MÓDULO 4.

SENSIBILÍZATE:
PARA UNA EDUCACIÓN QUE
RESPETE LA DIVERSIDAD.
Objetivo: Promover la creación de culturas inclusivas
Objetivo de aprendizaje: Comprender la importancia de las prácticas inclusivas dentro del
sistema educativo

4.1. Educación es Inclusión

No basta con querer
No basta con saber

No basta con poder

No basta con querer y saber

No basta con querer y poder

No basta con saber y poder

Es necesario, simultáneamente, querer, saber y poder.

Santos Guerra (1993)

Es importante tomar conciencia sobre el sentido de la inclusión, en donde se la conciba como un

conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de todo el estudiantado, ya que todas las personas tienen derecho a una
educación sin ningún tipo de discriminación. Por lo tanto, es importante que todos los
funcionarios/as del sistema educativo tengamos siempre presente que si sabemos sobre
inclusión y queremos aplicarla desde nuestras funciones, sin duda podemos hacerlo para
garantizar este derecho de todos y de todas.

En este sentido, la diversidad nunca debe ser percibida como un problema que tiene que ser
resuelto, sino más bien como una ventaja y una riqueza que ayuda y apoya al aprendizaje de
todos y todas, es por esto que la inclusión tiene que centrarse en el aprendizaje y la participación
en los espacios educativos de todas las personas, incluyendo a las que se encuentran en
cualquier tipo de situación de vulnerabilidad, o de cualquier circunstancia que le haya impedido
ejercer su derecho a la educación. Cabe destacar, que la inclusión en el Sistema Educativo, no se
refiere únicamente a situaciones de discapacidad o de Necesidades Educativas Especiales. Sino
que permite “comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo
estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para
mantenerlas y sostenerlas” (Skliar, 2005). Es así, que al ser funcionarios/as del sistema
educativo (tanto dentro de las escuelas, como fuera de ellas) debemos defender incansablemente
la riqueza de las diferencias.

Por otro lado, es muy importante el esfuerzo y la relación que exista entre instituciones
educativas y sus comunidades en cuanto a inclusión, ya que pertenecer al Sistema Educativo, es
un aspecto fundamental de la inclusión en la sociedad. Es decir, somos una comunidad de
aprendizaje, que va mucho más allá de las instituciones educativas, la situación que estamos
atravesando a nivel mundial actualmente, es el mayor ejemplo de esto, la educación no sólo
tiene lugar dentro de las paredes de instituciones educativas, sino desde la virtualidad, desde las
familias, desde los Distritos Educativos y desde la sociedad en general.

En el Sistema Educativo es necesario pensar en lo común desde la singularidad, es decir, tener

propuestas que incluyan las realidades de todas las personas. Se puede recorrer caminos
variados, pero para llegar a lo común, que es el derecho a la educación. El haber accedido a lo
común, desde lo singular, permite que todos transiten por el sistema educativo, teniendo
espacios para poner a prueba lo que aprenden y viven en las escuelas, desde diferentes lugares,
maneras y realidades.

Conocer lo que disponen nuestros/as estudiantes y sus distintas realidades, nos permite pensar
en respuestas creativas y que presenten posibilidades reales y soluciones. Las reflexiones
personales sobre temáticas de vulnerabilidad e inclusión, nos sirven para revisar nuestras
prácticas cotidianas, cuestionarnos aprendizajes o actos que hemos repetido sin pasar por
ponernos en el lugar del otro y plantear propuestas interesantes y justas que permitan defender
el derecho a la educación.

¿Has visto esta imagen?

 
A esto nos referimos cuando planteamos la importancia de reflexionar sobre las singularidades y
las diferencias desde la inclusión, pues las escuelas tienen “un papel fundamental para evitar
que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en
desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper” (Ainscow, 2000, p.
6). La reflexión sobre esta imagen es de suma utilidad tanto si somos docentes, como si
recordamos nuestra experiencia como estudiantes o como padres y madres de estudiantes.

Para continuar en este hilo, te invitamos a leer este extracto de “El pato en la escuela o el valor
de la diversidad” de Miguel Ángel Santos Guerra.  

