Autores

Nardowski, M: El imperio del orden. En Infancia y Poder.

Comenius instaura, a partir de numerosos escritos, algunos de los ms relevantes mecanismos que se
perpetan a lo largo de estos ltimos cuatro siglos en la pedagoga moderna. (idea de
transcursividad).
La pedagoga comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prcticamente
imposible comprender la mayor parte de las ms actuales posiciones pedaggicas.
LA DISTRIBUCIN GENERALIZADA.
Comenius en Didctica Magna, se trata de construir un instrumento capaz de ensear todo a todos
de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el ttulo de ideal pansfico.
Todos se refiere a todas las edades para l contenidas en la juventud, adems incluyea los dos sexos
y a todas las clases sociales.
Dentro del programa general de universalizacin de la enseanza escolar, la propuesta comeniana de
dispersin de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a
todos los nios y jvenes:
As habr una escuela materna en cada casa; una escuela pblica en cada poblacin, plaza o aldea;
un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor.
La intencin es elaborar crculos concntricos cada vez ms amplios y que contengan un piso superior
en la etapa siguiente de la escolaridad.
La operacin de universalizacin comienza con el pase de la educacin familiar a la escolarizacin; lo
que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo privado a lo pblico por su idea de escuela
materna, ubicada una en cada casa. Sin embargo, desde el inicio de la obra se tiende a la
desprivatizacin, al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el padre sino el maestro. El
apelo inicial es en este sentido general y moderado e intenta una proclama destinada a resaltar
valores genricamente humanos. Para Comenius la educacin de los hijos corresponde naturalmente
a los padres () a los cuales prestan ayuda los maestros de las escuelas. La funcin docente es
complementaria de la paterna y surge en virtud de la deteccin de una carencia.
Y aunque no faltarn padres que puedan dedicarse completamente a la enseanza de sus hijos, es
mucho mejor que se eduque a la juventud reunida porque el fruto y la satisfaccin del trabajo es
mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los dems.
Ms all del saber, el poder o el querer de los padres prima la razn superior a estas cuestiones
familiares o individuales y se termina imponiendo un criterio de utilidad como el mismo Comenius
explicita. Esta utilidad parece radicar en tres cuestiones.

Una de ndole didctico: los nios aprender mejor al lado de otros nios.

El dejar la educacin escolar a un especialista. La universalidad necesita de mecanismos

suprafamiliares para realizarse.

El orden empieza en la procura de la racional decisin en cuanto a la divisin social del

trabajo: cada uno hace una cosa sin distraerse de la otra.
La educacin escolar ser transferida a la esfera pblica, lo que no necesariamente implica la
escolarizacin estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la accin adulta sobre la
infancia. Ese control no puede ser ejercido ms que por el organismo que en Comenius aparece
representado el inters general: el Estado.
Ya no alcanza la accin de los padres ara educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas
que, con mtodos racionales, habrn de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niez.
Para lograr el cometido de la universalizacin a travs de un sistema pblico (estatal o no) de
educacin escolar, es necesario un tcito contrato entre maestro y padre mediante el cual aqul se
encarga de las tareas originariamente -que naturalmente- le corresponden a ste, pero que en
virtud de la divisin compleja de la sociedad en primer trmino y, consecuentemente, del proceso
creciente de especializacin, no puede ni debe efectuar. No hay posibilidad de universalizacin de la
educacin escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre, escuela-familia, no est lo
suficientemente instalado e institucionalizado, ya que en la prctica este mecanismo constituye uno
de los elementos indispensables para la efectiva realizacin del ideal pansfico.
En Comenius ya aparece una caracterstica nodal: la pedagoga presentar a la familia y a la escuela
en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que
voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. Algunas dcadas ms tarde, la
pedagoga apelar al Estado como rbitro de la alianza, en los casos en que una institucin u otra no
se avengan a lo pactado.
El dispositivo de alianza no es el nico componente que tiende a la efectivizacin del ideal
pansfico. Es adems de la extensin generalizada de los establecimientos escolares, un
funcionamiento homogneo de esa extensin. A este fenmeno lo hemos dado en llamar
simultaneidad sistmica, definindola de un modo ligero como un mecanismo de equiparacin
de la actividad escolar (sobre todo de la escuela comn p pblica) en lo que respecta a su
funcionamiento en un perodo dado de tiempo y dentro de un espacio determinado.
Ideal pansfico: no solamente todos deben ir a la escuela sino, adems, todos deben hacerlo al mismo
tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad, mismo tiempo en lo que respecta a la poca del
ao; mismo tiempo en lo que respecta a las horas del da. Gran parte de la buena organizacin de las
escuelas ser la acertada distribucin del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y
recreos.
En la obra de Comenius, el empeo puesto en ordenar se expresa fehacientemente en la pretensin de
ubicar los elementos de la sucesin en un tiempo dado, lo que conforma la gradualidad. Adems, los
elementos que permanecen dentro de una misma etapa son ordenados temporalmente, pero ahora
para garantizar su simultaneidad. Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que
cada ao, mes, da y hora tenga su particular ocupacin.
El ideal pansfico y, de hecho, todo programa de extensin escolar estipulado por la pedagoga
moderna estar sustentado por un fuerte inters normalizador, homogenizador. La mayor parte de las
crticas que Comenius hacia a la educacin escolar anterior a su poca se posiciona a partir de este
inters. Por un lado las escuelas no estaban armonizadas en su interior: no haba objetivos

determinados ni metas fijas a las que hubiesen de llegas los discpulos en cada ao, mes o da y todo
era indeciso. Pero adems, las actividades de las distintas escuelas, segn Comenius, no estaban
compatibilizadas entre s: se empleaban mltiples y variados mtodos, diferentes en cada escuela; y
cada Preceptor el suyo.
Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad, Comenius propone la simultaneidad sistmica
bajo el precepto de Uniformidad en todo. Comenius declara la necesidad de instalar un solo mtodo
para ensear, respectivamente, ciencias, artes y lengua; una sola edicin para los libros de cada
materia y, bsicamente pretende que: en cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en
todos los ejercicios la diversidad de mtodos confunde a la juventud y hace ms intrincados los
estudios.
La palabra del especialista recomienda la simultaneidad en todos los niveles de la vida escolar
tiempo, contenido y mtodo- abarcando tambin en sus prescripciones toda la actividad del docente,
la que tampoco puede salirse de las lneas estipuladas.
Comenius delimita al mximo el accionar efectivo de la escuela. Con este fin estipula horas adecuadas
e inadecuadas para cada actividad: no dedicar a los estudios pblicos ms de cuatro horas, que se
distribuirn: dos por la maana y otras dos por la tarde. Y a su vez cada periodo horario tiene un
destino particular: las horas de la maana se dedicarn al cultivo y desarrollo del entendimiento y la
memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra.
Homogeneizando el tiempo utilizado en cada proceso concreto de escolarizacin, se garantiza el
control sobre la marcha del proceso de enseanza en todos y cada uno de los alumnos, pudiendo los
aptos (y no los torpes) saltar al fin de cada periodo al grado subsiguiente de la serie.
La universalizacin posee en la simultaneidad sistmica un mecanismo constitutivo esencial. El control
sobre el tiempo hace que, en todas las instituciones educacionales, lo sucesivo y lo simultneo sean
ligados ordenadamente. A travs de un claro proceso de homogenizacin se pretende eliminar la
presencia de factores indeseados, que no acompaan la bsqueda de las metas planteadas para el
proceso general.
Universalidad:

La universalidad precisa de la emigracin de lo paterno a lo magisterial, de la familia a la

escuela, establecindose un dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niez de uno a
otro polo.

Simultaneidad sistmica y se corresponde con el nivel de lo general. Si la infancia ir a

emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los nios emigren habr que administrar un
sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada
diagramacin del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de
garantizar en un espacio determinado, acciones paralelas en los niveles respectivos, as como un
ordenado traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada.
Comenius es altamente consiente del hecho de que coordinar las acciones para homogeneizar la
educacin escolar y garantizar la universalidad hace necesaria una asociacin colegial, que coordine
entre s todas las tareas educacionales. Esta asociacin no es autnoma sino que asemeja a los
actuales ministerios pblicos dedicados a la educacin.
Para garantizar la universalidad:

El respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educacin escolar de los pobres.

