Lago Titicaca PDF

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Hace poco le una fbula de un len que tras haber perdido la memoria se acerc a una serpiente y le
pregunt: Me conoces, sabes quin soy yo?. La respuesta de la serpiente fue: Por supuesto que
te conozco, t eres el Rey de la Selva. No satisfecho, el len fue donde un mono y le hizo la misma
pregunta, obteniendo la misma respuesta. Ensay esta pregunta con muchos animales y todos le
contestaban lo mismo. De repente apareci en su camino un elefante y seguro de s mismo el len se
interpuso en su camino y le inquiri: Hey, t elefante, me reconoces?, sabes quin soy yo?. El
elefante lo mir sorprendido, y con su enorme trompa lo envolvi y lo tir hacia el aire, jugando con l
a su gusto. Finalmente lo lanz contra el suelo y levant una pata con la intencin de aplastarlo.
Reaccion entonces el indefenso len y alcanz a decir con voz entrecortada: Est bien elefante, ya
entend, pero no tienes que enojarte porque no sepas la respuesta.
Cunta semejanza hay entre la fbula y la realidad. Con gran frecuencia el orgullo, la altanera y la
seguridad del poder conducen al abuso, a la tirana y al sentimiento de omnipotencia, impidindonos
reconocer que ningn poder tiene valor ni sentido si no es para servir a la comunidad. Con frecuencia
buscamos nuestra identidad no en lo ms profundo de nuestro propio ser sino en el reconocimiento
de los dems. Entonces, buscamos ttulos y cargos que proclamen quienes somos, para ser
reconocidos como tales, olvidando quienes somos en realidad: personas creadas para vivir en
comunidad, en armona con nuestros semejantes y con todo lo que habita en nuestro universo. Con
frecuencia olvidamos lo elemental en nuestra vida: el servicio sobre todo a los ms dbiles y
desprotegidos, olvidamos que como Maestros y Maestras hemos hecho una opcin especial por
todos los nios, las nias y los adolescentes de nuestro pas, pero especialmente por los menos
atendidos.
Para impulsar y reforzar esa actitud de permanente servicio a nuestros educandos, buscando siempre
nuevos y diversos caminos para ello, les presentamos en esta edicin artculos de gran utilidad.
Comenzamos con la sistematizacin de una riqusima experiencia de innovacin que se realiza en el
Altiplano de nuestro pas, conducida por el Prof. Jaime Barrientos. En esta ocasin Jaime nos permite
conocer la riqueza cultural de los Uros abordada desde una prctica de aprendizaje vivencial que
puede servir de modelo para emprender nuevos aprendizajes.
Beatriz Jimnez, por su parte, nos narra una valiosa experiencia de innovacin educativa que se
viene realizando en Ayacucho con nios de la calle, iniciada por voluntarios belgas. No podemos
olvidar que miles de jvenes peruanos no asisten a la escuela oficial y tienen por nica escuela la
calle. Qu hacer por ellos?, cmo generar nuevas oportunidades de aprendizaje para ellos desde
la escuela pblica, contribuyendo a su desarrollo integral de sus potencialidades?, cmo integrarlos
creativa, productiva y equitativamente a la sociedad y los beneficios de sta?, hay que insertarlos
en la dinmica escolar pblica o la escuela pblica debe integrarse en su quehacer y desde all darle
sentido, contenido y significado abrindolo a un horizonte ms amplio y productivo dentro de la vida
oficial?. Son hijos e hijas de nuestra patria que sufren en carne viva la exclusin y la marginacin que
deja huellas indelebles en lo ms ntimo de su ser, pues como afirma Vanesa Marsh en un artculo
que incluimos en este nmero: La exclusin provoca el mismo dolor que una herida fsica.
Pero, al mismo tiempo que nos preocupemos por buscar nuevos caminos para atender, proteger y
educar a los nios y adolescentes que viven fuera de la escuela, nuestras instituciones educativas
tienen el deber de proteger a sus educandos que asisten al sistema formal, de todo tipo de agravios,
ofensas y atentados contra su dignidad. Para ese fin en especfico se han creado por norma las
Defensoras Escolares del Nio y del Adolescente (DESNA). En esta edicin les entregamos la
sistematizacin de la experiencia de creacin y participacin en una DESNA de la Prof. Maximina
Barco Cruz, que puede ser de gran utilidad para la creacin de nuevas DESNAs en toda institucin
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escolar. Nuestros nios y adolescentes tienen derecho a una educacin democrtica y que potencie
su desarrollo integral.
De all que incluimos un gran artculo de Federico Mayor donde afirma con firmeza que: La paz, el
desarrollo y la democracia se construyen con la educacin, no con la fuerza. Se consiguen con el
esfuerzo cotidiano de cada uno. No se otorgan. La educacin es la base de la libertad proclam
Simn Bolvar. La libertad irrestricta de expresin, libertad de todos no de unos cuantos es
imprescindible para la justicia, pilar esencial de la democracia.
Lo anterior plantea la urgencia de una educacin en valores, algo de lo que Martiniano Lpez nos
habla en su artculo Estrategias de aprendizaje como desarrollo de valores y actitudes.
Toda educacin en valores apunta a la formacin de personas capaces de vivir en armona y
apoyndose solidariamente, una aspiracin que es expresada en el ltimo artculo de esta edicin en
labios del Cacique Guaicapuro y su demanda de reparacin mutua de deudas y ofensas entre los
hermanos del mundo desarrollado y del mundo subdesarrollado.
Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
&217(1,'2
1. Conociendo la Isla de los Uros y el Titiqaqa (Experiencia de Innovacin Educativa)
Jaime Barrientos Quispe. pg_3
2. La escuela de la calle, una alternativa innovadora de educacin B. Jimnez. pg_10
3. La exclusin provoca el mismo dolor que una herida fsica Vanesa Marsh.
pg_13
4. Educar en y para la Democracia Federico Mayor Zaragoza UNESCO. pg_14

5. Las Defensoras Escolares y los Derechos de los Nios y los Adolescentes Maximina
Barco.
pg_16
6. Estrategias de aprendizaje como desarrollo de valores y actitudes Martiniano Romn

Lpez.
pg_28
7. Conferencia del Cacique Guaicaipuro ante la C.E.E.
pg_33
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Elmer BROPHY FONG
Darsy CALDERON ROJAS
Carlos CARCELEN RELUZ
Benito GARCA VILLALOBOS
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Vctor SIFUENTES VARGAS
Coordinador: Ronald VELARDE VALER
CONOCIENDO LA ISLA DE LOS UROS Y EL LAGO

TITIQAQA1
LA ENSEANZA POR PROYECTOS
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La enseanza por proyectos que suma e integra reas de trabajo educativo y optimiza la
interdisciplinariedad, se ha convertido en una estrategia imprescindible para encauzar la participacin
cognoscitiva de los alumnos, lograr aprendizajes significativos y moldear sus predisposiciones hacia
el conocimiento. Con esta enseanza se incrementa y maximiza el inters de los alumnos por el
HQWRUQR\HOFRQWH[WR. Muestra, a su vez, la funcionalidad de los contenidos curriculares aprendidos
y evidencia la importancia de su aplicacin en las actividades pedaggicas.
Con la enseanza por proyectos se contribuye a la solucin de muchos problemas que padece la
enseanza y que antes parecan condenados a no ser resueltos desde la perspectiva de accin del
profesor. No obstante, pocos profesores an se dan cuenta que el camino hacia la mejor formacin
de los nios pasa por incluir nuevas metodologas que desbordan el mero dictado, cuestionan el uso
excluyente de copias y pone en tela de juicio la rutina del cuestionario y de los resmenes de texto.
Ms bien la enseanza de proyectos ofrece numerosas posibilidades para elevar el nivel de
aprendizaje y vuelve potencial lo que antes era impensado alcanzar, en tanto aporta nuevos
elementos y de diversa naturaleza y alcance a la configuracin de conceptos, definiciones,
procedimientos y actitudes que se enriquecen a partir de la discusin y del debate con el profesor y
con el grupo. Al manifestar situaciones vitales propias de la realidad y al recrear experiencias de la
cotidianeidad, maximizadas a travs del dilogo, de la interaccin y la cooperacin para encontrar
metodologas, enriquecemos el proceso de aprendizaje y lo dinamizamos porque, tambin,
introducimos categoras reflexivas.
Conviene recalcar que el xito de la enseanza por proyectos radica en la interdependencia de las
personas, en los trabajos grupales de interaprendizaje, en la interdisciplinariedad y en el aprendizaje
cooperativo.
La parte medular de este proceso se vincula a la accin investigativa que realizan tanto los profesores
como los educandos. Sin duda la investigacin es la piedra angular de la ciencia en tanto permite
elaborar teoras, crear modelos y alcanza explicaciones sobre la realidad y perfila predicciones sobre
eventos o sucesos esperados. Junto a esta constatacin se plantea otra en el terreno pedaggico: La
investigacin escolar que constituye actividad clave para el aprendizaje de las ciencias y el
entendimiento de los fenmenos naturales y/o sociales. Por tanto, en este trabajo concebimos la
investigacin escolar como un proceso de bsqueda de respuestas y/o soluciones a preguntas que
surgen del intento de comprender los hechos que ocurren en el contexto amplio de una sociedad
fuertemente impactada por la ciencia y la tecnologa.
La enseanza por proyectos merece salir del rincn donde hoy se la ubica y donde miopemente ha
sido confinada. Su lugar debe ser central en nuestras reflexiones y en nuestras acciones
1
Titiqaqa: Palabra escrita en lengua aimara
Pedaggico-Didcticas. La enseanza por proyectos prepara al educando y lo predispone para la

reflexin y para la accin, sustentada en el anlisis de la realidad y del contexto y encamina la mente
hacia la elaboracin y formulacin coherente de planteamientos de solucin a problemas padecidos
por la comunidad, los proyectos individuales en estudios superiores, las vivencias en el colegio y
hasta las aspiraciones de personas o de grupos y en general contribuye al desarrollo de la vida futura.
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El mircoles 22 de mayo del ao 2002 realizamos una excursin investigativa con docentes y
alumnos en el marco del Proyecto de Innovacin Pedaggica: Elaboracin de Glosario de trminos
aimaras de las reas curriculares y su aplicacin pedaggica bilinge en el proceso de enseanzaaprendizaje en educacin secundaria. Para materializar la actividad y hacer caminar el trabajo nos
reunimos 6 profesores especializados en: matemtica, ciencias naturales, historia y geografa,
comunicacin y lenguaje, religin y educacin para el trabajo. Despus de intensas y fructferas
discusiones y planteamiento de diversos puntos vista y luego de simplificar alcances y homogeneizar
pareceres, se fij y estableci las coincidencias en contenidos temticos de las asignaturas.
Finalmente se decidi elegir el lugar donde se habra de aplicar y conducir la experiencia y no fueron
otros sino las islas de Los Uros y el lago Titiqaqa.
Luego de elaborar y presentar el proyecto de aprendizaje a la Direccin del Plantel, cada profesor
dise y prepar sus actividades pedaggicas. Las preguntas clave para definir los espacios de
gestin fueron: Qu competencias se pretende alcanzar? Qu contenidos especficos queremos
dominar, conocer y saber? Cmo concretamos su aplicacin y cmo ejecutamos lo propuesto?
Fueron las preguntas medulares que cada profesor trabaj, planific al unificar conceptos y
contenidos de aprendizaje.
Posteriormente en actividad de aula con nuestros estudiantes, sentamos las bases del perfil del
proyecto, elegimos nombre, justificamos la importancia y necesidad de conducir el proyecto,
elaboramos nuestros objetivos, definimos el da de viaje, el nmero de asistentes que deberan
participar, a qu monto y a cunto llegara el costo, qu tipo de vestimenta deban portar para
contrarrestar el fro o el excesivo calor, qu alimentos se debera llevar (todos los nios llevaron
fiambre consistente en almuerzo fro integrado por productos propios de la localidad, como: carne de
alpaca y cordero, papa sancochada, chuo, habas, Jawasa Phusphu, en aimara: sancochado de
habas), cebada, quinua en galletitas (Kispiu, en aimara), mote de maz, trigo tostado etc.
En lo concerniente al dominio pedaggico cada profesor entreg guas de lecturas conteniendo
informacin referida al objetivo perseguido para que se familiaricen e interioricen los conceptos
propios de la experiencia.
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La partida hacia las islas de Los Uros se inici a las 7 de la maana del mircoles 22 de mayo. A las
6.45 de la maana cuando llegu al colegio, que era el punto de partida, encontr a una sola nia
esperando, no obstante en el lapso de 10 minutos empezaron a llegar los nios, muchos de ellos
premunidos de bufandas y cargando sus mochilas. Otros nios arribaron al colegio montando
bicicleta pilotada por sus padres o hermanos (muchos alumnos provienen de comunidades distantes
hasta 7 Km. del colegio).
En un momento, como por arte de magia, las unidades mviles aparecieron repletas de nios. Unos
jugaban, otros hacan bulla, muchos cantaban y en un momento todos hacan coros voceando
eslganes alusivos al viaje, a su inicio y a la inminencia de partir. Un ambiente festivo y por dems
alegre llen de emocin a los circunstantes ante nuestra partida. Apenas empezamos a movilizarnos
los nios tomaron sus apuntes en su afn de consignar la hora de partida y resear lo que
observaban de la naturaleza, del tiempo que se iba emplear hasta la llegada al destino, de las
incidencias del viaje, etc.
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Al llegar al muelle del puerto de Puno, lo primero que observaron los nios fueron los barcos
Ollanta, Yavari y Yapura (este recientemente bautizado por la Marina de Guerra del Per como
BAP Puno que efecta peridicas singladuras por el lago Titiqaqa como barco hospital que asiste
mdicamente a las poblaciones de Per y Bolivia ).
Estos barcos tienen una rica historia. En 1861 el gobierno peruano presidido por el gran mariscal
Ramn Castilla, orden la construccin de dos pequeas caoneras para el Lago Titiqaqa, en
principio por la importancia que pretenda otorgrsele a la navegacin lacustre y en segundo trmino
por la existencia de beneficios y remanentes existentes por la explotacin e exportacin del guano.
En la mitad del siglo XIX el Per se interes por la explotacin y defensa de recursos naturales en la
zona altiplnica y en el Titiqaqa, zona alejada del pas oficial y olvidada del tesoro pblico, pese a su
importancia geoestratgica.
A travs de la agencia Anthony Gibbs & Sons, el gobierno comision al astillero James Watt Foundry
en Birmingham, Inglaterra para la construccin de los referidos barcos. En esa poca debido a la
precariedad y casi inexistencia de vas de comunicacin carrozable y a la ausencia total de medios de
transporte de carga pesada todos los volmenes de carga solo se transportaban a lomo de mula, en
este caso desde el puerto de Arica que an era peruano ya que no exista el ferrocarril que
uniera pueblos y porque el riel del progreso recin empez a construirse en la dcada de los 70 del
siglo XIX; por esa razn las embarcaciones fueron concebidas para ser armadas y trasladadas
pieza por pieza a lomo de bestia por la cordillera de los Andes, por tanto el diseo se amold a las
necesidades del transporte y se convino se las construyera como un rompecabezas de muchas
piezas y que cada una no excediera los 200 kg que es la mxima capacidad de carga de una mula.
El 15 de octubre de 1862, el navo "Mayola", con ocho ingenieros britnicos a bordo, luego de haber
cruzado el Atlntico y rodeado el Cabo de Hornos, arrib al puerto peruano de Arica y descarg cajas
y piezas del Yavar y el Yapura. La Armada Peruana se responsabiliz del transporte de las 2,766
piezas y dos cigeales hasta el Lago Titiqaqa.
Desde Arica a nivel del mar a Tacna, 550 msnm, las cajas viajaron por la segunda lnea frrea ms
antigua de Sudamrica. En Tacna las 2,766 piezas con un peso total de 210 toneladas fueron
sacadas de las cajas y acomodadas para su traslado en orden y respetando la numeracin con la que
deban arribar a Puno. La ruta, pensada en slo 350 kms., llevara a los arrieros y porteadores a
travs del desierto, hasta el Altiplano pasando por altos picos en la Cordillera Occidental de los Andes
peruanos. La entrega deba realizarse en seis meses. De acuerdo a este trmino los ingenieros que
viajaron para reensamblar las piezas se adelantaron para construir el dique y la maquinaria
necesaria. Actualmente el Yavar est abierto al pblico como el Primer Buque Museo del Per, por
Resolucin Directoral del Instituto Nacional de Cultura de Puno y es propiedad de la benefactora
britnica Mariel Larken, se la considera como motonave y su capitn es el oficial Carlos Alberto
Saavedra del Carpio.
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Cogidos de las manos y en fila india nios y profesores abordamos el Barco-Museo Yavari. Fuimos
recibidos por el gua Juan Quispe responsable de atender a las visitas. Ya en cubierta, recibimos una
explicacin detallada sobre el barco, su historia, instrumentos, partes, navegacin etc. Los nios
conocieron dnde quedaba la proa y la popa, ingresaron a la sala de mquinas, conocieron qu
cantidad de petrleo movilizaba al barco, entendieron para qu serva la brjula, el barmetro; vieron
en el mapa del lago, cul era el lugar ms profundo, conocieron el timn del barco, supieron qu es
eslora y manga y donde queda babor y estribor. Los investigadores escolares recorrieron, sin perder
ningn ambiente, las instalaciones del barco preguntando y anotando todo cunto motivaba su
curiosidad y les inquietaba el intelecto.
El contacto histrico se haba plasmado. Para el iUHDGHFLHQFLDVVRFLDOHV una de las habilidades

