La_ relacin p_rofesor.

alumno
y_ la enseanza
impar.
tida en el aula son el origen del xito o el fracso
escolar, s.?n cu_ales fueren los proyectos
-un
escuela, los medios legales, los rieirtadores
o l"
actividades extracurricu lares.
MABLAND resaltar e_! egta obra, la radical impor.
tancia de la figura individual del profesor
en la du.
cacin, en la ens_eanza prctica y en la problem.
tica real de ayudar al alumno.
El
-xito
del profesor
individual depende de algo
ms que de una notable personalidd
V
de su er-u-
dicin. Existe un arte para dirigir al grupo en el
aula
-cada
profesor
dbe ser fcen1e'en este
asp_ecto- y es estimulante saber que esta habili-
dad puede
ser adquiiida
El obietivo primordial
del presente
volumen se cen-
t_ra en el aprendizaje, prctica y perfeccionamiento
de este arte
de ensear".
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ffiillililffiilII|ililfi]ffiil
rsBN 84-7112-201-4
Coleccin: Pedagoga
CUARTA EDCN
EDICIONES MORATA, S. L.
Meja Lequerica,12. Z8OO4 - Madrid
morata @ infomet.es - www.edmorala.es
&nilorata
M. Marland
il
tli
Dedicatoria
A los alumnos a quienes he ense-
nado, a los que enseo todava y a los
que ens.ar, de los que he aprendido,
casi ms de Io que ya iaba, para mane-
Jartos
melar.
Agradecirnienros
Aunque soy el responsalle de cualquier fracaso en
concepcin, ejemplo o expresin, tenda que dar las
gracias_a todos rnis colegas, pasados y prlsentes, de
los.cuales he aprendirio, y a los siguent"r qr. i,*.,
realizado criicas del lilrro, cle valioia ayud.a, cuancio
estaba en preparacin:
Sirley IJase, Ian Leslie, Sylvia
Richardson y George lValkr.
M. I,IARLANI)
MICHAEL MABLAND
El arte de ensear
(Tcnicas y organizacin del aula)
Prlogo po
JOSE A. RIOS GONZALEZ
Prof. de la Universidad Cornplutense. Madrid.
Cuarta edicin
l
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12.28004 - MADRID
www.edmorata.e - morata@edmorata.es
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,,.-:"1r.'
--1
i!
EI arte de ensear
(Tcnicas y organizacin del aula)
PoT MICHAEL MARLAND
Director
North Westminster Area
Community School, Londres
Versin espaola
GONZALO GONZALVO MAINAR
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-.
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Ttulo originalde la obra:
THE CRAFT OF THE CLASSROOM
@ by Heinemann Educational Books, Londres
Primera edicin: 19g2
Segunda edicin: I 9g5 (reimpresn)
Tercera edicin: i99S (reimiresirni
Cuarta edicin: 2003 (reimiresini
o ED|C|ONES MORATA, S. L. (2003)
Meja Lequerica,12.2g004 - Mabrid
Derechos reservados
Depsito Legat: M-S0.953-2009
ISBN: 84-71 12-201-4
Cubierta: J. Gmez Morata
Printed in Spain - Impreso en Espaa
lmprme: LAVEL. Humanes (Madrid)
1.1
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.:ta.
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Queda prohibida,
sarvo excepcin prevista en ra rey, cualquier forrna de reproduccin, dis-
Iib]9.1, ,*rrnicacin
pbrica
v tiansformacin ',j esta bura sln
"onta,
don uioiiicon
oe los mulares cfe propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencinados puede
ser constitutiva de delito contra Ja propiedad interectuar (arts. 270
v
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Penal). Et centro Espaor de Dersihd neprosii;eia por er rsjeio ;'; ;r"d".
derechos.
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CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS
HdL [ Lrcro Ai,
;;;]. Ros GoNzLEz.
CAPTULO PRIMERO: Punlos de partda
,cAP-T,ti,Lo ll: Ls relrciones dd ula....
El profesor debe procurar conocer a sus alumnos, 27.- Cons-
tancia, 32.- Alabanza y crtica, 34.- Accin fsica, 4'1.- Hu-
mor, 42.- Conclusin, 43.
CAPTULO lll: El ambiente del aula
Ordenacin y situac,in, 49"
CAPTULO lV: Documentaclones. Registros e inlormes
El libro de calificaciones, 61.- 7. ista de los alumnos baio
la responsabilidad del protesor, 61- 2. Asistencia a las lec-
.ciones,
62.- 3. Feglsfros de trabalo efectuado, 63.- 4. Be-
gistros de libros,66.- 5. Coffientarios sobre /os alumnos, ffi.-
H.egistro de asistencia,63-* Notas internas, 70.- lnformes, 71.
CAPITULO V: Normas y coslumbres
El comienzo de una leccin, 74.- Vigilancia,TT.- El final de
la leccin, 77.- El lrabajo escrito de los alumnos, 79.- Re-
cogida y devolucin de los trabajos, 80.- Materiales y equi-
pamiento, 83.- Hojas de trabajo, etc.,86.- Material de repues-
tq 8Z- Movirniento o reagrupacin del mobiliario,88.- Pania-
llas, coinas, persianas, 90.- Salirde clase,92.- Formas de so-
licitar la atencin del profeso[ 93.- La cuestin del ruido, 94.-
Ayuda individual, 96.- Grupo de trabajc, 97.- 1. Grupos de
P9.
4
I
't5
23
45
60
El art6 do ensear
aplillldes
lnilras,
99.- 2. Eteccin por una cuaridad
""p*ufty
^.
91.99.-
3. Grupos
oe ansni, gg
CAPITULO
Vt: La 'ctuacn
Ool piilosor.
. . . . .
Apariencia,
103.- Habtano"-"1,
"i"_,
ii: t.' iti;;;:
103
:e,nto, 195.-
2.
ea es to que ui i d-;c'ii'*t profesor?
10s._
s. u actitud,
108._ Lectura n
"oi
,li*,li Instruccones
y
^.
rdenes,
11S.- Uso del encerado-,1.-'
"-
CAP|TULO
V[: Et rtrmo oe la ansae;;..
. . . .
organizacin
de una teccin, les.:'"i"ir;;
1:
il;;
1?2-
y movimiento,
.t32."_
nesr:menes,
lsg.:';tuioades
cornple-
mentarias,
134._ El riimo de unasecren"a
Je lecciones,
135._
Mantenimiento
de la energa Cel d;;te, ]-Ss._ l_" secuencia
del cursq 137.
CAPITULO
Vllt: Autoproparacin
u.titizacin
de ta scueta, 138._ La
fi"i.*iiirrir, ii _
cor-
136
clusin,
!4S.
BIEI-IOGRAFA
i*ucE
LeesrC
....
' .146
'!43
t_
p"rr Jos Antonio Ros Gonzlez
El generoso ofrecimiento de EotcloNss Moneta para
i:acer la presentacin de la edicin castellana de la obra de
fulichael MARTAND no he podido rechazarlo una vez que he
le,:io sus pginas. Soy consciente de que la categora del
autcr mereca otro presentador. Pero, para m, este volumen
eiiciera muchas connotaciones con las que me encuentro
totalrnente
-identificado.
Algunas quedan un tanto aleiadas
d* lo que habitalmente e prebcupa. Pero basta
"saber
ni-e el auto_r parte de la afirmacin de que *el xito o el
fi caso se obtiene en la interrelacin... qu se produce en el
ailla, para que obtenga toda mi adhesin.
E,l aula, esa aparente pequea realidad que existe an
en 1;: escuela peor dotada, es el punto de encuentro entre el
prcfesor y el- alumno. En ella tienen lugar hechos muy
I::iofundos
de los que depende el futuro maduro de un larg
piroceso que se gesta en la relacin interpersonal entre el
qne ensea y.'el que recibe tal enseanza. Pero el aula es
aig,; ms que la realidad material de un espacio circuns-
criic en el terreno de lo escolar. El aula es el nico lugar de
r:tcuentro, contacton
Y
*comunicacin, para las dos
r;'i';rnalidades
que intervienen en el compleio Droceso
cciucativo: profesbr y a!umno. Es una interacciri prtfu.,d",
Feio
que, por ser humana, se asienta sobre realidades tan-
gibles que la pueden favorecer o malograr. Por ello nada de
1,;,, que se dice aqu es intil para crear un mejor contexto
g:rr ql quq sea posible encontrar el camino del xito y la
hr,da del fracaso.
En el interior del aula, cada vez que profesor y alumno
ilteutan realizar un acto que est empujado
rcr
una sin-
ccla bsqueda de la verdad, se establece una relacin de la
que dependern los pasos sucesivos. Por ello es intil bus-
c,'.r'fuera de eila laraiz de tantos males que hacen sufrir a
r.inmnos, padres y educadores. El aula esi olvidada como
10 El artE do ensear
1,-,
l..,
al
realidad profunda,
I
por ello Ios polticos y quien
leeisla
tratan de encontrar-lejos
de eila I c"s"
".rd;e;;;;E'i"" esclerosis de lia. docenia.
para
*rho.
_t"d;e;;;"-
dos- se sigue-defendiendo
que la raz d,e truri"*l ;;"-
::"_ :l
sus nr,ltip les formas-de fracaso, repeticiones;
;L;"-
oo.no:, bsqueda itinerante de nuevos estudios o
pi..rt"._
mrentos, est en el alumno,_est
dentro det suiet.
'p-iin"u"
que el trastorno
escolar, y't"-mi.*o
acontece con el xito
escolar, no tiene nada qu u".
"o.,
l,o que
".ta
*"Jiro
en e-l interior
del aula ;" ;t ili".'";;A;i#;"
escolar. EIlo eouivale,a
decir q.re l" i"i, d" l;. pr.-f-".",
est
fuera de escueta.
El planteamieqto,no
es una pura
cuestin acadmica
o
:11-T9ti"o
para
d,ivagar sobre iealidades
"d;;;;;;.
lr"
effoque es muv serio, porque
de l
.dependen
los pasos qre
se_dan y- los criterios
Cue
fo suministran a quien
tiene que
reir-cada
da la batalla de la enseanza en su sentido ms
gen_uno- y hondo.
_
La
g.bra
que presento
corrobora una vez ms una idea
que estimo esencial: no hay que hablar A" q""lr*U
l
alumno, r,ri hay que pretender,
exclusivamente, que
se mo_
:]li1t-rq
tos,programas;,
reestmcturen los mtdos o se
reorganrcen
los contenidos bajo capas ms o menos rci_
nalizadas
con la etiqueta " .'."flrrs
que se quedan
en
Io perifrico..Hay
que ir al foidi, poniendo
a la escuela
:oTo
realrdad. que se vive en el aul donde se encuentran
p_roresores y alumnos, en el centro de la autntica reforma.
H3l gue someter a esiudio, diagnsiico y tratamiento a las
relaciones
interpersonales
lue
i" t"1"" a travs de
peoue_
tT.._9.ur
que
constituyen la trama afectiva del auia.'No
:i,{ 91.
andar por las ramas en un momento crucial de i
lx'l:iJ,if,LXaij'ffi
:,xT."'f,
g::iL$:.ix,*[:L;:
que ella se convierte
en un sistema ; rr-;i;;J,;
transmite informacin
como vehculo d" "1;;;
,=JJ_i
proceso
de maduracin
eI su sentido
-a.
.ig"."Jo.-""'"
{.**
Michael
Mnreo
ofre93
yn{
npgrmica que permite
ayr-rdar a conocer el entresijo a" iu'i"l*i"r-;";;l;;;
se estructura
en el interior de la clase ms sencilla.
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sli:
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!!
&i;...
m.
11
Prlogo a la edicin esPaola
'l
1
Desde aspectos puramente materiales, que asientan su
razn de sei en enfoques tecnolgicos que no conviene
olvidar, hasta los mecanismos ms cercanos a lo que es la
tarea de motivar, alabar adecuadanente, conocer al
alumno como individualidad personalizada, va descri-
biendo lo que una amplia y rica experiencia le permite
ofrecer a ls educadores principiantes. A ellos alude en
mltiples ocasiones;
pero no olvida a los ms veteranos
porqut sabe bien que stos, a su vez, pueden caer en erro-
i"r re minaran el mejor esfuerao. Todo ello es necesario
porqre, si las relaciones que se establecen
(cap. II) no'son
u"o.d"t con la finalidad educativa, puede quedar malo-
grado el intento del mejor intencionado. La creacin de un
mbiente
gratificante, estirnulante, positivo (cap' III) es
puntal del-que depende que el alumno se encuentre c-
modo y sereno, Impedir ste o.bjetivo es poner trabas a los
apredizaes. El tema de la documentacin que. facilile un
mejor conocimiento del alumno ocupa eI captulo trV.:Parte
de
-una
afirmacin que ser corroborada por Ia mayora de
los docentes:
ulos profesores aborrecen el papeleo". Y ma-
nifiesta cierta extrafieza por este hecho. Aqu se apoya una
de mis diferencias con 1, porque no cabe duda de que aI
docente medio se le exigen demasiados docurnentos de tipo
administrativo
para cuya evacuacin ha de quitar horas en
lo que es la verdadera tarea educativa. El autntiao prote-
sor no debiera estar atosigado por el papeleo, por la buro-
cracia ya que ella, manejada hbilmente desde ciertas este-
.as. oclta ciertas realidades. Documentacin que sirva de
apoyo, s. Papeleo que oculte e impida lo que es Ia ve^rda-
dir dedicacin a na tarea docente, no. He visto profeso-
res que usan adecuadamente los documento
Y
por.ellos
meten la mano en la verdadera realidad del hecho educa-
tivo. Pero he visto
a
no pocos atosigados por la burocracia'
Cuando ha estado en mis manos
-no
sin disgustos y ries-
gos- lo he eliminado,
porque as no se llegaba nunca al
fndo de los verdaderos problemas que afectaban al nio.
Las normas y costuml5res que han de regular la vida del
aula ocupan todo,el captulo V, bajando a detalles que no
por
su aparente intrascendencia dejan de sei importantes.
La aituacin del profesor (cap. VI) y el ritmo de la
enseanza
(cap. VII) dan pie para desmenuzar consejos
prcticos de cmo puede llevarse la marcha ordinaria de la
\2
Et arte de ensear
clase.
Las tcnicas y suj se_cretos, as como las actitudes
a
tomar
cuando hav que hrbl;., ;;;lJr.-o aconsejar, permi_
:.J,"0"*13:*r:J:
que no. ,"u"" liutarse en obras de
fftqgi?
*"v
i*"t.ui.*r"
t";A#;Hffi:
"ff',,i:
que
se parpa
en la escuela.
Et *fitlto .did;;i;i;;t;
i1,:l
r."o""za. p ue d e of .;
"
;;
uJi"iri. r"io nes, pero
e s un
iJ,:.dH.o"e
hay que
enrender=-"1"'Ll
conrexto total de
Como invitacirr
a la- lectura dc estas pginas
y con el
de.seo de curn,iir
una cle iJ;.;;;;;e quien
escrihe un p:logo,
formr
u.-ua vez rns
_po:.q,re
ya
I: he hecho
en
otros contiixtos-
- unas pregunta:
que traigo ;; il;;;#
El tema de Ia preparacin
riel profesor,
entendiendo por
ral una adecuaci'n
:;;h.;'.t:;;".
en las que integre
lc' de la propia
"*p*iu1-i'J;;
ril;.rvechabii
de ots,
ocupa el lrirno
iapt"l,
1;;r._;
de comprensin que
tiere el autor a Ia. hora de cualrtifiear
e] esfuerzo
del o_
cenrc que
autoevala
su labor, se cnviert.
;;;];;.
estimu.lante
para
el lector qu. r..^ """;;;;r;;iH
;:"
tarca.
'*)i(4(
* t
obra ciel-profesor
lIAllL,i.I: es un estmulo para
el
maestro
espaoi
oue entra cad,i aana en su aula. No me
refieo
al maestr
en
.su
acepcin
ms restringida
que
lo ideritifica
con ei
""."
p.;;;;;;zas
a tos nios. Tal
vez Ias sugerencia,
"t u"to. ;;;;;
tiles para
maestros
de adoiescentes
v
..re"", u"i*i.i','#io,
q;;-
il:;:il-
dos esrn de a,ttritic;;;;;;..:'iily
pagi'as
que
debie-
ran meditar
los docentes que se-ocupan
de estos niveles
medios y superioreg,
Ro1q'.r* un afr,, no tU
"."pi1""d"
A
tecnicismos,
rnaia i
"ia
*,1 ,_l^."r.i que alimenta
la
verdadera
edtrcacin.
t to i..i,ir, l,l;
.;'Jr;
ai: cada maanr ,,cad
;il;, ;;,;;; suma, a Io humano
g,::_.."_
est per,_tieico
eri
";;;.;;oo
,,"*p..
asjmilado
Inf ento cle rmnicismo,
es algo rrr6*ot"-c{-e
reconquisf
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tai conrexto
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""".L"f;r"-J*'"",
muchas arnena_
zas.
l
l
l
!
l,
f.