El respaldo poltico de la autoridad y liberalidad del mximo representante del Estado. Es

claro que se est efectuando un llamado al poder unificador del un Estado central. La propuesta de
unificacin de los estudios a travs de la lengua verncula forma parte de esta trama. El Estado
representara finalmente el inters general.
Un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone de los elementos polticos y financieros
indispensables, para el buen funcionamiento de la maquinaria.
LA PRODUCCIN DE UNA INSTITUCIN.
Gradualidad: tie el ordenamiento efectuado a la normatizacin del mtodo de enseanza. Para
Comenius, el caudal de los trabajos escolares diferir en la forma, no en la materia. Esto significa
que las cuatro escuelas estipuladas (maternal, comn, latina y academia) poseern los mismo
contenidos de la enseanza que se corresponden a la delimitacin de los fundamentos del todo y
contendrn un abordaje didctico diferente en cada uno. La variacin est dada por la graduacin
efectuada para la creacin de cada una de las escuelas, a lo que se adiciona la graduacin dentro de
cada uno de los establecimientos. El resultado de esta operacin es que los alumnos ubicados en
etapas diferentes de la serie (por ejemplo, en el 5to ao de la escuela comn o en la latina) sern
formados en los mismos saberes (que no son otros que los estipulados en el todo) pero accedern a
un grado ms o menos complejo de profundidad del mismo, lo que a la vez supone estar ms o menos
carca del fin (o del inicio) de la serie. En palabras del autor:
En las escuelas primarias ha de ensearse todo de un modo general y rudimentario y en las
siguientes tambin se enseara todo, pero de un modo ms particular y minuciosamente.
El acceso al conocimiento tampoco debe ser catico y, tras la huella del racionalismo, Comenius
advierte que ste debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular.
Los fundamentos de Comenius explicita en relacin a la facilidad para ensear y aprender diez puntos.
Algunos se relacionan con el respeto a la etapa vital de los alumnos: se comienza temprano antes de
la corrupcin de la inteligencia; se acta con la debida preparacin de los espritus; y no se obliga al
entendimiento a nada de que no le convenga por su edad, o por razn del mtodo. El adaptar las
acciones a la situacin especfica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer
ms fcil la educacin escolar.
La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el camino que
debe tomar el que va a ensear: se procede de lo general a lo particular; de lo ms fcil a lo ms
difcil; no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender; se procede despacio en todo; se
ensea todo por los sentidos actuales; siempre por un solo y mismo mtodo. Todos los preceptos
ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su accionar quede librado ni al
azar ni a su propia iniciativa, ya que no se presume diferencias de ningn tipo entre profesores que
deban ser respetadas.
La ltima clase de fundamentos est compuesta por un nico precepto que alude al contenido de
enseanza: se ensea todo para el uso presente. Para Comenius, la inmediatez en la aplicacin de lo
aprendido forma parte de la fundamentacin de la facilidad para aprender.
Podra decirse que la Didctica Magna se corresponde con el actual concepto de curriculum o, ms
rigurosamente hablando, con el de diseo curricular: se plantean fines, estrategias metodolgicas;

se estipulan mecanismos de administracin y control y, finalmente, se delimitan los conocimientos que

habrn de impartirse.
La instruccin simultnea es el medio a travs del cual es posible extender un curriculum unificado en
un sistema de simultaneidad.
Cada clase debe utilizar un libro de un mismo autor. Su inters es dotar a todos los establecimientos
de libros panmetdicos o sea, textos didcticos en los que: el trabajo est distribuido para cada a,
cada mes, cada da y aun cada hora.
Desde el punto de vista de su contenido, el libro didctico expresa las temticas estipuladas para la
enseanza en cada nivel de la escolaridad. El libro de texto didctico encuadrado en el ampo de la
pedagoga moderna va a ofrecer una transformacin revolucionaria radicada en la utilizacin de la
imagen. La imagen como referente pero tambin como motivador. La imagen no solo complementa al
texto sino que protagoniza el mensaje escrito, al traer a la escuela el mundo tal y como debe ser
percibido.
Comenius y la pedagoga del siglo XVII no solamente tienden a la eliminacin del latn a favor del uso
de la lengua verncula sino que, adems, a travs de los textos escolares garantizan la imposicin de
una entre las tantas lenguas vulgares.
Curriculum unificado, mtodo unificado, libro de texto unificado. Son los elementos que hacen posible
hacia arriba un sistema escolar simultneo mientras que, en el nivel de la institucin y del saln de
clases, garantizan la instruccin simultnea.
Los mecanismos de castigo (y paralelamente los de premio) se expresan, en reprimidas y
amonestaciones o en alabanzas y ensalzamientos, todos de carcter pblico. El maestro destina
palabras speras o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas, de acuerdo a lo actuado
por cada uno y con la finalidad de que los otros alumnos aprendan a travs de la vivencia concreta e
inmediata de la situacin.

Ficha de catedra: ILUSTRACIN (Siglo XVIII).

LA PERPECTIVA DE LA EDUCACIN Y EL CONOCIMEINTO.
Antecedentes de la ILUSTRACIN:

Siglo XV: Movimiento literario e intelectual del Renacimiento, instalando el ideal de lucha
contra la autoridad de la jerarqua de las tradiciones.

Siglo XVI: Reforma religiosa que promovi la libertad de pensamiento

Siglo XVII: Filosofa cartesiana de la duda metdica y del sistema de anlisis racional.

La Ilustracin es un movimiento cultural de alcance europeo que llena por entero el siglo XVIII pero que
tiene sus races en el empirismo y el racionalismo de las corrientes de pensamiento precedentes de
Locke y Descartes, entre otros y en la Revolucin Cientfica del siglo XVII.
No es un movimiento unvoco sino, un conjunto de pensadores que se llamaron a s mismos Los
Filsofos y que compartan su crtica al antiguo rgimen y sus pilares: la monarqua, la nobleza y la
iglesia.
Aspiraban a la transformacin, cultural, poltica y social a travs de la educacin.
Perfeccionamiento continuo del individuo, a travs del perfeccionamiento del medio social, a travs de
instituciones cada vez mejor adaptadas a las necesidades del hombre.
Progreso es la palabra clave, para designar un saber en continua evolucin.
El ideal de sabidura ya no es aquel que detenta todos los conocimientos pasados, sino aquel que
busca, que investiga.
Decir que la razn no tiene lmites significa, para el iluminista, proclamar que ella se extiende a todos
los hombres y a todos los dominios. Significa declarar la guerra contra las antiguas autoridades, contra
los dogmas religiosos, contra las tradiciones, contra las formas de poder hasta entonces vigentes.
Significa tambin, afianzar que frente a la razn, todos los hombres son iguales, y por tanto cuestionar
los antiguos privilegios relativos al saber.
El movimiento de las Luces es una valorizacin de la Educacin.

Ejes a destacar del Iluminismo

Antropocentrismo: se quiebra el orden teocrtico.

Racionalismo: juicio de la razn, como mtodo de anlisis de la realidad (las verdades de la

razn reemplazan a las de la fe: atrvete a pensar de Kant) y construccin desde la razn.

Espritu crtico: examen de la razn frente a lo verdadero (instituciones, valores y

costumbres del Antiguo Rgimen: cuestionamiento a la Iglesia y a la Monarqua Absolutista).

Conocimiento: pensar y conocer para el desarrollo de la ciencia, pero tambin para la

libertad, la oportunidad (el hombre dueo de s mismo), movilizadora de la praxis poltica.

Confianza en el progreso humano: sentido nico de la historia (proceso de

civilizacin).siendo el hombre sujeto histrico de transformacin.

Avance cientfico y tcnico: usos de la razn, observacin y experimentacin.

Desarrollo de ciencia y tcnica

Viajes y exploraciones: descubrimientos geogrficos (conocimiento de los otros)

yuniversalidad.

El pensamiento ilustrado sigue habitando en nuestras prcticas y conciencias contemporneas.

Hay palabras e ideales que se gestan o toman nuevo significado en este perodo.
Libertad, Igualdad, Emancipacin, Autonoma, Ciudadano, Humanidad
Son palabras que dan cuenta de las transformaciones profundas que se dieron en el transcurso del
siglo XVIII e incidieron de manera directa en la construccin de las sociedades del siglo XIX y XX.
La ilustracin, el siglo de la Revolucin Francesa, el siglo de la Declaracin de los Derechos del
Hombre, el siglo de Rouseau, de Voltaire (se dice Rus y Volter)
Es el territorio de la gestacin de las grandes apuestas del hombre moderno.
Los ilustrados creen que la sociedad pas por un proceso de degeneracin que slo la accin humana
puede remediar, y que la accin educativa, conjuntamente con la legislativa, puede pasar a ser
considerada uno de los ms legtimos instrumentos de defensa de los derechos del hombre,
transformndose en una de las tareas ms esenciales de la Repblica.

