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Educacin integral Luis Antonio Gutirrez Soria

Una de las funciones de la educacin futura debe ser promover la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de su vida. En una sociedad ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas, de ah que algunos siten en el centro de este proyecto educativo a la capacidad de aprender. As, en esta realidad globalizada, de la sociedad de la informacin y el conocimiento, la educacin debe centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades, me permito presentar de manera literal una stira del Currculo dientes de sable publicada en 1939, que recuerda a las primeras materias del currculo: Formar a los jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres dientes de sable. La cuestin era: Qu ocurrira con estas venerables materias cuando alguien inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos ms altos y fueran remplazados por antlopes ms veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se les debera jubilar o sustituir por estudios ms pertinentes?: No seas tonto le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas ms benvolas. No enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces; los enseamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener con una mera instruccin. No enseamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica y especializada como cazar antlopes con red. No enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseamos con el propsito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica como matar osos. Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaracin; todos salvo el ms radical de todos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que an hizo una ltima protesta. Pero, con todo, sugiri deberis admitir que los tiempos han cambiado. No podrais dignarnos a probar estas otras actividades ms modernas? Despus de todo, quiz tengan algn valor educativo.

Incluso los compaeros radicales de ese hombre pensaron que haba ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfum de sus semblantes. Si t mismo tuvieras alguna educacin, le dijeron gravemente, sabras que la esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad. Es algo que permanece a travs de las condiciones cambiantes como una roca firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades eternas y que el currculo dientes de sable es una de ellas! (Pozo, 1999:13) Vale la pena hacer una reflexin retomando esta stira, es importante asumir que los contenidos de enseanza y las formas de organizacin escolar no son un fin en s mismos sino un medio, y que su valor educativo es relativo y no absoluto. Somos conscientes de que la sociedad actual se caracteriza por mostrar formas nuevas de relacionarse, de interaccin con los otros y con el conocimiento, acercarse al mundo de los conocimientos ha pasado a ser una necesidad formativa generada por las implicaciones sociales y la influencia de la revolucin tecnolgica y difusin de la misma. Una sociedad de la informacin y del conocimiento que exige el establecimiento de una funcin formativa, hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven comprendiendo su sentido histrico, pero tambin y lo ms importante, que desarrollen las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y en lo posible, renovarlos. Ante esto, la escuela ya no se constituye ms con la fuente primera, ni mucho menos la principal de conocimiento para los alumnos en muchos campos del saber, pues en gran medida, la saturacin de informacin que reciben nuestros alumnos, a quienes mantenemos en ocasiones cautivos y pasivos dentro de un saln de clases, rebasa la capacidad de la escuela, pues los formatos en que esta se presenta (televisin, Internet, etctera) son ms atractivos que los escolares, aunque no siempre sea una informacin veraz, pues incluso esta puede ser fragmentada y deformada. As pues, no necesitamos de ms informacin (aunque en ocasiones sea importante contar con ella), requerimos de capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la que recibimos. La realidad nos muestra que la escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante debido a la movilidad y flexibilidad de esta, pero queda la posibilidad de que los docentes generen situaciones que permitan a los alumnos desarrollar capacidades y estrategias de aprendizaje que les faciliten una asimilacin crtica de la informacin, desarrollar capacidades generales (tal como se manifiesta en la stira del currculo dientes de sable).

Desarrollar capacidades generales nos lleva a pensar en lo que defiende la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos en su artculo primero: Cada persona nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad y participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998:48). Esta idea la resume Torres (Ibid) como necesidades bsicas de aprendizaje es decir, el conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo. De la conferencia realizada en Jomtien, Tailandia, rescatamos los cuatro pilares (elementos que estructuran una competencia, segn los participantes de la conferencia) de la educacin para todos: Aprender a aprender: Implica desarrollar las habilidades para seguir aprendiendo permanentemente y de manera autnoma. Puede considerarse a la vez como un medio y finalidad de la vida humana, en cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber permite comprender mejor el propio entorno, el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Aprender a aprender nos permite ejercitar la atencin, la memoria y el pensamiento. Aprender a hacer: Considera la puesta en marcha de los conocimientos, al mismo tiempo que nos permiten conocer, entender y buscar transformar nuestra realidad. Aprender a hacer, implica concebir del cmulo de conocimientos, herramientas que permitan satisfacer nuestras necesidades cotidianas. Es importante no slo la calificacin profesional sino, una competencia que

capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que ofrecen a los jvenes y adolescentes. Aprender a ser: Para que florezca mejor la personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar, etctera. En un sentido ms amplio, este desarrollo tiene como objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos, individuo, ciudadano, miembro de una familia y de una colectividad. Es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. Aprender a vivir juntos (a convivir): Desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. (Delors, 1997). Estos cuatro pilares pueden resumirse en una sola palabra educacin integral misma que contempla desarrollar a travs del fortalecimiento de estos rasgos, lo que aqu hemos llamado capacidades generales constituidas como herramientas que le permitan al alumno no slo, a manera de ejemplo, repetir un documento, sino poder interpretarlo, representarlo y si es posible reconstruirlo. El sistema educativo, en palabras de Pozo (1999) no puede educar especficamente para cada una de esas necesidades, pero lo que s puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos duraderos. Tarea complicada para los maestros en esta aventura de educar.

Las habilidades del pensamiento

Diversos estudios sealan la necesidad de aprender y desarrollar de forma cada vez ms compleja habilidades de tipo general, adaptables a una amplia gama de situaciones, antes que las especficas aplicables slo a casos concretos. Sabido es que la enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando el desarrollo pleno de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de auto-aprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de problemas, creatividad, etctera. Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy ms necesario que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino la habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos a formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, se requiere ms que nunca, pensar de un modo crtico. Lograr este nivel de pensamiento implica del grado mximo de significacin de los conocimientos, considerando la activacin de las habilidades del pensamiento (habilidades complejas que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) la creatividad y la solucin de problemas. La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere la presencia de habilidades y estrategias. Ejemplo de algunas habilidades se retoman en el trabajo realizado por Blomm (1956) quien menciona que para crear una buena planificacin que permita generar prcticas educativas, es necesario tener claro en primer lugar: el rea de aprendizaje, en segundo lugar que los objetivos estn correctamente planteados, en tercer lugar que las herramientas de evaluacin sean las adecuadas y por ltimo, determinar las actividades a realizar. En su taxonoma clasifica y ordena el aprendizaje, a fin de facilitar la accin planificadora de los docentes. Retomamos aqu el campo cognoscitivo, mismo que comprende el rea intelectual que abarca las sub-reas del conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin.

