acompañe
la niñez, y construya esa educación natural sea un maestro-niño,
un maestro-natural, un maestro afectuoso, pues sólo desde la
infancia, sus lógicas y sus características intrínsecas, será posible
garantizar semejante emprendimiento. La distancia entre la niñez
y la madurez le resulta inconmensurable, como le resultaba
igualmente distante el estado natural y la sociedad civil. Pues en
la sociedad al niño “lo ponen en manos de un preceptor… que le

37 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 28.

38 Si bien a esta altura del trabajo esta afirmación es
absolutamente previsible en el último capítulo será debidamente
fundamentada.
39 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 27.
40 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 27.
41 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 29.

475
instruye en todo, menos en conocerse… y en saber vivir y labrar
su (pequeña) felicidad”42, una profunda “equivocación, porque
éste será el hombre de nuestros desvaríos, pero muy distinto al
de la naturaleza”43. En términos de Kusch, es necesario que el
maestro sea como Tunupa, que inmerso en el estar, sea quien es
capaz de provocar y sostener la mediación. Una mediación, una
enseñanza que, además de ser propia de la dialéctica del estar,
se presente, al mismo tiempo, como amparo, afecto, emoción y
apertura al conocimiento44: aquello mismo que, como búsqueda,
desvelaba a Rousseau. Pues afirmaba muy seguro de su anhelo “si
queréis que él (el infante) guarde su forma original, conservadla
desde el momento en que viene al mundo. Tan pronto como nazca
ampardle”45 como lo hacía Tunupa cuando enseñaba cuidando al
hombre, amparándolo y conservando su puro estar, garantía de
la apertura a todo aquello que sea posible aprender.
Pues en el cuidado, en el amparo del maestro o de Tunupa
se encuentra la condición de posibilidad y la estructura seminal
del aprendizaje: la flexibilidad o la apertura. Con mucha nitidez
Rousseau observaba que el “niño soportará cambios que no
resistiría un hombre; sus fibras, blandas y flexibles, toman sin
esfuerzo la forma que se les da; más endurecidas las del hombre,
no cambian sin violencia”46 y pocos resultados son los que es
previsible esperar. Y así como ocurre en la dimensión física sucede
en las otras esferas de la subjetividad. Pues vislumbra claramente,
en más de una oportunidad, que la profunda capacidad del niño
de aprehender el mundo para vivir en él no radica primeramente
en su intelección abstracta sino en su apertura. Es, justamente,
aquello que pierde la madurez en su razón como lo hacía el ser

42 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 23.

43 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 23.
44 Ver al respecto los apartados Tunupa o la mediación, Tunupa: una
mediación dadora de sentido, El azar y Tunupa y La cruz de Tunupa del
capítulo De la dialéctica del estar de la Primera Parte.
45 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 23.
46 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 22.

476
ilustrado en el ejercicio de sus capacidades cognitivas. Así, al
igual que el niño, el sujeto del estar se encontraba abierto aún
a aquello que pretendía negarlo47; y en ello radicaba su fuerza
y su posterior posibilidad de fagocitar al propio ser ilustrado, a
todo aquel universo de la razón, los conocimientos y la crítica.
La apertura, para ambos, constituye, entonces, el punto cero del
conocimiento, un punto que no pertenece a la misma recta que la
razón ni el ser ilustrado pero que, al mismo tiempo, posibilita su
crecimiento.
Pues, en todo ello, sobrevuela el núcleo de ese primer
comienzo educativo fundante y constitutivo: la metáfora seminal.
Afirmaba Rousseau: “el ayo pone todos sus afanes en el cultivo
de su alumno, cuyos frutos ha de recoger”48. Pues la educación de
ese niño es pensada en la misma clave con la que Kusch describía
la realidad del estar: la lógica seminal y vegetal, la del fruto.
Para Kusch, en el estar toda la realidad era pensada como una
tierra fecunda en la cual se siembran todas las iniciativas y se
espera cosechar los frutos; pues todo era pensado en términos de
plantas, retoños y cosechas donde, al mismo tiempo, el pensar
era imaginado como un pensar germinal donde las cosas, que
siempre son vivas, simplemente crecen49. El niño es aquella
semilla que es necesario cuidar, amparar, regar sin ahogarlo y
acompañar en su crecimiento. Esperamos de él sus frutos pero
ellos necesitan, justamente, el tiempo y la espera de sus tiempos,
como esperaba el indio en la chichería que crezca su simiente,
como esperaba Tunupa que el hombre aprenda50, como espera el
buen ayo los frutos del alumno que está cultivando.

47 Esta afirmación recorre toda la obra de Kusch pero ver al respecto

específicamente el apartado El sujeto, la apertura y la posibilidad del capítulo
Del estar de la Primera Parte.
48 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 29.
49 Ver al respecto el apartado El sujeto, la metáfora seminal y vegetal y
el problema del suelo del capítulo Del estar de la Primera Parte.
50 Ver al respecto el apartado El sujeto, la espera y la fe del capítulo Del
estar de la Primera Parte.

477
 De la muerte natural o de la vida amiga de la muerte
Ahora bien, aquella metáfora seminal no sólo pretendía
concebir al mundo como algo vivo, el desarrollo de las cosas y
los hombres en términos de crecimiento y la educación como una
formación para el fruto. Constituía, además, un modo de mentar
la finitud. Pues, en esa realidad, todo siempre nacía, crecía y
moría. Así, en palabras de Kusch, “para el indio hasta la eternidad
se gasta”51 pues todo se encontraba sujeto al ciclo de lo vital, al
eterno retorno de la vida y de la muerte.
Mas, a diferencia de lo que ocurría en la dimensión del ser,
el hombre inmerso en el estar, no vivía la tragedia de su finitud.
Por el contrario, ese sujeto se sabía a sí mismo en medio de la
perpetua y azarosa dualidad elemental: vivir o morir. Pues para
Kusch, vida y muerte se dicen siempre con el verbo estar. En
otras palabras, estamos en presencia de la descripción de una
dimensión del hombre que no se escabulle de su propia finitud ni
de su compromiso con el presente pues obra siempre como si la
vida y la muerte fuesen desde siempre sus amigas; en definitiva,
de un sujeto que, en vez de negarlas, conversa durante todo su
crecimiento con ellas52.
Pues bien, también Rousseau, envuelto en su reflexión sobre
la niñez vuelve a pensar inevitablemente en aquel estado natural
y cómo éste se vincula con la finitud. Pues, a fin de ahondar en
nuestra hipótesis de trabajo, ese estado de naturaleza es a la
niñez aquello que el estar precolombino es al estar popular de
la América presente. Así, afirma, casi con las mismas palabras
de los párrafos anteriores, que “naturalmente, el hombre siente
el afán de conservarse mientras tiene los medios en su poder,
mas así que estos medios le faltan, se tranquiliza y muere sin
atormentarse inútilmente. La primera ley de la resignación nos
viene de la naturaleza. Los salvajes, lo mismo que los animales,

51 Kusch; El pensamiento indígena y popular en América; pag. 223.

52 Ver al respecto el apartado El sujeto entre la vida y la muerte. La
simple alegría de estar aquí. El papel de la fe del capítulo Del estar de la
Primera Parte.

478
se debaten poco contra la muerte y expiran casi sin quejarse”53.
Pues, como en el estar, la muerte es simplemente el otro rostro
de la vida. “Destruida esta ley, (la natural) se forma otra que
viene de la razón… y esa resignación ficticia jamás es tan llena y
entera como la primera”54 pues, para el ser ilustrado y su deseo
absoluto del absoluto55, la muerte nunca deja de constituir esa
cruel tragedia incomprensible que todo lo devora56.
Así, Rousseau, no sólo objeta el olvido de aquella relación
natural con la muerte y su reemplazo por el resignado, civilizado
y racional encuentro con ella. Da un paso más allá, vislumbra la
sabiduría que encierra aquel horizonte natural perdido y rechaza
el afán de inmortalidad del ser ilustrado. Pues, para Rousseau,
“si… fuésemos inmortales, seríamos los seres más miserables del
mundo”57 ya que “la necesidad de morir no es para el hombre
sabio otra cosa que una razón para soportar las penas de esta
vida. Si no estuviéramos seguros de perderla un día, nos costaría
mucho conservarla”58.
La vivencia plena de la vida, entonces, como en el estar,
se encuentra profundamente hermanada con la vivencia de la
muerte donde el presente se constituye como ese instante donde
puede darse siempre cualquier momento de la dualidad. Así, para
el hombre sabio, aquel que para Rousseau pudiese conservar la
razón natural y para Kusch la dialéctica del estar, la muerte es
siempre amiga de la vida porque sella a fuego su sentido. Y la
eternidad, lejos de constituirse como aquel anhelo de la vida
feliz, pasa a ser sólo garantía de miserabilidad, de tragedia y de
olvido de la sabiduría perdida.

53 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 64.

54 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 64.
55 Ver al respecto los apartados El sujeto y el deseo de lo absoluto, El
deseo de lo absoluto y los objetos y El deseo de lo absoluto y la universalización
del sujeto del capítulo Del estar de la Primera Parte.
56 Ver al respecto los apartados El sujeto y el tiempo y El sujeto y la
eternidad del capítulo Del estar de la Primera Parte.
57 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 63.
58 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 63.

479
 De la felicidad natural o la simple alegría de estar aquí
Así, de la mano de la reflexión en torno a la vida y la muerte,
de la finitud y su sentido, arribamos a una coincidencia sencilla
pero, al mismo tiempo, fundamental: la de la felicidad natural o
la simple alegría de estar aquí. Ambos autores reconocen esta
condición existencial estructural y para ambos dicha condición
parece extraviarse en la vida social o en el camino unilateral del
ser.
Así, Rousseau afirmaba, sin lugar a equívocos, que al hallar al
hombre en su estado natural “yo veo un hombre alegre, vigoroso
y sano; su presencia inspira alegría, sus ojos anuncian el contento
y el bienestar, y trae (siempre) consigo la imagen de la dicha”59.
Pues “la naturaleza… no le da… más que los deseos necesarios a
su conservación y las facultades suficientes para satisfacerlas…
Es este estado primitivo cuando el equilibrio del poder y del deseo
se encuentran”60. En palabras de Kusch, se trata de la certeza de
la vivencia de la simple alegría de estar aquí61. Vivencia que es
hija del encuentro entre el mero deseo de estar ahí y la realidad
de poder estar a partir de las enseñanzas de Tunupa, la acción
aprendida del hombre62, los utensilios63, la fe64 y los ritos65; es

59 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 65.

60 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 61.
Lo mismo, y en los mismos términos, se afirma en su Discurso sobre el origen
de la desigualdad entre los hombres; pag. 42.
61 Ver al respecto el apartado El sujeto entre la vida y la muerte. La
simple alegría de estar aquí. El papel de la fe del capítulo Del estar de la
Primera Parte.
62 Ver al respecto los apartados Tunupa o la mediación y Tunupa:
una mediación dadora de sentido del capítulo De la dialéctica del estar y el
apartado De Tunupa y el cuidado de la acción a la conjuración y el ayuno del
capítulo Del estar de la Primera Parte.
63 Ver al respecto el apartado El sujeto y los utensilios del capítulo Del
estar de la Primera Parte.
64 Ver al respecto el apartado El sujeto y la fe del capítulo Del estar de
la Primera Parte.
65 Ver al respecto el apartado El sujeto y los ritos del capítulo Del estar
de la Primera Parte.

480
decir, de ese momento donde el simple deseo del estar se conecta
con los simples recursos para poder estar allí. De igual modo,
para Rousseau, “todo hombre que no deseara más que vivir,
sería feliz”66. Pues el hombre natural es sencillamente dichoso,
y lo es porque sus deseos no superan sus capacidades. Por ello,
afirma que, si en este mundo pudiésemos hallar “un ser sensible
en el cual las facultades fuesen iguales a los deseos sería un ser
absolutamente feliz”67. Mas, como argumentaremos unos párrafos
más adelante, la añoranza aquí contiene, al mismo tiempo, una
crítica y un cierto pesimismo estructural. En Kusch la añoranza
se transformaba en espera68: el deseo absoluto del ser negaba
permanentemente y de manera absolutamente amenazante la
simple alegría de estar aquí pero ésta sabía refugiarse en su
apertura69 y sobrevivir hasta que el momento de la fagocitación70
pueda darse.
Ahora bien, no sólo ambos vislumbran con claridad ese primer
momento de dicha fundante. También son capaces de describir
las razones de su amenaza. Así, para Rousseau, “nuestra miseria
consiste, pues, en la desproporción entre nuestros deseos y la de
nuestras facultades”71. “Es a fuerza de trabajar para aumentar
nuestra felicidad como la convertimos en miseria”72. Pues “la
miseria no consiste en la privación de las cosas, sino en el deseo o

66 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 63.

Por ello, en su Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres
(pag. 51) con cierto tono sarcástico y como crítica a su sociedad llega a
afirmar: “Yo pregunto si alguna vez se ha oído decir que un salvaje… hubiera
tan sólo pensado en quejarse de la vida o en darse la muerte”.
67 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 61.
68 Ver al respecto el apartado El sujeto, la espera y la fe del capítulo Del
estar de la Primera Parte
69 Ver al respecto el apartado El sujeto, la apertura y la posibilidad del
capítulo Del estar de la Primera Parte.
70 Ver al respecto el capítulo De la fagocitación de la Primera Parte.
71 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 61.
72 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 63.

481
necesidad que uno siente de ellas.”73. En palabras de Kusch, es el
afán de ser alguien que, al desear absolutamente todos los objetos
del patio de los objetos y el absoluto encuentra el límite de la
imposibilidad y la certeza vivencial de la angustia. Para Rousseau
“es la imaginación lo que… nutre los deseos con la esperanza
de satisfacerlos. Mas (siempre) el objeto que parecía a primera
vista estar al alcance de la mano huye… tan velozmente que… se
presenta a mucha distancia de nosotros”74. Para Kusch es el deseo
absoluto del absoluto del ser quien condena al hombre al vacío, a
la objetivación de la propia subjetividad y pretende despedazar la
simple alegría de estar aquí. En definitiva, para ambos la miseria
y la angustia surgen cuando el deseo se extravía de aquel deseo
fundante por la vida misma y recorre los dolorosos senderos de
la infinitud del mismo. Si en la aceptación de la finitud de la vida
se hallaba la simple pero fundante alegría de estar aquí, en la
infinitud de los deseos la desgracia.
En conclusión, ambos autores subrayan el punto de partida
sencillo pero, al mismo tiempo, estructuralmente dichoso: la
felicidad natural o la simple alegría de estar aquí. Ambos parten
de la certeza de su olvido y saben que la felicidad prometida en
sociedad y el camino unilateral del ser conducen inexorablemente
a la miseria y la frustración. Rousseau con su añoranza, Kusch
con su posibilidad: ambos vislumbran la necesidad de conservar
ese estado de dicha primero como condición de posibilidad de
una auténtica vida feliz.

Del presente o la importancia del aquí

Hemos desandado los senderos de la vivencia del hombre
natural y del sujeto del estar en torno a la vida, la muerte y la
finitud. Y hemos subrayado, a su vez, su primera y fundante
felicidad de simplemente estar aquí. Pues bien, todo ello necesita
un andamiaje teórico que lo sostenga, un suelo a partir del cual

73 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 62.

74 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 62.

482
poder solidificarse. En síntesis, como en las viejos relatos de la
filosofía, un modo particular de concebir el devenir y el tiempo.
Así, para Kusch el tiempo en el estar era comprendido
dentro de la lógica seminal75. Es decir que, al igual que toda la
realidad, era él mismo sometido a los inevitables momentos de la
siembra, del crecimiento y del fruto. En definitiva, era el tiempo
de la inevitable finitud, muy lejos del tiempo-objeto y del deseo
absoluto de infinitud de la dimensión del ser76. Hasta la eternidad
se gastaba y ello implicaba que el hombre se encontraba inmerso
constantemente en la imperiosa necesidad de hallar un suelo
para la siembra y un tiempo presente que sepa que puede darse
siempre el maíz o la maleza. Era el tiempo encarnado en el
suelo, el tiempo del aquí, porque en ese aquí se hallaba siempre
el punto de partida y el ahora de todo posible crecimiento. El
futuro era incierto pero inmerso, también inevitablemente, en el
eterno retorno de lo que siempre sucede en lo vital, en aquello
que siempre nace, crece y muere; en definitiva, de lo que puede
ser o no ser, pero inexorablemente será sin halos de revolución.
Porque aquella metáfora seminal que lo abarcaba todo, ese tiempo
finito encarnado en un suelo adoptaba, a su vez, una disposición
singular: la quietud, el estar ahí, la uniformidad de aquello que
siempre está, crece y muere del mismo modo.
Pues bien, también para Rousseau “el buen salvaje… no puede
tener… previsión…”77. Pues también para él, en ese futuro,
puede darse el maíz o la maleza. Su tiempo es el tiempo presente,
el tiempo del aquí. El futuro es incierto y por ello “su alma…
se entrega al sentimiento único de su existencia actual, sin idea

75 Ver al respecto de todo este párrafo los apartados El sujeto, la

metáfora seminal y vegetal y el problema del suelo y El sujeto entre la vida y
la muerte. La simple alegría de estar aquí. El papel de la fe del capítulo Del
estar de la Primera Parte.
76 Ver al respecto los apartados El sujeto y el tiempo, El sujeto y la
eternidad y El deseo de progreso del capítulo Del ser de la Primera Parte.
77 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 42.

483
alguna sobre el porvenir”78. Pues intuye claramente, al igual
que el sujeto del estar que “el espectáculo de la naturaleza… es
siempre el mismo orden, siempre son las mismas revoluciones”79,
hasta el punto de “serle indiferente a fuerza de serle familiar”80.
En el eterno retorno de lo que siempre sucede, el tiempo se vuelve
presente y la finitud no se vislumbra como problema. Pues “en el
estado de naturaleza… las cosas marchan de modo tan uniforme”81
que la quietud parece envolverlo todo; y como “la faz de la tierra
no se halla sujeta a esos cambios bruscos”82 aquello que nace,
que crece y también muere parece el eterno espectáculo de lo que
simplemente está aquí, en este tiempo y en este suelo. Al igual
que el hombre inmerso en el estar, el buen salvaje no aspira otra
cosa que su felicidad natural, en este tiempo, en este suelo, y
con el sólo anhelo que el mañana se encuentre en el mismo ciclo
vital que conoce. Sólo quiere estar en este mundo, en este tiempo,
asumiendo la finitud y la uniformidad de lo que siempre sucede.

De la piedad o el amor
Para Kusch la fuerza amorosa constituía el eje a través del cual
era posible el encuentro con el otro. Se trataba de un sentimiento
primero que surgiendo del más puro espanto ante el exterminio y
alejado de toda razonabilidad instrumental propia del ser, lograba
constituirse en la mediación hacia un nosotros y la forma a través
de la cual, además de la conjuración, era posible hacerle frente a los
miedos de esta vida. Es decir, una emoción fundante sin reflexiones
especulativas que volcaba toda su intencionalidad amorosa

78 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 42.
79 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 42.
80 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 42.
81 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 33.
82 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 33.

484
hacia el otro, allí donde el peligro atormentaba la posibilidad
de estar en este mundo, el cuidado del otro se volvía fundante
y comprendíamos que ese otro se diluía ya en un nosotros83.
De igual modo, para Rousseau, “la piedad es un sentimiento
natural que… concurre a la mutua conservación de la especie”84
pues “ella nos impulsa sin previa reflexión al socorro de aquellos
a quienes vemos sufrir”85. En otras palabras, también se presenta
el terror ante el exterminio, la anterioridad de toda reflexión y
la positividad emocional de un yo que ve en el sufrimiento del
otro un modo de comprender un nosotros. Es decir, también
para Rousseau “la piedad… precede al uso de toda reflexión”86,
“reconoce al hombre como un ser compasivo y sensible”87 y
constituye “el puro movimiento de la naturaleza, anterior a toda
reflexión”88. En síntesis, la piedad se revela como un “sentimiento
que nos pone en el lugar de quien sufre”89, constituye “el
estado natural en su pureza”90 que como un algo emocional nos
vuelca a la “conmiseración”91 donde con el otro se produce una
“identificación que ha debido de ser infinitamente más estrecha

83 Ver al respecto los apartados El sujeto, lo emocional y el pensar, El

sujeto como hombre aquí, masa y comunidad y El sujeto y el deseo mínimo del
capítulo Del estar, y los apartados La salida del miedo y El miedo y el otro del
capítulo De los miedos de la Primera Parte.
84 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 56.
85 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 56.
86 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 54.
87 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 54.
88 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 55.
89 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 56.
90 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 96.
91 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 56.

485
en el estado de naturaleza que en el estado de razonamiento”92.
Pues, al igual de lo que ocurre con el proceso de individuación
del sujeto del ser a través de la lógica y la razonabilidad descripto
por Kusch93, “es la razón quien engendra el amor propio, y la
reflexión lo fortifica; ella repliega al hombre sobre sí mismo; ella
le aparta de todo lo que le molesta o le aflige”94.
Ahora bien, resulta evidente entonces que el individuo es una
creación del ser kuschiano o de la sociedad rousseauniana que
muy lejos se encuentra de la simple amorosidad de estar con otro
en este mundo o de la piedad de “desear que alguien no sufra…
(es decir, el) desear que sea feliz”95. Mas, no sólo se evidencia,
para ambos autores, una distancia inconmensurable sino que,
además, y quizás ello constituya el elemento más significativo,
el primer momento se revela como fundante e imposible de
negar. Así, para Kusch, el estar garantizaba desde su apertura la
posibilidad de ser y la negatividad de este último nunca lograba
imponer la desaparición de su antagonista96. Del mismo modo,
para Rousseau “de esta… cualidad (la piedad) se derivan todas
las virtudes sociales”97 y, al mismo tiempo, es “tal la fuerza de la
piedad natural que las costumbres más depravadas difícilmente
puedan destruirla”98. Se trata entonces del reconocimiento de un

92 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 56.
93 Ver al respecto los apartados El sujeto y el deseo de ser alguien:
el individuo, El sujeto, la razón, la lógica, la afirmación y la fe: elementos
del saber como conocimiento, El sujeto y el deseo absoluto y El deseo de
la inmutabilidad y el sujeto vuelto objeto del capítulo Del ser de la Primera
Parte.
94 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 56.
95 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 55.
96 Ver al respecto todo el proceso descripto en la Primera Parte que va
desde el capítulo Del estar hasta De la fagocitación.
97 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 55.
98 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 55.

486
principio fundante y determinante, pues se preguntaba Rousseau:
“en efecto: ¿qué es la generosidad, la clemencia, la humanidad,
sino la piedad aplicada a los débiles, a los culpables, o a la
especie humana en general? La benevolencia y la amistad son,
bien miradas, producto de una constante piedad”99. Así, sin la
precaria amorosidad de estar con otro en este mundo o sin la
piedad como primera “virtud universal”100 no habría posibilidad
de ser o construir una sociedad civil de individuos porque jamás
sería posible la reconstrucción de un mínimo nosotros o algún
pacto que reconstruya un hilo fundante de sociabilidad y eticidad
primera. Por ello, en ambos planteos, entonces, el rol esencial del
sentimiento positivo fundante hacia el otro resulta constitutivo y
condición de posibilidad de cualquier edificación social y ética
posterior. Su resolución será diversa pero su punto de partida
idéntico.

De la piedad o la bella eticidad del estar a la moralidad de la

sociedad y el ser
Ahora bien, para ambos autores entonces es posible afirmar
que “la bondad que convenía al puro estado de naturaleza no era la
que convenía a la sociedad naciente”101. Aquella piedad o fuerza
amorosa propia del estar, en la nueva sociedad, en esa sociedad
civil del patio de los objetos quedaba, como afirmara Kusch, a
la intemperie, en un descarnado desamparo de pura emoción
donde la razonabilidad y el cinismo eran posibles y se ejercían
con ferocidad hacia las cosas y los hombres102. En la nueva

99 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 55.
100 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 55.
101 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 72.
102 Ver al respecto el apartado El sujeto y la moral del capítulo Del ser
y los apartados El miedo al otro, La salida del miedo al otro: el mito de la
pulcritud y La salida del miedo original: la ciudad del capítulo De los miedos
de la Primera Parte.