Prlogo a la edicin espcala
'!3
hace muchos aos y a las que, en la docencia y la investiga-
cin, intento responder todos los das:
r
Qu
aula hay tras e1 alumno que fracasa?
o
Qu
actitudes presiden la relacin del profesor con
el alumno que fracasa?
o
Cmo
es el maestro o la maestra del nin, adr:irs-
cente o
joven que fracasa?
o
Cmo
es el clima emocional del aula en !a que se
fraguan conflictos y fracasos?
o
C6mo
es el sistem toal
-interaccin,
reiacin, co-
municacin- que acoge al atrumno y lc ve fiacasar
sin remediarlo?...
Muchas preguntas a las que hay que dar respuestas
antes de reformar programas, reestructurar contetidas y mo-
difrcar
planes. Preguntas a las qr:e el autor aporta un con-
junto aprovechabie de ideas. Ideas que renuevail en
S'
I
uguro btro tanto para el lector, el deseo de seg-uir proful-
diiando en un tr:m del que depende el xito c el fi'acaso de
la verdadera eclucacin. Esta obra me estimula para seguir
un camino emprendido hace aos y al que dedico tcCas mis
horas.
JOSE ANTONIO R,IOS GONZALEZ
Febrero,1982
t
..rl
,t;i'
*';;oii,
}+,.i
i*.
CAPITULO PRIMERO
PUNTOS DE PARTIDA
El alma de Ia escuela de educacin secundaria es lo.que,
da tras da, se exterioriza en las aulas ordinarias. Sea lo
que fuere lo que una escuela pueda proyectar, o un medio
legal apoyar, cualquier efecto que surja a partir de una
actividad extracurricular o
-gualesquiera
que sean los orien-
tadores, el xito o el fracaso se obtiene en la interrelacin
entre profesores y la enseanza que se produce en el aula.
Podemos adoptar nuevos esquemas curriculares, abrazar
filosofas educativas ms sutiles, profundizar nuestra com-
prensin de la sociologa del ambiente que nos rodea, esta-
blecer una rica red de lazos con nuestra comunidad y reali-
zar horarios ingeniosos; pero cada una de estas cosas se
ientra, rotundamente, en el aula.
Cuanto ms se considere la educacin y la enseanza en
la prctica, ms sebstudie la investigacin y la observacin
y ms se contemplen los problemas reales de ayudar al
joven que aprende, en mayor alto grado deduciremos for-
zosamente la sencilla conclusin de que los profesores in-
dividuales constituyen el factor ms importante. No lo es la
organizacin escolar, ni el programa, ni el mtodo de ense-
anza,
'excepto
en la medida en que sirven de ayuda o son
un obstculo para el profesor individual.
Sin embargo, el xito del profesor individual depende
de algo ms que de una notable personalidad y de la erudi-
cin. Cualquiera que sea su materia o el mtodo didctico
que adopte, el profesor es, esencialmente, un trabajador de
grupo. Existe un arte para dirigir el grupo en un aula de
escuela secundaria que es vital para los alumnos. Cada
profesor debe ser eficiente en este aspecto. Y es estimulante
saber que esta habilidad puede ser aprendida, practicada y
perfeccionada. No es simplemente natural, y, cuando se
ha adquirido, el profesor y sus alumnos disfrutarn ms el
empo en que estn
juntos
en la escuela.'
16
El ate de ensear
cuenta
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r.ad. y condtrce
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socia
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:lnente,
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c a r e, rhe
Puntos de partida
1l
expansin considerable
de Ia fuerza de Ia enseanza ha
impuesto
garga,s sobre tos t"strucio;
; ,or;;;f;;;;ii
ri
como ha introducido
una u*pii gu,,,u
a"-p".rl""rl"'f"
enseanza,
muchas de eilas eipera-ndo
.lg. fii;ri",'*,
fcil y. ms variado. d9 t-o q;;;;Ir""fi;;-i;;;
Se ha ido demasiad-o
lejot ,i lr"lL, a" i. .,a"i;;;;;"
de los profesores y es frecue; q{; v"
"""
;i";;;;;_
conciencia de ocsrnpsmiso,.
ta- preocupu"iO.,
r.sf""io .
ios nios y la obligci.gn
.de
"y";;;1".
son necesarias, pero
no constituyen la condicin suficiente para el xito. l"j".o
el afecto debe tener un m;orlo. Al.qunos profesores,
cuya
deciicacin no ha sido auto-eria""r"
"i-J;;;i;;;;;;
l:_
grado gra! xito por
medio a*-""u paciente y
metdica
profesionaiidad.
otro.,
"o"-
,..*"i r!.r".,' rr., H;;il"
peores resultados.
No hav duda de que, frecuentemente,
ias condiciones
en
las aulas-no son p$1;.'1"[".,"i"",ras
que en muchos
aspectos la educacin
ha avarlzacro
de manera sustanciar en
la ltima. dcada, el arre .l- .".-**
;il;';;;";;;H"
en el adiestramientc
ini-cial,
""
-
"r.ros
de
t";6;;i;;_
miento en ejercicio, en l_a Ii teiatura-prof"sio.r"
;;;;_
tas educativas.
Sin.embargo,
"l
;"i; contina siendo el
centro de la educaci.n y,
"ut"iul*e;;;,;;il;;;;;
il
habilidad esencial d9 ul pr"fr",
L*'"o.rt.ol". este aula. EI
presente
libro constituye
un intento ;"-
;;;;;;;;;d";
3J
qruro
de atumnos
hasta .i ;;;i;.;".
"i.""i;;d;-
1111,^Ll.]lactar
atgunos elerr=nros
de la tarea de
".,
o.gu_
nlzacron y clrreccin
En este libro, he pensado
en ayudar tanto a los que
estudian para ser profisores,
.o*o- Io, qr" ."
"n",r"rrtiu.,
en los primeros
ios. cie at."".Ll
e,
ir"ul;-;;;".
cambios actuaies en el esqrre*, " l* educacin rie nrnfe_
sores, con el ampl io adiesfranri;"
;; ;; ;ii;;"";#;,
duranre. el ao . ing."i, o;;;
""n
ll."lrr;;;;;;fi_
ciones de estudiante y profeso.
.""-tt* *"r"r. r.f ;;;;;
proceso
debera ser ms^pra.ii;;.
;i-;.r"ente,
ia creacin
gradual
de tutores
p.ofesio.,r.i"rr-i'.opo..ionar
a Ios i_
venes maestros Ia ayuda p., .ir!u'"',J"i".r
r"r,;. T;#-
va, sin ernbargo,
se necesi:ar
aigo il,
;;-;;;
";
apreciacin de crno se di..i3e
"""r"lo
ni";
il;;;;
estudiante, o- profesor qir_e se Jr,."i"i
"n
s,, p.im.u
,-"_
tica o tarea di dctica, hailera r r,l;"ra .s ;' ;; ;;;;:r:i;.
ii ":'
_
i: !!
18 El arte de ensear
EL INDIVIDUO
Y SUS APTITUDES
r:il
,: ,l
..
Cg-*o
cualquier
otro profesor,
el lector y yo seremos
indi_ vrduos
con pers.onlliq"l.;r*i,']'
p.o""deres
didcticos que
nos son peculiares.
Cilrtmete,
nadie puede tomar posesron
O. ,or^l::lo,
d. ;i.;;'iue
otro profesor
tiene para
considerar,
conservar
en Ia memoria y empaquetar
la enseanza,
aplicaI".- j,;;;.."
"l
xito.
No teneo la
ffJil:"$;
de que.l
i""t. r'.ili".r".
;;+"
".",.".i3Y".-
g;J.T;;"':"",[:*illi'i*1,?,ll:*;,_r*Xnth::
Pero
exist"
*":^;-;;;#;'t.utu.
a ra clase, en ra escuela
secundaria,
gue pueden-r".
"*t.ridas
a partir y desde
el trabaio
a"'"i."t*;;;;f*"."s,
con una validez casi universal."Estas.
no_ son t;"I;;;;re
Iimiten
el estilo de un profesor
en oarticul;;'.'ffiiq,r"
p"._itirn
su des- arrollo.
La paraoja
consiste.,
qrl r adecrado
control
del auta hace
iosibro."ia-;ffi;;;?;;?at,
ya que ribera al individuo
del conflicto
constante,"v
.," entonces puede
ser el profesor
v"rdrdeiam-e-ri;;;;J;i.
La buena organiza_
cin en el aula
"rit
.f'Jnr.".,#;:'#i.,
y permite
al profe_ sor establecer
las.
"o.ial"r-.J"ir.,
qr" desee con la mayoria
de sus al,-,mrr*--v
vsvrv'l
El punto
ms importante
es obvio: cada cosa depende del buen
orden,
, ,i, l,lrJr-i";;;;
ser una bataila.
El
fl ?.":t
-.
quedar
"*
h ;;..*^
.il;l;;
deficissrente
y,
d;;r;
"".ii,H[?:
3: :l#tf:rTl
orden apropi
a do,"
11a ;;;' ;;.';;.li
i
""r,
ms a m is toso y actuar
ms de acrleo
con.su pl"pt; personalidad.
Regu_ larmente,
se encuentran
en I", ;;.1.s
alumnos que desa_ an y hacen
objero
d" ;;i;"""
""1I.i",
proresores
que, al parecer,
son incapaces
de.""t.lu.l"sl-v
tamUin
se quejan
amargamente
a los padres
V
_t", J#os
"ot"gas
ms anti_ guos
de que
no les ,
:r
jr 1,: i a"' i
{: il l.Jli:
:: il
H:,H,ff U :1 *: nos a dolescentes
inten'tia
"'i.t#"iffiof".o.;
si tienen xi_ to en ello' le despreciarn
y odiarn
rsituaciones
que elros mismos
han ayld"dr;
;;;;. H TJ.,r.. de impresiones
superficiales,
l mayoria
dl i;.;fu;;os,
o ms bien casi
::los,
gustan
del buen orden
t,
.ol'-e.
felices
si el aula st? seolada".
La palabra
""ni.i,,,
en si misma, est un poco pasada
de mda y p"r;;-;;inotariones
peyorati_
t,:'
ilii
i ,i
lu*
Puntos de partida 19
vas. Sin embargo, un profesor debe hacer frente al hecho de
que controlar" es parte de su tarea y si no obtiene xito en
ello, fracasar en otras muchas cosai. No hay modo de que
el profesor pueda escapar de ejercer influencia en los nibs,
y el control no es ciertamente abusivo por
el mero hecho de
ser p-racticado. Si la formacin psicolgica de un profesor
es tal que encuentra repugnante la idea, debera reonside-
rar su profesin. En este contexto, es importante advertir
que algo
t'a
ido mal en la presumida popularidad de defi-
niciones de palabras tales como
"libralr.
Cada profesor
desea ser considerado uliberalr, y muchos quedan Confusos
por la sinonimia aparente en la mente de-muchas gentes
con permisivor,
"manejable,
etc. Las caricaturas de an-
tiguos directores de colegio que, segn se deca, slo eran
felices si cada aula se encontraba abiolutamente silenciosa,
han estimulado a muchos profesores a creer que estaban
cometiendo un pecado contra la educacin piogresiva si
an insistan en que la clase se mantuvier en silencio.
Ellos aprenden a vivir con ruido, y olvidan que el profesor
que puede trabSjar con este ruido intermite;te, est impo-
niendo a menudo desagradables e inaceptables condiciones
a lo-s alumnos que no son capaces de trabajar en esas
condiciones. Una de las libertades ms impoitantes que
una escuele puede ofrecer a los alumnos, s la de estar
aislada del ruido exterior, de las interrupciones de otros, y
tener su propia quietud y calma. Por supuesto, el buen
orden no es ciertamente un fin en s mismo, pero de ningn
modo se puede subestimar su valor como una ayud a
nuestros ms importantes objetivos.
4
pesar de que suele formularse, respecto de un joven
profesor,
_la
pregunta, *Cmo
es su disciplina?", n hay
una sencilla, ni fcilmente identificable carcterstica udi-
ciplina". Los alumnos saben qu profesors les mantienen
en ordenr, y qu profesores iespetan, aunque no pueden,
generalmente, identificar qu es lo que hay o sucde res-
pecto_a un profesor particular para,que llegue a poseer esta
cualidad, que admiran: la del mantenimlento
-del
orden.
Estimulados, ofrecern claves tan valiosas como: oBien, es
consecuente, sabe lo que est haciendor, uno es "car-
gante'lr, *con ella trabajamos. La persona que pregunte
con insistencia, probablemente, pondr la inayor parle de
la cualidad elusiva bajo npersonalidad,, y no hay libro que
20 Ei arte de ensear
l-1I1
*"{ Iejos en- el intento de ensear tal cosa.
pero
un
suJeto
cuidadoso
deiectar
tr*Uir,,
.l_ ;;;;, ;t.Jr"t.",
grandes
aspectos
entre las d"i"r-ip"i""es
que ros arumnos
hacen
de aquellos pror:ro."s;;;;",
consideran que tie_
nen xito
"i-,
,, tuncin.
,^ _uou
de las. cuariciades puede
ser un cierto sentimiento
d^e?reocupacin,
de no renn"i*
n,rrr"u. El profesor
diestro
sabe que
algunas
Ce sus.
"rp"rurrrua
son raramente
alcan_
zables; perdno,e
drs"nlmlil;;*"os
sienren que esre
docente
se preocupa,
se esfue.r"
ll", respeta.
Este senti_
miento
de preocu'pacion-
es-iiigia"
cla.amente
a los
alumnos, y es distin:o
"i
u,"..to q"""p"",
sentir por eilos,
Io cual constituve.
el
-scgurrdo
".t "io.
Muchos profesores
con elevadcs
iciales
f;;?;;
i"'"ri""r"
en serrr Ia sufi-
:i:"1"
preoc,paci"
e;i ;;;.
gfj"t""es. Aunque et soto
atecto
no puedc
sarartizar
"r
i-i-t'o,
"r
necesaria
una cons-
tanre,
ligera y e[uilibrJ,
f_.iir"ir.
La ti'rcea
"u"t"rut;;"
;;;";i=iri[..guA'r puede
en_
contrar
enLc l.q oiservaciories
delo. ur,-,rrlos es, senci_
Ilamente,
Ia ce ta b;;r;;;;;ui"ru'Ua.i.e.:
Esgri g.,
:,^1[1:C,.
riigulos
int".,iu.,
u;;;;"
a los atumnos,'sim-
1,1,1rT
con sus p-roblernas
y .t i".
"o" "lloo;
p;;;"i#;-
san en su ta.ea fui:damenr
d"-h-ac".
senci*as
Ias cosas que.son
complicadas,
o cie
"*pli"ai
" ;;;
;;;"._;,;" ser entendidas:
fracasan
err eisear. fnsisto en deiir
oue
::.1"^.li!*
no puede;..;;.;;
i.'
j"ri"do
rej,s hacia eite oDjetrvo,
arinque
algr_rir ,.; ,.".ion", (pr
eemplo, pgs.
I05_ I I 5)
,espero {u" s.ra n valiosas.
I cuaiio v lim
aspe,.ro, sin embarga.
es el que
se
es tudia c on,n"
u*pi i r"'"i. ;;;""iit;;,
;; ;;;
;.rJr"=. l. aquel que
sal,c dirigir bi;; ;-;i;J.'ratqu;rjra
que sea el procedimieutr
didti.o
q.," ,tiii". yL rnater.:a
o destreza
que est sienrlc
cxtmii.,*iii.,
l;;;.;;'p.incipai
dc un profe_
sor es dirigir
ei aula. Esro supon" .o"t.oi*j
*;;, il.:,l:
B3l:^i"
riei tiempo,
organizacin
de-materia!e;
de apren_ qlz:IJe,
e ivrplica,
tar-nbin,
ta fo.ma d*
""t.rr.
y Ia voz del protesor.
Ei Iibro argunreilta-que
esta es urra habiliclad
;:'f,'#:?l:,^:i:.1f 'Ji-*or,v''ob;;lu;;,rp,'Ji'-i*ii*!!
i:iiFi?-.1,;*;':,1'?::H:"*l",xx:r:i:g;ir#;i;
proiesor
,o slo incre.er,tari
s, contioi",r"
^-.f;;".i_";
que, paradjicamente,
prestar
menos-ateciir
a su labor
Puntos ds partida 21
en ella, acercndose a los alumnos, enseando ms feliz-
mente y, sobre_ todo, dndoles ms alegrzi. Las buenas
relaciones son, hasta cjerto punto, un ingiediente del xito
en la direccin de la clape; pero, hasta u grado considera-
ble, son tambin el resultado. Existe ms fr:ustacin. oueias
y crticas en_un aula mal llevada que en una bien'.c"tio-
lada. El profesor o-rga-nizado se eniuentra en mejor posi-
cin para ser agradable a sus alumnos. El dominio di las
tcnicas de direccin del-grupo libera al prr:fesor de preo-
cupaciones de su control.