Hobsbawn, Eric: La revolucin industrial. La carrera abierta al talento.

El resultado principal de la Revolucin en Francia fe el de poner fin a una sociedad aristocrtica. No a
la aristocracia en el sentido de jerarqua de estatus social distinguida por ttulos y otras marcas visibles
de exclusividad, y a menudo moldeada sobre el prototipo de tales jerarquas, es decir, la nobleza de
sangre.
El fin de la sociedad aristocrtica no significa el fin de la influencia aristocrtica. Las clases que se
elevan tienden naturalmente a ver los smbolos en su riqueza y podero en los trminos que los
anteriores grupos superiores establecieron como modelos de elegancia, lujo y comodidad.
En algunos aspectos la revolucin conserv las caractersticas aristocrticas de la cultura francesa con
una pureza excepcional. La Revolucin francesa se hizo cargo de esos valores, los asimil como una
deseable herencia del pasado y los protegi contra la normal erosin del tiempo y las costumbres.
La sociedad de la Francia pos revolucionaria era burguesa en su estructura y sus valores. Era la
sociedad del parvenu, del hombre que se haca a s mismo, aunque no era totalmente cierto, salvo
cuando el pas era gobernado por parvenus, es decir, cuando fue republicano o bonapartista.
El efecto de la revolucin industrial sobre la estructura de la sociedad burguesa fue menos drstico en
la superficie, pero de hecho fue ms profundo. Cre nuevos bloques de burgueses que coexistan con
la sociedad oficial, demasiados grandes para ser absorbidos por ella salvo una pequea asimilacin en
el vrtice, y demasiado orgullosos y dinmicos para desear esa absorcin si no era en sus propios
trminos.
Los hombres nuevos de las provincias constituan un formidable ejrcito, tanto ms cuanto que cada
vez adquiran mayor conciencia de ser una clase y no un termino medio que serva de puente
entre los estamentos superiores e inferiores. (El concepto de clase media apareci por vez primera

hacia 1812). Aquellos hombres nuevos no eran simplemente una clase, sino un combativo ejercito de
clase, organizado al principio de acuerdo con el pobre trabajador, contra la sociedad aristocrtica, y
ms tarde contra el proletariado y los grandes seores.
Puede afirmarse que el resultado ms importante de las dos revoluciones fue, por tanto, el de que
abrieran carreras al talento, o por lo menos a la energa, la capacidad de trabajo y la ambicin.
Se abran ante una persona cuatro caminos que conducan hasta las estrellas: negocios, estudios
universitarios (que a su vez llevaban a las tres metas de la administracin pblica, la poltica y las
profesiones liberales), arte y milicia. El ltimo, muy importante en Francia durante el periodo
revolucionario y napolenico, perdi mucho de su significado durante las largas generaciones de paz
que se sucedieron, y tal vez por esa razn dej de ser atractivo. El tercero era nuevo slo en cuanto el
reconocimiento pblico de una excepcional capacidad para divertir o conmover a los auditorios era
ahora mucho mayor que antes.
Ya en el perodo pos napolenico se haba dado el caso caracterstico del dolo artstico.
Ni los negocios, ni los estudios eran caminos abiertos a todos, ni siquiera entre los que estaban lo
bastante emancipados de las garras de la costumbre y de la tradicin para creer que la gente como
nosotros sera admitida a ellos, para saber cmo actuar en una sociedad individualista o para admitir
el deseo de mejorarse. Haba que pagar un portazgo para emprender esos caminos: sin algunos
recursos inciales resultaba casi imposible dar los primeros pasos hacia el xito. El camino de los
estudios pareca ms atractivo que el de los negocios.
Ello se deba sin duda a que requera una revolucin ms pequea en las costumbres y la manera de
vivir de los hombres. La sabidura, aunque slo en forma de sabidura clerical, tena un puesto
respetable en la sociedad tradicional. Tener un sacerdote, ministro o rabino en la familia, era quiz el
mayor honor al que las gentes modestas podan aspirar y vala la pena hacer los ms titnicos
esfuerzos para conseguirlo. La sabidura no era tan ati social como pareca serlo los negocios.
El principal resultado de la educacin abierta al talento fue, pues, paradjico. No produjo la sociedad
abierta de libre competencia en los negocios sino la sociedad cerrada de la burocracia; pero ambas, en
sus diferentes formas, fueron instituciones caractersticas de la era burguesa y liberal.
A primera vista, la burocracia pareca muy distinta del ideal de la sociedad liberal. Y con todo esto, los
servicios pblicos adquiran cohesin a la vez por la conciencia de la seleccin por mritos, por la
general atmosfera de incorruptibilidad, la eficacia prctica, la educacin y por los orgenes no
aristocrticos.
Los funcionarios ms elementales del Estado liberal, tales como la eficiente imposicin y cobranza de
impuestos por un cuerpo de funcionarios asalariados o el mantenimiento de una poltica rural regular y
normalmente organizada, hubieran parecido algo mucho ms all de los ms descabellados sueos de
la mayor parte de los absolutistas pre revolucionarios.
Claro est que la carrera ms francamente abierta al talento era la de los negocios. Y en una economa
que se ensanchaba con rapidez, las oportunidades para los negocios eran cada vez mayores. La
naturaleza en pequea escala de muchas empresas, el predominio de los subcontratos de la modesta
compra y venta, los haca relativamente fciles. Sin embargo, las condiciones sociales no las culturales
eran propicias para el pobre. En primer lugar hecho descuidado con frecuencia por los triunfadores-,
la evolucin de la economa industrial dependa de crear ms deprisa jornaleros que patrones. Por
cada hombre que ascenda en el mundo de los negocios, se hundan necesariamente muchos ms. En

segundo lugar, la independencia econmica requera condiciones tcnicas, disposicin mental o

recursos financieros (aunque modestos) que no poseen la mayor parte de los hombres y las mujeres.
Ningn grupo de la poblacin acogi con mayor efusin la apertura de las carreras al talento de
cualquier clase que fuese, que aquellas minoras que en otros tiempos estuvieron al margen de ellas
no slo por su nacimiento sino por sufrir una discriminacin oficial y colectiva. El entusiasmo con que
los protestantes franceses se lanzaron a la vida pblica durante y despus de la revolucin, fue
superado tan slo por la volcnica erupcin de talento entre los judos occidentales. Antes de la
emancipacin que prepar el racionalismo del siglo XVIII y trajo la Revolucin francesa, slo haba os
caminos de ascensin para los judos: el comercio o las finanzas y la interpretacin de la ley sagrada; y
ambas los confinaban en sus cerradas comunidades.
La doble revolucin proporcion a los judos lo ms parecido a la igualdad que nunca haban gozado
bajo el cristianismo. Los que aprovecharon la oportunidad no podan desear nada mejor que ser
asimilados por la nueva sociedad, y sus simpatas estaban, por obvias razones, del lado liberal.
La situacin de los judos los haca excepcionalmente aptos para ser asimilados por la sociedad
burguesa. Eran una minora. Ya estaban completamente urbanizados, hasta el punto de encontrarse
inmunizados contra las dolencias urbanas. Su baja morbilidad y mortalidad en las ciudades ya fue
advertida por los estadsticos. Eran hombres cultos y al margen de la agricultura. Una gran proporcin
de ellos se dedicaba al comercio o a las profesiones libres.
El hombre que no mostraba habilidad para llegar a propietario de algo no era un hombre completo y,
por tanto, difcilmente sera un completo ciudadano.
El periodo que culmino a mediados del siglo XIX fue, por tanto, una poca de dureza sin igual, no solo
porque la pobreza que rodeaba la respetabilidad de la clase media era tan espantosa que los
nacionales ricos preferan no verla, dejando que sus horrores causaran impacto slo en los visitantes
extranjeros, sino tambin porque los pobres, como los brbaros del exterior, eran tratados como si no
fueran seres humanos.

Narodowski, Mariano: Un cuerpo para la institucin escolar.

INFANCIA Y PEDAGOGA.
El nio y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser, pero desde el punto de vista
epistemolgico, constituyen objetos diferentes. Aunque es cierto que el alumno est en algn grado
incluido en el nio, sobre todo en el respeto al mbito delimitado por la edad, tampoco es menos cierto
que el alumno, en tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al nio en
general. El alumno no es un campo de intervencin no ajeno a la niez, sino ms complejo. En un
primer momento, el nio aparece como razn necesaria para la construccin del objeto alumno; y este
es el espacio singular; es decir, un mbito construido por la actividad pedaggica y escolar. El nio es
la base para construir tericamente al alumno.
La infancia es una construccin, y adems, una construccin reciente, un producto de la Modernidad.
Una construccin histrica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el
que, adems, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: el ser alumno no es un paso posterior
al ser nio.