ms importantes a obtener y adiestrar es la REVHUYDFLyQ, en el sentido no slo de decodificar y
describir, sino tambin de otorgar significado y sentido a todo aquello que se observa. Hay que
puntualizar que la historia nos debe ayudar a entender el presente y actuar lcidamente en l; por eso
es fundamental la comprensin de nuestro pasado para activar crticamente el presente y poder
proyectarse al futuro.
Al terminar la visita, los nios sostuvieron una conversacin con el Capitn de la Motonave Yavari,
Carlos Alberto Saavedra del Carpio de origen arequipeo, pero amante de Puno, que invit a los
nios a que se sentaran en la cubierta y empez a preguntarles sus apellidos. Cada uno responda:
Mamani, Quispe, Calizaya, Quenaya, Ccosi, Jahuira, Arocutipa, etc. El Capitn qued contento al
escuchar estos apellidos aimaras. El origen de los apellidos aimaras proviene de la naturaleza y sus
componentes: Por ejemplo: 5tR en aimara es -DZLUD. &HUQtFDOR en aimara es 0DPDQL. 1XEH en
aimara es 4LQD\D,etc. Pero no siempre todos se distinguen por sus apellidos aimaras, algunos
nios apellidan Blanco, Quisbert, Del Cndor, en vez de Janqu , Quispe y Condori respectivamente,
lo cual despert molestia, sorpresa e inquietud en el Capitn que indag y busc respuestas ante la
no conservacin de los apellidos aimaras. Las explicaciones de mestizaje biolgico no saciaron las
expectativas de preservacin de identidad. Este hecho anecdtico sucedido en el barco Yavari con
un capitn animoso y defensor de la identidad de los aimaras y un conjunto de nios emocionados y
convencidos en conservar y difundir con orgullo sus apellidos. La experiencia fue inolvidable para los
nios tal como nos lo hicieron saber al finalizar la excursin. En menos de diez minutos recibimos
una clase prctica de identidad y afirmacin aimara realizada y conducida por un carozo
arequipeo.
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Al iniciar la travesa por las aguas del Lago Titiqaqa, los nios sorprendidos se preguntaron Profe
qu es esa mancha verde que camina sobre el agua? Efectivamente vimos una gran mancha
verde que cubra las azules aguas del lago. La mancha verde es un indicador que muestra cmo la
ensenada frente al puerto en el golfo de Puno sufre un proceso de contaminacin antrpica, es decir,
producida por el hombre moderno. La imprevisin para el manejo adecuado de aguas residuales
urbanas que directamente desembocan en el espejo de agua, complementada por una falta de
educacin ambiental, vuelve cada vez ms peligrosa la contaminacin y muestra, de manera
preocupante, la desidia de autoridades que postergan la solucin a la conservacin de ste recurso
natural. &RPR SURIHVRU GH FLHQFLDV QDWXUDOHV habl y expliqu sobre los desechos qumicos que
produce el Hospital Regional Manuel Nez Butrn, precis que los residuos biolgicos (excrementos
humanos) que producen por su cantidad y volumen aproximadamente 72 mil litros diarios de
excretas humanas generan un SURFHVRGHHXWURIL]DFLyQ que no es sino un hiper abonamiento del
agua por el exceso de radicales de nitrgeno y fsforo orgnicos que tienen como producto final la
llamada Lenteja de Agua que no es un producto nocivo para el consumo humano, sino que es
nocivo para el ecosistema lacustre por el crecimiento permanente de esa colonia que la hacen
inmanejable. Adems la Lenteja de Agua impide que la luz solar ingrese al lecho del lago y ello
deteriora las condiciones de luminosidad necesarias para la vida biolgica. La contaminacin se
complejiza por la presencia de basura.
Pocos puneos han educado y hecho percibir a su conciencia que vivir en uno de los ecosistemas
ms singulares del mundo: el Altiplano y su centro vital, el Titiqaqa, implica asumir un conjunto de
conductas y actitudes obligatorias que protejan y promuevan la vida, en un medio dador de vida y
cultura, pero que a su vez es sumamente frgil. No es exagerado hablar de la ecorregin AltiplanoTitiqaqa como nica y diferenciada en el Per. Esto debera llenarnos de orgullo y despertar
conciencia acerca del valor, de lo que significa, signific y puede significar el Lago Titiqaqa para la
vida.
Felizmente no todo el lago est contaminado, solo una parte del golfo de Puno sufre un
proceso de contaminacin antrpica. El lago es el centro de vida en Puno y el Altiplano. De all por
ejemplo, fluyen las mejores msicas y es el emporio turstico del futuro, y ser el smbolo y la realidad
que nuclee voluntades.
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Nuestra siguiente visita fue al museo mvil Coleccin Binacional de la Fauna del Lago Titiqaqa:
Rhoyedi. Los nios observaron las aves y los peces que habitan el Titiqaqa. Los EscolaresInvestigadores, cuaderno en mano, no dejaban de anotar y describir el nombre y las caractersticas
de las 42 especies de aves que habitan el lago. De todas ellas los nombres comunes y cientficos y,
tambin de los peces, fue lo que ms impact a los nios. Lo extico del nombre cientfico y lo
expresivo del nombre local o nombre vulgar que aluda, en muchos casos, al idioma aimara y a su
contundencia conmovi el intelecto y elev el inters de los discentes.
Unos dijeron: Ese es el qarachi; Ese tiene fsforo! dijeron otros. Saber que existen aves y peces en
el lago y que tienen la misma morfologa similar a la de los peces de mar, les signific romper ciertos
esquemas mentales que prejuiciaba realidades y les induca a pensar que los peces solamente
existen en el mar y que la selva es exclusiva para las aves. La realidad es otra y es ms rica.
Inclusive el pejerrey del lago es ms grande que el pejerrey de mar que no alcanza un jeme frente al
del lago que llega a medir hasta 70 centmetros.
2
3
Janqu: Palabra aimara, significa blanco

Variedad de Pez del lago titiqaqa
El asunto clave fue organizar el aprendizaje de los nios de manera tal que ste no se convierta en
algo solamente memorstico que se olvida al instante, sino que forme parte constitutiva del ser y del
actuar de ellos mismos. Los nios de cora nunca olvidarn las aves del Titiqaqa, no se escapar de
su retina el color de sus alas ni el brillo de sus vivaces y movedizos ojos, ni la frondosidad de las
plumas, ni el largo, la dureza y la forma de sus picos o de sus garras. Personalmente concluir que
viv esa experiencia como nio explorador que se consubstanci con la emocin de los alumnos y
que se emocionaba ante la alegra de lo descubierto y cmo ello los impactaba y volva su
aprendizaje significativo. Ellos, tal vez de por vida, no perdern el inters de estudiar las aves y los
peces del inmenso Titiqaqa ahora al alcance de sus manos y siempre en la retina de su mente y en
las neuronas de su vista.
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Para llegar a las islas flotantes de Los Uros abordamos tres lanchas y viajamos durante 30 minutos
surcando la Reserva Nacional del Titiqaqa en el sector de Puno que va desde la isla de Estvez
donde se ubica el Hotel Libertador y nos movilizamos por medio de canales de totora abierto por el
trfico. (O SURIHVRU GH JHRJUDItD )UHGG\ 9HOiVTXH] 3DUL empez a explicar la historia de los
suprstites, de los denominados Uros, que, segn lo consignan historiadores y cronistas, se remonta
a la prehistoria, llega al perodo incaico y casi a la poca colonial.
El etnlogo Francs Jean Vellard, en 1952 realiz estudios sobre los Uros llegando a la conclusin
que los Uros vivan en el Lago Titiqaqa, antes de los Incas. Arguye que los Uros autnticos porque
los actuales no lo son, aunque pueden llevar algo del genotipo de sus antecesores existieron hasta
fines del siglo XVII, describe a estos seres como seres de sangre negra a los que el poeta
contemporneo Juan Gonzalo Rose llama los Gut Zhoi (en Uro Chipaya), Hombres del Lago y que
por tener sangre negra, fra e incongelable no podan ahogarse, ni sentir fro, en las noches frgidas
del invierno altiplnico que llegaba en esos parajes a ms de 20 grados bajo cero.
Los Uros actuales son una mezcla de aimaras con uros y viceversa o quechuas con uros y sus
diferentes ramificaciones e imbricaciones exogmicas y no son los autnticos. La lengua nativa de los
Uro fue el PUKINA llamado tambin URO. Actualmente este sector racial y humano ocupa el
continente de Chulluni, Huaje, Huaraya y Huerta Huaraya al noroeste de la ciudad de Puno y hablan
el aimara. Los Uro de hoy siguen viviendo en las islas flotantes convertidas en atraccin turstica de
primer orden. Las islas flotantes de Los Uros se ubican en la Baha de Puno a 5 kilmetros de
distancia del puerto lacustre y a la altura del mismo lago que en pocas de altas llega hasta los 3812
metros sobre el nivel del mar y en pocas de severa sequa desciende hasta los 3806 msnm. Los
Uros actuales viven sobre grandes colchones flotantes de totora que se fija y sujeta, bien por las
races o ramificaciones que se generan en el lecho limoso del lago que no alcanza en ese sector a
medir ms all de 4 a 5 metros de profundidad o bien por el peso de las totoras que ao a ao se van
colocando una encima de otra para sembrar con nuevas totoras tejidas en forma de 4LVDQD
(palabra escrita en aimara) que es una frazada de totora o sueltas por sus races y construyendo,
en el tiempo, una isla flotante hecha de totora, peso de los hombres y mujeres que lo habitan, tierra y
eventuales edificaciones. La superficie en la cual se extienden las islas grandes y pequeas vara
2
2.
desde 5 Km hasta 10 Km .
Los nios observaron y constataron la estructura de las islas flotantes, la forma de las viviendas y el
particular suelo de totora extendido en el piso como una alfombra verde-amarillenta. Constataron que
la base de las Islas est formada por un vegetal propio del lago que se llama .,/, (en aimara) o
Totora Seca que se convierten en bloques que entrelazan sus races y tienen la propiedad de flotar
y son muy resistentes a la putrefaccin. Constataron la utilizacin de la totora como recurso que sirve
para la construccin de viviendas, que es til para la alimentacin por la ingesta de los tallos tiernos
que se llaman &KKDOD(en aimara) y las races de pimpollo llamadas &KKXOOX(en aimara)suaves para
la masticacin y prdigas en celulosa y apta para el abrigo porque, una vez seca, la totora sirve de
colchn para dormir.
El SURIHVRUGHOOHQJXDMH\FRPXQLFDFLyQ Jan Mamani Mamani junto con los nios constataron que
el idioma hablado por los Uros es el aimara aunque diferente al que ellos hablan. Esta notable
verificacin les permiti conocer la existencia de variaciones dialectales que sufre o registra el aimara
y lo muestra como un idioma dinmico y en plena vida. El aimara de Acora o el de su comunidad es
diferente al aimara que hablan los Uros. Vamos al ejemplo: en el mbito de Acora pez se dice
&KDZOODy en los Uros dicen&KDOOZD. Esta variacin dialectal y de construccin, inquiet a los
nios que reclamaron explicacin al profesor de lenguaje que saci sus expectativas al afirmar que la
movilidad del idioma y la formacin de grupos humanos, con similares ocupaciones pero diferenciada
de otros grupos, generaba estas variaciones que podan ser ms significativas dependiendo del grado
de aislamiento y de especializacin de los grupos humanos.
El SURIHVRU GH PDWHPiWLFD Wilfredo Percca Quispe desarroll contenidos sobre medidas de
informacin cuantitativa referida a los objetos circunstantes y al tiempo. Conocieron qu es la
etnomtemtica, observaron el medio ambiente y detectaron figuras geomtricas como: Tringulo,
cuadrados, crculos, etc. Es ms tuvieron que anotar las distancias, el tiempo de estada, cuntos
nios y nias viajaron y otros temas y tareas que agudizaran su observacin, ejercitaran su retentiva
y les permitieran, tambin, adiestrar la memoria. Adems, los nios aprendieron a leer la realidad
mediante la codificacin de los datos al organizar la informacin en grficos e iniciarse en la visin y
estructuracin del medio circundante mediante el uso de nmeros ordenados a los que se otorga
sentido, es decir, se los ordena bajo un criterio estadstico.
La SURIHVRUDGHHGXFDFLyQSDUDHOWUDEDMR Alicia Flores Ortega elabor con los nios platos tpicos
de la cocina acorea que degustamos a la hora del almuerzo. Se prepar, por ejemplo: 7LPSX
que se prepara sancochando papas, chuo, carne de cordero, sazonado con un encebollado con aj
colorado que suaviza la masticacin y facilita la digestin. El ILDPEUH, que est constituido por comida
cocida fra de gran sabor y bastante nutritiva y lleva papas de mesa, es decir harinosas y pequeas