487
situación serían necesarios, entonces, nuevos instrumentos. Mas
aquella piedad amorosa, sin saber nada de ello, sólo continuaría
afirmándose, una y otra vez, en su puro acto emotivo. Por ello,
Rousseau afirmaba, en referencia a la infancia temprana, que “el
niño… ama a su madre antes de que sepa que es su obligación
amarla”103, porque su fuerza amorosa es previa a la razón, a
la conciencia y a cualquier determinación de un deber ser que
simplemente desconoce. En esa “primera época de la vida… ni
siquiera tiene conciencia de su propia vida”104 y, por lo tanto,
mucho menos de la moralidad de los actos. En el estar el
sentimiento es anterior a cualquier conciencia y razonabilidad
ética105. Pues como sentenciara Rousseau es “la sociedad
empezada… (quien) exigía de éstos (los hombres) cualidades
diferentes de las que poseían por su constitución primitiva…
empezando por introducir la moralidad”106; es la negación del ser,
sus objetos y su sociedad civil quien introduce la moralidad107.
La vieja bondad natural del estar no era suficiente, era necesario
entonces introducir la conciencia de sí, la moralidad, su razón y
sus dicotomías. Era necesario, para poder continuar con el afán de
ser alguien, un individuo que progresa en la sociedad civil, pasar
de la bella eticidad del estar a la moralidad del ser. Era necesario,
en definitiva, recorrer el camino que va de la emoción primera a
la razón, del nosotros que simplemente está a la conciencia de un
yo que es capaz de juzgar, de la piedad a la moral. Pues “la razón

103 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 21.

104 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 56.
Al respecto resulta sumamente explícito cómo Rousseau concluye el Libro I
con una cita de Ovidio (Tristes, Libro I): “Él vive, pero aún no tiene conciencia
de su vida”
105 Al respecto ver la comparación entre los capítulos Del estar y Del ser
de la Primera Parte.
106 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 72.
107 Ver al respecto los apartados El sujeto del ser como el momento de
la negación, Los objetos y sus modos de ser y El sujeto y la moral del capítulo
Del ser de la Primera Parte.

488
por sí sola nos enseña a conocer el bien y el mal. La conciencia
que nos hace amar a uno y aborrecer a otro… Antes de la edad en
que se posee el uso de la razón, obramos bien o mal ignorando
si lo que hacemos es una cosa buena o mala; por consiguiente,
no hay moralidad en nuestras acciones”108. Y sin moralidad no
hay progreso ni escalafón, la desigualdad se desdibuja y todo
permanece en la eterna uniformidad del estar o de la rústica e
indiferenciada piedad. Pues “en este estado (de naturaleza), no
teniendo los hombres entre sí ninguna clase de relación moral di
de deberes conocidos, no podrían ser ni buenos ni malos, ni tener
vicios ni virtudes”109; “los salvajes no son malos precisamente
porque no saben qué cosa es ser buenos”110. En definitiva, es la
mirada del ser, la de la sociedad civil quien provoca la necesaria
diferenciación mediada por la razón. Y la moralidad constituye
entonces la herramienta práctica a través de la cual es posible
juzgar los actos y categorizarlos. Sin moralidad sólo queda como
posibilidad la mera infancia del hombre, “el hombre salvaje
entregado por la naturaleza al solo instinto”111; en síntesis, mero
estar.
En conclusión, ambos autores observan la distancia y la
anterioridad de la piedad con respecto a la moralidad, de la fuerza
amorosa del estar a la libertad del ser y su moral de los objetos.
En definitiva, ambos, a su modo, dan cuenta del inconmensurable
salto cualitativo que existe entre la bella eticidad del estar
y la moralidad del ser en la sociedad civil. Por supuesto, en
la resolución del problema hallaremos la bifurcación de los
caminos. Kusch, a través de la fagocitación podrá vislumbrar una
eticidad inclusiva; el sendero de Rousseau, al no hallar mediación

108 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 47

109 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 52.
110 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 53.
111 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 41.

489
posible112, se volverá sinuoso. Mas no es nuestro objetivo aquí
describir sus soluciones. Hemos pretendido algo mucho menos
abarcativo pero absolutamente fundante para nuestros intereses:
demostrar la familiaridad de los planteos en torno al fundamento
de la problemática ética, al lugar del otro y cómo el abismo entre
las dos dimensiones se presenta, tanto en Rousseau como en
Kusch, con drásticos planteos antagónicos.

Del buen salvaje y el estar de América

Podríamos sintetizar, quizás pecando de cierto grado de
reduccionismo, a la obra de Kusch como un enorme esfuerzo
intelectual por enunciar definitivamente la dimensión del estar.
Ahora bien, conviene aquí detenernos en dos evidencias paralelas
que, aunque con igual fuerza afirmativa, poseen despliegues
descriptivos ciertamente diferentes. Por un lado, en su obra se
evidencia, como hemos argumentado113, la universalización
del estar; por el otro, el amplio despliegue descriptivo-cultural
americano que se imprime en cada trazo de su pluma. Si una de
sus obsesiones personales se identificaba con poder reconocer la
universalidad de aquella dimensión existencial hasta el momento
negada y/o olvidada por la historia de la filosofía occidental114,
la otra, de idéntica intensidad, es posible leerla en cada página

112 Una objeción pertinente a esta afirmación sería pensar a la educación

como aquella mediación posible. Dejamos aquí la puerta abierta. Más adelante
señalaremos algunas huellas a través de las cuales es posible, desde la mirada
kuschiana, refutarla.
113 Ver al respecto el capítulo De la universalidad del estar de la Primera
Parte.
114 Esta afirmación no sólo se sostiene a partir de la interpretación de
sus textos. En entrevistas realizadas a Elizabeth Lanata de Kusch (su última
compañera) y Florencia Kusch (su hija y antropóloga) he podido constatar que
dicha hipótesis constituía una obsesión del autor argentino pues, según sus
propias palabras, “era aquello por lo cual su obra se separaba definitivamente
de la antropología y se inscribía en el concierto de voces filosóficas de su
tiempo”.

490
de sus textos y en cada fragmento de su biografía personal115:
la pasión por América y sus modos de estar en ella. Sus textos
rebalsan de encuentros permanentes con ese estar y su vida ha sido
un ejemplo de cómo, cada instante de esos encuentros han sido
acompañados por toda la corporalidad que un pensador puede
ofrecer. Quizás por ello, por su inagotable amor por América y
su gente haya sido posible que, hasta el día de hoy, su nombre
se presente inmediatamente ligado a este continente tan suyo y
que, al mismo tiempo, su obsesión universalista haya pasado
desapercibida. Quizás, el adverso de Rousseau que, aunque
compartiendo, en la distancia de los tiempos, la misma pasión
por el salvaje y América, haya sido interpretado siempre como un
autor que, desde el corazón de Europa pensó la universalidad del
hombre de su tiempo. Mas aquí sólo nos interesa, a través de unos
pocos ejemplos, resaltar una cuestión: su deslumbramiento por
ese salvaje americano tan distante a su realidad y tan cercano a
sus intereses argumentativos.
En este sentido, si asumimos la hipótesis hasta aquí trabajada
acerca de la inmensa familiaridad filosófica entre el salvaje en
el estado de naturaleza rousseauniano y la dimensión del estar
kuschiana, la alusión permanente de Rousseau al salvaje y a
América resulta sumamente interesante y elocuente a la hora de
apoyar nuestros argumentos.
En primer lugar, para Rousseau, “ese estado (el natural de las
Américas y del estar) es la verdadera juventud del mundo”116,
el antes fundante, el punto de partida que, por momentos
parece afirmar que nunca debió abandonarse. Pues, según sus
palabras, “el ejemplo de los salvajes… parece confirmar que
el género humano estaba hecho para permanecer siempre en

115 Pues no sólo sus textos recorren infinitos encuentros con el

estar americano. También su biografía personal da cuenta de su eterno
enamoramiento por América, su gente y sus modos de estar en este mundo.
116 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 73.

491
él”117. Nuevamente, entonces, nos interpela aquella idealización
temprana y la imposibilidad de nuestro autor de conciliar, de
algún modo, ambos universos: el del estado de naturaleza perdido
y el de la sociedad, el del simple deseo estar en este mundo y
el afán de ser alguien. Mas, lo importante, aquí, es rescatar la
identificación del universo natural de nuestro ginebrino y el estar
kuschiano así como su familiaridad con las vivencias de América.
Para Rousseau, “esos salvajes de América… son pueblos
felices que no conocen siquiera el nombre de los vicios que
nosotros refrendamos con tanta dificultad…”118. El hombre
de América es feliz en su mero estar y muy lejos se encuentra
siquiera de la posibilidad del afán de ser alguien. Pues ese deseo
le es absolutamente ajeno, incomprensible y, aún en la efímera
posibilidad de su intelección, resultaría siempre un sendero
surcado por un nuevo espanto. Observaba Rousseau: “¡Qué
espectáculo para un caribe los trabajos penosos… de un ministro
europeo! ¡Cuántas crueles muertes preferiría este… salvaje al
horror de semejante vida…!”119. El estar no desea ser, como ese
hombre americano que intuye nuestro autor no desea la sociedad
civil. Es esa sociedad quien, a través de su presencia va a negar
al salvaje, será el ser quien niegue al estar; pero “los salvajes
de América, que andan completamente desnudos y que no viven
sino del producto de la caza, no han podido jamás ser subyugados.
En efecto ¿qué yugo podría imponerse a hombres que no tienen
necesidad de nada”120, que sólo están y se abocan únicamente a

117 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-

bres; pag. 73.
118 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; nota 4, pag. 12.
Al respecto, es ciertamente explícito y altamente simbólico cómo, en las notas
de este texto la apelación a la experiencia del hombre salvaje americano
resulta sumamente recurrente. Evidentemente, cuando Rousseau aquí piensa
ejemplos, su intuición parece conducirlo siempre a la vivencia, según su
interpretación, de nuestros pueblos americanos.
119 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 98
120 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; nota 2, pag. 9.

492
evitar el exterminio? Las necesidades del ser les son ajenas y por
ello mismo, la retirada de la posibilidad de su satisfacción les
resulta absolutamente indiferente. Así, para Rousseau, el salvaje
americano, al igual que el sujeto del estar kuschiano se encuentran
libres del ser y, por lo tanto, libres de sus determinaciones, sus
demandas y sus deseos, aunque del complejo problema de la
libertad nos ocuparemos en otro apartado.
No se trata aquí de recoger cada fragmento de Rousseau en
torno a América. Ello podría constituir un interesante proyecto
de recopilación y análisis sumamente interesante mas no es
ese nuestro objetivo. Nuestra intención es mucho más sencilla
y, al mismo tiempo, coherente con nuestras líneas de trabajo.
Simplemente pretendemos subrayar que Rousseau compartió con
Kusch, en la distancia de los tiempos, la intuición por América
y su estar. Sin conocerla, y sólo a través de la cercanía de sus
intuiciones e interpretaciones, surgidas de los infinitos relatos
que llegaban al viejo continente, supo reconocer un algo de
naturaleza intacto en todo ello, un modo de estar en este mundo
muy anterior a su modernidad naciente. Supo, en definitiva, a su
modo enunciarlo, visibilizarlo y ponerlo en valor.

De los límites del encuentro entre la naturaleza y el estar

Hemos destacado hasta aquí las huellas posibles del encuentro
entre el estado de naturaleza y la dimensión del estar. Quizás,
huellas a través de las cuales podamos rastrear la universalidad
de un punto de partida existencial fundante.
En este breve apartado simplemente enunciaremos aquello que,
creemos, queda por fuera, aquello que, a pesar de los numerosos
y cualitativos puntos de contacto, no logra la identificación
descripta anteriormente. Dicho en otras palabras, intentaremos
hipotetizar cómo la sociedad, internalizada inconscientemente en
Rousseau, le obliga a proyectar sus propios valores y deseos sobre
la naturaleza y describirla, a nuestro entender, con categorías
extrañas a su propia constitución. O, en palabras de Kusch, de

493
qué manera el ser ilustrado piensa al estar desde sus propias
categorías y lo aleja de sus auténticas características.
En definitiva, intentaremos sólo enunciar algunos límites del
encuentro entre la naturaleza y el estar. No hacerlo sería un
camino posible. El silencio también suele ser un recurso de la
argumentación. Mas, creemos, la evidencia de lo poco que queda
por fuera y la fuerza y amplitud del encuentro no hacen más que
ratificar nuevamente nuestra hipótesis de trabajo.
Mas adelante, y como consecuencia de una dificultad lógico-
dialéctica que intentaremos fundamentar también en sucesivos
apartados, Rousseau, en el final del camino, opta por la
razonabilidad alejada de la naturaleza primera, por la sociedad
del pacto; en definitiva, por la unilateralidad del ser ilustrado. Es
aquello que denominaremos “La caída en el ser”. Mas éste será un
momento posterior de nuestro desarrollo. Aquí sólo pretendemos
enunciar algunos límites del encuentro a fin de evidenciar lo poco
que queda por fuera y, por contraste, los substantivos puntos de
contacto antes enumerados.

De la libertad y la fuerza
En primer lugar, para Rousseau, en el estado natural, el
hombre salvaje gozaba de una libertad absoluta, una libertad que
parecía identificarse con la permanente realización del deseo,
justamente porque ese deseo era absolutamente simple y, como
ya fundamentamos, se encontraba en perfecta concordancia con
las facultades para satisfacerlo. Es decir, se trataba de la libertad
del salvaje, aquella que estaba antes de toda determinación que
no sea las que fijaba la naturaleza121.
Ahora bien, en términos de Kusch, esa descripción del
concepto de libertad es sólo la expresión de una libertad exterior,

121 Son muy numerosos los pasajes donde Rousseau sostiene esta noción
de libertad natural. Sólo por citar algunos sugerimos del Discurso sobre el
origen de la desigualdad entre los hombres las pag. 38, 80, 81, 87, 88, 97, 98
y del Emilio o la educación las pag. 61-65.

494
una libertad de los objetos, de la elección en este mundo y, por
lo tanto, una libertad propia del ser. La libertad del estar, en
cambio, nacía del ayuno del mundo y se materializaba en la
vivencia de una salvación interior vinculado con lo sagrado. Se
trataba de aquella libertad primaria y fundante que, abierta a la
libertad exterior de los objetos y la elección, sostenía la siempre
presente posibilidad de refugiarse en la interioridad122.
He aquí, entonces, el primer desencuentro. Para Kusch, la
descripción de la libertad del buen salvaje carecería del momento
de la libertad interior propia del estar. Por ello, para el autor
argentino, Rousseau sólo estaría reconociendo la vastedad de
libertad exterior del estado de naturaleza, extrapolando, quizás,
categorías propias de la sociedad, del ser, a un momento anterior
donde éstas, tal vez, no sean del todo pertinentes. Ahora bien, no
es nuestra intención aquí fundamentar si efectivamente Rousseau
categorizó al estado de naturaleza a partir de elementos ya
inscriptos y desarrollados en la sociedad. Dicha afirmación es
sólo una hipótesis que, si bien resulta sumamente interesante,
excede por lejos la extensión y la intención de este trabajo. Por
ello mismo es pertinente la utilización del condicional. Sólo
pretendemos enunciar el problema, arriesgar hipótesis que
podría argumentar Kusch y, sobre todo, subrayar esta particular
distancia.
Por otra parte, a través de una fuerte afirmación de Rousseau
podemos sintetizar aquello mismo que venimos sosteniendo pero
desde otras conceptualizaciones: “el hombre mismo: al convertirse
en sociable… vuélvese débil, temeroso, rastrero, y su vida blanda
y afeminado acaba de enervar a la vez su fuerza”123. Así, a través de
muchos pasajes de su obra, Rousseau suele asociar directamente
la fuerza, el vigor y la energía masculina a la naturaleza mientras

122 Ver al respecto el apartado El ayuno como camino interior hacia la

libertad del capítulo Del estar y el apartado El sujeto y la libertad del capítulo
Del ser de la Primera Parte.
123 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 37.

495
que asume para la vida social características femeninas vinculadas
con la debilidad y la flaqueza. Y nuevamente allí, entendemos,
se produce el distanciamiento y la mirada de Rousseau hacia la
naturaleza afectada de sociabilidad.
Pues, por un lado, Kusch comprende que si alguna metáfora
conviene al estar es precisamente la metáfora femenina, aquella
que simboliza sin más la apertura y la fecundidad. Lo afirmábamos,
el estar es existencialmente pobre, débil, abierto y fecundo; pues
su fuerza radica justamente en ser aquella afirmación que, a
pesar de ser negada, conserva la posibilidad de la apertura y la
fagocitación desde la lógica seminal del fruto. Lo masculino, la
violencia, la negación le quedaba reservada al ser en su obsesión
de negarlo todo y convertirlo todo en pura objetividad124.
Ahora bien, por qué razón Rousseau interpreta de esa manera
al hombre en la naturaleza. Por qué, incluso, le adjudica al buen
salvaje virtudes en estado de pureza que la sociedad corrompe
cuando, en definitiva, ellas mismas, en su definición, desbordan
de sociabilidad125. Quizás porque, como venimos sosteniendo,
interpreta a ese buen salvaje con sus ojos civilizados, al estar con
la mirada del ser que todo lo reduce a su mismidad. ¿No son la
fuerza y el vigor atributos sólo comprensibles en la vida social?
Más allá de la pendiente corroboración de esta hipótesis, dejamos
sentados los pequeños límites del encuentro entre la concepción
de la naturaleza para Rousseau y la dimensión del estar en Kusch.
Límites que, seguramente, hubiesen sido fácilmente zanjados
y que, a nuestro entender, sólo muestran la precariedad de la
distancia en la permanente cercanía del encuentro.

124 Ver al respecto el apartado El sujeto y el mundo, El sujeto, la apertura

y la posibilidad y El sujeto, la metáfora seminal y vegetal y el problema del
suelo del capítulo Del estar, los apartados El sujeto del ser como negación, Del
vacío al patio de los objetos y El deseo de lo absoluto y los objetos del capítulo
Del ser y el apartado La salida del miedo al otro: el mito de la pulcritud del
capítulo De los miedos de la Primera Parte
125 Al respecto, todo su Discurso sobre las ciencias y las artes recorre
esta afirmación. Ver, por ej. pag. 9-11 y 19-20.

496
 De la crítica a la sociedad o al ser ilustrado

Del “esto” o el patio de los objetos

Quizás, el pasaje que más ha recorrido el universo de las
interpretaciones acerca del Discurso sobre el origen de la
desigualdad entre los hombres de Rousseau haya sido el primer
párrafo de su Segunda Parte. Allí, nuestro autor, a través de su
extraordinaria fuerza prosaica sintetiza perfectamente el desvelo
que lo atormenta: “El primer hombre a quien, cercado un terreno,
se le ocurrió decir: Esto es mío y halló gentes bastante simples para
creerle fue el verdadero fundador de la sociedad civil… cuántas
miserias y horrores habría evitado al género humano aquel que
hubiese gritado a sus semejantes…: ¡Guardaos de escuchar a este
impostor… los frutos son de todos y la tierra de nadie!”126
Ahora bien, resulta inconmensurable la vastedad de
consecuencias interpretativas en torno a su modo de comprender
aquella primera noción de propiedad, su relación con la
desigualdad y con la constitución de la sociedad civil en su
conjunto. Mas, si a modo de síntesis de su genial párrafo,
prestamos atención al modo en que se ha interpretado su más
renombrada sentencia “Esto es mío” podremos observar que la
historia de su análisis gira, principalmente en torno al segundo
término de su oración: el “mío”. El “esto”, en cambio, ha pasado
ciertamente inadvertido y creemos, constituye un elemento
substancial para abonar nuestras hipótesis de trabajo.
Para Kusch los primeros pasos de la negación del ser se
materializaban en la negación del mundo como Pacha, en el
planteamiento del vacío y en la posterior afirmación de la
construcción del patio de los objetos. En otras palabras, para
nuestro autor argentino, el proceso de negación de la dimensión
del estar comenzaba con su negación propiamente dicha mas,
rápidamente, pretendía constituirse en una nueva afirmación

126 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 65

497
creativa; pues el ser se reconocía a sí mismo como creador de un
nuevo mundo: el patio de los objetos. El mundo, así, sufría el primer
desgarro inmovilizador: dejar de estar vivo para sufrir el estático
e inerte proceso de objetivación. El mundo pasaba a ser un mundo
de cosas, un mundo de meros objetos127, un mundo de “estos”. Y
sólo así podía pensarse, entonces, a la realidad como realidad-
cosa donde todo era objetivado: la palabra, el conocimiento, la
economía, la política, la historia y el amor; hasta Dios dejaba
de ser un símbolo para convertirse en un objeto128. Sólo en ese
momento, entonces, era posible mentar a las cosas como “mías”;
sólo en ese momento era posible pensar la propiedad. Pues, para
que pueda darse un “mío” es necesario, antes, que el mundo sea
un mero conjunto de “éstos”. Y creemos, es precisamente aquello
que Rousseau estaba vislumbrando y nosotros, en el loable y
permanente afán de ser justos con los “míos” de cada cual, tantas
veces pasamos por alto.
Al cercar un terreno no sólo aquel hombre sentaba las bases
para el desarrollo de la propiedad; mucho antes cosificaba y
cuantificaba un mundo hasta entonces cualitativo, uniforme y
vivencial. El hombre en el estado de naturaleza no sólo nunca gritó
a los cuatro vientos un “mío”, tampoco imaginó la necesidad de
afirmar un “esto”. Pues en ese mundo, al igual que en el del estar,
todo estaba vivo y nada podía ser pensado desde la cosificación que
presupone el patio de los objetos o la sociedad civil de Rousseau.
Por ello, cuando aquel primer hombre afirmó su sentencia necesitó
realizar una doble operación: la de la objetivación del mundo y
la de su apropiación. El “esto” constituye el antes conceptual, el
a priori invisibilizado y la condición de posibilidad del “mío”;
el “mío”, el después desgarrador, el proceso más visible y el
principio de las miserias y horrores.

127 Ver al respecto los apartados El sujeto del ser como el momento de la
negación, El sujeto y el mundo y Del vacío al patio de los objetos del capítulo
Del ser de la Primera Parte.
128 Ver al respecto el apartado Los objetos y sus modos de ser del capítulo
Del ser de la Primera Parte.

498
 Así, Rousseau, no sólo anticipa, desde su primer párrafo, los
problemas fundacionales de la sociedad civil sino que, al mismo
tiempo, denuncia el proceso de cosificación de la realidad como
antesala necesaria del desarrollo de la propiedad. Mas no sólo
se queda allí. Pues advierte, a su vez, que el impostor suele
aprovecharse de las simples gentes que escuchan su voz y advierte
así, al igual que Kusch, que las sirenas del camino unilateral
del ser, de la objetivación del mundo y de su apropiación, sólo
conducen nuevamente al espanto que, tanto el buen salvaje
como el sujeto que simplemente está, pretendieron, alguna vez,
abandonar.

Del reconocimiento o el sujeto vuelto objeto a la desigualdad

Mas la cosificación de la realidad no sólo se circunscribe
al mundo; constituye, al mismo tiempo, un modo de ser en el
mundo, un modo en el que el sujeto se vuelve cosa y entonces
todo es plausible de ser medido, cuantificado y vendido.
Era el problema que denunciaba Kusch cuando afirmaba el
sueño delirante hecho realidad, el acto perdido de trocar al ser
humano por alguna cosa, el momento en el que nos topábamos
con la subjetividad devenida en hombre-objeto129. En la dimensión
del ser, el sujeto, atormentado por su afán de progreso en relación
a las cosas de su nuevo mundo creado terminaba por ser una de
ellas, una tragedia sin luces ni conciencia de consecuencias y
de soledades existenciales muy severas. Pues se deseaba ser
un individuo y, al mismo tiempo, poseer el absoluto de objetos
posibles y el reconocimiento, también absoluto, del supremo
objeto de los objetos: el yo. Claro, se imponía la lucha por todo
ello y, como solución efímera a esa guerra de todos contra todos,
se optaba por hacer de ese mundo de cosas un mundo de elites y
competencias. En definitiva, se constituía así una creación ficticia
e inestable de desigualdades naturalizadas que se irradiaba hacia

129 Ver al respecto el apartado El deseo de inmutabilidad y el sujeto

vuelto objeto del capítulo Del ser de la Primera Parte.