1.- Conocimiento: Se refiere a la capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior. Requiere que el sujeto repita algn dato, teora o principio de forma original, es decir, terminologa (palabras, trminos tcnicos, etctera), hechos especficos (fechas, partes de algo, acontecimientos, convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio). Para redactar objetivos de este nivel se usan generalmente verbos como: definir, sealar, describir, nombrar, identificar, narrar, indicar, mencionar, entre otros. 2.- Comprensin: Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qu se le est comunicado y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencias y generalizacin, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto. Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos de una determinada materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluacin de los hechos o principios, y conocimientos de la metodologa, principios y generalizaciones. Entre las acciones que pueden manifestarse se encuentran la traduccin (parafrasear: habilidad para comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metforas, traducir material matemtico, simblico, etctera) la interpretacin (explicacin o resumen, reordenamiento o nuevos arreglos de puntos de vista); extrapolacin (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, predicciones), generalmente este nivel se identifica cuando se usan verbos como: traducir, resumir, expresar, parafrasear, discutir, etctera. 3.- Aplicacin: Se gua por los mismos principios de la comprensin y la nica diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos generalizados y pueden ser tambin principios, ideas y teoras que deben recordarse de memoria y aplicarse, as podemos reconocer la solucin de problemas en situaciones particulares y concretas (uso de abstracciones en

tipos de conducta y tipos de problemas), para este nivel se usan verbos como: demostrar, practicar, emplear, solucionar, aplicar, operar, usar, etctera. 4.- Anlisis: Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solucin se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes. Implica el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos del tal modo que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin existente entre stas. Entre las acciones que pueden desarrollarse en este nivel destacan el anlisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hiptesis), identificacin de relaciones entre elementos (conexiones e interacciones entre elementos, comprobacin de la consistencia de las hiptesis con informaciones y suposiciones dadas, reconocimiento de los principios de organizacin de la situacin problemtica (estructura explcita e implcita: reconocimiento de formas y modelos, tcnicas generales utilizadas, etctera), identificacin de conclusiones y fundamentacin de enunciados, los verbos que caracterizan a este nivel son, entre otros, diferenciar, distinguir, discriminar, contrastar, criticar, analizar, inferir. 5.- Sntesis: Implica el proceso de trabajar fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara. Requiere la reunin de los elementos y las partes para formar un todo, en este nivel se desarrollan entre otras, las siguientes acciones: la elaboracin de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de comprobar hiptesis), desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos, deduccin de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones bsicas o de representaciones simblicas), construccin de un modelo o estructura, reordenacin de las partes en una secuencia lgica. Podemos identificar este nivel a travs de algunos verbos tales como organizar, reconstruir, proponer, reordenar, entre otros. 6.- Evaluacin: La capacidad para evaluar se mide a travs de los procesos de anlisis y sntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se sugieran (los cuales son asignados por el docente), juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o criterio interno), juicios en funcin de criterios externos (criterios seleccionados: comparacin de

teoras, comparacin de un trabajo con respeto a normas, etctera). Los verbos que se usan con frecuencia para redactar objetivos de este nivel son juzgar, evaluar, apreciar, revisar, corregir, seleccionar, justificar, valorizar, entre otros.

Bloom (Ibid), presenta la siguiente tabla para organizar los verbos de cada uno de los niveles: NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO CONOCIMIENT O Adquirir Calcular Citar Clasificar Conocer Decir Definir Describir Distinguir Enumerar Fijar Formular Hacer listado Identificar Localizar Mostrar Nombrar Recitar Recordar Relatar Repetir Reproducir Seleccionar Sealar Subrayar Traducir COMPRENSI N Anular Cambiar Comentar Comparar Confeccionar Construir Decir Describir Determinar Dibujar Diferenciar Discutir Distinguir Explicar Expresar Extraer conclusiones Fundamentar Generalizar Hacer listas Identificar Ilustrar Inferir Informar Interpretar Justificar Leer Memorizar APLICACI N Aplicar Clasificar Comparar Demostrar Desarrollar Descubrir Disear Dramatizar Efectuar Ejemplificar Ejercitar Ensayar Escoger Experimenta r Fomentar Hacer Ilustrar Interpretar Llevar a cabo Modificar Operar Organizar Planificar Practicar Programar Realizar ANLISIS Aclamar Analizar Calcar Comparar Constatar Criticar Debatir Desarmar Descompon er Descubrir Desmenuzar Determinar Diagramar Diferenciar Distinguir Enfocar Examinar Experimenta r Inspeccionar Inventar Investigar Observar Probar Relacionar Sealar Ver SINTESIS Categorizar Clasificar Coleccionar Compilar Componer Concebir Concluir Confecciona r Constituir Crear Deducir Definir Disear Elaborar Escribir Especificar Esquematiz ar Fabricar Formular Idear Imaginar Intuir Inventar Juntar Manejar Ordenar EVALUACI N Apreciar Aprobar Argumentar Asignar puntos Asignar valor Auscultar Calcular Calificar Comparar Comprobar Considerar Constatar Criticar Decidir Discutir Elegir Escoger Estimar Jerarquizar Juzgar Medir Preferir Rechazar Revisar Tipificar Valorar

Narrar Preparar Recitar Reconocer Recordar Relacionar Relatar Repetir Replantear Representar Resumir Traducir Transformar Ubicar

Reestructur ar Relacionar Resolver Sintetizar Usar Utilizar

Organizar Planificar Preparar Producir Proponer Proyectar Reconstruir Relatar Resumir Sintetizar Suponer Teorizar