- -
Algunos de
_los
procedimientos que he esbczado en este
libro son ms fciles de des-cribir que de realizar. La prc-
tica loshar posibles, pero la taea^se facilita por medlo de
la
-preplanificacin. -Una
de las paradojas de la direccin
del aula es que e[ bullicio del coniienzo ieciuce a menudo el
rui9o subsiguiente; que algunos de los procedimientos ini-
ciales
-compljcados
en apariencia, si_rnpiifican realmente el
proc-eder a la- larg-a; que las costun:bres de tipo formal
ayudan a facilitar las estrec.llas relaciones. Ser organizado
y firme es-haber superado ios obstculos para una
"variedad
de actividades y amistad; pero actuar- d.e forma ligera-
mente dudosa- y vacilante ei producir una confusin-que
slo conducir a irritaciones y palabras enojosar,
-"io.
alegra en los alumnos y un piendizaje dedcienie. Todo
esto es_-especialmente cierto cn nios-poco motivados y
con ilificultades. Para ellos, li tcnica a utilizar debe se
perfecta. He visto profesores intentanclo sal'ir del paso du-
rante aos, y esto no es vlido, Sin einbargo, si se analiza
u,n aspecto del-tratamiento de la clase par establecer los
aspectos g:re
lo
dificultan, gener.alments:
se podr, ver
dnde estriba el impedimento y se podr or".r=o].un largo
trecho para evitarlo en la priima
ocasin.
por
supues,
contrariamente a muchas de nuestras actitudcs adoptadas
con facilidad, no es la preseneia de dos o tres alLrmnos
revoltosos lo que entorpece el comienzo de una leccin. Es
una tarea de inherente dificultad, curalquiera que sea la
composicin del grupo de ajumnos, y alq,.tr,,rs
-profesores
pueden encontrar problemas
con cicr.ias .i..*s selecciona-
das de alumnos serviciales. Con algun,os r;}ii,.:ris, su forrna
de trato debe ser tan corts c{rmo sa pr,oibl ..
i.{o hav oue
poner en_duda, pienso, que esto constitu-r- r,rlr habiidaci,
que prrede ser aprendida, y que tiene eii,;;iciri.
22 El arte de ensear
Hay cinco tipos de preparacin
que el profesor
necesita
desarrottar
ants
de .;;i-fi;';-i;;
;;il*.s atumnos:
a) fnformarse
acerca de Ia escuela,
su estructura
y
procedimientos,
y ," ap.i
;
brt. t"-r-s-e
estdia
; ;r ;;#,Tf
rI..*rama.
b)
,:i?.,i*. "
r,r;;r;;;;'q;";
a ensear. (captu_
c) Preparar
Ia clale. Esto se trata en la primera
parte
..
del Captulo
III.
d) Elaborar
los
.registros.
(Capitulo
IV.)
e)
IJifr*" 'u'
u?o't.
,Jiiii"
materiat. (capitu-
Existe, pues,
una habilidad para dirigir Ia clase que
no slo es independient"
a" *utJ;;;i;"
tambin
der modo
de enseanza.
Cualqui",
.oru qu"l"'"rrr.",
y d,e cualquier
Ti!:",tx.ii"{?;:1:i:;#;;"ip.'r.*d"";il*';
CAPITULO II
LAS RELACIONES DEL AULA
!: 'l
De todas las secciones de este libro, la ms difcil es, sin
duda, aquella en la que intento estudiar la forma de crear
buenas relaciones, con los alumnos. Esto es el ncleo de
la funcir_del profesor y, sin embargo, es lo ms problem-
tico de ciefinir, lo ms personal de l,ograr y lo ms sutil de
juzgar. El consejo puede ser, fcilmente, ml aplicado, y las
observaciones- parodiadas. Debo intentar, sin ernbargo,-rea-
lizar el estu-dio, no slo porque es tan importanie, sino
tambin, debido a que considero que acontejar tcnica-
mente sobre la creacin de buenas relaciones en la clase es,
en realidad, ms fcil de lo que pudiera parecer. No es la
suerte, sino el mtodo, lo que proporcina el xito. Las
buenas relaciones son, de hecho, cteadas.
Fn primer lugar, el lector no debe suponer, en absoluto,
que esto es algo fcil, ni que l sea la primera persona
agradable que ha emprendido el camino de este dur-hacer-
por alumnos; y, sobre todo, no ha de pensar qtte crea-
r buenas relaciones que demuestren ser suficientes. Ne-
cesitar trabajar en ello de forma paciente y acertada,
deber tener u"na perspectiva a largo pluro; y hber creado
un programa de actuacin en la clase ordenado y sistem-
tico que permita la buena relacin. El viejo dicho de ..no
sonrer antes de Pascua fue una exageracin que, sin em-
bargo, posee, en s, cierto germen de
-buen
sentido psicol-
gico._Hay un peligro muy grande en adoptar con excesiva
rapidez una actitud permisiva en la claie, buscando una
popularidad inmediata. No quiero infravalorar este deseo,
pero el resultado es, generalmente, perder reputacin a
medio y largo plazo y estimular la mala conducta. Esto
sugiere que no hay una escala de valores y, por ello, tam-
poco un procedimiento especial para ganarie la aproba-
cin.
Una de las paradojas aparentes de la enseanza es que
24 El arte da ensa!,
ei- profesor
exiEente,
a menudo,
demuestra
poseer
un
31'f ij:i' 3l"L:1:::l
-"r?;;-d;;
i',,
"o,d"scendiente
sin duda,
"r
p,"roo-"
"";#;=r;:ffT"::1f"ff:ljj"tf;
alumnos
odian or"..
ro""u?LrlJ
i-"".".,r"i"""."io.
fl,
:fi"f
i[t"l'J-*,.^t"_*;i"";J,t"a"p*i""*.";;';'"o,,-
""-lq;i.;';;t#il'ffIi?,.T"',
la paz que
es
""""'".i'i'.u
En segundo
lugar,
se trata
con claridad
el tema
evidente de que
el profesor::qera
".*ur
rru ."1""irr-lo,i#,J'qr"
enseare'
pero
esta iciea se p""r
fo.
arto con faciridad.
La ensenanza
nc sic,es
"l
obieio-e-e"..i.io,
es tambin
el clon especiai
aue el p.of"iffi.il'p"..u
el alumno y que
Ia mayo-ra
de Is ot.r. p.rror;;i;
cuares ste se refiere
I'", i i,l
o3
:# :
: i l'-
;';;
#
sli
"
i,-,,,o a
"
s t a
v
e rw d a
que,,aunqu";;;^:Ti"T:i::1,5ffi
iJ:'J,1?-rtr,."*:.l}i
tanio
matenar.
ra
mayofa
d;;;;;i"*nos
tienen
madres rnuy eficientes:'aunquJ
";;;;J..l
,".e un buen cor,_
paero,
Ia mal.ora .le
sus-rt.r*rr!-irenen
amigos
ntimos con^los q,re prrn^"I
;-fi,pr;ffi:
in-ciertos
momentos
et prolesor
ser
como un hermano
Jp"ar"
o de Ia madt.e, Ia rnayora
de sus ,lr,,,"o.
ii;;;;;;adas
ideas
sobre este tipo de famiijares.
Ei.;;;.;;;;;""
de"t" permitir
que
su cG. nocimiento
de ,"rda.ii;;;';:;;::
rerativos
a nios de nogares
roros,
de.rorientadoll j"""'*.io,
Ie haga olvidar qtre
Ia mayoi-a
riencn
f.*ili"-ril"i,r".
y slidas
en las que
apoyarse.
Tampoco
d_;;";;;;i.
q,r" su deseo de ser un amigo
se interporigl
entre l como proiesor
y el alumno; st no puede
rene,-,f:;t:
;;;".;;;;",.no
es fcit que
su amistaci
sca de vaior
especlrt prra-"r-Joverr.
Un profesor e;(prrJra
campos
dci .on<r.imi*i"
i" las clestrezas
desco- nccrdos
c slo senisosuech;J;r;
lu I.. icleas; Ias sim_
ix*':3tr:,"[TJ
I"
"--
;;; t"r,"i,,
;i;;';;,
rec to,
rj ara
"o
*,.,1X-1lj : J :til1' _4;-
;;^
;].'#-
e nse a * te
""
;;;i; ;;'"Inii.a!'i
"T#:1,
il*.:: ;":$:"::
o:] mleni)s
didciicos.
.u.
^t,,,nn;;r;;;
amisrosamente
sa- ttsiechr_s
de i. Supor,e,
pr.tanto,
un juicio
por
dos veces er'o{r.J .
ei permit.lr_qur
"l
"i."i"'nrrru
buena relacin, ot,stacl:Jiee
Ia ensranro.
.f"",iJu]'
-'
ri es:r respect()
es. i:irrbin
importante
evitar
un de_ termiriismo,
tocioi
Li";;'r;;,Hfi::
pero
con carcre
Las relaciones del aula 25
esencialmente protector,
que produce en los profesores
una actuacin indulgente,
cn aiumnos de estrats ,o.iul",
menos favorecidos p".u eludir un aprend;"F;;"i-;;;i_
derado como uirrelevante
para eilos'o f""iu " ." i..".
En la ltima dcada, Ios piofesores
han lleeado u ,o."r.
demasiada conciencia sociI. Hay pocos dr;;;;;;
il;;
hayamos leido los importante."urrli.i.
il ;:;1.g",
educativos. Esio, en,cnjunto,
supone un positivo urur".
Sin embargo, para alguns profesores.;o""ri"i,
f""a"
il"J".
a interponerse entre ellos y su tarea."Es fciiLr"i *iiu
inlormacin sociolgica, epeciarmente
ros anrisis de las
caractersticas de la clase social. conocemos ahora una
gra-n cantidad de las deficiencias educativas de nios de
trabajadores no especializados y semi-especiahaos,
sin
mencionar inmigrantes, familiaien que flta el p;;;';i;
madre, y otros
-
grupos
carenciales.
Este conbcimiento
pueoe usarse mal para crear un tipo supersimplificado de
ctetermrni:To",
que conduce a encerrar a los nios en su
proqio conflicto: uNo puedes esperar un elevado ;i;.1;;i_
tural. Mira a sus .asasr, o ..No^hay
nada intiresr;i;-r;;;
ellos en.los programas.educativos,
y po.
"it", ""t"riJrt", no se sienten motivados pa.a reaiiar los deb"r..r. iul
procedimientos
slo puedln
servir de ayuda ri r"
"tilil""
para matizar nuestras tcnicas y crear simpatias. Son peli_
grosos si nos conducen a tratai a los alumro"
"o*o
il i
escuela no tuviera otra cosa que ofrecer que simpata.
para
estos_ jvenes,
como para muchos otros,
"l
prof"ro. "U"
ensenar y mantener con cuidadosa determinacin el obje_
tivo de hacer posible el aprendizaie.
El tercer lugar, el Iector desear consiclerar de manera
continuada la motivacin del aula. Nosotros hemos pro-
movi do Ia motivacin, correct.-""i", h;;i; ;";;i*i'a" a
elevada en nuestra planificacin.
Es importante, sin em-
bargo,.que, en la bsqueda de una,*.ru a" U *tir""i",
no olvidemos el punto, verdadera-"it"
bsico, d" q;;; ;r;
realidad, Ia mejor motivacin es el rendimiento
*.
En on_
jultq,
deseamos realizar Ias cosas gue podemos
hacer v no
anhelamos aquellas que no podernos
rJalirai. n;;;;"i;;
de aula, esto significa que no es prctico resaltar derna-
.* Puede vrse a
enseanza y progreso
este respecto Ia obra de Brruurrr, N.: Esilos de
tie lus atumnos. Madrid, Morata, lgig (N. det T.).
26 El arte de ensear
siado la- motivacin;
ni esperar a que los alumnos estn
fl:lili9:."
para hacer atgb. ra
"rru.,r. ";Ei;;
alim
qestrezas
conducir
a menudo a la motivacin] *Ser
ca_
paz
ds hacer est muy cerca de .a"r"i,
i;;..'; ;",
caplz de hacer algo-supone
una descorazonadora
desidia.
_,=Io,
pienso.que-el
mld"lo
"i"ie.s,
""i.u_""
Ll
nlno ha contribuido
mucho, y de modo positi",
a l,
"a"_
cacin; pero
deseo puntuadz.
q;-;" no slo inadecuado
en s mismo, sino que tambi"
i;;d"
ser ciertamente da_
oso si se malentiende.
Se ,""f i"p"ner que el aprendi-
zaje, en s, es una recomp-ensu y q""-i ,1":".'r.*r'i"
motivacin
es reforma, Zl
"ririt"*
a.--ili.
-""
"f
aprendizaje pueda
ser ms adecuad. en tanto q,r" u,-rtto",
tenemos
cuatro sistemas prin-cipales
d" ;;;;;;iJi"-
nero,
.utilidad,
status, g."iit,rd-
;p;"b."il
"q"Ll.
que viven
con noso_tro".-nl
adolescete, que carece todava
de una posicin
definida enl,*i"rjl,
t1""" p.;;;_
p.e,nsag
posibles en Ia escuela. El dinero es slo una-m;;i;;_
:,_.?:ll|
R_a1a algynos aspectos de ciertos temas (y existe
un lrmrte a Ia posible
extensin de este sistema d;"r;;;-
pelrsa),
el status es bastante vlido; sin embarer, U;;;;i-
tud o aprobacin
de ro.
t""-ui";;;;'A;';ffi
J.,fi#,
Ia segunda
motivacin
i"a"
"f""ti""
fa"ip"r'Jei"rJndi-
miento) es la relaci ,del.alumrio
, ,r, profesores.
La
escuela es una oarte de la vida (""
"*
*.ra preparacin),
v
.cumple
su tuniin slo si
"fr;;;i;;-ilHirl?iir; cin. La_ tarea del profesor
;;;";;;"er esto y elaborarlo
i""tlg
de su sisteml.
iiiiia-"J"I;,
;;la.;r;ffi;i;
finalidad:
hacer el aprendii".aIlf",ir8,l
;;;;;;
vida social satisfactoria.
En cuarto Iugar, en tanto que profesor responsable
de
y\ grupo
'de
alumnos, el enseint es inevitarem""t"
"i
1,^d::I" 9:
r".. capaz a" a"mi"i"11."p".-i,H;;,;;
es una aptitud que
debe usarse con
"tacto
y se"sibilida;
pero debe llevarsl a cabo. ;;;; acertao p;;;;;;;
en exceso por dir,
a los alurn'nos, por temores sobre
Ia creagin
de buenas relaciones o po,
un deseo de ver
surgir la individualidad.
- ----- - r
Existe, entre muchos de nuestros jvenes
profesores,
una falta de confianza- que 1", fru"" ,"troceder cuando se
trata de imponer
su voluitad,-.i
i"r"ia;;;
j"#;;;
trecuencia,
es que, en su lugar,
""u "-*iil;;-;;;;
Las relaciones del aula 27
en el aula impone la suya. Esto, captado por el resto de la
clase, es causa de resentimiento, el cual agra sus relacio-
nes con el profesor. La timidez es una virtud en muchas
circunstancias, pero es peligrosa en el aula: a menudo in-
cita a los que no son tmidos (y hay fcilrnente unos pocos
en cada grupo) a dominar. Esto produce tensin, conflicto,
peleas o alborotos y, por ltimo, una dominacin severa y
menos agradable por el profesor si quiere lograrla. Si no, la
situacin llega a hacerse irresoluble en una pltora de ma-
los modos.
Existe tambin un temor, muy comprensible, en mu-
chos profesores, de perder el afecto o la buena relacin con
los alumnos. Este temor hace que los profesores se compor-
ten como tmidos amantes, aprensivos, por miedo a que la
primera mirada dura sea evidencia de f,avores que se apar-
tan para siempre. La importancia concedida actualmente a
Ia creacin de buenas relaciones con.los que son enseados,
puede ser auto-frustradora si conduce al profesor a buscar'
resultados rpidos, y le estimula a reducir sus exigencias
en la esperantza de rendimientos ms fciles de obtener. No
hay nada tan pattico como la mirada del profesor deses-
peradarnente ansioso, disipando cada vez ms y ms sus
normas, como un frentico embebido de rapida populari-
dad, y sacrificando los elementos esenciales de una relacin
a largo plaz-o, a las vacas esperanzas de un. xito inme-
diato. La enseanza es una actividad razonabl alalarga, y
las relaciones que tienen xito se producirn por un curso
de accin prolongada. El alumno est siempre sugiriendo
que retirar su afecto al profesor, de igual modo que el
nio con su padre, a menos que le concedan lo'que pid,e. Si
su exigencia es legtima y por el bien del alumno, no d'ebe
pensar en abandonarla. Las relaciones a las que el ense-
ante debera dirigir su finalidad son las conseguidas, di-
gamos, a fin de curso, no al trmino de la segunda semana.
EL PROFESOR DEBE PROCURAR CONOCER. A SUS ALUMNOS
La primera tarea es aprender sus nombres. Realmente
constituye una ayuda el que el profesor conpzca a cada uno
de sus alumnos por su nombre correcto tan pronto como
sea posible y, adems, sepa Ios apodos y diminutivos co-
28- El arte de ensear
::X:,it',,H',*:T"H;r*;fi?,T,J:::",ffi
:?,HTj
c i a d e q ue e r p.,r."i'"
Jt?"igfi
;.:;:i IHXT
.",.,Tff
I;: H,
por
su parte,
,:1"i:-.o"..i.-rrl"_u,.r-.oores
y volver
a
rntentarro
de inmediato-
Duranie
"rro.,
t," tratado
de casf_i-
::::l1.fflJ:
"
* *"*ii"'"J"
r" frase: unada
se
sa-
.u,,,,
jur(;".;:ot:;."". ji,j""#ffi:j.;::x"rxrui
sultado
fue que
t"""'in-".rt;;I;rr.""sarias
con las cla-
ses duranre
un tieapo
"*"".iro.
iiJii
t"
doy cuenta
de que
isii:{f
i:*.Tl;"#ii..,::}::,:?.*?:i;I#3i;:,i:
ae",ulicalffi
;,I,J#ll,gi,lHf
il,::,?,::1;f,;f
*fi r
rizar
las
combinacioney;;ffii-"".s
y apeliidos.