“…. Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del
mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en
correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se
inscribieron en todas las asignaturas. El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura
natación. De hecho, superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera
resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela
después de hora y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones
continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, y entonces pasó a ser un alumno
apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie
le preocupó lo sucedido salvo, como es natural, al pato. La liebre comenzó el curso como el
alumno más distinguido en carrera pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en
natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un síndrome de frustración
en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde
la cima del árbol. Por último enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la
calificaron con 6 en trepa y con 4 en carrera. El águila era un alumno problema y recibió malas
notas en conducta. En el curso de trepa superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta
la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, una anguila
anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar un poco,
obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

Esta fábula nos ayuda a reflexionar sobre la diversidad de estudiantes en una escuela que tiene
en la homogeneización su camino y su meta. El “niño tipo” es el varón, de raza blanca, que
habla el lenguaje hegemónico, que es católico, sano, vidente... En una palabra, normal. A él va
dirigido el discurso y él es propuesto como modelo para todos (y, curiosamente, para todas). Se
ha vivido la diferencia como una lacra, no como un valor. Se ha buscado la homogeneidad como
una meta y, al mismo tiempo, como un camino. Los mismos contenidos para todos, las mismas
explicaciones para todos, las mismas evaluaciones para todos, las mismas normas para todos.

Curiosamente, se buscaba en la justicia el fundamento de esa uniformidad. Sin caer en la cuenta

de que no hay mayor injusticia que exigir lo mismo a quienes son tan diferentes. No es justo
exigir que recorran el mismo trayecto, en tiempos exactos, un cojo y una persona en perfecto
uso de las dos piernas. La injusticia es todavía mayor cuando las diferencias están cultivadas,
buscadas e impuestas. Volviendo al ejemplo de la carrera: ¿sería razonable exigir un recorrido
igual a quien puede avanzar sin obstáculos que a aquél a quien se ha atado al pie una enorme
bola de hierro? La bola de hierro de ser mujer, de ser pobre, de ser gitano, de ser inmigrante...
La diferencia es consustancial al ser humano. Somos únicos, irrepetibles, en constante
evolución…”. (Santos, s/f, p. 9-11)

A partir de esta lectura, reflexionemos sobre la importancia de interiorizar que la “educación es

inclusión”, es decir, ningún proceso educativo puede ser pensado si se deja de lado la inclusión
de todos y de todas como seres humanos diferentes. Este ejemplo que acabamos de analizar
se refiere a la vida escolar dentro de las aulas, en donde desde nuestra posición docente es
fundamental que tengamos la mayor claridad acerca de la importancia de no unificar bajo un
sólo criterio a nuestros/as estudiantes, Puesto que sin duda somos referentes para ellas y ellos y
las calificaciones usualmente influyen mucho en la percepción que tienen sobre ellos/as
mismos/as; por lo que está en nuestras manos potenciar esta mirada hacia lo positivo y qué
mejor que hacerlo desde una práctica cotidiana en la que busquemos estrategias de evaluación
que tomen en cuenta las diferencias.

No obstante, es necesario reflexionar sobre cómo estas diferencias pueden ser extrapoladas
también a situaciones que denoten las distintas necesidades de niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos que buscan ingresar, permanecer y culminar su proceso educativo.

Por lo tanto, cabe destacar que la educación inclusiva es un proceso integral de cambio en todo
el sistema educativo y no sólo dentro de las aulas. A través del cual se abordan y responden las
diversas necesidades de todo el estudiantado, independientemente de sus contextos sociales,
económicos, culturales, lingüísticos, físicos u otros. (UNESCO, 2013)

La educación inclusiva:

● Es un proceso dinámico

● Es transversal a todos los procesos educativos

● Aborda las barreras y se basa en las prácticas positivas existentes

● Se respalda en compromisos internacionales

● Abarca el acceso, la calidad, la permanencia y culminación del proceso educativo

● Implica repensar la manera en la que se educa y apoya al cuerpo docente

● Requiere la participación activa de todos los actores del Sistema Educativo

Fuente: UNESCO (2013). Promoting Inclusive Teacher Education. Paris, Francia.

4.2 La cultura inclusiva y sus beneficios

Para el desarrollo de una cultura inclusiva, es necesario “la creación de una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada estudiante sea valorado, lo cual
es la base fundamental para que todo el estudiantado tenga mayores niveles de logro”
(Ainscow, 2000, p. 18). Se deben establecer valores inclusivos, los cuales tienen que ser
entendidos y compartidos por todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes,
docentes, personal administrativo, familias. Estos valores y principios inclusivos son los que
tienen que guiar las decisiones y políticas de las escuelas para apoyar el aprendizaje de todas y
todos los estudiantes a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo. (Ainscow,
2000)
La escuela es de todas las personas, no solo de las que ocupan el lugar físico, sino de todas las
que parten de la preocupación general de la existencia de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos en las escuelas. Por lo tanto, es importante recalcar que como docentes, debemos
tener presente que es nuestra obligación facilitar el acceso, permanencia y culminación a los
procesos educativos de todas las personas, pues este es su derecho y de ninguna manera se
convierte en un “favor” que les hacemos al permitir que ingresen.