Hacernos conscientes del uso que hacemos de las habilidades y de las estrategias concretas y conseguir controlar sus aplicaciones para utilizarse, son acciones que parecen estar relacionadas con el buen resultado de nuestros aprendizajes ms complejos. La cuestin no sera solamente conocer estrategias cognoscitivas o habilidades de pensamiento especficas, sino saber cmo y cundo utilizarlas para obtener eficazmente resultados deseables, esta es otra tarea del proceso de enseanza, considerar las habilidades del pensamiento a desarrollar (identificando la congruencia de estas con la tipologa de los contenidos a abordar) al momento de poner en marcha una situacin de aprendizaje. La investigacin sobre la enseanza, a la luz de las nuevas concepciones del aprendizaje, muestra que los profesores que realmente ayudan a aprender no son simples transmisores de su saber, ellos dirigen a travs de la mediacin de la enseanza, el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos (Onge, 2000:85). Detengmonos un momento, Gardner (1999) argumenta, en contra de la popular creencia de que existe una inteligencia humana, y de que sta puede ser medida y cuantificada, que tal concepcin es incorrecta y debilita a la humanidad, adems de tener consecuencias negativas para nios y nias en nuestras escuelas. Utech (2001) retomando a Gardner propone que una inteligencia es la habilidad para resolver problemas o crear productos que sean valorados en uno o ms contextos culturales, de ah la importancia de estas. De esta manera desmitifican la concepcin de la inteligencia como algo con lo que se nace y de lo que solamente se tiene una cantidad fija y estable. Hasta el momento, Gardner (1999) ha establecido ocho inteligencias diferentes: cenestsico corporal, musical, lingstica, lgico-matemtica, espacial, interpersonal, intra-personal y naturalista. Ha dedicado gran parte de su vida a la investigacin del cerebro humano y al

hacerlo se dio cuenta de que las partes del cerebro corresponden directamente a ciertas habilidades. Descubri que hay personas con dao en una regin cerebral que pierden una inteligencia pero conservan las otras. Hay partes que corresponden a habilidades lingsticas, otras relacionadas con habilidades musicales. La relacin entre las habilidades y el cerebro es uno de los diversos criterios que se utilizan para diferenciar las mltiples inteligencias. La teora de las Inteligencias Mltiples se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de cada capacidad para resolver problemas. Slo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana (Gardner, 1999:33). En otras palabras, esas capacidades Vygotsky las llama herramientas de la mente (Bodrova, 2004). Los seres humanos usan herramientas, crean nuevas herramientas y ensean a otros a usarlas. Estas herramientas amplan las habilidades humanas pues permiten que las personas hagan cosas que no podran hacer de otro modo. Las herramientas de la mente amplan la capacidad mental para permitir a los seres humanos adaptarse a su medio ambiente, podra decirse que funcionan como herramientas mecnicas. Al igual que las mecnicas, las herramientas de la mente pueden ser usadas, inventadas y enseadas (Bodrova, 2004:17). Las herramientas de la mente capacitan a los seres humanos para planear anticipadamente, dar soluciones complejas a los problemas y trabajar con los dems para conseguir una meta comn. La herramienta mental o como aqu nos ha dado por nombrar, la capacidad general estribara en asociar, crear y recordar. Algunos llaman a estas capacidades generales procesos de pensamiento, procesos cognitivos, operaciones mentales o estrategias de aprendizaje; en lo que coincidimos es en que dichas capacidades generales constituyen la base de todo aprendizaje, del desarrollo paulatino de las inteligencias mltiples propuestas por Gardner. El tema de las habilidades del pensamiento y las estrategias cognitivas es muy amplio, Etty (2005) identifica habilidades y estrategias requeridas en diferentes reas de conocimiento, me permito retomar las que la autora enumera: Para el caso de las Matemticas: Se requiere el desarrollo de habilidades en los siguientes aspectos: Cuatro operaciones bsicas: Habilidad para aplicar en forma automtica diagramas de flujo de cada operacin. Resolucin de problemas verbales: Habilidad para traducir las oraciones y combinarlas en representaciones significativas, por ejemplo, empleando la estrategia de parafrasear con palabras propias las oraciones. Ecuaciones algebraicas: Habilidades para planificar y monitorear los planes, es decir, las habilidades metacognitivas.

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Problemas algebraicos: Habilidades para organizar o clasificar la informacin de los problemas, para clasificar jerrquicamente dicha informacin y para representar grficamente los problemas.

Para el caso de las ciencias: Habilidades metacognitivas generales: La primera es desarrollar en los estudiantes la habilidad de pensar en su proceso de razonamiento para que as puedan probar sus concepciones intuitivas o errneas, la segunda es la habilidad para entender los propios procesos utilizados para seleccionar concepciones alternativas. Habilidades metacognitivas particulares: Se dividen en habilidades para planear las soluciones a los problemas y habilidades para evaluar la efectividad de las posibles soluciones, etctera. Por otro lado y como uno de los puntos medulares de este texto, Pozo (2006) defiende que el aprendizaje puede entenderse como una funcin biolgica desarrollada en los seres vivos, de una cierta complejidad que implica producir efectos en el organismo para responder a los cambios ambientales relevantes, conservando esos cambios internos para futuras interacciones con el ambiente, lo que exige disponer tambin de diferentes sistemas de memoria o representacin de complejidad creciente. Una de las propuestas ms relevantes en este sentido es la de distinguir entre procesos de aprendizaje asociativo (es decir, cmputos meramente estadsticos de la probabilidad de ocurrencia conjunta de sucesos) y procesos de aprendizaje constructivo (basados en la interpretacin y la elaboracin, en buena medida conscientes, de los propios conocimientos). Segn esta distincin, existiran unos procesos bsicos o capacidades generales que permitiran a los organismos computar las relaciones de contingencia entre sucesos, haciendo que el mundo no slo fuera ms predecible sino tambin ms controlable. Pero las personas dispondramos, adems, de otros mecanismos de aprendizaje ms complejos que nos permitiran construir nuestra visin o representacin de ese mundo y vivir en ella. As, el aprendizaje asociativo, en la vieja tradicin empirista, tendera a reflejar la estructura del mundo, extrayendo y optimizando las regularidades que hay en l, por lo que si se adquiriera as, el conocimiento no podra ser sino un reflejo ms o menos preciso del mundo. En cambio, el aprendizaje constructivo generara nuevos mundos, nuevas formas de conocer, que no se limitaran a recoger el orden externo, sino a generar nuevas formas de organizacin cognitiva, en suma, nuevos significados. Segn esa concepcin, sera por tanto el mundo el que constituira un reflejo del conocimiento construido y no al revs. (Pozo, 2006:16). Pozo considera que los procesos de aprendizaje explcito seran por tanto posteriores evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implcito, en el que se apoyaran, pero al mismo tiempo permitiran reestructurar el funcionamiento de ese sistema primario.

