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La vida intrauterina:
Se producen tres etapas:
1. La etapa germinal: dos primeras semanas; ya se determina el sexo a través de la célula masculina que aportará el
cromosoma Y si es varón, o X si es mujer, para unirse con su par X aportado por el óvulo.
2. La etapa embrionaria: dos primeros meses; se forman y diferencian los principales sistemas y órganos del cuerpo.
3. La etapa fetal: posteriores meses de embarazo; se produce un rápido crecimiento con los cambios necesarios del
cuerpo.
El embarazo es proceso complejo en el que intervienen diferentes factores y dimensiones que se entrecruzan dando
lugar al comienzo del desarrollo humano. Es una etapa de numerosos cambios donde se pone en juego lo biológico,
lo psicosocial y lo social, dado que aunque se desarrolla en el cuerpo de la mujer e impacta en su subjetividad, es un
proceso que involucra a su pareja, a su familia y a su entorno mediante lo que representa nuestra sociedad.
El TS y la Psicología: Piscoprofilaxis
El TS y la Psicología constituyen dos profesiones que tiene el compromiso y la responsabilidad de intervenir en las
diferentes etapas del proceso que constituye el embarazo, el parto y el puerperio, a través de intervenciones
asistenciales o de programas de prevención y promoción de la salud, no solo destinadas a la mujer embarazada sino
también al contexto.
La Piscoprofilaxis del embarazo y el parto, debe ser pensada desde la intervención de equipos interdisciplinarios,
compuestos entre otros por profesionales de la psicología y del TS. Entre las tareas de equipo se menciona la
organización y planificación de talleres destinados a las futuras madres y padres, siendo tarea del TS asesorar y
articular con el equipo las estrategias para el trabajo en la comunidad según las características sociales de éstas,
operando como anexo articulador entre la comunidad y el equipo.
Unidad II
El Desarrollo Humano- Cap 9 Apego - Delval
El descubrimiento del apego
John Bowlby en 1958 formulo la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y
tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.
Distintas explicaciones de la formación del apego- Teorías
Psicoanalítica- Freud: El niño recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a poco va estableciendo una
asociación entre esa satisfacción y la persona que se la proporciona, de tal manera que se va formando un
vínculo que se vuelve independiente de la satisfacción de las necesidades, y así se establece ese primer amor.
Conductista- Watson: La madre satisface las necesidades del niño y le proporciona confort. Poco a poco se va
estableciendo una asociación entre esas satisfacciones y el rostro de la madre, de tal manera que se forma una
respuesta condicionada de amor ante la sola presencia de la persona.
Etológica- Bowlby: El niño no puede valerse por el mismo, y a partir del momento en que comienza a
desplazarse, el mantenerse próximo a un adulto constituye una garantía para su supervivencia. Por ello la
formación del vínculo es una necesidad primaria, que no se apoya en la satisfacción de otras necesidades.
Según la teoría de Bowlby, el individuo humano poseería entonces un sistema de conductas que tiene como
resultado predecible la aproximación y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto que se ocupa de su
cuidado, que es la figura materna.
Los componentes del sistema conductual son, por una parte, las conductas señaladoras, como llorar, llamar, sonreír,
que tienen como función traer la atención del adulto, como conductas más activas, como la locomoción o trepar
que sirven para establecer y mantener el contacto.
Así, el apego seria un lazo duradero que se establece para mantener el contacto y que se manifiesta en conductas
que promueven ese contacto. Esas conductas se harían especialmente intensas en las separaciones o ante el peligro.
El niño mantiene el contacto visual con la madre y ante cualquier modificación del medio busca el contacto directo.
1 0 a 2 meses Orientación y señales sin discriminación de la figura. El niño empieza a atender a las
personas, pero sin diferenciar a unas de otras, las diferencias sólo por algunos aspectos,
pero que no se convierten en características propias de la persona. Pero el niño empieza a
interaccionar con miradas, balbuceos, sonrisas, etc., que todavía son muy indiferencias.
2 2 a 6 meses Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas. El niño empieza a
producir respuestas diferencias hacia las personas y sobre todo hacia una o unas pocas
personas. El niño reconoce ya plenamente las situaciones habituales y además en esas
situaciones empieza a emerger la persona (o personas) que le cuida, con la que establece
un contacto diferente.