Es así, que resulta imprescindible conocer a fondo todos los lineamientos del sistema educativo,
para entregar a todas las personas (especialmente a las que se encuentran en situaciones de
vulnerabilidad) la información clara y veraz para que todos y todas puedan ser incluidos en el
sistema educativo. Recordemos que, lastimosamente en nuestra sociedad, la falta de
información genera tergiversaciones, malos entendidos y exclusiones; por consiguiente, como
funcionarios/as públicos/as debemos estar completamente comprometidos con nuestra función
como facilitadores de los procesos referentes al Sistema Educativo, brindando información
actualizada de una manera que nuestros/as estudiantes puedan comprender los procedimientos
que deben seguir.

Es importante recordar que no tenemos todas las respuestas, no sabemos de todas las temáticas,
pero para eso necesitamos del otro, para remitir a cada persona lo que le compete, según las
funciones que le corresponden y según la especialización que tengan; pero siempre teniendo
presente que debemos ser una comunidad que salga adelante y permita una inclusión real de
todos y de todas.

La inclusión es un trabajo colectivo, de todos los actores del sistema educativo, para construir
juntos un aprendizaje que nos transforme y nos permita encontrar modos para tejer la gran trama
que tiene que ver con la inclusión. Desde el respeto a la diferencia y la gran oportunidad que
tenemos todas las personas, al estar rodeadas de personas diferentes a nosotras y comprender
que la riqueza de esto es el gran beneficio que nos ofrece una cultura inclusiva.

La inclusión involucra entonces una «inclusión estructural», que se define como la capacidad de
acceder a instituciones y servicios, como la educación y, la «inclusión relacional», que es un
proceso sociocultural, que se relaciona con el desarrollo de la identidad y transformación;
puesto que incluye tanto un sentido de pertenencia a nivel individual, así como una cohesión
social a nivel de grupo. (Dryden-Peterson, et al, 2018 en UNESCO 2020).

Finalmente, cabe destacar que otro aporte de una cultura inclusiva, gira en torno a que el
Sistema Educativo constituya un espacio que enseñe a hacerse preguntas, a buscar soluciones, a
cuestionarse estereotipos y patrones socioculturales arraigados, a mirar el pasado e integrar el
futuro, para de esta manera encontrar e inventar respuestas con un enfoque de derechos
humanos que rechacen la exclusión a raja tabla y que promuevan espacios más equitativos y
justos. (Bello, 2013)

Para cerrar este acápite con un poco de humor, te proponemos ver el siguiente video.

https://www.youtube.com/watch?v=vD5pWKwhNt8
4.3 Prácticas inclusivas: pieza clave dentro del
sistema educativo
Las prácticas inclusivas tienen que reflejar la cultura y las políticas inclusivas del sistema
educativo. También deben asegurar que tanto las actividades dentro del aula y dentro de la
escuela, como las extraescolares y las que competen a los distritos educativos, promuevan la
participación de todas y todos los estudiantes. La enseñanza y el aprendizaje inclusivo tienen
que servir para superar las barreras de aprendizaje y participación. De igual manera se tienen
que movilizar recursos de las escuelas y de la comunidad para mantener el aprendizaje activo.
(Ainscow, 2000).

Como se ha mencionado anteriormente, para lograr una cultura inclusiva general, es necesario
que cada individuo de la sociedad sea consciente de la importancia de las prácticas inclusivas a
todo nivel. Es decir, debemos reconocer situaciones que todos y todas hemos vivido a nivel
personal, familiar, social, laboral y comunitario; que nos permitan registrar tanto circunstancias
de vulneración de derechos humanos como de buenas prácticas de inclusión e igualdad.

Te invitamos a recordar alguna situación en la que tú o algún miembro de tu familia se ha

sentido incluido ya sea en otro país, en un nuevo trabajo, con un cambio de institución
educativa, etc. Y del mismo modo, alguna ocasión en la que tú o alguna persona cercana se han
sentido excluidos/as de algún espacio ya sea éste escolar, laboral o social. Finalicemos con la
siguiente reflexión:

● ¿Cómo te sentiste con estos recuerdos?

● ¿Crees que existe alguna persona que no ha experimentado las dos situaciones? ¿Cuál
crees que es más común?

● ¿En cuál de los 2 lados quisieras ubicarte: en el de ser alguien que posibilita que otras
personas tengan experiencias de inclusión o en el de ser alguien que promueve
experiencias de exclusión?