como las LPLOODo TXPSL , se acompaa con chuo negro o blanco llamado WXQWD o moraya y se
complementa con FKDUNLque es la chalona o cecina andina, torrejas o tortillas de quinua omeletes
pequeos, .LVSLxX o galletitas fras a base de quinua y la infaltable carne de cordero con sus
preciados lomos, que son tiernos, suaves y de gran sabor, insuperable aroma del Fiambre andino. El
refresco se prepar con cocimiento de agua y cebada. En un lugar apropiado, tendimos mantas en el
suelo, DZD\X o OOLNOOD y sobre ellas pusimos toda la comida que cada nio llev para la
excursin. La comida fue momento propicio para el disfrute, la fraternizacin y la demostracin de
inocultables sentimientos de satisfaccin por la experiencia y los conocimientos adquiridos. Todos
honraron la mesa casi pantagrulica. Esta accin nos permiti socializar entre todos respecto de los
alimentos propios que cuenta el campo. Algunos nios con cierta vergenza aceptaron este hecho,
luego al terminar, la profesora les explic el valor nutritivo de los alimentos y el reconocimiento y
valoracin de lo nuestro como smbolo de afirmacin y construccin de autoestima e identidad.
La tarea central y bsica para entender el tiempo actual y formar nios con valores de pertenencia y
que en el futuro estn en condiciones de controlar y gestionar en el medio, pasa por educar para la
identidad y la afirmacin del ser social.
/$8352)(
Para completar nuestra excursin y redondear la faena conociendo el medio de mayor desarrollo
cientfico y cultural de Puno, desde la perspectiva de la educacin, visitamos la Universidad Nacional
del Altiplano. Los alumnos recorrieron los pabellones donde funcionan las facultades y carreras
profesionales, ingresaron a la biblioteca principal, jugaron una pichanguita recreativa y humorstica en
el estadio universitario. La visita a la universidad de Puno reforz lo referente a la orientacin
vocacional. Muchos nios captaron la idea, uno dijo por ejemplo: Yo voy a ser mdico, y voy a
estudiar en este pabelln. Otro dijo: Voy a ser ingeniero y estudiar en este pabelln...
La eleccin vocacional es un proceso que se inicia desde los primeros aos de vida y puede crecer y
transcurrir en nuestra mente casi sin darnos cuenta y de sbito cobra inusitada importancia en la vida
cuando llega el momento crucial de la eleccin. A evitar que ese momento sea traumtico contribuye
el aprendizaje por proyectos que adiestra y ejercita al alumno al que induce a participar
interactivamente, sacndolo de la rutina de lo estrictamente hecho en el aula. En este proceso nico
y personal interactan aspectos personales, acadmicos y del entorno. Cuntas vocaciones no se
perfilan luego de aplicar, conducir y concluir experiencias de esta naturaleza a las que, adems, se
les inyecta continuidad y sentido? Si hoy fue el puerto de Puno y las islas de los Uros con la
universidad de Puno, maana podr ser la selva de Puno, el Candamo o Bahuaja Sonene, o los
excelsos nevados de la Cordillera de Carabaya donde la tradicin habla que el oro fluye de los ros y
que los ros depositan en las orillas charpas de oro que solo hay que agacharse para cosechar? El
mundo del estudiante debe proyectarse hacia diferentes escenarios de realidad y sugestin y no
retenerse entre las cuatro paredes de un aula o de una castrante y devaluadora rutina.
Variedades de papa
62&,$/,=$&,21'($35(1',=$-(6
Cada profesor en sus horas de trabajo realiz con, participacin activa de los nios, la sistematizacin
pedaggica de la visita a las islas de los Uros y al Lago Titiqaqa. En el aula los nios usaron sus
apuntes y empezaron a escribir en papelotes todo cuanto observaron y anotaron en sus cuadernos.
Dibujaron con detalle y activo recuerdo los momentos agradables de la excursin. Luego de culminar
esta fase de fijacin grfica de la experiencia, empezaron las exposiciones y sustentaciones donde
los nios demostraron creatividad y conocimiento y donde tuvieron oportunidad de lucir su confianza,
su afirmacin cooperativa, su comunicacin coherente y soltura expositiva que sorprendi bastante a
los profesores acostumbrados a lidiar y pelear con los alumnos cuando se les imparte conceptos e
ideas excesiva o exclusivamente abstractas. Podemos afirmar que tambin constatamos la
metacognicin como el proceso de reflexionar sobre lo que uno mismo es capaz de solucionar y / o
resolver problemas.
Finalmente al arribar a la parte evaluativa de todo lo aprendido que incluye la autoevaluacin y se
sustenta, tambin, en la coevaluacin como constantes al proceso de medicin de aprendizajes se
indujo a que los nios reflexionen y tomen conciencia acerca de sus propio aprendizaje. Qu
aprendieron, cmo lo hicieron, estuvo atinada la decisin de viajar para ampliar conocimientos? Les
pareci conveniente la proporcin de los factores que intervinieron en el viaje: fue mucho el Titiqaqa y
las islas de Los Uros y la universidad de Puno juntos, o hubiera sido preferible ir solamente a las islas
de los Uros y ver la fauna y flora y despus a los dems lugares? La intervencin de los nios afirm
que la dosificacin fue adecuada. Finalmente en la autoevaluacin se contrast el nivel de
aprendizaje con los logros esperados frente a los diferentes criterios sealados en el currculo,
detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregir las probables desviaciones.
Esta manera de evaluar genera que el alumno aprenda a medir, sopesar y valorar su desempeo con
responsabilidad y sentirse, as, que l es protagonista activo, que es un ser potencialmente creativo y
debe ser proactivo en sus relaciones cotidianas con el entorno, sea cual fuere este.
$ 02'2'(5(680(1
Consideramos vital el contexto. Para este caso el contexto aimara. Los resultados que podemos
exhibir de ste viaje de estudio e investigacin es que la cantidad de elementos y nombres referidos a
la naturaleza, medio ambiente, geografa, historia, religiosidad y lengua aimara ayudaron a
contextualizar ms el presente proyecto. Frente a los numerosos estmulos con mucha facilidad se
ha ingresado y recuperado palabras para el Glosario pedaggico aimara, que en buena cuenta fue el
objetivo de nuestro proyecto de innovacin.
La investigacin del medio se constituye en estrategia necesaria para entender el entorno y
transformarlo y se convierte en planteamiento metodolgico y didctico coherente con una
concepcin constructivista del aprendizaje. Se sustenta en un marco de interaccin simblica y social
que valida la flexibilidad del curriculum ante la dinmica del medio. Por otro lado, es til destacar que
la actuacin e intervencin del profesor en el proceso de Enseanza-Aprendizaje demanda ser ms
cercana a la de un orientador, especialista en dinmicas grupales e investigador de la realidad
circundante y conductor de los procesos significativos del aula, que a la de convertirse en un
entendido en todo los saberes humanos que petrifica la realidad y congela las iniciativas.
Por todo ello, creemos que un modelo didctico basado en la investigacin de profesores y alumnos
contiene suficiente potencialidad como para convertirse en polo de referencia fructfero en el proceso
de renovacin e innovacin permanente del profesor y de la educacin.
En buena cuenta nos ha permitido desarrollar una metodologa $ELHUWD \ 3DUWLFLSDWLYD donde el
centro de atencin se sita en los nios y en el grupo y no en el profesor. $FWLYD, basada en la
participacin de los alumnos, tanto en el trabajo individual como en el trabajo en grupo. )OH[LEOH,
adaptada a las necesidades y caractersticas de cada uno de los alumnos y del grupo. &UtWLFD, que
ayuda y coadyuva al anlisis y reflexin. ([SHULHQFLDO, fundamentada en el desarrollo de
experiencias y vivencias personales y finalmente, GH GLiORJR LQWHUSHUVRQDO, donde el alumno es
emisor y receptor en lugar de ser un pasivo receptor.
3URIHVRUUHVSRQVDEOHGHO3UR\HFWRGH,QQRYDFLyQ-DLPH%DUULHQWRV4XLVSH
'RFHQWHV FRODERUDGRUHV )UHGG\ 9HOiVTXH] 3DUL -DpQ 0DPDQL 0DPDQL :LIUHGR 3HUFFD 4XLVSH
&217(1,'2
)ORUHQWLQR0DULR&KRTXH3DOOL$OLFLD)ORUHV2UWHJD

LA ESCUELA DE LA CALLE
UNA ALTERNATIVA INNOVADORA DE EDUCACIN
3RU%($75,=-,0e1(=
/D5HS~EOLFD$\DFXFKR
7UDV OD JXHUUD YLHQH OD SD] SHUR SDUDGyMLFDPHQWH ORV DxRV GH FRQIOLFWR HQ $\DFXFKR VROR KDQ
GHMDGR LQWHULRUL]DGD XQD GHVFDUQDGD YLROHQFLD UHIOHMDGD HQ SDQGLOODV MXYHQLOHV TXH DFW~DQ VREUH
XQDSREODFLyQGHXQRVHVFDVRVPLOKDELWDQWHV2SRQHUYLROHQFLDDODYLROHQFLDRFRPSUHQGHUOD\
HQFDX]DUOD"/DHVFXHODPyYLOXQSHTXHxRFDUULWRTXHFRQPDWHULDOSHGDJyJLFRUHFRUUHGHVGHHQHUR
ODVFDOOHVGHODFLXGDGVHKDFRQYHUWLGRHQHOSULPHUHVFDOyQSDUDODUHLQWHJUDFLyQGHHVWRVMyYHQHV
"Muy bien, Leonel, ya sabes escribir tu nombre", le dice alegre Lyn Vekelst, una joven educadora
belga a un nio de 6 aos que trabaja limpiando zapatos. Leonel acaba de escribir su nombre en el
pizarrn de una escuela sobre ruedas que hoy tiene su parada frente al cementerio de Ayacucho: la
escuela mvil para nios de la calle.
"Para Leonel es una forma de crecimiento", nos explica la joven. "Un nio lustrador est siempre
abajo; nadie lo llama por su nombre, nadie le habla. Nuestra funcin es aumentar su autoestima y
fomentar su sonrisa", cuenta Lyn.
Una decena de nios cargados con cubos y trapos, que limpian tumbas por 50 cntimos, han
decidido tambin descansar y "jugar" un ratito con "los gringuitos" que desde hace tres meses
arrastran un pequeo remolque por los barrios de Miraflores, Keiko Sofa, el Cementerio y la Plaza de
Armas de Huamanga.
Alrededor de la escuela, unos cuantos nios observan sin atreverse a participar. El que tiene la
mirada ms triste es Efran, de 9 aos. Tiene dos hermanos chiquitos. Dice que sus padres murieron
y que vive "ac no ms", sealando el horizonte. Hoy, Efran prefiere mirar desde lejos sentado en su
cubo para limpiar lpidas.
"La mayora son nios que venden golosinas o helados en las esquinas. Muchos son hurfanos del
terrorismo o hijos de familias desarticuladas por el alcohol, con 8 10 hermanos, que se ven en la
necesidad de salir a las calles a trabajar y estn en riesgo de caer en el pandillaje y la drogadiccin",
explica la educadora, quien junto con David, Wouter y Clara son el contingente extranjero de la
escuela mvil.
Pero la verdadera propietaria y responsable de la escuela es la Municipalidad de San Juan Bautista,
el distrito con ms habitantes y ms pobreza de Huamanga: un 25% de sus 32 mil habitantes viven
en la pobreza externa.
La escuela es un mundo sin reglas al servicio de estos nios. No pretende retirarlos de la calle, solo
subir su autoestima a travs de su educacin. "Es una escuela diseada para la cultura callejera",
describe Csar Mendoza Guzmn, coordinador de la escuela mvil en la municipalidad. "Aqu no, el
nio es libre tanto de acudir como de irse cuando lo desee".
Y eso se nota. Ever, de 10 aos, se acerca con su bandeja llena de helados que vende a un sol.
Ahora no tiene clientes y aprovecha para jugar en la escuela. "Trabajo maana, tarde y noche para
una seora que me cuida. Mi mam vive con mis tres hermanos chiquitos y yo vivo con la seora".
Ever va a la escuela "de vez en cuando".
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10
La escuela es un carrito de metro y medio de largo, muy fcil de transportar y, una vez en las plazas
donde se renen los nios de la calle, se despliega hasta alcanzar los seis metros de largo. Pizarras,
fotografas, juegos y tteres se convierten en un punto de encuentro y un espacio educativo para los
pequeos.
Con la ayuda de unas 200 lminas se trabaja en la alfabetizacin, la educacin sanitaria, derechos de
los nios y nias, la psicomotricidad, la prevencin del sida, la drogadiccin y la prostitucin. Todo
este trabajo tiene como finalidad fomentar la autoestima de los nios, para que suban un peldao en
la escalera de la reinsercin.
"Uno de los juegos ms tiles para hacerlos reflexionar sobre sus sentimientos son los tteres y la
terapia creativa porque les permiten hablar de temas como la drogadiccin, la soledad y el miedo de
una manera desinhibida", explica Lyn. "No nos sentimos profesores. Queremos ser sus amigos y
ganarnos su confianza".
(/,1,&,2'(72'2
La idea vino de Arnoud Raskin, un ingeniero belga, quien dise la escuela como trabajo de fin de
carrera. "En la actualidad existen muchos proyectos que quieren sacar al nio de la calle y llevarlo a
hogares para rehabilitarlo, pero la realidad es que el 90% de los que entran a esos centros retornan a
la calle en poco tiempo", explica Raskin.
"Las estructuras y reglas de estas instituciones son incompatibles con la realidad que han vivido estos
nios y que han forjado su personalidad. La calle forma parte de ellos y les llama sin perdn".
Unos 30 millones de chicos y chicas viven en las calles de las grandes ciudades latinoamericanas
rodeados de violencia, drogas y prostitucin. Guatemala, Bolivia, Colombia y Venezuela cuentan
desde hace tiempo con una escuela mvil.
El xito de su experiencia ha hecho que se fabriquen 10 nuevas escuelas en Blgica. El proceso para
solicitarla es simple: el municipio interesado se pone en contacto con la ONG Mobile School
(www.mobileschool.org), explica sus necesidades y, si su propuesta es aceptada, una nueva escuela
partir de Europa rumbo a algn rincn de forma gratuita, para ayudar a los nios de la calle a dar el
primer paso hacia los centros de refugio y de educacin formal.
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A estas alturas, Arnoud Raskin ya se march de Ayacucho y en noviembre lo harn Lyn y el resto de
sus compaeros voluntarios, porque la escuela pertenece a la Municipalidad de San Juan Bautista en
Huamanga. Que permanezca all depende de que sigan existiendo voluntarios dispuestos a tomar el
relevo de estos jvenes.
La violencia es un reclamo que surge del desarraigo, la miseria y el desafecto: una rebelda con
causa que en Ayacucho practican cerca de mil nios y jvenes. Son dos albergues para chicos de la
calle y una escuela itinerante las que trabajan en conjunto para paliar esta situacin con ilusin y
afecto.
$xRVGHYLROHQFLDFDXVDURQHOSDQGLOODMH
Ayacucho tiene una poblacin de apenas 200 mil habitantes y sin embargo registra el mayor nmero
de pandillas del pas (unas 80 que son integradas por alrededor de 4 mil adolescentes).
Un tercio de esos grupos se encuentran en el casco urbano, el resto en los barrios perifricos de la
ciudad. Son conocidas con los nombres de "Sombra", "Sicarios" o "Gladiadores" y cometen
agresiones fsicas, hurtos, robos, trfico de drogas e incluso violaciones sexuales sobre todo los fines
de semana, a solo unas cuadras de la Plaza de Armas de Huamanga. Y si se piensa en las posibles
causas de este fenmeno, Sendero Luminoso aparece de inmediato. Es cierto que muchos nios
fueron utilizados por esa banda armada en una guerra que ni siquiera entendan, pero la principal
causa parecen ser los problemas sociales indirectos generados por la violencia terrorista.
11
"La gente huy del campo hacia Huamanga y tuvo sus hijos ac, en los barrios pobres de la ciudad.
La violencia en la pareja, el abandono del padre y la desorganizacin de la familia, unido al
exagerado consumo de alcohol en los adultos lanzan a los chicos y chicas a la calle, siendo captados
por las pandillas", explica la psicloga Clelia Glvez de Verbist, responsable de Mobile School, en
Ayacucho.
"Con la escuela mvil pretendemos identificar los problemas sociales de los nios y ver si se puede
hacer un trabajo psicolgico: una red para ir trabajando sobre la autoestima, valores y en algn
momento incluso terapia", seal.
7H[WXDO
"Soy un nio/
un nio de la calle/
las aceras son mi cuna/
mi cama/
la calle, mi madre/
mi vida/
mi todo/
bueno y malo/
la odio/
no puedo vivir sin ella/
en cuerpo y alma/
nio de la calle/"
0RELOH6FKRRO
CONTENIDO
12
LA EXCLUSIN SOCIAL PROVOCA EL MISMO DOLOR QUE

