Unidad I

La construcción de la subjetividad y su incidencia en el desarrollo humano (M Perticarelli y J González).

La noción de subjetividad en tanto categoría filosófica alude a aquello que remite al sujeto, siendo un término que
permite designar a un individuo en tanto es observador de los otros. Bleichman citando a Najmanovich expresa que
“un sujeto constituye un mundo y a la vez es constituido por ese mundo que constituye; se puede reservar el
nombre de “subjetividad” para el espacio de libertad de esa creación”.
Según el psicoanálisis la subjetividad implica distintas formas de alteridad, donde el otro como objeto es
imprescindible y constitutivo del deseo y esta presente en el vínculo social.
Uno de los rasgos de la subjetividad actual es “la pérdida de las determinaciones históricas y la hegemonía que cobra
la adaptación de la época”.
Se pueden diferenciar tres órdenes de temporalidad histórica presente en la subjetividad:
1. La que se impone como filogénesis, que ordena el funcionamiento de las organizaciones libidinales, gran
parte de la erogeneidad, la satisfacción sexual, la reproducción, etc.
2. Aquella que pertenece a ciertas invariantes de la cultura, sobre todo en relación con las funciones del otro
para la estructuración del psiquismo.
3. Una temporalidad ligada a las formas sociales y culturales, como la organización de la familia, modos de
crianza, la valoración y el comportamiento de las identidades sexuales, los valores morales, los ideales, las
formas de sociabilidad.
Duschatzky y Corea hablan de “subjetividad situacional” como un deslizamiento de los modos de producción del
sujeto, en nuevos escenarios estructurados por nuevas creencias y ritos. Según Galende la subjetividad historizada es
capaz de dar cuenta de los sentidos de su presente utilizando la experiencia de su pasado; Si en la vida social se
empobrece la dimensión histórica se produce una subjetividad deshistorizada en los individuos.
Todo esto nos lleva a que la subjetividad plantea una intima relación entre este concepto y el de realidad.
Modos de la realidad que ejercieron efectos en la subjetividad en nuestro país:
*La realidad económica como generadora de un sistema de expulsión.
*La violencia institucionalizada en lo cotidiano.
*La pérdida de trabajo que genera carencias y “deconstrucción de identidades”.
*Los temores al futuro y el impacto de ellos en las nuevas generaciones.
*La valoración de la competencia sobre los lazos solidarios y las concomitantes consecuencia en los cambios a nivel
vincular.
Para el psicoanálisis la subjetividad es del orden del sujeto. “El psicoanálisis en la construcción del sujeto destaca el
papel de la madre en el momento inicial de psiquismo en el momento constitutivo, madre e hijo conforman una
unidad que semeja inseparable.

Perticarari, M (2007) El desarrollo humano. Algunas consideraciones

El embarazo desde una perspectiva psicosocial – Vanessa Videla y Julia Gonzales

La vida intrauterina:
Se producen tres etapas:
1. La etapa germinal: dos primeras semanas; ya se determina el sexo a través de la célula masculina que aportará el
cromosoma Y si es varón, o X si es mujer, para unirse con su par X aportado por el óvulo.
2. La etapa embrionaria: dos primeros meses; se forman y diferencian los principales sistemas y órganos del cuerpo.
3. La etapa fetal: posteriores meses de embarazo; se produce un rápido crecimiento con los cambios necesarios del
cuerpo.

El embarazo es proceso complejo en el que intervienen diferentes factores y dimensiones que se entrecruzan dando
lugar al comienzo del desarrollo humano. Es una etapa de numerosos cambios donde se pone en juego lo biológico,
lo psicosocial y lo social, dado que aunque se desarrolla en el cuerpo de la mujer e impacta en su subjetividad, es un
proceso que involucra a su pareja, a su familia y a su entorno mediante lo que representa nuestra sociedad.

Aspectos Psicológicos del embarazo y el parto

En el proceso psicológico del embarazo, puede manifestarse confusión o ansiedad siendo frecuente y avalado por el
contexto social, la regresión y las conductas infantiles. Videla sostiene que cuando una mujer busca embarazarse
consciente e inconscientemente se pone en juego el resultado de la relación con su madre y con los elementos de
identificación de sus aspectos maternales. Cuando la madre comienza a sentir los movimientos del feto, se identifica
inconscientemente con él. El embarazo, en tanto proceso psicobiológico, une a tres generaciones en la misma
temporalidad, el feto, la madre y su propia madre.
Algunos autores como Benedek consideran al embarazo como una fase crítica en la vida, debido a los cambios y
ajustes fisiológicos y a las adaptaciones psicológicas que se producen y repercuten en la personalidad. En este
sentido, la mujer embarazada debe enfrentar un trabajo de reelaboración por la modificación de esquema corporal,
metamorfosis física que suele ocasionar conflictos personales en mayor o menor medida, según la influencia del
sector social al que pertenezca y según su historia personal en lo referido a la relación con su propio cuerpo.
También pueden producirse fluctuaciones funcionales; reactivación de conflictos infantiles, transformaciones en las
identificaciones precoces, lo cual implica transformación del sentimiento de identidad personal.
Después del parto, la mujer puede experimentar una sensación de vacío por la salida del cuerpo de la mujer. Cuando
esta situación se intensifica y no puede ser elaborada, se pueden generar depresiones importantes, e incluso psicosis
puerperales.
Podemos pensar entonces que el buen desarrollo de la maternidad en la mujer va a depender a decir de Oiberman,
de dos serie de factores: A- históricos: conflictos infantiles reactivadas de las funciones adaptativas que moviliza en
maternaje, y B- actuales: el sostén de la pareja (rol y actitud), apoyo de las figuras maternales (presencia, actitud y
rol de la madre, personaje maternal, calidad del equipo cuidador), red de sostén social y comunitario,
comportamiento del bebé (estado y competencias del bebé).

Representaciones sociales y prácticas obstetras

El parto-nacimiento, es un proceso cultural además de biológico, producto de tramas, de significaciones y relaciones
de poder especificas a cada sociedad. El proyecto moderno concibe al cuerpo como maquina, impuso una nueva
forma de ver a la reproducción, como una producción más en el sistema capitalista, instalando un modelo
tecnocrático de nacimiento que es que predomina en nuestra sociedad. Videla sostiene que las mujeres a veces se
somete a prácticas hospitalarias y reciben una atención mecanizada, tecnicista, despersonalizada, que trata a las
paciente y a las madres como i fueran maquinas descompuestas. En este sentido, el “parto con violencia” se
institucionalizo y naturalizó, siendo frecuentes a la episiotomía indiscriminada, cesáreas innecesarias, abandono y
humillación, despojo institucional del hijo recién nacido, dolor psíquico, soledad, etc, siendo estas algunas de las
características comunes y permanentes en las practicas hospitalarias en nuestros contextos.
Los procesos vitales de parir y de nacer, no son posibilitados según las potencialidades y deseos de cada uno, porque
son medicalizados y tecnificados, muchas veces si necesidad, ya que son acontecimientos naturales.
Estos procesos vitales con las transformaciones profundas en la subjetividad, y en especial, en la subjetividad
femenina, generalmente no se establece una estructura de asistencia y atención que valorice los aspectos afectivos,
vinculares, familiares y de compromiso de la sexualidad que envuelven al parto y al nacimiento.

Embarazo y arto: el lugar del padre

El varón había permanecido excluido durante este proceso en el imaginario colectivo, marcando como exclusivo el
rol de proveedor. El padre constituye una presencia vital, desde la cual el niño extrae los elementos necesarios para
articular su propia identidad y consolidar su estructura yoica. En la actualidad y como parte de la dinámica social y
cambios tenidos en cuenta desde una perspectiva de género, los padres adquieren un rol diferente en relación a
tiempos anteriores. Los padres de hoy se involucran emocionalmente con sus hijos, se ocupan de su alimentación e
higiene, y necesitan de ese tipo de contacto. Se permite la ternura y el afecto, sin temor a poner en juego su
masculinidad.

Salud reproductiva: una cuestión de derechos.

Los derechos reproductivos son los derechos que poseen las personas de tomar decisiones acerca de su propia
sexualidad y capacidad reproductiva. En nuestro país existen diferentes leyes que garantizan el cumplimiento de los
derechos reproductivos de la madre, bebés y padres en el momento del embarazo, del parto y del puerperio. Estas
leyes son:
Ley Nacional nº 25.929: derechos en relación con el embarazo, el trabajo de parto, el parto y el posparto.
Ley nº 25.808: derechos de las adolescentes y madres embarazadas en el sistema educativo.
Ley nº 25.273: derecho de régimen especial de inasistencias justificadas por embarazo par alumnas de
polimodal y superior no universitaria.

El TS y la Psicología: Piscoprofilaxis
El TS y la Psicología constituyen dos profesiones que tiene el compromiso y la responsabilidad de intervenir en las
diferentes etapas del proceso que constituye el embarazo, el parto y el puerperio, a través de intervenciones
asistenciales o de programas de prevención y promoción de la salud, no solo destinadas a la mujer embarazada sino
también al contexto.
La Piscoprofilaxis del embarazo y el parto, debe ser pensada desde la intervención de equipos interdisciplinarios,
compuestos entre otros por profesionales de la psicología y del TS. Entre las tareas de equipo se menciona la
organización y planificación de talleres destinados a las futuras madres y padres, siendo tarea del TS asesorar y
articular con el equipo las estrategias para el trabajo en la comunidad según las características sociales de éstas,
operando como anexo articulador entre la comunidad y el equipo.
Unidad II
El Desarrollo Humano- Cap 9 Apego - Delval
El descubrimiento del apego
John Bowlby en 1958 formulo la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y
tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.
Distintas explicaciones de la formación del apego- Teorías
 Psicoanalítica- Freud: El niño recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a poco va estableciendo una
asociación entre esa satisfacción y la persona que se la proporciona, de tal manera que se va formando un
vínculo que se vuelve independiente de la satisfacción de las necesidades, y así se establece ese primer amor.
 Conductista- Watson: La madre satisface las necesidades del niño y le proporciona confort. Poco a poco se va
estableciendo una asociación entre esas satisfacciones y el rostro de la madre, de tal manera que se forma una
respuesta condicionada de amor ante la sola presencia de la persona.
 Etológica- Bowlby: El niño no puede valerse por el mismo, y a partir del momento en que comienza a
desplazarse, el mantenerse próximo a un adulto constituye una garantía para su supervivencia. Por ello la
formación del vínculo es una necesidad primaria, que no se apoya en la satisfacción de otras necesidades.