4 A partir de los 3 Formación de una asociación con adaptación al objeto. El apego ya ha sido construido, la
años relación entre el niño y la madre está perfectamente establecida, pero el niño concibe
todavía la relación desde su propio punto de vista. Le queda por concebir a la madre como
un ser independiente de él y empezar a entender sus motivaciones, sus deseos, sus
sentimientos, sus estados de ánimo. Esto va unido también a que la disposición de la madre
hacia el niño es menor. Ya no está siempre dispuesta a sus demandas sino que trata de
disciplinarle, de “educarle”. Esto va a permitir el establecimiento de una relación nueva,
que no va a ser igualitaria, porque no puede serlo y nunca lo será, pero en la que la madre
existe como un objeto independiente, que tiene sus propios deseos y necesidades, que
pueden no coincidir con los del niño.
La importancia del apego para la vida futura es enorme. Según Bowlby, en sus relaciones con las figuras de apego, el
sujeto construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa, comprende la realidad, anticipa el
futuro y construye sus planes.
SEÑALES O El significante está directamente ligado al significado, bien porque es una parte de él o porque
ÍNDICES ambos están ligados y se producen juntos. Por ejemplo, el humo es una señal o índice de fuego, la
aparición de una mano es un índice de la presencia de una persona.
SÍMBOLOS El símbolo guarda una relación motivada con aquello que designa. Por ejemplo, el dibujo de una
casa es un símbolo de la casa, la indicación de una línea ondulada en una carretera indica la
próxima presencia de una curva, el niño que cabalga sobre un palo lo está utilizando como símbolo
de un caballo. El juego simbólico infantil se caracteriza por la utilización de símbolos. El símbolo
guarda mayor distancia con lo que designa la señal.
SIGNOS Los signos son significantes arbitrarios, que no guardan relación directa con el significado.
Ejemplos son los signos matemáticos, como “+” o “v “, o las palabras del lenguaje, que son signos
arbitrarios (con la excepción de las onomatopeyas). La distancia entre significante y significado es
máxima.
Hacia el año y medio de vida se empieza a desarrollar la capacidad de utilización de significantes diferenciados
de los significados, es decir, símbolos y signos. Las siguientes manifestaciones testimonian la aparición de esta
nueva capacidad.
IMITACIÓN El niño imita no sólo en presencia de un modelo sino también cosas que ha presenciado
DIFERIDA anteriormente, lo cual pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo que está
imitando.
JUEGO A partir de ahora el juego no sólo consiste en ejercitar capacidades o acciones del sujeto
SIMBÓLICO sino en producir situaciones de una manera simbólica, dando un significado a elementos de
la situación y utilizando símbolos dentro de ella.
DIBUJO El dibujo es más que una copia de la realidad y supone la utilización de una imagen interna,
de tal manera que el niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve.
LENGUAJE Consiste en la utilización de signos que sirven para designar objetos o situaciones.
Por último, el lenguaje vinculado igualmente con la imitación en su aprendizaje, y ligado como las otras
manifestaciones de la función semiótica al conjunto del desarrollo cognitivo, constituye la forma de representación
más original, extensa e importante que los hombres van a utilizar.
El dibujo infantil
Otra de las formas de a través de las cuales el niño empieza a ser capaz de representar la realidad es el dibujo. En sus
comienzos el dibujo surge de la actividad motora, como una prolongación de ella, y lo primeros dibujos se limitan a
reproducir movimientos de la mano que dejan una huella: movimientos de zigzag, movimientos circulares, u
ondulaciones, que reflejan los movimientos de la mano. Con ello el niño imita movimientos y pronto imitará también
los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las características que le resultan más llamativas. El dibujo
es una forma de imitación de la realidad y por ello guarda un gran parentesco con la imitación diferida. Veremos que
una de las características del dibujo infantil es precisamente su realismo, su intento de reproducir la realidad, de
imitarla.
Pero el dibujo también tiene un indudable componente cognitivo que hace que refleje muy bien la comprensión que
el niño tiene de la realidad, su representación espacial y cómo concibe las cosas. Igualmente, el aspecto afectivo es
muy destacado ya que el niño representa en el dibujo aquello que le interesa, que le preocupa o que desea. Como
en el juego simbólico, refleja en él sus intereses y sus conflictos.