Recuerda que las prácticas inclusivas tienen relación con las funciones puntuales que
competen a cada uno de los miembros de la comunidad educativa, enmarcadas en la inclusión y
en evitar a toda costa la revictimización.

Entendemos revictimización por “nuevas agresiones, intencionadas o no, que sufre la víctima
durante las diversas fases de atención y protección, así como durante el proceso judicial o
extrajudicial, tales como: retardo injustificado en los procesos, desprotección, negación y/o falta
injustificada de atención efectiva, entre otras respuestas tardías, inadecuadas o inexistentes, por
parte de instituciones estatales competentes”. (LOIPEVCM, 2018)

Por lo tanto, sin lugar a duda, las prácticas inclusivas no revictimizantes se convierten en una
pieza clave dentro del sistema educativo, como se ejemplifica a continuación:

● Si somos funcionarios/as de los distritos educativos, las prácticas inclusivas tienen que
ver con la información que entregamos, con los procesos que facilitamos, con la asesoría
que brindamos a los/as usuarios/as, con las remisiones que hacemos y con los puentes que
tejemos entre la comunidad en general y el sistema educativo, para garantizar la inclusión
al mismo como un derecho y no como un favor personal.
● Si somos autoridades, estas prácticas tienen que ver con las estrategias que planteamos
para que dentro de nuestras instituciones educativas todo el personal docente,
administrativo y el estudiantado se sientan incluidos.

● Si somos profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil o de las

Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión, tienen que ver con las acciones de
acompañamiento que realizamos con todos los actores de la comunidad educativa, con las
estrategias que empleamos y con el rol asesor que cumplimos para desarrollar las prácticas
de inclusión.

● Si somos docentes, las prácticas inclusivas tienen que ver con las herramientas
pedagógicas inclusivas que empleamos dentro de nuestras aulas y las estrategias de
integración social que promovemos.

Beneficios de hacer que la educación inclusiva sea central para la formación

docente previa al servicio

o La educación inclusiva se puede utilizar como marco para alinear y

fortalecer la relación complementaria entre la formación docente previa al
servicio y en servicio.

o Es más rentable y eficiente educar a los/as docentes sobre la educación

inclusiva antes de comenzar a trabajar que invertir en esfuerzos para cambiar
sus actitudes / prácticas más adelante. Sin embargo, la formación de docentes
en servicio será necesaria para actualizar o complementar el aprendizaje de
los docentes sobre educación inclusiva, compartir experiencias, valorar a los
docentes como aprendices de por vida, etc.

o La educación docente previa al servicio para la educación inclusiva aumenta

la probabilidad de que un mayor número de escuelas y aulas se vuelvan más
inclusivas, ya que más maestros se habrán preparado para la educación
inclusiva (la educación docente previa al servicio tiene el potencial de llegar
a más estudiantes docentes, en mayor profundidad que la formación docente
en servicio).

o Si los maestros experimentan una educación inclusiva desde el primer día de

su formación docente, es más probable que lo vean como su deber básico
como un buen maestro y no como una carga adicional.

o Hay beneficios a largo plazo de educar a futuros líderes escolares potenciales

en educación inclusiva para que la educación inclusiva sea cada vez más
valorada, integrada y desarrollada en las escuelas y la sociedad.

Fuente: Beneficios de hacer que la educación inclusiva sea central para la formación
docente previa al servicio (UNESCO, 2013)
De esta manera, cuando pensamos en las prácticas de una docencia inclusiva, será fundamental
que dejemos de lado suposiciones o prejuicios que podamos tener, especialmente, en lo
relacionado con las diferencias. Por ejemplo, cuando nosotros éramos estudiantes, tal vez era
común escuchar comentarios xenófobos o machistas por parte de nuestros docentes; sin
embargo, en la actualidad sabemos que nuestro rol docente implica deconstruir esos paradigmas,
romper estereotipos inculcados y tener una mente abierta para comprender las diversas maneras
de interpretar el mundo y las experiencias de nuestros estudiantes y familias.