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Pero, para ello, se necesitan no slo procesos cognitivos individuales, sino tambin la mediacin de sistemas culturales de representacin y conocimiento que hagan posible la re-descripcin representacional de los aprendizajes implcitamente adquiridos. La interiorizacin de esos nuevos sistemas de representacin explcita (o conocimiento) har posible una reestructuracin de la propia mente, mediante la adquisicin no slo de nuevos conocimientos sino tambin de procesos cognitivos que generarn nuevas formas de representar el mundo y, con ellas, nuevos mundos mentales desde los que sea posible reconstruir la propia mente a la vez que se reconstruye la cultura. La revisin de algunas teoras y modelos sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo permite identificar puntos en comn sobre la naturaleza del pensamiento. Reconocemos, aunque con diferentes formas de nombrarlos, la existencia de un componente activo de la mente conocido como los procesos y las operaciones; un componente esttico conocido como las estructuras y los esquemas que estn conformados por los conocimientos y la informacin adquirida y otro componente dinmico que permite vincular los dos anteriores con el nombre de estrategias. Monereo (1998) ubica las estrategias como parte de los procesos, estableciendo que las estrategias son ejemplos de procesos, cierto tipo de procedimientos para procesar y organizar la informacin, por lo que pueden ser ubicadas en el conocimiento de tipo condicional. Por su parte los procesos pueden ser entendidos como operadores intelectuales que actan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos que dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos que generan estructuras mentales de tipo procedimental, este tipo de conocimiento se almacena en lo que algunos denominan esquemas de procesos. Algunos procesos considerados bsicos elementales son la observacin, la relacin, la comparacin, la clasificacin, el anlisis, la sntesis, entre muchos otros. Las estructuras en cambio son entidades cognitivas de tipo declarativo o semntico en torno a las cuales actan los procesos; son la materia prima indispensable para que ocurran las operaciones de pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teoras, que conforman una disciplina o un campo de estudio; tambin son la informacin acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana, este tipo de estructuras se almacenan luego en los esquemas de datos. Pongamos especial atencin en las estrategias, es decir, a saber qu hacer y cundo hacerlo, y qu clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje. Las estrategias de pensamiento son mecanismos a travs de los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heursticos y dependen de las demandas del tipo de situacin y del tipo de tarea. Como una misma

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estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sean los adecuados al tipo de situacin y tarea y que sea capaz de aplicarlos. Los buenos pensadores, argumenta Estvez (2005:63) no slo cuentan con los procesos correctos, sino que tambin saben cmo combinarlos y as generar estrategias tiles para resolver problemas. De hecho, ningn problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos de forma productiva. Por esto defiende en muchas ocasiones que las estrategias son procesos de alto nivel de complejidad cognitiva que dan lugar a conocimiento condicional, el cual es almacenado en esquemas de tipo procesos. Los procesos mentales existen por s mismos en todas las personas, aun sin que stas sean conscientes de ellos. No obstante, dado que la aplicacin de un proceso implica su transformacin en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente produce la adquisicin de una habilidad de pensamiento, es decir, la capacidad para utilizar con destreza y control un proceso mental. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemtico y deliberado, mientras que el proceso o la operacin mental existe por s misma en el cerebro, siendo la base para el desarrollo de habilidades y estrategias y al incorporacin de conocimientos.

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Una enseanza intencionada La planificacin de la enseanza

Coincidimos en que la enseanza puede ser definida como la accin de compartir, proponer y promover un conocimiento que, al ser asimilado, dar como resultado el aprendizaje, como un acto comn en el que tanto el que ensea como el que aprende se involucren activamente, es decir, unos (los que ensean) generan situaciones didcticas que le permitan al que aprende poner en marcha sus capacidades generales para hacerlas cada vez ms complejas, construir aprendizajes y desarrollar competencias.

Ante esto, ensear no equivale necesariamente a imponer al alumno la memorizacin de hechos, fechas y acontecimientos, sino, mediante estrategias de enseanza favorecer la generacin de las habilidades necesarias para interpretarlos, ubicarlos en un tiempo y espacio y sobre todo, valorar las causas y consecuencias de estos en el presente que viven. Se trata de conducir a los alumnos hacia una interpretacin personal y crtica sobre los temas histricos, considerando sus conocimientos previos, habilidades, y capacidades cognitivas, e incentivndolos para aprender a aprender a travs de estrategias de enseanza adecuadas al diseo curricular que consideren los niveles cognitivos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Esta tarea implica reconsiderar la concepcin del aprendizaje y verlo como el uso de conocimientos nuevos y de estrategias especficas para comprender de diferente forma las ideas y los problemas. Aprender sera entonces, potencializar de forma cada vez ms compleja las capacidades intelectuales que permitan pensar y actuar de forma diferente. Es una actividad que compromete al alumno y exige que la enseanza se planifique en funcin de las capacidades que se han de adquirir.

Por ello, es necesario considerar que la actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere la presencia de habilidades y estrategias; habilidades entendidas como las actividades de procedimiento que pueden ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas especficas de aprendizaje.