Según la teoría de Bowlby, el individuo humano poseería entonces un sistema de conductas que tiene como
resultado predecible la aproximación y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto que se ocupa de su
cuidado, que es la figura materna.
Los componentes del sistema conductual son, por una parte, las conductas señaladoras, como llorar, llamar, sonreír,
que tienen como función traer la atención del adulto, como conductas más activas, como la locomoción o trepar
que sirven para establecer y mantener el contacto.
Así, el apego seria un lazo duradero que se establece para mantener el contacto y que se manifiesta en conductas
que promueven ese contacto. Esas conductas se harían especialmente intensas en las separaciones o ante el peligro.
El niño mantiene el contacto visual con la madre y ante cualquier modificación del medio busca el contacto directo.

Las etapas del apego

Etapas del establecimiento del apego según Bowlby

Etapa Edad Características

aproximada

1 0 a 2 meses Orientación y señales sin discriminación de la figura. El niño empieza a atender a las
personas, pero sin diferenciar a unas de otras, las diferencias sólo por algunos aspectos,
pero que no se convierten en características propias de la persona. Pero el niño empieza a
interaccionar con miradas, balbuceos, sonrisas, etc., que todavía son muy indiferencias.

2 2 a 6 meses Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas. El niño empieza a
producir respuestas diferencias hacia las personas y sobre todo hacia una o unas pocas
personas. El niño reconoce ya plenamente las situaciones habituales y además en esas
situaciones empieza a emerger la persona (o personas) que le cuida, con la que establece
un contacto diferente.

3 6 meses a 3 Mantenimiento de la proximidad hacia la figura discriminada tanto mediante la

años locomoción como a través de señales. El niño no solo diferencia netamente a una persona,
sino que trata de mantenerse en su proximidad o en contacto, ya sea directo ya visual. El
niño no sólo interactúa o responde a los gestos o las señales de los otros, sino que él mismo
inicia gestos y acciones. Los comienzos de la marcha, que se desarrolla durante esta fase,
van a permitir que el niño trate de mantener el contacto activamente, siguiendo a su
madre.

4 A partir de los 3 Formación de una asociación con adaptación al objeto. El apego ya ha sido construido, la
años relación entre el niño y la madre está perfectamente establecida, pero el niño concibe
todavía la relación desde su propio punto de vista. Le queda por concebir a la madre como
un ser independiente de él y empezar a entender sus motivaciones, sus deseos, sus
sentimientos, sus estados de ánimo. Esto va unido también a que la disposición de la madre
hacia el niño es menor. Ya no está siempre dispuesta a sus demandas sino que trata de
disciplinarle, de “educarle”. Esto va a permitir el establecimiento de una relación nueva,
que no va a ser igualitaria, porque no puede serlo y nunca lo será, pero en la que la madre
existe como un objeto independiente, que tiene sus propios deseos y necesidades, que
pueden no coincidir con los del niño.

La importancia del apego para la vida futura es enorme. Según Bowlby, en sus relaciones con las figuras de apego, el
sujeto construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa, comprende la realidad, anticipa el
futuro y construye sus planes.

La interacción entre el niño y la madre

Los estudiosos del apego diferencian entonces entre apego y conducta de apego. La diferencia es simple. El apego es
propiamente el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el
tiempo, y que se mantiene en la separación y la distancia. En cambio las conductas de apego son manifestaciones
visibles de apego, “conductas que favorecen la proximidad y el contacto”, entre las que se cuentan la aproximación,
el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas. El niño que hace gestos estirando los brazos para que su
madre lo alce, el que la sigue gateando o corriendo, o el que no se despega de ella manifiestan conductas de apego.
Pero la abundancia de esas manifestaciones no es prueba de que exista un buen apego. Por el contrario, es posible
que un niño que exige la presencia continua de la madre, que no se puede separar de ella ni un momento, no tenga
necesariamente una relación buena. Precisamente con esas conductas de apego exageradas lo que pone de
manifiesto es que está inseguro en la relación, que puede tener miedo a la separación, que no tiene confianza plena
en la disponibilidad de la figura de apego.
Las relaciones entre el niño y la madre son de gran complejidad y están determinadas por múltiples factores, tales
como el sexo del bebé, su grado de actividad, su bienestar o malestar físico, el ambiente inmediato, la clase social,
etc. igualmente influyen ésos y otros factores respecto a la figura materna. Imaginemos que una madre tiene un
embarazo no deseado, por las razones que sean. Su conducta hacia el hijo que tiene dentro no va a ser positiva.
Puede que no se cuide suficientemente. El malestar del niño se va a traducir en lloros, en molestias para los padres
(madre). No deja dormir por la noche, es irritable, etc. La irritación se transmite a los adultos. Así se entra en un
círculo vicioso, difícil de romper, en el que todos se ven afectados y perjudicados.
Es siempre necesaria una acomodación niño – madre después del nacimiento. Pero sí en la madre hay una actitud
positiva, si goza del apego de los que están a su lado, la acomodación se va a producir sin dificultad. La influencia del
entorno social es enorme, y la descomposición de las estructuras sociales más próximas al individuo que ha tenido
lugar en nuestra sociedad, no favorece que la relación del niño con el medio realice de la mejor manera posible.

La infancia en otras culturas

Hay que admitir que existe una relación estrecha entre la vida social y las pautas de crianza. Cada cultura educa a sus
hijos de una manera peculiar y parece que hay una conexión muy fuerte entre el carácter de los individuos y la
organización social, por un lado, y las formas de crianza, por otro. Sin embargo, es muy difícil predecir en casos
individuales cómo va a ser la personalidad de un individuo en relación con las actitudes de la madre y cómo ha sido
criado.
Estudios en diferentes países utilizando la situación extraña de Ainsworth arrojan distintos porcentajes en los tres
tipos de apego. Por ejemplo, Grossmann y Grossmann (1982) encuentran en Alemania una proporción mucho mayor
de niños de tipo A, es decir, con apego de evitación, que la que se encuentra en EE UU. Según esos autores en ese
país los padres estimulan más a sus hijos para que sean independientes y eso produciría ese tipo de apego
ambivalente, el los kibutz israelíes, y Miyake (1983) en el Japón obtiene porcentajes muy altos de apego seguro pero
también un apreciable porcentaje de apego ambivalente.

Continuidad del apego y el amor adulto

Sabemos que el apego seguro aumenta la exploración, la curiosidad, la solución de problemas, el juego y las
relaciones con los otros compañeros, es decir, que permite abrirse mas al mundo. La persona con apego seguro
tiene más confianza en sí misma, pues se sabe querida y eso le da seguridad , confianza en sí misma y en los otros. Se
puede ser mucho más tolerante hacia los demás, comprenderles mejor, incluso en sus acciones hostiles, pues se
consideran pasajeras y no alteran la imagen de uno. En cambio un apego inseguro hace que cualquier conducta
ambivalente o poco clara de los otros con los que uno se siente vinculado afectivamente, se interprete como un
rechazo total y lleve a la desesperación o al rechazo. Las personas ambivalentes necesitan continuas muestras de
afecto para sentirse seguras porque su modelo mental no incluye una idea interiorizada del otro como alguien
permanentemente disponible, al que podremos recurrir cuando lo necesitemos.

El Desarrollo Humano- Capitulo 11 La capacidad de representación- Delval

Una de las principales características de los hombres es la de construir representaciones precisas de la realidad que
permiten actuar sobre ellas y anticipar lo que va a suceder. Durante el período sensorio-motor el niño ha ido
extrayendo regularidades del devenir de las cosas, lo que le permite saber cómo se van a desarrollar los
acontecimientos. Cuando le visten con prendas de abrigo anticipa que va a salir a la calle, o cuando escucha ruidos
de agua sabe que le van a bañar. Eso supone ya una cierta representación del desarrollo de los acontecimientos pero
que depende directamente de la recepción de estímulos inmediatos relacionados con lo que va a suceder.
Lo característico de todas estas actividades, que globalmente podemos denominar representación, es que por medio
de ellas, en vez de actuar directamente sobre un objeto podemos servirnos de algo que lo sustituye, que está en
lugar de ese objeto o acontecimiento, y que podemos significante. El significante está en lugar del significado que es
aquello que designa. En vez de actuar materialmente sobre la realidad puede hacerse también de forma simbólica, y
por ello la utilización de significantes abre unas inmensas posibilidades al desarrollo psicológico del sujeto hacia
mundos alejados en el espacio o en el tiempo, o incluso ficticios y que sólo existen en la mente.