UNA HERIDA FSICA
Por Vanessa Marsh
Para el cerebro, la necesidad de relaciones sociales es tan bsica y fundamental como la del
alimento. Una investigacin desarrollada en la Universidad de Los ngeles ha descubierto que el
cerebro humano reacciona de la misma forma cuando se produce una herida fsica que cuando una
persona sufre un episodio de exclusin social. Para los artfices de esta investigacin, esta reaccin
significa que para el cerebro la necesidad de relaciones sociales es tan bsica y fundamental como la
del alimento. La exclusin accidental, sin embargo, no provoca reaccin particular en el cerebro.
La exclusin social provoca en el cerebro la misma reaccin qumica que desencadena una herida
fsica, lo que significa que la necesidad de relaciones sociales es tan bsica y fundamental como la
del alimento, segn ha comprobado un equipo de siclogos de la Universidad de Los ngeles en
California y de la Universidad Macquarie, de Sydney (Australia).
Comnmente se piensa que el dao causado por una exclusin social es slo mental, pero la
investigacin realizada por este equipo de psiclogos ha demostrado que tanto un dao fsico como
la marginacin social activan las mismas regiones cerebrales. Tal como explican los autores de esta
investigacin en la revista Science, a travs del uso de la imagen por resonancia magntica funcional
(IRM) han seguido la actividad cerebral de trece voluntarios durante un sencillo experimento. El
experimento consista en la participacin en un juego de ordenador a travs del cual se provocaba
deliberadamente la marginacin de algunos participantes. Los investigadores comprobaron que los
excluidos del juego registraban una intensa actividad del crtex singular anterior (CCA), regin del
cerebro que se activa al detectar un dolor fsico.
El experimento constat tambin en los excluidos la implicacin del crtex prefrontal ventral, cuya
funcin consiste en regular la angustia que desencadena el dolor y en reducir la actividad del CCA, lo
que desvela que, cuando ocurre un episodio de exclusin social, el cerebro acta de la misma forma
que cuando se produce una lesin fsica.
Misma intensidad
Tal como explica tambin al respecto un comunicado de la Universidad de Los ngeles, el dolor fsico
y el psicolgico tienen la misma intensidad a efectos del cerebro, por lo que la expresin le parti el
corazn, atribuida a personas con desavenencias con otras personas, tiene un sentido literal adems
del metafrico.
Aunque racionalmente consideremos que los episodios de marginacin social, que son muy
frecuentes en todas las etapas de la vida, ya sea en el trabajo, en la familia o en el colegio, no tienen
mayor importancia, la realidad es que provocan una reaccin similar a la del dolor fsico y que dejan
una huella equivalente en la memoria del sujeto. Para los autores de esta investigacin, seguramente
esta reaccin cerebral ante la marginacin es consecuencia de la importancia adquirida por las
relaciones sociales durante la evolucin de los mamferos, que en algunas etapas de la vida llegan a
ser indispensables para la supervivencia.
Segn esta teora, la reaccin cerebral ante la exclusin social debe interpretarse como un aviso de la
naturaleza para que el sujeto proceda a la integracin antes de que sea demasiado tarde para su
vida, ya que el cerebro ha concedido la misma importancia y gravedad a una lesin fsica que a una
exclusin social. Curiosamente, adems, el estudio determin que para que la reaccin cerebral
frente a la exclusin social se produzca, es necesario que el sujeto sea consciente de que est siendo
marginado. Esto pudo comprobarse porque en una de las fases del juego de ordenador, algunos
participantes quedaban excluidos como si se tratara de un error tcnico, sin que por ese motivo el
cerebro reaccionara de forma particular. Slo activaba los mecanismos del dolor cuando el sujeto
CONTENIDO
perciba que los dems le estaban dejando al margen.
13
EDUCAR EN Y PARA LA DEMOCRACIA

)HGHULFR0D\RU=DUDJR]D
81(6&2
Democracia para quines? Democracia para cuntos? La democracia es fuerte en la medida en

que representa al pueblo. En la medida en que la participacin es amplia. En la medida en que todos
los ciudadanos conocen y ejercen sus derechos. Es por la educacin para todos a lo largo de toda la
vida que se aprende a saber, a hacer, a vivir juntos. Es por la educacin como tantos oradores han
destacado hoy, que se adquiere el propio discernimiento que se decide sin influencias externas, que
se alcanza la soberana personal
"Participo luego existo" es la transposicin cartesiana a la genuina ciudadana, sino participo no existo
como ciudadano. Soy contado en elecciones, en encuestas de opinin, pero no cuento.
La paz, el desarrollo y la democracia se construyen con la educacin, no con la fuerza. Se consiguen
con el esfuerzo cotidiano de cada uno. No se otorgan. La educacin es la base de la libertad
proclam Simn Bolvar. La libertad irrestricta de expresin, libertad de todos no de unos cuantos es
imprescindible para la justicia, pilar esencial de la democracia.
No basta con el imperio de la ley. Para que las leyes sean justas no puede existir obstculo de ndole
alguno en la libertad de expresin. La verdad nos hace libre y la libertad veraces.
La nica solucin para los problemas que pueda plantear la libertad es mayor libertad. La libertad no
admite cortapisas. Nadie puede poner pautas que enmarquen o reduzcan la libertad irrestricta de
expresin.
El presidente Rafael Caldera lo ha puesto magistralmente de relieve: "Democracia, paz y desarrollo
forman un tringulo interactivo cuyos vrtices se refuerzan mutuamente, no hay paz duradera sin
desarrollo duradero y para ser duradero debe basarse en la justicia, y la justicia depende de la
existencia de este espacio de referencias ticas llamado democracia.
Para que la justicia pueda ponerse en prctica diligentemente son indispensable la seguridad y la
estabilidad. Paz y seguridad son dos premisas y dos resultados a la vez. Hemos invertidos enormes
cantidades en la fuerza para defender a nuestras fronteras, ahora tenemos que invertir en la defensa
de nuestra dignidad.
La vergenza colectiva que representan los nios abandonados, explotados sexual o laboralmente, la
vergenza que representan los jvenes que se evaden a travs de las drogas o las sectas demuestra
que nos hemos olvidado de tanto defender la tierra de defender a las personas.
El presidente Frei lo ha destacado. Las disparidades sociales y las asimetras en la distribucin de la
riqueza de todo orden incluido en primer lugar el conocimiento, slo pueden reducirse y anularse
compartiendo mejor. El verbo compartir es la clave de una nueva era en la que desde la escala
personal a la parlamentaria y ejecutiva, debern establecerse nuevas prioridades y repartir mejor los
frutos del progreso.
La tica del tiempo es otro principio para la eficacia de la gobernabilidad democrtica, actuar a
tiempo, tenemos ya los diagnsticos y en muchos casos los tratamientos. Aplazar la puesta en
prctica de medidas correctoras por difciles que sean, puede conducir a puntos de no retorno. La
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irreversibilidad potencial es en mi opinin, un imperativo tico; la anticipacin es fundamental. Saber

para prever y prever para prevenir.
Otra dimensin tica de la gobernabilidad democrtica es el respeto a la complejidad, la simplificacin
es un fraude porque al actuar lograremos a lo sumo, modificar la percepcin pero no la realidad que
subyace.
Otro factor esencial en la interdependencia tica democrtica, es la continuidad; las grandes lneas de
accin inspiradas en una visin a largo plazo y en principios ticos fundamentales, no pueden
someterse al vaivn de las fluctuaciones polticas y de gobierno. La tica implica memoria y
comparacin, memoria de quienes dieron su vida por la paz que hoy disfrutamos, memoria de
quienes sufrieron crcel y torturas por la libertad que hoy tenemos, comparacin para apreciar los
bienes materiales de que gozamos. Hay tantos indiferentes hoy entre los aseados, entre los que
poseen casi todo sin saber el valor y el precio de casi nada. La comparacin lleva a su vez la
globalidad: conciencia permanente del mundo en su conjunto.
Y digo globalidad y no globalizacin porque la globalizacin implica globalizadores y globalizados;
unos cuantos globalizadores y unos muchos globalizados. La globalidad confiere a si mismo algo
especialmente importante para la gobernabilidad democrtica, la proporcionalidad entre los
problemas y las soluciones. Con frecuencia se pretenden resolver grandes problemas como el del
agua o el del cambio climtico con raquticas soluciones financiadas adems, por la caridad y no a
travs de las decisiones polticas pertinentes.
La tica tiene una traduccin presupuestaria, tica es invertir en educacin, en sanidad y en justicia
social, tica es nuevas prioridades en los fondos pblicos; de otro modo, se queda en pura retrica.
Democracia nacional e internacional porque muchos problemas hoy no son nacionales sino
transnacionales.
Las soluciones a los problemas ticos deben basarse en principios ticos. Estos valores ticos son el
principal factor de cohesin social y al mismo tiempo, los agentes ms activos de cambio y
transformacin.
Seor Presidente, no podemos pagar al mismo tiempo el precio de la paz y el de la violencia y de la
guerra, hay que elegir, si queremos reducir las disparidades sociales que son fuente de conflicto, si
queremos mejorar la calidad de vida en el medio rural, si queremos aplicar a todos los seres que hoy
padecen el Sida el tratamiento que ya se conoce y no slo unos cuantos, entonces tendremos que
dejar de pagar el precio de la guerra y pagar el precio de la paz, tendremos que acelerar el trnsito de
una cultura de guerra a una cultura de paz y de solidaridad.
CONTENIDO
15
LAS DEFENSORIAS ESCOLARES Y LOS DERECHOS DEL

NIO Y EL ADOLESCENTE
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PRESENTACIN
El servicio de Defensora del Nio y del Adolescente se cre en el Per en 1992 junto con la dacin
del Cdigo de los Derechos del Nio y el Adolescente. Sin embargo, la violencia contra ellos y la
violacin de sus ms elementales derechos se sigue dando en la familia, la escuela y la sociedad.
Por qu sucede esto? El P. Luis Prez Aguirre, educador en Derechos Humanos, nos responde y da
pistas de accin importantes para trabajar como comunidad educativa.
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PRPHQWRVHUGHIHQVRU\SURPRWRUGHHOORV1RH[LVWHQORVSURIHVLRQDOHVGHORVGHUHFKRVKXPDQRV
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H[LVWH PHMRU SHGDJRJtD HQ GHUHFKRV KXPDQRV TXH OD GHO WHVWLPRQLR /D OXFKD SRU HGXFDU HQ
GHUHFKRV KXPDQRV VyOR HV FUHtEOH GHVGH HO PRPHQWR HQ TXH VH LQVFULED QR HQ QLYHOHV WHyULFRV \
DFDGpPLFRVVLQRHQORFRWLGLDQRHQODFDVDHQODHVFXHODHOGHSRUWHHOWUDEDMRODLJOHVLD(VDVt
FRPR VH SXHGHQ OOHJDU D SHUFLELU ORV YDORUHV GH OD MXVWLFLD GHO UHVSHWR GH OD VROLGDULGDG \ VXV
GLILFXOWDGHVVHDDQLYHOORFDOQDFLRQDORLQWHUQDFLRQDO
(GXFDU HV PRGLILFDU DFWLWXGHV \ FRQGXFWDV (V DIHFWDU ORV FRUD]RQHV ORV HVWLORV GH YLGD ODV
FRQYLFFLRQHV<HVHYLGHQWHTXHHVWRQRSXHGHKDFHUVHVLQRGHVGHODVDFWLWXGHVSURIXQGDVGHOSURSLR
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FRQFHSWRV FRQRFLPLHQWRV VLQR MXVWDPHQWH DO UHYpV (GXFDU HV HO DUWH GH KDFHU TXH DIORUH WRGR OR
PiVKHUPRVRORPiVYDOLRVRORPiVGLJQRORPiVKXPDQRTXHKD\HQHOFRUD]yQGHFDGDSHUVRQD
(V SRVLELOLWDU HO GHVSOLHJXH GH VXV WDOHQWRV GH VXV FDSDFLGDGHV VXV GLQDPLVPRV SRVLWLYRV PiV
SHUVRQDOHV/DHGXFDFLyQSUHSDUDSDUDODYLGDSRUODSUiFWLFDGHODPLVPDYLGD3RUHVRODHGXFDFLyQ
QXQFD SXHGH FRQFOXLU HQ XQ SHUtRGR GHWHUPLQDGR GH OD YLGD (OOD HV SRU QDWXUDOH]D XQ DFWR
SHUPDQHQWHGHDPRU\GHFRUDMHHVXQDHVSHFLHGHDFWRJLQHFROyJLFRFRPRODIXQFLyQGHODPDWURQD
R OD SDUWHUD \ HV XQD SUiFWLFD GH OD OLEHUWDG KXPDQD GLULJLGD KDFLD OD IUDWHUQLGDG \ OD SHUVRQD HQ
VRFLHGDG D TXLHQ QXQFD VH DFHSWD FRPR SUHGHWHUPLQDGD VLQR TXH VH EXVFD D\XGDU SDUD TXH
DFFHGDDXQDYLGDPiVSOHQD\KXPDQDSRUODVROLGDULGDG\HOHVStULWXIUDWHUQDO
Las Defensoras Escolares del Nio y el Adolescente pueden ser una excelente estrategia de
Educacin en Derechos Humanos. Por esa razn, "San Jernimo" entrega a su lectores, en esta
edicin, un suplemento que les ayudar a comprender qu son, qu principios tienen, cules son sus
funciones, qu servicios brinda y cmo deben funcionar las Defensoras.
'RFXPHQWRWRPDGRGHOD5HYLVWD3HGDJyJLFD6DQ-HUyQLPRDEULO
16
1. QU SON LAS DEFENSORAS ESCOLARES?
La Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio ha permitido el desarrollo de diversas
lneas de accin en torno a los derechos que les asiste a nios y adolescentes. Las acciones de promocin
y defensa de los derechos de la niez y la adolescencia son de esencial importancia debido a que inciden
en la valoracin del ser humano y el bienestar familiar. En tal sentido las defensoras escolares del nio y
el adolescente (DESNA) contribuyen al gran objetivo de sensibilizar y comprometer a la comunidad,
influyendo en la construccin de una cultura y buen trato de nuestra niez y adolescencia.
El servicio de Defensora del Nio y el Adolescente se crea en 1992 al promulgarse el Cdigo de los Nios
y Adolescentes (Ley N 26102). Este cdigo promova la participacin conjunta de la sociedad civil y el
Estado para el cuidado de la Infancia.
El nuevo Cdigo de los Nios y Adolescentes (Ley N 27337) ratifica la necesidad de contar con este tipo
de servicio. De igual modo, ambos cdigos, sealan que las Defensoras son parte del sistema nacional de
atencin integral al nio y el adolescente. A partir de 1996, el Ministerio de Promocin de la Mujer y del
Desarrollo Humanos (PROMUDEH) se convierte en el ente Rector de este sistema, teniendo entre sus
objetivos el velar por el respeto y el ejercicio de los derechos de los nios(as) y adolescentes. Desde
entonces, el PROMUDEH, hoy MINDES, a travs de la actual Direccin General de Nios, Nias y
Adolescentes y en especifico de la Oficina de Defensoras, es la autoridad central del servicio de
Defensoras a nivel nacional, situacin claramente definida en el actual Cdigo del Nio y del Adolescente.
Hoy, gracias al entusiasmo de muchos maestros(as) las Defensoras del Nio y el Adolescente (DESNA)
comienzan a ser una abrumadora realidad. Incorporadas ya al plan nacional de accin por la infancia y la
adolescencia 2002-2010, se han convertido en polticas de Estado que el sector educacin debe asumir
para cumplir la meta de llegar a la totalidad de los escolares que requieren ser atendidos.
La misin de la defensora es defender, conciliar, pero por encima de todo se trata de promover, de
generar un sentido comn extendido en que en todo momento, lugar y circunstancia los nios son primero,
que importan ms que nadie y que su voz debe ser escuchada y sus prioridades atendidas.
La iniciativa de formacin de Defensoras Escolares del Nio y del Adolescente en las instituciones
educativas se desarrolla a partir del ao 1994 en colegios de Lima y del interior del pas logrando un gran
reconocimiento social que permite que el Ministerio de Educacin lo institucionalice en todos las
instituciones educativas de la Republica al expedir la Directiva N 32-2002-VMGP, donde se afirma que:
Las Defensoras de los centros educativos son lugares donde se promocionan y defienden los derechos
de los nios, nias y adolescentes, se brinda orientacin para el cumplimiento de sus deberes, son el
espacio para escuchar y dialogar, donde se atiende y ayuda a buscar soluciones a los problemas de los
nios y se coordina con otras instituciones para trabajar conjuntamente a favor de la niez.
2. PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL ACCIONAR DE LA DEFENSORA ESCOLAR