Desde nuestro rol docente, debemos prestar atención también a lo que no se dice, para
comprender la situación y no para forzar que se hable o implementar un interrogatorio. Es
importante respetar lo que la o el estudiante o alguien de su familia quiera y pueda comentar de
su situación y no presionar ni indagar más de lo que nos comuniquen. En muchas situaciones
esto nos permitirá intervenir, apoyar y acompañar a nuestros estudiantes, pero en muchas otras
puede que la situación nos desborde, no sepamos qué hacer o qué decir. En estos casos es
fundamental actuar con la humildad suficiente para reconocer que aunque somos docentes, no
tenemos por qué saber todo ni tener respuestas para todas las situaciones con las que nos
enfrentemos. Es así que existen varias opciones para acompañar responsablemente a nuestros
estudiantes y buscar un trabajo en equipo al interior de las instituciones educativas: poder
derivar los casos a las instancias competentes (DEPARTAMENTO DE CONSEJERÍA
ESTUDIANTIL, UNIDADES DISTRITALES DE APOYO A LA INCLUSIÓN, inspección,
rectorado, etc.), establecer comunicación con el resto de docentes para pensar colectivamente en
opciones, buscar información actualizada y pertinente, generar espacios adicionales con
estudiantes y con familias, entre otras.

Para seguir reflexionando acerca de algunas maneras en las que podemos transformar las aulas,
de ser meros espacios de recepción de contenidos, a ser verdaderos espacios para vivir la
inclusión; proponemos justamente una mirada integral de cómo repensar la práctica docente.
Pues surgen varias posibilidades y retos si dejamos de pensarnos como dueños de la verdad
absoluta cuyo fin es entregar todo el conocimiento al estudiantado, sino más bien nos
reconocemos como seres humanos que acompañamos a niñas, niños, adolescentes, jóvenes y
adultos en sus procesos educativos.

Al acompañarnos dentro de los procesos educativos, se busca que la educación sea vista desde
una perspectiva integral que promueva que el crecimiento académico, emocional y social de
nuestros estudiantes implique un transitar lo más sano, positivo y de bienestar posible. Al lograr
una participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en esta integralidad,
se apunta a la construcción de sociedades más justas, solidarias, equitativas e inclusivas.

En este sentido, en 1999, la Organización Mundial de la Salud, formuló una iniciativa

internacional a la que llamó Habilidades para la Vida. Se trata de un grupo de diez destrezas
psicosociales que sirven de insumo para afrontar las complejidades de la vida de hoy y abarcan
tres categorías complementarias entre sí, que son: Habilidades sociales interpersonales (incluyen
la empatía, la comunicación asertiva y las relaciones interpersonales), Habilidades cognitivas
(que incluyen la toma de decisiones, el manejo de problemas y conflictos, el pensamiento
creativo y el pensamiento crítico) y Habilidades para el control de emociones (que incluyen el
autoconocimiento, el manejo de emociones y sentimientos y el manejo de tensiones y estrés)
(UNICEF, 2017).

Estas habilidades se adquieren a través de la interacción social con personas en los diversos
contextos y momentos del desarrollo de cada persona. De este modo, la naturaleza y la forma de
expresión de estas habilidades están mediatizadas por los contextos en que se producen, por lo
tanto, dependen de las normas sociales y las expectativas de la comunidad. Estas habilidades
contribuyen a enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria en los diferentes ámbitos o
áreas en las que se desempeña la persona como la familia, la escuela, los amigos, el trabajo u
otros espacios de interacción (MinEduc, 2018).

Desde que la OMS presentó esta iniciativa internacional proponiendo incluir la enseñanza de
Habilidades para la Vida en la educación formal, se ha convertido en un campo de trabajo con
amplia difusión en distintas regiones del mundo, ya que aporta en varios ámbitos de la vida,
dentro de los que cabe recalcar la prevención de riesgos psicosociales, el desarrollo humano y la
inclusión social.

Con este propósito, a partir del año 2018 el Ministerio de Educación del Ecuador propone
trabajar en desarrollar estas Habilidades para la Vida a lo largo de toda la etapa escolar del
estudiantado por medio de la hora de Desarrollo Humano Integral. Se propone el trabajo en
cinco habilidades para la vida: el autoconocimiento, la empatía, la resolución de conflictos, el
manejo de emociones y la toma de decisiones (MinEduc, 2018). Si bien, este es un espacio muy
enriquecedor para trabajar en Educación General Básica, no es el único y se debe buscar
opciones para trabajar estas habilidades en todos los niveles educativos. Asimismo, la Política
Nacional de Convivencia Escolar planteada desde el 2021 fortalece la mirada del desarrollo de
estas habilidades a partir de distintos espacios (MinEduc, 2020).

Al iniciar el trabajo en aprendizajes de habilidades como empatía, autoconocimiento, toma de

decisiones, manejo de emociones y resolución de conflictos, desde la primera infancia y de
manera sostenida y sistemática a lo largo de todos los subniveles y niveles educativos, lo que se
alcanza al final es la consecución de los proyectos de vida integrales. Las y los estudiantes irán
fortaleciendo cada vez más tales aprendizajes, conformándose en seres humanos con un
desarrollo integral, lo que les brinda la oportunidad de enfrentar la vida de manera saludable,
plena y en el ejercicio de sus derechos.