Los antecedentes de la representación

La representación hay que verla en conexión con todas las actividades de extracción e interpretación de la
información que el ambiente proporciona. Constituye un aspecto más de la capacidad que tiene el sujeto para
construir y organizar el mundo que tiene a su alrededor.
Hacia el segundo o tercer estadio del período sensorio-motor, el niño empieza a ser capaz de reconocer situaciones a
partir de tan sólo un aspecto de la situación. Por ejemplo, el niño que está llorando desconsoladamente porque
tiene hambre, anticipa que su hambre se va a clamar cuando escucha que se abre la puerta de la habitación, lo cual
se va a calmar cuando escucha que se abre la puerta de la habitación, lo cual supone que va a venir la persona que le
dará de comer. Igualmente, a partir de la visión de una parte del biberón, aunque no perciba más que un trozo. Pero
todavía el niño no dispone de una auténtica representación, que sólo se dará cuando significante y significado sean
diferentes, pues hasta ahora el significante sólo es una parte del significado.
La imitación desempeña un importante papel en la génesis de esta capacidad representativa, y el niño va a utilizar
representaciones motoras antes de utilizar otras más abstractas, abre y cierra la boca, como para representarse ese
movimiento de apertura de la caja de cerillas que está tratando de realizar y a continuación logra agrandar la
abertura de la caja.
A partir del quinto estadio y, sobre todo, en el sexto estado del período sensorio-motor, las manifestaciones de esa
capacidad de representación van haciendo cada vez más claras y abundantes. Fue mérito de Piaget darse cuenta de
que hacia ese momento aparecen diversas manifestaciones de esa capacidad de representación, a la que denominó
función simbólica o función semiótica. Pero antes de ver sus distintas formas vamos a referirnos a los tipos de
significantes.
Diversos tipos de significantes

La capacidad de representación consiste en la posibilidad de utilizar significantes para referirse a significados. El

significante está en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa a ese significado, que puede ser un objeto, una
situación o un acontecimiento. La utilización de significantes abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la
capacidad de actuar sobre la realidad. El sujeto no tiene que actuar materialmente sobre la realidad, sino que puede
hacerlo simbólicamente. Esta capacidad permite la construcción de representaciones o modelos complejos de la
realidad. Los significantes pueden ser de tres tipos: índices o señales, símbolos y signos. Piaget denomina a esta
capacidad función semiótica

SEÑALES O El significante está directamente ligado al significado, bien porque es una parte de él o porque
ÍNDICES ambos están ligados y se producen juntos. Por ejemplo, el humo es una señal o índice de fuego, la
aparición de una mano es un índice de la presencia de una persona.

SÍMBOLOS El símbolo guarda una relación motivada con aquello que designa. Por ejemplo, el dibujo de una
casa es un símbolo de la casa, la indicación de una línea ondulada en una carretera indica la
próxima presencia de una curva, el niño que cabalga sobre un palo lo está utilizando como símbolo
de un caballo. El juego simbólico infantil se caracteriza por la utilización de símbolos. El símbolo
guarda mayor distancia con lo que designa la señal.
 SIGNOS Los signos son significantes arbitrarios, que no guardan relación directa con el significado.
Ejemplos son los signos matemáticos, como “+” o “v “, o las palabras del lenguaje, que son signos
arbitrarios (con la excepción de las onomatopeyas). La distancia entre significante y significado es
máxima.

Las diferentes manifestaciones de la función semiótica

Hacia el año y medio de vida se empieza a desarrollar la capacidad de utilización de significantes diferenciados
de los significados, es decir, símbolos y signos. Las siguientes manifestaciones testimonian la aparición de esta
nueva capacidad.

IMITACIÓN El niño imita no sólo en presencia de un modelo sino también cosas que ha presenciado
DIFERIDA anteriormente, lo cual pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo que está
imitando.

JUEGO A partir de ahora el juego no sólo consiste en ejercitar capacidades o acciones del sujeto
SIMBÓLICO sino en producir situaciones de una manera simbólica, dando un significado a elementos de
la situación y utilizando símbolos dentro de ella.

IMÁGENES Aparecen manifestaciones claras de imágenes mentales, representaciones de la situación

MENTALES que son algo más que las huellas que deja la percepción y que incluyen otros elementos que
el sujeto tiene de la situación o el objeto.

DIBUJO El dibujo es más que una copia de la realidad y supone la utilización de una imagen interna,
de tal manera que el niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve.

LENGUAJE Consiste en la utilización de signos que sirven para designar objetos o situaciones.

Por último, el lenguaje vinculado igualmente con la imitación en su aprendizaje, y ligado como las otras
manifestaciones de la función semiótica al conjunto del desarrollo cognitivo, constituye la forma de representación
más original, extensa e importante que los hombres van a utilizar.

Los dos sentidos de la representación

En realidad el término “representación” se utiliza en psicología al menos en dos sentidos diferentes, lo cual puede
conducir a confusiones indeseables, que es conveniente evitar. Por una parte está este uso que hace Piaget (1946),
dentro de su teoría, para referirse a esa capacidad nueva que permite utilizar significantes diferenciados de los
significados. Pero, como acabamos de señalar, no todos los significantes están diferenciados de los significados, y los
índices y señales forman parte o están indisolublemente ligados al significado. El estudio de esa capacidad de
representar y de los vehículos por medio de los cuales se llevan a cabo constituye ese primer sentido de
representación.
Pero también se habla de representación para referirse a los modelos, o “representaciones” de la realidad que los
sujetos construyen. En este segundo sentido la representación se ocupa de la codificación del conocimiento y de las
formas en que se organiza dentro del sistema cognitivo del sujeto (Mandler, 1983). Este segundo sentido es más
amplio que el primero, y en cierto modo lo presupone, pues esas representaciones tienen que realizarse por medio
de distintos tipos de significantes.

El dibujo infantil
Otra de las formas de a través de las cuales el niño empieza a ser capaz de representar la realidad es el dibujo. En sus
comienzos el dibujo surge de la actividad motora, como una prolongación de ella, y lo primeros dibujos se limitan a
reproducir movimientos de la mano que dejan una huella: movimientos de zigzag, movimientos circulares, u
ondulaciones, que reflejan los movimientos de la mano. Con ello el niño imita movimientos y pronto imitará también
los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las características que le resultan más llamativas. El dibujo
es una forma de imitación de la realidad y por ello guarda un gran parentesco con la imitación diferida. Veremos que
una de las características del dibujo infantil es precisamente su realismo, su intento de reproducir la realidad, de
imitarla.
Pero el dibujo también tiene un indudable componente cognitivo que hace que refleje muy bien la comprensión que
el niño tiene de la realidad, su representación espacial y cómo concibe las cosas. Igualmente, el aspecto afectivo es
muy destacado ya que el niño representa en el dibujo aquello que le interesa, que le preocupa o que desea. Como
en el juego simbólico, refleja en él sus intereses y sus conflictos.
Las etapas del dibujo, según Luquet
El dibujo infantil, según luquet, es siempre realista en la intención, pero el niño no consigue representar
lo que ve sino lo que sabe del modelo
El dibujo es todavía una prolongación de la actividad
REALISMO FORTUITO motora, consiste en la realización de barridos del papel o
de garabatos, pero el niño descubre el significado del
dibujo durante su realización.-
Todavía no es capaz de organizar en una unidad los
REALISMO FRUSTRADO elementos del modelo, pero los coloca como puede. En
la representación de la figura humana aparecen los
“cabezudos”, constituidos por una cabeza de la que
salen directamente líneas que representan las
extremidades.
Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en
REALISMO INTELECTUAL cuenta la perspectiva, con superposición de varios
puntos de vista. Se representan igualmente partes
ocultas del modelo.
Hacia los ocho o nueve años el niño empieza a
REALISMO VISUAL representar al modelo tal y como se ve, tratando de ser
auténticamente realista

El Desarrollo Humano- Capitulo 13 El Juego- Delval

Tipos de juego, según Piaget
El juego es una actividad que tiene el fin en s í misma. El sujeto no trata de adaptarse a la
realidad sino de recrearla, con un predominio de la asimilación sobre la acomodación.
Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicialmente
JUEGO DE EJERCICIO tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro
placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido.
Muchas actividades sensorio motrices se convierten así en juego. El
simbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter
individual, aunque a veces los niños juegan con los adultos, como
Período sensorio motor en el “cu-cú”, las palmas y “aserrín –aserrán”.
 Se característica por utilizar un abundante simbolismo que se forma
JUEGO SIMBÓLICO
mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real,
modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos
adquieren su significado en la actividad: los trozos de papel se
convierten en billetes para jugar a las tiendas, la caja de cartón en
un camión, el palito en una jeringuilla que utiliza el médico. Muchos
juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. El
niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean:
el maestro, el médico, el profesor, el tendero, el conductor y eso le
Dominante entre los dos,
ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente
tres años y los seis, siete
sometido en el juego se somete a sus deseos y necesidades.
años
De carácter social se realiza mediante reglas que todos los
JUEGO DE REGLAS jugadores deben respetar. Esto hace necesario la cooperación, pues
sin la labor de todos no hay juego, y la competencia, pues
generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse
en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejar
que gane y obliga a una coordinación de los puntos de vista, muy
De los seis años a la importante para el desarrollo social y oara la superación del
adolescencia. “egocentrismo”.

Osterrieth- Psicología Infantil. Cap. Tercero- Periodo de Expansión Subjetiva (de 1 a 3 años aproximadamente
La adquisición de la marcha asegura al niño una movilidad que le confiere un principio de independencia: esto es, en
los comienzos del segundo año una de las características principales y, sin duda, la más visible de la etapa que vamos
a estudiar. De esa movilización del niño resulta una ampliación de su campo de experiencias, de su repertorio de
sensaciones y de acciones, que no debe subestimarse.
A tal respecto, la etapa presente aparece dominada por la expansión motórica. Pero al principio del segundo año
aparece otro fenómeno capital, que se funda en una actividad sensomotora circunscrita y particular: la fonación.
Se vincula a un nuevo estadio cuando a la fonación se une el lenguaje, medio de expresión“, de comunicación, de
cambio psicológico con los demás. Sólo a lo largo del 2.º y del 3.er año descubre el niño el sistema prefabricada de
signos sonoros que le ofrece su medio social; y despliega una actividad prodigiosa en asimilárselos.