Esto Ic
ayudar
a conocerl:.r_
*,
-1m;iilr,
irr.l."rso
anres de su
encuentro
con 1o1,1!u*-.r*..qyr],
estudje
los expedientcs y.tlsts'
puede
utilizar
tumu,.,
li"o"u*,.n
como una cons-
;[lt;.'""'ji**i'o'"'aii'i"-a"'iJlr,'"..
En crase (.
su
:
j9i':''l;i.;i;"":,_?'1;JJ';."i:$it::J"i:rf
*;iti
,.ns15,
al llamar,a
lo, ,'i;;;;,fquienes
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hablar. Lcnvreie
utilizar
l*,"o."r"J"a1.a*
Ia prirnera
ve,
echando
una
miradu
airi*rilu"a",
i'u":,
su lista.
Algunos
protesores
solicitan
.de-
il; ;iir,"o1,."rpu"irlmenre
en las
clases
de Ios
ms
ivenel, que
hagn'fr.tras
nominares para sus pup
itres. gsto-r,
mbl;.""r**l,.
a* ay uda. De viver
irl?'"f;9"r1:.t
t".
""ua'"i",
"Je
eer.icios
consrituye,
^
_ 1.";;.!;3
",:ruffi
j:j""
xi:lxx,,":;;:
;".
sonas por
Ia va del
gpp;'..;illrl""
cun rodo el grrL.., prescnte.
su observa.;-lil;
de ellos ,n .rtJ,,.,,_ Iexto
contribuir
"l "o*"iil;;;;;"rdir
alum,:u
indi.,r_
duat
de un modo
":r?..\,.r;;j#;"re
nbvio que.ei
ense-
n:-lte
aprender
iucho
a"l.-i"or."i.
tou escritos
o eier_
clcrcis que
se Ie entregan,
s-"g.rilJ"ie
precisara
conr,"_ menta.
esta
obserua"Ir,
ai.i.
"?iante
er estudio
del
ii:'i:-1f:,i:
;::
ur.,*,,o'*;;;9e
rrevarre
*,"*o
ff ,:":l,t i:#i1
r Ffr.#xliffi
n:Lilli,.j;;j* rr;L,, r ue muchos
n:,^r_ur
alu.mnos
y li p."bjem_
,,_":,Iil, rn:n{)s
dificires'
Los <los .o*inos-"JijJn*
,, rre conocirr:1ent.r
Las relaciones del aula 29
del historial de los.alumnos
son: consultar los archivos o
las fichas registro (ya,sean
tas__q"" estn en;-.ep;;r-
mento o las correspondientes
a la^oigani r?cin
tutorial); y
discutir la lista de alumnos con el oriErtudo. (t"t*;;;i,
clase). El obstculo oculto,
"" "ri"
*t"o,
""
r". ;i;,"
cuidadoso, slo encontrar
confir*".i,i,
" ,,i rl*A .U-
servacin de los rasgos de la clase ;r, ;;;"'r:;;r_
tante, si pregun-ra
especficamente
por a"t"ii"r "1'rri.ro-.r.1
y
ro
por Ia conducta de ra crase reuiira mucha i"tlr"r"]"
vaiiosa. Si el profesor
tiene , ,"
"r.g"
se;s claies, .oiro
bien. puede suceder, mi consejo
".
o.,r"" aeberi- invl.tinu.
metdicamente
cada gJupo
" r"i* ,lr;;;;il,r'o'"rl_
guiendo un ritmo
.d: los
po. ,"*u.ra, ms o menos, y
debera quedar
sarisfecho
"b" ""-."sin
ms bi""-;;""
l:ra lecoger
el maieriai bsico que necesita.
Tome ;;iu,
ae caoa punto, aunque sea de manera escueta, para que no
t
f:"11
recordar todo lo q""
""pt..
algunas escuelas, dicho
rsea
oe paso,
convocan especiaimente
reuniones de todos
rcs profesores
relacionados
con un determinado g*po "
alumnos. Estas se hallan.pre-sidias,
a veces, por el tutor,
otras por
directivos o miimbro,
.rq,rip;'
i;";;";;.
, antiguos.. Fvidentemente,
tales .",rrrror., poseen
un in_
Ine-nso
varor ar compartir er conocimient;
de';;-.r"*;
.
Debemos aprovechar,estas
oportunida",
/,
t" ; ;;;j.
como sea posible,
hablar a nuesrros .olrgs;";";';
il.
alumnos.
No obstante la importancia
d.e emplear de forma met-
dica estos procedimientos
par
U"g". a conocer a los
arumnos, no hay nada tan evidentemenle
valioso como cl
:?:::Ti""to
personat,
g,l. se logra mei"nie ;;;;r;
cnarnento de cada posible
oportunidad para habr in-
dividualmente
o, a ic
_ms,
;"; ;; alu*ns;";;u;"
ti.rrpo. Se presurtan-alguns
opoiil"iaoa".
a."t..;;-i"
reccron cuancto el protesor pasea
entre ras mesas o liama rr
ros arumnos para que se siten a su lado.
pero
estos mc._
nlentos deben basaise en la creacin de nt;;#;;il,
extraescolares
adicionales
como sea posible-
t"t;;;;l_
var a cabo esto tan pronto
como poAo*".,
;"ti"i;;;;;;
ui:i{) o dos miembros
-dei
glupo q";; .r;;";;;rl"a_
las clases, quiz_para
ay,.raai.roi
en- aig,rrra. ";;;;i"_J;,
ta{'ea o tal vez slo para-hablar
sobre .iiti":.;';;;;:
tivo cr:menzar con u, conjunto de alumrros
evidenterneilt:
30 El arte de ensear
,i'4
E:jt.
i.r
.+'1
r:
!:,:
dificiles; pero,-,por
otra parte, el profesor ha de intentar
oralogar
con ellos en cuanto tenga ocasin.
y,
entonces, no
debe
_excederse:
no va descubrr todos ,", ,."."t* ii'"
establecer
una rela-cin clida y drrrueru,
""
"i"""
*irrrrio,
de- conversacin
sobre la form "
-o"t..
una exposicin o
sobre una parte
de los debrei. lr.ura .i;"i;;i^;fi_
ciente xito si consigue
"orro""i
u-rm d,.rmrrr-"t"gi-.r,
slo un poco
ms qrrelrrt"s.
El profesor d;h;;;ri;;"r;1"",
3:".:?:-"i9era
que, si una clase^no est fuera e i"
""i."f,
es bastante
humano y bien intencionado. De este modo
comienz a quebrarsela
resistencia de esa temible uclase,,
por medio del trato individual.
pero,
mediurt"-r., t.uUui"
paciente
en todas y cada una de tu. op"it""iild;;'r-
truir gradualmente
un conocimient"
;il;;, ;;;
alumno, y haltar que-cuando
"it
iiuJ;;;;;l;;]"
entera, aparte de las lneas del gobiern de Ia
"lrr".-po_
dramos
decir que tiene tambin na ;;; ; #;;_
oas,_un rico marco de relaciones personales
con difeientes
grado_s
de vinculaci".
C; t;;;;'; realice pr.r-u-riiu.
y profundizar
ms este marco, du. p;;b;; d; ,;;E
il"
ayryla y satisfaccin para ,l'".ri".,t".
Se aadir una fuente de conocimiento inesperado, si el
profesor
se esfuerza, a travs de sus responsabilidades,
:::plr:ido
cualquier rutina del sistemr^" ,,"Uligl"i.-
nes cle su escuela. Es demasiado fcil, pero bastante"err_
neo, considerar
los deberes de s,rpervisi" d; ;;;;;f;;;.
como meras tareas domsticas q.re, e, alguna uti;.-X.-
varan a cabo otras figuras.
y,
sin ;-b.;-b;;i;
*;
que
-las
actividades qIe realia
"" "i
patio
de iueeo. los
pasillos
o el comedor, son esenciarme"t ail*iiiii'{"
oportunidades
para relacionarse con los ul,il;;;;;;.;ir-
oos^campos.
Un deber a cumplir no vale un pice si el
profesor
slo se pone ante el y lo mira fram";i;. il;
aoqurrrr conocimientos
sobre los alumnos en particular,
{ejand'o
de hablar o teniendo una conversacin extensa.
Descubrir
cmo dialogar
"or,
lo, .irmnos Uro*"urro o
enfadado,
y. cmo influii sobre
"il*;;
U"." ti"i;:-;"-
que tas obligaciones
de supervisin pueden resultar difici-
res, aprender
mucho sin las restricciones del aula, sin los
problemas
de gobierno
de la
"t.r", "i"
;;JJ;;;;;
aprendizaje.
Las obligaciones de supervisin suelen constituir fre_
F.j-,1
.,ri:
l9::,
4ln
iilil
Brlli
r""
l
Las relaciones del aula 31
cuentemente un esfuerzo excesivo para los jvenes profeso_
res, quienes encuentran diffcil eitablecei su papel y se
muestran francam.ente inquietos acerca, precisamente, de
cun estrictos, cun observantes deberan ser, y qu cti-
tud te.ndran que- adoptar. En primer lugar, e miortante
recordar que la alegre pandilla-de
mucha-chs d".crocid,
a los que el docente observa en un ngulo del gimnasio,
puede ser de s-u responsabilidad
e., u futuro uy pro-
ximo: en una clase regular o en una leccin que tena que
impartir por ausencia de un profesor. y
cuando entre as-en
contacto, con ellos, recordarn su encuentro en el girrina-
sio. Si les elude, evidentemente por falta de segurida en s
mismo, ellos adoptarn despus-una actitud dterminada a
partir de su conducta- presente.
Debe ponderar cualquier
trasto_rno, o perturbacin
incipiente qu-e observe, sea-l"rr"
o seria e-intentar y comprobar, por delantado, qu es lo
que precisamente est permitido,
o qu es lo qu no (por
eje.mplo:
est-
protegido
el csped?
puede ugarse
a la
pelota en cualqui-er sitio?). DeBe dir-igirse cn'decisin,
pero con calma, hacia cualquier grupo de alumnos, de
modo especial si estn en extras eIq,rir.s o l,rgares apar-
tados; acercndose sonriendo, si es potibb co, rr.rrg d"
humor o una observacin agradabie. A menos qr" , r"u
claramente que se
ba
produido
algn dao, ,ro L, .r"""su-
rio investigar. Puede conversar y ispersar el grupo, con
buen humor. Si observa_cualquiei
conucta errea (p. ej.:
pelearse o daar los edificiosl ha de actuar con firmeza.
"Si
el-profesor ha obtgnido su ttulo recientemnte y no conoce
a los chicos, puede enviar recado por medio de-un alumno
para que venga algn profesor
ms antiguo. Si cree que
pue-de afrontar el asunto, debe pedir a loJmuchachos s^os-
pecho_sos de mala conducta q.re le acompaen para hablar
con el director o encargado.
Hay una gama c-ompleta de actividades que merecen
una mencin e-special, como un modo de llegaf a conocer a
los alumnos: Ias infinitas tareas que se alrupan bajo el
vago ttulo de siydades
extraiurricula-resr. Es quiz
prudente y acertado, en el primer ao, no dedicar .,i ,u-
liosa energa a las actividades extracurriculares y, tambin,
ciertamente, no sobregargarse con la preocupacin qrr. r..-
pone organizar o dirigir realmente tales treas. Sin em-
bargo, podra ciertamente subrayar que, al compartir mo-
I
32
El arte de enseriar
mentos
de entusiasrno
en los campamentos,
Ios juegos,
en
il,l'""::,
"f,Ifl
?i "^"
^
i
l.
-'i{q;i
J'
"'"j
i' o" de an i m ates, al
jugar
ar futbol
.
"i'i.-j*i;i.;:
.Ti:1,i""
ff
;*,frxf.; il ense1anza
pueCen
ir estrecha;;"--unidos.
Esto consti- tutr para
el docenre
una inversi"
"riirr.;;
#r.;.;;:1..r. Por un- Iado,
te.ldr
r;; ;;;;;;.:i;
tesdet';;i;:conros";;;;;;;'fl".:
ji:.ri::;iXXr,T
especiales
circuian.i",
"lpr*i"."y,
por otra parte,
ha_ br profundizado
mucho ," ;;;;;;rento
sorre los
ive_ nes, sus reacclones
y sus estados
de-nimo.
Habr u..rr_ drdo
cn:o
habiar
. ti ll-,iior*'.r,
una diversidah
de contexros,
curdo
rir"
-*;;;
";
mantenerse
serio,
::.lll:.
cebe ohac.e.r"
Li ;;;,;;
",rando
ver
como un agurla,
cundo
actuar
con *Jam.uJ"riu,
y cuando
mos_ trarse superior.
sobi"-td",
i,;"iiregado
a saber
cmo estabtecer
Imites
*"i;;;;fi;;
lNo,
".,
et momenro en que
es necesario,-"o
ro-.iu;q;;;";"
aceprables.
Habr aprencdo,
.eriimente,.
toclo esi;; ;; una seleccin
de aiumnos
en cierio
rnodo
grr;i;1, p
lr-q";"il#;r;
puede
aplicarse
a sus relaci;;;;;":os
eilos. Incluso
me atrevera
a deci'cue
el .;;;_";'L"?
nunca xito en el auta si no ha al"u,.,r*Jo;;ffi;J['ii"rp""ial,
a partir
de algunas
actividades
extracurriculares.
CONSTANCIA
ll
Iliry,i"5Ti=.
j+:i:ii""ffi
:11:r:::,:l
j:"::,x:
r.,:,fl
;],=ol1iy,.
pretende
crear.
rr"n".
rclaciones.
A
;;;;ffi
'il:,i'fu
,#"'.:?T::",i",:rril"r'i"iCtfi,r;
1". ff t.":,;;:*;,:
f :i:.i
1 ;;'tu;p;.;j,Y.
",.
cri n cl r r g r ar e r
$;,,;.'
:,:' ; : ::itj
T;l .:Ti:ffi
i
;;il{.:i
:g :;L}
_: un conjunto
cie expecfativas'to:at*"rrt"
dispar; pero,
del
:i s,F,
tr fl;',*h
1iI i!iryif,:."",$ ffi
:i,T;ff
den aceptar,
trn cierto grrao
;.j-ii.l.Irr"ru,
entne ros
r,rofe- sores. Iina
cscuel,,
a*. ir^ur;I.'-il'iia
Ia recir-rcr:in
de estas.
discrepancias
il lir";;;r,r#iu,
,y
el ctehate; pero es evidenrc
qlre
nunca pori.l,
,;;_;;j;.das
por corn,:leto,
;;i.ltu.. ....- :':
Las relaciones
del aula gg
y los alumnos
Io aceptan. pero
lo que no
"rr"r.rt.u,
u""*
tabte son Ias divers.e;"i;:;;i;'J"Ii,l,".de
un soto profl_
sor. fss
mal caictr gs
"""
;;;;cnrrca, y est justi_
ffilo::*?,",1":i::
o.
q*";.
-p#i,j.
u ,o, arumnos
ha_ blar despus de impgnefi*'."ri",i"i'j;""
;T :l#*ffi
g,?"l#?f
.r:lq*fuii*1;:iii*
jx,,.H:r
timiento.
Intente,TirT";;J,."..
una norma
inva_ riable. siemore .i1ii"
"*
i."["1"rr"gan
tarde;
resan_
doles siempre
cuando,o
t"."rils-deberes;
no a-ceptar
nunca hablar
duranre
,.rr, ,"riJ., "f"."au .."Jil"i"i"'rll,,
y as sucesivamente.,Si
r"""".*.
rl], .urorubtes,
sea tenaz, resp_ecto
a- ellas, da tras aii.
-- -""
Sin embargo,
".1":g:0,."*a
en prctica
todo lo dicho,
deber modificar-su
procedeipa.a
austar
su enseanza
a Ios individuos.
Deb.e
-r".
"o.rit;;;
;" una ocasin a otra,
pero
flexible de un individuol;;;;.;J""
de Ias especializa_
ciones de una escuela
"o"i.i"
* ."ono.",
a los ahlmnos. El
enseante
modificar
r"tit.""i"
-s"..'
pro.eder
respec to de
cada uno segn les ,raya-l;;;;";d".
con unos, Ie ser
necesario permanece.
r"_p."
us.^"U1",-
lrr-.*., r.r"_
quilo y personal.
Un chico,,prga""i.iirar
slo una mirada;
otro, una observacin
aguda. pi"-"i".a q"" uls;r,o;.;l;-
nos reaccionan
mal a..ua."";;;;';;ie
toda la chse y que
otros no pueden
recibir
ut"u""ia-p,iuit"*
;";;u";"
quieren
responder
a pregunra,
"r,
,o', ui;:;".ii;q;.
Ies presione,
mientr. qir"
otro.
-i.rt.-.rraran
contestar
una
Pregunta antes de que se formule.