Las etapas del dibujo, según Luquet
El dibujo infantil, según luquet, es siempre realista en la intención, pero el niño no consigue representar
lo que ve sino lo que sabe del modelo
El dibujo es todavía una prolongación de la actividad
REALISMO FORTUITO motora, consiste en la realización de barridos del papel o
de garabatos, pero el niño descubre el significado del
dibujo durante su realización.-
Todavía no es capaz de organizar en una unidad los
REALISMO FRUSTRADO elementos del modelo, pero los coloca como puede. En
la representación de la figura humana aparecen los
“cabezudos”, constituidos por una cabeza de la que
salen directamente líneas que representan las
extremidades.
Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en
REALISMO INTELECTUAL cuenta la perspectiva, con superposición de varios
puntos de vista. Se representan igualmente partes
ocultas del modelo.
Hacia los ocho o nueve años el niño empieza a
REALISMO VISUAL representar al modelo tal y como se ve, tratando de ser
auténticamente realista
Osterrieth- Psicología Infantil. Cap. Tercero- Periodo de Expansión Subjetiva (de 1 a 3 años aproximadamente
La adquisición de la marcha asegura al niño una movilidad que le confiere un principio de independencia: esto es, en
los comienzos del segundo año una de las características principales y, sin duda, la más visible de la etapa que vamos
a estudiar. De esa movilización del niño resulta una ampliación de su campo de experiencias, de su repertorio de
sensaciones y de acciones, que no debe subestimarse.
A tal respecto, la etapa presente aparece dominada por la expansión motórica. Pero al principio del segundo año
aparece otro fenómeno capital, que se funda en una actividad sensomotora circunscrita y particular: la fonación.
Se vincula a un nuevo estadio cuando a la fonación se une el lenguaje, medio de expresión“, de comunicación, de
cambio psicológico con los demás. Sólo a lo largo del 2.º y del 3.er año descubre el niño el sistema prefabricada de
signos sonoros que le ofrece su medio social; y despliega una actividad prodigiosa en asimilárselos.
El Lenguaje
Aquí, junto al componente sensomotor, interviene un elemento de naturaleza intelectual. Los sonidos que el adulto
emite “hablando en niño» en todas las situaciones usuales de la rutina cotidiana. Adquieren para él un valor
representativo: como tantos gestos corrientes y tantos objetos se convierten en representantes de las situaciones en
que ordinariamente participa; y, a partir de determinado momento, se hacen susceptibles de evocar esas
situaciones. Los sonidos “habituales» tienden, pues, al final del primer año, a hacerse representativos, como los
gestos de que hemos hablado, y, en el fondo, son también gestos de naturaleza especial.
Conviene señalar un tercer elemento fundamental de la adquisición del lenguaje: el afectivo. Indudablemente, el
grito del bebé tiene ya una tonalidad emocional muy marcada y expresa para cuantos le rodean un claro valor
expresivo de angustia o de alegría.
En los juegos vocales del gorjeo, por otra parte, no está ausente el elemento afectivo; recordemos esas pequeñas,
sesiones» en que el bebé y su mamá <<se hablan», divirtiéndose e imitan uno a otro, hasta el punto de no saberse
quién de los dos lleva el juego, porque ambos se confunden en la misma actividad gozosa. La carencia de ese factor
afectivo es responsable del retraso en la aparición del lenguaje y de su pobreza entre los niños de las instituciones,
así como de la regresión verbal que se advierte en los niños que desde muy pequeños han estado en un medio
excesivamente inafectivo. El lenguaje, medio de contacto y de expresión, implica el contacto y el intercambio
afectivos.
La aparición de la primera palabra se sitúa sobre los 10 meses por término medio se habla de un estadio de la
<<palabra-frase», que abarca la primera mitad del segundo año. Esas palabras expresan, sobre todo, un estado
afectivo, una actitud mental: pensemos en todo lo que puede expresar la simple exclamación de ¡mamá!