-
El inters superior del nio y el adolescente (se tomarn decisiones que sean en beneficio de las
nias, nios y adolescentes)
El nio como sujeto de derecho (los nios y adolescentes tienen derecho a ser escuchados y tomados
en cuenta en todo lo que se relacione a sus vidas, y a ser considerados como personas con un
presente y capaces de participar activamente en la sociedad).
Igualdad: los derechos son para todos los nios y nias, sin importar raza, condicin econmica,
cultural, social, etc.
Priorizar el desarrollo integral de los nios, nias y adolescentes (exige que todos los derechos sean
respetados ya que todos los derechos humanos se encuentran interrelacionados, dependen unos de
otros).
Participacin: la defensa de los derechos de los nios y adolescentes es tarea de todos, porque
asumiendo todos el rol que nos compete contribuiremos a forjar una cultura de paz donde la libertad se
ejerza con responsabilidad y compromiso en bien de los nios y adolescentes.
3. FUNCIONES DE LA DEFENSORA ESCOLAR

Basadas en la Directiva Viceministerial N 0321-2001/VMEP de creacin de defensoras escolares y en el
cdigo del nio y el adolescente, Ley N 27337.
-
Conocer la situacin de las nias, nios y adolescentes en su contexto escolar, familiar y social.
17
Intervenir cuando se encuentren en conflicto sus derechos para hacer prevalecer su inters superior.
Promover el fortalecimiento de los lazos familiares. Para ello puede, entre otras acciones, efectuar
conciliaciones extrajudiciales entre los cnyuges, padres y familiares, sobre alimentos, tenencia y
rgimen de visitas, siempre que no existan procesos judiciales sobre estas materias.
Presentar denuncias ante las autoridades competentes por las faltas y delitos cometidos en agravio de
las nias, nios y adolescentes.
Brindar orientacin multidisciplinaria a los padres de familia para prevenir situaciones crticas en sus
hijos.
Promover una cultura de ejercicio y defensa de los derechos de los nios.
Promover el desarrollo de asociaciones entre los nios y adolescentes.
Promover el derecho a la educacin, a travs de acciones que permitan la universalizacin de la

matrcula oportuna lograr su permanencia y xito en la escuela.
Identificar a nias, nios y adolescentes de la escuela cuyo nacimiento no haya sido registrado y
promover su inscripcin en el registro civil.
Promover la igualdad de oportunidades para las nias, nios y adolescentes no reconocidos por su
padre.
Promover la igualdad de oportunidades `para las nias, nios y adolescentes discapacitados para que
accedan a condiciones adecuadas a su situacin.
Coordinar programas de atencin en beneficio de las nias, nios y adolescentes que trabajan, as
como garantizar las modalidades y horarios especiales, para posibilitar su asistencia regular a la
escuela.
Promover que los padres detecten posibles situaciones de riesgo en sus hijos
Realizar la derivacin de los casos que merezcan la intervencin de otras instituciones para la solucin
de los problemas detectados.
4. SERVICIOS QUE BRINDA LA DEFENSORIA ESCOLAR
4.1 PROMOCIN DE DERECHOS:

Es el conjunto de acciones de informacin, sensibilizacin educativa que la Defensora Escolar del nio y
adolescente realiza con el objetivo de lograr que las personas, familias, comunidad y autoridades se
identifiquen y favorezcan el ejercicio de los derechos de las nias, nios y adolescentes.
Las DESNAs por su ubicacin estratgica pueden realizar las acciones de promocin con una participacin
activa de los propios nios, nias y adolescentes, por lo que tendrn la caractersticas que sean
sostenibles en el tiempo, ser autogeneradas, que respondan a sus necesidades y utilice sus propios
cdigos de comunicacin
&RQGLFLRQHV D WHQHU HQ FXHQWD HQ HO WUDEDMR GH SURPRFLyQ GH 'HUHFKRV GH ORV 1LxRV \
$GROHVFHQWHVGHVGHODV'(61$V
-
Conocer los derechos de las nias, nios y adolescentes que se van a promocionar.
Definir el tipo de actividad a realizar, ejemplo: taller, charlas.
Coordinar, si es necesario, con otras instituciones y organizacin que prestan servicios a las nias,
nios y adolescentes en la localidad.
Determinar a quines se dirigir la actividad, grupo de docentes, alunmnos, padres de familia,

comunidad, etc.
Definir el objetivo especfico de la actividad.
4.2 DEFENSA DE DERECHOS: ATENCIN DE CASOS
18
Son acciones que realizan las DESNAs cuando toman conocimiento de un hecho, situacin o
acontecimiento que vulnera los derechos de los nios, nias o adolescentes, con la finalidad de resolver el
caso buscando la reparacin del dao causado. Los defensores deben tener en cuenta las siguientes
actitudes para atender adecuadamente los casos:
-
Actuar libre de prejuicios de gnero, raza, condicin, socio econmica y religin.
Actuar con imparcialidad y sin favoritismo.
Minimizar los riesgos y maximizar la seguridad de nios y adolescentes.
Guardar total reserva de toda la informacin generada durante la atencin de los casos.
La gua de procedimientos de atencin de casos establece 4 etapas a tener en cuenta en la atencin de los
casos:
4.2.1
1)
Recepcin del caso.
2)
Calificacin del caso.
3)
Ejecucin de la accin dispuesta.
4)
Seguimiento.
5(&(3&,1 '( &$626.- Es el momento en que el defensor toma conocimiento de un

hecho, situacin o acontecimiento de vulneracin de los derechos de los nios y
adolescentes.
El defensor debe tener una actitud que permita dar confianza y seguridad a los nios y adolescentes o
personas que denuncien un caso de tal manera que al sentirse protegidos, puedan brindar la informacin
necesaria y adecuada para la intervencin oportuna del defensor.
La informacin recibida en esta etapa debe ser registrada en una ficha de recepcin de casos iniciando con
ella la formacin de un expediente.
4.2.2
&$/,),&$&,1'(/&$62. Es el momento en el que el defensor evala el caso y

determina la accin a seguir. El defensor puede utilizar las siguientes tcnicas.
a)
Entrevistas a nios, adolescentes o personas afectadas as como el agresor y testigos que puedan
ofrecer informacin necesaria.
b)
Verificacin de la informacin constatando de esta manera su veracidad.
c)
Evaluacin especializada, cuando sea necesario, con personal calificado para el tipo de caso recibido.
d)
La recepcin del caso y su calificacin en la prctica se realizan a la vez ya que normalmente se

requiere de una intervencin rpida para que sea oportuna.
4.2.3
a)
(-(&8&,1'(/$$&&,1',638(67$Es el momento en que el defensor ejecuta la

accin planteada en la etapa de calificacin. Las acciones que puede disponer el defensor
son:
CONCILIACIN.- soluciona conflictos sobre:

Alimentos
Tenencia
Rgimen de visitas
b)
DERIVACIN.- existen dos tipos de derivacin:

TOTAL.- Cuando se traslada ntegramente el caso para que sea atendido en otra institucin.
PARCIAL.- Cuando adems de su intervencin considera necesaria una intervencin
especializada.
c) ACCIN ADMINISTRATIVA: Acciones dirigidas a salvaguardar el derecho a:

Identidad.- Inscripcin de nacimiento.
Educacin.- Asegurar la matrcula oportuna.
Salud.- Asegurar la atencin mdica.
c)
DENUNCIA: Frente a la presuncin de faltas o delitos se debe realizar la denuncia ante las siguientes
instancias:
19
La Comisara del Sector.
La Fiscala de Familia o Mixtas.
El Juzgado de Familia o Mixto.
&DEHDFODUDUTXHODVUD]RQHVSRUODVTXHVHGHULYDXQFDVRVRQ
-
Cuando el caso no es competencia de la DESNA.
Cuando no cuentan con los recursos humanos o materiales para ofrecer la atencin necesaria.
Cuando se han agotado los esfuerzos para solucionar el caso.
Se recomienda derivar el caso usando la hoja de derivacin y adjuntando un resumen de la situacin

problemtica identificada.
Situacin ms frecuentes que se deben derivar a servicio psicolgicos:
-
Maternidad o Paternidad precoz o sin apoyo.
Depresin.
Problemas de conducta
Conducta autodestructiva
Abuso de drogas, alcohol.
Situaciones ms frecuentes que se deben derivar a Consultorios Jurdicos para iniciar procesos judiciales:
-
Violencia Familiar.
Rectificacin de Partida.
De no hallarse solucin mediante conciliacin extrajudicial se derivan los casos de: alimentos, tenencia
y rgimen de visitas.
Reconocimiento, si el padre se niega a reconocer voluntariamente la filiacin de su hijo o hija.
Situaciones que deben derivarse a la Oficina de Registro Civil de la Municipalidad Local.

-
Inscripcin Extempornea de Nacimiento.
Situaciones que deben derivarse al establecimiento de Salud

-
Casos de Tuberculosis sin atencin
Nios y adolescente con indicios de malnutricin, problemas de la piel u otros problemas de salud.
Adolescentes gestantes sin control.
Denuncia ante la presuncin de faltas y delitos

-
Los delitos y faltas en agravio de nios y adolescentes deben ser puestos en conocimiento de las
autoridades competentes por el defensor o promover que los familiares de la vctima realicen la
denuncia.
Casos ms frecuentes que deben derivarse a la comisara, Ministerio Pblico y Poder Judicial: delitos
sexuales: violacin, actos contra el pudor, .maltratos, lesiones etc.
Exposicin de nios y adolescentes a peligros.
Nios y adolescentes en estado de abandono.
5. CONFORMACIN DE LA DEFENSORA ESCOLAR

Las Defensoras Escolares estn conformadas por un equipo. El Director de la institucin educativa es el
responsable de la Defensora; los profesores, auxiliares, personal administrativo, son los defensores; y, los
alumnos son los promotores defensores. El equipo trabaja en estrecha relacin entre s; opcionalmente se
integran este equipo, personal de apoyo tcnico (abogados, asistencias sociales, psiclogos, mdicos,
etc.)
20
5.1 Equipo de Defensora

25*$1,*5$0$
'(/$'()(1625$(6&2/$5
5(63216$%/('(/$
'()(1625,$
3(5621$/'($32<2
EQUIPO TCNICO
'()(1625(6
DOCENTES, AUXILIARES Y/O
PERSONAL ADMINISTRATIVO
35202725'()(1625
REPRESENTANTE DE
GRADO
35202725'()(1625
REPRESENTANTE DE
35202725'()(1625
REPRESENTANTE DE
GRADO
GRADO
5.2 FUNCIONES DEL EQUIPO DE DEFENSORA

(O 5HVSRQVDEOH Es el Director de la Institucin Educativa. Est encargado de conducir el proceso de
creacin y organizacin de la defensora; inscribe a la defensora y miembros en el rgano intermedio del
Ministerio Educativo y en el MIMDES; dirige y supervisa el Funcionamiento de la Defensora y la
representa ante otras instituciones de la sociedad; dirige el proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin
de los servicios que brinda la defensora.
/RV 'HIHQVRUHV.- Pueden ser profesores, auxiliares de educacin y/o personal administrativo de la
institucin educativa. Participan en la planificacin, ejecucin y evaluacin de los servicios que brinda la
defensora escolar. Esta actividad se realiza en equipo con el responsable y los promotores defensores.
Tambin tienen la responsabilidad de recibir, analizar y plantear alternativas de solucin a los casos que se
presenten o sean detectados por la defensora.
-
En cuanto a la atencin de casos deben tener en cuenta la gua de procedimientos de atencin de

casos para buscar una solucin al conflicto. Son los responsables de firmar las actas de conciliacin y
dems documentos relacionados con la atencin de casos.
Deben promover la insercin, en el programa curricular, de la promocin de derechos y prevencin de
las situaciones de vulneracin de los mismos
3(5),/'(81'()(1625
-
Poseer un ao de experiencia en la institucin educativa

Conocer el ideario de su institucin educativa
Conocer las funciones de la Defensora Escolar e identificarse con sus objetivos
Mostrar sensibilidad hacia temas y trabajo con niez
Actitud confidencial
Disponibilidad expresa y voluntaria
Tener una conducta tica y moral adecuada
Capacidad de trabajo en equipo
21
Ser una persona reflexiva, con actitud conciliadora, concertadora.

Con capacidad para relacionarse con otras personas de la Institucin Educativa y con otras
instituciones.
Disposicin para participar en las capacitaciones.
Ser responsable, activo y creativo
Poseer una adecuada autoestima y equilibrio emocional.
Debe estar capacitado y preparado para el ejercicio de sus funciones.
/RV 3URPRWRUHV 'HIHQVRUHV.- Son los alumnos o personas naturales o jurdicas integrantes de la
comunidad educativa. Su cantidad es indefinida. Actan como agentes articuladores entre sus compaeros
(nias, nios y adolescentes), y la Defensora.
6XV)XQFLRQHV
-
Difundir los derechos en la escuela y la comunidad.

Velar por el respeto y aplicacin de los derechos en la escuela
Organizar campaas para la promocin de derechos con la escuela y comunidad
Detectar los casos que se presenten en la escuela y la comunidad y canalizarlas hacia la Defensora
Participar en la planificacin, ejecucin, y evaluacin de los servicios que brinda la Defensora
(O3HUVRQDO'H$SR\R: Estar conformado por personal administrativo o profesional que colabore con el
servicio. puede ser estudiantes de los ltimos ciclos de: derecho, trabajo social, educacin y psicologa. El
apoyo brindado tiene que ver con acciones preventivas promocionales y en apoyo a la atencin de casos
recibidos por la Defensora Escolar.
5.3 ELECCIN DEMOCRTICA DE LA DEFENSORA ESCOLAR