M""ro.-rl"."or-r"
comportan
de una
::1r1__*;;d;r+,1":A"i:',#;;l:T,,1:.:,:J:',f;
que conoce a estos alumnos ntlmamente,
sabe
";o-;;;_
ner Ia provocacin,.
mantener
su dienidad y autoridad y
conservar una reracin
crida. Todo e"sto ."qii",-"',]""*llu"
fl exjbili d.ad de proce
de.
"t"
1"." li
ji"rria,lo".
Sea determinado..
Un profeso;';;'ilil
renunciar
ni
abandonar
nunca.
,Si.
sus'rf**i".'i""ben
que l conoce
claramente, y
sin d"dt-";;'no"hj',""ho
algo, Ia con_
fianza en su tonocimie;qd
",
pji',iiu,
y tenclr una in_
fluencia disciplinaria,-
ds -li".t"
,.gundo es la certeza
'::l"i:"o:#::.i*:,h::li:i1li'"],",r"?J,r.y:sr
sagaces
como para
saber que,
ccn *""i.rr--;;i;:,.,;:
d
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mfi
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Ii,l
f,
i|1
lfft l
lfii
fi:l
il I
lll.rl
#lti
34 El arte de ensear
Las relaciones del aula 35
olvidar
unos deberes
-o
no entregarlos en una fecha deter_
Iitl?d.,
significar
et fin aet
"iir"t".
Si est ;i;;; qr-"
"l
protesor
se.acordar,
y pregu;;a por ellos,- af t"-ri
gente
-y
no dej.ar
d" [;;Z;i;fi.," que Ios haya obte_
nido--
el r,me.o
ii" rriaJ"airi"ii.a
de modo impresio-
111,1..
E" generat,
si er docenie ;;;;;rr,i"""
".a
que
corregir.
Cuanto ms insista, *"rro, t""r-q".-Lli.
despus
al respecto.
ALABANZA
Y CRITICA
Indudablemente,
todos somos ms felices, y trabajamos
ms,
cuando
nos elosiaT que
";u;;
nos critican. Gran par_
te de l,o que h9 i"o,
""
t", I"r"ies precedentes,
se ha
. pensado
para,Ilevar.
u't", ul"*"r-'.it"i"i;;;;
;; il;;;"
pueden
ser atabad.:
I;gl,;-iffit
y para
mantertes
fue-a de aque,ar;;
Ir"-;i;;;?;i"e
se comporten
mal
mereciendo
as censura,_in"t"""
por'parte
del ms indul_
gente
de,los profesores.
Si se consigue esto, se puede
estar
seguro de que Ia proporcin
entrZ a;b;;;;'y
;;;""i"
permanece
Dositivamente
en favor de ra prime..
rii" 1",
individuos
omo lu"
"lur"r,-""
t"iinro, necesitan
ser elo_
giados
?or sus logros.
--^*l::il
pasar
lor
alto las ocasiones para_ la albanza, y
reaccro.nar
cen ms rapidez a la necesid;d
il;;;;;;:L,
conveniente
que el proiesor
," ;;;; . l"gi* i".*;;_
nes comunes.
La alabanza personal
"s, "i"rtZrrr";;;,;;j_
ble: a un muchacil
;;;;.;ili#;santemente
vestido,
con el pelo
cortado oa
i" ,iltill,-y
, .rrru chica con el
mejor estito de
peinado,
;r;;-;;;u y ,.r, tibro de eierci_
cios bien forrado.
En cada-ie""r*,
i
.;i;;;;";";;';_
tentar
encontrar
.tg.r"
;u]d.'t""'.r"u"
;;;;';;.
reco mendab
I es, aunq ue pledan
r". 1rt ul-".rt. iiri"ir",
una pregunta
bien conteitada,
el buen us" a..,rr.
;;i;;;, una accin
de ayuda.
Existen tres ontextos.de
audiencia
en relacin con la
albanza;
y deberan
usarse todos ellos para un efecto real-
mente
bueno. primeramente,
existe ;1";"; p,t;
ante los otros alumnos, que suele ser muy apreciada; pero
no^_debera
prodigarse,
ni tampoco
olvidarse hipciita_
mente-
En segundo,
lugar, est ;";i^;;;I#ffi;
en privado,
con el al-umno i"aiuia"ri.
Er-'f.;;;;;:
mente, se olvida demasiado.
En ocasiones, deberia usarse
para.reforzar-el primer tipo de alabanza, quiz cuando se
termina una leccin..En
trcer lugar, ." prld. elogiar me-
diante una calificacin o una nota en er ftrmulario"o"l..
para los padres o el tutor. (De
nuevo ,""o-".r;;;;
no se olvide esta accin de verdadera ayuda.)
. -EI
profe-sor_ha
de actuar con cautela l i", al cono_
cido perturbador pblico.
si, como ocurre rr"""""t"-""i,
el muchacho busca lograr el status de grupo por ostenta_
cin de su mala conduta, considerara af"Aiiabl
como un ataque a s reputacin y, fingiendo no enterarse,
encontrar. algn tipo de expresin o gesto que
no slo
Tlle
l-a alabanza, sino que, peof an,-la asocie con un
doble desprecio: devalundolais para otros.
y
puede
des-
preciar en pblico la
_alabanza,
[o cual s".r
i".ri"i.f
para el futyro. Sin embargo, normalmente,
esto no sisni_
trca que rechace el elogio, sino que no lo espera en pblTco.
Para un alumno de este tipo, es esencial fogirri"'"" pri_
vado; y con frecuencia efctivo.
Generalmente hablaldo, cuando se requiere la censura
hay que realizarla de forma cl"i^,-p".o'Ur.r";-;;r;;-.
giagsq en ella y, sobre todo, evitar la iatriba d#isida ;;n
individuo. Tal estado crea un profundo-r;;"il;i;;;;
el sujeto, de modo que, lejos de^ser p".*"io p;;;;;r;
gir su conducta, se enfreniar al profesor y se sentir justi-
ficado en su accin. Aadamo" qrr" otros jvenes
simptiz_
rn con la vctirna
en su- apurada situcin y er dtcente
habr perdido la buena voluntad d"
""a
parte"de h
"s". Siempre que reaccione pblicamente
urrt" .,, ut"*", il
profesor debe mantener en su mente el efecto pe;t"r;a;;
que-_pugd-e producir
en los.otros muchachos.
--'--
No debemos centrarnos demasiado en los arborotadores
regulares. Un terico americano
r,
da el
";b;;A;"-ti;: cin, a una cierta tcnica que consiste, segn 1,;;
"E;;_
rar,la conducta. perturbadbra
y evitar p-remiarla
co el
necho cle advertirla". B51u es una teora que debera utili_
zarse slo con cuidado: pero, nos recuerda que ; p";ibl"
reforzar Ia mala conduct concedindoie
atencin excesiva.
_
I
Clarizio, Harvey, F,:, Towailds
positive
Classroom Discipline, John Wi-
ley & Sons, 1971.
- '
",, r,
36 El arte de ensear
*",??T;"."1;:?-r::ibre,
hav
n,"
,,u*
",,lillo
*
r":T.-;il;;.,;'r",,:,i?J";:y:T33,:;hf:*-.#:
vra y
srr que lo aprecie
el resto de la clase.
OiAa captar
,r., p"qr"o
gsto;
po.
orair.rtio
ms fcilmente con una
mirada penetrante,
y
"J.
jL
tlgu
"o*portarse
meior. E nronces
quiz
sea s"fici.te
f;#;;;
;#;;;#;;;;:"
Duede reforza.r
est1,15in
.jr"i.
"n
gesro, o incluso
con una sonrisa.
F.sto
u-ltimo-
puede p;.;;.
sorprendente; pero una sonisa
indica.que
et i;;;;,; ,;; que el alumno
i-ba a hacer
aigo qire
no a"'i-u
t;;;;;";;;la"riu
no est enfada- do, y que,
si se detien",-;H
ur"l. e veces
se pueden
anadrr
una o dos oalabrai
"r..
,.,, ;;r;;;;.
Tales rcnicai
etan advertir,
a otros .rmrro",
lu ,o,..,,r.t,
i.r.
,ro debe ser segui_ da, y tambin
el
".e-J;.bi;-rt"re;-i"'Jrrr*ularles u caei"., eua, Esto previene.
ir:mir*",',i"
"ii.Ir"ro.
aada su voz al aiboroto;
e incluso
crea un sentimienio
oe conspiracin,
entre er enseante
y el q"..poa.iu
;;;il#r"'Iil]1ffi!,Xl;iT:
i,L :| .,I
"
*., o,r,
s=en ri m i en r o * ai ue. Jirtl
fJ :.rrl..*i::
;";,",,T:
il";-,,::i"te:
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J:; tener ,,
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T
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#, T; i
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J""" i:o"i,.l;f
*.#
*
H:?:i^'dl..srupo " ""'.,i'1"i;';";:;
crases
de aptitudes
&Iuchas
pertur:bacioy,
lu
.1ue
son de menor
enti_
.
da4 requieren
algo n:s.que
u.,o
^*i.aou
o un gesto
sin pa_ raDras, para
ser reprimici.
a"if*""i"
por el profesor,
oue se fiuestra
inquieto
p.or rearizar
;;;;" que ileva entre
a_ nos y que
no esr dispuert;
";;i;astar
tiempo
investi_ gando.
A un
n.otu.o.-J;,:;*"r,1t,.
." dirige
hacia
un grupo,
crryo experinrento
est sienioilazado
con un fondo oe sonrisiras
ocasionad?,;
p". ,lg-;;;.
;"o de los muchachos ha sacado
de su bolsil.to, pod",a.r..-.onu"niente
aconse_ jarie,
que,
cuando
^.
?iri''u;"
diga: cor*enzad,
no tenemostiempr:
para
eso, e, inmecliatamente,
qu.e formule
%
'
'
En la etucaci
secr2i,
britnica, hasta ra dcada ae ros setenta era
rrecrente
organizar.a
estudiantes
" l, *ii_ u'j.r* y g*pos
homogneos
ffi ili:;':1:Lr:1!t'"'iT.i"lilmlnIi[if*#,=,ff
;*iiilD-;;;ii'ii^
bntnica por consideraila
ru **d;ai J;l.r;;:'lili:-"ntrcada
por la sociedad
quzacion
tlet at,mnrco.
timitar.a
t,.
fositlffi r"d$;l Slii;.r;:ff,:i:g::
ltll l: itod'.'
r' csa t i va m ent e
v
c cr r r. b'
i-
l cli ; r;;r,?l;il
"'
ji",
*-J :f^l:-a :.1, ne-gatrvo.
A yartir .i. enoni""-;i" r.,1,-11'i']'l1l*Persouas
con rn autoconceDto
;"-;;;p;#;#;.;lii#.j,..i.y.Ti,1if
ggs**i*:itr"r#F.tr
!t!
F;
*-
".*
-:.-ffi;.sxm*i;--,8.r-:;*
,-
Las relaciones del aula 37
una pregunta
interesante
acerca
del experimento. En gene_
ral, es ms efectivo """.
.rr-o-&ii'qr"
se ha denomiado
crtica uenfocada
sobre L r;;;; q;Je; i; ;;r;;".iT
r,
tr'."?iil?:",
especiat*.;t"
;;;
"T;f*,;
q""'
;;;il;..,
Ray,
si hablas,-no podrs
comprender
suficientemente
bien estas palabras
nuevas.
Suele ser mejor que:
_.,Ray,
me sorprende
que
ests otra vez distrado.
Las criticas v prohibiciones,
deben ser claras. Es asom_
brosarnen te fcii it"gur-"-r.r-';;;
il;;.nerar
de desaproba-
cin cuando no.se icrara;;;;;;;ril
;;
"J
ii"",""ie
siendo
gbjetartr:. ras. invesi;;;;;
americanas
han de-
mostrado que la claridad
qr" qu!^;;
reprocha
es ms im-
portante que su intensidad.
No
toques este tabi."
es mucho
ms efectivo que
oComprtate,
v:
," ::,.11^Iinquito
a Gary
.en
su pupitre,
oa aslmrsmo
me.ior resultado que:
uDeja
de hacer el tonto.
El docente debe evitar las palabras
vanas, as como
proferir
falsas amenazas
..ulio'[I.
a" hecho, no puece
llevar a cabo. Alsunos profesoref
r,rru'
de las amenazas
fsicas: Si
rro t"".i""tr,-;-;;;i;:;ando,
ni est permi_
tido pegar,
ni tampoco
es ".udf"-o.u"i
;;"# :i;
Ambas actitudes
-hp"
*
";-tl;ui'y
"r*u.,
una atms_
fera desagradabte. (E;;ot-.;;;;;;:.
ras amenazas que
claranzente son en broma,
y gue, en.ud-JJ,
;t*;iit"J,;i;
son, romadas con sentido
"f.i*i,
"";;ffi";;?lii;^,i
Ia rensin de Ia cla"se: oSi
;;;.;
otra vez, te vov a
colgar por los pies fuera'd"
I;;;;;;;!;tD.';;;
;;":
jante,
si el proiesor
sabe q"" tl".i" ,"asunto
urgente d.es_
pus de la hora de clase,'""
;;;,;ues,
amenazar
a un
3luqno
con.dejarle
castiga,
;;J;". que, voluntaria_
rnente, se ha,e disouesto
iolvidaiilJUfi*ir;.
,.;_
bra debe o. n
"r,.,id;
;;;";;^ r"f,*r,nr.
* Io
ha de di:jar que una siiuacin
liegue a.hacerse real_
mente agria. Arite cualquier cosa qu" p"uao
hr;i;;;;;
hecha o dj.:rrra, debe tenei
"" """o1*ilue
tenCi. qire traba_
I
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{
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I! I
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f,#i
trlit;
fl,1 {
[iIi
ll'll i
38 El arte de ensear
jar
con ese alumno durante un curso o ms. Por tanto, debe
resistirse firmemente a, ul-ilizar palabras de las que no
pueda retractarse y que Ie lleven a una postura irrevcable
de enojo y disgusto. Puede criticar lo que ha hecha o cho
o evitado,. un alumno de una forma tan enojada como le
parezca
^(aunque
es conveniente la templanza), pero no
debe enfrentarse a l por causa de sus faltas. o debe
criticarle a 1. Demasiadas veces me he visto comprometido
en situaciones en las que el profesor ha permitido que su
justificada
indignacin, a cusa de una accin inionve-
niente de un alumno, llegara hasta un ataque amargo sobre
el carcter general del uchacho. Estim qre .r .ro ,"
jus^tifica, puesto que la obligacin normal diel profesor
es
dehnir y criticar solamente la accin y, muy cerca de mi
presente punto de vista, no es inteligente situar la relacin
en una posicin
desde la cual nirnca se puede recuperar. Si
9l
pgfesgr
excluye a un alumno, est obstaculizando o
tmprdrendo toda esperanza de comunicacin futura. La ac_
-cin
de ayer puede ser olvidada y perdonada, como tam-
bin su crtica. Pero el ataque sobri el carcier adquiere
una vida continuada, toda tiene significado hoy, y ser
recordado amargamente.
Existen otras tcticas poco convenientes que los profe-
sores llevan a cabo impulsdos por una momentn"u iit.ru-
cin. El docente puede creer que nunca caet en tales
inconveniencias; pero debe protegerse, de modo que pueda
ver llegar la tentacin y salir de ella:
No referirse nunca a la familia de un alumno, frente a
los otros alumnos.
No utilizar nunca la mala fama de otros hermanos y
hermanas,
Stliz
porque asistieion a la escuel u, pur
criticar al alumno. No hacer nunca
"ompa.aciL.r". injustas con otros miembros de la familia..
No decir nunca nada ofensivo o hiriente.
No referirse nunca a caractersticas .u""" o fisicas.
Algunas veces habr desobediencia en todas las asigna-
tgrls y con todos los,profesores. Es esencial adoptar-una
decisin rpid^a y sin dilaciones, y de una forma pl"ruau y
abierta, pero firmemente, p.erenirla y castigarl. Ertu ,"--
tuacin en los primeros
momentos, aunque"sea breve, es
Las relaciones del aula 39
mucho mejor para todos que esperar hasta tener que cas-
tigar injustamente a toda una clase indisciplinada. (A
modo de ejemplo, dedicar siempre la primera quincena en
una nueva escuela para dejar todo claro, especialmente en
las obligaciones extraescolres: el docente rcesita libertad
para llevar a cabo una accin inmediata, ante los primeros
indisciplinados, ya desde el principio.) La investigacin
americana sobre la conducta
I
en el aula apoya ciertamente
la conviccin, de sentido comn, de que existen tcnicas
para detener la perturbacin y que algunos profesores tie-
nen ms xito que otros, no por su severidad o sus castigbs,
sino por su habilidad. Los investigadores en ese estudio
puntuaron cientos de horas de lecciones en cinta video, de
acuerdo con la habilidad que el profesor tena para detener
la conducta desviada. Inventaron el trmino Withitness q:ue
viene a describir de forma bastante precisa la capacidad
de un profesor para comunicar a los alumnos que l sabe
lo que est sucediendo
"dentro-de-todo-ello".