A partir de la segunda mitad del segundo año, a la <<palabra-frase» sucede la <<pre-frase» de dos y luego tres
vocablos, recordando el estilo telegráfico en el “cual las palabras están colocadas en orden de su importancia
afectiva. En ese momento el niño entra en la primera <<edad interrogadora», en la que se informa del nombre de
todo cuanto ve. “El famoso pregunta: <<¿Qué es esto?… ¿Y eso?» Corresponde, con toda seguridad, a una necesidad
de ampliación del vocabulario, paralela a la extensión de la experiencia; pero también a una necesidad de
orientación en el mundo material, porque, para el niño, el hombre y la cosa forman una unidad.
Refiriéndose a esas palabras, PIAGET ha hablado de <<pre-conceptos» entre los 2 y los 4 años. Según él, la palabra a
esa edad se sitúa a medio" camino entre el símbolo personal que hay en su origen y el concepto genérico al que
llegará después. Si el" niño, por ejemplo, ve pasar varios caballos diferentes, uno a uno, dirá cada vez <<el caballo»,
como si se tratara siempre del mismo animal, y no <<un caballo», como designando, en cada ocasión, a un, individuo
distinto de una “misma clase. Hacia los 20 meses, hace su aparición la frase gramatical, que, a la inversa de la
palabra-frase, expresa un juicio, una observación, se orienta al relato. El niño se designa a si mismo en tercera
“persona, como un objeto exterior.
En el mismo nivel y culminando hacia los 3 años se sitúa la segunda <<edad _preguntadora», en la que al niño, más
que el nombre de los objetos, le interesa su razón de ser. Es la edad del << ¿por qué?», que algunos han relacionado
con la aparición de las preocupaciones referentes a las diferencias sexuales. Ese. <<por qué» tiene una función
intelectual de información; pero también, “sin duda, otra afectiva: aferrarse al adulto, atraer su atención,
asegurarse, calmar la ansiedad suscitada por un mundo que se amplia y cuyo carácter imprevisto se percibe más, de
día-“en día, y explorar normas de conducta y usos impuestos por el adulto.
El lenguaje es, por excelencia, la zona en que convergen y se combinan las aportaciones de la experiencia individual y
las de la colectividad que forman parte el niño.
Egocentrismo y transducción
Esa socialización del pensamiento no hace más que dibujarse en el “presente nivel, en el que las charlas del niño
testimonian, especialmente, su egocentrismo, la tendencia de llevarlo todo a su experiencia propia,- y que halla
camino libre en el juego simbólico.
No tiene aún conocimiento de otra experiencia que la suya la cual le sirve de cuadro de referencia, de primera
orientación, y de primera explicación. Además como ha dicho WALLON: piensa de un modo optativo; y la búsqueda
de la satisfacción predomina sobre todas las demás consideraciones: el mundo “no es para él, más que una
respuesta a sus necesidades y deseos.
El razonamiento infantil tendrá, en tales condiciones, una marcha característica: es la <<transducción» que une, sin
necesidad lógica, los preconceptos entre si, procediendo de lo particular a lo particular, sobre la base de analogías o
de inferencias no controladas, que fracasan cada vez que se requiere ajuste de clases o composición de relaciones.
Ejemplo: PIAGET: Un niño enfermo, de 2:10 años, desea naranjas; como no las hay, le explican que están aún verdes.
Al beber su taza de manzanilla, unos instantes después, el niño dice: <<La manzanilla no está verde; ya está amarilla.
¡Dame naranjas!» En suma: todo va unido a todo; el niño yuxtapone e ignora las relaciones objetivas; es, además,
insensible a las contradicciones en su marcha, y no necesita pruebas ni verificaciones, porque cree, sin reparos, en su
propio pensamiento. Con frecuencia, semejante razonamiento es inadmisible para los adultos.
Osterrieth- Psicología Infantil. Cap. Cuarto- Descubrimiento de la realidad exterior (de 3 a 6 años
aproximadamente)
Se esboza en el estadio el principio de realidad toma cuerpo y viene a oponerse al principio de placer. Esta es la
época en que el” niño, situado de cierto modo en sí mismo por la crisis de oposición, y disociado en determinada
medida del mundo ambiente, descubre que hay una realidad exterior independiente de él y a la que debe tener en
cuenta, si quiere conseguir sus fines. A un mundo en el que basta desear o accionar para ser satisfecho, sucede, poco
a poco, otro mundo, en el que hace falta seguir el juego, donde es preciso hacer lo necesario» para alcanzar los
objetivos propuestos.