El Lenguaje
Aquí, junto al componente sensomotor, interviene un elemento de naturaleza intelectual. Los sonidos que el adulto
emite “hablando en niño» en todas las situaciones usuales de la rutina cotidiana. Adquieren para él un valor
representativo: como tantos gestos corrientes y tantos objetos se convierten en representantes de las situaciones en
que ordinariamente participa; y, a partir de determinado momento, se hacen susceptibles de evocar esas
situaciones. Los sonidos “habituales» tienden, pues, al final del primer año, a hacerse representativos, como los
gestos de que hemos hablado, y, en el fondo, son también gestos de naturaleza especial.
Conviene señalar un tercer elemento fundamental de la adquisición del lenguaje: el afectivo. Indudablemente, el
grito del bebé tiene ya una tonalidad emocional muy marcada y expresa para cuantos le rodean un claro valor
expresivo de angustia o de alegría.
En los juegos vocales del gorjeo, por otra parte, no está ausente el elemento afectivo; recordemos esas pequeñas,
sesiones» en que el bebé y su mamá <<se hablan», divirtiéndose e imitan uno a otro, hasta el punto de no saberse
quién de los dos lleva el juego, porque ambos se confunden en la misma actividad gozosa. La carencia de ese factor
afectivo es responsable del retraso en la aparición del lenguaje y de su pobreza entre los niños de las instituciones,
así como de la regresión verbal que se advierte en los niños que desde muy pequeños han estado en un medio
excesivamente inafectivo. El lenguaje, medio de contacto y de expresión, implica el contacto y el intercambio
afectivos.
La aparición de la primera palabra se sitúa sobre los 10 meses por término medio se habla de un estadio de la
<<palabra-frase», que abarca la primera mitad del segundo año. Esas palabras expresan, sobre todo, un estado
afectivo, una actitud mental: pensemos en todo lo que puede expresar la simple exclamación de ¡mamá!
A partir de la segunda mitad del segundo año, a la <<palabra-frase» sucede la <<pre-frase» de dos y luego tres
vocablos, recordando el estilo telegráfico en el “cual las palabras están colocadas en orden de su importancia
afectiva. En ese momento el niño entra en la primera <<edad interrogadora», en la que se informa del nombre de
todo cuanto ve. “El famoso pregunta: <<¿Qué es esto?… ¿Y eso?» Corresponde, con toda seguridad, a una necesidad
de ampliación del vocabulario, paralela a la extensión de la experiencia; pero también a una necesidad de
orientación en el mundo material, porque, para el niño, el hombre y la cosa forman una unidad.
Refiriéndose a esas palabras, PIAGET ha hablado de <<pre-conceptos» entre los 2 y los 4 años. Según él, la palabra a
esa edad se sitúa a medio" camino entre el símbolo personal que hay en su origen y el concepto genérico al que
llegará después. Si el" niño, por ejemplo, ve pasar varios caballos diferentes, uno a uno, dirá cada vez <<el caballo»,
como si se tratara siempre del mismo animal, y no <<un caballo», como designando, en cada ocasión, a un, individuo
distinto de una “misma clase. Hacia los 20 meses, hace su aparición la frase gramatical, que, a la inversa de la
palabra-frase, expresa un juicio, una observación, se orienta al relato. El niño se designa a si mismo en tercera
“persona, como un objeto exterior.
En el mismo nivel y culminando hacia los 3 años se sitúa la segunda <<edad _preguntadora», en la que al niño, más
que el nombre de los objetos, le interesa su razón de ser. Es la edad del << ¿por qué?», que algunos han relacionado
con la aparición de las preocupaciones referentes a las diferencias sexuales. Ese. <<por qué» tiene una función
intelectual de información; pero también, “sin duda, otra afectiva: aferrarse al adulto, atraer su atención,
asegurarse, calmar la ansiedad suscitada por un mundo que se amplia y cuyo carácter imprevisto se percibe más, de
día-“en día, y explorar normas de conducta y usos impuestos por el adulto.
El lenguaje es, por excelencia, la zona en que convergen y se combinan las aportaciones de la experiencia individual y
las de la colectividad que forman parte el niño.

Egocentrismo y transducción
Esa socialización del pensamiento no hace más que dibujarse en el “presente nivel, en el que las charlas del niño
testimonian, especialmente, su egocentrismo, la tendencia de llevarlo todo a su experiencia propia,- y que halla
camino libre en el juego simbólico.
No tiene aún conocimiento de otra experiencia que la suya la cual le sirve de cuadro de referencia, de primera
orientación, y de primera explicación. Además como ha dicho WALLON: piensa de un modo optativo; y la búsqueda
de la satisfacción predomina sobre todas las demás consideraciones: el mundo “no es para él, más que una
respuesta a sus necesidades y deseos.
El razonamiento infantil tendrá, en tales condiciones, una marcha característica: es la <<transducción» que une, sin
necesidad lógica, los preconceptos entre si, procediendo de lo particular a lo particular, sobre la base de analogías o
de inferencias no controladas, que fracasan cada vez que se requiere ajuste de clases o composición de relaciones.
Ejemplo: PIAGET: Un niño enfermo, de 2:10 años, desea naranjas; como no las hay, le explican que están aún verdes.
Al beber su taza de manzanilla, unos instantes después, el niño dice: <<La manzanilla no está verde; ya está amarilla.
¡Dame naranjas!» En suma: todo va unido a todo; el niño yuxtapone e ignora las relaciones objetivas; es, además,
insensible a las contradicciones en su marcha, y no necesita pruebas ni verificaciones, porque cree, sin reparos, en su
propio pensamiento. Con frecuencia, semejante razonamiento es inadmisible para los adultos.

La evolución afectiva y social

Si examinamos con más detención el desarrollo afectivo, encontraremos “las prolongaciones de la maduración
motora, el establecimiento de la representación, del simbolismo y del lenguaje, asi como la toma de conciencia del
yo y de su afirmación.
En la edad que ahora estudiamos, la ansiedad es, sin duda, el fenómeno afectivo dominante, aunque en general, sea
mal identificada por los padres, más sensibles a la alegría de vivir que manifiesta el niño. Ya hemos descrito, en el
capítulo precedente, el problema origen de ella: resulta de la impotencia profunda del niño pequeño ante las
exigencias del mundo exterior y de sus necesidades, y de las amenaza que sobre él pesa, por su íntegra dependencia
de los demás para hacer frente a unas y satisfacer las otras.
El niño depende de los demás para su propia valoración; se forja una imagen de sí mismo según la que de él le
presentan los adultos: si son amables, será porque él lo es; si se muestran fríos o brutales, será porque es malo y sin
valor (nuestro hijo hacía farsas “¡porque habían dicho que era un farsante»). Ha podido demostrarse que las
actitudes aprendidas a través de las reacciones de los padres son fundamentales para la posición adoptada por el
niño respecto de si mismo; parece ser que el rechazado, por ejemplo, convencido por ello de su carencia de valor, se
comporta en lo sucesivo de modo que siga rechazándosele, y conserva durante su vida la“inseguridad inicial.
En el marco de la aprobación y la desaprobación, el niño halla también factores ansiógenos; es conveniente indicar
cuánta importancia tiene en esa edad, contra lo que suele creerse, la atmósfera general y” los detalles de la actitud
afectiva y educativa”de los padres. Demasiados adultos olvidan que las amenazas verbales, las advertencias
siniestras, las predicciones angustiadoras (<<te meteremos en la bodega y te comerán las ratas;
Se encuentra un tercer factor de la ansiedad infantil en las propias características de su pensamiento, en el
adualismo. Si los límites psíquicos entre yo y los otros no están aún bien establecidos, si el- niño tiene miedo cuando
lo tenemos nosotros, en reciprocidad, no duda mi por un momento de que lo tenemos cuando lo tiene él. Como
cuarto factor, el niño descubre el <<vasto mundo». A esta edad, los temores del niño se refieren sobre todo, a los
animales, las tormentas, la oscuridad, las personas desconocidas y los médicos. Están claramente ligados a
experiencias desagradables o a las amenazas inquietantes de los adultos. Su frecuencia crece hasta los 3 años para
disminuir después, a medida que se va precisando lo real y decreciendo el dualismo. Su antídoto está en el
afianzamiento del niño, en el refuerzo del sentimiento de su valor y en la reducción de su ansiedad endógena, que es
su principal apoyo.

Osterrieth- Psicología Infantil. Cap. Cuarto- Descubrimiento de la realidad exterior (de 3 a 6 años
aproximadamente)
Se esboza en el estadio el principio de realidad toma cuerpo y viene a oponerse al principio de placer. Esta es la
época en que el” niño, situado de cierto modo en sí mismo por la crisis de oposición, y disociado en determinada
medida del mundo ambiente, descubre que hay una realidad exterior independiente de él y a la que debe tener en
cuenta, si quiere conseguir sus fines. A un mundo en el que basta desear o accionar para ser satisfecho, sucede, poco
a poco, otro mundo, en el que hace falta seguir el juego, donde es preciso hacer lo necesario» para alcanzar los
objetivos propuestos.
A partir de los 4 años se dibuja en la conducta del niño una actitud más realista y objetiva, que a los 5 años toma un
aire de <<competencia burguesa», según la expresión de GESELL. En el transcurso del sexto año, la apreciación de la
realidad exterior permitirá que el niño sobrepase la simple actividad del juego y persiga fines objetivos
independientes de su diversión. A los 3;6 años se simula escribir; a los 6, se está en trance de aprender a escribir y
se hacen grandes esfuerzos con ese fin; se ha alcanzado cierta madurez, que posibilita la escolaridad. Sin embargo,
es con sus medios de aprehensión egocéntricos y, evidentemente, desde el ángulo a de su punto de vista propio,
cómo el niño va a proceder con esta realidad exterior y a medirse con ella: en este estadio encontraremos de nuevo
numerosas características de las cuales ya hemos hecho mención anteriormente.
La realidad aparece en todos los terrenos y el niño debe hacer frente a su realidad más perturbadora. Como
consecuencia de ello, tendrá que hacer su primer ensayo de querer a otro que no es él mismo. Pero, además,
advierte que esa madre, a quien el niño ha confundido durante -mucho-tiempo consigo mismo, tiene que
compartirla con su padre, sus hermanos y sus hermanas.
Esa realidad la descubre también de otro modo en sus relaciones sociales, que se multiplican así como en su
actividad concreta; hace la experimentación de la resistencia a sus deseos y a sus intenciones, por parte de todo lo
que no es él. Efectivamente: no basta hablar para ser comprendido, ni gesticular para que la acción se realice; así
como los otros le obligan a hacer su expresión comprensible para ellos, los objetos que manipulan le constriñen a
tener en cuenta sus características físicas propias.
Durante esta exploración social y material, el lenguaje introduce un elemento nuevo: el contacto verbal, explícito, el
intercambio con los otros y, sobre todo, con el adulto. El niño se inicia en el cuadro Cultural que habrá de apropiarse
en lo sucesivo; las adquisiciones hechas gracias al contacto verbal cotidiano con el adulto le permiten una apreciable
economía de tiempo y de esfuerzos.
En cuanto a la prodigiosa exploración sensorial y motora del nivel precedente, continúa con destreza y desenvoltura
acrecentada, y orientada mejor hacia el resultado, es decir, más hacia el producto de la acción que a la simple
satisfacción del movimiento.