499
todas las actividades, todas las relaciones sociales y saturaba
el amor. Una creación que negaba, así, las relaciones amorosas
primeras donde todo se sintetizaba en un pequeño pero real
nosotros en la comunidad130. Es decir, se constituía, al fin, una
sociedad civil.
Pues también Rousseau describió magistralmente, mucho
antes, de qué modo, en esa sociedad civil “cada cual empezó
a mirar a los demás y querer ser mirado él mismo”131 y de
qué manera el hombre y “la estimación pública tuvieron un
precio”132. Pues, como ocurría con el “esto”, la historia de sus
interpretaciones, en muchas ocasiones, ha pasado por alto su
denuncia en torno a la cosificación de la subjetividad. Algo sólo
puede tener precio si es cuantificable y ese algo sólo puede ser
cuantificable, precisamente cuando es, y se piensa a sí mismo,
como un algo. La necesidad del individuo trajo consigo la
necesidad de la cantidad, del precio y del reconocimiento. Así,
para Rousseau, en esta sociedad “un hombre vale… la cantidad
que darían por él… (pues en ella se) evalúa a los hombres como
se evalúa al ganado”133, como se evalúa a un algo, a un objeto
de ese gran patio donde todo se presenta como factible de ser
medido. Por ello, para su voz crítica, “las sospechas, el recelo, los
temores, la frialdad, la reserva, el odio, la traición, se esconderán
siempre bajo ese velo uniforme… bajo esa urbanidad tan alabada
que debemos a las luces de nuestro siglo”134, bajo esa cosificación
de la realidad que necesariamente conlleva a la necesidad del
reconocimiento mediado por su inherente cuantificación.
Así, para Rousseau, de esas profundidades inconfesadas
“nacieron, por una parte, la vanidad y el desprecio; por otro la

130 Ver al respecto el apartado La elite y la competencia del capítulo Del

ser de la Primera Parte.
131 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 71.
132 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 71.
133 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 18.
134 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 10.

500
vergüenza y la envidia”135. Con el individuo el sujeto se volvió
objeto, el deseo del reconocimiento una necesidad y el precio del
hombre una realidad: “el primer paso a la desigualdad”136. Pues
si “la desigualdad apenas se manifestaba en el estado natural y…
su influencia era casi nula”137, en la sociedad civil se volvió su
constante esencial. En la “competencia y la rivalidad… (,en el)
oculto deseo de buscar provecho a expensas de los demás… (se
halló entonces) el primer efecto de la propiedad y la inseparable…
desigualdad naciente”138. Con la irrupción del sujeto vuelto
objeto, el precio del hombre, la necesidad del reconocimiento y la
propiedad, “la igualdad deshecha fue seguida del más espantoso
desorden… ahogando la piedad natural”139 y echando por tierra
“la bondad que convenía al estado de naturaleza”140. Pues,
como afirmara ya en el comienzo de su Discurso en relación al
origen de las enfermedades, “la extrema desigualdad… corroe
perpetuamente el alma”141, impide el amor y objetiviza las
relaciones humanas. Casi un prólogo del problema de cómo el
sujeto del ser se vuelve objeto, la fuerza amorosa del estar se
desvanece en la necesidad del reconocimiento y el viejo mundo
vivo es trocado por un conjunto de cosas transformadas en
propiedad.

135 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 71.
136 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 71.
137 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 62.
138 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 78.
139 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 78.
140 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 72.
141 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 35-36.

501
 De las cadenas de la libertad del patio de los objetos
Para Kusch la libertad, en la dimensión del ser, constituía
más bien una regla de los objetos y, en particular del gran
objeto denominado sociedad civil. Por ello, aunque el sujeto
del ser estuviese convencido de ser su exclusivo portador, más
que un atributo de la subjetividad se identificaba con un modo
del comportamiento de los objetos, un modo a través de cual, el
hombre, en definitiva, concluía por ser su prisionero. El sujeto
se convencía de que aquella libertad únicamente consistía en
el ejercicio de su autoridad y dominio sobre los objetos, que en
ese patio también se identificaban con los otros hombres. Así,
la voluntad de poder sobre los objetos y el deseo de dominio
sobre los otros hombres constituían la regla de su ingenuidad;
sobre ellos se erguía la invisible aunque implacable esclavitud al
objeto, a la objetividad, a su deseo y a su culto. En definitiva, era
el objeto quien determinaba la libertad y sus modos de ser, las
determinaciones de cada momento de la historia, de aquello que
se impone como deseo y de aquello que se usa como símbolo de
esa precaria libertad exterior142.
De igual modo, y casi con el mismo tenor de adjetivación por la
ingenuidad del hombre moderno, también Rousseau denunciaba
de qué manera “todos corrieron al encuentro de sus cadenas
creyendo asegurar su libertad”143; y de qué forma “la sociedad y…
las leyes… aniquilaron para siempre la libertad natural, fijaron…
la ley de la propiedad y la desigualdad… y sujetaron a todo el
género humano al trabajo, a la servidumbre”144 de las cosas y la
tiranía de sus necesidades. En definitiva, el modo a través del
cual el hombre moderno se ha subsumido a esa gran regla de los

142 Ver al respecto los apartados El sujeto y la libertad, El sujeto y

la objetividad y La subjetividad y la objetividad del capítulo Del ser de la
Primera Parte.
143 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 80.
144 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 81.

502
objetos que, en palabras de Kusch, simbolizaba la libertad del
ser. La cosificación del mundo a partir del “esto”, la propiedad
acarreada con el “mío” y la consecuente desigualdad no fueron,
para Rousseau, aventuras inocuas: condenaron al hombre a las
cadenas de la objetividad y su deseo.
Ahora bien, Rousseau no sólo ha sido capaz de describir la
entrega de la libertad a la necesidad de los objetos. Ha podido
sintetizar, a su vez, de qué modo, al igual que sucedía en la
descripción de la esclavitud del sujeto del ser kuschiano en relación
al deseo por el objeto, el hombre moderno cae permanentemente
prisionero de lo que en sociedad se hace, se desea y se usa. En
un mundo de objetos, el objeto más deseado ordena, y por ello
Rousseau anticipaba con suma lucidez, de qué forma “reina en
nuestras costumbres una vil y engañosa uniformidad, de tal suerte
que parece que todos los espíritus han sido vaciados en el mismo
molde”145. Denunciaba así, que “sin cesar la urbanidad exige, el
decoro ordena; sin cesar se sigue el uso”146, el curso de la demanda
de los objetos y la prioridad de los objetos que, en ese momento,
más se desean. En otras palabras, Rousseau no sólo evidencia la
entrega de la libertad sino de qué modo la tiranía del objeto y
de su gran expresión, la sociedad civil, la ejercen a través de la
imposición de una universalidad aplastante que todo lo inunda y
que, paradójicamente, no da lugar “jamás al propio ingenio”147 ni
a ningún auténtico ejercicio de la individualidad.

De la añoranza del estado de naturaleza o del estar y la crítica

al porvenir y a los males de la sociedad o a los límites del ser
Son sumamente difundidas las citas a partir de las cuales
Rousseau reconoce en la desigualdad extrema de la sociedad
un mal endémico. Sin embargo, no es nuestra intención aquí
subrayar de qué manera ella “ha sido inventada más bien por

145 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 9-10.
146 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 9-10.
147 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag.10.

503
aquellos a quienes beneficia que por los que con ella salen
perjudicados”148. Es decir, no pretendemos llevar a cabo análisis
en torno a la noción de justicia ni a su relación con lo social. Más
bien pretendemos situarnos desde un punto de vista más filosófico
e intentar dar cuenta de cómo ambos autores añoran aquella
dimensión negada y de qué forma denuncian las limitaciones de
la vida social y del ser, a la hora de constituirse en el único modo
posible de las relaciones humanas. Pues para Rousseau, al igual
que para Kusch, “a pesar de todos los esfuerzos de los más sabios
legisladores, el estado político permaneció siempre imperfecto
porque era en gran parte… (algo) mal empezado… (y de lo cual)
nunca pudieron corregirse los vicios de su constitución”149.
Ahora bien, en primer lugar, entonces, es conveniente subrayar
el primer momento de la crítica a la sociedad y del reconocimiento
de sus límites. En definitiva, aquello que, en la obra de Kusch,
sobrevuela en cada prosa y en cada encuentro con el estar de
América: la añoranza inconfundible y confesada a los cuatro
vientos de aquel otro tiempo, de la niñez del hombre, del antes
cuando todo se fundía en la naturaleza; en una palabra, la añoranza
del estar. Pues, si en toda añoranza anida un idilio del pasado,
en la de nuestros autores se vislumbra, a su vez, una fuerte crítica
a un presente que justamente se constata imperfecto por haber
negado ese pasado. Ahora bien, he aquí, al mismo tiempo, un
punto de encuentro y de distanciamiento. Encuentro en aquello
que se añora y distancia en la intensidad de la añoranza. En
sus textos, Kusch describe prolíficamente la dimensión del estar
pero su añoranza reposa dulcemente en la certeza su apertura y

148 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 83.
149 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 83.
Al mismo tiempo, podríamos afirmar que toda la obra de Kusch y, por lo tanto,
toda la Primera Parte de este trabajo, apunta a criticar los severos problemas
estructurales de este camino unilateral del ser.

504
su capacidad de fagocitación150. En Rousseau, el anhelo es más
doloroso, la pérdida más definitiva y el reencuentro absoluto
un imposible. Pues, como desarrollaremos adecuadamente en
las conclusiones, si bien en su más profundo deseo se anida la
intención de que ese estado de naturaleza y esa niñez del hombre
sean capaces de orientar el futuro, la imposibilidad de hallar
una lógica que se escabulla definitivamente del maniqueísmo,
una dialéctica auténticamente inclusiva, lo ubica, a pesar de
sus enormes esfuerzos intelectuales en torno a la educación y
a la organización social y política, en un presente pesimista no
deseado y, al mismo tiempo, sufrido.
Así, Rousseau afirmaba sin tapujos que “no se puede reflexionar
sobre las costumbres (sobre la vida en sociedad), sin recordar con
placer la imagen de la simplicidad de los primeros tiempos…
Cuando los hombres, inocentes y virtuosos, gustábales tener a los
dioses por testigos de sus acciones, habitaban juntos las mismas
chozas”151 y, en definitiva, simplemente estaban en este mundo sin
otra aspiración más que la vida misma. Y por ello, le invocaba
en términos de súplica al ““Dios Todopoderoso… líbranos de
las luces… y otórganos de nuevo la ignorancia, la inocencia y la
indigencia, únicos bienes que pueden hacer nuestra felicidad”152.
En otras palabras, añoraba fervientemente el mero estar aquí, en
la inocencia de esta pobre vida rodeada de dioses antes que de
cosas, lejos de la razón y muy cerca de la fuerza amorosa de la
comunidad que cobija pues, según sus propias palabras, en “la
naturaleza humana… los hombres encontraban su seguridad en
la facilidad de conocerse recíprocamente… ventaja cuyo valor
no conocemos ya”153. Se trata, en definitiva, de añorar la pequeña
felicidad del deseo mínimo que nos invade de simpleza.

150 Ver al respecto toda la descripción minuciosa que hemos realizado

a través de toda la Primera Parte muy específicamente en los capítulos Del
estar, De los miedos y De la Fagocitación.
151 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 19.
152 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 24.
153 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 9.

505
 Se preguntaba Rousseau en relación a la infancia del hombre,
esa otra forma de concebir aquello que Kusch denominó el mero
estar en este mundo: “¿Quién de vosotros no ha sentido deseos
alguna vez de retornar a la edad en que la risa no falta en los
labios y en la cual el alma siempre está serena?”154. “Sentimos
compasión (diríamos, desde la madurez del ser ilustrado) por
la suerte de la infancia, cuando tendríamos que llorar por la
nuestra”155. En síntesis, no añoraba otra cosa que la simple
alegría de estar aquí, en paz y en la inmensa quietud que el
mero estar de Kusch supo describir tan minuciosamente a lo
largo y a lo ancho de toda su obra156.
Por otra parte, si ambos compartían el reconocimiento del
tiempo presente y el aquí del estar como el tiempo vivido por el
buen salvaje y el sujeto del estar, ambos criticarán el porvenir
profetizado por la vida en sociedad y el tiempo del ser obsesionado
con el progreso y la eternidad157. Nada de ello unilateralmente
les conviene; nada de lo que pregone aquel porvenir vacuo les
parece cercano a algún modo de vida feliz. Por el contrario, afirma
Rousseau: “¡oigo de lejos los clamores de esa falsa sabiduría… que
desprecia… el tiempo presente”158, que “persigue sin descanso un
porvenir que huye a medida que nos adelantamos, y que a fuerza de
querer trasladarnos adonde no estamos, nos transporta hacia donde
no estamos jamás”159. Como en el sujeto del estar la promesa idílica
del porvenir del ser ilustrado no posee entidad. Es más, constituye
una violenta negación del presente vívido del estar en este mundo.
Por ello Kusch critica su negación y su olvido160.

154 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 60.

155 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 23.
156 Ver al respecto toda la descripción detallada que hemos realizado a
través de toda la Primera Parte muy específicamente en los capítulos De la
dialéctica del estar, Del estar y De los miedos.
157 Ver al respecto los apartados El sujeto y el tiempo y El sujeto y la
eternidad del capítulo Del ser de la Primera Parte.
158 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 60.
159 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 60.
160 Ver al respecto el apartado El sujeto del ser como el momento de la
negación del capítulo Del ser de la Primera Parte.

506
Por ello Rousseau ironiza acerca de toda ficticia proyección
hacia el futuro que no pueda sostenerse en la real vivencia del
presente: “La previsión!... ¡Qué manía tiene un ser tan transitorio
como el hombre de mirar siempre a lo lejos, hacia un porvenir
que raramente viene, y de descuidar lo presente, donde está lo
seguro!”161. La aceptación de la finitud y la realidad del presente
parecen ser la clave del punto de partida; un comienzo despreciado
por aquello que vendrá y por el necio deseo absoluto del ser
ilustrado162. Para ambos autores, entonces, la promesa idílica del
futuro, el progreso de las ciencias y las artes163, las virtudes y
las cosas164 no sólo constituye una empresa vacua; se muestra,
además, como el discurso de la violencia hacia el presente, lo
natural y el estar en este mundo. Pues la crítica al porvenir, en
definitiva, es una crítica al camino unilateral de la sociedad y el
ser, a cómo éste escabulle su negación y a de qué forma pretende
instalar el olvido del tiempo natural y primero de estar aquí en
este mundo.
Mas, no sólo en la añoranza y en la crítica al porvenir se unifican
los criterios de nuestros autores; también en otras denuncias
parecen compartir los mismos desvelos165. Así, Rousseau, en
concordancia con la crítica a la cosificación del mundo que
describimos a partir de la puesta en escena del “esto”, denuncia, al
mismo tiempo, la vanidad que éste le provoca al hombre-objeto.
Por ello, sin temor a sonrojarse plantea su fuerte crítica a las

161 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 64.

162 Ver al respecto el apartado El sujeto del ser y el deseo de lo absoluto
del capítulo Del ser de la Primera Parte.
163 Ver, al respecto, toda la aguda crítica que Rousseau formula a través
de su Discurso sobre las ciencias y las artes de su tiempo.
164 Ver al respecto el apartado El deseo de lo absoluto y los objetos del
capítulo Del ser de la Primera Parte.
165 Al respecto, y a pesar de pecar de cierta redundancia, resulta necesa-
rio reiterar que podríamos afirmar que toda la obra de Kusch y, por lo tanto,
toda la Primera Parte de este trabajo, apunta a denunciar los severos problemas
estructurales de este camino unilateral del ser.

507
ciencias166 devenidas entonces en “multitud de libros… que nos
inundan por todas partes”167, es decir, en aquella ciencia-objeto
que Kusch denunciaba a través de su descripción del camino
unilateral del ser. Y por ello mismo, a su vez, suscribe sin tapujos
que es necesario “examinar de cerca la vanidad y la insignificancia
de esos títulos orgullosos que nos deslumbran y que concedemos
tan gratuitamente a los conocimientos humanos”168. En síntesis,
al igual que en la crítica filosófica de Kusch, también se denuncia
la cosificación del conocimiento169 y cómo éste vuelto objeto se
constituye en mera cuantificación acumulada que pretende llenar
los amplios vacíos del ser.
Por todo ello, y por tantas otras cosas, para Rousseau, “la
mayor parte de nuestros males son obra nuestra (de la vida en
sociedad), casi todos los cuales hubiéramos evitado conservando
la manera de vivir simple, uniforme… que nos fue prescrita por
la naturaleza”170. Pues en el ciclo seminal de la vida y la muerte
no había interrupción, sólo la constante de que todo nace, crece y
muere desde un suelo171. Por ello, en consonancia con el planteo
kuschiano, Rousseau es capaz de ver la irrupción de los males
en la irrupción de la sociedad, del ser y su esencial acción
disruptiva. Pues “en el estado de naturaleza… las cosas marchan
(siempre) de modo… uniforme”172, siempre se da la vida y la
muerte donde la finitud no es más que aquello que se repite como

166 De alguna manera, el espíritu de todo su texto Discurso sobre las

ciencias y las artes conlleva esa intención.
167 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 14.
168 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 15.
169 Ver al respecto el apartado Los objetos y sus modos de ser del capítulo
Del ser de la Primera Parte.
170 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 36.
171 Ver al respecto de todo este párrafo los apartados El sujeto, la
metáfora seminal y vegetal. El problema del suelo y El sujeto entre la vida y la
muerte. La simple alegría de estar aquí. El papel de la fe del capítulo Del estar
de la Primera Parte.
172 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 33.

508
eterno retorno. En definitiva, se añora profundamente el mero
ciclo vital y por ello, quizás como metáfora de todos los males
y sin mediar demasiada prudencia, Rousseau llega a afirmar
que “las enfermedades… son propias… del hombre que vive
en sociedad”173 y que “el hombre, en el estado natural, apenas
tiene necesidad de remedio y menos de medicina”174. Pues en
el estado natural, como en el estar, la vida parece ser hermana
de la muerte, y la enfermedad, como hecho y como símbolo, no
constituirían más que la irrupción del ser, aquello que como
revolución intempestiva se crea en un cuerpo-objeto, muy lejos
de la naturaleza y del estar en este mundo.
Así, ambos añoran y ambos critican. Pues para ambos, en la
añoranza se anida, al mismo tiempo, la crítica a los límites del
camino unilateral del ser. Pues el añorar implica aquí afirmar que
el presente no está bien, que es imperfecto, y que se ha negado
algo. Por ello los males, la enfermedad y la ceguera del mero
ser ilustrado será aquello que habrá que corregir. Veremos, en
cada caso, cómo se piensa ese sendero y cómo, a partir de allí, los
caminos parecen bifurcarse.

De la encrucijada del maniqueísmo o la dialéctica del estar,

la apertura y la fagocitación
Llegados a este punto del desarrollo hallamos la necesidad
de detenernos en algunos aspectos cruciales de nuestro planteo;
quizás, los más importantes en términos interpretativos. A través
de los apartados anteriores hemos podido fundamentar, tanto
la intensa familiaridad entre el estado de naturaleza y el estar,
como la hermandad de ambos autores en la crítica a la sociedad
y la dimensión del ser. En palabras de Kusch, la posibilidad de
la intuición de la universalidad del estar y la universalidad de la

173 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 34-35.
174 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 36.

509
crítica al camino unilateral del ser ilustrado. Mas el desarrollo
correspondiente a estas afirmaciones lo abordaremos en las
conclusiones. Aquí, es nuestra intención detenernos en lo que
denominaremos la encrucijada del maniqueísmo y la intuición
fugaz de la posibilidad de la fagocitación, para luego abocarnos,
en el final, a la caída en la unilateralidad del ser. Vayamos, pues,
por partes.

De la encrucijada del maniqueísmo

En primer lugar, a nuestro entender, en la obra de Rousseau
sobrevuela constantemente la dicotomía, la tensión dramática,
la polaridad; en síntesis la estructura fundamental de la tensión
dialéctica: la oposición entre naturaleza y sociedad. En palabras de
Kusch, el primer desgarramiento por fuera de la pura dimensión
del estar: la oposición dialéctica entre la afirmación del estar y
la negación del ser. Por ello, para Rousseau “el hombre salvaje
y el hombre civilizado difieren de tal modo… que aquello que
constituye (por ejemplo) la felicidad suprema de uno reduciría
al otro a la desesperación”175. Pues “el primero sólo disfruta del
reposo y de la libertad, sólo pretende vivir y permanecer ocioso,
y la ataraxia misma del estoico no se aproxima a su profunda
indiferencia por todo lo demás. El ciudadano, por el contrario,
siempre activo, suda, se agita, se atormenta incesantemente
buscando ocupaciones todavía más laboriosas; trabaja hasta la
muerte, y aun corre a ella para poder vivir, o renuncia a la vida
para adquirir la inmortalidad; adula a los poderosos, a quienes
odia, y a los ricos, a quienes desprecia”176. En síntesis, “el salvaje
vive en sí mismo; el hombre sociable, siempre fuera de sí, sólo
sabe vivir según la opinión de los demás, y, por así decir, sólo del
juicio ajeno deduce el sentimiento de su propia existencia”177.

175 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los

hombres; pag. 97.
176 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 97.
177 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres; pag. 98.

510
 Así, en relación a la felicidad, al ocio, a la libertad, al trabajo, el
deseo y toda otra esfera donde pueda manifestarse la existencia,
es posible observar cómo Rousseau se esfuerza por plantear las
cosas blanco sobre negro, sin aparentes mediaciones ni matices,
en la pura contradicción de lo que ambas dimensiones implican.
Ahora bien, Rousseau no sólo evidencia un claro
posicionamiento de antagonismo que, por momentos, pareciera
presentarse como irreductible, sino que, a su vez, como hemos
demostrado exhaustivamente a través del desarrollo de los
apartados anteriores, realiza una acabada y positiva descripción
de la naturaleza y una demoledora crítica a la sociedad. Pues,
en definitiva, “todo hombre que no deseara más que vivir, sería
feliz; por consiguiente, sería bueno”178. En otras palabras, no sólo
se pregunta si “¿la ciencia y la virtud serán incompatibles?”179,
allí donde esas ciencias y esas artes son hijas de aquella
sociedad y la virtud heredera de la naturaleza sino que, al mismo
tiempo, asume que “a medida que las comodidades de la vida
se multiplican, que las artes se perfeccionan y que el lujo se
extiende, el verdadero valor se enerva”180, lo auténtico se vuelve
artificio y lo puro degradación. Pues el antagonismo parece
devenir en maniqueísmo y la contradicción en predilección por
aquello añorado. Así, en un momento determinado de su obra, lo
auténticamente bueno, noble y virtuoso parece siempre reposarse
en la naturaleza dejando en el epílogo de la sociedad aquello que
queda y que degrada la memoria de lo que fue. En definitiva,
un maniqueísmo nostálgico que, como en una interpretación
religiosa, no puede reencontrar el camino de la salvación.
Y aquí, claramente los senderos comienzan a bifurcarse.
Mientras Rousseau parece sólo vislumbrar la contradicción y
añorar aquello que, sabe, ya no puede ser, al menos, así, de ese
modo, Kusch cuenta con un andamiaje dialéctico muy sólido y

178 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 63.

179 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag.16.
180 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 20.

511
anterior. El desgarramiento que provoca la negación del ser no
lo sorprende ni lo mortifica. Pues antes, muy antes, y como sostén
de toda la estructura, se encuentra la dialéctica del estar y toda
su afirmación y despliegue en la existencia. La contradicción,
entonces, no ahoga ni provoca la ansiedad del abismo ni la
añoranza perdida. Por el contrario, el estar cuenta con aquella
estructura dialéctica y, con ella, la clave de cualquier desarrollo
posterior: el estar abierto aún a aquello otro que pretende
negarlo, el punto de partida de la fagocitación181.

De la intuición fugaz de la posibilidad de la fagocitación

Sin embargo, en Rousseau no todo parece teñirse de nostalgia.
Por momentos su obra pretende rehuir del maniqueísmo y,
como queda claro, por ejemplo, en sus reflexiones en torno a la
facultad de perfeccionarse182, intenta intuir, aunque fugazmente,
la posibilidad de una fagocitación; es decir de dialectizar desde
la afirmación de la naturaleza las determinaciones de la razón.
Pues afirma, con la misma lógica dialéctica mencionada que
“las pasiones se originan de nuestras necesidades”183 y que “el
entendimiento humano debe mucho a las pasiones… Pues por
su actividad se perfecciona nuestra razón;… queremos saber…
porque deseamos gozar, y no puede concebirse por qué un
hombre que careciera de deseos y temores habría de tomarse la
molestia de pensar”184. En otras palabras, el pensar, aquello que
pareciera, como el ser, negar las pasiones, no es más que su hijo.
Pues no sería posible un auténtico pensar huérfano de pasiones.
O, como lo afirmara Kusch, que sólo a través de la lógica de la
fagocitación es posible concebir la existencia del estar-siendo.

181 Ver al respecto toda la Primera Parte.

182 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 40.
183 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 41.
184 Rousseau; Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hom-
bres; pag. 41.