A partir de los 4 años se dibuja en la conducta del niño una actitud más realista y objetiva, que a los 5 años toma un
aire de <<competencia burguesa», según la expresión de GESELL. En el transcurso del sexto año, la apreciación de la
realidad exterior permitirá que el niño sobrepase la simple actividad del juego y persiga fines objetivos
independientes de su diversión. A los 3;6 años se simula escribir; a los 6, se está en trance de aprender a escribir y
se hacen grandes esfuerzos con ese fin; se ha alcanzado cierta madurez, que posibilita la escolaridad. Sin embargo,
es con sus medios de aprehensión egocéntricos y, evidentemente, desde el ángulo a de su punto de vista propio,
cómo el niño va a proceder con esta realidad exterior y a medirse con ella: en este estadio encontraremos de nuevo
numerosas características de las cuales ya hemos hecho mención anteriormente.
La realidad aparece en todos los terrenos y el niño debe hacer frente a su realidad más perturbadora. Como
consecuencia de ello, tendrá que hacer su primer ensayo de querer a otro que no es él mismo. Pero, además,
advierte que esa madre, a quien el niño ha confundido durante -mucho-tiempo consigo mismo, tiene que
compartirla con su padre, sus hermanos y sus hermanas.
Esa realidad la descubre también de otro modo en sus relaciones sociales, que se multiplican así como en su
actividad concreta; hace la experimentación de la resistencia a sus deseos y a sus intenciones, por parte de todo lo
que no es él. Efectivamente: no basta hablar para ser comprendido, ni gesticular para que la acción se realice; así
como los otros le obligan a hacer su expresión comprensible para ellos, los objetos que manipulan le constriñen a
tener en cuenta sus características físicas propias.
Durante esta exploración social y material, el lenguaje introduce un elemento nuevo: el contacto verbal, explícito, el
intercambio con los otros y, sobre todo, con el adulto. El niño se inicia en el cuadro Cultural que habrá de apropiarse
en lo sucesivo; las adquisiciones hechas gracias al contacto verbal cotidiano con el adulto le permiten una apreciable
economía de tiempo y de esfuerzos.
En cuanto a la prodigiosa exploración sensorial y motora del nivel precedente, continúa con destreza y desenvoltura
acrecentada, y orientada mejor hacia el resultado, es decir, más hacia el producto de la acción que a la simple
satisfacción del movimiento.
La peculiaridad de la escritura “des-orden” es utilizada aquí para destacar varios sentidos del término. En lo que a
producción subjetiva y adolescencia se refiere, des-orden no es mera oposición a orden ni dicho des-orden aparece
por descuido, desgano, negativismo o rebeldía adolescente (aunque todo esto pueda estar presente en alguna
medida). Des-orden es meta a alcanzar mediante un esfuerzo de trabajo psíquico y su realización comporta un rédito
positivo en la producción de subjetividad. En otro sentido-, diferenciamos des-orden de desorganización
Existen procesos adolescentes que pueden tomar estas derivaciones en la medida en que aparezcan importantes
interferencias (intra o intersubjetivas) que obstaculicen el procesamiento o metabolización de los elementos nuevos
que se presenten. También son conocidas distintas resistencias al des-orden, más allá de las de los padres e
instituciones, las propias del mismo adolescente.
Lo Puberal- lo adolescente
La vida psíquica encuentra distintos momentos en los cuales se trata de inscribir, incorporar, metabolizar lo
heterogéneo y así re-organizar, re-ordenar, des-ordenar lo previo. Movimientos inaugurales constitutivos del
psiquismo. Lo puberal-adolescente, al encontrar condiciones de desarrollo, es una puesta en des-orden del statu quo
promotor de neoorganizaciones.
Siendo que desorden, reorganización y neo organizaciones aparecen ante la incorporación de lo nuevo, de lo
distinto, de lo hetero; lo puberal-adolescente trabaja para su incorporación y homogenización, lo proveniente de
distintas fuentes:
a) Un campo estrictamente intra-subjetivo como son los cambios corporales y las vicisitudes de la historia personal.
b) Un campo de inter-subjetividad que abarca las relaciones familiares, al conjunto de los coetáneos y un circulo
más amplio, con quienes se comparte un periodo histórico-político-social.
c) Un campo que, vía transmisión generacional de la vida psíquica, toma una dimensión trans-subjetiva que conecta
con las generaciones precedentes.