Los Problemas afectivos: El Edipo

Alrededor de los 3 años hace el descubrimiento de sus órganos genitales, lo cual tiene grandes consecuencias
psicológicas.
La intensidad del drama que vive la criatura que lucha entre el temor de ver cómo desaparece el objeto de su amor
absoluto e insatisfecho o el rival amado, y la ansiedad de verse él mismo reducido a la nada por la pérdida de sus
apoyos afectivos y por la agresividad que teme en ellos en virtud de la ley del talión- halla su manifestación más
violenta en los terrores nocturnos y las pesadillas, que aparecen, como por azar, en esa época; son tanto más
terroríficos cuanto que el niño los sitúa aun al exterior de si mismo y les confiere cierta realidad material.
¿Cómo se libera el niño de tal situación?
El niño suprime la rivalidad intolerable identificándose al progenitor-rival, cuyas exigencias y actitudes hace suyas; a
la vez, ese progenitor-rival se convierte en modelo al que se ajusta en lo sucesivo.
Conviene subrayar que todo eso no sucede al nivel del razonamiento, que, por lo demás, aún no existe, sino a un
nivel infrarracional e infraconsciente, conforme a las características egocéntricas y primitivas que hemos indicado, y
bajo la motivación poderosa que supone la necesidad de la conservación de la seguridad.

La conciencia moral primitiva

Con la interiorización de las imágenes parentales que aseguraría la liquidación del complejo de Edipo, parece que
esto sea todo el sistema de actitudes, exigencias, prohibiciones y esperanzas parentales que el niño hace suyo.
Teniendo en sí a su padre y a su madre, el niño experimentará en adelante menos necesidad de su presencia
efectiva para comportarse convenientemente y para salvaguardar así su seguridad. Se constituye entonces su
“conciencia moral”, de la cual él oye “la voz”, que no es otra que la de sus padres. Esa conciencia es fuente de
amanezcas o de aseguramiento: estar a bien con ella equivale a ser querido por sus padres; rechazar sus
advertencias, suscita su culpabilidad y remordimientos, y reaviva la antigua amenaza de que le sea retirado su
cariño.
No hay dudas de que esa importante adquisición es muy valiosa, a que permite al niño acomodarse a las exigencias
del medio ambiente; constituye, por otra parte, efectivamente, el fundamento de su moralidad futura.
El niño de esta edad necesita un control adulto, una autoridad exterior firme, pero tranquilizadora, que le libre de
una inculpación interior demasiado violenta. Esa conciencia primitiva debe ser superada, rebasada: el niño ha de
ser liberado de la “voz” de su conciencia infantil. Es posible que ésta sea una del las tareas “esenciales para con el
adolescente: la de sustituirla por una verdadera conciencia moral controlada por la razón y basada en un sistema de
valores, personal y colectivo a la vez.

Psicología del Primer Año de vida- Marisa Perticarari

Apreciaciones sobre el entorno actual
Hoy en día la familia es concebida de una forma diferente de cómo era asumida en e pasado, es casi imposible
hablar de un solo modelo familiar en la actualidad debido a los profundo cambios y la complejidad de este sistema.
Por eso es importante revelar 3 elementos que influyen en la familia actual:
1) Individualización: es la tendencia de las nuevas organizaciones donde prima el bienestar personal y la
construcción de proyectos de vidas familiares y de pareja
2) Realidad virtual: hace referencia a la invasión de la tecnología, la era de los sistemas y las
telecomunicaciones que invaden cualquier ámbito de la vida social. Se expresa en la disminución del
contacto cara a cara y del desapego del otro. Dentro del seno familia, la tecnología ocupa el mayor tiempo
libre de esta, así el tv en muchos hogares es un modo unión familiar donde no prevalece el dialogo ni la
interrelación de los sujetos
 3) La recesión económica: entendida como la disminución generalizada de la actividad económica. que genera
altas tasas de desempleo, caída de los ingresos. empleos informales e ilegales y la incorporación de otros
miembros de la familia al mercado laboral (principalmente esposas e hijos mayores)
Es importante pensar en la dimensión temporal que entrecruza todos los aspectos sociales dado que el sujeto
necesita historisarse, historisando a la vez a la generación precedente. Al estudiar el primer año de vida se podría
decir que es allí donde el bebe se une al eslabón de la cadena generacional: “Condición simbólica, esta
imprescindible para proyectarse hacia el futuro." De esta manera nos cuestionamos como se vive el proceso
evolutivo signado por tiempos biológicos y psicológicos que implican avances y retrocesos en el ser humano y donde
es crucial la actitud del medio cercano.
Todos los aspectos del medio circundante nos llevan a reflexionar que pensar en el primer año de vida como el
complejo proceso que será modelo de las demás crisis vitales ya que esta es la base de la socialización y de los
futuros vínculos afectivos. Es importante no hacerlo de una manera meramente descriptiva relatando funciones
adaptativas, sino que intentamos sintetizar esta etapa de manera holista e inserta en el contexto actual.

Primer año de vida

El equipo del recién nacido con lo que cuenta neurofisiológicamente para esta primera adaptación al mundo le
permite la sobrevivencia lo cual no logra sin la presencia de otro que lo satisfaga.
El primer mes de vida el bebe ejecuta sus reflejos innatas que te permiten asirse al “mundo sin reconocerlo como tal.
Hablamos de la fase de la no diferenciación, o lo que Spitz llamo “etapa sin objeto”. Las actividades, la funciones del
recién nacido no están suficientemente organizadas sino para sus necesidades básicas como la nutrición, la
respiración.
En esta gradual y continua percepción de! mundo atraviesa primero por el reconocimiento de indicios, señales de
objetos, llamada la percepción del preobjeto por Spitz, o la etapa preobjetal, ante la cual comienza a dar respuesta
más activas., como es la sonrisa de los tres meses, sonrisa social la llamó este autor, considerándosela así la base del
proceso de socialización del ser humano. Es una respuesta madurativa, todavía no sonríe por simpatía a un
congénere, sino que responde a un estimulo gestalt signo que es el rostro humano. Estamos entonces en presencia
de la formación de un yo rudimentario, todavía incipiente en sus inicios.
En el pasaje de lo pasivo a lo activo, que es esta conducta sonriente juega un papel crucial el moldeamiento del
contexto socio cultural mediado por la madre como transmisora, fuente primaria de identificación, pero que en
estos primeros tiempos se encuentra en una simbiosis necesaria para poder sobrevivir.
Las emociones que aparecen en el bebe, debido a su psiquismo no estructurado ni socializado, rebasan las causas
que las .desencadenan, impregnando sus respuestas al medio. Primeramente aparecen las emociones negativas,
expresadas en el llanto por alguna insatisfacción; actuales investigaciones llaman emociones primarias” a las que
emergen al nacer, mostrando interés, incomodidad., disgusto y contento. Con el correr de los meses aparecen las
positivas, desde la sonrisa hasta la alegría claramente manifiesta, estas se presentan a partir de su desarrollo
cognoscitivo, tienen que ver con lo aprendido por estimulación y las expectativas que aparecen al respecto; por
ejemplo es esperable que durante el sexto o séptimo mes intente ejercer control sobre los objetos o
acontecimientos expresando enojo, tristeza.
Cada sociedad impone un conjunto de reglas de despliegue de emociones que especifican las circunstancias bajo las
cuales deben expresarse o no diversas emociones; en cierta forma estos códigos emocionales de conductas son
similares a las reglas pragmáticas (hay palabras permitidas y palabas prohibidas), los niños tienden a adquirirlo y
usarlo a fin de adaptarse a su medio. Estos aprendizajes se originan cuando las madres responden en forma selectiva
a las emociones del bebe. Para acatar estas lecciones emocionales los bebes deben diseñar estrategias para
autorregular y controlar sus emociones.
Este primer año de vida tiene su centro de placer, sobrevivencia y aprendizaje en la oralidad, por eso hablamos de
una etapa eminentemente incoportativa que moldea y sienta las bases de la personalidad. Se podría decir que
incorpora el mundo a través de lo oral, y de esto se tiñen todas sus respuestas a los estímulos externos. Es a través
de las actitudes de la madre, de sus caricias, de su discurso que incluye o excluye al otro familiar o social, que
constituye y se instituye la subjetividad del nuevo ser.
Durante la angustia de los ochos meses se produce la gran diferenciación de ella y la resalta frente a los otros. Se
entabla de esta manera una verdades relación objetal, una real diferenciación yo-otro, y una primera relación yo-
otro, que determinara de alguna manera las posteriores relaciones con el mundo. Algunos autores hablan de estas
primeras identificaciones como la identificación primaria. El sujeto pasa de esa sonrisa social hacia un preobjeto o
signo señal gestall (que es el rostro), diferenciar al otro tal y fundamentalmente como su madre.
Planteado de esta manera, las expresiones emocionales del primer año de vida son adaptativas debido a que
promueven el contacto social y ayudan a los cuidadores a ajustar su comportamiento a las necesidades y metas del
bebe, podemos hablar de una función comunicativa que afecta el comportamiento de todo su medio.
Deben tenerse en cuenta dos factores que si influyen en la forma en que el niño se desarrolla, ellos son la calidad de
este cuidado alternativo y ¡a actitud de los padres respecto al trabajo, es importante pensar en nuestro contexto
socio laboral actual donde los mandatos sociales incita a los hombre y mujeres a una hiperactividad pero en un
ámbito de enorme crisis, subempleo y desocupación. Generándose de esta manera enorme monto de angustia y
frustración en algunos padres actuales que va a repercutir directamente en la construcción de la personalidad de su
hijo.
Es con el afianzamiento de esta relación primordial y simbiótica que se genera, al decir de Erikson, un sentimiento
que promoverá solidez al yo para las posteriores crisis vitales, el sentimiento de confianza básica, generado al
finalizar el primer año de vida, a partir de la satisfacción de sus necesidades de alimento, abrigo, sueño. Este
sentimiento genera la autoestima o valoración positiva hacia si mismo, tan necesaria en años posteriores cuando se
desenvuelva con individualidad en el mundo social.
La falta de esta identificación primaria puede producir que muchos niños adolescentes busquen identificarse con
grupos marginales que les otorgan algún tipo de identidad, como los grupos de adictos, delincuentes, etc.
Al finalizar el primer año de vida la adquisición de la marcha y de los primeros simbolismos promueve la aparición del
tercer organizador o punto donde confluyen corriente madurativa, según Spitz (después de la sonrisa social y la
angustia de los ocho meses) que es la incorporación del no, son el reconocimiento de las primeras pautas sociales de
lo permitido y lo prohibido. Cada palabra o gesto de 'no" implica cierto de grado de frustración, de carga emotiva y
fundamentalmente de desafío madurativo a esta edad por su inserción en lo social y por ser éste la primera
representación conceptual del sujeto.
Unidad III
Falta Barrionuevo, J (2009) Despertar en la adolescencia. En Vega, M. Barrionuevo, J y Vega,V. Escritos
Psicoanalíticos de la adolescencia. Cap. 3. Buenos Aires: Eudeba