Esto implica el reconocimiento de que nuestra comprensin no es completamente exacta, y escoger las estrategias adecuadas para remediar la situacin y evaluar el resultado

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obtenido a partir de una estimacin de lo que sera aceptable. Supone tambin que damos bastante importancia a la tarea de perseverar en nuestras tentativas de alcanzarlo y que atribuimos nuestros xitos a nuestros esfuerzos. stos son algunos aspectos de la metacognicin, es decir, del conocimiento necesario de nuestro propio funcionamiento en situacin de aprendizaje para llegar a controlarlo.

La enseanza debe permitirle al estudiante desarrollar progresivamente las capacidades de metacognicin, que le ayuden a generar una reflexin sobre sus operaciones de pensamiento. De ah la necesidad de repensar nuestra prctica, considerando una metodologa que permita estructurarla como un espacio que brinde al estudiante la oportunidad para aprender a travs de sus medios.

As, toda persona que haya enseado conscientemente alguna vez, puede dar cuenta de que este proceso no es una actividad improvisada, sin orientacin. Uc (BCENOG, 2008) considera dos concepciones (enseanza y aprendizaje) sostiene que al considerar la tarea educativa desde estos dos conceptos, se acepta la existencia de dos procesos, los cuales, se cree se dan por separado, uno ensea y otro aprende, es decir, si alguien ensea, el otro necesariamente aprende; la enseanza causa aprendizaje, estos dos elementos forman parte de la cadena del acto educativo, separados, pero que requieren de un acto intencionado para unirse, el acto educativo.

Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita al menos una preparacin, es decir, la planificacin de la enseanza o en otras palabras, pensar en la relacin pedaggica a desarrollar en el aula, buscar el eslabn perdido que permita unir enseanza-aprendizaje, en otras palabras, gestionar el conocimiento, generando con ello un proceso didctico.

Establecer esta relacin exige, entre otras cosas, un gran nmero de conocimientos y habilidades por parte de los profesores. Schulman, citado por 0nge (1997) identifica siete fuentes de conocimiento necesarios para la enseanza: 1. El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensin de la materia que se va a ensear. 2. El conocimiento didctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.

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3. El conocimiento de la pedagoga general: conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, estrategias y actividades. 4. El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje). 5. El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello que los profesores pueden contar para ensear. 6. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su enseanza en necesaria. 7. El conocimiento del programa: conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa. No es una tarea fcil, implica por parte del docente, desarrollar la habilidad para articular estos conocimientos y ser explotados para beneficio del proceso de enseanza, entendida esta como una actividad, un hacer, una prctica.

Uc (BCENOG, 2008) retomando a Fenstermarcher establece el concepto genrico de enseanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos a la segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera.

La enseanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer sin que se le brinde una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un edifico y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseanza sera la gua o el sostn que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

La enseanza sistemtica exige en la medida en que se produce, un proceso de comunicacin entre docentes y alumnos que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no seran capaces de resolver por s mismos. Claro que la enseanza no slo es ayuda sino tambin gua del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela, dependiendo de la concepcin que sobre la enseanza se defienda.

La enseanza, coincidimos en que es la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios, es una actividad prctica que se propone gobernar los intercambios

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educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones (Gvirtz, 1998).

Me permito retomar una idea propuesta por Jackson (1968) quien considera que la actividad de enseanza puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico al agrupar las diversas tareas que deben realizar los profesores en tres grandes periodos o fases: una fase de preparacin o pre-activa, una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva y una ms de verificacin de resultados o pos-activa, para fines de este documento nos enfocaremos slo en la fase pre-activa (aunque al proponer ms adelante el anlisis de la prctica como una estrategia de evaluacin) se est considerando la fase pos-activa misma en la que los docentes deben planificar su actividad.

Segn l, es en la fase pre-activa donde es necesario idear, planificar y organizar la creacin de diferentes relaciones. Una parte importante del trabajo del maestro, recae en la toma de decisiones en torno a las cuales se configura el plan de su actuacin. Muchos autores coinciden en describir una fase previa a la enseanza o pre-activa, caracterizada por la preparacin o planificacin de lo que despus se llevar a cabo en el aula.

No obstante, esta fase puede ser muy diferente entre equipos o de un docente a otro. Hay quien establece una programacin minuciosa y detallada, y otros que tienen algunas ideas en mente a partir de las cuales van concentrando las actividades diarias de la clase y as lo lleva a la prctica.

Antnez (1999) defiende que cuando cualquier persona se acerca a una accin futura, ha de saber de antemano para qu sirve, de dnde parte, qu va a hacer, dnde lo har, y cmo lo har. Por tanto, segn esta lgica, programar ser la preparacin previa de las actividades que realizar cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin, el conocimiento del presente y la proyeccin futura. En el campo educativo, la programacin que se realiza de las actividades en el aula ser el acto curricular ms cercano a la intervencin didctica con el alumnado.

Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicacin del currculum en el aula, es la plasmacin formal de un conjunto de contenidos

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y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en un futuro ms o menos prximo.

Si consideramos que la enseanza en la accin tambin es un conjunto de actitudes, disposiciones para buscar sentido a lo que se hace, programar la enseanza se convierte entonces en un proceso de investigacin y no una formalizacin rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y la plasmacin formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la prctica educativa.

Ante esto, la programacin ha de poseer un orden lgico y didctico de la materia, siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programacin para adaptarse a las diversas circunstancias especficas que suelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso de la aplicacin del programa.

Toda programacin de las tareas en el aula, ha de iniciarse partiendo de y considerando las siguientes premisas: Conocimiento pedaggico. Este es el marco que nos permite analizar y responder al por qu de una determinada seleccin de conocimientos, y cules son los que se pretenden trabajar con los alumnos, y cmo, porque renen la condicin de conocimiento relevante y til en el contexto en el que se desenvuelven. Conocimiento social: Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza y provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar en conocimiento acadmico con una finalidad de anlisis crtico y de transformacin y mejora social. Conocimiento psicolgico: Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son sus caractersticas. Conocimiento epistemolgico: Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica de aprendizaje. Conocimiento de las condiciones contextuales especficas: Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro educativo en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el mximo aprendizaje.