Si un docente
puede comunicar este hecho a la clase, sin que necesa-
riamente tenga que declararlo en voz alta, nunca tendrn lu-
gar gran parte de las posibles perturbaciones. I-os profeso.
res que han llegado a obsesionarse por ayudar a un indivi-
duo o detener una pequea parte del trastorno seleccionan al
mal alumno, a menudo, hostigando, sobre todo, al que lo
ha observado o lo ha imitado escogiendo especialmente al
espectador apreciado o al alumno imitador ms que al que
comienza a actuar errneamente en lugar de criticar al que
inici la mala conducta. A menudo, tambin desaprueban
una desviacin menos importante y pasan por alto una
falta ms grave que se produce al mismo tiempo, o que ha
ocurrido entre la primera vez que rega al alumno y el
momento actual. Los errores de precisin en el tiempo se
deben, a veces, a que un profesor se encuentra absorto en
otras materias; pero son tambin, a menudo, el resultado de
que se preocupe por no parecer demasiado estricto. Por
ejemplo, si dos nios comienzan a cuchichear, cuando la
clase deberia estar en silencio escuchando a otro alumno
que lee en voz alta, y un tercero se les une, es un error de
precisin de tiempo esperar hasta que este tercero empiece,
I
Korrnin, Jacob S.: Discipline and Classroom Management, Holt, Ri-
nehart y Winston, Inc., 197O.
r
f

1 Ei arte de ensear
::j::,*.^r?f.","i.".
a tos otros dos. De modo semejante,
:-oltstrltuye
ta,mbin
un error de este tipo esperar hast oue
ra. Elata conducta
se-haya incrementado
en^gravedad anies
9:
detenella.
Pequeas-molestiai
d"-rn alumno a otro son
eiempios
trecuentes
de este error en precisin.
Un alumno
q:lry
ljgg.l3"."re
ta cabeza - ii;, cuando p".Ja-p".
::f:,
drrrgindose
hacia su asiento, EI segundo alumna se
li1"r,j:, ,_".11_1n.*:,
y.dio un. golpe al primeio
en la espa.lcia.
r,ece luego, eI primer
alumno realmente molest'al se_
gurlo.o; y solo entonces el profesor
debi considerar esto lo
suuclente.mente
grave como- par-a reprenrlerle.
He visto que
mtrchos de los ms graves incidentes ocuridos ." iuu Jio_
ses, que.los profesores,
no pueden_ .""trolo.,-.".g;;;"_
L.
errores iniciales
al seleccibnar al alurnrio ;;t;f;, ;;;,
determinar
de forma inexacta el. momento para llamarle ia
atencin.
Pcr otra parte, en casi.todos los d;r,
"jlr.".
_i
p.ofesor
ha consisdo *n deai q;;r" situacin vava rlem.-
sJado lejos, reprendien.to
rt s"g,l;;;ir;;;iial.J*u.r,
r;i,r
edc
ai prirnei-o,
o.al agredido en lug;rr de al gre"or.
En e'rores de sejeccirr,
"i
p.of*.".f ari i"g* I ._*l
nlicrrio, y.no iogra cletener Ia maia
"o.d..,c"."Er.r.o-.*'a* tiempo, deberi decirse q".
"i
;;;io
"ari
estirnula a la
nrala. conducta por rr* urr.tir'ta.
iri.n*ras fases.
.rt en alguna ocasin el d*cente encuentra que exisle ..
:l1.g.ii" ,siruaci.n
que esr_ bajo su ."rpon.uiiiiJ.J
'"
Irriucr, no debe dudar sino utiliza;, inme<jiatamente,
cual-
luic:;
mtodo que posea la escuela para recibi, ,rouo. Si
11:^-t:Tnol
poj ejenplo, es exrremadamente
ofniro
u
<ie.Eobedlente,
ei profesor
no debe sentir.se orgulloso
"r1,...-
cs(; rJ creer que debitritar su posicin p.. ref?rii;i;;;;,
a un :niembro
del equi:o de cltegora iuperior,.
Ur ioii.,
iii":
d^e disciptina pu"de p*a"i..",
ocasionale;i.,
i;
cii"i!{r con lo-s dsgglr*s de mayor xito; y, tambin, .un Ir:,
lll,"jl,o:
ms coopci.ativos.
si
"i
p,"iJi:-;;;-';"'::;i
ayrroando
al arumno, ni a s rnismo, ni , la escuela. I
clase.y. el irdividuo
il.t"r, d";;;;ta d.,: r,
^.
lu *, i,.,
sucedido
es intolerable y de q;;;ar;"f.;;
i,; ;X._,
-_-':-:_
^ ^Il^=
escuela,bierr
organizada, el profese,r d,.Lc iener bie.r c,.Lr.o
fti.::lsatnte,
a quin _llarrrrr y de qu mocj,,. Es , ri,j.,rrt"*enJ ir,.,,r.
L'1t: (.lf,L
t'l escuela leiil r.los papeks y litrers Cr comunicacir. c ,,;
clandrrd, y que et director a"l
"q"i'po'rpoy
,i,,'i.,a,
"ri";;;;';;';;;.'
con ff icnos experieecia.
6.;, r ,
-'::i:
':a:::.
Las .elaciones del aula 41
tir. Por tanto, solicite del dirrctor del equipo (normal-
qenJe por escrito) suspender la actividad de clase, y aislar
al alumno. No es necesario acosar al muchacho:
eneral-
mente,_l mismo se dar cuenta de que debe ser casigado y
pedir disculpas; repito, es muy importante que el profesor
no dude.
ACCION FISICA
No estamos estudiando aqu el amplio tema sobre el uso
del castigo corporal, sino solamente la tbrma en que ca-
da profesor individuaknente puede ilevar mejor l clase,
culesquiela qu sean las regulaciones y el ambiente de la
escuela enrla qud trabaja. En ocasiones el enseante podr
desear golpgar a un alumno, o aplicarle cualquier otro tipo
de castigo-prporal. No.debe hacerio.
por
muy ligeralque
sea su acci4, prodrrcir' rns dao que bien. Esto incluye
actos supuetamente htrmorsticos, ccrno tirar del cabello o
de las orejas. Se dijo muy bien hace mucho tiempo: ..No
loca'nunca a un alumnr en momentos de ira o de afecto."
Los jveoes'se
resie:ilen de manera profunda ante cual-
quier form''de molesila fisica. Los muchachos aceptan
, mucho mejol un-golpe de vara efectuadr formalmente que
un sopapo sohr.e la oreja o un golpe en la espalda. Es difcil
expresar en-palabras e] pqofud senriclo d afrenta
f..ro-
nal que cualquier accin de tal estilo crea en la myora de
los alumnos. Aunque esto constituye una reaccin-seneral
es especialments a-preciado por las muc|"1rur, que"tienen
un agudc sentido de su crecimiento fr;ico y de su dignidad
descie una temprana edad.
No. existe un trmino
ryed-ro.
Hay pr,.i )res que, oca-
sionalinente, coge{r ei cuello de un il*",,. p""rj" q""
esto i'rc es.un verdadert asalto fisico y p,.,,ran que ajlo
consi<J.era ste. Por lo dems, no hay dstl,, .anes ilaras. Es
imposible pr:ecisar retrospectivamnie
.I
..,-rij
exactitud el
momerri.o en que golpe el profesor y lo r:,rr: sucedi. Si el
alumno piensa que el docente hizo uso de'rus fuerza de la
que realmente emple, la relacin entre ambos ya ha que-
dado daada. ..
Advertir el lecto.r que he CiscutiCo esie aspecto por
corr:pieto, siguiendo el tima de bste captlo: relciones en
42 El arte de ensear Las relac,iones dd aula 43
el aula. Esta es. la razn principal por la cual el profesor
debera refrenarse ante todo castigo fsi'co. Asimismo, con-
viene recordar que al atacar a un alumno de cualquier
f9r1na, el dbcent se expone abiertamente,a la posibilidad
de la prose-cucin
legal por parte de los padres y, adems, a
una mancha en su expediente profesional.
Dicho todo esto, ncesito aadir que todos somos hu-
manos y que podemos perder Ia ecuanimidad. Hay muy
p-ocos profesores que no hayan golpeado a un alumno en
algn- momento u otro de su cr"i".
puede
quiz ocurrir
que el enssante se encuentre en un estado de'terminado o
que un alumno sea irritante en extremo, y el profesor le
golpee.
Si esto sucede, no lo oculte. Acuda'ai director o , ,r.,
miembro superior del equipo. Si no estn disponibles, vaya
a ver a un surerior inmediato tan pronto como termine la
clase.
.',
HUMOR
Un chiste reconre un largo camino.
procure
ser simpti-
co cuando
_crrea
que es conveniente. Intente mejorar los
alumnos obstinados con buen humor. ms oul enfadn-
dose.
"Gobernar
por humorr, denornin a esta actitud un
Director de escuela. El profesor debe estar siempre dis-
pueslo_ p-ara hacer chistes a su propia expensa y a ierse de
sus debilidades. Sus chistes neesiian sei m.,y b,.,erros nar.
que, sin-embargo, sean altamente aceptables. Algunor p.o-
tesores jvenes,
con altos ideales y considerable-compien-
sin terica de los nios
"subprivilegiados,
consideian a
su-s propias
responsabilidades y a suslumnos con excesiva
solemnidad- Su indignacin, cirente de humor, .y de triste
intensidai,
aliena a los que estn a su cargo. No estoy
recomendando
un permaninte
clima de sonsas y, segu-
ramente, los alumnos se cansen de los continuos chistei o
{e
u3a infatigable jocosida4.
En general, pienso que hay
que rntentar tener un excelente y modesto buen humor.
.
Si el profesor, sin darse cuenta dice o hace algo que da
lugar a que los nios se ran, debe aceptar la situcin con
rapidez y_ simpata. Si le es posible, ha de hacer alguna
observacin de que reconoce que ha cometido un dsliz
cmico, sonrer, por un momento, y luego, rpidamente,
continuar la leccin y restablecer el ambiente usual. El
obietivo es aceptar la situacin y compartir el humor; pero
no d"b" ser indulgente consigo mismo ni con ellos. No
podra tener xito en la enseanza si es considerado como
un payaso, pero tampoco si carece de humor y-
{
muestra
tan-oigulloso
que no puede tolerar la sonrisa de los alum-
nos. Dbe aceptar un chiste a sus expensas, pero no explo-
tarlo.
CONCLUSION
En muchos aspectos el ser maestro implica soledad. Cual-
quier cosa que suceda, sea lo que fuere lo que intente, sin
importar l intimidad creada, seguir sie-ndo un adulto
y un profesor; los que se encuentran a su car,go, continua-
rn siendo
jvenes y alumnos. Es tentador, pero engaoso,
pretender cambiar las barreras. Esto es cierto, incluso en
situaciones de una relacin ms estrecha fuera de las acti-
vidades de la escuela, y sucede mucho ms en la propia
clase. Puede acontecer muy bien que el profesor quiera,
ocasionalmente, revelar detalles de su vida fuera de la
escuela, pero debera tener sumo cuidado con esto. No slo
un docente necesita
(y
tiene derecho a) una vida privada,
sino que una vez que haya roto el control del lmite nor-
mal, o existe un modo razonable de restablecerlo cuando
quiera. Los tpicos referentes a relaciones humanas en una
determinada escuela profesional, no son la creacin de per-
sonas orgullosas o fras, sino ms bien necesidades prcti-
cas para el contacto humano en una relacin profesional
continuada. En definitiva, los alumnos no son familiares
del profesor y ste no puede hacer nada para que lo sean. E
incluso, si lo fueran, existen todava barreras mutuamente
aceptadas y valiosas en una familia. Es.til recordar cun-
tas dificultades encuentran (o pueden encontrar) los padres
en ensear a sus propios hijos. La relacin didctica puede
producirse precisamente porque no existe la intimidad
plena, con toda la tensin que supone, de una familia. Un
profesor debe mantenerse ms all de sus barreras preci-
samente por el bien de la relacin.
Una palabra final: cuanto mejor vayan las co-sas, ms
positival sern las relaciones y mejor irn las clases. Es
44 :.El arte dE ans{rsr
rgsponsabilidad
de.'los prolesores partir de este ocrculo
virtuoso", y su mejor
fasc'
es ase-gurar, tanto
"o*,
a"u
rosible,
q{re lo-s alulhnos-no tengan dificultades
en el aul.
Los alumnos desean proie.sores que les ay*rlen t;;;;;i;_
res, y no aprecia:: a lcs que d:n origen e siii .ciones q"" ies
haien mostrar el 1;rcio p"cr .J*
si isiios. ;,ii pr;i;s;r-
d;;
dirigir *na clase rr..,:,qila, bicn orclunodn, o"rluu.;;i_-;;;
nadie. sea impulsado acria ct., f.rda ;;;;;i;;-;*#;:
l,_u.r
recompensado pci ,rl
incrr:eni" d- i;; ;;; .J;:
ciones.
CAPITULO III
El- AIcIBIENTE DEL AULA
Es afortunado el enseante que posee nn atila propia. Si
puede, debe esforzarse por conseguirla y si ia alcanza pro-
curar hacer por ella todo lo que le sea pcsible. Un aula
propia significa que puede crear una atmsfera que refleja
el carcter del docente; y que se la ofrece a lns alumnos que
vengrirl hacia 1; le permite usar exposiciones en las pare-
des cono ayudas didcticas; significa aue puede utili;ii
rneji: ias ayudas prcticas de material;:,r edr::ati'ros, tiene
fciimente a mano el trabajo de los alirr ,ros y nunca nece-
siia ir en busca de algo; y significa, p1 .':r;ira de tor-lo,
que prrede utilizar el ambiente fisico di;l aula corno un
aiia.cto para influir sobre los alumnos. As, el esfuerzo que
lleve a cabo en el cuidado, orden y mantenimiento de sr"r
propia aula, especialmeilte si enrola Lln p:queo nmero de
ahrmnos como ayudantes, es una inversil vaXicsa que pa-
gar ricos dividendos. Dicho de fcrma r:i,s ciara: no sio
un aula bien cuidada y estticamente agi'adable,'con dis-
pcnibilidades funcionales, es educativa , s misma, sinc
que tarnbin los alumnos se comportan mejor en una ciase
bien organizada y con un carcter indiviriual"izado
)
pr:cu-
lr ar.
l,a irrrpresin general que el aiurnnu tiere clel aule c,'-
niieirza en la puerta. Si hay espacio para l1na placa con ei
norlre, y ei profesor puede prepararla., <tl:e iracerlo cui-
dadc:s:r"mente, usando
algn
tipo de rtuln :;i no es un buerr
calgrelo
*.
Si hay una ventana, es mejor nantenerla libre y
iimpia. pero si decide poner all el ncrribre de la clase,
pn;alo de rnanera qLie no se pierda viibitridad.
" Ei arrior recomienda l*raset, caractercs [ciir;.r.;: adhesivos j-.r
presin
)'qLle
se encuentran en casi todas ias :]',iele:?c. (Letraset Ltd. 19:
$/irterii, Road, London, SE) (Letraset E'.
jola,
Cea Eerrndez, 30,
i,ia.lri,l--l) {ti. del T.).
': l:tj
'
:,.'i'
46 El arte de ensear El ambiente del aula 47
,
Al abrir- Ia
_puerta,
la primera impresin que capta el
alumno es la disposicin de Ios pupitres. Es muy desalen_
tador observar una dispersin de pupitres y sillas con es_
quemas irreconocibles,
sillas en los laterals, pupitres
en
todos los ngulos.
Ms adelante expongo po.iUi",
disposi_
crones; pero no es necesario subrayar el valor de una rde_
T^".i,"
agradable, dado que es li primera i-prriO" q""
reclDe un alumno,
A menudo advierte, en segundo lugar, el encerado.
Est
^limpio?
Tiene
pr"pu.ido
el trU;o
-",ri;a;;"_
mente?
O
es necesario boirar restos de antriores i".;;o_
l_es- -o,
peor
todava, cmicos garabatos de Ios alrrmnos?
Hablo del uso del encerado e"n ei capitrlo l
""r.i.
aiadir, aqu, que es un poco arriesgado determinr,-po'r
un
slmple golpe
de vista de los alumnos cuando penetian n
el aula, como una avalancha,
.si
aq""ito
",
,,
""f.
"
trabajo o un caos.
,
Seguidamente,
la limpieza y el orden general del aula es
-to que rmpresiona
al alumno que entra. El puede no co_
lerrttarj
quiz darse cuenta slo en parte, per advertir el
suelo, Ias estantera9 y los pupitres. Si
-hay
desorden y
descuido esto afectar iu actiiu
v
""a""ir-'er"gr"ri"-a"
que el aula est sicmpre ordenad. En cada
"i.rE
"uri"
F,t_rly"1iTr",dejar
todo ordenado y limpio antes .,"fiuf
rrnal del da, Ia ltima clase tendra que dejar el ula
totalmente
en orden. Cada alumro i".iu ."r1"rp""""i"
-1., :: ::e*io,
incluyeno
rli,i" .-l.io o
""rt"-i;;i*;,
y los caJones o baldas de su pupitre. No se debe permitir
que_ se, coloquen papeleras
en ulquier sitio, especfo il;;1"
DaJo el pupitre; pueden
v_olcarse despus. El piofesor debe
asegurarse
de que todas las zonas dL la clas .rta"-in"ur-
mente ordenadas, y- mantener Iimpias las pilas de librs en
uso; colocando
al final sus propios libroi con orden. Los
profesores,
con frecuencia,
montonan pitu, "-.iib."s ai_
versos_que,
en ese momento, no se utilizan cerca del ence_
rado, donde se llenan de polvo e tiz. oeUe;;;;;lit".
sin compasin
e insistir con regulaiidad.
p"
""-
ui;;;;
dra de ensea,nza,
el profesor no puede permitirse
el lujo de
ser perturbado
por l desorden.