Los cambios corporales relativos al desarrollo y nuevo funcionamiento endocrino y hormonal, que producen el
crecimiento del cuerpo y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, imponen al psiquismo un trabajo de
simbolización. La maduración biológica con todo este nuevo funcionamiento endocrino y hormonal, el crecimiento
corporal, con sus transformaciones y metamorfosis son la materia prima, lo hetero a metabolizar.
Es común en los años de pubertad y adolescencia la aparición de fenómenos de alteración de funciones corporales,
tales como trastornos digestivos y alimentarios, las alteraciones de los ritmos del sueño, trastornos corporales
producidos por el exceso en la ingesta de bebidas alcohólicas y otras sustancias, la aparición de enfermedades
psicosomáticas, fenómenos conversivos y angustia hipocondriaca. Todos estos desarreglos funcionales
acompañados además de temores, cuando no terrores referidos a lo corporal y sus límites, son una muestra
suficiente para dimensionar que la subjetividad requiere de trabajos de integración psicosomática y que no alcanza
con el decurso del proceso de maduración biológica per se para que esta quede establecida.
La subjetividad demanda encontrar nuevos ordenamientos, re-ordenar, des-ordenar las, relaciones del cuerpo
infantil con la propia historia, con los padres de la infancia, con la infancia de los padres, con su lugar en el circuito
de deseo familiar.
Demanda replantear las identificaciones infantiles enraizadas en lo somático y en la familia. Se requieren nuevas
organizaciones que signifiquen, que den sentido al crecimiento y la genitalidad. La simbolización del crecimiento del
cuerpo (etógeno) con su naciente genitalidad implica trabajos psíquicos en relación con el estadio del espejo y sus
categorías (narcisismo e identidad, “lo extraño”, fort-da) y del complejo de Edipo (identificaciones sexuales, de
género y generacionales) que comprometen toda la estructura del aparato psíquico.
Es conocido y aceptado el planteo de la adolescencia como un periodo de crisis y duelo. Crisis de identidad, duelo
por el “ser infantil”. Los trabajos de duelo en la adolescencia son paradojales). El fin de la infancia requiere de una
caída, una muerte, pero a la vez de una conservación superadora, transformación de lo infantil. Algo se pierde pero
los referentes simbólicos de la identidad son resignificados (nombre, apellido, filiación, pertenencia a un sexo, a un
grupo de origen, a una generación).
2) Los dos tiempos o fases de la sexualidad (el entretiempo)
La relación entre la sexualidad infantil (historia libidinal, historia de las relaciones de objeto en la infancia) y la
sexualidad adulta (con su hallazgo de objeto y procreación como nuevo fin). ¿Cómo se articulan pasado, presente y
futuro en lo que a identidad sexuada, identidad de género, hallazgo de objeto y nuevo fin se refiere?
En base a esto Silvia Bleichmar sostiene, no corresponden a dos fases de una misma sexualidad, sino a dos
sexualidades diferentes: una desgranada de los cuidados precoces, implantada por el adulto, productora de
excitaciones que encuentran vías de ligazón y descarga bajo formas parciales y otra con primacía genital, establecida
en la pubertad y ubicada en el camino madurativo que posibilita el ensamblaje genital, no constituyendo entonces'
una simple reedición del acmé de la sexualidad infantil, sino un modo de recomposición ordenado y guiado por la
existencia de una primacía de carácter genital.
Respecto de estos dos tiempos o formas de la sexuación, nuestra proposición: lo puberal adolescente es el
entretiempo de la sexuación, en la medida en que la culminación de la sexualidad (infantil) no se produce
automáticamente y deviene en su conformación normal definitiva (adulta). Requiere de estaciones de recambio de
su identidad infantil, de des-orden del cuerpo, del objeto familiar, del reposicionamiento generacional. Si bien es
momento propicio para las repeticiones de los modelos de las relaciones de objeto de la infancia, del narcisismo, del
complejo de Edipo, de la historia infantil y el pasado familiar, también es empuje y oportunidad para el origen y los
nuevos comienzos.