Vale la pena pensar en las bondades que algunos defienden en torno a la programacin de la enseanza: Nos dar cierta seguridad y ayudar a eliminar el azar y la improvisacin, lo que no significa renunciar a la capacidad de aadir nuevas ideas, y ayudar asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos aspectos

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originales en el proceso. Es el componente artstico de la actividad educativa, del que no debemos prescindir. Nos ayudar a eliminar los programas incompletos, ya que instaura una reflexin sobre la secuenciacin y la temporizacin. Evitar caer en la prdida de tiempo y el esfuerzo vano. Sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto con los otros profesores. Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto.

La programacin (planificacin) nos ayudar a regular y sistematizar este proceso de creacin de estructuras intelectuales en los alumnos, ya que no es nicamente una temporizacin y distribucin de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se preocupa no slo del lugar hacia dnde ir, sino tambin de por qu y cmo ir, es decir, a travs de qu medios y eligiendo los caminos ms adecuados, por lo que la planeacin debe ser algo dinmico, no acabado ni rgido.

Por su parte, Bassedas (2000) argumenta que planificar permite tomar decisiones sobre la intencionalidad que preside a la intervencin, prever las condiciones ms adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular todo el proceso. Supone entonces, una reflexin sobre lo que se busca lograr, sobre cmo se hace y cmo se valora; una reflexin que permita fundamentar las decisiones que se tomen y observar su coherencia y continuidad.

Entendemos que la planificacin es una herramienta en manos del profesorado que permite prevenir qu pasar en la clase; una herramienta flexible que admite variaciones, incorporaciones y que incluso puede dejarse de lado cuando la situacin lo amerita, en otras palabras, la planificacin se constituye como una prefiguracin de la realidad.

Muchas veces, la planificacin se ha entendido como una rutina, una cuestin bsicamente tcnica que hay que tener elaborada y que, una vez trabajada, hay que seguir paso a paso como una receta de cocina que hacemos por primera vez y cuyas instrucciones originales no podemos modificar ni un pice. Desde otras posturas, la

planificacin se ha considerado como algo que es necesario tener elaborado y guardado en el cajn por si alguien nos lo pide. En este caso se le ha atribuido una connotacin excesiva o exclusivamente burocrtica, que tampoco responde al papel que tiene en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Debe entenderse a la planificacin como una ayuda al pensamiento estratgico del docente, una sospecha inteligente de hacia dnde pueden ir las cosas, pero que no cierra de entrada ninguna va; al contrario, la planificacin slo puede concentrarse en el aula, y en ella habr que tomar un conjunto de decisiones que a veces afectarn a lo que se haba previsto, mientras que otras cambiarn sustancialmente.

La planificacin se llena de bondades, pues: Permite tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas. Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseamos y de los aprendizajes que pretendemos potenciar. Permite tomar en consideracin las capacidades y los conocimientos previos del alumnado y adaptarse a ellos. Aclara las actividades de enseanza que quieren realizarse. Permite detectar las posibles dificultades de cada alumno y orienta la ayuda que deber proporcionarse. Prepara y prev los recursos necesarios. Conduce a la organizacin del tiempo y del espacio. Ayuda a concretar el tipo de observacin que debe realizarse para la evaluacin y prever momentos adecuados para llevarla a cabo.

Entendamos la planificacin, retomando los argumentos de Encabo (1998) como la instancia fundamental de la produccin de conocimiento del docente, la herramienta eficaz que da cuenta de su intencionalidad pedaggica, en oposicin a la improvisacin y al espontanesmo. Siempre que sea lo suficientemente flexible como para ir adecundose en realimentacin con la prctica, amplindose a partir de ella, en tanto es una hiptesis de trabajo y no una receta rgida y estereotipada.

Una dificultad es que no se ha producido un acuerdo unnime sobre la importancia y los diversos componentes de la programacin de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno u otro depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo. Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinmico de la planeacin didctica en el aula son los siguientes: Los contenidos Los propsitos u objetivos didcticos Las actividades Los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos

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Los criterios y momentos de la evaluacin, y El establecimiento de la dinmica del grupo (estrategia de enseanza)

Ahora bien, es necesario hacernos conscientes de que toda accin organizada que el hombre proyecta, se encuentra sustentada por una planificacin, de ella, debemos pensar cules son sus propsitos, con qu medios la realizar, quines estarn involucrados en ella y cul ser su probable resultado, adems de considerar en qu tiempo y espacio ser posible concretarla.

Estos mismos aspectos estn presentes en la planificacin de la accin educativa: para qu: objetivos; con quin: actores involucrados en el proceso; qu: contenidos; cmo: actividades o metodologa; cundo: distribucin del tiempo con qu: recursos.

Consideremos entonces el inter-juego de todos estos factores, el docente ir configurando sus anticipaciones en la bsqueda constructiva de un modelo propio que le permita organizar el proceso de enseanza a fin de generar un aprendizaje, es decir, podremos considerar la planificacin como el eslabn que permitir unir ambos procesos, por un lado la enseanza y por otro el aprendizaje, los cuales coexisten en uno mismo, es decir, en una prctica educativa.

Durante muchos aos se consider la enseanza y el aprendizaje como dos fenmenos que se producen simultneamente y constituyen un solo proceso. El aprendizaje se

pensaba, es una consecuencia directa de la enseanza; no hay aprendizaje sin enseanza pero tampoco enseanza sin aprendizaje.

Algunos estudios ms recientes cuestionan esta simbiosis y sealan la necesidad de tomar en cuenta el aprendizaje como eje de anlisis para entender las condiciones que lo favorecen, cmo se produce y cmo evoluciona. Ante esta concepcin, enseanza y aprendizaje se caracterizan como dos procesos independientes que no necesariamente son causa y efecto (Chevallard, 1997).

La planificacin de la enseanza vendra a jugar el papel del eslabn perdido entre una enseanza que parece querer controlar todo el proceso didctico y un aprendizaje cada vez ms debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia

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inmediata, casi instantnea de la enseanza, de ah la importancia del diseo de los procesos mediticos de la enseanza.