,,-, lTi-".?mente, iebe,conocer
quin es responsable de la
Irmpreza
de su aula, el cual merecer la aiencin cuida_
dosa del profesor,y'ste
." ;;.-E, m.rch., .;;
dejan las sillas sobre los pupitres para ayqdar a las limpia-
doias. Yo pienso que es conveniente que los alumnos con-
sideren qu hay quien debe limpiar despus de irse ellos y
tambin contribuir al menos, y en su medida, con su
ayuda. Si el docente es meticuloso exigiendo esta coopera'
cn y asegura de que no hay restos de materiales en el
suelo, es ms fcil que la limpiadora coopere con 1.
Hay partes que pueden estropearse de cuando en cuan-
do: reipldos d sillas, cierres d ventanas, pantallas; y el
profesor debe asegurarse de que conoce los mtodos de
hantenimiento en su escuela.
A
quin debe infbrmar de
las roturas de aparatos o mobiliario? Debe pasar aviso de
cualquiei avera de inmediafo y preguntar amablemente
cmo va su reparacin o sustitucin. Ordene que las pinta-
das sean eliminadas en seguida. Cualquier rotura o seal
de abuso invita a un dao ulterior. Cuanto ms tiempo se
deja a la contemplacin pblica un'objeto estropeado, ms;
contrib.rye a la general aceptacin de la rotura. Cualquiera
que haya visto una escuela impregnada de vandalismo,
uedar
aterrado por la atmsfera de degradacin. Algunas
aulas, en escuelas que en otros aspectos son buenas, llegan
a mostrarse de este modo. EI efecto de tales ambientes
sobre los alumnos es depresivo. Recomiendo, con vigor y
firmeza, que el docente se esfuerce mucho en mantener el
aula en estado de perfecto orden.
Como el alumnose mueve de hecho a travs del aula, el
efecto:de cualquier elemento en desorden puede impresio'
narle, y permanecer prximo al concepto que ha formado
del auia. Todo ello constituye,
junto con las ventanas y el
encerado, dos de sus fronteras de aprendizaje; y son impor-
tantes. La mayora de las aulas
Poseen
encerados y con-
viene hacer buen uso de ellos. Los encerados sin ningn
dibujo o dato son tristes y desalentadores; los sucios, con
restoi de pasados escritos o pintadas, son un estmulo para
el desconiento y la mala conducta. Aunque slo fuera pon
estas razones, es valioso disponerlos y mantenerlos activos,
cambiando sus exposiciones. Ms positivo, sin embargo, es'
que los encerados puedan constituir una parte a-ctiva de la
enseanza en una gran variedad de modalidades.
El profesor facilitar ms esta tarea si divide las reas
del enCerado previamente, de modo que peda estimar co.n
aproximacin cuntos cambios se requerirn y qu (o
cllnto) rnaterial ser necesario. Disponga una seccin bien
elegida para p-oner las ots o-loi ,"o, d" ;;;;l;,
sxempre
eqe
ello sea posible; ejercicios bsicos, horarios de
Iecclones,
Iistas de profesores, etc._ si todo esto debe per-
marecer durante
un curso completo, se protegera
ter,,
preferiblemente
enmarcado
r
""1".t"
con material trans-
parente t.
En segundo luga_r puede destinar una pequea seccin
para
su propia
clase o gupo-de tutora,'pfa
orde". y
exponer sus intereses personales, quiz peiuliares:
.**r-
tes, textcs,^,fotografias.
etc.
oora utrlrzar entonces
una seccin para exponer princi-
!:lT"Tti"lgn
aspecto de su ,ril"L q"" r:;;; ilj;.
general.
!,sto no debera cambiarse demasiado a menuclo.
I.Ii el proiesor
,-ri .s.s
-alumno;
q;;; ;;*p;;;;;;;;;"
l,:'ial'ea.'iai:rplco
d.be d"3ari"1"-*ui, o ti.*,ro.-poro u_,
Fl contenrclo puede
desvanec-erse, pcrdet, imporiani^, .-
'.,talidad, y <rcdar anticrrarlr. ul,le ser. aproriada ur,rr
variacin
de d..s v?ces por tr::rnesire, l" q;';;;;
;;i,
can:bios en un ario. (Tega
rlno prel,rro.l ,rrJ-. q.-11
tri,nestre
cornien:e).
I.<-,s
-materi"r^pu,,l
peq,,reas
exnosi-
ciones pueden
.pro;eder
de edito;es'rJ,rii1r..,'
;;;i;;;_
cr.,.rJ sa r^r*s, lulte tu,s gratuitos,
recor.tes r.le prensa, revistas,
y, e-specialment?,
esquemas preparadas.
,P.rr
ltimc. prieci.:-determinai
secciones para utilizar err
{'1.rr:r una cle sus cl:;ses. En generai, deberan ser notas en
lirnpic, especiatr"ne,rte
prepii;{'pr.;-
".r*i"l";;; .,ued
preferirse,
e, ocsion*., *i""ioinr: primero
U".rlt_
l.;.'.:
Dii" quedrr.rspacio
para una seccii ;r;;;; ;';j.;-
I,iLJS,
q]-re se vaier c*n razonabtre f.ecuecia_ Reiteii la
convenienci;r
d.*t crrrpleo.de tcnicai muy cuidadas.
En todos ess r.,.i.ro tipos de exiosici
"i*r.u*,
,irr"
<ie :r-vudael,segui:
.,r"
"sq*ma,de
iraJrculas
v
il*tiii i,,
rterra cahdad dc los rtulos. Todo aquellc que haya cle
pelrflanecer
ms tien:po, ha de ,rii Ui;" preprado y pro-
tegidr:. Pa:a. terminai, no olvide utilizar
"l'*ut*.:l'**-
p ussto:
-pued*
refe;.irse a l durante las ieccio""i; io.-*i".i_
tcs finales cie !r:, sesin pr,ua*r, burrr* .oU.. l;;;;;-
tas y resputs'as
:-eleciorractr*s
con este naterial, o ,i;;i;;;
48 El arte de ensear
: en Robert Leggrt: Slr.:-
av.ng
of!, pag. I i.
El ambienie del aula 49
puede dedicai'se a realizar trabajos en grupos basados so-
bre estas inforrnaciones. As, las xposiclones hacen el aula
ms personal respecto del profesor; aaden color e inters,
poseen una funcin educacional, y
son una rouestra de su
cuidado. Vale la pena hacer tod esto.
Algr.r1sr profesores cultivan plantas en macetas o en las
jardine.ras de las ventanas. (El xitr de este detalle de-
pende de la colaboracin del que las cuida o del equipo de
limpieza para el riego durante las vacaciones.) Est motivo
agradable es api',:ciado por la rnayora de lcs alumnos. El
toqrie cie cc,lor y dr vida natural, suaviza el aula e incre-
rrreta el errticic de propia estimacin.
pcr
supuesto, los
propios alunmt,s p,reden- ayudar al mantenimiento. Otros
gbjetos o d.ibq.iios, elegidos personalmente a gusto del pro-
fe:;c, pr-leden tarnhin ser irnportantes e incrernenta el
e"li;ance de su t,Jque pers,:nal.
Parlr de ia fi:;alidad, por tanto, consiste en estimular a
los alnrntos a c-;inprender que, incluso auflql.le visiten el
aula sic unas irrcas
yeces
a la sernara, debeniompartir su
cuid:.clo. F, C,iir e ncir de 1o q""
t;;;;
ser posible con los
rlumnos m.^ jiiv":nes (Junioi
Sihaot), con'la mayo.a e
escuelas rnerii:i r, y con el prirner curso de algunas iecunda-
rias, el rnorielt, lpiur,r de clases de sr:cundari, con la movi-
lidad de ios pr:riesares y el cambio rle aula consiguiente, iio
conduce tracia ie ccrnpleta identificacin de loi atrt:mros
c{,ri sr,i arila . Esto tiene que ser reemplazaclo por el
entirniento cie visitar el aul propia de un p.fesor.
Convien:,; ha;er cir: lio algo que d como la bienvenicln, qr,.e
.sea inie'esantc, vivo y bien terminado. l docene puerle
hacer que cl ariiei, t,r si, ilegue a ser.un aliado cie su coilirol.
Gj{"DENAC:N Y :rll'LiAf IOi{
L;t posi,:i,in C; lr mesa del prot'esor es muy inrportalte.
Ir.;<cepto ir.i] tri.ch,.;s .laboratori:s de ciencias, los estrad.ns se
han quit;irlo cle casi tcdas ias auias y se ha abanciorradr. la
pc:ricin crflir::r1,:'irrninante. Los profesores
.j,.,eles,
que
esperan r-lna re.larirl iicial ms prxirn con sus alumaos,
sue.Len litscat
{rt.r:rlg1'egg
cada ve: rflenos domi:-ntes,
) El arte de ensear El ambiente del aula 51
I
Si el docente no tiene el uso exclusivo de un aula, el'llevai a cabo
ordenaciones excntricas no es aceptable por sus colegas.
quiz llven el pupitre hacia uno de los lados cerca de la
parte frontal e incluso ms al fondo. Debera sugerir que,
para la mayor parte de los objetivos, una posicin frontal
e-s, probablemente,
mejor. La mesa debe ser colocada, pues,
de modo que:
a) Todos los alumnos puedan ver al profesor cuando
est sentado o de pie junto a ella.
b) Sea claramente vi;ibl desde la puerta.
Incluso en la relajada atmsfera de un aula moderna y
en un tipo de leccin de investigacin individual, es impoi-
tante la presencia
visual del piofesor. En una clase lbe
riosa podr ver cmo los ojos de los alumnos.se dirigen
ligeramente hacia donde espe.an ver al profesor. Alguas
de las miradas procedern- de
'alumnos
que, en ese mo-
mento, estn,pensando si hacen o no alg que no deben.
Otras sern de alumnos absortos en su trabio, pero que
esperan,.algn tipo de apoyo o confianza. La figur estaLle
del protesor,
en una posicin conocida, dentro del aula
s-uPong una influencia confortadora. Este lugar, por tanto,
debe hallarse en un punto visible.
En segundo 1ugar, la mesa del profesor debe estar pre-
parada
cuando Ia necesite para explicar Ia leccin. El ppel
en uso, colocado en una posicin conveniente par q..e
v-ayan a recogerlo los alumnos: pero sus libros, listas'de
clase, de notas, plumas, cartera, y cualquier cosa que es-
pere necesitar mientras habla a la clase o ayuda a un
alumno, deben estar dispuestos convenienternente. Nor-
malmente Ia mesa del prfesor es el mejor sitio para todo
esto, y, por tanto, ha de estar cerca de su posicin visual
normal. A veces, los profesores tienen dificltad para des-
plazarse, por haber sittrado su mesa en una posiin err-
nea.
En tercer lugar, si el docente desea proporcionar un alto
gra_do de atencin individual, er qu, piobablemente, lo
realjce mejor en su propia mesa coi el lumno sentadb a
un lado. (Yo
encuenlro este proceder inmensamente ms
efectivo que el deambular aliededor del aula, ef""tr^rr
l.as m3s diversas posturas para ayudar a los almnos, ;;;
describo ms adelante en pginas 96 y 97). Esto significa, de
nuevo, qe su mesa debe elar situaa en un pun-to visible,
donde pueda ejercer influencia en el aula; cuando est
ayudando individualmente a los muchachos, donde haya
espacio suficiente, junto
a su mesa, para una silla de un
alumno, y donde exista un acceso razonablemente fcil
hacia y desde la mesa.
Por todas estas razones, me siento ms satisfecho
cuando tengo un pupitre o una mesa a los que se puede ac-
ceder o rodear fcilmente y que estn prximos a la mejor
posicin visual para el trabajo del encerado y las pregun-
tas, y, asimismo, en una posicin agradable para cuando
estoy ayudando en privado a un alumno de forma indivi-
diualizada. El profesor debe considerar, luego, las mesas o
pupitres de los muchachos.
Cmo
desea situarlos? Rara-
mente puede hacerse una distribucin ideal en un aula de
tamao normal, pero la bsqueda de una colocacin p-
tima es recompensadora. La dificultad bsica consiste en
ordenar el mobiliario de tal forma que, cada alumno,
pueda no slo tener el grado de aislamiento necesario para
la mayor parte del trabajo, sino tambin la posibilidad de
agruparse en otras ocasiones. Una segunda dificultad es-
triba en ordenar los pupitres de tal modo que cada alumno
disponga del mayor espacio posible, y que tal ordenacin
pemita la posibilidad de deambular alrededor del aula.
Un espaciamiento igual, por supuesto, cumple con el pri-
mer objetivo, y cada alumno tiene el mximo desahogo en
el aula. Pero si se pierde todo el espacio de circulacin, se
crean congestiones cuando el profesor o un alumno necesi-
tan moverse alrededor de la clase. Debe disponerse, pues,
de zonas de paso, y parece olvidarse, frecuentemente, que
si existe una gran cantidad de trabajo individual, estas
zonas adquieren por ello incluso muctia ms importancia.
Fichas de consulta, de recuperacin, de lectura, y el con-
junto de los trabajos individuales que se imparten en las
escuelas, suponen el flujo de una corriente de alumnos que
se mueven para tomar la prxima ficha, comprobar una ya
completada, o recoger nuevos materiales. Los pasillos late-
rales, cuya nica forma de acceso consiste en abrirse paso
entre las sillas, son inadecuadas
r.
Debera pensarse, cuidadosamente, de antemano en qu
Hts-.
&'l
r
li,
I
t
I
52 El arte de ensear
direccin se va a mover el profesor, para determin;rr posi-
ciones habituales respecto pupitres, mesas, banqueias u
otro mobiliario de trabajo de
jos
alumnos. El riocente no
puede vacilar ante la primera liegarla de sus alurrnos, n;
puede fciknente cambiar su opinln de clase a clas*. So-
bre lodo, resulta virtualmente inpcsible despus de cierio
nmero de sesiones en las que ha habido eleCciri libr* pcr
lcs alumnos. La decisin h de ser trrnada de antemar: y,
entonces, debe mantenerse al neros durante un ccn:id.er-
ble perodo
de tiempo.
La cuestin puede ser definida de forma rnu;, .,;r:r,:i11;r:
_se
satisfacen los mejores inter'*ses de lns alurl,rls
i'<.ii:
dejar que elijan sus propias pcsicicrre: nirnrnles r p'-,*c1e
ser rns til que el profesor dter:nine la colcc: ciri?Jintes
de decidirse por r.n aspecto u otr"c, ayuda nl:,ci:c iiri ex-
ploracin
cuiriadosa rle las, a n rn uc1o,-contrari.i c to;:i a: :,,,.: ii-
t::des ene st encuentran bajo lc,s *n*"r:tos cie i.ir,i'l-,,,.-,
aspectos. A pr;rr,,e,r'a vista, parrle rrs geitei'so, *..', , ?i
tr.no con Ia estiriluiacin rie la ir-.irnorna de ]os ahrn
":s
,;
ms propicio para grnerse sli l,,,lu.ita- vo.luntad, qrr.; y1
ri.lr.
cente les permita
elegir sus prlrpios sitios.
.iic;ta..i';e,
podra espe'ar q.uc
los d.ei sexto cltrcl disponga $l1 r.ir.,irin
lugar; pero,
hasta
qu curs
;c,rlrlainos
extendi:r e, ci.i-
terio-?
Y
qu carai:lerstica es ia que conducira a c1:ierrni-
nar la decisia? Clr.yiene recordr' lrs diferenles r;iiu;ar-:ii-
nes y no simplemer; ;.c las distiritrs ed.ades: los ii,i,:lir: d,
Sexto se sitan, ccl frecuetcia, eri un aulrr con ,lsi,,;i;tis
lil:re-s para una rr,ri,.leria que ellos lian elegido
;l
r,::.lt-! Lii-LlLi
mucho menor que una Ciase de aluinnc! rns
;i,r,.,ne.-.
.[n
oira"s
-palabras,
r1o es slc la edari ic que de.lr-ti;ril,...^.: ;i.
cr,nsideracin,
sino el modelo total d ,u u^rluiclr,:1.
.
Es muy int*resante observa.r' e ui:a clase cr:in1.. ;r
.-1:,
digamos, treinta alumnos, enirarrir en url anla
1-
r,., i :
es familiar y clejados a su prcpio
4lbedro.
Unn:
I.,;i$j
Ilcgan prirnero y se sitan juntos, ce"ca de la ve.ll.,.i::; rii]
grupo de tres o cuatro sevan al frndo y se acii-1i-:,:l,.iii ea;rl
un aire desaiante de posesi.rr terr"iioriai; los amigt,:, iirei-
tan situarse rernidos; algunos rjrs nerviosr.s ei,,',, .;-
clifcil sentarse en las sills scbralir;s que paiecfli., a{r?1.re.n,
i.*inente,
estar :ese;:vadas pa,ra ics ainigos. Pcr irl;ri.l{::, r,isi
stempre encoiliarrros un nio p;ii.alizadr: intstiirlii., r fii
<l.esesperacin e,,,ital la uica slla que e.si pr.:lirl-, r,,
j-lna
i
I
lLr
El ambiente del aula 53
muchacha alta, rnientras que el resto de los chicos de la
clase se han colocado separados de las chicas. El profesor
puede encontrarse excluido ambientalmente de varios de
los grupos que se han formado y, pronto, se percatar de
que no tiene ni una
(clase,
ni una seie de individuos, sino
un nmero dc g:'upos, de diferentes fuerzas y grados de
unidad, contra los que luchar.