3) Erotismo genital y hallazgo de objeto alteran ”lo familiar”
Tanto en la inscripción del cuerpo genital como en este pasaje a elección de objeto heterofamiliar, “el vínculo al
otro" ,compañero/a sexual, sujeto de deseo, es marca que funda e inaugura. En lo que a constitución del cuerpo
genital se refiere, señalamos que la iniciación sexual marca un antes y un después, un hito en los procesos de
subjetivación, el cual no es» sin “el otro”. El otro (a la vez par y extraño), en su función de compañero/a sexual, en
presencia (y diferencia), con su participación asiste en la inscripción del cuerpo genital. A la vez que en la inscripción
del cuerpo genital coadyuva, y no sin una profunda angustia, en la inscripción de la categoría misma de la alteridad
del objeto. Con el coito se inscriben y reinscriben diferencias corporales, de género y desiderativas. El otro se
constituye en su alteridad como sujeto de deseo.
4) La sucesión generacional y su reordenamiento
El reacomodamiento que la adolescencia implica por sus posibilidades de fecundación y procreación impone al
psiquismo un trabajo de simbolización de un nuevo emplazamiento generacional. El corrimiento y reubicación
generacional (hijo-padre-abuelo) deviene des-orden no por el inexorable paso del tiempo. El potencial pasaje de
hijo/a y su proyección como padre/ madre, y consecuentemente el pasaje de padres a abuelos etc., es un
corrimiento generacional cuya metabolización implica un deseo de muerte y asesinato de los progenitores como
operaciones simbólicas, que se producen a nivel de la intersubjetividad. Si los padres tienen que sobrevivir al
asesinato (simbólico), deseo de muerte del cual son objeto por parte del hijo/a, los hijos también han de sobrevivir a
los deseos destructivos e incestuosos en las distintas formas que puedan tomar de los padres respecto de su
progenie. Lo puberal de los padres es un desarrollo conceptual que sitúa las crisis en la adolescencia, y no sólo en la
doble vertiente de los trabajos psíquicos de hijos y padres, sino sobre todo en su mutua, relativa o absoluta
dependencia. Que en la adolescencia se sobreviva al deseo de muerte y asesinato es fundante del pasaje
generacional y para llegar a un nuevo emplazamiento se requiere que lo adolescente simbolice dicha experiencia.
Este nuevo emplazamiento generacional simultáneamente implica un nuevo registro de la temporalidad, construirse
un pasado va a posibilitar proyectar un futuro.
La escolaridad
A partir de los 6 años se da en etapa el nuevo “destete afectivo”.
Se produce una expansión en el universo, esta vez en el terreno mental y no en el manipulativo. El niño se vuelve
ahora con avidez hacia el mundo exterior. La escuela y la enseñanza que ella dispensa vienen oportunamente a
satisfacer su curiosidad, su necesidad de realización, su deseo de ser mayor; a partir del sexto año aproximadamente
se alcanza cierto nivel de madurez en la confrontación con las exigencias exteriores, y que aparece una primera
forma de responsabilidad.
El niño se hará capaz del razonamiento y de comprensión objetiva en los límites de lo concreto. Pero el ingreso en la
escuela representa mucho más: es el descubrimiento de la vida social, de la vida pública, y no sólo de la
<<profesional». Por primera vez, de manera regular y constante, el niño va a entrar en sociedad con sus iguales y a
formar parte de un grupo en el que será igual a sus compañeros de edad. Es probable que ésa sea la aportación
esencial de este estadio para el niño. Va a dársele la oportunidad de establecer él mismo su propio estatuto y las
relaciones de reciprocidad con seres que son verdaderamente como él.
A partir del séptimo año, aproximadamente, la sociedad de sus iguales adquiere tanta importancia como la familia; a
la que puede eclipsar, inclusive; el cuidado mayor y constante del niño es hallar <<amigos», rivalizar con ellos. Es en
el seno del grupo donde el egocentrismo infantil ha de sufrir sus más hirientes derrotas, y donde la coherencia
interna, la reciprocidad de puntos de vista, la cooperación y los sentimientos altruistas encontrarán un terreno
favorable para su floración.