Zavala (2007:147,149) por su parte, defiende que la organizacin de los contenidos en la escuela primaria ha dado lugar a diversas formas de relacin y colaboracin entre las diferentes disciplinas que se han considerado materias de estudio y establece tres grados de relaciones disciplinares, mismos que se presentan en el siguiente recuadro:

GRADO DE RELACIN

ENFOQUE DE PLANIFICACIN Sistematizacin (propuesta que se discute en este libro).

FORMAS DE TRABAJO

Multidisciplinariedad: Los contenidos se presentan por materias independientes unas de las otras.

Uso de estrategias bsicas para la enseanza.

Interdisciplinariedad: Interaccin entre dos o ms asignaturas (ejemplo: conocimiento del medio) Integracin recproca de los conceptos fundamentales.

Correlacin.

Guiones de trabajo Unidades didcticas (Propuesta Educativa Multigrado 2005).

Transdisciplinariedad: Grado mximo de relaciones entre las disciplinas, integracin global.

Globalizacin.

Centros de inters Proyectos de trabajo Investigacin del medio.

Cualquiera que sea el enfoque a considerar en la planeacin, es necesario tomar en cuenta algunos elementos en particular, Guirtz (1998) identifica una serie de cuestiones que deben ser tomadas en cuenta al planificar la enseanza: a) b) c) d) e) f) g) h) Las metas, objetivos o expectativas de logro Seleccin del/de contenido/s Organizacin y secuenciacin de los contenidos Tareas y actividades Seleccin de materiales y recursos La participacin de los alumnos Organizacin del escenario La evaluacin de los aprendizajes

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Considero importante que aunque no hay acuerdo entre los elementos que deben contemplarse en la planeacin (no slo para la asignatura de historia sino de todas las consideradas en los programas de estudio), podemos tomar en cuenta los mnimos necesarios para que esta sea relevante, lo que si es necesario valorar es la congruencia que debe haber entre todos y cada uno, para esto propongo organizar la planificacin de la siguiente manera, en la parte horizontal respetando la congruencia y el orden jerrquico de cada uno de ellos, y de forma vertical (en la secuencia didctica) considerar las caractersticas de la situacin de aprendizaje que sea congruente con el nivel cognitivo de los estudiantes a quien se dirige.

Elementos bsicos a considerar en la planificacin de la enseanza (Propuesta)


Propsito/Aprendizajes esperados

Competencia/Contenido

Eje/Componente/mbito /Apartado

Secuencia Didctica

Evaluacin

Medios didcticos

Procedimental Actitudinal Conceptual Las competencias establecidas en los programas

Los considerados en cada asignatura de la educacin bsica (opcional)

Responder a las preguntas: Qu? Cmo? Quines? Para qu?

Tomando como eje articulador las estrategias bsicas para la enseanza

Qu? Cmo?

El contenido

La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del trmino latino continere. Los significados de esta ltima palabra que nos acercan a la acepcin pedaggica de contenidos, son los siguientes: estar unido, atado, encerrar, abarcar, incluir, llenar un espacio, ocupar, etctera. El contenido educativo es algo que permite conservar una informacin, fijar y demarcar un tema (Guirtz, 1998).

Definir un contenido a ensear es constituir un objeto, empezar a organizar el qu de lo que se transmitir a los estudiantes. El contenido a ensear es una indicacin explcita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, existe porque en medio de la complejidad de la tarea de enseanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algn tipo de clasificacin

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(conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos).

Para poder abordar un

contenido, es decir, mediarlo a los alumnos con cierta eficacia es necesario darle una forma definida al mensaje. El contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este mensaje dependern del modo en que es organizado y transmitido.

El contenido a ensear es en buena medida, algo relativamente indeterminado, est parcialmente abierto y debe ser materializado a travs de la enseanza. Es importante diferenciar entre el contenido a ensear y el contenido de la enseanza.

El contenido a ensear es aquello que las autoridades determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes trabajan con sus estudiantes, parafraseando lo que en algn momento defenda Chevallard (1998) el saber sabio y el saber enseado, bajado a los alumnos a travs de la transposicin didctica.

Podemos definir el contenido como el objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser, segn el momento en que se considere, lo que se declara ensear, lo que se intenta ensear de manera tradicional o consciente, lo que efectivamente se ensea o transmite. Pero cuando se habla de contenidos, se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos.

Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos. Slo una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o cientfico. Pero como lo que se pretende ensear es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere ensear son cada vez ms complejos. Zavala (2000) propone una tipologa de los contenidos, clasificndolos en factuales, procedimentales, conceptuales y actitudinales.

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenmenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la localizacin o la altura de una montaa, etctera. Su singularidad y su carcter descriptivo y concreto, son un rasgo definitorio.

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Consideramos que los alumnos han aprendido un contenido factual cuando son capaces de reproducirlo de forma literal, por lo que generalmente la comprensin de este tipo de contenido, no siempre es necesaria. Se dice que alguien ha aprendido algo cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da una fecha o nombre con precisin, etctera.

Este tipo de conocimiento se aprende mediante actividades que implican memorizar, de esta manera no podemos considerar que los datos memorizados corresponden ms bien a la comprensin de los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados, por tal motivo este tipo de contenidos no es tomado en cuenta a menudo en la planificacin de la enseanza.

En lo referente a los contenidos de tipo conceptual Zavala ( conceptos y principios como trminos abstractos.

Ibid)

considera

los

Los conceptos hacen referencia al

conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariacin.

Este tipo de contenido tiene como denominador comn la comprensin, no se puede decir que se ha aprendido un concepto sin haber comprendido su significado, sabremos que forma parte del conocimiento del alumno cuando es capaz de repetir su definicin, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretacin, comprensin o exposicin de un fenmeno o situacin; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye, es decir, llevar el conocimiento al nivel de las realizaciones, hablando de niveles de interaccin.

El aprendizaje de este tipo de contenido necesariamente requiere de procesos ms complejos de comprensin y va mucho ms all de la mera repeticin de enunciados. Una de las caractersticas de stos es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo.

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Aprender contenidos de tipo conceptual implica poner en marcha actividades ms complejas que provoquen un verdadero proceso de elaboracin y de construccin personal del concepto, en otras palabras, la generacin de estrategias de aprendizaje que permitan darle significado a dichos conceptos.