512
 En definitiva, intuimos en Rousseau una búsqueda permanente
y acuciante por la autenticidad y completud de las esferas del
hombre, por no dejar nada por fuera y porque la naturaleza
continúe siendo el principio de toda sociedad. Y en esa búsqueda
desesperada, creemos, es posible rastrear, aunque de manera
desordenada e inconsciente, interesantes atisbos de la posibilidad
de una fagocitación. Quizás todo su Emilio trate de ello, de cómo
educar al niño para que siendo adulto no deje de ser niño, de
cómo hacer para que su razón y su moral lleven consigo toda la
naturaleza de su niñez.
Mas, sin duda los caminos se bifurcan. Kusch parte de la solidez
de la apertura del estar y su dialéctica. Todo el ser puede ser
fagocitado y no hay en ello obstáculo alguno. Rousseau deambula,
permanentemente, entre la descripción del antagonismo, el
maniqueísmo nostálgico, la tenue posibilidad de una fagocitación,
y como veremos, en su más acabada determinación: la caída en
el camino unilateral del ser.

De la caída en el ser
Así, a pesar del reconocimiento del antagonismo, de la
mirada nostálgica por la naturaleza y de la intuición de una
posible mediación, Rousseau, finalmente, se da por vencido y se
inclina indefectiblemente ante el camino unilateral del ser. Pues,
si interpretamos su obra bajo una estricta mirada kuschiana,
podremos observar claramente que su deriva concluye en la
inevitable caída en el proyecto del ser ilustrado. Sin mediación
no hay posibilidad de conservación de la primera afirmación;
todo se vuelve unicidad y el único sendero posible se reconoce
en la luz que ilumina la oscuridad de lo que estaba. El ser niega
al estar y se presenta como la primera y única afirmación, como
evolución, como progreso. Por ello, va a afirmar Rousseau:
“qué grande y hermoso espectáculo es ver al hombre salir de la
nada por sus propios esfuerzos; disipar, por medio de las luces
de su razón, las tinieblas en las cuales la naturaleza lo tenía
envuelto; elevarse por encima de sí mismo… y, lo que es aún más
grande y difícil, reconcentrarse en sí para estudiar y conocer su

513
naturaleza, sus deberes y su fin”185. Es decir, ante la encrucijada
y la imposibilidad de una mediación, la opción vuelve a ser el
ensimismado yo moderno, la mera voluntad y la solitaria luz de
la razón. En suma, el viejo camino unilateral del ser.
Aquella admiración por el estado de naturaleza quedará en
el olvido, el antagonismo tendrá un vencedor y la intuición de la
posibilidad de una mediación será reemplazada por un concepto
de progreso que va siempre de lo primitivo a la evolución. La
debilidad necesariamente deberá convertirse en fuerza porque
“un cuerpo débil enflaquece el alma”186 y porque Rousseau, en
estos momentos de su obra, está profundamente convencido que
“con la fuerza se desenvuelve el conocimiento”187. El ser niega
al estar, lo masculino a lo femenino, la cerrazón a la apertura, la
fuerza a la debilidad; y sin mediación el estar-siendo se vuelve
una quimera. En otras palabras, la niñez, ahora “el primitivo
estado de ignorancia y estupidez natural del ser humano”188 es
necesario superarla pues “el niño… se siente tan débil que tiene
miedo de todo”189 y, como sabemos, el llevar el miedo a flor de
piel es siempre cosa de los que se dejan estar. Será necesario,
entonces, crear un patio de los objetos donde “el hábito de ver los
objetos nuevos… destruya sus miedos”190 y pueda desarrollarse,
así, sin el viejo lastre de sus miedos. Pues, para Rousseau, “es
en esta… evolución cuando empieza propiamente la vida del
individuo; es entonces cuando él toma conciencia de sí mismo.
La memoria extiende el sentimiento de la identidad sobre todos
los momentos de su existencia; se vuelve verdaderamente uno, él
mismo, y por consiguiente capaz de felicidad o de desgracia”191.
Es el momento donde esa conciencia, ya individuo, ya nuevamente

185 Rousseau; Discurso sobre las ciencias y las artes; pag. 8.

186 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 30.
187 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 59.
188 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 40.
189 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 42.
190 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 42.
191 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 59.

514
un cogito cartesiano, triunfa sobre el nosotros de la especie como
naturaleza. “Importa, pues, comenzar a considerarle aquí un ser
moral”192 y no un mero estar de impulsos amorosos o comuniones
de piedad. Son los momentos de su obra donde la educación se
empaña de mera modernidad, se transita el unilateral sendero
de la razón y “la higiene se vuelve una virtud”193. En suma, los
momentos donde Rousseau cae indefectiblemente a los pies del
ser ilustrado, escéptico ya de que alguna mediación sea capaz
de recuperar del olvido a todo ello que quedó por fuera: el buen
salvaje que sólo deseaba estar en este mundo. Afirmaba Rousseau:
“yo no sé el modo de enseñar… a quien sólo piensa en librarse de
la muerte”194 pues, en estos momentos, él mismo es un ser de su
tiempo, un hombre de la modernidad, un maestro ilustrado que
desconoce el olvido de su miedo al exterminio. Es, en definitiva,
la caída en el ser, el momento pesimista, y, paradójicamente, el de
la construcción social.
Pues la negación y el olvido del estado de naturaleza no
implican sólo el momento de la resignación. Constituye, al mismo
tiempo, el camino que Rousseau encuentra hacia la afirmación
de la sociedad civil, la justicia y la libertad moral; en definitiva,
hacia la construcción de un nuevo y posible mundo: el del ser
ilustrado. La intuición de una mediación se ha desmoronado; sólo
resta construir a partir de la afirmación del antagonista triunfante.
El ser es, por definición, hacedor. Y en esa nueva objetividad
que constantemente hace Rousseau va a depositar su fe y su
nueva escala de valores. La renuncia implica una negación y un
olvido pero, al mismo tiempo, la adopción de un nuevo sendero
que construir y valorar. Pues está convencido, ahora, que “este
tránsito del estado de naturaleza al estado civil produce en el

192 Rousseau; Emilio o la educación; Libro II, pag. 59.

193 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 32. Para Kusch, los que se
dejan estar, siempre, desde la mirada del ser, se encuentran indefectiblemente
en el hedor de este mundo. Pues para el ser, la higiene es la metáfora moral
por excelencia, aquello que los separa de los otros, esos que no son capaces
siquiera de quitarse la tierra que traen consigo.
194 Rousseau; Emilio o la educación; Libro I, pag. 30.

515
hombre un cambio muy notable”195 y que éste “debería bendecir
constantemente el instante feliz que le arrancó de ella (la naturaleza)
para siempre y que hizo de un animal estúpido y limitado un ser
inteligente y un hombre”196. Ya no es, entonces, el Rousseau de
los momentos de añoranza del estar perdido ni el de la crítica
furibunda a la sociedad de su tiempo. Se trata del Rousseau que,
tras la encrucijada, optó por el camino unilateral del ser ilustrado
y reinventó el optimismo. Un optimismo devaluado, sin memoria
ni posibilidad de recuperación de lo perdido, es cierto; pero un
optimismo que pretende construir, al igual que el ser, un patio de
los objetos hermoso, donde puedan florecer los frutos de la moral
y la libertad. Porque, en definitiva, en estos momentos, Rousseau
ya parece persuadido que “al sustituir en su conducta el instinto
por la justicia… el hombre… se ve forzado a obrar de acuerdo
con otros principios y a consultar su razón antes de escuchar sus
inclinaciones”197 y, con ello, a construir un nuevo horizonte de
sentido posible. En síntesis, a actuar de acuerdo a su “libertad
moral, lo único que hace al hombre auténticamente dueño de
sí”198 y le brinda a la humanidad la posibilidad de un futuro. Así,
para este último momento de Rousseau “el apetito es (siempre)
la esclavitud, y la obediencia a la ley… la libertad”199. Quizás, el
maniqueísmo permanente y oculto de toda opción por el camino
unilateral del ser ilustrado. Como en una tragedia, el destino
que desde un comienzo se quiso evitar, se presenta irreverente y
demoledor. Es, seguramente el secreto del estar: allí donde sólo
hay apertura, aún a lo otro que pretende negarlo, el maniqueísmo
es sólo una quimera y la tragedia es siempre un imposible.

195 Rousseau; El contrato social; pag. 73.

196 Rousseau; El contrato social; pag. 74.
197 Rousseau; El contrato social; pag. 73.
198 Rousseau; El contrato social; pag. 74.
199 Rousseau; El contrato social; pag. 74.

516
 Algunas conclusiones
Ha sido nuestra intención manifiesta el poner a la luz los
fuertes vínculos entre el estar kuschiano y algunos momentos
fundamentales del nacimiento de la modernidad filosófica
y educativa. Así, por un lado, hemos tratado de rastrear la
inmensa familiaridad conceptual entre el estar descripto en
las conversaciones con América y la intuición del estar en una
Europa filosófica que asomaba a una modernidad incipiente.
Por el otro, hemos podido vislumbrar, a su vez, la hermandad
visceral entre la crítica kuschiana a la mera negación del ser y
la crítica de Rousseau a la naciente sociedad moderna. Por lo
tanto, como lo anticipáramos en la introducción, creemos que
hemos sido capaces de ratificar, una vez más, la posibilidad de la
universalización del estar, la crítica al camino unilateral del ser
y sentar las bases de una auténtica educación para estar-siendo
en este mundo. Pues hemos demostrado, a través de diversos
momentos de la obra de Rousseau que aún en el corazón de la
incipiente Europa moderna es posible hallar el germen de una
educación que sea capaz de incluirlo todo, de desarrollar el ser
ilustrado sin olvidar ni negar la pequeña pero fundante certeza
de estar en este mundo. En otras palabras, de retomar el sendero
de una educación para estar-siendo.
Ahora bien, en estas conclusiones entendemos sustantivo,
al mismo tiempo, subrayar, además de las coincidencias
mencionadas y su consecuente posibilidad de universalización,
los límites de la modernidad a la hora de afrontar la posibilidad
de un sendero que lo incluya a todo. En definitiva, creemos,
Rousseau no pudo ni supo cómo hacerlo. Y, como él, tantos otros
en un derrotero moderno y posmoderno que se obsesiona con
la encrucijada maniquea entre un universalismo excluyente y un
particularismo fundamentalista que todo lo disuelve en la nada.
Creemos, una de las grandes moralejas filosóficas que podemos
atesorar a partir de la comparación consiste en la imperiosa
necesidad de contar con alguna herramienta mediadora que
sea capaz de incluir a todo, aún a aquello que se presenta como
irreconciliable. Y allí Rousseau, como hemos descripto, quedó en

517
el más desolado desamparo. Kusch fue capaz de abrazarlo todo
porque en sus herramientas contaba con la fagocitación, hija
pródiga de la dialéctica del estar y la apertura. Sin mediación,
sin dialéctica, sin apertura a lo otro aún cuando eso otro
pretenda negarlo no hay posibilidad de inclusión. Solo queda,
a pesar de la intuición del estar y la crítica al camino unilateral
del ser ilustrado, la caída indefectible en el ser y su consecuente
posterior negación del estar.
Sin duda, hemos recorrido un peculiar sendero. Seguramente
muchos lectores enceguecidos de tierra y mera nostalgia telúrica
vean en él la herejía de la pretensión universal. Por el contrario,
otros tantos lo acusarán de insolente: cómo atreverse a leer un
monumento de la modernidad a través de los ojos de un pequeño
americano pretensioso de universalidad. Pues ha sido nuestra
intención, quizás, el proponer un nuevo modo de leer el mundo:
el de la posibilidad de estar-siendo. Pero ello sólo es posible si
los defensores de la particularidad americana son capaces de
vislumbrar en ella sus rasgos universales y si, al mismo tiempo,
los guardianes de la universalidad moderna se abren a otros
modos de pensar lo universal.
Haber puesto sobre la mesa la familiaridad entre la intuición
del estar y la del estado de naturaleza como momento fundante
de la subjetividad y la hermandad entre la crítica al ser ilustrado
y la crítica a la sociedad rousseauniana no sólo constituye la
evidencia de fuertes puntos de contacto entre ambas obras.
Implican, sobre todo, la posibilidad de poder volver a pensar un
nuevo universal, un universal que incluya a todos sus momentos
y que, al no dejar nada por fuera, sea capaz de seguir estando sin
dejar de ser.
Como afirmábamos en la introducción, estas líneas no
pretendían proponer una original interpretación de los textos de
Rousseau. Su intención era más modesta aunque, paradójicamente,
mucho más pretensiosa. Pues, a partir del recorrido kuschiano
por diversos momentos de la obra de Rousseau, hemos ido detrás
de aquello que se encuentra sellado a fuego desde las primeras
paginas de este trabajo: el anhelo de un nuevo criterio universal

518
que conserve aquello que siempre quedaba por fuera y que, al
mismo tiempo, supere el camino unilateral del ser ilustrado;
es decir, de un nuevo criterio universal que incluya la negada y
olvidada certeza filosófica de estar en este mundo y que, a su vez,
sea capaz de seguir desarrollando el ser ilustrado.
Hemos mostrado los puentes y también los límites de un
posible encuentro entre Kusch y Rousseau. Y a través de esta
aventura hemos pretendido, justamente, subrayar la posibilidad
del encuentro. Vivimos un mundo filosófico escindido entre la
presencia intelectual de un pasado universalmente vetusto y la
fragmentación infinita de la particularidad sin fin de nuestro
pensamiento contemporáneo. Si somos capaces de entablar
un diálogo entre la modernidad incipiente y el pensamiento
americano y hallar en él las claves de aquello mutuamente
universal, seremos capaces, entonces, de, al menos, esbozar los
cimientos de un estar-siendo que vuelva a poder pensar el hombre.
Pues, en definitiva, Rousseau y Kusch no son más que un grito
desesperado por volver a pensar una antropología filosófica, la
existencia humana y el rescate de la más profunda humanidad
ante la abstracción y alienación de nuestro mundo. En otras
palabras, presentar el encuentro es presentar la posibilidad de
que es posible partir de la particularidad de estar en este mundo,
hacer de ella un universal y proponer que desde allí sea posible
el desarrollo del ser ilustrado. En síntesis, presentar el encuentro
es presentar la posibilidad de la fagocitación, la posibilidad del
estar-siendo en este mundo.

519
 De algunas conclusiones.
Esbozo de una educación para estar-siendo
 De algunas conclusiones
Esbozo de una educación para estar-siendo

“…y sin embargo, con esa firme convicción de haber dejado ahí
la mitad del hombre, al otro lado de la frontera, del lado de ellos,
y de que nos habíamos venido sólo con la otra mitad,
la que llamamos nosotros.”
“¿Pero qué es un ser humano? ¿Consiste realmente en estar a medias
en un lugar… y nada más? ¿O un ser humano
también es el que tira su cabo… a la fe,
para ver si consigue juntarse con su otra parte,
la que perdió al cruzar alguna frontera?
Kusch, Indios, porteños y dioses; Ellos y Nosotros

De un esbozo de una educación para estar-siendo

A través de todo este recorrido, creemos, hemos sido capaces
de dar cuenta de aquella diferencia filosófica negada y olvidada
por el desarrollo del ser ilustrado. Hemos demostrado, a su
vez, que la realidad educativa contemporánea continúa siendo
signada teóricamente por el proyecto ilustrado. Y hemos
planteado la posibilidad de una nueva universalidad inclusiva
de la diferencia y auténticamente liberadora. Mas nos resta dar
un último paso, aquel que como Tunupa cierre el sentido y sea
capaz de mediar todos los elementos hasta aquí volcados. Será,
seguramente un esbozo, como todo punto de partida. Pero un
esbozo que, al comenzar por todo aquello fundamental que había
quedado en el camino, se abre a la oportunidad de un auténtico
nuevo sendero educativo. Serán conclusiones, si. Pero pretenden,
a su vez, proponer un boceto de un otro sendero posible para la
filosofía de la educación, un sendero que sea capaz de incluirlo
todo sin dejar nada por fuera. En definitiva, un esbozo de una
educación para estar-siendo.

523
 De la crisis educativa y el problema de la diferencia
Hemos comenzado nuestro trabajo a partir de la afirmación de
una crisis educativa contemporánea. Y hemos supuesto, a su vez,
su evidencia. Afirmábamos entonces: “estamos convencidos que
podemos compartir cierta complicidad con el lector en este punto;
pues compartimos, seguramente, el mismo universo problemático
profesional y ciudadano”. Mas quizás, convenga aquí, si bien no
demostrarla, pues dicho fundamento excedería por mucho las
aspiraciones de este trabajo, al menos, desarrollarla y adjetivarla.
Nuestro presente educativo se encuentra signado por una
permanente sensación de angustia que encuentra su origen en
la incertidumbre de no saber si aquello que estamos enseñando
está siendo aprendido y si, al mismo tiempo, aquello enseñado es
lo que desearíamos y deberíamos enseñar y aprender. En otras
palabras, como reza el clásico diagnóstico de la actualidad, somos
seres contemporáneos habitando estructuras educativas propias
de la modernidad. Ahora bien, ¿allí concluye el problema? ¿Es
sólo cuestión de adecuar las viejas estructuras de la modernidad
educativa a nuestras realidades y necesidades contemporáneas?
Creemos que, a partir de las hipótesis desarrolladas a través del
trabajo, podemos aventurar que dicha descripción del problema
resulta, al menos, escueta. Pues, como primera y evidente
conclusión, podemos afirmar que nuestra realidad teórico-
educativa contemporánea más significativa, no se encuentra por
fuera de los márgenes de la ilustración moderna sino todo lo
contrario. Constituye un desarrollo y un enriquecimiento de la
misma mucho antes que su negación. Rancière, Freire y Dewey
pueden pensarse, quizás, como ejemplos altamente significativos
de todo aquello. Seguramente la enumeración podría extenderse
y seguramente la conclusión sería la misma.
Por lo tanto, a priori, nuestra crisis no se diluye en una
mera capacidad de adaptación de subjetividades a estructuras
que deberíamos desarrollar. Pues, en definitiva, lo que
estamos poniendo en duda, es nuestra pertenencia a un mundo
contemporáneo que, en numerosas ocasiones, se piensa a sí mismo
como cualitativamente distante de la modernidad. En términos

524
teórico-educativos la ilustración no concluyó, se enriqueció.
Y nuestras subjetividades, si bien adquieren características
propias de su contemporaneidad, no dejan de anhelar los viejos
tópicos de aquel momento fundante de la modernidad, aunque,
atravesados, a su vez, por el deseo de algún modo de pensar
la diferencia. Quizás, los motivos de nuestras incertidumbres
radiquen, entonces, allí: no sólo en equivocar el rumbo cuando
pensamos una posmodernidad educativa alejada de sus matrices
ilustradas sino también en la incapacidad de pensar otro modo de
concebir la subjetividad. Y es allí donde este trabajo encuentra, en
definitiva, sus fundamentos. De algún modo, al intentar pensar las
problemáticas educativas actuales, volvemos a reflexionar sobre
la estructura de una subjetividad que sea capaz de superarlas.
Y allí, los aportes de Rodolfo Kusch han sido, creemos,
substanciales. Pues, a su vez, el planteo de la dimensión del estar,
abre un horizonte posible para pensar el problema de la diferencia
que, a simple vista, atenta permanentemente contra la herencia
ilustrada que la subjetividad contemporánea, en todo momento y
casi esquizofrénicamente, parece desear y negar.
En tal sentido, podría leerse todo este trabajo como un intento
por pensar, en definitiva, el problema ético contemporáneo: el
problema de la diferencia. Es cierto, nuestro marco ha sido el
universo educativo; mas una de las afirmaciones que se desprenden
del desarrollo de los capítulos es la necesidad de la eticidad como
a priori de toda discusión educativa. En definitiva, toda filosofía
de la educación podría ser comprendida antes que como una
discusión gnoseológica, como un posicionamiento ético.
En un comienzo nos preguntábamos cómo incluir lo diferente
en el marco de, todavía, una universalidad posible y deseable.
Nuestro desafío consistía, entonces, en poder pensar un modo
de incorporar aquello que quedaba en los márgenes para poder
incluir esa diferencia que, en el proyecto moderno de fuerte
intención universalizadora, no estaba contemplado. La dimensión
del estar y su apertura nos han abierto el camino. Pues nos han
aportado un otro modo posible de pensar y realizar la inclusión
de la diferencia filosófica por fuera de los cánones de la filosofía
occidental hasta aquí recorrida.

525
 De los miedos, el otro y la posibilidad de estar-siendo
educados

Del miedo a no aprender y el amparo de enseñar. Un

encuentro con el otro.
En la dimensión del estar se imponía es miedo original que
desnudaba nuestra vulnerabilidad ante lo terrible, ante eso otro
que era capaz del más tenebroso exterminio. Algo absolutamente
real y contundente se imponía, como se nos impone en toda
situación de aprender el mundo. Quizás sea este un punto
de partida cognitivo y, como veremos, ético absolutamente
innombrado: el miedo original de quien aprende a no hacerlo,
a ser devorado por el monstruo de la ignorancia que conlleva
el exterminio. El mundo, en el contexto del relato mitológico
descripto en la dialéctica del estar, ejercía una acción inhumana
y rebelde; era preciso aprender para que se hiciera habitable. Y
Viracocha era el maestro, pues sólo enseñando era posible salvar
la vida; era necesario que el dios enseñe al hombre sus secretos y
que éste sea capaz de aprenderlos, era necesario saber para que
entonces pueda darse la vida. Sin maestro no había posibilidad de
habitabilidad; sin aprendizaje tampoco. No aprender aquello que
Viracocha enseñaba implicaba eso otro cruel que era el mundo,
el desamparo, el hondo miedo a la desintegración. Enfrentarse
a la posibilidad de no aprender nos presenta así ante el miedo
original, antiguo como la especie de enfrentarse, en definitiva,
ante eso otro que existencialmente nos amenaza con el exterminio.
No aprender es cosa seria, tan seria como la vida misma; un
punto de partida cognitivo vital, mucho más determinante para la
subjetividad que el mero unilateral conocimiento ilustrado.
Ahora bien, este miedo original, este temor profundo a no
aprender no sólo posee connotaciones cognitivas y vitales; se
vislumbra, ante todo, como un punto de partida ético fundamental,
pues el otro en tanto un otro no produce temor, no es portador
de la ira divina y, por lo tanto, no constituye una amenaza. El
otro puede ampararnos de la intemperie que nos imprime el caos
del mundo con su cobijo de enseñanza, pues el otro puede ser

526
Viracocha, el maestro que nos ayude a conjurar eso otro que es
el mundo. Lo otro, como afirmábamos en el capítulo relativo a los
miedos, nos impide la soledad existencial pero, al mismo tiempo,
nos conduce al inevitable inconsciente miedo original de no
poder con él. Es entonces aquello otro y el profundo temor de no
saber cómo conjurarlo lo que nos aterra; en el otro se encuentra
la posibilidad de la mediación de Tunupa, la llave de la salvación:
un maestro. Así, el otro, lejos de representar alguna violencia, se
presenta aquí como la única conjuración capaz de librarnos del
viejo miedo original: la vital presentación ético-educativa del que
enseña. El otro puede no enseñar, y allí radicará, en todo caso, su
mal o, más precisamente, su abandono o su imposibilidad. Mas el
temor fundante siempre será de aquello otro inmenso y aterrador
que por mucho supera esa pobre situación existencial del sujeto
del estar; el miedo será de no poder hallar a Viracocha, a Tunupa,
a ese otro que es capaz de enseñar cómo habitar este mundo,
cómo conjurarlo y vivir la simple alegría de estar aquí: el miedo
de quedarnos en la orfandad de un maestro. En definitiva, el
miedo original se vuelve miedo a la ignorancia vital de no saber
estar aquí y, el acto ético, fundamental, la educación. Enseñar
es aquella mayor ofrenda que el otro puede ofrecernos ante eso
otro que nos interpela, no hacerlo su contrario. La ignorancia
posee, así, un trasfondo profundamente ético: enseñar constituye
el mayor manto de piedad con que el otro puede ampararnos, no
hacerlo su abandono a nuestra intemperie. Enseñar y aprender
constituyen, así, aquella primera mediación del miedo original,
su conjuración fundamental, quizás, la primera praxis vital
y ética con que enfrentamos al mundo. Se trata de la certeza
inmediata de la necesidad de salvar la vida, no meramente de
enseñar y aprender alguna objetividad distante o alguna técnica
lejana del ser ilustrado. En definitiva, el momento filosófico al que
pretendíamos arribar: el acto ético-educativo fundante, el poder
de enseñar y el deseo de aprender como aquella conjuración del
miedo original donde comienza, al mismo tiempo, una salvación
y una eticidad; seguramente aquella noción del acto pedagógico
que perdimos en el camino.