Los manuales de historia de la educacin (los tradicionales conservadores y los modernos crticos) nos
ensean que cada poca del desarrollo de la humanidad posey su particular modo de integrar los
nuevos seres en las estructuras sociales existentes. A pesar de que, para estos manuales, la escuela
es una forma que se desarrolla desde la Antigedad griega hasta la Revolucin Industrial, aqu habr
de sostenerse que slo en los ltimos 400 aos de la sociedad moderna ha generado esta modalidad
especfica de inversin de sus esfuerzos para formar a las nuevas generaciones organizando esos
aprendizajes e internalizaciones de un modo diferente de los anteriores, novedoso.
La Modernidad forma parte de la constitucin del discurso pedaggico. La infancia deja de ocupar su
lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo. Ahora el nio
comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente u por tanto individualizado, producto de un
recorte que reconoce en l una necesidad de resguardo y de proteccin.
La Modernidad produce un primer movimiento de recorte, de segregacin para restituir la niez a la
sociedad, pero ahora con un nuevo estatus; segregacin y restitucin inseparables en el tiempo,
complementarias de un mismo fenmeno. Ahora la infancia es individualizadora a partir de un proceso
lento de demarcacin y de reinsercin, de un modo distinto, en la sociedad.
Esta transformacin implica la aparicin del CUERPO INFANTIL. Cuerpo para ser amado y educado.
Creacin de un ncleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educacin son
la unidad bsica de integracin: la familia. El autor Aris denomina el Ancien Rgime, los nios no eran
ni queridos ni odiados, sino simplemente, inevitables. Compartan con los adultos actividades ldicas,
educacionales y productivas. Los nios no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban
ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decan o callaban.
La visin moderna de la niez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad infantil y el
prodigar cuidados especiales al nio enfermo.
La mutacin operada, de la que resulta el nacimiento de la infancia (o, en palabras de Aris, del
sentimiento de infancia) inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva
caracterstica de la niez. Mientras el arcaico sentimiento implica la visin del nio como un adultopequeo, a partir de los siglo XV a XVII, se vislumbra un cambu en las responsabilidades atribuidas a
los ms pequeos: son almamente diferenciadas a raz de la proteccin brindada por los adultos. A la
par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la poca: el amor maternal, sentimiento que
es normalmente proyectado a la actividad dicente femenina, condensando en gran medida en las
funciones de maestra y madre. Este elemento es uno de los ms importantes: el mecanismo de
alianza entre la escuela y la familia moderna.
La filosofa el siglo XVIII suele volverse bien mundana para llegar hasta los aspectos ms ntimos y
privados en pos de la limitacin constante y minuciosa del cuerpo infantil.
Para Rousseau, la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias.
La accin natural sobre la infancia no deja de sealar la peculiaridad de la propia infancia y, por lo
tanto, la reconstruye en todas y cada uno de sus actos.
En realidad, la infancia es posesin de la naturaleza, y su sobrevivencia depende del respeto a la
naturaleza.
La infancia es, segn la naturaleza, el estudio que, con caractersticas propias y fuertemente definidas,
antecede a la adultez. En mile, el nio es un no- adulto; y su principal carencia es la razn: si los

nios entendieran razones, no tendran la necesidad de ser enseados. La infancia es el largo camino
que los seres humanos emprenden de la falta de razn (adulta) a la razn adulta.
Para Rousseau, el nacimiento del hombre est signado por una cualidad altamente significativa y de
profundas consecuencias: la capacidad de aprendizaje. Esa trayectoria infantil est naturalmente
atravesada por la capacidad de convertirse naturalmente en adulto.
Esta falta de razn adulta como ingrediente central de la infancia, desemboca en la necesidad de una
proteccin especfica, ya que el nio es incapaz de comportarse en forma autnoma: su ley es la ley
del adulto.
Es la concepcin motriz de toda racionalidad pedaggica moderna: el nio como un ser ticamente
amoral por ausencia de juicio y, por lo tanto, condenado a la racionalidad del juicio adulto. En mile,
amoralidad no implica en modo alguno maldad en el alma infantil sino, ms bien, ingenuidad e
incociencia, carencia de las que no se deben predicar prejuicios, sino sobre las que es menester
(necesidad o falta de una cosa)seguir el natural sendero hacia la adultez.
El nio es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de acabarse
como adulto.
La relacin entre el nio y el adulto es necesariamente asimtrica en virtud de una clusula fundante
de ella: el nio es heternomo (Que recibe del exterior las normas que rigen su conducta) por ser nio,
mientras que el adulto es autnomo por ser adulto. Por lo tanto, la relacin se establece a partir de la
carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra; la existencia de la infancia es
la prueba de que una parte necesita de la otra.
Cmo no conocer lo que se va a proteger? La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la
sexualidad, todo debe ser estudiado a fin de preceder en la educacin de los nios de acuerdo con lo
que es propio de la infancia y de decantar aquello nocivo o antinatural en la actividad infantil.
La construccin de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar lmites precisos a la autonoma
y a la dependencia, y de ponderar la cantidad y la calidad de los esfuerzos de la accin educativa.
El cuerpo del nio necesita ser controlado y protegido, y por lo tanto, estudiado, objetivado, limitado y
analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y ms ntimos.
Diferencias entre Comenius y Rousseau, ente la Didctica Magna y mile.
Comenius despliega una concepcin de la infancia radicalmente distinta de la que despus habr de
construir el referente rousseauniano.
En primer lugar, una revisin de la obra muestra que la infancia no es objeto de reflexin explcita; no
existe en este autor del temprano siglo XVII la pretensin abarcadora que demuestre su colega de
fines del siglo XVIII en relacin con la delimitacin del cuerpo infantil. En la Didctica Magna, no se
profundiza en las cualidades intrnsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de l de un modo directo y
tajante como en mile. Para Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con
urgencia, como ocurra en las pginas de mile.
Esta falta de urgencia por el nio, esta ausencia en Comenius de la compulsin a la contencin terica
de la niez tan propia de la pedagoga de nuestros das es una de las marcas visibles de la pedagoga
del 1600. Es menester recordar que la explosin masiva de la infancia, no ya como un fenmeno

terico, sino sobre todo, como un suceso econmico, social y demogrfico, se produce con
posterioridad.
La finalidad expuesta en la Didctica Magna es procurar el orden en las acciones relacionadas con el
ensear y el aprender. Para Comenius, la esencia de la racionalidad, y por lo tanto, de la especificidad
humana, es la capacidad de dotar el orden a aquello que aparece caticamente. Para Comenius lo
importante es hallar el orden en todo.
Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedaggico moderno, la graduacin es el operador
central de la obra comeniana porque es el producto y la caracterstica troncal del ordenamiento de las
cosas del mundo: de las mejores formas de ensear, de las ms positivas modalidades de disponer las
escuelas, del desarrollo mismo del hombre.
Este desarrollo es ahora secuenciado a travs de la comparacin de lo simple y delo complejo y, de la
posterior confeccin de la serie respectiva, consecuencia inmediata de la ltima de las tres
operaciones enumeradas en lo concerniente a la racionalidad: clasificar.
La infancia supone una mayor capacidad para aprender porque no hay todava nada aprendido. La
niez no puede ser otra cosa que el inicio y, por ende, la base para el logro de metas superiores.
La infancia en Comenius est dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto
de partida simple y carente, a partir del cual erige la completitud deseada.
En mil se trata de una infancia reconocida hasta con desesperacin; hay all una importante carga de
urgencia por nombrar eso que sale a la luz en conflicto con la sociedad de la poca. En Comenius, al
contrario, el tratamiento es ms moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada
como corolario de una bsqueda mayor.
Para Comenius la infancia no implica una peculiaridad especficamente humana, sino ms bien, una
necesidad orgnica de un proceso de gradacin; por lo que la infancia es un medio tambin atinente a
otras especies, incluso, inanimadas.
Mientras que, en mile se pretende demostrar justamente lo tpicamente humano del ser- infantil, por
un procedimiento de comparacin e inferencia, Comenius llega al punto opuesto: en todas las cosas a
las que les acaece la gradacin, la niez es un momento indispensable.
La mencin de la edad en la Didctica Magna aparece donde el autor declara que la divisin en tipos
de escuelas se har de acuerdo con la edad y con el aprovechamiento. All Comenius plantea que la
juventud dura 24 aos y que ella, a efectos de su educacin, ser dividida en 4 fases de 6 aos cada
una. La razn del lmite de la juventud es que: demuestra la experiencia que el hombre alcanza al
mximo de su estatura ascia los 25 aos y despus solo tiende a robustecerse.
La razn de la divisin en 4 periodos de 6 aos cada uno, y la existencia en cada perodo de un tipo
diferenciado de escolarizacin, se explican en funcin de que estas 4 escuelas corresponden a las 4
divisiones del ao.
En Rousseau , no solamente la edad aparece de un modo articulador, sino que los periodos de la vida
del hombre poseen su propia legalidad, diferenciada justamente del devenir de mutaciones de otros
seres.
En Comenius , la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado; del grado que el ser
humano ha alcanzado en su desenvolvimiento.