El Desarrollo Humano- Tercera parte- Capitulo 21- Delval

Entre los doce y los quince años (con el riesgo de fijar arbitrariamente otros límites), se producen cambios profundos
en los sujetos que se manifiestan en todo lo que hacen. Esos cambios son tanto físicos como psicológicos o sociales.
Por decirlo brevemente y de una manera muy esquemática. Desde el punto de vista físico se observa una gran
aceleración del crecimiento, pero también cambios en la forma de abordar los problemas y de entender la realidad y
la vida, que va unida a capacidades intelectuales muy superiores y a gusto por lo abstracto y por el pensamiento, y
desde el punto de vista social, el establecimiento de unas relaciones distintas con el grupo de los coetáneos y con los
adultos, y la búsqueda de un lugar propio en la sociedad.

Los cambios físicos en la adolescencia

El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones físicas muy aparentes que constituyen lo que se
denomina pubertad. Pero la pubertad es un fenómeno físico que conviene diferenciar de la adolescencia, la cual,
como veremos, depende mucho de factores del ambiente social.
El cambio físico más evidente se refiere al tamaño y la forma del cuerpo y también el desarrollo de los órganos
reproductivos, pero además de eso hay otros muchos cambios menos visibles, por lo que el proceso de desarrollo
físico es bastante complejo. Al comienzo de la adolescencia se produce una importante aceleración del crecimiento,
en talla y peso, que se había ido ralentizando después del nacimiento.
Los cambios en los adolescentes son producidos por las hormonas, que afectan al aumento de la longitud del
cuerpo, a su forma y a las relaciones entre las partes, al desarrollo de los órganos reproductivos y a los caracteres
sexuales secundarios. Muchos aspectos del crecimiento son semejantes en varones y mujeres, mientras que otros
son específicos.
Las diferencias individuales, aunque no tienen efectos con respecto al resultado final, y no predicen cuál va a ser la
estatura final alcanzada, pueden tener, sin embargo, consecuencias psicológicas muy importantes que no deben
desdeñarse. Recordemos que durante la etapa de la adolescencia los jóvenes sin especialmente susceptibles y se
sienten como centro de las miradas de los demás en una manifestación de egocentrismo de carácter social. Un
desarrollo retrasado en un chico puede suponer también menos fuerza y menos rapidez en relación a sus
compañeros, y peor participación en actividades deportivas, así como sentirse niño todavía mientras los compañeros
se sienten adultos. Esto tiene influencias, a su vez, sobre las relaciones con el otro sexo, que comienzan tímidamente
en esta época. Todo esto puede afectar psicológicamente a la chica o al chico, pero esos efectos pueden atajarse o
combatirse mediante una información adecuada que pueden proporcionar los adultos, padres, profesores o
médicos, explicando que la velocidad de desarrollo y el momento en que se produce es propia de la velocidad de
desarrollo y el momento en que se produce es propia de cada individuo y no tiene más que consecuencias pasajeras.

Grassi, A (2009) Adolescencia: reorganización y nuevos modelos de subjetividades.

La peculiaridad de la escritura “des-orden” es utilizada aquí para destacar varios sentidos del término. En lo que a
producción subjetiva y adolescencia se refiere, des-orden no es mera oposición a orden ni dicho des-orden aparece
por descuido, desgano, negativismo o rebeldía adolescente (aunque todo esto pueda estar presente en alguna
medida). Des-orden es meta a alcanzar mediante un esfuerzo de trabajo psíquico y su realización comporta un rédito
positivo en la producción de subjetividad. En otro sentido-, diferenciamos des-orden de desorganización
Existen procesos adolescentes que pueden tomar estas derivaciones en la medida en que aparezcan importantes
interferencias (intra o intersubjetivas) que obstaculicen el procesamiento o metabolización de los elementos nuevos
que se presenten. También son conocidas distintas resistencias al des-orden, más allá de las de los padres e
instituciones, las propias del mismo adolescente.

Lo Puberal- lo adolescente
La vida psíquica encuentra distintos momentos en los cuales se trata de inscribir, incorporar, metabolizar lo
heterogéneo y así re-organizar, re-ordenar, des-ordenar lo previo. Movimientos inaugurales constitutivos del
psiquismo. Lo puberal-adolescente, al encontrar condiciones de desarrollo, es una puesta en des-orden del statu quo
promotor de neoorganizaciones.
Siendo que desorden, reorganización y neo organizaciones aparecen ante la incorporación de lo nuevo, de lo
distinto, de lo hetero; lo puberal-adolescente trabaja para su incorporación y homogenización, lo proveniente de
distintas fuentes:
a) Un campo estrictamente intra-subjetivo como son los cambios corporales y las vicisitudes de la historia personal.
b) Un campo de inter-subjetividad que abarca las relaciones familiares, al conjunto de los coetáneos y un circulo
más amplio, con quienes se comparte un periodo histórico-político-social.
c) Un campo que, vía transmisión generacional de la vida psíquica, toma una dimensión trans-subjetiva que conecta
con las generaciones precedentes.

Puntualizamos distintos elementos heterogéneos a metabolizar en este periodo:

1) Crecimiento y desarrollo que jaquean la identidad

Los cambios corporales relativos al desarrollo y nuevo funcionamiento endocrino y hormonal, que producen el
crecimiento del cuerpo y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, imponen al psiquismo un trabajo de
simbolización. La maduración biológica con todo este nuevo funcionamiento endocrino y hormonal, el crecimiento
corporal, con sus transformaciones y metamorfosis son la materia prima, lo hetero a metabolizar.
Es común en los años de pubertad y adolescencia la aparición de fenómenos de alteración de funciones corporales,
tales como trastornos digestivos y alimentarios, las alteraciones de los ritmos del sueño, trastornos corporales
producidos por el exceso en la ingesta de bebidas alcohólicas y otras sustancias, la aparición de enfermedades
psicosomáticas, fenómenos conversivos y angustia hipocondriaca. Todos estos desarreglos funcionales
acompañados además de temores, cuando no terrores referidos a lo corporal y sus límites, son una muestra
suficiente para dimensionar que la subjetividad requiere de trabajos de integración psicosomática y que no alcanza
con el decurso del proceso de maduración biológica per se para que esta quede establecida.
La subjetividad demanda encontrar nuevos ordenamientos, re-ordenar, des-ordenar las, relaciones del cuerpo
infantil con la propia historia, con los padres de la infancia, con la infancia de los padres, con su lugar en el circuito
de deseo familiar.
Demanda replantear las identificaciones infantiles enraizadas en lo somático y en la familia. Se requieren nuevas
organizaciones que signifiquen, que den sentido al crecimiento y la genitalidad. La simbolización del crecimiento del
cuerpo (etógeno) con su naciente genitalidad implica trabajos psíquicos en relación con el estadio del espejo y sus
categorías (narcisismo e identidad, “lo extraño”, fort-da) y del complejo de Edipo (identificaciones sexuales, de
género y generacionales) que comprometen toda la estructura del aparato psíquico.
Es conocido y aceptado el planteo de la adolescencia como un periodo de crisis y duelo. Crisis de identidad, duelo
por el “ser infantil”. Los trabajos de duelo en la adolescencia son paradojales). El fin de la infancia requiere de una
caída, una muerte, pero a la vez de una conservación superadora, transformación de lo infantil. Algo se pierde pero
los referentes simbólicos de la identidad son resignificados (nombre, apellido, filiación, pertenencia a un sexo, a un
grupo de origen, a una generación).
2) Los dos tiempos o fases de la sexualidad (el entretiempo)