527
 Afirmábamos, casi como reescribiendo aquello que la
modernidad olvidó “tengo miedo luego existo”; pues bien, en
aquella inmediatez del “luego” se presenta también el otro es su
posibilidad de Tunupa, del Viracocha que haciéndose mediación
puede, ampararnos de la ignorancia y enseñarnos a salvar la
vida. En definitiva, hemos olvidado la importancia vital de
enseñar; quizás, porque en algún momento hemos pasado por
alto el profundo temor de no aprender, aquel fundante punto de
partida de un auténtico sendero educativo, gnoseológico y ético.
En cada paso de nuestro quehacer profesional creemos
toparnos con el temor por la no acreditación, la sanción
institucional, el examen, el pánico al profesor adusto o el miedo
a orfandad social que implicaría el exilio del sistema educativo
en cualquiera de sus instancias. Pero, quizás, todo aquello no
sea más que el modo en que el ser ilustrado unilateralmente
nos ha enseñado a decodificar los síntomas. Quizás, antes que
cualquier connotación social, psicológica y política deambule
una cuestión profundamente existencial y fundante: el pánico de
no aprender aquello que Viracocha es capaz de enseñar. Pues,
en algún momento, nos hemos tomado la educación a la ligera,
salteándonos el pánico substancial de estar en esta vida y la
necesidad vital de aprender; y por ello mismo, hemos sido lo
suficientemente distraídos de asumir tan superficialmente nuestro
fundante acto de enseñar. Quizás, el estudiante fragmentado
de nuestro mundo contemporáneo también lleve ese miedo
inconsciente a flor de piel, como lo ha llevado la historia de la
humanidad, y no seamos capaces de vislumbrarlo, seguramente
porque en él se nos presente nuestro propio miedo a tener miedo
y la enorme responsabilidad de ser para el otro aquel Tunupa que
es capaz de ampararlo. Porque mediar como Tunupa es enseñar
de modo tal que aquello que enseñemos posea la fuerza vital para
estar en este mundo. Tal vez, en el mero temor de no aprobar,
en el cotidiano pánico al examen, en el miedo a la institución
educativa y a sus exclusiones se esconda el miedo original a la
ignorancia vital, al exterminio que implicaría el no aprender.
Vivimos desgarrados por una superficie centenaria que nos

528
impide reconocer el fondo y confundimos los síntomas de un
momento educativo histórico con la profundidad de un miedo
original que se identifica con el inmenso mar de los tiempos. En
los senderos unilaterales del ser ilustrado, aún desde sus mejores
intenciones, se pretende vislumbrar en el acto pedagógico
estrategias para una inclusión cognitiva y un amplio criterio de
justicia educativa. Pero se es incapaz de comprender que para
ese estudiante de una posmodernidad abandónica el temor a la
no acreditación implica, en realidad, el temor al desamparo, y
por lo tanto, al exterminio. Pues quizás, todos nosotros, en algún
lugar inconsciente y original vivamos el aprobar como el signo
de una salvación y el desaprobar como la muerte que eso otro
inmenso y poderoso nos impone. Será cuestión entonces de poder
reconocerlo y vislumbrar en ese temor, en apariencia superficial,
nuestro profundo miedo de no aprender cómo estar en este mundo.
Quizás podamos comprender, así, que ese miedo es fundante para
aprender y que está en el maestro el poder cobijar con su enseñanza
como lo hacía Viracocha; está en él el saber que ese sentimiento
primero no es menor, pasajero ni sublimable a través de alguna
renovada herramienta pedagógico-didáctica. El ser no ampara
pues nada de ello le es propio. El miedo original es constitutivo
de toda enseñanza, la existencial condición necesaria para
aprender. Luego podremos ser ilustrados, críticos y progresistas.
Pero todo ello necesita un sostén, un punto de partida común, un
miedo compartido que seamos capaces de conjurar.
El reencuentro con un camino educativo pleno de sentido
necesitará partir del reconocimiento del miedo original del otro
y del propio, y de asumir que el acto de enseñar constituye el
primer acto ético que funda la posibilidad de un mundo. No
se trata de reconocer al otro; en todo caso ello constituye un
momento infinitamente posterior. Se trata de algo mucho más
fundante y vital: saber que el otro tiene miedo de no aprender y
que necesita a Viracocha para habitar el mundo. En el lenguaje
filosófico del ser ilustrado, se trata de ser concientes que la ética
funda a la gnoseología y que la educación constituye el primer
acto de amor profundo del que el ser humano se alimenta. Vemos

529
el temor a la no acreditación porque somos incapaces de ver el
miedo a no aprender, sentimos el miedo a la exclusión porque no
queremos vislumbrar la orfandad que le imprimimos al otro si no
somos capaces de enseñar, intentamos meramente reconocer al
otro porque nos aterra enfrentarnos al espejo de nuestro propio
miedo que el otro nos muestra. Y entonces, no somos capaces de
hacer como Viracocha y enseñar aquello tan vital como la vida
misma, de amparar como lo hacía Tunupa; en definitiva, de vivir
la educación como aquel acto ético que funda el modo de estar-
siendo con el otro.

De la tragedia ético-educativa fundante: la imposibilidad de

enseñar y aprender desde la unilateralidad del ser ilustrado. El
eterno retorno del problema del otro.
Afirmábamos taxativamente que el problema del miedo en la
esfera del ser se identificaba con el problema del otro. Pues bien,
agregamos aquí una sentencia crucial: el problema del miedo en la
esfera del ser identificado con el problema del otro constituye, a
su vez, un problema ético-educativo fundante de la unilateralidad
del ser ilustrado y el auténtico punto de partida del problema
educativo actual.
Para el ser, lo otro, aquel misterioso afuera que lo hacía sentir
inseguro, ese otro universo externo e insoportable que se le
presentaba como incomodidad, le provocaba, a su vez, un fuerte
sentimiento de aversión. Ahora bien, el comienzo del momento
de la negación se materializaba en el mismo instante que eso otro
se identificaba, para los ojos del ser, con los otros, los hedientos,
los que se dejan estar. El pulcro yo se enfrentaba, así, a un ellos
viciado de todas las adjetivaciones negativas que el ser había
sabido construir a través de siglos de historia.
Mas no sólo el desgarramiento es ético; constituye, antes que
cualquier otra connotación, una tragedia educativa fundante,
un comienzo sin prosperidad vital-cognitiva. Pues, si los otros
nos dan miedo entonces ese yo nunca podrá ser Viracocha y el
nosotros nunca será capaz de reunirse en una identificación de

530
Tunupas que enseñan. Para enseñar es necesario que el otro esté
junto a mí, que compartamos el miedo de estar en este mundo y
que seamos capaces de depositar nuestra fe en el conocimiento
que nos salvará. En el desgarramiento ético primero donde el otro
es el hediento no es posible aprender porque aquello que espanta
sólo es posible ser negado; donde el ellos es constituido por el
yo del ser sólo como esa masa que se deja estar no es posible
enseñar porque ese otro ocupa el horror que antes ocupaba lo
otro. El ser, al negarse a tener miedo e identificar a eso otro que
aterra con los otros, en definitiva, socava sin saberlo, su más
preciada salvación: la posibilidad de enseñar y aprender la vital
sabiduría de estar-siendo en este mundo.
En el esquema anterior podía darse el aprendizaje o la
ignorancia, como podía darse el maíz o la maleza. El azar hacía
lo suyo pero era posible el aprender el modo de estar en esta
vida si Viracocha estaba presente y enseñaba. En el modo de
comprender el encuentro con el otro del mero afán de ser alguien
la ignorancia constituye un a priori y un punto de llegada, un
callejón sin salida como destino de una clásica tragedia donde
el desenlace se encuentra siempre presente en el comienzo. Pues
el horror no se vivencia en la catástrofe de no aprender cómo
estar en este mundo sino en el encuentro con el otro. Aprender el
mundo, así, para ser, constituye sólo una discursividad vacía que
apenas se refiere al dominio sobre el patio de los objetos. El fin es
opacar el miedo, y el miedo son los otros. No se busca enseñar,
sólo afirmar, a viva voz, que los otros no son capaces de aprender.
El desgarramiento se vuelve la certeza de la imposibilidad de
Tunupa, de la mediación de enseñar y aprender y el acto por
el cual una eticidad primera se constituye en la negación de la
educación.
Harta se encuentra nuestra realidad educativa de esos maestros
que tantas veces somos nosotros mismos, los que vivimos la
certeza y estamos absolutamente convencidos que ellos jamás
podrán aprender. Porque justamente es la certeza la que oculta
nuestra inseguridad. Tenemos miedo a tener miedo y a no saber,
entonces decidimos que es mejor temerle a esos otros que, al

531
negarlos con nuestra pedantería meramente ilustrada, nos
brindan la seguridad que tanto necesita el conocimiento del patio
de los objetos. Se trata, en definitiva, de la incomprensión de la
sustantiva diferencia y del terror que ella nos impone. Esos otros
nos dan miedo, desestiman el futuro y desprecian la razón; como
si nada pretendiesen conocer y sólo se entregaran a dejarse estar.
Son los que nada aprenden; quizás porque si así vemos las cosas,
podemos evadir, al menos por un instante el terror que nos imprime
lo profundo de nosotros mismos. Pues el otro no es más que un
espejo de nuestro profundo horror a tener miedo y a no aprender,
el reflejo de nuestro miedo original y nuestra pobreza existencial.
Desde el ser se deseaba el absoluto absolutamente y ser capaces
de conocerlo todo. El otro nos enfrenta a nuestra miseria de estar
en este mundo, aterrados por la ignorancia y rogando que en
cada instante se nos presente Viracocha y nos enseñe cómo evitar
del exterminio. Pero ello ya sería reconocer la finitud del deseo
cognitivo, el desmoronamiento de la omnipotencia de la pomposa
palabra-objeto que estoy enseñando y saber que yo también tengo
miedo a no saber y que en ello me va la vida. Negar al otro, ver
en el hediento a ese que nada es capaz de aprender no es más que
el espanto a lo profundo del si mismo, a saber que el único modo
de enseñar es partiendo del reconocimiento del fundante y vital
miedo a la ignorancia. Sólo sé que no se nada no constituye aquí
un mero punto de partida cognitivo, es mucho antes un modo de
estar en este mundo, asumiendo el espanto vital que nos imprime
la ignorancia y la simple alegría de saber que la mediación de
Tunupa, el enseñar y el aprender, es posible.
En vez de llevar su propio miedo a flor de piel, el ser lo reprimía
y lo trasladaba a su afuera más inmediato: el otro. El miedo
al otro, así, no era más que el miedo a tener miedo y no poder
llevarlo. Pues, ingenuamente, ese miedo al otro se le presentaba
como una tarea existencial mucho más conciente, sobrellevable
y manipulable. Ahora bien, aún así, este sujeto envuelto en la
historicidad del ser necesitaba hallar una salida, una solución
a su temor; en ese momento, el mito de la pulcritud hallaba su
encarnación. Qué hacer con el miedo. Negarlo, rechazarlo y

532
eliminar todo rasgo de hedor hasta que el mundo sólo sea un
manto de pulcritud. Casi una síntesis de la cuestión del otro en la
historia de la educación del ser ilustrado.
Ahora bien, en otro apartado enunciaremos algunas cuestiones
relativas al lugar de la emoción, la opinión y otros diversos aspectos
del estar que en la historicidad educativa del ser ilustrado no
hallaron su lugar y cómo podemos pensar una educación para
estar-siendo que contemple estas dimensiones. Mas aquí nos
convoca hacer hincapié en el lugar que en esa historia educativa
ocupó el otro.
En la dimensión del estar el otro se presentaba como la
posibilidad de Tunupa; para el ser, el otro, por temor, debía ser
negado. Por ello, el pecado original educativo del ser ilustrado
no consiste en la ausencia del reconocimiento del otro sino en el
solipsismo en el que concluye la experiencia de su temor. Si el otro,
en su diferencia, en su hedor, es negado, solo nos queda el yo, la
pulcra enseñanza que sólo pretende enseñarse a sí misma porque
simplemente se ha encerrado en su propia orfandad. La educación
unilateral del ser ilustrado consiste, así, en una empresa trunca
desde su primer movimiento: sólo busca enseñarse a sí misma,
es decir, la imposibilidad de todo aprendizaje. Sólo si hay otro,
una diferencia, es posible enseñar. Entre el hombre que sólo está
y Viracocha el abismo era inconmensurable y, por ello mismo,
había necesidad y era posible aprender. Sin diferencia, sin otro
y sin distancia ontológica Tunupa, esa hermosa mediación de
enseñar y de aprender resulta un imposible. La negación del otro
de parte del ser no constituye así un problema que sólo podamos
abordar desde una mirada ética; es, ante todo, el problema ético-
educativo fundante de la historia educativa del ser ilustrado.
Desde hace siglos, y nuestras tierras saben mucho de ello, el
ser se desvela en construir una auténtica y renovada autoridad
legítima del maestro sin darse cuenta que no hay reconocimiento
donde sólo queda el yo. Si el otro, en su otredad, es negado el
maestro no es posible porque entonces ya nadie puede aprender.
Enseñar, decíamos, es cosa seria, y eso profundamente serio es
saber que hay otro, que es diferente, que siempre lleva a cuestas

533
su miedo a flor de piel y que, por ello mismo, el aprender será
una cuestión vital o no será. Enseñar es comenzar por donde lo
hacía Viracocha, desde esa distancia que el otro necesita, desde el
reconocimiento de su diferencia y desde su encuentro, sabiendo
que ese temor original a no saber nos hermana.
Por todo ello, la didactización del universo educativo, el
eficientismo infértil y la tecnocracia cuantitativa tan versátil de
nuestros días no son más que un síntoma de profundos problemas
ético-educativos fundantes que se ocultan en la superficie.
Cuando esta unilateralidad del ser ilustrado reprimía su miedo
original y lo transformaba en miedo al otro no sólo se generaban
los cimientos de aquel solipsismo ontológico que imposibilitaba
el enseñar y el aprender; producía, al mismo tiempo, sucedáneos
que pretendían obtusamente insistir en la doble negación del
miedo original y, por lo tanto, en la ausencia del otro y que todo
se reduzca a un mero yo que sólo pretendía ordenar los objetos
pulcramente en su patio. Se trataba de una segunda realidad
cimentada en la teoría y en la técnica, una teoría que se volvía
vacía y una técnica que rápidamente se transformaba en razón
instrumental. Si en la salida del miedo original el ser se hallaba en
la figura de la ciudad y la técnica, en el universo educativo dicha
fuga se encuentra identificada por la fría y distante institución
educativa del ser ilustrado en su unilateralidad y su ejercicio
siempre renovado de la didactización. Pues en ella no hay otro, no
hay diferencia y todo se vuelve objeto sujeto de ser nuevamente
objetivado, cuantificado y medible.
Ahora bien, quizás esa insistente didactización de la vida
donde no hay posibilidad que Viracocha enseñe se convierta,
seguramente, y sin saberlo, en el reconocimiento del otro que se
pretendía negar; aunque claro, en la insistencia de una necedad
desgarrante. El sujeto del ser deseaba lo absoluto absolutamente
y la ciudad representaba ese tozudo anhelo que, en definitiva,
ya implicaba el reconocimiento que ese absoluto era imposible;
aunque negada, la diferencia, el otro siempre quedaba afuera
e insistía en su estar. Nos afirmamos permanentemente en la
novedad tecnocrática, en el último grito de la didactización

534
crítica y, al mismo tiempo, en la certeza de que esos otros no se
comportan como los objetos que pretendemos que sean. Y nos
molestamos por su mirada, por su desprecio a nuestra buena
voluntad de enseñar y nuestras bien aggiornadas formas de
hacerlo. Y quizás, sólo nos estén pidiendo que seamos capaces
de comenzar por nuestro temor a la ignorancia y a suplicar que
Viracocha nos convierta en Tunupa. En definitiva, ese absoluto
que la técnica didáctica nos iba a garantizar siempre nos es
arrebatado a cada momento por esa mirada que nos interpela. Por
más murallas y distancia que la didactización nos provea siempre
se nos viene encima ese otro, por más construcción pedagógico-
crítica con que pretendamos abordarlo ese algo que nos da miedo
del otro nos angustia profundamente. Por ello, inevitablemente,
la mera didactización del mundo sólo conlleva a la segregación.
“Con ellos, no hay caso; es imposible que aprendan”. Porque
no podemos ver en ellos un otro diferente; si así lo hiciésemos
tendríamos que reconocer que tenemos miedo, que también nos
dejamos estar y que aprender es cosa seria y que en ello se va
la vida y que el encuentro con el otro es la única posibilidad
que se dé Tunupa, la hermosa mediación de enseñar y aprender,
mucho antes que cualquier forma pedagógica del ser ilustrado y
la didactización del patio de los objetos.

De algunas conclusiones ético-educativas del miedo y la

posibilidad de estar-siendo educados.
Como hemos visto, el miedo es siempre miedo a lo otro, a
aquello más absoluto y terrible que, en términos ético-educativos
se nos presenta como el miedo originario de no poder aprender
y, entonces, no poder salvarnos. Sólo si lo abordamos desde la
unilateralidad y el empobrecimiento del ser ilustrado se vuelve
miedo al otro y, por lo tanto, lucha por el reconocimiento.
Sólo si lo mentamos desde esta negación que imprime el ser
ilustrado desde su constitución podemos vislumbrar al acto
educativo en términos de desgarramiento, de eticidades clásicas
de una filosofía moderna y contemporánea que se alimenta casi
groseramente de las antinomias que le dan sentido. Mas sólo se

535
trata de un olvido, de un enfrentamiento que nace del olvido del
estar. Se le teme al otro por el espanto ante el temor especular;
el otro teme a lo otro y desnuda, así, el inconmensurable miedo
que el ser ilustrado tiene a tener miedo. Concebir el aprender
como salvación, el enseñar como el amparo más profundo ante
la intemperie de la ignorancia lo aterra y entonces huye y lo
niega. Y en esa huída del sí mismo se produce un desgarramiento
ético y una educación devaluada. Pues, entonces, ese otro, no
es más que un otro que se nos presenta, nos interpela, poco
puede aprender y apenas algunas técnicas objetivas será capaz
de ofrendar. Más siempre, en esta lucha por el reconocimiento
ese otro no es más que un otro a medias, un otro denigrado, un
otro del cual no se reconoce su estar porque ello le impondría al
ser el pánico de verse a sí mismo y tener miedo. Reencontrarse
con su estar perdido y volver a saber que la educación constituye
aquella cuestión vital y profundamente ética sería caer en la
cuenta del miedo original a no saber, a que el otro no sea capaz
de enseñar y a que el yo se frustre en el intento de aprender: el
miedo a no poder salvar la vida. Por ello, como afirmábamos,
el miedo al otro no es más que un problema de autenticidad,
de no reconocimiento de la pura y entera subjetividad que se
vuelve banalidad educativa vuelta técnica pedagógico-didáctica
y eticidad lúdica del reconocimiento. Mas, en el medio, hemos
extraviado la profunda vitalidad del enseñar, el aprender y a ver
en el otro a ese entrañable Tunupa, ese otro que puede ayudarnos
a habitar el mundo.
Ahora bien, si el miedo al otro implicaba el miedo al sí mismo
por no poder soportar aquel primer temor a lo otro, la angustia
por la ausencia o la poca acumulación de técnicas pedagógicas
siempre actualizadas, cuantificadas y objetivadas constituye el
síntoma educativo actual de la negación de aquel viejo miedo
original, del otro por el pánico que me imprime y, en definitiva,
del si mismo que implicaría la aceptación de que el aprender y el
enseñar es tan vital como el pan que nos sustenta. Pues los objetos
eran concebidos en la esfera del ser en términos de creación. Mas

536
éstos, envueltos esta la pomposa manifestación de presentarse
como esas grandes maquinarias y técnicas objetivas cuantificables
pretensiosas del absoluto no reflejaban más que un inmenso y muy
reprimido miedo y, como consecuencia, encerraban el viejo deseo
de convertir al mundo en un patio de los objetos. De esta manera,
afirmábamos, la necesidad que se tiene de ellos es la misma que la
de los utensilios en el viejo esquema del estar mas en los objetos
aparece magnificada por la urgencia de negar ese temor primero.
Así, cuanto más agresión objetivada contengan éstos, mayor
será el miedo que oculten, cuanto más deseo de universalización
conlleven, mayor será el pánico a la aceptación del miedo
original. Y es por ello, en definitiva, cuanto más didacticemos
técnicamente el acto de enseñar, objetivemos el acto de aprender
y cuantifiquemos universalizando burocráticamente la educación
negando y extirpándole su aspecto más ético y vital el problema
del otro será constitutivo, el desgarramiento se presentará como
el principio y el fin de cada jornada, no podremos enseñar ni
aprender de qué modo habitar este mundo con la simple alegría
de estar aquí y el otro nunca podrá ser nuestro Tunupa; en suma,
no seremos capaces de conjurar el miedo original y la educación
no podrá ser más que un distante elemento del patio de los objetos.
Dicho en otras palabras, sólo en la posibilidad de volver a pensar
a las herramientas pedagógico-didácticas como aquellos viejos
utensilios con que nos enfrentábamos al vital desafío de aprender
podremos volver a pensar a la educación como cuestión de vida
o muerte, como aquello indispensable para la vida, aquello que
constituye el primer acto ético de poder ser para otro el Viracocha
que enseña.
Ahora bien, como hemos mencionado en numerosos momentos
de todo este trabajo, de lo que se trata, en definitiva es de hallar un
renovado criterio de universalidad. Pues, en este mar fragmentado
de la contemporaneidad, volvemos a insistir en los viejos anhelos
de la filosofía, de la posibilidad de una filosofía de la educación
que, naciendo desde América, sea capaz de ofrendar un criterio
de universalización que hunda sus raíces en una profunda

537
tradición vinculada con la ética y la antropología filosófica. Así,
parafraseando a Kusch, el afán de encontrar lo inmutable en
medio de lo mudable es antiguo como la especie, constituye un
deseo antropológico y articula todo el aspecto gnoseológico del
ser humano. Por supuesto el estar lo hará con el miedo a cuestas
y el ser con la permanente angustia que le produce el vacío de
haber negado sus propios miedos; el primero, sabrá convivir
con ese azar que amenaza permanentemente lo inmutable, el
segundo, ya casi sin recursos, terminará por construir sus propias
murallas. Mas en ambos sobrevivirá el anhelo, aquello común, la
posibilidad de una mediación que habilite el deseo de lo inmutable
en un estar-siendo. Tengo miedo luego existo se vuelve entonces
universal aún como punto de partida cognitivo de lo inmutable.
Así, aquello que constituía el principio de una ética lo es también
de una gnoseología. Por ello, en definitiva, la posibilidad del
estar-siendo quizás constituya un punto de anclaje ético y, al
mismo tiempo, educativo. Pues es a partir de la universalización
del miedo original en el estar-siendo donde, en última instancia,
comienza todo aprendizaje posible y donde el otro es capaz
de convertirse en ese gran maestro que era Viracocha y en el
cálido acompañamiento de Tunupa. Hemos planteado desde un
comienzo una fuerte interpretación dialéctica, hemos arribado a
la posibilidad de estar-siendo y hemos hallado el profundo criterio
universal de todos los momentos de este despliegue: el existencial
miedo original. Tener miedo a esa inhumana ignorancia frente
a eso otro que nos aterra será entonces el primer atributo de la
posibilidad del conocimiento, del aprender para salvar la vida;
tener miedo será, al mismo tiempo, el primer encuentro ético con
el otro, donde es capaz de volverse maestro y donde, además, luego
podrá, en un estar-siendo que medie al ser ilustrado, enseñarme
el inconmensurable universo de saberes propios de esa tradición.
En conclusión, el tener miedo constituirá un a priori ético y
educativo existencial; tomarlo en cuenta, una responsabilidad
ineludible de todo educador.