Rousseau, la niez posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo especfico y
es trocada por otra esencia particular. La dependencia no deviene de un resultado necesario en una
secuenciacin, sino que constituye un punto de partida propio de la vida del hombre.
La infancia comeniana no depende del accionar adulto y, por tanto, no hay all dispositivos que
garanticen proteccin, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada, sino
simplemente, conducida en forma gradual hasta los puntos ms altos del conocimiento. Nio y alumno
son indiscernibles (que no se pueden diferenciar) en la pedagoga de Comenius.
INFANTILIZACIN Y ESCOLARIZACIN.
La escuela de la poca clsica, la escuela de los clrigos y de los mercaderes, no parece distinguir de
modo alguno clases de edad: los alumnos de 10 o 12 aos comparten el proceso de aprendizaje junto
a sus colegas adultos.
La escuela medieval no reclutaba estudiantes ms que para otorgar un saber eclesistico o mercantil;
mientras que la escuela moderna, se dirige a la infancia, tiene en su formacin su ncleo, su intrnseca
razn de ser.
La escuela moderna, tal como se la conoce en su etapa de esplendor de los aos finales del siglo XIX y
hasta bien entrado el siguiente siglo, tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia.
El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos, sino a partir de la escolarizacin.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del nio con relacin a la
vida cotidiana de los adultos, alejamiento que es determinante ya que implica un paso constitutivo en
la confirmacin de la infancia como nuevo cuerpo. La aparicin de la escuela es un hecho
emparentado a este alejamiento: a la vez, causa y consecuencia.
Nio no se nace ms que biolgicamente; a ser nio se aprende y, sobre todo, se aprende en la
escuela.
A la luz del discurso de la pedagoga moderna, la infancia se constituye escolarmente, y una parte
cuantitativamente relevante de la poblacin es infantilizada a travs del ejercicio de una relacin de
poder instituida en el mbito denominado escuela.
El ejercicio del poder conferido a la poblacin adulta (y en una gran medida, avalado por el discurso
pedaggico) va a traer de suyo una relacin de dependencia de los nios hacia los mayores.
Dependencia en el plano jurdico, productivo y familiar. El amor filial y el vinculo profesor-alumno slo
se constituye si uno de los polos es dbil e inferior y, por lo tanto, dependiente y heternomo (Que
recibe del exterior las normas que rigen su conducta).

Nardowski, Mariano: La pedagogizacin de la infancia.

DESPUES DE COMENIUS.
La pedagoga disea una infancia. Son cuerpos dbiles, ingenuos, manipulables en formacin. Por otro
lado, los nios son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen campo de estudio y de
anlisis y a la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a

efectos de contenerlos en su mpetu y de formarlos para que, justamente, puedan abandonar o

superar la carencia que les es constitutiva.
A partir del siglo XVII europeo, la escuela moderna es en el discurso pedaggico ese medio que se
pudo constituir para garantizar la sumatoria de metas procuradas, las utopas establecidas. La escuela
de la pedagoga moderna se instala como una maquinaria en gran medida eficaz para consolidar el
dispositivo de alianza escuela- familia y distribuir saberes a la poblacin infantil siendo esta escuela la
que permite un alcance mayor a travs del dispositivo de simultaneidad sistmica.
Vigilancia epistemolgica. En la obra comeniana el control esta puesto al servicio de la marcha
adecuada del mtodo, de la correcta elaboracin de los libros de textos didcticos y de la armnica
seleccin de los contenidos del aprendizaje para la vida. A estos elementos estn atados aquellos otros
que verifican un riguroso comportamiento de los educandos; educandos que an, y justamente en
razn de la positiva ponderacin de lo didctico, no fueron en Comenius envueltos en el discurso
pedaggico en forma masiva y definitiva.
A partir de fines del siglo XVII y hasta mediados del siglo XIX, buena parte del discurso pedaggico se
aboca en maximizar el poder institucional por sobre el poder epistemolgico. El imperio del orden se
traslada desde el campo de los significantes hacia el de la prctica no- discursiva. A la pedagoga de
esta discontinuidad le importa fundamentalmente, antes que nada, mirar. La observacin del cuerpo
infantil, la mesura de sus actos, la explicacin de sus logros, la prediccin de sus dificultades pasa a
ser el elemento primordial. Siglo XVII poca de una ruptura profunda en la historia de la pedagoga.
VIGILANCIA Y SILENCIO.
En el modelo pedaggico creado por Comenius la estabilidad de su aplicacin y la armona entre sus
componentes estaba concentrada en la correcta utilizacin del mtodo didctico, en la pedagoga de
La Salle y en la mayor parte de los textos pedaggicos posteriores, esta estabilidad y esta armona
sern efecto de la estricta disposicin disciplinar de los cuerpos involucrados.
En tanto Comenius la disciplina es un instrumento que se aplica a situaciones coyunturales, en La Selle
y en pedagogos posteriores es un ingrediente determinante.
La tctica principal dentro de esta estrategia disciplinaria (La Selle) es la vigilancia constante sobre el
cuerpo infantil por parte del profesor, quien en virtud de dicha tctica tambin construye su propio
lugar dentro de la institucin educacional. El objetivo primordial es la no ocurrencia de faltas antes que
el castigo como consecuencia de su aparicin.
La disciplina escolar poseer la caracterstica de no solamente evitar por medio de la vigilancia el
accionar errado de los educandos sino de provocar en ellos una actitud constante de cuidado frente a
lo que podra ser considerado una falta. La vigilancia tiene como finalidad producir una serie de
conductas adecuadas vinculadas a la sumisin a la autoridad de los profesores.
La vigilancia del profesor tiene un doble efecto. Por un lado controla e impide; por otro, acta como
soporte de las acciones de los educando incluso ms all de su presencia. La mirada del profesor
produce y es omnipotente, capaz de control a la cercana y a la distancia. Poder corrector, el cuerpo
infantil debe generar los efectos insinuados por la mirada de la autoridad.
La vigilancia abarca todas las actividades escolares: nada puede quedar hecho sin ser observado o
chequeado. El orden debe instalarse en todos los mbitos institucionales, pero no tanto en el orden de
los estudios y los mtodos: esto est ms o menos instalado. Son los cuerpos los que ahora deben
permanecer en el exacto lugar que la institucin les asigna.