Es importante que las Defensoras Escolares desarrollen procesos de eleccin democrtica, para elegir a
los defensores y promotores defensores de la Defensora Escolar. Esto permitir que los alumnos y
alumnas se sientan identificados con los que conformarn la Defensora Escolar. As tambin, el proceso
electoral, contribuye a generar en los nios, nias y adolescentes habilidades para participar, opinar y
elegir, as como para emitir un voto informado y correcto.
&yPR(OHJLUDORVLQWHJUDQWHVGH/D'HIHQVRUtD(VFRODUGHO1LxR\HO$GROHVFHQWH"
Las elecciones son convocadas anualmente por el Director/a de la institucin educativa en los primeros 45
das del ao lectivo escolar. Luego de la convocatoria a elecciones el Director designa a 5 integrantes del
comit electoral (2 profesores y tres alumnos) para ocupar los cargos de presidente, secretario y vocales.
Los qu conforman el comit electoral deben tener cualidades de liderazgo, disposicin de trabajo en
equipo y aceptacin en la escuela. En el caso de los alumnos se recomienda sean de los ltimos grados.
Anualmente se convocara a evaluacin, con miras a la ratificacin o cambio del equipo de defensores,
proceso tras el cual emiten un decreto directoral de centro educativo que acredite al defensor e informe a la
instancia superior correspondiente.
&yPRVH(OLJHQD/RV'HIHQVRUHV"
Mediante votacin de todo el alumnado se elige o ratifica anualmente a los promotores defensores entre
los alumnos que se presenten como candidatos, los que pueden presentarse por iniciativa propia o a
propuesta de los estudiantes. De acuerdo al orden de inscripcin se le otorgar a cada candidato un
nmero, el mismo que aparecer en la cdula de votacin.
Sern elegidos como promotores defensores en nmero definido por la institucin educativa los que
alcancen mayor votacin de los alumnos.
5.4 PROCESO DE INSCRIPCIN Y REGISTRO DE LA DEFENSORA
El Director de la institucin educativa, como responsable de la Defensora, es quien debe realizar la
inscripcin de la Defensora tanto en el rgano intermedio del Ministerio de Educacin como en la oficina
de Defensora de MIMDES. La inscripcin de la Defensora en el rgano intermedio del Ministerio de
Educacin est establecida por la R.M. N 032-2001/VMGP. La inscripcin de la Defensora en el
PROMUDEH (hoy MIMDES) est establecida por la R.M. N 188-99, en la cual se indica que la Defensora
presentarn la siguiente documentacin:
1.
Plan de trabajo orientado a promover y cumplir fines y funciones establecidas en el Cdigo del Nio y
el Adolescente, Ley N 27337.
22
2.
3.
4.
5.
6.
Organigrama que permita visualizar la ubicacin del servicio de la Defensora al interior de la

institucin.
Plano de Ubicacin indicando la direccin del ambiente de la Defensora y horario de atencin.
Relacin de miembros que integran la Defensora Escolar con informacin de cada uno de sus
integrantes.
Reglamento interno, que norme el funcionamiento del servicio a registrarse.
Copia del documento que acredite la capacitacin de los miembros que integran la Defensora.
Para el registro de una Defensora Escolar, la documentacin deber ir acompaada de una solicitud de
registro y la ficha nica de registro. La importancia del registro en la oficina de Defensora del MIMDES,
formaliza su carcter de autoridad, le otorga respaldo normativo a las acciones propuestas desde la
defensora, pues oficialmente lo hace integrante del Sistema Nacional de Atencin Integral al Nio y
Adolescente.
6. LO QUE NO DEBE OLVIDAR UNA DEFENSORA ESCOLAR DEL NIO Y EL ADOLESCENTE
1
2
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5
6
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8
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Contar con un DPELHQWHSULYDGR para recibir los casos. Tambin se debe contar con el mobiliario
indispensable como mesa y/o escritorio, sillas, mquina de escribir, grabadora, tiles de oficina.
La oficina de la DESNA debe estar ambientada.
La DESNA debe poseer un libro de actas y un cuaderno de ocurrencias. En el cuaderno de
ocurrencias se deben registrar todos los casos. Puede que un alumno sea enviado por alguien o
por venganza l mismo denuncie a un familiar, trabajador del C.E., persona adulta, compaero o
profesor. Entonces al investigarse se comprueba que todo era falso, el caso queda registrado en el
cuaderno de ocurrencias y se hace los correctivos necesarios con el que ha denunciado
falsamente. En el libro de actas deben ir las denuncias comprobadas, los acuerdos compromisos y
sugerencias.
Tener las fichas de:
Registro de casos.
Entrevistas
Derivacin de casos.
Actas de compromiso.
Seguimiento de casos.
Mantener comunicacin con: La Comisara, Posta Mdica y otras instituciones de la comunidad.
La resolucin de casos presentados a la DESNA, debe darse en un lapso de 7 das despus de
presentados, con excepcin de los casos de acoso o abuso sexual, maltrato infantil y familiar los
cuales son de prioridad.
Siempre que se convoque a la oficina de la DESNA para hacer los descargos y aclaraciones, se
notificar explicando brevemente el motivo de la convocaria. Y ser de manera individualizada.
La entrevista entre el (los) convocado(s) a la DESNA, con los profesores defensores ser de
manera privada e individualizada. As tambin la presentacin de una queja o denuncia
$QRWDU, en la actas y cuaderno de ocurrencias, ILHOPHQWHODVGHFODUDFLRQHV no interpretar lo que
dice el declarante.
Las actas sern ledas y firmadas en el momento por todos los asistentes no despus.
6LHPSUH UHJLVWUDU OD ILUPD SRVWILUPD \ KXHOOD GLJLWDO GH ORV PHQRUHV GH HGDG, as como las
firmas y DNI de los adultos participantes de registro de casos o redaccin de actas.
1XQFD VH FRQFLOLDUi abuso o acoso sexual, maltrato infantil, maltrato familiar, reconocimiento
voluntario de filiacin extrajudicial.
Mantener la debida discrecin y confidencialidad de las reuniones o casos tratados por la DESNA.
En su reglamento interno especificar las sanciones, estmulos as como las prohibiciones.
Contar con un presupuesto para gastos que demande la DESNA.
7. TESTIMONIOS DE ATENCIN DE CASOS EN DEFENSORIA ESCOLAR
CASO N 01
Abigail ha dejado de ser una destacada alumna del 3er grado. El promotor defensor tiene conocimiento
que su compaera est consumiendo droga. El joven promotor defensor se lo ha comunicado a su profesor
Javier.
Los profesores defensores Javier y Pilar han invitado a Abigail para conversar en los ambientes de la
DESNA. Una vez all, en un ambiente de amabilidad y comprensin, los defensores han logrado que
23
Abigail reconozca que consume drogas, y les ha solicitado le ayuden a salir del mundo de las drogas. Los
profesores le reiteran que ser derivada donde un especialista para su tratamiento. Ella acepta.
Despus de comunicarle el caso al responsable de la DESNA (Director) ste y la comisin citan a sus
padres para ponerlos al tanto de lo que sucede con su nia, adems de comunicarles que se har una
derivacin. Los padres se resisten a creer que su hija es adicta y ella frente a todos niega lo expresado por
sus profesores quienes no tienen ninguna anotacin en el cuaderno de ocurrencias de la DESNA y/o un
acta.
Los profesores quedan como mentirosos, el Director en ridculo, los padres manifiestan que los
denunciarn por difamar a su hija.
Qu fallo?
-
Si bien es cierto que los profesores promotores y defensores tienen que crear un clima de confianza,
libertad y la certeza de que se mantendr su caso en reserva y confidencialidad, siempre se debe
tomar nota en un cuaderno de ocurrencias (de la DESNA) o elaborar actas donde quede evidencia del
caso y lo actuado.
Las actas o anotaciones deben contener fielmente lo expresado por el manifestante, no la

interpretacin del que la redacta o anota.
Al finalizar las actas o anotaciones en el cuaderno de ocurrencias, se coloca la firma y postfirma de

todos los que estuvieron presentes, en las entrevistas. Adems de esto los menores de edad
colocarn su huella digital.
Se le debe informar al alumno que, siendo menor de edad, sus padres son sus apoderados, por tanto
tienen que conocer el problema para ser parte activa de la solucin.
Con la ficha de derivacin se deriva al alumno para que inicie su tratamiento respectivo.
El alumno o alumna que este consumiendo drogas no sern expulsados del colegio, lo que se busca
es ayudarle a superar el problema de adiccin integrandndolo a un grupo para su tratamiento.
Conviene hacer un seguimiento a l y al grupo que frecuenta.
CASO N 2
El alumno Richard ha cado en el mundo de las drogas y para costear su vicio esta vendiendo droga en el
lugar que l mejor conoce, su cole. Ha empezado a vender pasta y marimba. Tiene sus clientes entre
alumnos de 3, 4 5. A los de 1 y 2 tambin les ha ofrecido pero los ms pequeos no se atreven.
Cuando los profesores defensores han identificado al proveedor, han sacado la mayor informacin sobre
sus lugares de venta como: baos, aulas vacas, rincones del colegio. Compradores: alumnos de 3, 4 y
5. Como trae droga? Entre sus prendas y utilizan casi siempre a otros. Tienen una guardia de seguridad
(a quienes paga con droga). Horas de venta: horas de ingreso, durante el recreo, etc.
Se coordina entre miembros de la Defensora y apoyo, para hacer una redada. Lo que se busca es
agarrarle con las manos en la masa. Se logr encontrarle cocana y marihuana.
Inmediatamente se procede a levantarle un acta, se le retira en ese instante del colegio y se le comunica a
sus padres que se acerquen al centro educativo para recoger sus documentos. No se inform o deriv a
otra institucin.
Qu falt?
-
Si se encuentra a un alumno comercializando droga, se levanta un acta y de inmediato el Director del

colegio lo traslada a la comisara de su sector. All reciben la denuncia oficial: con la presencia de un
fiscal y se levantar el acta.
Si se conoce de un alumno que posiblemente vende droga y no se tiene los medios para capturarlo, se
procede a solicitar ayuda a la comisara del sector. Ellos tiene personal y tcnicas apropiadas para
estos casos.
En este caso es necesario sentar la denuncia porque es un delito comercializar droga, ms an

cuando se est poniendo en peligro miles de vidas.
En este caso el alumno es retirado del centro educativo y la Defensora buscar se le someta a un
tratamiento.
Los alumnos que han constituido la clientela del proveedor son identificados para ayudarles en la
derivacin de sus casos hacia especialistas.
24
No est bien retener a un alumno por varias horas a esperar a sus familiares o alguna autoridad del
plantel, porque el responsable de la Defensora puede ser denunciado por retener a un menor.
CASO N 3
El profesor Misael es un tipo que tiene apariencia y carcter muy juvenil que ha logrado cautivar a
muchas alumnas. El profesor Misael les brinda confianza a sus alumnas, tiene demostraciones afectuosas
tambin y en cada saln que tiene a su cargo hay una alumna preferida a quien delante de todos le dice
cosas como: me gustan tus ojos, te espero a la salida para tomar gaseosa, ests creciendo rpido,
me gustas cada da ms, la abraza y le dice hacemos buena pareja, les toca el rostro, guia el ojo, etc.,
los compaeros fastidian a las alumnas preferidas. Unas de estas chicas se sienten en las nubes, estn
deslumbradas y han aceptados insinuaciones, invitaciones y hasta tocamientos. Otras estn realmente
fastidiadas, pero ni unas ni otras comunican a nadie por miedo a salir jaladas, porque el profesor Misael
les ha reiterado que l es amigo de todos los profesores y quien le quiera hacer dao a l todos lo
defendern.
Un da cansada de tanto acoso la alumna Marissa se atreve a contarle a su tutor que el profesor Misael le
dice tales cosas y el fastidio es continuo y viene de tiempo. El tutor le comunica a la alumna que juntos
irn a Defensora para poner alto a esta situacin.
En la oficina de la DESNA, el tutor y la alumna brindan su versin frente al Director y profesores
defensores. Se elabora un acta, detallada, donde se anota a los testigos del acoso, hechos, etc. Se firma el
acta, la menor siempre firmar y colocar la huella del dedo ndice derecho. Inmediatamente se le cita al
profesor. El profesor Misael ha negado todo frente a los profesores defensores.
Se ha citado para el da siguiente a los testigos del acoso, los alumnos han corroborado lo expresado con
Marissa.
Qu hacer?
-
El Director como responsable de la defensora, elabora un informe del caso, adjuntando las actas y la
ficha de derivacin pasa el expediente a la UGEL.
A las 24 horas los inspectores de la UGEL se apersonan al colegio y elaboran un acta con el
denunciado, con la denunciante y los testigos que soliciten.
Despus de esto el profesor es puesto a disposicin de la UGEL mientras dura el proceso sumarsimo.
En casi todos los casos los profesores sancionados con meses o aos de separacin del cargo son
reasignados.
La alumna que ha denunciado en la mayora de casos va a estar expuesta a mucha presin del grupo
se la culpa de haber dejado sin trabajo a un buen profesor, etc., por lo que se necesita apoyo
psicolgico y afectivo de parte de los profesores y compaeros.
Es un buen momento para hablar sobre lo que es lo adecuado y lo que no es adecuado, sobre los
valores, los derechos, etc. entre los alumnos y tambin entre los profesores.
CASO N 4
El profesor Alejandro, trabaja con las alumnas del 4 grado. Es un tipo juguetn confiable, alegre, dadivoso
y expresivo. El profesor es muy bueno, pero tiene especial inters por July, quien es una chica callada,
sencilla y fsicamente agraciada, tiene un crculo muy reducido de amigos, un detalle ms no es muy
aplicada en la asignatura del profesor Alejandro. El les ha dicho a sus alumnas que no se preocupen por
sus notas por que l es muy comprensivo.
Cuando July se le acerc para explicarle que no entendi su curso, el profesor le dijo que podan conversar
en un lugar fuera del colegio. As comenzaron a frecuentarse, el profesor merodeaba su casa y haca que
ella saliera con l, en el colegio le deca frente a todos que era muy especial para l llegado el momento
el profesor comenz a escribirle pequeas notas, las que fueron mostradas por July a sus compaeros
ms cercanos.
Cuando sus padres descubrieron las notas y los encuentros que tuvo el profesor con su hija, lo pusieron en
conocimiento del Director. La versin del pap fue tomada en el acto, se adjuntaron las notas.
Se llam al profesor Alejandro para que diera su versin y el neg absolutamente todo. Aqu no se hizo
acta de la alumna, porque no estaba presente. como en el caso anterior, se deriv a la UGEL. Se tom el
descargo del profesor y se inici el proceso.
25
Durante el proceso fue citada la menor quien manifest que era falso lo que su pap adjudicaba al
profesor. Posteriormente se supo que el pap se retract de la denuncia.
Qu se aprendi?
-
Es importante tomar de inmediato la manifestacin de la afectada.
Reiterar a toda persona que hace un denuncia que si lo hace es porque no esta siendo coaccionada y
est segura de lo que hace mas an en este caso que se procede sumariamente.
A los menores que denuncian acoso o abuso sexual darles seguridad y confianza en que lo que ellos
estn haciendo es proteger a otros nios que tambin pueden ser daados.
Advertir a los denunciantes que los denunciados pueden pedirles que retiren su denuncia a cambio de
lo que sea.
CASO N 5
La profesora Mercedes, es profesora de primaria, tiene 35 alumnos a su cargo. Luisito es un nio que no
se destaca precisamente por su aprovechamiento sino por las continuas llamadas de atencin que tiene.
Un da en que la profesora Mercedes no contaba con toda la paciencia requerida para lidiar con Luisito, a
ste se le ocurri golpear a su amigo cuando la profesora dictaba clases, ella cogi la mota y se la hizo
llegar de un tiro. Resultado: hematoma en el ojo e irritacin causada por la tiza.
Al da siguiente de este hecho la madre denunci a la profesora Mercedes ante la comisara quienes
derivaron al nio al mdico legista. Con todo ello fue a sentar su denuncia, ante la Directora del colegio y la
UGEL.
Cuando la Directora se enter del caso llam a la profesora elabor un acta y se le llam la atencin por
escrito.
All qued todo?
-
No, una vez sentada la denuncia en la comisara pasa al poder judicial para iniciar un proceso judicial.
La denuncia presentada a la UGEL, sigue su curso. Tambin se apersonan inspectores a tomarle su

manifestacin a la profesora y con eso se inicia un proceso administrativo, el cual terminar con una
sancin.
Caso N 06
Margarita es una alumna de 4 grado. En Mayo falt 3 das a clases, y cuando se le interrog la causa de
su inasistencia manifest que haba viajado. En Junio falt 2 das. Al preguntrsele por su ausencia y
dificultad al caminar contest que se haba cado de la escalera de su casa y no poda caminar bien, por
ello haba faltado. Quince das despus apareci con una chalina la cual no se la quitaba ni en el aula y
cubra as su boca, tambin se notaba afligida y sus compaeras murmuraban entre s. Al mes de esta
situacin lleg al colegio presentando un hematoma en el ojo izquierdo, la boca hinchada as como
hematomas en brazos y piernas. Su amiga Magaly, totalmente enojada, la haba recriminada para que
denuncie a su agresor ante la DESNA del colegio pero Margarita le deca una vez ms "guarde silencio" y
lo nico que haca era llorar. Se resista a ingresar al saln por vergenza. Magaly, sin que Margarita lo
sepa, comunic a la profesora defensora que el hermano (19 aos) de Margarita la castigaba
frecuentemente aduciendo que l era su hermano mayor y que al ser ellos hurfanos de padre, l tena que
actuar como tal y para l esto significaba golpearla, an en presencia de su mam quien "la defenda".
Aduca tambin que no tena que ni donde reclamar por ello.
Margarita fue llamada de inmediato a la DESNA por el Director y profesora defensora. Se le explic sobre
sus derechos y la gravedad de su caso el cual es tipificado como maltrato familiar y que debera poner un
alto a su hermano y para eso estaban la DESNA y otras instituciones para ayudarla. Margarita despus de
sealar a su hermano como su agresor y contar los continuos maltratos que reciba acept la ayuda.
Qu se hizo en este caso?
1
Inmediatamente de conversar con la agraviada. Se llenaron las fichas de: registro de casos
ingresados a la Defensora as como la solicitud de atencin especializada para la derivacin de
casos. Firmados y sellados por el Director.
La alumna, en compaa de una profesora defensora, fue trasladada a un mdulo desconcentrado

del MIMDES (Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social) para hacer la denuncia respectiva con las
26
fichas ya elaboradas anteriormente. En el mdulo de MIMDES fue entrevistada por una asistenta
social quien recibi la denuncia. En este mdulo existe tambin una comisara de mujeres y la
agraviada es derivada all para que rinda su manifestacin al igual que su acompaante.
3
All mismo le entregaron una orden para que en el poder judicial sea examinada por un mdico
legista. Tambin le entregaron un oficio para que le realicen un examen psicolgico.
El agresor fue citado al mdulo de MIMDES a rendir su manifestacin y firmar un documento en el

que se comprometi a no volver a golpear a su hermana menor. All tambin se le "explic" sobre
las sanciones que puede recibir si no cambia su actitud.
Cabe acotar que si la persona agraviada no quiere denunciar por temor, cualquier persona que
conoce estos casos lo puede hacer.
Los trmites en el MIMDES son gratuitos.
Se debe comprometer a los miembros de la familia que apoyan a la victima para que la acompae
al ir al mdico legista, psiclogo, etc.
CONTENIDO
27
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO

DE VALORES Y ACTITUDES
0DUWLQLDQR5RPiQ3pUH]
&DWHGUiWLFRGH(8GH'LGiFWLFD\2UJDQL]DFLyQ(VFRODU
)DFXOWDGGH(GXFDFLyQ8QLYHUVLGDG&RPSOXWHQVHGH0DGULG
(Q OD VRFLHGDG RFFLGHQWDO DFWXDO H[LVWH XQD LPSRUWDQWH SUHRFXSDFLyQ SRU HO GHVDUUROOR GH
YDORUHV \ DFWLWXGHV HQ OD (VFXHOD. Se considera a sta como una agencia de socializacin y
enculturacin en nios y jvenes con la pretensin de facilitar la integracin social y cultural. Es
evidente que existe de hecho, en el contexto de la globalizacin, una prdida de vigencia e influencia
social de las grandes organizaciones, como las Iglesias, que histricamente han contribuido de forma
muy decisiva e influyente en el desarrollo de determinados valores. Preocupa en la actualidad el
surgir de contraculturas tanto sociales como institucionales, como contravalores, tales como la
violencia, el dinero, el todo vale, el egosmo generalizado,... al margen de la tica o de la
convivencia social. Ms an, el modelo positivista de la globalizacin elimina y destruye identidades
locales e institucionales al neutralizar los valores subyacentes en las mismas.
De hecho en todas las Reformas Educativas se considera que los valores han de explicitarse en el
Curriculum y esto no es demasiada novedad, ya que en pocas anteriores tambin se ha pretendido
incluir valores en el Curriculum base oficial. Ms an, los grandes valores sociales aparecen
recogidos en la inmensa mayora de las Constituciones, tanto en estados laicos como confesionales o
aconfesionales. Los valores constituyen de hecho un patrimonio muy importante de la humanidad y
su desarrollo, en el marco de los derechos humanos. El problema es qu valores incluir, cmo leer los
mismos y sobre todo cmo se desarrollan en la prctica en las aulas.
D'HODHVFXHODQHXWUDDODHVFXHODHQYDORUHV
A lo largo del siglo XX, hasta la dcada de los noventa, han convivido dos modelos de escuela: una
ms tradicional, que ha tratado de desarrollar valores y actitudes a partir de proyectos institucionales
y otra ms progresista (?), que ha defendido un modelo de escuela sin valores (neutra) por
entender que el aprendiz debe elegir libremente ms adelante (de mayor) los valores que crea
convenientes. No obstante, a finales de los 80, tanto unos como otros (sobre todo estos ltimos),
desembocan en el desarrollo de valores, por medio de ejes u objetivos transversales del Curriculum.
Y ello debido a la presin polticosocial que se ejerce sobre todos los profesores como misioneros
de la cultura, considerando en muchos casos los fines de la escuela como una misin. El Proyecto
Educativo Institucional, muy a menudo, se considera como eje central de esta tarea misionera,
donde el ncleo medular son los valores. Y ello supone una relectura crtica de la escuela neutra,
para hablar de la escuela y la educacin como intervencin en procesos cognitivos (capacidades) y
afectivos (valores). Este nuevo (para algunos) discurso enarbola como bandera el progreso social y
pedaggico (lo cual puede ser positivo), aunque didcticamente se plantea de una manera torpe, por
parte sobre todo de psiclogos y socilogos, recin llegados al Curriculum y sus valores, con mucho
poder poltico y no demasiada preparacin tcnica y con un fuerte desconocimiento de la vida real de
las aulas.
E/RVYDORUHVQRVRQFRQWHQLGRVVLQRREMHWLYRV
Es conveniente aclarar en primer lugar que los valores y las actitudes, incluso en los modelos
conductistas ms duros de los aos setenta, siempre se han considerado objetivos y para
identificarlos se construyeron las taxonomas afectivas de dicha poca (Krathwolh y Bloom). Tambin
en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa los valores se han entendido siempre objetivos. No
obstante en la Reforma Educativa espaola (siguiendo a Reigeluth), en los aos noventa, se
considera que los valores son contenidos a aprender y se habla de tres tipos de contenidos:
contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Y este
28
planteamiento adems se subordina, de hecho, a la definicin de Curriculum como qu, cundo y

cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar (Coll) donde falta el para qu. De este modo asistimos
a la identificacin en la prctica de los valores y actitudes como contenidos (actitudinales). En este
caso los valores (contenidos actitudinales) se subordinan a los contenidos conceptuales. Y de repente
asistimos con preocupacin a una ceremonia de confusin donde el valor y la actitud ya no es un
objetivo, sino un contenido. Es evidente que la intencin era explicitar los valores como contenidos
obligatorios a aprender y de este modo el contenido (entendido siempre como forma de saber) se
ampla y se entiende tambin como contenido procedimental (forma de hacer) y contenido actitudinal
(tonalidad afectiva hacia...). Se confunden de hecho los contenidos a aprender (conceptos,
procedimientos y actitudes) con los aprendizajes bsicos (capacidades y valores como objetivos y
contenidos y mtodos / procedimientos como medios). Los aprendizajes bsicos en la Escuela
siempre han sido estos cuatro: capacidades y valores, contenidos y mtodos / procedimientos. La
forma de organizar y priorizar estos cuatro elementos ha sido diferente segn las pocas y las
visiones curriculares. No obstante hemos de matizar esta afirmacin diciendo que en unos casos
prevalecen los contenidos (Escuela Clsica), en otros los mtodos (Escuela Activa) y los valores y las
capacidades (como cultura institucional) se dejan al sentido comn de los profesores. Tambin
existen situaciones donde se afirma que la Escuela es neutra y que no debe desarrollar valores, ya
que la libertad de aprendiz es el valor nuclear. En la actualidad, la pretensin es explicitar con
claridad capacidades y valores (ms all del Curriculum oculto) lo cual resulta muy positivo, pero la
terminologa y el diseo es manifiestamente mejorable.
En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y profesional para introducir los valores
en el Curriculum Base oficial. Desde esta perspectiva los valores en los Programas Oficiales (DCB,
CBC, matriz curricular,...) aparecen, unas veces como objetivos verticales en forma de capacidades
afectivas, otras como contenidos actitudinales y otras ms como objetivos transversales. Pero en la
teora y en el discurso los valores y actitudes estn en todos los sitios del Diseo Curricular oficial y
en la prctica en ninguno por su dispersin y confusin.
As en Per se recoge entre los principios (fines u objetivos) de la educacin su dimensin tica que
inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad,
tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que
fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio
permanente de la responsabilidad ciudadana. (Ley General de Educacin de 2003, Art. 8). Ello
constituye un bello programa que debe llegar a las aulas a travs de las estrategias de aprendizaje.
Por nuestra parte afirmamos que los valores y actitudes en el marco de una muy amplia tradicin
educativa, no son contenidos (aunque s aprendizajes bsicos escolares), sino objetivos
fundamentales (generales,...) o expectativas de logro, de tipo afectivo. No tiene sentido hablar de
contenidos actitudinales hacia una asignatura determinada o hacia un bloque de contenido de la
misma. Ello implica empobrecer los valores y las actitudes, ya que en este contexto no tienen espacio
los valores ante la vida, pues no existen, por ejemplo, nmeros solidarios o tolerantes,...
Tampoco tiene sentido hablar de los valores como capacidades afectivas. En este caso la solidaridad
o la tolerancia seran capacidades afectivas y no valores. Ello supone no entender el concepto de
capacidad y el concepto de valor. Recordemos que una capacidad es una habilidad general que
utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo,
mientras que un valor, entendido como conjunto de actitudes, posee un componente fundamental de
tipo afectivo. Conviene recordar que tanto las capacidades como los valores tienen los mismos
componentes: cognitivos, afectivos y comportamentales (prcticos). Capacidades y valores se
desarrollan por la prctica, pero en el caso de las capacidades su componente fundamental es
cognitivo, mientras que en los valores su componente fundamental es afectivo.
F&DSDFLGDGHV\YDORUHVFRPRREMHWLYRVYHUWLFDOHV\WUDQVYHUVDOHV
Las capacidades-destrezas y los valores-actitudes son por tanto objetivos, pero verticales o
transversales?. El discurso oficialista de la mayor parte de los pases (Espaa, Argentina, Chile,
Per,...) considera a los valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos
verticales (sin explicar por qu). Y esto no tiene demasiado sentido ya que el razonamiento lgico
(capacidad) y la solidaridad (valor) verticalizan y horizontalizan (atraviesan) todos los aprendizajes.
Ms an, capacidades y valores no tienen ni edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las
edades y asignaturas. Nosotros preferimos hablar de capacidades como objetivos cognitivos
(objetivos por capacidades) y valores como objetivos afectivos (objetivos por valores), ms all de la
29
extraa divisin vertical (capacidades) y horizontaltransversal (valores). Ello facilita el diseo y

aplicacin de los valores y las capacidades en el aula, tal como lo planteamos en el 0RGHOR7(ver
grfico 1) como forma sinttica de integrar capacidadesdestrezas (objetivos cognitivos), valores
actitudes (objetivos afectivos) como fines y contenidos (formas de saber) y mtodosprocedimientos
(como formas de hacer). Y de este modo conectamos con una importante tradicin histrica educativa
y tambin con el marco de la reflexin psicopedaggica actual. No tiene sentido afirmar que el
razonamiento lgico como capacidad es vertical y la solidaridad como valor es transversal. No
obstante en el Modelo T (como Diseo Curricular de Aula) entendemos en la teora y en la prctica
que contenidos y mtodos - procedimientos son medios y capacidades y valores son fines (leyendo
de izquierda a derecha y de arriba abajo). De este modo el Modelo T se convierte en una puerta de
entrada en la sociedad humanista del conocimiento.
Sin embargo reconocemos que la intencionalidad de los diseadores oficiales del Curriculum ha sido
incorporar con claridad los valores a la escuela, lo cual resulta un paso positivo, pero ni la
terminologa (contenidos actitudinales, valores como capacidades afectivas, valores como
transversales y capacidades como verticales,...), ni el lugar que ocupan en el Curriculum oficial nos
parece adecuada. Ms an, est al margen de esta tradicin educativa ms slida. Ello dificulta de
manera muy seria la comprensin de los objetivos (cognitivos y afectivos) y sobre todo su desarrollo a
partir de las estrategias de aprendizaje.
En la actualidad se habla de inteligencia emocional (nosotros preferimos hablar de inteligencia
afectiva) al entender que la inteligencia acta siempre con sus emociones y afectos. Entendemos la
inteligencia afectiva como conjunto de capacidades destrezas (procesos cognitivos) y valores
actitudes (procesos afectivos) que forman una unidad inseparable y por ello consideramos que la
cognicin no existe sin afectividad, ni las capacidades se pueden dar al margen de los valores. La
cognicin y la afectividad son dos caras de la misma moneda y no tiene sentido separarlas en los
Diseos Curriculares oficiales, las capacidades como objetivos verticales y los valores como objetivos
transversales o lo que es peor an como contenidos actitudinales. Nosotros recogemos la inteligencia
afectiva en la parte de abajo del Modelo T (objetivos) entendidos como capacidades destrezas y
valores actitudes, que interactan entre s de una manera inseparable en la vida de las personas.
G/RVYDORUHVVHGHVDUUROODQVREUHWRGRSRUPpWRGRVRIRUPDVGHKDFHU
Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseo curricular de aula, donde los
contenidos han actuado y siguen actuando como fines (actividades para aprender contenidos) y de
paso se utilizan algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores (pocos). Esta situacin se
agrava an ms con el conductismo y sus diseos ya que ste se centra en lo observable, medible y
cuantificable y los valores y actitudes no lo son. La filosofa institucional y la cultura organizacional va
por su lado y el diseo de las disciplinas y asignaturas por el suyo. La distancia entre el Diseo
Institucional y el Diseo Curricular suele ser muy amplia. Para facilitar el desarrollo de valores se
recurre a las normas, a los contenidos, a las unidades didcticas transversales o a las actividades
extraescolares. Esto puede ser til pero resulta insuficiente. La inteligencia se desarrolla por
contenidos (a veces) y la afectividad (valores - actitudes) se suele situar al margen y sigue otros
caminos. Veamos con ms detalle estas afirmaciones:
1. /RVYDORUHVVHGHVDUUROODQSRUDOJXQRVFRQWHQLGRVEs evidente que algunos contenidos (no
todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con las Ciencias
Sociales, Filosficas, ticas o Religiosas. Desde esta perspectiva est claro que las Matemticas
o la Fsica lo tienen ms complicado para desarrollar valores, puesto que no existen nmeros o
tomos solidarios. El profesor al terminar una leccin interrumpe y recuerda a los alumnos que
el valor es la solidaridad y para ello echa el discurso pertinente, que los alumnos escuchan
pacientemente como quien oye llover, con la sensacin de que no viene a cuento. Y mientras
tanto se desarrolla una metodologa individualista, competitiva e insolidaria. Est claro que este
planteamiento es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no llegar a lo afectivo (y a menudo
no llega).
2. /RVYDORUHVVHGHVDUUROODQSRUXQLGDGHVGLGiFWLFDVWUDQVYHUVDOHVPara ello se identifican
algunas unidades de aprendizaje tales como la educacin para la paz, para la igualdad, el respeto
a la naturaleza,... y se construyen ejemplos sacados de contextos concretos (positivos o
negativos) y para ello se reservan determinadas horas de clase (tutoras, semanas de valores,...),
ya que en el resto de las asignaturas no entran. Y en este contexto, de ordinario artificial, se
pretende desarrollar algn valor determinado. Se crea de hecho un hibernadero valorativo.
30
Como podemos comprobar este planteamiento puede ayudar, pero es insuficiente. Y est claro
que esto tiene muy poco de transversal.
/RV YDORUHV VH GHVDUUROODQ SRU QRUPDV Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores,
pero slo cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen (sin ms) pueden generar el
efecto contrario, en forma de antivalores. Por otra parte las normas en edades tempranas pueden
potenciar valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco duraderos. Lo mismo que se
crean se pueden cambiar. En cambio en edades ms tardas (adolescencia, juventud) es ms
complejo y se tarda ms en crear valores, pero cuando estos se crean suelen ser ms duraderos,
ya que poseen ms consistencia cognitiva y afectiva. En esta etapa, sobre todo, las normas
pueden ser un arma de doble filo pueden ayudar a crear valores cuando stas se participan y se
interiorizan, pero cuando se imponen suelen facilitar el desarrollo de antivalores. Sintetizando
diremos que las normas desarrollan valores slo cuando stas se interiorizan.
/RVYDORUHVVHGHVDUUROODQSRUPHGLRGHOFOLPDLQVWLWXFLRQDOLas organizaciones educativas