538
 De la posibilidad de una educación para estar-siendo “más
acá” de la Filosofía de la Liberación
A partir de la comparación entre la Filosofía de la Liberación de
Dussel y la filosofía de Rodolfo Kusch hemos arribado a una muy
interesante primera conclusión: la auténtica liberación no puede
nunca identificarse sólo con el mero momento de la negación.
Por ello, a la hora de pensar una otra pedagogía de la liberación,
no podemos mentarla sólo a partir de su fuerza negadora y de
su capacidad de ruptura con las cadenas pedagógicas que la
oprimen. Una pedagogía auténticamente liberadora, así, no puede
ser sólo pensada en términos de crítica; debe poder fagocitarla,
a partir de una afirmación pedagógica fundante y asumirla como
un aspecto necesario pero nunca suficiente, como aquella fuerza
motora de toda negación de lo instituido, del ser, que es capaz de
asentar, aún más, la primera afirmación pedagógica de estar en
este mundo.
Hemos analizado a la Filosofía de la Liberación en función
de sus intuiciones pero, sobre todo, de sus límites. Y nos
preguntábamos entonces qué relación directa guardaba con
el acontecimiento pedagógico. Pues bien, quizás, como no
se manifieste tan claramente en otros autores, en esa Filosofía
de la Liberación se sintetiza no sólo un movimiento filosófico
sino también, y con gran precisión, ese primer equívoco de la
liberación tantas veces escrito, citado y practicado desde la
pedagogía crítica: asumir, sin más, que una pedagogía de la
liberación libera sólo si es crítica y posee la fuerza negadora
del ser ilustrado instituido. Hemos identificado muchas veces
en nuestra historia emancipadora contemporánea (desde la
teoría mas, sobre todo desde la práctica docente) a la pedagogía
liberadora con una pedagogía del martillo que todo lo aniquila,
que funciona en términos maniqueos donde todo lo otro y lo
pasado es identificado con el mal. A través de la comparación
planteada podemos ahora desandar ese camino unilateral y poder
pensar una educación que, al partir del estar en este mundo sea
capaz de ser crítico. Pues sin afirmación la crítica se desvanece
en el aire y sólo queda el vacío. Y he aquí una insospechada

539
consecuencia de concebir a la pedagogía de la liberación sólo en
términos de negación: sin afirmación sólo queda la angustia por
ese vacío y la infinita fragmentación. Así, una educación para
estar-siendo no sólo recupera a la crítica y la hace viva en una
comunidad pedagógica real; al mismo tiempo, salva, de algún
modo, el universal existencial mínimo a partir del cual la crítica
no se convierte en mero escepticismo pedagógico.
Ahora bien, hemos subrayado también que en esa Filosofía
de la Liberación la fuerza de la negación se reconocía, por
momentos, como negación de la negación. Es decir, como aquella
negación, que se sabía a si misma, negadora de aquello que antes
negó a una pretérita afirmación primera: el estar. Mas ese estar
apenas era intuido y, como consecuencia de ello, la negación
de la negación volvía a confundirse con la mera negación. El
ser era entonces otra vez presentado como afirmación y el ciclo
dialéctico nunca llegaba a ser conciente de sí mismo. Del mismo
modo, en numerosas intenciones educativas emancipadoras
hallamos un idéntico extravío dialéctico: pedagogías que por
momentos se saben negadoras de aquellas pedagogías que
habrían negado algo esencial y que luego, al no poder afirmar
esa condición fundamental primera, solo se constituyen en la
negación de lo instituido. Es decir, vuelven a sufrir la condena
de suponer al ser como afirmación y, entonces, sólo son capaces
de ejercer la angustiante liberación del martillo. Sin la primera
afirmación existencial de aquello que necesitamos para aprender
y para enseñar no hay posibilidad de una auténtica pedagogía
liberadora. Sin partir del estar en este mundo es complicado
hallar una pedagogía que recupere a la crítica como negación,
desarrolle una negación de la negación que sea capaz de, además
de ejercer la negación en los términos del caudillo kuschiano,
volver a reencontrarse con la afirmación de lo negado y
fagocitar, entonces, todo aquello que la crítica desestimó. En
pocas palabras, es necesaria la conciencia y el desarrollo de
estar en este mundo para poder enseñar y aprender críticamente
ese mismo mundo que pretendemos vivir y conocer. Aprender y
enseñar la liberación es saber de la necesidad de la afirmación,

540
que aquello que se encuentra antes será constitutivo del después
y que la criticidad sólo halla a su sentido cuando es cobijada
por esa afirmación primera que la vuelve real y contundente. Lo
demás es sólo escepticismo sin afirmación educativa posible.
Pues no alcanza con intuir, como lo hacía la Filosofía de la
Liberación, la necesidad de un momento fundante existencial
primero, un a priori metafísico popular o cualquier otro sinónimo
que una pedagogía que se pretenda liberadora pueda adoptar.
Como afirmábamos, es substancial poder nombrarlo, describirlo
y desplegarlo. Muchas intenciones emancipadoras modernas y
contemporáneas (teóricas y prácticas), particularmente en nuestra
América, se han tropezado con este límite: intuir un algo fundante
que luego no son capaces de desarrollar y que entonces termina
por ser olvidado en la estructura pedagógica. Y es allí, creemos,
donde el aporte de la filosofía de Rodolfo Kusch se vuelve
sumamente relevante. Pues nos brinda aquello que tantas veces
fue intuido y tantas otras abandonado por su dificultad de ser
escuchado y, como consecuencia de ello, aprehendido: el estar.
Unas líneas más adelante, en este tramo final de nuestro
trabajo, desarrollaremos este esbozo de una educación para estar-
siendo propiamente dicha. Aquí sólo pretendemos subrayar que el
despliegue del estar y su dialéctica constituyen un auténtico punto
de partida posible para una auténtica pedagogía liberadora y que
sin una afirmación primera todo el desarrollo del ser ilustrado en
tanto constructo ético-cognitivo y capacidad crítica termina por
caer en el vacío.
Así, en estas conclusiones, es necesario dejar sentado que, a la
hora de mentar una pedagogía para estar-siendo, una auténtica
pedagogía liberadora, resulta imprescindible la claridad
dialéctica. Sin ella todo se torna confuso y en esa vaguedad
pueden surgir problemas estructurales de enormes dimensiones
educativas. En toda la segunda parte de este trabajo hemos
demostrado que autores como Rancière, Freire y Dewey continúan
dentro del desarrollo de la historicidad del ser ilustrado. Pues bien,
si, como lo hacía la Filosofía de la liberación, por la imposibilidad
de desarrollar aquello substancial que se intuyó, luego se termina

541
adoptando al ser como el momento dialéctico de la afirmación,
el intento de liberación concluye en un mar de escepticismo. Y
creemos, nuestra realidad educativa, fundamentalmente desde
el registro práctico y específicamente desde el áulico, da cuenta
de ello. Si el ser ilustrado es aquello que es necesario negar y,
por tanto, conceptualmente criticar, porque se constituye en la
afirmación dialéctica, entonces nos quedamos sin escuela, sin
autonomía, sin conocimiento, sin crítica y sin razón. Por ello la
crítica a la Filosofía de la Liberación desarrollada en la cuarta
parte se vuelve esencial: sin ella corremos el riesgo de pensar que
una pedagogía de la liberación se constituye sólo como negación
de la afirmación dialéctica que implica del ser ilustrado. En
nuestro esquema, en cambio, es el estar quien se afirma como
condición existencial primera y fundante; el ser ilustrado se
estructura claramente como el momento de la negación y, por
ello mismo, somos capaces de, a través del proceso de negación
de la negación y de fagocitación, plantear una educación para
estar-siendo. Así, nuestra crítica a la Filosofía de la Liberación,
a partir de la comparación con la filosofía de Rodolfo Kusch,
nos deja una enseñanza: para que una pedagogía se constituya,
auténticamente, en liberadora no es necesario hallar una nueva
crítica a la crítica que ya implica, en si mismo, el ser ilustrado en
toda su historicidad por constituirse como negación dialéctica.
Por el contrario, es necesario desandar esa lógica que concluye en
el vacío y recuperar del olvido y de la negación del ser ilustrado
al estar en este mundo para hallar la afirmación dialéctica perdida
en el camino.
Dussel, al no poder hallar esa voz, ese a priori metafísico
popular, ese estar en su despliegue, recurrió, como hemos
demostrado, a la novedad disruptiva del momento de la tradición
del ser occidental: Emmanuel Levinas. Del mismo modo, el
universo educativo se desespera continuamente por hallar esa voz
que, por ser nueva, se presenta siempre como aquello disruptivo y
conmovedor. Mas, como evidenciamos en la cuarta parte, dicho
recurso encuentra su límite pues nunca abandona el desarrollo
de un ser ilustrado que no acaba de enriquecerse. Con Levinas la

542
Filosofía de la Liberación no terminaba de liberarse de la tradición
occidental más pura; con los diversos y nuevos constructos
pedagógico-didácticos del presente (cada vez más tecnificados),
presentados como el último grito de la criticidad, la educación
no acaba por liberarse de la unilateralidad del ser ilustrado. Y
entonces la inclusión de aquella dimensión filosófica existencial
fundante continúa siendo relegada de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje. Pues, al igual que le había ocurrido a la Filosofía de
la Liberación, en el desesperado afán contemporáneo de hallar
permanente la novedad, la ética desvanecida, la felicidad perdida
y la objetividad, en muchas ocasiones la filosofía de la educación
que se pretende liberadora suele obnubilarse con la tentación
de tropezarse con todo ello en la inmediatez, pasando por alto
los momentos existenciales necesarios anteriores. A través
de elementos levinasianos, hemos demostrado de qué manera
Dussel olvidaba o negaba eso otro terrible e inhumano que
estaba primero y que era el mundo, ese primer desgarramiento
entre el hombre y el mundo, esa soledad y fragilidad existencial
primera y esa simple alegría de estar aquí. Y pretendía toparse
sin más con la proximidad, el ethos anterior a toda anterioridad,
la responsabilidad por el otro y el viejo deseo absoluto de
felicidad propio del ser y un patio de los objetos moldeable y
maleable al desarrollo de la libertad. Y en todo ello, en toda esa
renovada euforia por la humanidad sobrevolaba continuamente
el mero desarrollo del ser. De igual modo, numerosas intenciones
pedagógicas emancipadoras contemporáneas siguen un idéntico
camino: se intenta corregir los desvíos del ser con nuevas
herramientas de su propio desarrollo sin escuchar que en la voz
de sus propios pueblos se encuentra la clave de aquello que se
ha pasado por alto. Necesitamos comenzar a enseñar también
aquello que nunca ha sido tenido en cuenta como contenido de
aprendizaje, aquello que durante siglos olvidamos y pasamos por
alto. Pues quizás, enseñar la liberación, más que un ir más allá
se relacione, antes, con un estar más acá.
Así, necesitamos una filosofía de la educación y una pedagogía
liberadora que pueda enseñar también la recuperación de

543
un tiempo interno, de una vivencia amistosa con la finitud, de
un pasado y puro presente que sostienen a la subjetividad en
su integridad primera: el tiempo del estar. Pues liberar no es
insistir obcecadamente en un tiempo proyectado siempre hacia
el futuro, hacia un porvenir prometedor, hacia la utopía. Tenemos
que ser capaces de enseñar también el tiempo finito de Pacha
y no sólo, obstinadamente, su negación, la infinitud del tiempo,
comprendiendo a la liberación sólo como proyección hacia el
futuro. Es necesario poder comenzar, entonces, a contemplar la
posibilidad de enseñar, no sólo el ejercicio exterior de la libertad,
la capacidad del hombre de poder decidir, de determinar y
autodeterminarse sino de, a su vez, enseñar una otra libertad por
fuera de los márgenes del dominio, de la elección como facultad
de poder y de la construcción de un ego que todo lo puede. Para
liberarnos auténticamente necesitamos ser capaces de poder
enseñar también la posibilidad del ayuno frente a la fiesta del
mundo, la abstención de las cosas y de las exterioridades y la
salvación interior como se describiera en la esfera del estar.
En suma, una primera libertad, la de estar en este mundo, muy
anterior y muy lejana a la posibilidad de concebirla, como lo
hacía Dussel, en términos de exterioridad en tanto negación
de la totalidad del ser y de su mundo. Pues ese mundo del ser
negado por la libertad de la Filosofía de la Liberación también
es posterior a la pobre pero real libertad de estar en este mundo.
Pretendemos pensar una filosofía de la educación para estar-
siendo que, al mismo tiempo, siente las bases para una pedagogía
auténticamente liberadora. Por ello mismo, el desarrollo del
problema de la libertad se vuelve central. Retomemos entonces
algunos conceptos a fin de poner en claro el horizonte filosófico
a partir del cual ser capaces de construir una pedagogía donde la
emancipación se vuelva real y verdaderamente inclusiva en todos
sus aspectos.
Como afirmábamos en la cuarta parte, para Dussel, en tanto
exterioridad, la libertad, abandonaba su pequeña acepción
unilateral con respecto al mundo y al yo, y se volvía otro de
su propia capacidad de dominio de los objetos, del yo y sus

544
elecciones. Se hacía entonces auténticamente libre en la otredad
de la exterioridad, en la liberación que implicaba no ser sistema
ni totalidad; es decir, en la negación. Así, la libertad se volvía
negatividad del ser, mera exterioridad y absoluta otredad;
mas en su relato jamás se presentaba ninguna referencia a una
otra posibilidad de concebirla. Es cierto, iba más allá del ser,
lo trascendía en tanto lo negaba, pero olvidaba por completo
aquella intuición que, como hemos demostrado, alguna vez tuvo
y nunca desarrolló.
Para Kusch, en cambio, la posibilidad de estar-siendo libres
implicaba la renovada reafirmación, mediada por la negación
de la libertad del ser, de una primera y fundante afirmación de
la libertad como ayuno del mundo y salvación interior. Una
reafirmación que recuperaba aún aquello que había pretendido
negarlo, es decir, la capacidad de la libertad del ser de dominar
los objetos del mundo y elegir sus determinaciones
En conclusión, por el eterno afán de ir siempre más allá tantas
veces nuestra historia filosófica y educativa olvidó su más acá, sin
darse cuenta quizás, que, al final de cuentas, aquello que faltaba
era aquello que ya estaba y no éramos capaces de vislumbrar.
Liberar las cadenas cognitivas que nos oprimen y reencontrarnos
con la eticidad perdida pueda que entonces no sea la gigantesca
epopeya que se nos ha presentado históricamente desde la lógica
moderna de la liberación. Pues no se trata de negar el monumental
desarrollo del ser ilustrado sino de recuperar aquello que el ser
ilustrado había negado y de ser capaces de fagocitarlo desde allí.
De lo que se trata, en definitiva, es de poder enseñar y aprender
una libertad completa, una libertad auténticamente dialéctica
que no le tema a la vivencia de la contradicción, una libertad
para estar-siendo.
Dussel, en su Filosofía de la Liberación acuñó la promesa
de otra lógica que, partiendo desde la libertad del otro en su
más pura exterioridad, sea capaz de liberarlo y liberarnos de
la unilateralidad de la única lógica propuesta por el ser. Se
percató lúcidamente de la necesidad de la negación del ser y de
una trascendencia, de un ir más allá. Y concibió así al momento

545
analéctico como afirmación de la exterioridad y no sólo como
negación de la negación del sistema. Es decir, un más allá (ano-
) del horizonte de la totalidad, una superación, una realización
de lo nuevo que surgiría desde la libertad incondicionada,
revolucionaria, innovadora. Mas, como afirmábamos, en
definitiva, la lógica analéctica se sostiene en la idea de una tierra
prometida, construida a partir de los retazos levinasianos de una
filosofía occidental que no deja de presentarse como omnipresente
y sostenida sólo a partir de la necesidad de edificar un horizonte
que nos aleje de la mera negación del ser. Kusch nunca pretendió
negar al ser; sólo describió de qué forma el estar era capaz de
fagocitarlo. Y en ello, creemos, radica su fuerza emancipadora y
su realidad. Pues el más allá del más allá termina siendo ningún
lado. Y quizás, aquello que sea necesario aprender y enseñar para
liberarnos no sea más que el arraigo desde el cual partir, el acá
primero y simple de nuestra existencia que le dé sentido a todo
más allá posible. Si queremos educar para liberar es necesario
tener los pies en la tierra para que esa libertad sea aprendida
en su más pura realidad. Así, una educación para estar-siendo
no necesita trascender, necesita poder enseñarse y aprenderse de
hecho; liberarse, en definitiva de la promesa de liberación para
hacerse carne en la realidad del que aprende y del que enseña.
Así, aprender a estar-siendo implica aprender a sobrellevar la
contradicción de sus vivencias de libertad; enseñar a estar-siendo
mostrar que esa contradicción es posible.
Sólo en una educación para estar-siendo seremos capaces de
recuperar la simple alegría de estar aquí junto al otro y, al mismo
tiempo, desaprender y dejar de enseñar que sólo se es otro en tanto
se es interpelante y se es libre en tanto se es mera exterioridad
a las determinaciones de la totalidad del ser. Es necesario
abandonar una educación que, en su promesa de liberación, nos
condenaba al triste y trágico desenlace de concebir al otro como
negación, conflicto y trascendencia, para ser capaces de enseñar
y aprender que es posible partir de la simple alegría de estar junto
a otro, de la simple felicidad por la existencia y el encuentro.
Como afirmáramos en la cuarta parte de este trabajo, el otro

546
propio de la exterioridad de Dussel agonizaba trágicamente en
su ejercicio crítico, se conmovía en la promesa de la felicidad
absoluta y se frustraba en su realidad para volver nuevamente
a criticarla. El otro, en Kusch, es siempre una alegría. El ser ha
pretendido criticarlo, negarlo, pero la fuerza de su afirmación y
su dialéctica fundante le han permitido fagocitarlo. En Kusch,
el otro implica un compañero con el cual conjurar los miedos y
disfrutar la alegría de simplemente estar aquí, sumando ahora
también, el desafiante ejercicio de la criticidad. Pues, creemos,
se trata de poder enseñar y aprender un estar-siendo donde la
crítica madure sólo a partir de la alegría del encuentro con el otro
y nunca como mera negación. Una educación mentada sobre las
bases de la Filosofía de la Liberación sólo concebiría a un otro
al que no le basta simplemente con la primera proximidad, al que
le es necesario, además volverse otro del sistema, negarlo; una
educación para estar-siendo libera, no sólo porque quiebra las
ataduras del ser, sino porque recupera la simple alegría de estar
junto al otro, abandonando, para siempre, la posibilidad de esa
tristeza existencial estructural a la que aquella conceptualización
del otro que sólo pretende ir más allá nos conduce. Mas acá,
junto a mí, está el otro; el otro real, el que me acompaña a
conjurar mis miedos y con el que puedo, entonces, edificar el
enorme y bello castillo del ser ilustrado sin que la soledad nos
aceche y sin que la utopía lo desmorone. Pues en una educación
para estar-siendo es necesario enseñar y aprender que el otro,
por no estar dado sin más en la inmediatez como lo era en la
proximidad primera de la Filosofía de la Liberación, por ser
un esfuerzo, es toda una celebración; es necesario aprender y
enseñar que, en ese estar en este mundo, el encuentro con el otro
es la alegría del cobijo ante la intemperie, una alegría que antes
del otro era infinitamente frágil y que, a partir del momento de
la comunidad, es posible construir, juntos, el enorme desarrollo
del ser ilustrado. En definitiva, una educación para estar-siendo
debe poder enseñar y aprender que sólo a partir de ese nosotros
que implica la comunidad del estar, es posible impedir que el otro
acabe por ser negado hasta el exterminio y, entonces, se abran

547
las puertas para el reconocimiento que la violencia inherente a la
totalidad del ser imposibilitaba.
Pues, como esbozamos en el título de este apartado, es
necesario volver a pensar una filosofía de la educación que,
para poder ir más allá de la propia Filosofía de la Liberación
sea capaz de vislumbrar y reencontrarse, antes, con su más acá.
Y, como ya hemos argumentado, ir más acá siempre nos vuelve
al seguramente incómodo ejercicio de repensar los fundamentos
y los puntos de partida de los discursos filosóficos de los cuales
partimos. En definitiva, los límites de una educación liberadora
no se encuentran en su imposibilidad de trascender sino en
la ceguera de no poder volver a pensar el comienzo. Y una
educación para estar-siendo justamente nos permite eso mismo:
sostener el aprender y el enseñar desde la afirmación de aquello
invisibilizado por la tradición del ser ilustrado y todo intento de
liberación a través de su trascendencia. En sus presupuestos,
Dussel continuaba sosteniendo que el mundo no era más que un
patio de los objetos ordenado de tal modo en que el hombre volvía
a pensarse como el vértice más álgido del sentido de la naturaleza.
Y en todo ello, a nuestro entender, sobrevolaba la sensación
de estar embarcados en una tradición filosófica occidental
que desembocaba inevitablemente en la mera modernidad, en
un humanismo desbordante dador de sentido, y en un espejo
sumamente fiel del ser kuschiano. Necesitamos entonces una
educación que pueda volver a preguntarse si antes las cosas no
pueden ser de otro modo, si no es posible, porque así creemos
que el hombre lo vive, que el mundo esté vivo y posea su sentido
mucho antes que el hombre. Porque volver a preguntarnos por los
comienzos filosóficos fundantes, como afirmábamos, es volver a
preguntarse por una otra posibilidad de liberación. Enseñar y
aprender la contradicción de vivir el mundo como Pacha y, al
mismo tiempo, como patio de los objetos es enseñar y aprender
la posibilidad de un nuevo modo de trascendencia a partir de
una inmanencia fundante y de una liberación que, en vez de
destrozar las cadenas del ser ilustrado sea capaz de fagocitarlo
desde su primera y fundante afirmación vital de estar en este

548
mundo. Como sosteníamos, los límites de aquella liberación,
comprendida como trascendencia, se encontraban en el prólogo
de su discursividad filosófica, en su imposibilidad de vislumbrar
la dimensión del estar y en la inconsciencia de sus presupuestos
atados por siempre a un ser occidental que no acababa de ejercer,
subrepticiamente, la opresión. Necesitamos entonces enhebrar la
posibilidad de una educación que, en vez de superar los límites
de aquella liberación sea capaz de fagocitarse a su verdugo a
partir de la reafirmación de los presupuestos de un estar en el
mundo olvidado por tanta revolución y pedagogía del oprimido;
una educación que, de manera muy sencilla y económica, vuelva
a estar más acá de la liberación para volver a recuperar la alegría
de estar en este mundo, sin que todo el desarrollo crítico, ético y
cognitivo del ser ilustrado sea arrojado por la borda.
Porque si continuamos enseñando y aprendiendo sólo aquel
afán de trascendencia, en definitiva, sólo nos conduciríamos,
como afirmáramos en la cuarta parte, a la siempre misma
novedad: al límite de la reincidencia en el futuro y la infinitud
como único modo de mentar la temporalidad. Así, se continuamos
pretendiendo liberarnos de la opresión del ser ilustrado desde su
misma estructural obsesión por el futuro, su vinculación con el
deseo absoluto y la creación de objetos vueltos valores positivos de
eticidad, sólo continuaremos abrazando la ansiedad y la angustia
existencial. No es necesario, para liberarnos de las cadenas de
esa infinitud del tiempo, trascenderlo con más eternidad volcada
nuevamente hacia el futuro; necesitamos enseñar y aprender antes
la vivencia del tiempo interno, íntimo, subjetivo y de crecimiento
vivenciado en la esfera del estar. Una educación para estar-
siendo necesita partir del tiempo finito, ligado al fruto, a la vida,
a la muerte propios del estar, para luego poder fagocitar a toda
creación de objetos y contenidos cognitivos posibles. Sólo así
tendrá sentido el proyectar hacia el futuro esas creaciones como la
gran promesa de liberación. Sin previa enseñanza ni aprendizaje
de la afirmación del deseo mínimo del estar, de las pequeñas
cosas y de la mínima necesidad del pan, de la paz y el amor sólo
nos queda la utopía y el deseo del conocimiento absoluto. Pero en

549
la utopía no hay liberación ni realidad de conocimiento absoluto
sino sólo promesas de los mismos. Se trata, entonces, de poder
pensar una filosofía de la educación para estar-siendo, donde el
deseo de lo mínimo, del pan de siempre y del presente sea capaz
de fagocitar al deseo de las grandes cosas, las grandes empresas,
los grandes conocimientos, la novedad y el futuro. Nuevamente,
enseñar y aprender esa contradicción es el gran desafío de una
auténtica liberación, una liberación completa que, partiendo del
más acá sea capaz de fagocitar el más allá infinito de la liberación.
Así, al igual que lo hacía la Filosofía de la Liberación, una
educación para estar-siendo debe partir de la certeza de que el
camino educativo unilateral del ser ilustrado necesariamente
nos conduce a la violencia, la negación, el olvido y su forzada y
caprichosa centralidad. En definitiva, al no reconocimiento de lo
otro y del otro. Mas no por ello una educación para estar-siendo
sólo debe pretender trascenderlo; pues el sólo trascenderlo
implicaría asumir el no reconocimiento de todo aquello que
ha negado. Una educación para estar-siendo debe poder ser
capaz de volver más acá, y entonces, poder fagocitar, desde esa
dimensión negada por el ser ilustrado, todo su desarrollo. Se
trata de hacer crecer con raíces firmes en esos otros, luego, todo
el quehacer crítico-cognitivo. Pues, como vemos, nuevamente
nos topamos con el problema del otro, del reconocimiento, o
mejor aún, con aquel fundamento ético-filosófico como punto de
partida para cualquier desarrollo crítico-cognitivo posterior. En
el sendero educativo de la unilateralidad del ser ilustrado, del
ser como totalidad, la identidad del caminante es la violencia;
y esa violencia, necesariamente, siempre es dirigida hacia otro.
Reconocer a la dimensión del estar como el primer momento del
despliegue dialéctico educativo es reconocer que, en definitiva,
el problema del reconocimiento, sólo puede ser abordado desde
dicho reconocimiento dialéctico primero. Lejos de pretender
mostrarse como un juego de palabras, la pretérita afirmación se
vuelve constitutiva pues una educación para estar-siendo no
sólo debe reconocer al ser como violencia; debe poder, además,
reconocer al estar como la afirmación del despliegue educativo y