En coherencia con una práctica docente inclusiva, que acompaña el desarrollo de habilidades
para la vida, cabe recordar algunas características que son fundamentales para que la educación
ofrezca a las niñas, los niños y adolescentes la experiencia de una socialización sana que surge
de la vida en comunicación con sus pares y otras personas de su entorno. Por un lado, la
vinculación, que tiene que ver con la plena satisfacción de pertenecer a un grupo como el del
aula, la familia, etc.; la singularidad, relacionada con saberse particulares y ser valorados,
respetados y reconocidos por ello; el poder, que se refiere a la noción de responsabilidad porque
cuentan con los medios y las oportunidades para modificar las circunstancias de sus vidas de
manera significativa; y las pautas de guía, que tiene relación con aquellas personas que
constituyen referentes, para que las niñas, niños y adolescentes se motiven, y distingan lo bueno
de lo malo, lo sano de aquello que daña (mediante información actualizada, fidedigna y
poniendo en práctica el pensamiento crítico).

Por todo lo anterior, nuestras prácticas docentes deben ser revisadas en cada momento, con cada
acto y palabra expresada o posibilitada en el compartir con las y los estudiantes en el aula. Las
relaciones que establecemos con nuestros estudiantes, el tipo de preguntas que formulamos y las
rutinas de clase, además de las relaciones que fomentamos entre ellos mismos, son
oportunidades para generar inclusión en el aula. Por ejemplo, saludar, tomar asistencia, recoger
y evaluar tareas. La organización para el orden y la limpieza del salón también son rutinas a
observar. Buscando lograr prácticas docentes inclusivas, vale la pena preguntarnos, ¿Puedo
identificar grupos de estudiantes a los que beneficio y a los que perjudico a través de estas
rutinas? ¿Quiénes son? ¿Las niñas son responsables de la limpieza y de la recolección de tareas?
¿Son los niños afro descendientes y/o extranjeros los únicos que aparecen en el leccionario?
¿Cómo puedo distribuir de una forma más equitativa las responsabilidades que implican las
rutinas? ¿Qué prejuicios míos promueven esta división en el aula?

4.4 El proceso de Aprestamiento

El proceso de aprestamiento es fundamental para garantizar la inclusión de personas en
diferentes situaciones de vulnerabilidad al sistema educativo, pues permite acompañar de
manera adecuada a las y los estudiantes que acceden por primera vez al sistema o se reintegran
al mismo, entendiendo sus particularidades, pero también sus necesidades las cuales por
encontrarse en situación de vulnerabilidad pueden ser diversas y en algunos casos, muy graves.

Los ejercicios que hemos realizado a lo largo de este curso, nos han permitido recordar
situaciones personales, reflexionar sobre distintas temáticas, “ponernos en los zapatos de otras
personas”, aprender conceptos que desconocemos, pensar en posibles alternativas, cuestionar
prácticas cotidianas y buscar estrategias para aportar a una cultura inclusiva desde nuestras
prácticas propias.

Es así, que, en este último acápite, les invitamos a revisar los principales planteamientos sobre
el proceso de aprestamiento que deberá ser aplicado por todos los miembros de la comunidad
educativa, enmarcados en el Acuerdo Ministerial 026-A.

¿Qué es el proceso de aprestamiento y a quiénes está dirigido?

Es un conjunto de acciones tendientes a garantizar el acceso, la permanencia y

continuidad de estudios de personas en situación de vulnerabilidad que no pudieron
acceder al Sistema Nacional de Educación dentro del período de matrícula. De tal forma
que el acceso al Sistema Educativo ahora es factible durante todo el año escolar.

Acceso al Sistema Educativo Nacional

Este período tendrá por finalidad facilitar la preparación y adaptación del/la estudiante para el
siguiente año lectivo y se brindará tanto en las ofertas ordinaria como extraordinarias en todas
las instituciones educativas del país, siempre que tengan aforo disponible.

En este período el/la estudiante no deberá adquirir uniformes ni textos escolares; y las
instituciones particulares y fiscomisionales podrán cobrar el valor proporcional de pensión por
el tiempo en el que el/la estudiante ocupe el servicio. No podrán cobrar valores de matrícula.

Durante este período el estudiante participará en un proceso coordinado de acompañamiento

integral, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. De esta manera se
garantizará la plena inclusión del estudiante en las dinámicas escolares.