tienen una cultura propia (implcita o explcita, tcita o expresa) que les da coherencia y esta
cultura genera un clima institucional. De este modo la institucin facilita (o no) el desarrollo de
determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de ciudadano. La
enculturacin y la socializacin es sobre todo tarea institucional y grupal. Supone una atmsfera
que implica una smosis valorativa, que se concreta en la prctica por una metodologa
institucional, pero esta metodologa debe llegar a las aulas (a partir del Diseo Curricular de Aula)
para que sea eficaz y no quedarse en los pasillos o en un mero discurso verbal o escrito. Es
evidente que la cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda) poseen
tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN para el desarrollo de valores y
actitudes. Y ello resulta fundamental para la potenciacin del carisma institucional.
5. /RV YDORUHV VH GHVDUUROODQ SRU HO HMHPSOR R HO PRGHODGR GH SHUVRQDV FRQFUHWDV Es
evidente que tanto los nios como los adolescentes y los jvenes desarrollan conductas imitativas
a partir de ejemplos concretos. De este modo, el ejemplo de un profesor determinado modela
conductas en sus alumnos, o al menos en algunos de ellos. Pero este planteamiento tampoco es
suficiente para desarrollar valores mayoritarios (en la mayora de los alumnos). Entendemos no
obstante que las reflexiones anteriores son tiles para facilitar el crecimiento de determinados
valores, pero esto es lo que se ha venido haciendo siempre y no supone ninguna novedad para
las Reformas Educativas actuales.
Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodologa o por formas
de hacer en las aulas. Son los mtodos / procedimientos entendidos como formas de hacer los que
generan de hecho un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodologa cooperativa,
tolerante, respetuosa, responsable,... desarrolla con claridad la solidaridad, la tolerancia, el respeto y
la responsabilidad. De este modo son los mtodos como formas de hacer los que desarrollan sobre
todo los valores y las actitudes (y tambin las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier
contenido. Los nmeros, las operaciones, el tomo, la electricidad,... por s mismos no desarrollan la
cooperacin o la solidaridad, pero en todos los casos pueden aprenderse de una manera cooperativa
y solidaria. Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los mtodos / procedimientos
desarrollan valores y actitudes (y tambin capacidades y destrezas), actuando como medios para
desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina actividades como
estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos
(formas de saber) y sobre todo por mtodos (formas de hacer). Es desde esta perspectiva donde la
educacin se entiende realmente como intervencin en procesos cognitivos y afectivos. Es aqu
donde las Reformas Educativas adquieren su verdadera dimensin, ms all de la retrica curricular
de la transversalidad y la teora curricular actual adquiere su verdadero sentido y dimensin ms
profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este planteamiento supone una transicin real del
paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos
situamos ms all de la sociedad industrial y sus planteamientos positivistas), donde integramos en la
prctica y en la teora el escenario y el aprendiz.
Pero analicemos con ms precisin el concepto de estrategia de aprendizaje que es fundamental
para el desarrollo de capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento.
En este contexto HQWHQGHPRVSRUHVWUDWHJLDGHDSUHQGL]DMH en el aula el camino para desarrollar
destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que
desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos
31
procedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido y el mtodo ya no son fines tal como
ocurra de hecho en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa sino medios para desarrollar
capacidades y valores. Antes en la teora los valores eran fines y en la prctica del aula los fines eran
los contenidos y ahora, desde un modelo de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del
conocimiento, retomamos la ms profunda de las tradiciones educativas situando los valores en su
verdadera dimensin.
De esta manera, antes de disear las actividades del aula nos preguntamos por su orientacin y su
sentido. As al estudiar, por ejemplo la Segunda Revolucin Industrial, previamente nos preguntamos
por la capacidad y el valor a desarrollar y decimos: la capacidad de orientacin espacio temporal y
el valor de la solidaridad. Posteriormente identificamos alguna destreza de dicha capacidad (ej.: situar
y localizar) y alguna actitud de la solidaridad (ej: cooperacin entre iguales) y formulamos la
estrategia de aprendizaje en funcin de los objetivos, de este modo: Situar y localizar los
acontecimientos ms relevantes de la Segunda Revolucin Industrial (contenido) por medio de la
elaboracin de mapas, planos y lneas de tiempo, potenciando la cooperacin entre iguales. De esta
manera el contenido (Segunda Revolucin Industrial) y el mtodo (por medio de mapas, planos y
lneas de tiempo) son medios para desarrollar la capacidad de orientacin espacio temporal a partir
e sus destrezas (situar y localizar) y el valor de la solidaridad a partir de la actitud de la cooperacin.
Este es el trasfondo de la Escuela Refundada en el marco de una sociedad humanista del
conocimiento, que postula el desarrollo de capacidades y valores desde las estrategias de
aprendizaje. Ello implica en la prctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el
marco de una sociedad globalizada y positivista.
$UWtFXORSXEOLFDGRHQ1RYLHPEUHGHHQOD5HYLVWD6LJQR1/LPD3HU~
CONTENIDO
32
CONFERENCIA DEL CACIQUE GUAICAIPURO

CUATEMOC ANTE LA REUNIN DE LOS JEFES DE
ESTADO DE LA COMUNIDAD EUROPEA
Exposicin del Cacique Guaicaipuro Cuatemoc ante la reunin de Jefes de Estado de la Comunidad
Europea (08/02/2002). Con lenguaje simple, que era trasmitido en traduccin simultnea a ms de un
centenar de Jefes de Estado y dignatarios de la Comunidad Europea, el Cacique Guaicapuro
Cuatemoc logr inquietar a su audiencia cuando dijo:
Aqu pues yo, Guaicaipuro Cuatemoc he venido a encontrar a los que celebran el encuentro.
Aqu pues yo, descendiente de los que poblaron la Amrica hace cuarenta mil aos, he venido a
encontrar a los que la encontraron hace solo quinientos aos.
Aqu pues, nos encontramos todos. Sabemos lo que somos, y es bastante.
Nunca tendremos otra cosa.
El hermano aduanero europeo me pide papel escrito con visa para poder descubrir a los que me
descubrieron.
El hermano usurero europeo me pide pago de una deuda contrada por Judas, a quien nunca
autoric a venderme.
El hermano leguleyo europeo me explica que toda deuda se paga con intereses aunque sea
vendiendo seres humanos y pases enteros sin pedirles consentimiento.
Yo los voy descubriendo. Tambin yo puedo reclamar pagos y tambin puedo reclamar intereses.
Consta en el Archivo de Indias, papel sobre papel, recibo sobre recibo y firma sobre firma, que
solamente entre el ao 1503 y 1660 llegaron a San Lucas de Barrameda 185 mil kilos de oro y 16
millones de kilos de plata provenientes de Amrica.
Saqueo? No lo creyera yo! Porque sera pensar que los hermanos cristianos faltaron a su
Sptimo Mandamiento.
Expoliacin? Gurdeme Tanatzin de figurarme que los europeos, como Can, matan y niegan la
sangre de su hermano!
Genocidio? Eso sera dar crdito a los calumniadores, como Bartolom de las Casas, que
califican al encuentro como de destruccin de las Indias, o a ultrosos como Arturo Uslar Pietri,
que afirma que el arranque del capitalismo y la actual civilizacin europea se deben a la
inundacin de metales preciosos!
No! Esos 185 mil kilos de oro y 16 millones de kilos de plata deben ser considerados como el
primero de muchos otros prstamos amigables de Amrica, destinados al desarrollo de Europa.
Lo contrario sera presumir la existencia de crmenes de guerra, lo que dara derecho no slo a
exigir la devolucin inmediata, sino la indemnizacin por daos y perjuicios. Yo, Guaicaipuro
Cuatemoc, prefiero pensar en la menos ofensiva de estas hiptesis.
Tan fabulosa exportacin de capitales no fueron ms que el inicio de un plan
"MARSHALLTESUMA'', para garantizar la reconstruccin de la brbara Europa, arruinada por sus
deplorables guerras contra los cultos musulmanes, creadores del lgebra, la poligamia, el bao
cotidiano y otros logros superiores de la civilizacin.
33
Por eso, al celebrar el Quinto Centenario del Emprstito, podremos preguntarnos:

Han hecho los hermanos europeos un uso racional, responsable o por lo menos productivo de
los fondos tan generosamente adelantados por el Fondo Indoamericano Internacional?
Deploramos decir que no.
En lo estratgico, lo dilapidaron en las batallas de Lepanto, en armadas invencibles, en terceros
reichs y otras formas de exterminio mutuo, sin otro destino que terminar ocupados por las tropas
gringas de la OTAN, como en Panam, pero sin canal.
En lo financiero, han sido incapaces, despus de una moratoria de 500 aos, tanto de cancelar el
capital y sus intereses, cuanto de independizarse de las rentas lquidas, las materias primas y la
energa barata que les exporta y provee todo el Tercer Mundo.
Este deplorable cuadro corrobora la afirmacin de Milton Friedman, segn la cual una economa
subsidiada jams puede funcionar y nos obliga a reclamarles, para su propio bien, el pago del
capital y los intereses que, tan generosamente hemos demorado todos estos siglos en cobrar. Al
decir esto, aclaramos que no nos rebajaremos a cobrarle a nuestro hermanos europeos las viles y
sanguinarias tasas del 20 y hasta el 30 por ciento de inters, que los hermanos europeos le
cobran a los pueblos del Tercer Mundo.
Nos limitaremos a exigir la devolucin de los metales preciosos adelantados, ms el mdico
inters fijo del 10 por ciento, acumulado slo durante los ltimos 300 aos, con 200 aos de
gracia.
Sobre esta base, y aplicando la frmula europea del inters compuesto, informamos a los
descubridores que nos deben, como primer pago de su deuda, una masa de 185 mil kilos de oro
y 16 millones de plata, ambas cifras elevadas a la potencia de 300.
Es decir, un nmero para cuya expresin total, seran necesarias ms de 300 cifras, y que supera
ampliamente el peso total del planeta Tierra. Muy pesadas son esas moles de oro y plata.
Cunto pesaran, calculadas en sangre?
Aducir que Europa, en medio milenio, no ha podido generar riquezas suficientes para cancelar
ese mdico inters, sera tanto como admitir su absoluto fracaso financiero y/o la demencial
irracionalidad de los supuestos del capitalismo.
Tales cuestiones metafsicas, desde luego, no nos inquietan a los Indoamericanos. Pero s
exigimos la firma de una Carta de Intencin que discipline a los pueblos deudores del Viejo
Continente, y que los obligue a cumplir su compromiso mediante una pronta privatizacin o
reconversin de Europa, que les permita entregrnosla entera, como primer pago de la deuda
histrica...
Cuando el Cacique Guaicaipuro Cuatemoc dio su conferencia ante la reunin de JEFES DE

ESTADO DE LA COMUNIDAD EUROPEA, no saba que estaba exponiendo una tesis de
Derecho Internacional para determinar LA VERDADERA DEUDA EXTERNA, ahora solo resta
que algn gobierno latinoamericano tenga el valor suficiente para hacer el reclamo ante los
Tribunales Internacionales.
3DUHFHREYLRTXHHVWHWH[WRQRKDWHQLGRHORULJHQTXHLQGLFDHOWLWXODUSHURVXFRQWHQLGRHVWDQ
DFHUWDGDPHQWHFLHUWRODFUtWLFDDORVHXURSHRVWDQDEVROXWDPHQWHMXVWLILFDGD\ODUHGDFFLyQWDQ
LQJHQLRVDTXHPHUHFHVHUOHtGR\GLIXQGLGR
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Wilfredo Rimari Arias

4. Educar en y para la Democracia Federico Mayor Zaragoza UNESCO. pg_14

6. Estrategias de aprendizaje como desarrollo de valores y actitudes Martiniano Romn

7. Conferencia del Cacique Guaicaipuro ante la C.E.E.

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Democracia para quines? Democracia para cuntos? La democracia es fuerte en la medida en

irreversibilidad potencial es en mi opinin, un imperativo tico; la anticipacin es fundamental. Saber

LAS DEFENSORIAS ESCOLARES Y LOS DERECHOS DEL

1. QU SON LAS DEFENSORAS ESCOLARES?

2. PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL ACCIONAR DE LA DEFENSORA ESCOLAR

3. FUNCIONES DE LA DEFENSORA ESCOLAR

Promover una cultura de ejercicio y defensa de los derechos de los nios.

Promover el desarrollo de asociaciones entre los nios y adolescentes.

Promover el derecho a la educacin, a travs de acciones que permitan la universalizacin de la

4. SERVICIOS QUE BRINDA LA DEFENSORIA ESCOLAR

4.1 PROMOCIN DE DERECHOS:

Definir el tipo de actividad a realizar, ejemplo: taller, charlas.

Determinar a quines se dirigir la actividad, grupo de docentes, alunmnos, padres de familia,

Definir el objetivo especfico de la actividad.

4.2 DEFENSA DE DERECHOS: ATENCIN DE CASOS

Actuar libre de prejuicios de gnero, raza, condicin, socio econmica y religin.

Actuar con imparcialidad y sin favoritismo.

Minimizar los riesgos y maximizar la seguridad de nios y adolescentes.

Recepcin del caso.

Calificacin del caso.

Ejecucin de la accin dispuesta.

5(&(3&,1 '( &$626.- Es el momento en que el defensor toma conocimiento de un

&$/,),&$&,1'(/&$62. Es el momento en el que el defensor evala el caso y

Verificacin de la informacin constatando de esta manera su veracidad.

La recepcin del caso y su calificacin en la prctica se realizan a la vez ya que normalmente se

(-(&8&,1'(/$$&&,1',638(67$Es el momento en que el defensor ejecuta la

CONCILIACIN.- soluciona conflictos sobre:

DERIVACIN.- existen dos tipos de derivacin:

c) ACCIN ADMINISTRATIVA: Acciones dirigidas a salvaguardar el derecho a:

La Comisara del Sector.

La Fiscala de Familia o Mixtas.

El Juzgado de Familia o Mixto.

Cuando el caso no es competencia de la DESNA.

Cuando se han agotado los esfuerzos para solucionar el caso.

Se recomienda derivar el caso usando la hoja de derivacin y adjuntando un resumen de la situacin

Maternidad o Paternidad precoz o sin apoyo.

Abuso de drogas, alcohol.

Reconocimiento, si el padre se niega a reconocer voluntariamente la filiacin de su hijo o hija.

Situaciones que deben derivarse a la Oficina de Registro Civil de la Municipalidad Local.

Inscripcin Extempornea de Nacimiento.

Situaciones que deben derivarse al establecimiento de Salud

Casos de Tuberculosis sin atencin

Adolescentes gestantes sin control.

Denuncia ante la presuncin de faltas y delitos

Exposicin de nios y adolescentes a peligros.

Nios y adolescentes en estado de abandono.

5. CONFORMACIN DE LA DEFENSORA ESCOLAR

5.1 Equipo de Defensora

5.2 FUNCIONES DEL EQUIPO DE DEFENSORA

En cuanto a la atencin de casos deben tener en cuenta la gua de procedimientos de atencin de

Poseer un ao de experiencia en la institucin educativa

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&$/,),&$&,1'(/&$62. Es el momento en el que el defensor evala el caso y

(-(&8&,1'(/$$&&,1',638(67$Es el momento en que el defensor ejecuta la

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