La relación entre la sexualidad infantil (historia libidinal, historia de las relaciones de objeto en la infancia) y la
sexualidad adulta (con su hallazgo de objeto y procreación como nuevo fin). ¿Cómo se articulan pasado, presente y
futuro en lo que a identidad sexuada, identidad de género, hallazgo de objeto y nuevo fin se refiere?
En base a esto Silvia Bleichmar sostiene, no corresponden a dos fases de una misma sexualidad, sino a dos
sexualidades diferentes: una desgranada de los cuidados precoces, implantada por el adulto, productora de
excitaciones que encuentran vías de ligazón y descarga bajo formas parciales y otra con primacía genital, establecida
en la pubertad y ubicada en el camino madurativo que posibilita el ensamblaje genital, no constituyendo entonces'
una simple reedición del acmé de la sexualidad infantil, sino un modo de recomposición ordenado y guiado por la
existencia de una primacía de carácter genital.
Respecto de estos dos tiempos o formas de la sexuación, nuestra proposición: lo puberal adolescente es el
entretiempo de la sexuación, en la medida en que la culminación de la sexualidad (infantil) no se produce
automáticamente y deviene en su conformación normal definitiva (adulta). Requiere de estaciones de recambio de
su identidad infantil, de des-orden del cuerpo, del objeto familiar, del reposicionamiento generacional. Si bien es
momento propicio para las repeticiones de los modelos de las relaciones de objeto de la infancia, del narcisismo, del
complejo de Edipo, de la historia infantil y el pasado familiar, también es empuje y oportunidad para el origen y los
nuevos comienzos.
3) Erotismo genital y hallazgo de objeto alteran ”lo familiar”

Tanto en la inscripción del cuerpo genital como en este pasaje a elección de objeto heterofamiliar, “el vínculo al
otro" ,compañero/a sexual, sujeto de deseo, es marca que funda e inaugura. En lo que a constitución del cuerpo
genital se refiere, señalamos que la iniciación sexual marca un antes y un después, un hito en los procesos de
subjetivación, el cual no es» sin “el otro”. El otro (a la vez par y extraño), en su función de compañero/a sexual, en
presencia (y diferencia), con su participación asiste en la inscripción del cuerpo genital. A la vez que en la inscripción
del cuerpo genital coadyuva, y no sin una profunda angustia, en la inscripción de la categoría misma de la alteridad
del objeto. Con el coito se inscriben y reinscriben diferencias corporales, de género y desiderativas. El otro se
constituye en su alteridad como sujeto de deseo.
 4) La sucesión generacional y su reordenamiento

El reacomodamiento que la adolescencia implica por sus posibilidades de fecundación y procreación impone al
psiquismo un trabajo de simbolización de un nuevo emplazamiento generacional. El corrimiento y reubicación
generacional (hijo-padre-abuelo) deviene des-orden no por el inexorable paso del tiempo. El potencial pasaje de
hijo/a y su proyección como padre/ madre, y consecuentemente el pasaje de padres a abuelos etc., es un
corrimiento generacional cuya metabolización implica un deseo de muerte y asesinato de los progenitores como
operaciones simbólicas, que se producen a nivel de la intersubjetividad. Si los padres tienen que sobrevivir al
asesinato (simbólico), deseo de muerte del cual son objeto por parte del hijo/a, los hijos también han de sobrevivir a
los deseos destructivos e incestuosos en las distintas formas que puedan tomar de los padres respecto de su
progenie. Lo puberal de los padres es un desarrollo conceptual que sitúa las crisis en la adolescencia, y no sólo en la
doble vertiente de los trabajos psíquicos de hijos y padres, sino sobre todo en su mutua, relativa o absoluta
dependencia. Que en la adolescencia se sobreviva al deseo de muerte y asesinato es fundante del pasaje
generacional y para llegar a un nuevo emplazamiento se requiere que lo adolescente simbolice dicha experiencia.
Este nuevo emplazamiento generacional simultáneamente implica un nuevo registro de la temporalidad, construirse
un pasado va a posibilitar proyectar un futuro.

Psicología Infantil- Capitulo Quinto- Osterrieth

Disgregación de la Subjetivad primita
Los tres estadios anteriores (0 a 1 año; 2 a 3 años; 3 a 6 años) se desarrollan en el marco material y social
relativamente restringido “de la célula familiar; los tres, aunque de manera diferente, giran para el niño en torno a
los omnipotentes personajes parentales; por último, los tres -aunque cada uno en grado distinto- llevan el sello del
inevitable egocentrismo infantil.

La escolaridad
A partir de los 6 años se da en etapa el nuevo “destete afectivo”.
Se produce una expansión en el universo, esta vez en el terreno mental y no en el manipulativo. El niño se vuelve
ahora con avidez hacia el mundo exterior. La escuela y la enseñanza que ella dispensa vienen oportunamente a
satisfacer su curiosidad, su necesidad de realización, su deseo de ser mayor; a partir del sexto año aproximadamente
se alcanza cierto nivel de madurez en la confrontación con las exigencias exteriores, y que aparece una primera
forma de responsabilidad.
El niño se hará capaz del razonamiento y de comprensión objetiva en los límites de lo concreto. Pero el ingreso en la
escuela representa mucho más: es el descubrimiento de la vida social, de la vida pública, y no sólo de la
<<profesional». Por primera vez, de manera regular y constante, el niño va a entrar en sociedad con sus iguales y a
formar parte de un grupo en el que será igual a sus compañeros de edad. Es probable que ésa sea la aportación
esencial de este estadio para el niño. Va a dársele la oportunidad de establecer él mismo su propio estatuto y las
relaciones de reciprocidad con seres que son verdaderamente como él.
A partir del séptimo año, aproximadamente, la sociedad de sus iguales adquiere tanta importancia como la familia; a
la que puede eclipsar, inclusive; el cuidado mayor y constante del niño es hallar <<amigos», rivalizar con ellos. Es en
el seno del grupo donde el egocentrismo infantil ha de sufrir sus más hirientes derrotas, y donde la coherencia
interna, la reciprocidad de puntos de vista, la cooperación y los sentimientos altruistas encontrarán un terreno
favorable para su floración.
Podemos tomar de GESELL la caracterización que da de cada una de las edades que lo Componen: 6 años, edad de
extremismo, de tensión, de agitación; 7 años, edad de calma, de absorción en sí mismo, de meditación, en la que
aparece por vez primera la <<interioridad», que será un rasgo dominante en el estadio siguiente; 8 años, “edad
cosmopolita», de expansión, de extravagancia, de interés universal; 9 años, por último, edad de la autocrítica, de la
autodeterminación, de las clasificaciones y de los resúmenes generales, en la que se manifiestan las
transformaciones que llevan al individualismo mitigado de la etapa posterior.