550
así, ser capaz de correr al ser ilustrado de su centralidad. Quizás,
eso mismo que la Filosofía de la Liberación no supo sortear. Para
Dussel el ser, la totalidad era siempre centralidad y afirmación.
Por ello resultaba imposible abandonar su criterio de praxis de
liberación como negación donde la auténtica liberación quedaba
siempre sojuzgada por la utopía o identificada con una promesa
lejana que día a día se alejaba de la cotidianidad. Una educación
para estar-siendo debe anclarse en la realidad, materializarse y
hacerse carne; y en todo ello, el partir desde el más acá de estar en
este mundo nos garantiza, no sólo su trascender crítico-cognitivo
sin también, y sobre todo, su realización. Se trata entonces de
abandonar los presupuestos educativos del ser ilustrado y sus
promesas para reencontrarnos con sus desarrollos, luego, en la
realización que crece desde las raíces de su más acá. Quizás, en
definitiva, una educación para estar-siendo no necesite, entonces,
pensarse a si misma desde una lógica analéctica que trascienda al
ser ilustrado hacia una trans-modernidad educativa: quizás toda
la cuestión, desde un comienzo, haya sido mucho más sencilla.
A lo mejor, simplemente, durante siglos, no la hemos podido
vislumbrar. Quizás, sólo necesitábamos una educación que,
partiendo concientemente del estar en este mundo, sea capaz de
fagocitar todo el desarrollo del ser ilustrado tanto en sus aspectos
éticos, críticos como cognitivos. Educar, en principio es un acto
de afirmación; y en el afán de nuestra búsqueda desesperada
de una pedagogía de la liberación la hemos confundido muy
frecuentemente con la trascendencia y con el ejercicio de la
negación. Necesitamos volver a recuperar el primer momento
afirmativo del enseñar y el aprender, volver a afirmar todo lo que
implica la primera afirmación existencial de estar en este mundo
y saber que la negación de la crítica, la razón y el conocimiento
sólo pueden crecer, desarrollarse y dar frutos en el magma de
afirmación existencial que las sostiene.
En el comienzo de nuestro trabajo nos preguntábamos si la
dimensión del estar-siendo propuesta por Kusch podría ser un
aporte conceptual relevante a la problemática de una inclusión
educativa de una diferencia filosófica posible en una realidad

551
educativa aún signada teóricamente por el proyecto ilustrado.
En definitiva, si era posible que aquella dimensión vislumbre una
nueva universalidad que incluya a la diferencia y que, al mismo
tiempo, se muestre como liberadora. Claro es que nuestra respuesta
es ampliamente positiva, mas ahora podemos agregar, a su vez,
que dicha inclusión no implica ninguna búsqueda trascendental,
ni un ir más allá del horizonte del ser ilustrado. Por el contrario,
esa diferencia filosófica del estar nomás se encontraba más acá,
ahí nomás, en la simple disposición de estar en este mundo para
aprender y enseñar todo aquello que sea posible ilustrar.

De la relevancia educativa de una otra universalidad

posible y de la crítica al camino unilateral del ser ilustrado
Como afirmábamos en la introducción de la quinta parte, la
obra de Kusch “no reviste intensiones de meros provincianismos
filosóficos o antropologías románticas rescatadas de un olvidado
fondo telúrico”. Por el contrario, pretende ir mucho más allá,
hacer filosofía, es decir, volver a enfrentarse al desafío de pensar
lo universal. Allí, creemos, radica su fuerza y su potencialidad.
En el desafío de volver a pensar al hombre en su dialéctica más
vital, en cómo poder simplemente estar en este mundo y desear, a
su vez, ser alguien que pretende el absoluto del conocimiento. En
otras palabras, en rechazar la idea de que la única universalidad
posible es la del camino unilateral del ser y en recordarnos que es
posible otro punto de partida, infinitamente más universal porque
se trata de un otro universal que conlleva, en sí, la posibilidad
de la apertura a la diferencia, aún a aquello otro que pretende
negarlo.
Mas no sólo ello, entonces, afirmábamos. Intentamos
demostrar, a su vez, a través de Rousseau, que en la entrañas de la
incipiente modernidad filosófica y educativa, dicha universalidad
había sido intuida y que la crítica al camino unilateral del ser
también se encontraba en el horizonte de aquello que se ponía de
manifiesto. Dicho en otros términos, hemos ratificado, que aún
en el momento menos esperado, la universalidad del estar y la
crítica al solipsismo del ser se encontraban presentes, no sólo

552
en las manifestaciones socio-histórico-culturales, como afirmara
Kusch, sino en el corazón de la teoría misma de la modernidad
naciente.
Pues bien, es para nosotros, así, el estar, el punto de partida
universal desde el cual pensar la educación. Y es la crítica al
camino unilateral del ser ilustrado aquello que, por lo tanto,
empequeñece a toda formación posible. Y es aquí, justamente,
donde la dimensión dialéctica se vuelve fundante de la
problemática educativa. Pues, al igual que ocurría en relación al
espejo de la Filosofía de la Liberación, Tunupa, el maestro, debe
tener en claro el punto de partida y, por ello mismo, estar abierto
al desarrollo del ser ilustrado que, en cada momento, pretenderá
negar el comienzo.
Ratificar la universalidad del estar como comienzo educativo
es volver a afirmar una universalidad existencial abierta a la
diferencia que sólo pretende estar en este mundo y aprender
aquello mínimo para sobrevivir en él. Pero, al mismo tiempo,
asumir que el enseñar es también la apertura a la negación del
estar que implica el desarrollo del ser ilustrado. Se trata, en
definitiva, de poder estar-siendo maestro a fin de que ambas
dimensiones sean capaces de florecer en un mismo proceso
educativo. Porque la universalidad del estar como punto de
partida implica la necesidad de la apertura, aún a aquello
otro que pretende negarlo y, por ello mismo, la necesidad de la
fagocitación. El estar aprendiendo debe ser capaz de fagocitar
al ser alguien que aprende; y en ello, en esa mediación dadora
de sentido de todo eso existencial, y también de todo ello que
llamamos contenido, está el maestro. Rousseau lo intuyó, aunque
en sus búsquedas no pudo hallar la dialéctica interna de esa
nueva y primera universalidad: la dialéctica del estar. En ella
se encontraban las claves de la existencia, y por ello mismo, a su
vez de la posibilidad de enseñar y aprender. Pues es en ella, en
esa incipiente forma de concebir al mundo, era donde se hacía
presente, como punto neurálgico de toda su estructura, Tunupa,
la mediación, el maestro, aquello que cerraba el círculo y daba
sentido a todo el relato de la posibilidad de evitar el exterminio:
la educación.

553
 Partir de la universalidad del estar es partir de la necesidad
existencial, lógica, dialéctica y hasta metafísica de la educación.
Sin la educación de Tunupa no era posible la vida, sin esa
primera mediación no era posible el sentido. Pero, a su vez, sin
la educación de Tunupa tampoco sería posible la educación del
ser ilustrado. Y he aquí un punto central: sin aprender para
estar en esta vida es imposible un auténtico desarrollo del ser
ilustrado; sin aprender aquello primero y fundamental que nos
enseña Tunupa será una quimera presuponer la posibilidad de
un verdadero aprendizaje de la razón, la libertad, la autonomía y
la crítica. Para que la negación del ser ilustrado pueda ejercerse
será necesario que el maestro, mucho antes, haya podido enseñar
aquello indispensable para estar en esta vida. Rousseau, la
modernidad, lo intuyó. Intuyó el estar y la crítica al camino
unilateral del ser ilustrado. Pero no supo continuar, pues, como
condena sistemática del desolado, entró en pánico y huyó hacia
la certeza cartesiana prometida del ser ilustrado. Porque se halló
ante la imposibilidad de reconocer aquella dialéctica fundante,
aquel otro primer maestro mítico, aquel que sabe acompañar,
con sus enseñanzas, el estar en este mundo.
En el comienzo nos proponíamos incluir aquella diferencia
filosófica negada por el ser ilustrado y proponer una nueva
universalidad que se encuentre abierta a la diferencia. Pues
bien, aquella diferencia filosófica negada resultó ser aquella
universalidad abierta a la diferencia que anhelábamos. En otras
palabras, no se trataba sólo de la necesidad de la inclusión de una
diferencia filosófica sino de revertir el punto de partida y ver, en
ella, a la primera afirmación universal de un proceso dialéctico
abierto a la diferencia. Pues es el estar, en definitiva, la condición
de posibilidad de la negación del ser y su posterior fagocitación.
Es la necesidad de partir de la educación de Tunupa aquello que
nos va a permitir el auténtico desarrollo del ser ilustrado. No es
posible una educación crítica, autónoma y racional en el vacío;
es necesario que el maestro encarne la mediación, se sepa capaz
de, como Tunupa, saber enseñar para estar en este mundo para,
entonces, poder ser críticos, autónomos y racionales.

554
 Del camino errado de la negación del ser
En la Introducción afirmábamos que, a nuestro entender,
la posmodernidad encontraba la imposibilidad de nombrarse
positivamente a sí misma porque se resistía a realizar el olvido
y/o la negación de su origen. Sosteníamos que afirmar la
posmodernidad implicaba afirmar un “luego” o un “después de”.
Se trataba, en definitiva, de una afirmación que no encontraba un
nombre propio, un modo de connotar la dificultad de hallar una
propuesta superadora a aquello de lo cual se partía. Y creemos,
luego de atravesar la redacción y la relectura de la segunda y tercera
parte de este trabajo, dicha dificultad se explica por sí misma y
encuentra los fundamentos para justificarse. Pues, al menos en el
aspecto de la teoría educativa, hemos podido demostrar que los
desarrollos contemporáneos son factibles de ser leídos como el
exhaustivo desarrollo del ser ilustrado.
Ahora bien, desde muchas miradas educativas contemporáneas
la ilustración no es más que un osco dinosaurio que pretende,
sino olvidarse, al menos, poder ser visitado en algún vetusto
museo del recorrido educativo de la modernidad. Y cuando
decimos muchas, lo afirmamos de manera taxativa. En nuestra
cotidianidad educativa parece sobrevolar la necesidad imperiosa
de superar un pasado que, aunque fundante, se reconoce por fuera
de las necesidades de nuestros días. Y, como consecuencia de
ello, una masa acrítica de opiniones pedagógicas supuestamente
autorizadas, nos muestran un conjunto de autores contemporáneos
que descubren, según sus criterios, algunos lineamientos fundantes
de una posmodernidad que aún no halló su nombre propio.
Aunque quizás, estemos hablando nuevamente de la pólvora.
En definitiva, creemos que, en realidad “nuestra docencia”
pareciera necesitar, a la hora de hacerse responsable de la necesidad
de un cambio, un enemigo. Por momentos es un adversario senil
y, por momentos, un contrincante sumamente presente como
resabios de un pasado que no acaba de pasar. Suele tomar varios
nombres y formas, porque es camaleónico; aunque en nuestra
realidad, últimamente ha tomado el nombre de positivismo. Y
aclarémoslo antes de continuar: lejos, muy lejos nos encontramos

555
de aquella filosofía a nuestro criterio empobrecida por la urgencia
científica del siglo XIX. Pero aquello que diariamente se denomina
positivismo, ¿lo es realmente? Seguramente no, como tampoco
aquello a lo cual se denomina ilustración. ¿Y por qué razón esa
masa pedagogizada ve en estos autores educativos contemporáneos
entonces una crítica al proyecto ilustrado? Quizás porque en vez
de observar el film completo sólo les interese el final, o porque
desean leerlo así, o porque simplemente así se los contaron.
Sin embargo, hay una hipótesis un tanto más dura, aquella que
proviene del seno mismo del proyecto ilustrado: porque leerlo
así nos quita la responsabilidad de continuar una tarea ardua
que se involucra todos los días con la obsesiva posibilidad de
pensar al hombre como un igual en su capacidad cognitiva y
emancipadora y como alguien que necesita, para aprehender el
mundo, el trabajoso ejercicio de la voluntad. Quizás, por ello, en
nuestros días, estemos poniendo tanto el acento en la diferencia
y en la contextualización sin más; porque entonces podemos
justificar así, mucho más fácilmente, que el otro no aprenda
aunque nosotros seamos grandilocuentes expertos en el arte de
enseñar.
En conclusión, como hemos demostrado a partir de los autores
trabajados, la ilustración pedagógica no caducó; por el contrario,
se enriqueció. Nuestra tradición educativa ha estado signada por
elementos fuertemente ilustrados que han recorrido más de dos
siglos y que constituyen un cierto canon que ha vertebrado las
teorías y las prácticas educativas hasta el presente. Sin embargo,
como ya hemos afirmado anteriormente, un aspecto constitutivo
de la crisis educativa actual se encuentra signado por el olvido o la
negación de sus matrices fundacionales ilustradas. En la práctica
docente contemporánea, sobran numerosos ejemplos del extravío
de dicho proyecto fundacional que, en la búsqueda de una lógica
de la diferencia, en vez de poder visibilizar la diferencia filosófica
existencial histórica del estar de nuestras realidades, han negado
y/o han olvidado aquellos pilares fundamentales del proyecto
ilustrado que sostuvieron por más de dos siglos una educación
que, si bien se constituyó en la ceguera de la imposibilidad de ver

556
auténticamente al otro filosófico, tuvo la fuerza para plasmar sus
objetivos en la realidad.
Es lo que consideramos una doble e incomprensible negación.
Pues si bien el ser ha negado sistemáticamente al estar, negar al
ser, creyendo que así nos podremos abrir a la diferencia y a la
complejidad del mundo contemporáneo constituye, simplemente,
a nuestro entender, una torpeza filosófica y educativa. En el
mundo educativo, negar al ser ilustrado implica, necesariamente,
quedarnos sin escuela, sin voluntad de enseñar y aprender, sin
autonomía ni necesariedad de la figura del maestro como proyecto
ético-político-social. Negar al ser no nos abre a la diferencia, nos
sumerge en el abismo de cierto escepticismo que, aún desde las
más nobles intenciones, concluye por excluir al otro aún de la
posibilidad del ser. Si la negamos, dejamos al otro también si ella.
Y, creemos, no se trata de negar la escuela sino de fagocitarla
desde un estar que sea capaz de incluir aún a aquello que pretende
negarlo. El camino de la negación del ser ilustrado constituye
una realidad muy presente en nuestras prácticas educativas; un
camino que, entendemos, puede volverse inerte y angustiante para
quien lo transite. Pues negarlo implica invisibilizar los valiosos
aportes ilustrados producidos en el mundo educativo teórico
contemporáneo, comprenderlos como meros ejercicios retóricos
de un discurso sin raíz ni certezas y, como consecuencia de ello,
materializar prácticas docentes que concluyen en el vacío. Como
suele afirmarse en una vieja tradición alemana: “no sea cuestión
que, sin quererlo, tiremos al niño con el agua con que lo hemos
bañado”.

De un otro sendero posible: el sendero del estar-siendo

Los senderos de un proyecto del ser ilustrado sin más han
sido hasta aquí truncos. Han gozado de sus propios desarrollos
históricos pero no han garantizado en absoluto la necesaria
inclusión filosófica ni educativa. Tampoco han sido capaces de
materializar una auténtica educación liberadora ni vislumbrar
un nuevo comienzo universal que lo incluya todo. Pues en su
afirmación, al mismo tiempo, sistemáticamente ha negado lo otro

557
y al otro: el estar encarnado en la realidad popular y subjetiva
más íntima. Mas este hecho, lejos de pensarlo como un acontecer
aversivo, desde el punto de vista de nuestra dialéctica planteada,
no es más que una necesidad. Pues el momento de la negación
debe, necesariamente, afirmarse negando.
Ahora bien, ¿es suficiente?, ¿constituye el único modo
posible de pensar un proyecto educativo? Creemos que este
trabajo demuestra que no. Pues es posible, sin abandonar los
desarrollos educativos propios de ese ser ilustrado, incorporar
aquella dimensión olvidada y/o negada pero a través del camino
inverso. Ya no se trata de sumar al ser sino de partir de estar en
el mundo para entonces poder ser alguien. Creemos que el viejo
camino equivocaba el rumbo porque perdía el punto de partida.
Obsesionado con la meta permanecía ciego al comienzo, un lugar
indispensable desde el cual pensar toda construcción posible.
Por ello, un otro sendero es posible. Un sendero que contemple
el amplio horizonte del estar-siendo, que partiendo del estar
sea capaz de fagocitar al ser ilustrado haciéndolo crecer en sus
entrañas y tratando de recoger los frutos del conocimiento.
Ahora bien, como hemos planteado en la Introducción, no nos
proponemos esbozar un camino pedagógico-didáctico acerca
de cómo producir una educación que contemple la diferencia
filosófica del estar. Quizás porque un planteo así implicaría la total
incomprensión de aquella dimensión. No es posible sistematizar
lo que permanentemente se escurre; sólo puede darse el vivirlo.
Pues toda la estructura pedagógica-didáctica pertenece ya a ese
otro mundo del ser. No es factible didactizar el estar aunque ello
constituya, seguramente, la primera misión que el pedagogo se
autoimponga. Nuestra intención es otra y substancialmente alejada
de cualquier alternativa tecnocratizada. Se trata de poder volver
a pensar los problemas de la educación desde su filosofía y, por
lo tanto, desde un renovado concepto de subjetividad. Dicho de
otro modo, creemos que sólo volviendo a pensar filosóficamente
la subjetividad podremos construir una filosofía de la educación
y, en consecuencia, abordar la crisis educativa que desde lejos
nos aqueja.

558
 Por otra parte, observamos en el presupuesto de la posibilidad
de la didactización del estar la contracara del, excesivo y
poco eficaz hasta aquí, camino de la didactización del ser. Es
decir, dos hipótesis que, además de su inviabilidad desde el
estar y su ineficiencia desde el ser, concurren en el pecado de
la unilateralidad. Nuestra propuesta invita a ampliar la mirada
acerca de la subjetividad. Hasta aquí hemos pensado sólo
a la mitad del hombre; creemos que de lo que se trata es de
comprenderlo en su totalidad. Queremos abordarlo como aquel
estar-siendo que pretende, además, enseñar y aprender, educar
y ser educado, vivir y pensar la vida desde la conciencia crítica
que tanto nos desvela.
Ahora bien, para la dimensión del estar resultaba imposible
pensar un término sin su contrario, un momento sin su negación y,
por lo tanto, la dualidad constituía el punto de partida de cualquier
desarrollo o intervención en la realidad. Ésta, era vivida como un
juego de contradicciones donde la escisión y el enfrentamiento
constituían el comienzo de un relato donde el desgarramiento
intentaba ser conjurado o mediado de una manera particular. Se
trataba, en definitiva, del inicio de un drama existencial, drama
surcado por un enfrentamiento desigual pero dialéctico. Es decir,
el comienzo era la contradicción en si misma, la dualidad y, por
ello mismo, también la apertura. La dualidad cerraría, entonces,
el camino al dogmatismo, el monismo y el absoluto comprendido
como unilateralidad, y posibilitaría la diferencia a través de
la apertura que lleva implícita. Así, el punto de partida era el
reconocimiento del miedo frente a lo otro que aparecía como
devastador y terrible. Era necesario que el dios enseñe al hombre
sus secretos, eran necesarias las transformaciones para que pueda
darse la vida. En otra palabras, sólo enseñando era posible salvar
la vida.
Es decir, si en vez de continuar nuestro camino educativo desde
el mismo y monolítico ser ilustrado sin más, nos proponemos
desandarlo desde la cualitativa diferencia filosófica del estar,
al menos, nos hallaremos en nuevos puntos de partida que nos
aseguren la apertura y el alejamiento de toda manifestación de

559
dogmatismo educativo y solipsismo autorreferencial. Pues partir
de la dualidad nos abre al mundo y a la posibilidad. Pero además,
nos modifica el a priori de la función de enseñar y de aprender.
Pues, antes que el desarrollo del concepto, de la autonomía, del
individuo, del futuro y del progreso, se vive; y luego se enseña y
se aprende para vivir.
Ahora bien, en esta dialéctica particular que presentábamos
en la dimensión del estar, uno de los dos momentos en tensión,
el primero, parecía poseer una mayor densidad que el otro y, por
ello, no era posible hablar una mediación sin más. Se trataba de
Tunupa, una mediación dialéctica cuya función era la de dar
sentido a la contradicción. En el problema de la desigualdad de
los opuestos uno de ellos era capaz de rodear al otro, de envolverlo
pues aquel primer término se presentaba como más abarcador y
con más carga mientras que el otro se oponía desgarradoramente.
Y Tunupa, luego pensado como fagocitación, constituía la
mediación que era capaz de contemplar ambas esferas e incluir
aún a aquello que pretendía negarlo.
Por ello, en nuestra mirada educativa, creemos que también
es posible partir de una dimensión donde sea posible mediar
incluyendo, aún a aquello otro que pretende negarlo. Y, quizás,
sea ella la primera tarea de un maestro, la de mediar entre la
vida y la razón del conocimiento, asumiendo la contradicción
que implica, reconociendo la negación que tantas veces conlleva
la razón sobre la vida pero sabiendo, al mismo tiempo, que la
primera afirmación abarcadora es la vida misma. La vida sería
dada, la razón se le presentaría autoritaria: el maestro enseñaría
a vivir razonando.
Por otra parte, resulta un imperativo citar un elemento
fundamental del juego de esta dialéctica particular: el azar.
Los opuestos eran incontrolables y, por ende, no era posible
anticiparse a lo que sucedería. Era el azar, en definitiva, el
que designaba, en última instancia, cuál de los dos opuestos se
impondría. Así, el azar implicaba la imposibilidad de contar con
un ritmo prefijado y una velocidad determinada, hacía imposible
el cálculo, el pronóstico, la previsibilidad, toda aseveración con
respecto al futuro y, fundamentalmente, al progreso.