El maestro: las palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo debe ser pensado en funcin de
construir el punto de referencia del que mira, del que controla, del que finalmente puede llegar a
castigar. El maestro no debe familiarizarse con los alumnos. No debe permitir que los alumnos le
hablen sin guardar el debido respeto. Bsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo todo,
incluso cuando no se encuentra presente. La seriedad del educador es un constituyente principal en la
construccin de esta imagen. El maestro debe ser una persona seria porque esa es la caracterstica
central de los adultos. Se exige de l una frrea gravedad exterior, y una moderacin plena tanto en
las acciones como en las palabras. El maestro no re ni hace cosas que puedan provocar risas en sus
discpulos o en los padres o en los otros maestros.
En esta pedagoga, el silencio es un factor determinante ya que favorece la deteccin de la produccin
de acciones equivocadas produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. A la vez el silencio es
un instrumento de control en la medida en que es el maestro el nico capaz de romperlo en ciertas
circunstancias, dejando en evidencia al nio que no se somete a estas clusulas. El silencio es uno de
los medios principales para establecer y conservar el orden en las escuelas. Por eso, todos los
maestros harn observarlo exactamente en la respectiva aula, no tolerando se hable sin licencia.
El control metdico de la sala de clase hace que el silencio sea un valor de respeto absoluto. Hablar es
un atributo permanente de los profesores. Y los alumnos solo pueden hacer uso de esa capacidad en el
momento en que se les es encomendado.
El cuidado de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser tal que os mismos no pueden
emanar sonidos algunos, ni del cuerpo en movimiento ni del cuerpo esttico. La Selle estipula la
necesidad de silencio hasta en los pasos que dan los alumnos. No debe orse el mnimo ruido ms que
la orden del maestro o la lectura de un nio.
Este afn de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que La Salle propone el mtodo de las
seales para lograr la absoluta falta de sonido en el saln de clases. Las seales sustituyen a la
palabra.
El maestro debe cuidar todas estas caractersticas que se precisan para una buena actuacin docente:
Osada, autoridad, firmeza; moderacin exterior grave, sabio y modesto; vigilancia, atencin sobre s,
prudencia, aire simptico, celo, facilidad en hablar y expresarse con nitidez y orden.
El magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una vocacin. La Salle instaura una
Escuela Normal en la que los futuros profesores aprendern a ocupar el lugar del que sabe, del que
vigila, del que es capaz de contribuir a la produccin de saberes en la institucin escolar de una
manera correcta.
Se instaura as una cadena de vigilancia (alumno- maestro- director- inspector) en la que sus
eslabones permanecen unidos en virtud del control que unos ejercen sobre otros. Se instalan as en las
instituciones educacionales relaciones de poder sustentadas en la capacidad de mirar y juzgar; en el
poder de ordenador de los niveles superiores sobre los inferiores; en la diagramacin de mbitos
perfectamente delimitados donde cada elemento se situar bajo la observacin atenta y rigurosa de
los elementos superiores.
El autor Bentham hace referencia a un modelo panptico de control social. Propone un modelo global
de reforma de las instituciones penitenciarias y, con las crceles, de la sociedad toda. Este modelo
consiste en disponer a los elementos peligrosos a observar en forma visible y equidistante del punto
donde se encuentra el que vigila. La palabra panptico revela en sus races griegas la pretensin de
abarcarlo todo absolutamente todo- con la mirada.

El efecto buscado por Bentham es triple.

Por una parte, intenta un riguroso control sobre los cuerpos bajo mirada.

Por otra, se pretende un monitoreo basado en jerarquas bien establecidas que implanten
mecanismos de presencia invisible.

Finalmente, el modelo panptico enfatiza la capacidad de maximizacin del tiempo por parte
de los hombres actuantes bajo inspeccin.
La Salle reafirma la pertinencia de la instruccin simultnea en detrimento de la enseanza individual:
en la senda trazada ya por Comenius, la simultaneidad de la sala de clase asume ahora una
envergadura superior: un maestro que se alza por sobre todos los alumnos y es capaz de controlar las
actividades que estn a un mismo tiempo efectuando. En la puja que sobrevendra en el siglo XIX
entre partidarios del mtodo mutuo y del mtodo simultaneo, podr observarse el carcter
fuertemente observador y punitivo de la simultaneidad. Es en este sentido que puede afirmarse que a
partir de la segunda mitad del siglo XIX, la pedagoga moderna se hace irremediablemente lasselleana.
el silencio, la vigilancia y la moderacin del profesor las que establecen el buen orden del aula y no la
dureza y los golpes. La correccin ejercida por el maestro debe ser pura y desinteresada, caritativa,
justa, convenientemente adaptada a la transgresin, moderada, tranquila, prudente, de aceptacin
voluntaria por parte del alumno, respetuosa hacia el profesor y silenciosa del lado del maestro.
Para Comenius, los castigos deban ser pblicos a fin de que sirvieran de ejemplo a todos los alumnos.
El discurso de la pedagoga a partir de La Salle, generar una intimidad entre castigo y profesor;
intimidad en la que el educando debe asumir su culpa de forma voluntaria y respetuosa, a cambio de
la no utilizacin de la violencia corporal y de la moderacin en la aplicacin del correctivo. Es as que la
pedagoga adopta definitivamente una racionalidad propia en lo que respecta a la justicia escolar.
Las relaciones jurdicas elaboradas en la institucin escolar constituyen un sistema propio que est
contenido con tctica de castigo en la lnea de la estrategia disciplinaria. ste es uno de los elementos
que hacen de la escuela una institucin de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto
significativo en el ordenamiento intramuros de los cuerpos, mas su fuerza en parte se diluye en la
confrontacin con otras legalidades ajenas, pertenecientes a otras instituciones.
La disciplina escolares un motor del buen funcionamiento educacional y pasa a ocupar el lugar que en
la pedagoga comeniana ocupaba el mtodo. El cuerpo infantil ha sido expuesto a una operacin de
pedagogizacin y la disciplina escolar es la expresin ms visible de este proceso. Es el alumno el que
cargara con la responsabilidad de no actuar correctamente, de no asumir sus deberes, de no guardar
el respeto que en tanto infante le merece el adulto que lo forma. La pedagoga por su parte, habr de
elaborar herramientas tericas para comprender, corregir o excluir al alumno.
La Salle apela a la profundizacin del dispositivo de alianza para demostrar que es el nio el culpable
de la indisciplina, nunca el maestro: es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de
los hijos contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no hubieran sido castigados y si no
quieren que sean castigados, no deben enviarlos a la escuela.
Lo que se pretende es normalizar el cuerpo infantil, promoviendo criterios homogneos de evaluacin
de su conducta, criterios que permanecen atados al buen encauzamiento disciplinario de los alumnos.

Ser un buen alumno significa fundamentalmente permanecer de buen grado en el lugar asignado por
la institucin, cumpliendo con todos los rituales inherentes a esa condicin y que la dinmica escolar
especifica cotidianamente a los alumnos.
Estas fichas individuales de los alumnos colaboran en la produccin de saberes sobre la infancia, en la
medida en que estimulan la elaboracin de medios tericos precisos y adecuados para comprender a
la niez en proceso de aprendizaje escolar.
Las fichas no son un mero accesorio al modelo panptico sino que permiten un control exacto y
funcional del cuerpo infantil. Consisten en un sistema meticuloso de recoleccin de informacin acerca
de los alumnos, lo que contribuye a prevenir posibles imprevistos en la tctica de vigilancia. Cada
alumno va a poseer una ficha y cada ficha va a hablar de un alumno. La ficha ser elaborada por el
maestro y solamente los maestros tendrn acceso a ella.
La escuela va adquiriendo, con la confeccin de fichas o catlogos, el hbito e acumular informacin
valiosa. Este proceso de acumulacin trae aparejado un proceso creciente de burocratizacin: las
instituciones escolares contienen cada vez ms elementos y su administracin es cada vez ms
compleja.
El control sobre el profesor no es todava escriturado. El maestro no escapa a la rendicin de cuentas y
a la correccin respecto de sus acciones, rendicin y correccin que lo tornan un intelectual vigilado.
LAS REGLAS DE BUENA EDUCACIN Y EL DISPOSITIVO DE ALIANZA.
Para la pedagoga lassalleana, la vigilancia del cuerpo infantil y el control panptico sobre el alumnado
como el castigo posible sobre ellos se extienden a dos mbitos que merecen una atencin especial.
Uno, el dispositivo de alianza; otro la reglamentacin a travs de las reglas de civilidad.
El dispositivo de alianza escuela-familia debe instalarse, a la luz de la pedagoga lasallana, en un
contrato entre maestros y padres, contrato prcticamente explicito. La inscripcin en la escuela es el
primer paso en el establecimiento de la alianza: son los padres los que hacen entrega del cuerpo del
nio para su formacin en una institucin escolar.
El otro elemento importante que hace la estrategia disciplinaria es el control del cuerpo infantil a
travs de las reglas de civilidad. Las reglas de civilidad tienden a fijar lo mismo en el mbito especifico
que le corresponde en la institucin escolar, y es un poderoso auxiliar de la tctica de vigilancia: todos
los comportamientos de los alumnos son reglados pero no slo en su visibilidad: las actitudes, la buena
voluntad, el buen tono y la docilidad son valores que esta etapa de la pedagoga moderna hace
resaltar sin cesar. Si el dispositivo de alianza garantiza la normalizacin del pasado del alumno a
travs de la categorizacin de sus conductas, las reglas de civilidad imponen un campo de referencia
concreto al que tiene que atenerse el ojo que observa, parmetros estrictos acerca de lo que es un
buen alumno o un mal elemento.
La niez debe ser embutida en forma de comportamiento que harn de cada uno de ellos un alumno
educado donde la generosidad y la modestia no por fingidas dejaran de ser felicitadas y aunque lo
nico que busquen sea el halago: aunque sean interesadas y serviles, merecern el apoyo y la buena
calificacin de los maestros. Si es calado, gentil, diligencioso y presto a servir a la voluntad adulta, se
estar en el buen camino.