¿Quién se encarga de ejecutar el acompañamiento del aprestamiento en el aula?

Las y los docentes de las instituciones educativas donde se ubiquen las y los estudiantes
registrados para este proceso.

Con las directrices de la autoridad educativa pedagógica de la institución y, el liderazgo del

docente tutor del grado o curso en el que se haya ubicado a estudiantes en situación de
vulnerabilidad, los equipos docentes y profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil
DECE, planificarán el acompañamiento integral, socioemocional y pedagógico, que se brindará
a los y las estudiantes, a fin de facilitar la adaptación al contexto socioeducativo, así como
fortalecer su desarrollo integral.

Las y los docentes tutores serán responsables de garantizar que se lleven a cabo las
recomendaciones emitidas por los profesionales DECE o, de ser el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, las recomendaciones de
las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión UDAI

¿Cuándo son los periodos de matrícula?

El proceso y el período de matriculación lo determina el Ministerio de Educación para cada uno

de los regímenes escolares, y está contenido dentro del cronograma escolar anual. Dentro de ese
cronograma se detallan los procesos ordinarios y extraordinarios de inscripción y matrícula en el
Sistema Nacional de Educación.

¿A qué se le considera un ingreso fuera del período de matrícula al sistema educativo

nacional?

Dado que la inscripción y matrícula ordinaria y extraordinaria puede realizarse hasta quince (15)
días antes de que culmine el primer quimestre del año lectivo, todos los ingresos al Sistema
Nacional de Educación posteriores a esa fecha, son considerados como fuera del período de
matrícula.

¿Cómo funciona el sistema de registro y matriculación a una institución educativa en el

Sistema Nacional de Educación en el periodo regular de matrícula?

Si el/la estudiante va a ingresar por primera vez al sistema, lo puede hacer dentro del período
ordinario y extraordinario de inscripción y matrícula. Deberá presentar, siempre que posea, sus
documentos de identificación, su record académico y una planilla de servicio público de luz
eléctrica. Con esos documentos, el Ministerio de Educación verifica el año lectivo que le
corresponde al estudiante y le asigna un cupo a una institución educativa que se encuentre en un
rango máximo de 2.2 kilómetros de distancia de su domicilio.
No contar con documentos de identificación o expediente académico, por ningún motivo son un
limitante para acceder al SNE.

Si ya se encuentra en una institución educativa, el sistema de educación nacional le asigna un

cupo en la misma institución, en el año lectivo inmediato superior. Si la institución educativa no
cuenta con oferta para el año lectivo requerido, se le asigna un cupo en otra institución
educativa priorizando la unión familiar entre diferentes hermanos.

Si el/la estudiante no cuenta con ningún documento académico que avale el año lectivo al que
pretende ingresar, deberá rendir un examen de ubicación ante el mismo Distrito Educativo y se
le asignará al curso al que correspondan los resultados de su evaluación.

¿Qué pasa con las y los estudiantes que ingresan fuera del período de matrícula al Sistema
Nacional de Educación?

Este grupo de estudiantes cursarán el período de aprestamiento y lo realizarán en el grado o

curso equivalente a su último año de estudios aprobado, si cuentan con expediente académico.

Para el caso de niños y niñas de 3 a 5 años que tengan o no su expediente académico, realizarán
su aprestamiento en el grado que corresponda a su edad cronológica.

Para el caso de niños y niñas de 6 y 7 años que no tengan expediente académico cursarán el
aprestamiento en 1.° y, 2.° grado respectivamente.

Si no cuentan con expediente académico y tienen más de 8 años, los estudiantes cursarán su
aprestamiento en el grado o curso que señalen los resultados de un examen de ubicación.

No se realizará aprestamiento en 3.° curso de Bachillerato.

Por ningún motivo los estudiantes cursarán el aprestamiento en un grado o curso que represente
una diferencia mayor a dos años, con respecto a los demás estudiantes.

¿Qué pasa con las y los estudiantes de 6 y 7 años sin expediente académico, que ingresan
al período de aprestamiento?

El  grupo  de  estudiantes  de  6  años  cursará  su  aprestamiento  en  1.°  grado  de  EGB  y  el  grupo  de  
estudiantes  de  7  años  lo  hará  en  2.°grado.  Una  vez  en  el  aula,  el  docente  tutor  prepara  y  aplicará  una  
rúbrica  de  evaluación  que  permitirá  evidenciar  las  destrezas  básicas  de  estas  niñas  y  niños.  Los  
resultados  de  la  rúbrica  de  evaluación  además  de  ser  un  diagnóstico  esta  se  registrará  para  completar  el  
expediente  académico  de  este  grupo  de  estudiantes.  