560
 Ahora bien, ese azar, a su vez, se presentaba como un a priori de
esta cosmovisión americana. Constituía la condición de posibilidad
de que todo el juego se dé o no, ya que era la primera forma de
darse que poseía la dualidad. Por ello, el azar era condición de
posibilidad del fruto y, a la vez, la condición de posibilidad de
que no se dé. Era la dualidad misma, en tanto ésta se comprendía
como la posibilidad de todo el proceso, el punto de partida de
todo el despliegue. Por todo ello, era la dualidad un comienzo
particular pues se encontraba signado por la incertidumbre de
lo que podría suceder; se trataba de un inicio que desconocía su
futuro pero que, por ello mismo, era pura posibilidad y apertura.
Entonces, Tunupa, nuestra particular mediación dialéctica con
sus características ya descriptas, constituía la esperanza, pues era
el elemento con el cual era posible dar sentido a la posibilidad
del fruto. Con todo, Tunupa no era seguridad, era simplemente
esperanza, pues lo sostenía el azar como condición inicial de la
dualidad.
Y quizás, el azar pueda pensarse entonces como un a priori
educativo. Se trata de no renunciar al conocimiento pero de
enmarcarlo en la dualidad viva del azar del cual siempre
partimos. En definitiva, se trata de seguir creyendo en la razón
porque queremos creer en ella y no porque sea el fundamento,
de tener esperanza en el progreso, de planificar sabiendo
profundamente que todo puede darse o no. Según nuestra mirada,
si el maestro puede partir del mar de fondo del azar la posibilidad
del conocimiento es capaz de presentarse. Cuando se enseña
desde la seguridad de aprender se niega la dimensión del estar
y el resultado histórico siempre ha sido trunco. Nuestra crisis
educativa es de viejo arrastre. Pues podríamos afirmar que es
filosófica y conceptual. No hemos aprendido siempre, y siempre
hemos buscado en ello el error, nunca la posibilidad que aprender
puede darse o no. Quizás, el azar nos relaje, y entonces, el aprender
crezca en vez de progresar o fallar; porque sería regado por las
gotas de lluvia de la enseñanza que, viva, no deja de persistir en
su enseñar mediando, como lo hacía Tunupa. El ser ilustrado ha
pensado siempre la enseñanza desde la obsesión de aprender; y

561
entonces, ha enseñado poco, y/o a pocos. Si queremos enseñar
mucho, y a muchos, creemos, es necesario partir de asumir que
estamos inmersos en el azar del mundo y que podemos seguir
creyendo en la esperanza de enseñar aunque pueda no darse el
conocimiento. Y estamos seguros, el conocimiento florecerá.
En otras palabras, se trata de poder partir de un mundo que
simplemente está, en su aquí y ahora vital, en su estar dado y
vivo para poder enseñar luego la extrañeza de un mundo que es
necesario conocer, un mundo construido a partir de las categorías
del hombre y que, por lo tanto, sólo el hombre puede enseñar y
aprender. Pero, ¿cómo hacerlo sin antes partir desde la vivencia
del mundo vivo en el que estamos inmersos? ¿Cómo pensar
la transformación del mundo que la tecnociencia enseña sin
caer en el salvaje antropocentrismo propio de una modernidad
trasnochada? Sólo si la concebimos como algo más, o anterior,
que un producto de la mera voluntad humana. Pensar que la
transformación no se produce sobre una cosa o un mero objeto
sino sobre un mundo-animal que esta vivo no implica la negación
de la misma. Por el contrario, la vitaliza; pues nos encontramos
con una acción positiva y decisiva del hombre que espera, a través
de la modificación, antes que cualquier otra cosa, poder conservar
la vida. El conocer ilustrado nos conduce a la transformación,
pero sin mundo vivo, alejando al sujeto del sentido de su acción.
Queremos enseñar la autonomía y, para ello, necesitamos
contar con una subjetividad que desarrolle la autoestima. Pero al
mismo tiempo, resulta imperativo poder pensar una subjetividad
que reconozca los límites del narcisismo para no caer en el
clásico solipsismo todopoderoso heredado de la modernidad. Por
ello, quizás sea mejor partir de una subjetividad débil, con una
marca existencial de pobreza, humildad y escepticismo surcada
por el manto del azar para luego poder enseñar el camino del
desarrollo de la autonomía. Es decir, comenzar por enseñar que
toda voluntad y acción del hombre podrían ser en vano, que
no hay hasta aquí certezas y que lo único que permanece con
tenacidad es el deseo por la vida, por ese mero estar aquí, para
luego, entonces sí, desarrollar esa voluntad volcada al desarrollo
de la libertad individual.

562
 Pretendemos enseñarlo todo, pero quizás, el punto de partida
de mayor riqueza cognitiva sea el de saber de antemano que
jamás podremos aprenderlo todo. Se trata, en definitiva, de saber
comenzar desde la frustración del impulso de saberlo todo para
poder aprender algo; de ser necesidad de aprender mucho antes
que satisfacción de saber, de vislumbrar en las herramientas del
conocimiento algo vivo y a la mano para poder seguir aprendiendo,
y no un conjunto de objetos seguros que nos conduzcan a la
garantía del saber.
Pues el desafío es reencontrar la palabra grande y no
conformarse con la palabra útil; de volver a enseñar el valor de
la palabra sagrada, esa que está siempre por delante de la mera
palabra objeto de cualquier explicación. La palabra pedagógica,
la palabra didáctica vendrá después y será necesaria; mas
será preciso que no circule en el vacío sino que se acomode en
el silencio lleno. Se trata de volver a enseñar su cuidado y su
resguardo para que cuando sea necesario utilizarla, florezca
como algo en crecimiento y no como una mera acumulación de
significantes que no termina de acabar.
Nuestra propuesta vuelve a reivindicar al ser ilustrado pero
siempre sobre ese magma de apertura que el estar nos ofrece. El
maestro enseña contenidos determinados pero, creemos, para que
puedan verdaderamente ser aprendidos, es necesario que el punto
de partida sea la apertura, la posibilidad, el permanente retorno a
la pregunta existencial, a la pregunta por el hombre. Sabemos que
el estar se encuentra abierto aún a aquello que pretende negarlo.
Pues bien, como hemos demostrado, su apertura no concluye
allí. Constituye más bien el suelo desde donde el conocimiento es
posible ya que sólo puede ser significativo aquello que aprendemos
cuando partimos de la condición existencial del hombre.
Queremos enseñar a razonar, a reflexionar, a ser críticos y a
saber construir experiencias significativas pero lo hacemos en el
vacío, sin un fondo desde el cual sostener todas esas acciones que
entonces se deshumanizan. Si partimos de la conciencia del azar
toda esa acción, lejos de diluirse en la incertidumbre, se vitaliza.
Pues se acuesta en la fe de una subjetividad que la entiende como

563
el primer acto de voluntad ante la adversidad. Es decir, como
el lugar desde donde volver a renacer cuando el conocimiento
no se produce. El aprender puede darse o no; sólo desde la fe
en el conocimiento podemos volver luego de su fracaso y de la
ignorancia. En definitiva, se trata de tener fe en la razón, en la
reflexión, en la crítica y en las experiencias significativas, para
que toda esa fuerza del ser ilustrado se arraigue en la esperanza
de siempre volver a conocer. En otras palabras, nuestra propuesta
intenta plantear que esa creencia, es decir, esa prolongación de uno
mismo hacia fuera, esa pura interioridad y subjetividad sagradas,
puedan ser volcadas hacia la exterioridad del conocimiento. Por
lo tanto, se trata de poder vivir el conocimiento del ser ilustrado
pero bañado de esa interioridad que lo respalde y le brinde la
certeza de saber que en el estar crece hasta el más intelectual
de los conceptos. Pues también la razón necesita un suelo donde
germinar, donde poder crecer y dar frutos. Enseñar una razón
desarraigada es la auténtica abstracción de la cual el propio
ser ilustrado ya ha dado cuenta en sus interpretaciones más
críticas. Enseñarla como quien cuida una semilla es, primero,
asumir que puede crecer o no, pero luego, es estar seguro que
todo fruto será mucho más real que cualquier reflexión inscrita
en el vacío. En definitiva, creemos que es posible enseñar que el
conocimiento puede esperarse y no ser arrojado unilateralmente
a las entrañas de la ansiedad de un deseo que, por ser absoluto,
provoca la consecuente desgarradora angustia cuando el saber
no se presenta en su totalidad. Pretendemos cultivar la razón, la
crítica y la reflexión, pero sólo partiendo desde la emoción hemos
de poder garantizar la enseñanza de una razón encarnada que
sea capaz de entender la realidad sólo porque antes la ha vivido.
Porque aquella interioridad emocional constituye el suelo del
pensar reflexivo, el lugar existencial desde el cual poder sostener
la crítica y, de algún modo, la irracionalidad emotiva desde la cual
poder pensar una razón que pueda dar cuenta de un conocimiento
mucho más verdadero.

564
 Buscamos enseñar la autonomía, pero olvidamos partir del
ayuno del mundo que nos abre el camino a la libertad interior
como telón de fondo de una libertad ilustrada. Intentamos
enseñar una libertad que parece negar su origen profundamente
subjetivo. Sin epogé circunstancial del mundo ni libertad interior
no hay fuerzas para enfrentar el desamparo de la autonomía, de la
elección y del dominio de los objetos. No es posible sólo enseñar
una libertad secundaria sin siquiera posar la mirada sobre aquella
otra fundante y primaria que la sostiene. Es necesario aprender
la vivencia de una libertad como salvación interior para poder
desarrollar luego aquella otra que se refiere a la subjetividad
objetivada que se relaciona, a su vez, con los objetos del mundo.
En definitiva, se trata de enseñar una auténtica y completa
autonomía, encarnada en la más profunda libertad interior, una
ley sobre el objeto-yo que, además de poder constituirse en norma
y de poseer la capacidad de elección en el ámbito de lo mundano,
se nutra de lo más sagrado de la subjetividad.
Nuestro maestro, para poder enseñar el deseo por el
conocimiento deberá saber de la importancia de poder vivenciar
el deseo mínimo del pan, del amor y la paz. Pues sólo desde el
deseo de quien está existencialmente en el despojo es posible
hacer crecer, luego, el deseo por el conocimiento. La alegría
de estar aquí constituye el suelo del goce de saber y razonar;
sin ella, el goce se transforma en angustia y ansiedad por no
alcanzar el absoluto de ese conocimiento. Enseñar la alegría de
estar aquí constituye entonces el punto de partida del goce de un
conocimiento que, para germinar y dar frutos, necesita anclarse
en aquella pobre pero magmática alegría omnipresente de estar
en esta vida y simplemente vivir. Si la subjetividad que aprende
sólo se enmarca en el deseo absoluto de conocer lo absoluto
seguramente aquello que sea aprendido será, paradójicamente,
sólo un fragmento de la realidad. En cambio, si la subjetividad
parte del deseo mínimo de estar aquí, lo aprendido se multiplica;
el estar se encuentra abierto aún a aquello que pretende negarlo
y, por lo tanto, es posible partir de la vivencia de desear la vida
misma aprendiendo, a su vez, la vivencia del anhelo de la utopía
del conocimiento.

565
 Por último, si pretendemos enseñar aquellos valores propios de
una ciudadanía enmarcada en el proyecto ilustrado pedagógico
contemporáneo será necesario partir de la vivencia de la
comunidad. Pues la autonomía crítica y reflexiva sólo es posible
ser regada desde la posibilidad de reconocer positivamente
al otro a través del amor, en su diferencia y como parte de un
todo más amplio que el mero sí mismo y la pura interioridad, es
decir, como uno más del nosotros. Si queremos enseñar aquella
mentada ciudadanía comprometida propia del proyecto ilustrado
es necesario vivir antes al otro como parte constitutiva de nuestra
interioridad. Pues en la comunidad, el otro se convertía en una
extensión de cada pa’mi, de cada interioridad que simplemente
está. Se trataba de una responsabilidad real y no abstracta,
de una responsabilidad amorosa sobre el otro que casi se
identificaba con el cuidado del si mismo. En definitiva, se trata de
una responsabilidad ética sustentada en un impulso erótico hacia
el otro y el sí mismo como comunidad. Creemos que enseñar la
universalidad del proyecto ilustrado es posible, sólo si partimos
del deseo de universalizar la comunidad para evitar la abstracta
universalidad y el solipsismo propio de la modernidad; aprender
que todo otro sea siempre una extensión del pa’mí, para que la
universalidad sea vivenciada como propia.
En definitiva, se trata de abandonar la minoría de edad pero
seguir llevando a ese niño dentro. Hacer como enseña la dialéctica
del estar y la fagocitación donde superar nunca implica negar
u olvidar. Pues, en definitiva, todo el proceso se trata de una
otra dialéctica que niega el olvido. Saber que la igualdad de las
inteligencias y, por lo tanto la universalidad de la condiciones
de posibilidad del conocimiento vienen luego de saber estar en
este mundo. Que el maestro ilustrado emancipador que enseña el
buen uso de la razón, por fuera de la mecanización del uso de la
razón y del embrutecimiento de la lógica de la explicación, enseña
antes su humana emoción, su estar en el mundo con su fe y su
ilusión. Que somos responsables de nuestra autonomía siempre
y cuando antes sabemos de la responsabilidad amorosa sobre
el otro y de poder hacer crecer esa autonomía desde la libertad

566
interior que implica el estar. Saber que la voluntad de conocer y
de imponerse a la pereza constituye un proceso secundario que
sólo puede montarse sanamente sobre los que se dejan estar, que
la libertad exterior es sólo sustentable si nace de la interior y que
la ética es verdadera si se humaniza en la amorosidad. Saber que
para materializar una experiencia educativa significativa que se
sostenga en el futuro es necesario, antes que la puesta en marcha
del autónomo ejercicio de la voluntad, estar en este mundo. Y
ello implica partir de un estado emocional que sirva como suelo
donde pueda germinar una reflexión educativa que contemple una
equilibrada y mediada relación entre la teoría y la práctica (praxis)
como habitualidad conciente de un modo ilustrado de conocer.
La voluntad y la intencionalidad de la conciencia de aprender el
mundo sólo pueden darse en la previa dispersión de vivir en él,
pues la libertad de la inteligencia y la inteligencia para la vida
sólo pueden darse en el infinito acontecimiento previo de vivir la
vida. Por ello, la educación como herramienta constitutiva para la
construcción de un mundo social mejor, una ética y una política,
sólo se presenta como real en tanto la pensemos como emergiendo
de la comunidad que la piensa y, mucho antes que ello, que la
siente. Pues el concepto de universalización y de reconocimiento
del otro (la universalización a través de la intersubjetividad del
ser), si bien no constituye una mera abstracción, continúa siendo
una universalidad que parte del encuentro entre individuos, y no
de un reconocimiento y una universalidad donde esos otros están
en comunidad. Así, en definitiva, se trata de comprender y enseñar
que el reconocimiento, mucho antes que un punto de llegada, para
el estar, es todo un punto de partida. Por último, saber del diálogo
y la escucha como instrumentos del reconocimiento del otro en la
construcción de la universalidad en la intersubjetividad, implica
tener presente al silencio que les da sentido, que los cobija ante
el desamparo de la mera palabra objeto y los enmarca como
punto de partida de estar con el otro en la comunidad. Sólo desde
esa fe podemos creer en el progreso y sólo desde esa intuición
emocional podremos desarrollar aquella conciencia crítica que
tanto anhelamos y que tanto pretendemos enseñar.

567
 En definitiva, incluimos la diferencia filosófica del estar al
entrar al aula. Y toda esa inclusión se hace carne en segundos.
Pues lo afirmamos con la mirada, cuando reconocemos que todo
aquello que vamos a afirmar, a pesar de ser aquello constitutivo
del ser ilustrado que pretendemos formar, en definitiva, no
importa demasiado si lo enmarcamos en el hondo fondo de la
vida, y cuando reconocemos que el otro también, en lo más
profundo, sólo quiere dejarse estar. Reconocemos el estar del
otro y el propio cuando, a pesar de estar pensando los diversos
universos propios del ser, nos sentimos como en casa, con la
“comodidad de los pies en el sofá” y la certeza de la cercanía de
con quien converso.

De la educación popular: un río entre dos orillas

Nuestro recorrido ha sido un fluido teórico; mas puede pensarse
todo este trabajo como un intento por alejarse de dos modelos
educativos que, creemos, a pesar de pensarse como opuestos
entre sí, concluyen en la exclusión del otro y, por lo tanto, del
mundo de lo popular.
Por un lado, hemos pretendido diferenciarnos del modelo
educativo de un mero ser ilustrado que ha visto en lo otro y,
por ende en el otro diferente y popular aquella minoría de edad
que es necesario superar. Ejemplos prácticos de la necedad de
esta postura sobran en cualquier institución educativa de nuestro
quehacer moderno y contemporáneo. Fundamentarlo a través de
cualquier trabajo de campo no sería más que una redundancia
estéril y tautológica. Mas dicha diferenciación no constituye,
entendemos, un auténtico desafío. Pues este modelo educativo,
si bien sobrevive aún en sus prácticas, no posee un buen
augurio en el porvenir. El paradigma de la diferencia vigente,
permanentemente atenta contra su legitimidad y sus defensores
prácticos no hallan teoría alguna desde la cual sostenerse en un
mundo contemporáneo sumergido en la fragmentación y en la
ausencia de un fundamento sólido.

568
 Creemos, el auténtico desafío es ser capaces de deconstruir
y reconstruir la denominada educación popular y, por lo tanto,
de diferenciarse de lo que hasta aquí se ha entendido por tal.
La segunda y cuarta parte de este trabajo, de alguna manera,
signa la huellas de por dónde transcurrir el camino de dicha
deconstrucción. Pues hemos demostrado que, aquellos proyectos
educativos que, en muchas ocasiones, han sido interpretados como
los más significativos, alternativos y/o populares, en realidad,
sólo constituyen un desarrollo contemporáneo más del proyecto
educativo del ser ilustrado. Y estamos convencidos que una
educación auténticamente popular es mucho más que ello y que
el corazón de sus fundamentos se encuentran en la permanente
búsqueda del concepto de subjetividad.
Dicho en otros términos, a nuestro entender, la denominada
educación popular, en realidad, continúa siendo una educación
ilustrada que, al negar la ilustración termina por negar la
educación. No enseña y el otro no aprende. Porque presupone
que el otro ya sabe y que lo que debe hacer el maestro es sólo
acompañar y/o actualizar (sacar a la luz) los saberes previos que
el otro posee. Pero la consecuencia es altamente negativa. No
es popular, es sólo condescendiente y xenofílica con el otro; le
hace creer que aprendió cuando, en realidad, sólo se produjo,
en términos mejicanos, un largo “apapachamiento” donde un
maestro ilustrado que reniega de sí mismo, se compadece de las
clases populares inmersas en el lodo de la ignorancia.
Ambas orillas permanecen ciegas o niegan el caudal de agua
que les da sentido. Pues ninguna es capaz de comprender la
relevancia substancial de pensarse en ese magma sobre el cual
pueden desarrollarse. Niegan explícita o inconscientemente
porque constituyen el momento de la negación. El proyecto
educativo del ser ilustrado sin más sólo reconoce en ese caudal
ese algo que es necesario superar, y se piensa a sí mismo como
el puente indispensable para la construcción del progreso. El
proyecto educativo alternativo y/o popular del ser ilustrado, sin
saberlo, sólo permanece en la orilla, pensando y tratando de dar
cuenta de un torrente que ni siquiera humedece sus sequedades

569
profilácticas de la razón porque permanece distante y objetivado,
mirando a las aguas con perplejidad y compasión por la ausencia
de su determinación.
Sin embargo, entre medio de estas dos orillas podemos
vislumbrar un río; un fluir que se aleja de la comodidad estática
de sus márgenes, dando pocas seguridades de su aprehensión
pero grandes certezas en el saber de su navegación. Estamos
convencidos que una auténtica educación popular es posible, y
que ésta, no necesitaría negar la ilustración ni el arte de enseñar
porque partiría de una concepción de la subjetividad absolutamente
distinta. Ser popular es adentrarse en las entrañas de aquella
dimensión del estar desde donde poder volver a enseñar. Una
educación popular no debe prescindir de los más altos contenidos
ilustrados y disciplinares porque su popularidad no reside en la
negación de determinados saberes. Una educación es popular si
comienza desde los más profundos recovecos de la subjetividad del
estar para entonces sí, fagocitar los diversos aprendizajes que el
mundo del ser es capaz de brindar. Un maestro es popular si asume
su estar previo y luego es capaz de enseñar aquellos contenidos
que sólo enseñando desde la razón, la voluntad y la libertad es
posible aprender. En suma, se trata de ser un maestro que está-
siendo maestro y no un maestro que, por causarle pena los que se
dejan estar, los reivindica en su desconocimiento del ser.

Un breve epílogo en torno a nuestra América Profunda

Nuestra América Profunda ha sido negada y olvidada
sistemáticamente por una tradición pedagógica que, aún bajo el
manto de sus mejores intensiones, no ha logrado ver el substrato
profundo de su subjetividad. Pero nuestra América ha sabido
sobrevivir y proponer, casi en silencio, un modo existencial
diferente de comprender al hombre; y sólo desde allí, entonces,
un modo diferente de comprender la educación.
Este trabajo no ha nacido de la imperiosa necesidad
contemporánea por la acreditación. Es verdad, se presenta así en
su forma porque pretende, a su vez, garantizarla. Pero la auténtica

570
motivación ha sido profundamente distinta. Esta tesis ha nacido de
mi incesante búsqueda del hombre en nuestra tierra por un lado y
de mi práctica docente cotidiana por el otro. Siempre hubo detrás
una intuición: los problemas de la educación no se resuelven por
el aspecto pedagógico-didáctico de la cuestión; existe un algo
mucho más profundo que es necesario abordar primero. Y aquello
primero sigue siendo la pregunta por el hombre y, en particular,
por aquello profundo del hombre en su América.
En este sentido, es cierto, y así lo hemos manifestado
desde un comienzo, el texto pretende abordar problemáticas
netamente teóricas. Sin embargo, ha nacido desde la práctica
y pensando en cómo transformarla. En el ámbito educativo
vivimos una especie de fundamentalismo de la práctica mal
comprendida. Una práctica que, como hemos demostrado,
aún en las interpretaciones más lúcidas del proyecto ilustrado,
continúa negando y/u olvidando toda una dimensión existencial
del hombre en nuestra tierra. Una práctica que, por el desarrollo
del conato de su ser, se transformaría en aquel ideal de nuestros
autores trabajados en la dimensión del ser. Sin embargo, creemos,
ello nunca sucederá. Coincidimos en el diagnóstico pero lejos
estamos de la medicina. Existe una muy profunda crisis educativa
y, por ello, estas páginas nacen de las muchas veces angustiante
práctica docente, mas no suponemos que la transformación de
las prácticas educativas provenga de la reflexión acerca de las
mismas o de una mayor pedagogización. El problema educativo
es sólo un síntoma del problema del hombre. En definitiva, las
teorías y las prácticas educativas modernas y posmodernas han
sido víctimas de su propio límite: el no poder superar el momento
de la negación y, por lo tanto, la consecuente condena de vivir
la ceguera de la dimensión del estar que también constituye a
nuestra subjetividad. En nuestro recorrido, puede vislumbrarse
una obsesión: el comenzar por la pregunta por la subjetividad.
Pues, a nuestro entender, pensar una filosofía de la educación es,
antes, volver a pensar la subjetividad y sus problemas. Y es allí
donde estos capítulos se pueden comprender, a su vez, como un
trabajo ético; pues, en definitiva, de lo que se trata es de volver

571
a plantearse el problema de la diferencia y por, lo tanto, de la
inclusión. Pues estamos convencidos que la primera inclusión
educativa necesaria se identifica con aquella diferencia filosófica
que ha sido negada y olvidada sistemáticamente por nuestros
sistemas educativos propios del ser ilustrado. Y creemos, nuestra
América tiene aún mucho que aportar al concepto de hombre.
Rodolfo Kusch es sólo la punta de un ovillo que apenas comienza
a desandarse; el estar, aquel lugar existencial que lo más profundo
de América nos regala, desde el cual el hombre puede volver a
pensarse, pensar la educación y un modo distinto de habitar este
mundo.

Un breve epílogo en torno a la filosofía de la educación

En la Introducción explicitábamos nuestra necesidad de
plantear la inclusión de una diferencia filosófica posible y dejar
de lado, por el momento, otros modos de concebir el problema de
la inclusión: el social, el político y hasta el educativo. Es decir,
nos planteábamos la necesidad de hacer hincapié en un sendero
surcado por la filosofía de la educación pues, intuíamos, sería el
punto de partida fundamental de cualquier otro desarrollo. Pues
bien, sobre el final de este trabajo, volvemos a ratificar nuestras
intuiciones y, creemos, todos nuestros desarrollos dan cuenta
de ello. ¿Sería posible abordar la problemática de la inclusión
estrictamente educativa sin antes hacernos la pregunta por las
dimensiones filosóficas, existenciales y éticas que atraviesan
nuestra subjetividad? Al menos este esbozo de una educación
para estar-siendo da por tierra cualquier pretensión de respuesta
afirmativa. De alguna manera, podría leerse todo nuestro esfuerzo
como una gran denuncia al olvido del punto de partida. Durante
mucho, mucho tiempo, hemos puesto en la problematización
educativa “el carro por delante del caballo”. Hemos debatido hasta
el agotamiento y la repetición infinita, particularmente durante
el último auge contemporáneo de las ciencias de la educación,
cuestiones relativas a la didáctica, al currículum y a todo aquel
último grito de novedad que surgía de los inconfesados, y hasta
tantas veces inconscientes, presupuestos positivistas. Mas, como

572
era de esperar, continuamos, exactamente, en el mismo lugar.
Pues todo ello no es más un nuevo, aunque idéntico, aporte al
camino unilateral del ser ilustrado. Este esbozo que presentamos
aquí propone una mirada hacia un lugar diferente, porque
presupone, en primer lugar, volver a comenzar por el principio:
por la pregunta por el hombre, por su estar en el mundo, por su
afán de ser alguien que quiere aprender y por la posibilidad de
estar-siendo educados. En definitiva, por otro sendero donde la
filosofía de la educación vuelva a ocupar su lugar y, a partir de
allí, sea posible desandar los pasos de una otra filosofía de la
educación para estar-siendo.

573
 Bibliografía

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