Narodowski, Mariano: La escuela ensea por si misma.

DEL MAESTRO AL MONITOR.
Las pedagogas de Lancaster y Bell conforman una experiencia singular: es preciso observar el
desarrollo de una alternativa que conmueve los cimientos de la instruccin simultnea. Sus
condiciones de posibilidad y los mecanismos determinantes de su extincin son aspectos
fundamentales para la comprensin de la pedagoga de los siglos XIX y XX.
Varios son los elementos que conforman esta discontinuidad en la teora pedaggica, pero es la
utilizacin de monitores lo que la suele distinguir.
Mtodo monitoreal o mtodo de instruccin mutua o mtodo mutuo o mtodo lancasteriano.
La oferta pedaggica lancasteriana se basa, en el uso de alumnos avanzados, denominados
monitores, que ensean a sus compaeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Slo los
monitores precisan comunicarse con un nico maestro y as queda conformada una estructura
piramidal que permite tener muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja
intermedia y el maestro nico en la cspide, controlando la totalidad del proceso de enseanzaaprendizaje.
El uso de decuriones (jefe) ya aparece entre los jesuitas y es retomado por Comenius y el mismo La
Salle se refiere directamente a monitores para organizar la tarea escolar.
Entonces, si ya en pedagogas anteriores se vena utilizando los monitores, por qu esta nueva
pedagoga tuvo tanto revuelo? Hay dos fenmenos que van a dar un sesgo especial a estas nuevas
posturas.
1El monitor, que antes ocupaba un papel accesorio en el desarrollo del esquema simultneo de
enseanza, pasa ahora a desempear un rol protagnico, en la medida en que supera el espacio del
simple ayudante para conducir l mismo el proceso de enseanza- aprendizaje.
2Las relaciones sociales en el espacio escolar se transforman categricamente, puesto que el
lugar del que ensea ser ocupado por alguien que an se encuentra en proceso de formacin dentro
del mismo esquema institucional. Esto hace que la enseanza no se produzca de forma simultnea
sino alternada o, en palabras de los pedagogos de la poca, mutua.
El mtodo lancasteriano se configura en funcin de la existencia de un monitor. Mientras que La Salle
apela a ayudantes para agilizar algunos de los procesos escolares, el sistema mutuo se llama a los
monitores para sostener el andamiaje de la organizacin escolar.
La utilizacin sistmica del modelo monitoreal trae de suyo para la pedagoga la ruptura de la
simultaneidad ulica. No es que un monitor deje de ensear al mismo tiempo un contenido a varios
alumnos; por el contrario, est obligado a hacerlo. Los textos lancasterianos mandan que hasta 10
alumnos se incluyan bajo las rdenes de un monitor; estos nios deben poseer un desempeo escolar
equivalente. Pero ahora la instruccin simultnea se recluye en el escueto espacio de una tctica local
emprendida por los monitores y no envuelven la totalidad del esquema escolar. Por el contrario, ahora
habr de instruirse la alternancia como estrategia general en la expresin de las actividades: los que
ahora son alumnos que luego podrn ser docentes; los avanzados ensean a los rezagados quienes a
su vez estn en condiciones de formar a otros poseedores de inferiores condiciones en el estudio.

El esquema monitoreal se aparta de la instruccin simultnea en la medida en que sta guarda fuertes
correspondencias con el modelo de la misa catlica: un padre que ocupa un lugar elevado y que desde
all opera hacia el conjunto de sus fieles. Situacin de inmovilidad del sacerdote; situacin de
inamovilidad de los fieles, ambas partes interactan en un mbito definitivamente estipulado. El
sistema de enseanza mutua, a pesar de provenir sus principales teorizadores tambin del mbito
religioso cristiano moviliza la situacin del que sabe y el que no sabe. Frente a la existencia de una
pirmide de base muy amplia y de altura prolongada, la pedagoga lancasteriana reduce la base y
coloca nuevos puntos los monitores- en el camino hacia la cspide.
TRAS LA GENERALIZACIN.
Se trata de realizar a travs de adecuados mecanismos institucionales aquella ilusin que Comenius
expresa en la Didctica Magna: que un solo maestro ste en condiciones materiales para ensear a
centenas de nios. Con la menos cantidad posible de maestros sera posible proveer de educacin
escolar a un nmero considerable de alumnos a travs de la operacin de los mismos alumnos para
estos fines.
Durante los primeros aos de la Revolucin Francesa, el mtodo monitoreal consigue canalizar la
mayor parte de las propuestas contenidas en los planes sobre educacin comn que se suceden a
partir de 1789. Es ms; el movimiento lancasteriano consigue dar una respuesta prctica, consigue
generar un modelo de aplicacin posible para la realizacin de muchas de esas proclamas polticas.
En Amrica Latina, especialmente en aquellos pases que en la dcada del 10 y del 20 del siglo XIX se
encontraban luchando o consolidando su independencia de Espaa, el mtodo aparece vinculado a
ideas emancipadoras, a punto tal que la mayor parte de los estadistas de la regin recomendaban su
uso.
En los Estados unidos, por otro lado, el sistema de enseanza mutua es puesto en discusin dentro del
campo pedaggico hasta cuando se pretende alfabetizar e introducir en la cultura occidental a la
poblacin india.
En Brasil el mtodo monitoreal es fomentado durante ms de una dcada y media.
En Argentina, el sistema de enseanza mutua suele aparecer como la nica va para extender la
educacin primaria y as llevar al pueblo rio platense hacia los ideales de libertad e igualdad que la
Revolucin Francesa se haba exportado: entre 1816 y 1821 aproximadamente, los diarios porteos
reflejan una fecunda polmica sobre el accionar del mtodo tanto en relacin a estos ideales como
hasta la pretensiones de independencia poltica. En Buenos Aires la moda pedaggica el sistema
monitoreal no receta clases sociales y, toda escuela que se preside de aggiornada, debe contar con la
utilizacin del nuevo mtodo.
Lancaster como los principales propagandistas del mtodo en Europa e Iberoamrica ponan nfasis en
las posibilidades de extensin de la oferta de educacin escolar. Calculaban que un solo maestro poda
atender 10 veces ms alumnos que con el mtodo tradicional. Para Lancaster con su mtodo se
demoraba 2 aos para aprender lo que con otros mtodos se demoraba 7.
El mtodo monitoreal inaugura una nueva era tambin en lo concerniente a la burocracia educativa y
a la contabilidad del cuerpo infantil.
El pormenorizado desarrollo de un modelo de burocracia escolar y su constitucin en el discurso
pedaggico como dispositivo institucional tpico de la escuela moderna obedece bsicamente a la
razn expuesta: si la escuela de matriz lancasteriana iba a estar llamada a garantizar la masividad en

el flujo de la infancia, es pues indispensable un control directo sobre el mismo, un examen detallado
de los participantes efectivos y virtuales del quehacer institucional.
El alumno es un cuerpo controlado y calculado; se inscriben sus entradas y salidas, se suman sus
inasistencias, se ponderan sus logros, se promedian sus fracasos. El discurso lancasteriano disea
estados administrativos que habrn de acompaar a la pedagoga y a la escuela de aqu en adelante:
se registrar en forma escriturada la historia viva de la institucin y este documento ser el espacio
donde la vida social de sus participantes estar estadsticamente representada.
El registro se haca en un cuadro de doble entrada, lo que permita que, la sumatoria vertical de las
columnas podr permitirse un anlisis de la situacin general del grupo de alumnos controlados,
mientras que la observacin de cada fila muestra un panorama de la situacin de cada alumno en
particular.
La mayor preocupacin: la fijacin del cuerpo infantil en la institucin, la vigilancia acerca de quienes
entrar, quienes salen, quienes visitan, quienes no asisten, quienes se enferman, quienes esperan
entrar, quienes son premiados: todo meticulosamente asentado, contabilizado y exhaustivamente
calculado. La pedagoga monitoreal se previene de posibles transgresiones y dispone de elementos
que van ms all del registro puntilloso del flujo infantil.
LA PRODUCCIN DE SABERES: COMPETENCIA Y TRABAJO.
A partir de los finales del siglo XVIII, la constitucin misma de la enseanza mutua, su propio trazado
institucional, generaliza los dispositivos de vigilancia y castigo en direccin hacia mbitos hasta el
momento vrgenes.
El modelo de enseanza mutua introduce un nuevo elemento; un elemento original en el desarrollo de
la estrategia disciplinaria: ahora todos miran. La vigilancia no es una herramienta monoplica de los
niveles superiores de la organizacin escolar o una actitud exclusiva de la adultez. La escuela de
Lancaster democratiza el sistema de vigilancia haciendo de cada alumno un agente posible de control.
La autoridad, aunque de un modo sumamente pautado, se esparce por el cuerpo infantil y, al contrario
que en el modelo de instruccin simultnea donde la relacin docente-alumno es cara a cara, los
monitores mediatizan esta relacin.
Todas las acciones de los alumnos irn a conformar objetos calcularizables y, de este modo, las
recompensas frente a acciones correctas y los castigos correspondientes a la incursin al error, habrn
de ajustarse a esta nueva regulacin.
El modelo de operacin del proceso de enseanza-aprendizaje es, para el movimiento lancasteriano,
fundamentalmente meritocrtico en la medida en que su desarrollo est garantizado por el ansia de
ascenso, por el temor al castigo, por la constante declaracin, etc.
El control del cuerpo infantil no va a ser ya avalado por la ideologa de los buenos modales y la
buena educacin; la accin disciplinaria concreta no va a establecerse en funcin de las reglas de
civilidad: con la pedagoga del siglo XIX, esta tctica comienza a ser eclipsada. En su lugar, es la moral
basada en el alcanzar la mxima utilidad la que har que los alumnos ajusten su actividad a las reglas
de la escolaridad.
Esto no supone que Lancaster excluya el aprendizaje de saberes morales (o de las costumbres como
quera Comenius). Por el contrario, para la pedagoga monitoreal no existe contradiccin entre
ambicin y competencia por un lado y moral por el otro: se trata de producir los saberes inherentes a
una nueva moral en ascenso; justamente, la moral de los agentes de mercado, la moral inmanente a