Puede argumentarse, y frecuentemente as se hace, que
este tipo de grupos determinados por el lugar que ocupan
en el aula es precisamente lo mejor para los alumnos,
porque estimular la cooperacin y rnantendr su actitud
fp.vorable. Los que reclaman una especial atencin hacia la
juventucl expanen tarnbin que los alumnos tienen ode-
,1 r'echo, natural para elegir sus propios puestos.
:expresar
mis argumentaciones, no puedo dejar',de recono-
cer qlre el seL:tj.c1c de la justicia,
cle la afabilidad o de la
efectiv.idad ri.e.l aprrendizaje, es favorable a la libre eleccin
de puestos pcr;c., alunnos. Pero, cu primer lugar, el profe-
s.;r debe srr el dirigente del aulr, sLr voluntad de poder ha
c1*: ser suliciente para hacer que todo se desarrolle correc-
tafilente. Perr al tomar sus prrneras decisiones sobre la
distribucin di: los puestos,,,'esiablece claramente que el
. aula es s,-lya y que en ella todo sr: Ilevar a cabo'a su modo.
'
(Duber habe'r1ne oportunidad amplia ms adelante para
,''. lcs muciachos, de modo que puedan ejercer su influencia).
Para e1 profesor, comenzar el curso organizando la coioca-
'cii: de los allrrrnos significa iniciarlo como l entiende que
:
:riebe
hacerse: crr.lo ei dirigente.
En segunrio lu4ar, no estoy completamente seguro de que
la amista.<j ap'rente de grupos que determina la coloca-
cin, cna;rdo s,; permite a lbs muchachos actuar,a su volun-
;::
t;r.1, sea siernrie io ms beneficioso para ellos: Existen
..
erllonces rns grupos de poder qu grupos de amistad, y
.'; L:;tc n es, necesariamente, apreciado de igual modo por
t*cics los alurnos de la clase. As sucede, con frecuencia,
,.
:erl una milir'a de revoltoscs puede muy bien exigir que
se crrmplan slrs clemandas a expensas del bien general. El
poderosc bloqueci qu este sisterna ayuda a crear, casi ine-
,ll itablernente, l;ace que el proiesc, le dedique tierrrpo y
,. atenci:, y n{) slr., eir la enseanza dela clse corno grupo,
sino ta.ml,in e:r cl trabajo indiviii;al, perjudicanclo al resto
54 El arte de ensear
i
a
,
i
de los alumnos. A veces, y reitero de nuevo mi idea, he visto
a profesores permitir, e incluso estimular, que tales grupos
crezcan en bien de la equidad,la libertad y por el deseo de
ganarse simpatas; slo para encontrarse con que la clase,
como un todo, es inmanejable, por causa de la revoltosa
carnarilla que domina el aula y a la que es imposible satis-
facer o acallar.
F,n
tercer lugar, no estoy totalmente seguro de que los
namigos,
se necesiten uno a otro o sean siempre buenos,
mutuamente, en la situacin de aprendizaje. Cualquiera
que sea la actividad didctica (en una clase en ql-ue se
efectan actividades mixtas para llevar a cabo traba]os en
humanidades, en el trabajo por parejas o si todo el grupo
escucha una conferelcia):siemprb habr un porcentie te
srs alumnos que se distraer fcilmente. Casi siempr, los
que provocan
la distraccin sdrn sus amigos. Algunos
alumnos pasan tanto tiempo en compaa detros, y sea
en casa, en la calle y en el recreo que, de hecho, no pueden
resistir fastidiarse, gastarse broms y hablar. Esto
-es
ino-
fensivo, agrada; per distrae. No es pLrjudicial esperar que
estos a-migos ntimos tengan que trabajar durante un pe-
rodo de tiempo doble en otraJagrupaciones, ya que paan
horas en mutua compaa. Esto no es, de ningn modo,
uirreal,
o artificial, pues en la mayora de laJocupacio-
nes debern trabajar independientemente de sus mores
Smigos.
Sin duda, es necesaria una preparacin para todas
las diferentes modalidades de trabajo, on objeto de apren-
der a trabajar de forma individual-. No tien fundamento
a-firmar que algunos alumnos necesitan proteccin respecto
de la actuacin de sus amigos, para que puedan ser ellos
mismos de una forma ms autntica.
En cuarto lugar, la enseanza individualizada"
re-
quiere instruir de forma individual, cuando no hay una
necsidad real para una reunin de grupo. He podido ob-
s-ervar que, normalmente, los profesores jvenes
resaltan su
deseo de ensear de forma inividuali zda. e. menudo, sin
embargo, permiten pequeos grupos impenetrables con re-
Iaciones ocultas denlro de la lase. De este modo, el profe-
sor es incapaz de desarrollar una relacin verdaderamente
individual con Joan si sta forma parte siempre del grupo
inse_parable de ..63 y Lorrainer. Aunque es cierto que
iu
profunda intimidad on Lorraine es ,rru pa.t" d ella
El ambiente del aula 55
misma y debe ser respetada, es tambin verdad que el
profesor nunca podr aproximarse a la Joan real, hasta que.
le sea posible tratarla individualmente y hacer que entre den-
tro de s misma. Descubrir entonces aspectos inesperados
en su carcter. Mientras que la pareja se comporta y tra-
baja como tal, slo aquellas partes de sus caracreres que se
superponen son conducidas, por una u otra de ellas, hasta
la superficie. EI resto se oculta deliberadamente. Estas par-
tes escondidas tambin necesitan enseanza, y son, a me-
nudo, ms idneas, didcticamente, que los aspectos co-'
munes de la pareja * Joan y Lorraine". No se justifica, pues,
realmente, que las individualidades Joan y Lorraine deban
permanecer juntas
con tendencia a negar a ambas la co-
municacin con el profesor e incluso con la clase.
En quinto lugar, la supuestamente libre eleccin
(que
no es, en definitiva, libre para todos los alumnos) conduce,
casi de modo inevitable, hacia discusiones en das sucsi- ;
vos, cuando dos o tres alumnos han decidido cambiar sus:'
asientos; otros al encontrar tomados sus asientos, buscan
obligatoriamente otros puestos y es necesaria una cadena
de movimientos a medida que los alumnos van llenando la
clase, sin embargo, en algn momento un alumno testa-
rudo reclama su propio lugar y rechaza el puesto vaco.
Entonces se produce un tremendo desorden de sillas, difcil
o imposible de sortear para cualquier profesor. Puesto que
ningn plan educativo ha otorgado una importancia espe-
cial a una forma determinada de ordenacin de las mesas y r.
en cada perodo se ha producido alguna ligera variacin,
no existe un esquema claro ni un precedente al que refe-".
rirse. Tampoco existe ninguna norma que regule que los
alumnos realicen todas las variaciones oportunas. La lec-
cin se malogra antes de su comienzo en un maremagnum
de argumentaciones insulsas. En definitiva, el profesor se
encuentra con que est obligado, absolutamente, a ordenar
algunos cambios y reordenaciones de asientos. Ha perdido
la buena voluntad, ha malgastado el tiempo, y se encuentra
con la poco envidiable tarea de comenzar una leccin en .
medio del malhumor general. La paradoja consiste en que
la primera libertad aparente conduce a reir4posiciones fre-
cuentes de la voluntad del profesor. No hay tiempo en una
,
jornada escolar, o qspacip en un aula, pdra este tipo de
dificultad.
}{*
a'
h:.
;*.
56 El arte de ensear
I
'l
Pof:$tirno, existe la necesidad de que ei profesor co-
nozci;xacta'nente y sin dedicarse a pnsarlo dnde est
trabajando cada ahimno. Esto slo es'pmiUi", ;b;; trJ"
en claSbs numerosas, si cada uno de ellos trabaja, precisa-
rnentd; en eI rnislo sitio, da tras da. El profesor, enton-
ces,
-i8fericriza
el modelo dentro de su iubcr:nsciente y
pue_dq,; irigirse directamente hacia un alurnno.
-
Portstas seis razones, y en consecuencia, yo recomen-
dara ncarecidamente qu-e la ordenacin incial de r.lna
clase se haga por el profesor y de acuerdo con su pr.opio
plan
'pieestablecido" En un laboratorir: de Cienciaj e l,
Naturaleza, esro puede suponrr dos conjuntos de posicio.
nes: los
4e
expliiacin central y los de Lctividad y
"*p"- rimento individual o de pequeo grupo. El profesr dibe
preparar un esquema conlollugarel ci tralajo iiisponiblcs
en strclase, y realizar un cier-to nmero de copii:.s si k cee
oportno (b';sta
con clos ms o menos, para cadii clasc).
Ha de estucl'iar enlonces su lista de alumn*s y la qLle cc-
roce de'cada unc, ant:s c{e cl.;ci,iir sobre s,. pu"rto. Urro
colocacin
For
orden aliabtic,: es ia decisiSn aibitra.ria
-obvia,
que nc debe provocar ninguna objecin. Esto tarn-
bin tiene una ventja prctica dicicni,
ro
,[3 cral el
docente que.lar gr.itific;drr somana tras scruaii, pues si-
gue ei order: norma.l de registros, listas e,.icola|es y su pro-
pio librq de calificacioiles. tdvierta ei lectr::., sin mbargo,
que incluso el aparententente inflexibie or.den alfal:ticlle
ofrece alsr-rnas varirrciones de gran alerda. Si est ense-
anrlo en url'(r escueia rrixta, pr e.jernpl{J, es normal que
los nomb'es de las chicas se encuentreri en priner lug:ri y
despus,ios cl* los chicos. Para la colocaciu cle los a-l.,*-
nos, persan,'ilillenie, prefiero una sola li.sla alfabtica, in-
cluyendo los nombrei r:l.e mu*:hachas y miichi:chos juntos
en correcia posicin, de acueldo con el a,1lat-,e"to. Estc no
s_uele prodigarse, y q*iz. el Iector see par.. Ca:lc dc ia
divisln ms comn en dr,,s listas. Mi prur'crclcia personal
se basa en *1 sirnple hechr: de que, en lu or^yora cle las
clases, la rn..ia .unclucta es u rsuitado de la interaccin
de alirrnnos del mismo sixo. Ei esqueura mi>;tc, con fre-
cuencia,, sita a u;i nnchaclio prxirno a unn rrir-rchacha.
Por supuesi<:,
ee
el proesor puede lograr e;io illcluso de
torrna r:; rigrircsa a
lasc
dc interca.ta:lruci,actrdmrr-
chacha cr,rr rils seci,encias alfabticilrn-nlc separadas,
,
r..]..- -.:r
:._::f .:i,
Ei ambieirte del aula 57
pero esto complica el listado y es dificil de explicar a la
clase.
Si el profesor tiene la suerte de contar con pocos alum-
nos en su grupo de enseanza, con sitios o espacios de
trabajo disponibles en clase, yo Ie recornendara encareci-
damente que aproveche las sillas libres corri topes para
mejorar la separacin psicolgica de alumnos o grupos.
Pero carece de sentido bloquear con cuatro sillas libres,
cuando otros sectores del aula estn schrecargados. En
lugar de esto, distribyalas como crea convericnte. Sera
un acierto en una clase dejar vaca la fila clei fcndo, prefe-
rida, siempre de forma institiva por lcs alurnros revoltosos.
En otra clase el docente puede distribuir las sillas libres sin
una posicin fija, mera:rnente para aclarar ia distribucin.
Puede hacer uso del conocimiento de ii:s alun:nos, e otra
clase, para decidir si dos mucl-lachos deben situarse prefe-
rentemerte aislados. En definitiva, en una gran proporcin
de activiclad de aprendizaie, es vaiiosa rina bar'rera psico-
lgica entre individucs. Feisonalmente, no nie gustara que
alguien me diera un coda,rl o echara el ai.lento sobre mi
hombro mientras estoy reiactando elle cap'ulo. El lector
podra encontrar ms penosa su lectura, si su mejor amigo
estuviera, a su laclc, pidindole ccniinuamente que le
preste la pluma, el lpiz, la regla, etc.
Cuandc se trata de clases de aptilucl-mi;<ta, es todava
ms imporlante pianificar 1a ordenaci{r de lis asientos. En
la agrupacin por aptitu<1es-mixt-as, se strporre que existe
una prcporcin razonable de trabajo ir:dividuai o de pe-
queo grupo. Es positrle que, ocasio;raL:rerrie, el profesor
necesite llevar a cabo un sub-agrupanrierrt<., t',crnr:gneo y,
entonces, claramente, debe organizar lc,s g.rr-rl.,.:s l mismo.
Por otra parte, puede clesear qlre se mf zcie
.i
ii:nl,in pare-
jas o grupos, y en este caso, su influ,:,r,:i;, t,: igualmen;r
necesaria. Sobre todo, la rnayor"{iuidez r.,le la e;rscanza con
aptitudes n"lezcladas precisa de la uece..;idai del control
que procede, slo, de una ordenaci-r dr asie:rlcs asimismo
controlada. El plan de r:rdenacin de los p'-ir.:'-rtos, por coll-
siguiente, es un mtodo para ayudar al aisia;-rie-nto psico-
lgicc de aiurnnos masificaclos, y puer!e, a
t:..e.,
rnanipu-
larse sr-ltiirnente para separai ciertos indivrrlrlrr o perrtriiir
que.otr.os s* comporten libremente segiir: r;,-r r:lod,J de ar-
tuar.
58 El arte de ensear
El ambiente del aula 59
El docente debe decidir y anotar su proyecto de ordena-
cin previamente,
y pre-parar ,rr,
""qr"ra
con el plan& i;,
posrciones
de trabajo disponibles, haciendo una o dos co_
pias para
cada clas.
puee
tener una a mano
""u"ao "ri._
blezca,la primera
relacin con la
"lur.
q,r" ingresa. ia
se^g_unda co,pi_a es til para-drsela
al prime. .tf-"o'q""
Ilega, con el fin de que ayude a la correcta colocacin en el
aula
-segn
las diretrices marcadas: es *;;;J;, q;"
los alumnos ocupen directamente los asientos definitivos
qare. tener que cambiarlos despus, lo que motivara resen_
timientos. Si el profesor pienia qr" ejmejor sentarlos r-
prclamente
y de
_cualquier
forma, puede hacer que Ios
alumnos ocupen los asientos frontales segn entrn. No
oDe permttir que comiencen a elegir y, por tanto, desilu-
srone a- los primeros que lo efecten. Cuando los asientos
estan llenos, el profesor puede pasear entre los pupitres
pronunciando
los nombre! de los que los ocupari, Jolici_
tando de cada alumno sin sitio que ie dirija haia l" puri"
frontal del aula, y permaner.u ill, hasta i"" rL il";a;
pol stl nombre para ocupar un asiento. Encntrar que este
mtodo de re-situar funciona bastante bien.
.
El profesor podr
colocar una copia del plan de ordena_
cin por.-asiento
en el tabln de anuncior, pu.. *
";;l;;_ bacin aI,comienzo
de la prxima leccin, insertarl;;;*
:?pi?
en su registro de clase. Encontrar
"rto
*"y ;;;;_
r^1lente, puesto que Ie permite identificar a los alumnos, por
eI rtombre,
con rapide"-.
puede
hacer, tambin, q.r" r, lu
pnmera
og?sin, cada alumno anote la posicin'de^
su oupi_
tre en un li'bro de trabajo con objeto de ayudar
"
i"".uhu
para la leccin sieuiente.
.
EI lector puedJ pensar que he estudiado el tema de la
colocaclon por asiento de una forma innecesaria y
apasio_
laoa;
srn embargo,
Ti
opinin es que el cuidado rspcto a
Ia colocacin de los alumnos contribuye, ms que
cualouie.
otro asp-ecto aislado de gobierno y rdenacin iniciai, al
control de la clase en s.mrras subs"iguientes. He intenid,
durante mucho tiempo, trabajai
""'-to".
*iib;;;
permisivos..
Hoy, incluso con l apoyo adicionai d; ;;":
gona de Lr-rrector, no consideraria que la enseanza de una
clase est bien regulada y ordenada sin colocar a los alum-
los;eS11n
mi propio plan. En el transcurso de las semanas,
puedo llegar a hacer pequeos cambios, de uno
",
,rro;
pero el plan est ah, estableciendo nuestro modelo de
trabajo, y contemplndolos a travs de esas primeras se-
manas.
No
abandonar el inicial rostro de autoridad; los
alumnos, adems, lo prefieren!
Debera decir, claramente, que la impresin fsica del
aula puede ser en la enseanza un aliado o un enemigo; y
parte del arte de ensear consiste en utilizar la propia clase.
Su ordenacin puede contribuir al control, al aprendizaje,,.
a las inter-relaciones y al placer de trabajar juntos.
.
.
l-l