Podemos tomar de GESELL la caracterización que da de cada una de las edades que lo Componen: 6 años, edad de
extremismo, de tensión, de agitación; 7 años, edad de calma, de absorción en sí mismo, de meditación, en la que
aparece por vez primera la <<interioridad», que será un rasgo dominante en el estadio siguiente; 8 años, “edad
cosmopolita», de expansión, de extravagancia, de interés universal; 9 años, por último, edad de la autocrítica, de la
autodeterminación, de las clasificaciones y de los resúmenes generales, en la que se manifiestan las
transformaciones que llevan al individualismo mitigado de la etapa posterior.
La evolución afectiva
El niño empieza a querer a las personas de modo mas objetivo y matizado, menos impulsivamente, menos
egocéntricamente interesado, y es capaz de querer a otros, a demás de a sus pares. De manera general, el carácter
excesivo y exigente de las relaciones afectivas se debilita, de modo indiscutible, después de un último sobresalto de
tensión y de ambivalencia, alrededor de los 5;6 años, y os conflictos, como las expansiones de los periodos
anteriores, se borran bajo el efecto de la amnesia infantil.
El <<destete afectivo» que el niño sufre por su ingreso en la escuela no es, probablemente, ajeno al carácter un poco
<<crítico» de esa edad. Por otra parte, el universo le resulta menos claro y evidente que en el tiempo del
egocentrismo integral. Esté período se inicia bajo el signo de la bipolaridad del comportamiento, de la ambivalencia;
se quiere y no se quiere; se tiende hacia los extremos y los actos excesivos; cuesta trabajo hacer una elección,
modularla conducta. Todo sucede como si la reversibilidad del pensamiento debiera manifestarse de modo rápido y
efectivo en la conducta y en los sentimientos: el niño tan pronto llora como ríe; expresa, con breves intervalos, su
cariño o su odio hacia una misma persona.
A los 7 años ya no se hacen <<escenas>> en caso de conflicto con los adultos o con los iguales, sino que se va
precipitadamente a llorar o enfurruñarse a un rincón, muy avergonzado, además, si se es descubierto en semejante
actitud. Ese mayor control, ese cuidado de no ser sorprendido por otros en una situación desvalorizadora revelan
una conciencia mas clara de si mismo y de su standing. Esta nueva perspectiva del <<yo que se mira» es indicio de la
emergencia gradual de una nueva dimensión psíquica: la de la interioridad, contrapartida necesaria e inevitable de la
objetivación del mundo exterior. En esta; edad se tiene la necesidad de aislarse, de refugiarse en “un lugar tranquilo,
donde <<se esté a solas consigo mismo»: el granero silencio, el fondo del jardín, el árbol en que el adulto no pueda
verlo.
La enorme expansión característica de la edad de 8 años no refrena esa " evolución de la interioridad: dan fe de ello
los pesares, los remordimientos, la gran sensibilidad para las intenciones y los sentimientos, como se hace capaz de
discutir con los otros, el niño discute consigo mismo, e interioriza muchas conductas sociales.- Así como forma su
conciencia moral interiorizando las reglas objetivas de su grupo y de su familia, aprende a no exteriorizar todo lo
que piensa y lo que siente. La interiorización favorece cierta duplicidad, y surgen las primeras mentiras efectivas, las
primeras coartadas dispuestas conscientemente -atestiguando progresos del pensamiento y de la autonomía-,
donde, hasta entonces, no había más que <<mentiras-reflejos» mediante las que el niño, negándolos, creía suprimir
los hechos.
La expansión de los 8 años, la alegría de vivir en un mundo que puede, asimilarse, se unen en cierto modo a la
interioridad en el terreno de la limpieza y del coleccionismo: todos los objetos ya <<objetivos» en adelante, tienen
un valor.
La conciencia de las diferencias entre los sexos se halla bien establecida, evidentemente, y puede comenzarse a
observar una tendencia espontánea a la segregación en los sexos, a partir de los 8 años, lo que revela una
sensibilidad a esas diferencias. Los muchachos y las muchachas no sólo parecen dar pruebas de reticencia respecto a
todo contado físico, sino que aparece entre ellos la desavenencia
Faltan