personas iguales que intercambian equivalentes sin otra finalidad que la del lucro; la que se sustenta
gracias a la competencia y la ambicin.
En lo que hace a las recompensas, las mismas son de dos tipos. Una son premios materiales, que para
Lancaster deban ser premios en dinero. Es ms, una parte significativa del presupuesto escolar es
destinado al pago de las recompensas a alumnos por meritos obtenidos. Los otros premios son de
estricto orden meritocrtico. Lancaster estimula la confeccin de cuadros de honor, insignias al merito,
etc. Pero extremando la postura, la sumatoria de meritos implicara la promocin en cualquier
momento y la posibilidad de pasar a ser un monitor. La meritocracia en el sistema de enseanza
mutua es capaz de generar el mismo sustento del sistema: los monitores.
La pedagoga de Lancaster permite la promocin individual a clases subsiguientes de los alumnos ms
adelantados; lo que, adems, refuerza la impresin de la existencia de una fuerte ruptura en las
condiciones simultneas de la instruccin y una relevante continuidad en la permanencia de la
gradualidad.
Monitores que vigilan monitores y hasta monitores especializados en ciertas reas (lectura, clculo)
hacen para Lancaster poco probables las posibilidades de ocurrencia de una promocin equivocada. El
monitor posee el prestigio inmanente de su posicin, lograda a travs del mrito individual, pero
tambin la autoridad para premiar y castigar; esto adems de ocupar el territorio del que sabe, o al
menos de ser el mandatario designado por el nico profesor. As, para la pedagoga monitoreal la
meritocracia es un saber que se construye cotidianamente, que se aprende en el da a da de la
escolarizacin.
Los pedagogos lancasterianos profundizan el sistema de seales adoptado por La Salle posibilitando,
una ms meticulosa accin sobre el cuerpo infantil. El sistema mutuo pretende escindir las partes que
componen dicha corporeidad para reintegrarla a travs de su accin disciplinadora. Por esta razn es
que ahora las rdenes enviadas a los alumnos son menos extensivas y ms focalizadas, lo que
reproduce la cantidad de seales a transmitir.
Es claro que la tctica del utilitarismo se desprende de la vigilancia al ser un producto de la disposicin
de los cuerpos y la expresin palpable de ciertas reglas que los dispositivos institucionales establecen
en las escuelas. Pero el utilitarismo cobra despus una notable autonoma y pasa a teir al conjunto de
la actividad escolar. La moral utilitaria es la consecuencia de una cierta disposicin panptica de los
cuerpos aunque luego parezca como motivacin en forma autnoma dicha disposicin.
Si bien prcticas utilitarias eran ya estimuladas desde tiempo atrs, el sistema monitoreal perfecciona
su aplicacin al campo escolar, al punto que- aunque el sistema lancasteriano pierde importancia
rpidamente- el utilitarismo perdura como componente bsico del discurso pedaggico.
El diagrama disciplinario de la institucin escolar a la luz de la pedagoga monitoreal produce un saber
utilitarista situado tanto en el nivel del cuerpo infantil como en el lugar docente.
El mtodo monitoreal, al romper con la configuracin de la sala de clase como misa, al encontrar un
modelo de relacin dismil a aquel prefigurado por la iglesia catlica, parece buscar un punto de fuga
en la estructura piramidal de la organizacin fabril. O sea, se produce un vertiginoso cambio de
modelo externo, perdiendo espacio el originario de las prcticas religiosas catlicas a favor de las
prcticas productivas fabriles. Es evidente que en el mtodo lancasteriano el problema de la relacin
educacin-trabajo est fuertemente instalado y se intenta por analoga resolver el dilema del
disciplinamiento operario y la participacin futura de los educandos a la actividad productiva.

El mtodo lancasteriano tomo de la temprana organizacin fabril el rol de capataz, alguien que
permanece dentro del conjunto de los que estn solamente en posicin de ejecutar.
Otro elemento analgico en este contexto es el concerniente al sistema de premios basado en el
mrito y especialmente en la introduccin de dinero como forma de recompensar las acciones
correctas. La productividad es recompensada materialmente y el alumno es, en el modelo
lancasteriano, un trabajador a destejo, quien ve premiados sus esfuerzos en forma proporcional,
estrictamente proporcional a los logros obtenidos. Los mecanismos burocrticos de contabilidad del
cuerpo infantil estn, segn el modelo monitoreal, para garantizar la objetividad.
Para el discurso lancasteriano, la escuela no es slo un mbito de formacin en lo atinente al
aprendizaje de la lectoescritura y el clculo. Curriculum oculto, en esta propuesta se ponderan el
acostumbramiento al orden, a la estimacin del valor del tiempo y al desempeo alternado e
diferentes cargos. Pero ese orden, ese tiempo y esos cargos, a diferencia del mtodo lassalleano, se
corresponden con la nueva distribucin de los cuerpos, que es operada por la naciente industria
capitalista.
El uso del tiempo en la institucin escolar sufre una mutacin relevante con el sistema monitoreal. El
tiempo escolar es ahora un tiempo recompensable, un tiempo pago, cosa que condiciona la pureza del
desarrollo de la actividad. Al igual que en la primera organizacin fabril, la pedagoga monitoreal
pretende imponer un accionar sin desperdicios: durante todo el transcurso el cuerpo no puede sino
estar de hecho atascado en una tarea especfica, tarea de la que dependern logros individuales y por
tanto generales, tarea que ser debidamente pagada en virtud de su xito. La organizacin del trabajo
escolar se posiciona en la pedagoga monitoreal como una organizacin de tipo capitalista;
organizacin atravesada por muchos de los mecanismos de configuracin de la labor fabril.
El sistema monitoreal parece no dejar dudas: se trata de controlar el tiempo libre de los nios, s, pero
tambin formarlos para su propio futuro productivo, transformar su cuerpo en virtual fuerza de trabajo
y el tiempo humano en tiempo de trabajo.
La pedagoga de los inicios del siglo pasado platea dos dimensiones en relacin a la cuestin de las
relaciones entre escuela y trabajo. Por un lado, le interesa resolver el problema de la formacin de
agentes productivos para todos los niveles de la pirmide ocupacional; o sea, qu rol le toca ocupar a
la institucin escolar en la provisin de recursos para la produccin. Esta dimensin est dividida a su
vez en dos aspectos: la que corresponde a los contenidos explcitos en la formacin de un trabajador
las habilidades tcnicas del trabajo- y la que corresponde a los hbitos disciplinarios propios de la
organizacin fabril. Por otro lado, tambin plantea el problema del lugar del trabajo en la escuela:
cmo la actividad escolar es planeada o al menos resignificada desde este punto de vista.
La resolucin del vnculo educacin escolar-trabajo se resuelve en el sistema de enseanza mutua a
travs de un modelo organizacional que semeja a la organizacin fabril y en ciertas prcticas
institucionales anlogas a las modernas prcticas laborales que el capitalismo acaba de introducir.