¿Qué es el acompañamiento en el contexto del aprestamiento?

Son las acciones del personal de los distritos educativos (ASRE, UDAI, DECE) para brindar el
asesoramiento sobre las ofertas educativas ordinarias y extraordinarias que respondan a las
necesidades educativas y psicosociales de las personas en situación de vulnerabilidad que
requieren acceder al sistema educativo a través del proceso de aprestamiento y, son las acciones
del personal educativo de las instituciones educativas (autoridades, equipos docentes, personal
DECE) para lograr la inclusión de estas personas en el aula y la institución educativa.

El acompañamiento de estos estudiantes en el aula, requiere de una planificación por parte de

los equipos docentes, que incluya la implementación de acciones para apoyo pedagógico y
tutorías académicas para los estudiantes de acuerdo con sus necesidades. Esta implementación
será responsabilidad de la autoridad pedagógica de las instituciones educativas.

El tiempo de duración del proceso de acompañamiento está en función del rendimiento escolar y
aspectos socioemocionales, por tanto, su duración será definida y justificada por el docente tutor
del grado o curso de tratarse de acciones de apoyo pedagógico y por el equipo del DECE
Departamento de Consejería Estudiantil institucional, de tratarse de acciones de apoyo
psicosocial.

Si en el proceso las y los estudiantes requirieron una evaluación psicopedagógica, los equipos
UDAI realizarán el seguimiento que corresponde mientras dura el aprestamiento y/o después de
este.

¿Cómo se evalúan los conocimientos adquiridos en el periodo de aprestamiento?

Las y los estudiantes en situación de vulnerabilidad serán evaluados y calificados de forma

regular mediante pruebas, trabajos, proyectos, entre otras actividades académicas, establecidas
en su planificación y, considerando las adaptaciones curriculares individuales, en caso de ser
necesarias. Las notas de las calificaciones no serán subidas a los sistemas del Ministerio de
Educación, sin embargo, la información será parte del informe que se realice para dar a conocer
de los logros de aprendizaje de la o el estudiante, tanto a las familias, como a los equipos
docentes del siguiente año lectivo.

Los y las estudiantes registrados en periodo de aprestamiento serán promovidos junto a las
compañeras y los compañeros de dicho periodo, y se garantizará su permanencia en la misma
institución educativa de no expresar voluntad contraria.

La regularización de las y los estudiantes registrados en el aprestamiento es automática, por

tanto serán matriculados en el grado o curso posterior al que realizaron su aprestamiento.

¿Cuándo termina el periodo de aprestamiento?

Termina junto con el año lectivo correspondiente.

Videos sugeridos:

https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw,
https://www.youtube.com/watch?v=vD5pWKwhNt8,

https://youtu.be/OHma93eZiBY
Bibliografía:

• Ainscow, M., Booth, T y otros. Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y The Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE). (2000). Indice de inclusión, desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Bristol, UK. Recuperado de
https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20
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• Bello, J. (2013). Educación intercultural. ¿Trabajar con los diferentes o las diferencias?.
Ra Ximhai, 9(1),61-73.[fecha de Consulta 19 de Junio de 2020]. ISSN: 1665-0441.
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=461/46126366009
• Ley Orgánica Integral para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (2018).
• MinEduc (2018). Guía de Desarrollo Humano Integral. Dirigida a docentes para la
implementación de habilidades para la vida en el Sistema Educativo Nacional.
• UNICEF (2017). Habilidades para la vida. Herramientas para el Buen Trato y la
Prevención de la Violencia.
• Ocampo, A (2014). Consideraciones epistemológicas para una educación inclusiva.
Investigación y Postgrado, 29(2),83-111.[fecha de Consulta 19 de Junio de 2020].
ISSN: 1316-0087. Recuperado de
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=658/65848281005
• Renna, H. (2020) Derecho a la educación bajo presión. Principales desafíos y acciones
transformadoras en la respuesta educativa al flujo migratorio mixto de población
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• Santos Guerra, M. (Sin fecha). El pato en la escuela o el valor de la diversidad. Obras
Sociales CAM. Recuperado de https://www.colectivocinetica.es/media/santos-guerra-
el-pato-en-la-escuela-o-el-valor-de-la-diversidad.pdf
• Skliar, C. (2005). Poner en tela de juicio, la normalidad, no la anormalidad. Políticas y
falta de políticas en relación con las diferencias en educación. Educación y pedagogía,
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