Vida en grupo y desarrollo social

Parece ser que sobre todo en el curso del séptimo año, los niños tienden espontáneamente a agruparse, y expresan
el deseo de jugar o de trabajar con otros. Estos no aparecen ya como una amenaza de interferencia o de frustración
para un yo débil; constituyen, por el contrario, una oportunidad de valorización y de afirmación para un yo que se ha
hecho más consistente, pero que, sin confundirse con el adulto, se ha dado cuenta de su pequeñez y de la limitación
de sus medios.
Diversos estudios han confirmado una doble evolución, que ya se dibujaba al final de la etapa precedente: por un
lado, se nota una creciente tendencia a independizarse del adulto, porque el niño desea, cada vez más, actuar por sí
mismo, a desenredarse él solo, incluso excluyendo de su actividad, en cierta medida; al adulto; por otro lado, se
advierte una tendencia inversa a la dependencia social, ya que el niño busca llamar la atención de sus iguales
mediante la terquedad y el exhibicionismo, tratando de hacerse interesante de mil maneras y de imponerse a ellos.
Así, parece justificado el ver en esa primera <<edad de grupo» la de la“ <<puesta en marcha» de la colaboración, de
sus primeras tentativas, más o menos fructuosas; siendo el estadio siguiente, alrededor de los 9 años, el del grupo
debidamente constituido.
En este estadio aparece la regla del juego, por acuerdo, que no podría denominarse tácito, acerca de los derechos de
cada uno, ya que cada cual necesita de los otros, y mediante un control sobre éstos, afirma sus derechos para que no
rebase los suyos respectivos.
Subrayamos que, además del acuerdo y del control recíproco, la organización de la actividad colectiva implica
también la comprensión por cada uno de la actividad de los otros y que para complementar el juego no es necesaria
la imitación o la identificación, sino la adaptación al comportamiento del compañero, es decir, la diferenciación. Se
advierte cómo en ese contacto de los puntos de vista y de las perspectivas individuales el aspecto intelectual y social
son estrechamente solidarios uno del otro.
Hasta los 9 años el grupo permanece fluctuante porque los compañeros no son aún sino elementos necesarios para
la actividad del niño y para su afirmación, y no personas plenamente individualizadas. Las discriminaciones
personales no empezarán hasta más tarde a desempeñar su papel. Hay que señalar también que el niño apenas
tiene posibilidad de escoger a sus compañeros; en las etapas anteriores le son prácticamente impuestos por el
adulto, según las relaciones sociales de éste; luego, se los imponen la organización escolar y la distribución más o
menos arbitraria en clases o en grupos de trabajo. Por ello, el primer grupo infantil carece de cohesión, y
necesariamente es poco estable y poco organizado.
Hacia los 9 ó 10 años el grupo se organiza, estabilizándose, para convertirse con su código secreto, su santo y seña,
sus signos particulares, en verdadero centro de la vida infantil, y más tarde aún, hacia los 11 años, es cuando se hará
norma la constancia en las amistades, que crecerá regularmente en función de la edad.
El prestigio y la autoridad del maestro, heredero de la omnipotencia paterna, dominan incontestablemente la vida
colectiva a los 6 y los 7 años, como lo revela el fenómeno de la delación: al principio de la escolaridad, cada niño
está, en cierto modo “del lado del maestro” y deseoso de satisfacerlo; por ello es corriente y normal el <<acusar», y
los niños no se abstienen de hacerlo. Pero a los 8 años ya no ocurre lo mismo, y la delación disminuye, en favor de la
lealtad al grupo. La gran cuestión no es ya estar conforme con la voluntad del maestro, sino ser plenamente
aceptado por el grupo, por los amigos. El niño es ahora muy sensible a la opinión pública de, sus iguales; se preocupa
de su éxito social, de su popularidad. Porque es en el grupo y sólo en el grupo, no insistiremos nunca bastante en
esto, donde el niño puede hacer las experiencias de la reciprocidad y de la solidaridad, tan esenciales para su
crecimiento mental y su equilibrio futuro.
La crítica de los demás, le lleva incesantemente a la autocrítica valorado por los otros, aprende a valorarse sí mismo
y a reconocer en los otros sus propias cualidades. Así, de modo paulatino, el niño llega a apreciar que potencias,
poderes y ventajas son relativas y que, en definitiva, se equilibran.
Esas experiencias sociales tienen importantes prolongaciones en el ámbito de la moral infantil. Esta se limitaba,
hasta entonces, a la sumisión al adulto, representante de todo bien y de toda virtud; promulgador de toda regla y de
toda ley, y con respecto al cual el niño se hallaba en la posición de un inferior. En el seno del grupo ya es otra cosa:
aunque está bien controlado por sus compañeros, éstos no le son en nada superiores, puesto que él, bajo la misma
norma; también los controla. En el grupo, el niño es, por turno, el sometido a la autoridad y el que la ejerce, en
virtud de un, control recíproco.
Las transformaciones del pensamiento: “La Lógica”
Al realismo egocéntrico del estadio anterior sucede un realismo objetivo. A partir del sexto año el pensamiento se
hace más analítico y más sensible a las relaciones objetivas. Aparecen cierta crítica y sentimiento, de la imposibilidad
o de la contradicción. Para GESELL, los 7 años son la <<edad de la flexibilidad». Subrayando la separación, el
descentramiento, con relación al punto de vista individual. Las explicaciones que el niño, los razonamientos que
formula, están menos calcados progresivamente en lo que él mismo experimenta, en sus deseos, en sus impresiones
perceptivas; indican una manera de apreciar las cosas como más exteriores cada vez y más independientes de su
actividad propia o de su voluntad.
Suspende su juicio intuitivo para reemplazar la intuición con el razonamiento, y el de haber evidenciado el elemento
central de esa transformación, es decir, la aparición, hacia el séptimo año, de la reversibilidad del pensamiento. Las
respuestas de los niños menores de 7 años suelen ser muy claras: el azúcar que se <<funde>> "ha desaparecido, a
partir del octavo año, el niño está convencido de la conservación del azúcar, el pensamiento rebasa ya a la impresión
sensorial del momento, coordinándola' con las impresiones anteriores: la galleta plana de ahora es puesta en
relación con la bola de antes.
Así se coordinan entre sí tanto los puntos de vista sucesivos del sujeto (con retroceso posible. en el tiempo y
anticipación de lo que sigue) como las modificaciones perceptibles o representables de los objetos (anteriormente,
actualmente o por desarrollo ulterior). Los fenómenos observados se engloban, pues, en una totalidad más vasta,
unidos entre ellos por un sistema de relaciones que permiten corregir la intuición perceptiva considerada antes
como absoluta. La intuición del nivel anterior no era sino una simple
Comprobación de hecho *interiorizada, centrada siempre en un estado particular y momentáneo del objeto, la
propia casa, vista de lejos, era pequeña, mientras que de cerca resultaba grande. Por el contrario, el pensamiento de
este nivel introduce la coherencia, la estabilidad y el equilibrio en lo real, rebasando por la construcción lo que es
simplemente percibido.
De intuitivo ese pensamiento se convierte en <<operativo» mediante la“ agrupación" en un conjunto de
implicaciones de las relaciones intuitivas antes vistas aisladamente por sí mismas. Gracias a la organización de
sistemas de conjunto, el pensamiento llega, pues, a la lógica y adquiere una coherencia que antes no tenía y de la
que son testimonio las numerosas adquisiciones intelectuales que va a hacer el niño a partir de ese momento. Sin
duda, encuentra en el lenguaje" y en las informaciones que recibe en la escuela muchas estructuras preformadas,
que suele utilizar durante largo tiempo antes de captar verdaderamente su sentido y su alcance, y, sin duda, la
presencia de esos elementos activa el descubrimiento de su contenido. Lo que permite decir, una vez más, que la
escuela debe ser un taller un laboratorio, un lugar de experiencias y de reflexión, y no un <estudio para
grabaciones».
Sólo hacia los 10 años se establecerá el “razonamiento exacto acerca del peso, y una vez logrado esto, no admitirá el
del volumen hasta los 12 años. <<Una misma forma lógica , escribe PIAGET- no es todavía, antes de los 11 ó 12 años,
independiente de su contenido concreto»; estamos lejos aún de una lógica formal, aplicable a todas las
circunstancias En el estadio presente y hasta el final del que le sigue, conviene; por tanto, hablar de una lógica
concreta, porque si bien han aparecido las operaciones lógicas, continúan ligadas al contexto en que se formaron, así
como a la“ presencia material de los objetos a que se refieren.
En suma: nos hallamos en presencia de una verdadera" asimilación masiva de ese mundo vasto, y nuevo que revelan
la escuela, la lectura y los contactos con los demás, y se realiza un prodigioso trabajo de agrupación, de relación, de
deducción: el mundo se aparece al niño en su riqueza y su diversidad. Después de esa intensa expansión, un tanto
desordenada y caótica, el niño entrará a los 9 años en una fase de más calma y más sistemática, durante la que
procederá a la clasificación y apuesta en orden de todos los conocimientos tan ávidamente almacenados. En cuanto
a la inteligencia práctica, no deja de ganar en eficacia como consecuencia de los progresos del pensamiento,- que
cada vez precede y dirige más la acción en lugar de seguirla o acompañarla.

Los progresos motores

La Coordinación no progresa menos: a los 6 años, el niño puede hacer botar una pelota ante él y cogerla correcta
mente; prueba a emplear los útiles y a coser con largas puntadas. Durante el 8.0 año la escritura se regulariza y
adquiere soltura; el dibujo y la pintura son fuente de grandes satisfacciones y dan lugar a obras, a veces
encantadoras e incluso de vigor. El 9º año, edad de la danza y de la comba para las niñas, pero también de las
imitaciones y las muecas, testimonia progresos que desarrollarán sus efectos aun en las habilidades y los trabajos
manuales correctos de las siguientes edades. El desarrollo proseguirá en el sentido de la precisión y de la resistencia,
juegos de equipo y competiciones organizadas.

La evolución afectiva
El niño empieza a querer a las personas de modo mas objetivo y matizado, menos impulsivamente, menos
egocéntricamente interesado, y es capaz de querer a otros, a demás de a sus pares. De manera general, el carácter
excesivo y exigente de las relaciones afectivas se debilita, de modo indiscutible, después de un último sobresalto de
tensión y de ambivalencia, alrededor de los 5;6 años, y os conflictos, como las expansiones de los periodos
anteriores, se borran bajo el efecto de la amnesia infantil.
El <<destete afectivo» que el niño sufre por su ingreso en la escuela no es, probablemente, ajeno al carácter un poco
<<crítico» de esa edad. Por otra parte, el universo le resulta menos claro y evidente que en el tiempo del
egocentrismo integral. Esté período se inicia bajo el signo de la bipolaridad del comportamiento, de la ambivalencia;
se quiere y no se quiere; se tiende hacia los extremos y los actos excesivos; cuesta trabajo hacer una elección,
modularla conducta. Todo sucede como si la reversibilidad del pensamiento debiera manifestarse de modo rápido y
efectivo en la conducta y en los sentimientos: el niño tan pronto llora como ríe; expresa, con breves intervalos, su
cariño o su odio hacia una misma persona.
A los 7 años ya no se hacen <<escenas>> en caso de conflicto con los adultos o con los iguales, sino que se va
precipitadamente a llorar o enfurruñarse a un rincón, muy avergonzado, además, si se es descubierto en semejante
actitud. Ese mayor control, ese cuidado de no ser sorprendido por otros en una situación desvalorizadora revelan
una conciencia mas clara de si mismo y de su standing. Esta nueva perspectiva del <<yo que se mira» es indicio de la
emergencia gradual de una nueva dimensión psíquica: la de la interioridad, contrapartida necesaria e inevitable de la
objetivación del mundo exterior. En esta; edad se tiene la necesidad de aislarse, de refugiarse en “un lugar tranquilo,
donde <<se esté a solas consigo mismo»: el granero silencio, el fondo del jardín, el árbol en que el adulto no pueda
verlo.
La enorme expansión característica de la edad de 8 años no refrena esa " evolución de la interioridad: dan fe de ello
los pesares, los remordimientos, la gran sensibilidad para las intenciones y los sentimientos, como se hace capaz de
discutir con los otros, el niño discute consigo mismo, e interioriza muchas conductas sociales.- Así como forma su
conciencia moral interiorizando las reglas objetivas de su grupo y de su familia, aprende a no exteriorizar todo lo
que piensa y lo que siente. La interiorización favorece cierta duplicidad, y surgen las primeras mentiras efectivas, las
primeras coartadas dispuestas conscientemente -atestiguando progresos del pensamiento y de la autonomía-,
donde, hasta entonces, no había más que <<mentiras-reflejos» mediante las que el niño, negándolos, creía suprimir
los hechos.
La expansión de los 8 años, la alegría de vivir en un mundo que puede, asimilarse, se unen en cierto modo a la
interioridad en el terreno de la limpieza y del coleccionismo: todos los objetos ya <<objetivos» en adelante, tienen
un valor.
La conciencia de las diferencias entre los sexos se halla bien establecida, evidentemente, y puede comenzarse a
observar una tendencia espontánea a la segregación en los sexos, a partir de los 8 años, lo que revela una
sensibilidad a esas diferencias. Los muchachos y las muchachas no sólo parecen dar pruebas de reticencia respecto a
todo contado físico, sino que aparece entre ellos la desavenencia

Faltan

Saintout, F (2013) Los jóvenes en la argentina desde una perspectiva de la esperanza:

Gonzalez, J; Videla,V y Perticarari,M (2012) Comentarios sobre el desarrollo en la adultez