Es necesaria la generacin de actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen con los saberes previos; actividades que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones, que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios, que favorezcan la comprensin del concepto a fin de utilizarlo para la interpretacin o conocimiento de situaciones, para la construccin de otras ideas, para aprender a prender o significar, en este caso, la historia.

Hablar de contenidos procedimentales implica considerar entre otras cosas, las reglas, tcnicas, mtodos, destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos, etctera. Son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecucin de un objetivo.

El siguiente cuadro pretende mostrar la relacin existente entre los pilares de la educacin propuestos por Delors (1997), los tipos de contenido propuestos por Zavala (2000) y las capacidades generales retomadas de Bloom (1956) que se proponen en este texto, considerando las capacidades generales como la base herramientas que permiten acceder a cualquier tipo de contenido.
CAPACIDADES GENERALES
Conocer Comprender Aplicar Sintetizar Evaluar Definir Describir Identificar Clasificar Enumerar Nombrar Resear Reproducir Seleccionar Fijar (entre otras)

PILARES DE LA EDUCACIN Aprender a aprender

TIPO DE CONTENIDO

Conceptual (conceptos)

Aprender a ser Aprender a convivir

Actitudinal (actitudes y valores)

Aprender a hacer

Procedimental (habilidades)

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Si consideramos que una competencia la integran los conocimientos, actitudes, valores y habilidades, nos daremos cuenta que existe congruencia entre los pilares de la educacin, los tipos de contenido y lo que hemos llamado en este documento capacidades generales que se constituyen como el fin de la enseanza, por ello es imprescindible identificar en la planificacin de la enseanza el contenido a abordar en la clase y entender su lgica de constitucin, es decir, el proceso que sigue el nio en su aprendizaje.

Ante esto, identificar el tipo de contenido a ensear en determinada sesin de clase, permitir al docente hacerse consciente del tipo de habilidad, conocimiento, actitud o valor que buscar desarrolle o adquiera el alumno, abonando con ello al desarrollo de capacidades generales que le permitan aprender de manera permanente y autnoma.

Debemos, adems tomar, en cuenta que todo contenido, por muy especfico que sea, siempre est asociado y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza; que las actividades de enseanza deben integrar al mximo los contenidos que se requieren ensear para incrementar su significatividad, identificar el tipo de contenido permitir pensar en el propsito a seguir y en la secuencia didctica que facilite su consecucin.

El propsito/Aprendizajes esperados

La actividad del hombre y en particular la actividad educadora exigen un fin, cuando el hombre no lo tiene se lo imagina, seala un propsito, postula un ideal o se empea en una utopa. Pero lo que hace, requiere que llevarlo a la prctica con una finalidad inmediata o remota, no puede hacer simplemente. Los propsitos imprimen direccionalidad al proceso de enseanza, constituyndose en metas a alcanzar y estableciendo la ruta para posibilitar su logro.

En este documento, se propone que el docente estructur el propsito a seguir en cada una de las sesiones y las asignaturas a abordar, valga la siguiente aclaracin, una cosa es el propsito general de la educacin o la asignatura, o ms simple, del contenido a abordar, el propsito deber estructurarlo el docente, analizando el tipo de contenido y

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especificando las habilidades, conocimientos y/o actitudes que se pretende constituir como aprendizaje, adems de contemplar la ruta a seguir a partir de la secuencia didctica en la enseanza.

Es importante que sea un propsito claro, a alcanzar en una sesin o varias, que pueda ser verificable y que se encuentre alineado con el contenido y la secuencia didctica, adems debe estar alineado con los propsitos generales de la educacin primaria, el enfoque y los propsitos especficos de la asignatura.

Se propone que para estructurar el propsito se d respuesta a algunas cuestiones como: quines? qu? de qu o para qu? y cmo?, veamos el siguiente cuadro.

Tipo de contenido

Qu?

De qu o para qu? Tpico (concepto) en

Conceptual

Conocimiento Habilidad

especfico. Habilidad para (comparar, analizar, etctera). Compartir, respetar, apoyar,

Procedimental

Actitudinal

Actitud y/o valor

etctera.

Sigamos el siguiente ejemplo, imaginemos que el contenido a abordar en una sesin de historia sea el movimiento de independencia y que hemos identificado que es un contenido de tipo procedimental, pues implica que el alumno desarrolle la habilidad para identificar y analizar las causas y consecuencias de tal hecho, ms no el conocimiento mismo de la fecha y personajes (aunque dicho conocimiento se encuentra implcito) el propsito podramos estructurarlo como sigue: Quines?: Los alumnos Qu?: Desarrollen la habilidad Para qu?: Para identificar y analizar las causas y consecuencias del movimiento de independencia Cmo?: (Se identifica a partir de la secuencia didctica a desarrollar teniendo como punto de partida la estrategia para la enseanza a seguir) en este caso, a partir de la escritura a personajes del pasado.

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El propsito podramos estructurarlo como sigue: Que los alumnos desarrollen la habilidad para identificar y analizar las causas y consecuencias del movimiento de independencia al escribir una carta a algn personaje del pasado.

Tener claro el tipo de contenido a abordar permitir al docente tener presente en todo momento lo que quiere lograr y analizar durante el desarrollo de la sesin de clase si su objetivo se est cumpliendo o es necesario realizar cambios a la dinmica de la clase a fin de lograr los aprendizajes esperados.

La secuencia didctica

El logro de los propsitos establecidos en la educacin primaria, especficamente en la enseanza de la historia, exige poner en prctica formas de enseanza, estrategias y secuencias didcticas en las que la prioridad sea el desarrollo de competencias, de una concienciacin (como en algn momento defendiera Freire) a travs del aprendizaje de conocimientos bsicos, el desarrollo de habilidades intelectuales, de actitudes favorables a la comprensin de procesos histricos, antes que el recuento y la memorizacin de hechos o acontecimientos aislados entre s; es igualmente importante utilizar formas de mediacin de la enseanza a travs de la gestin del conocimiento que permitan despertar la curiosidad y el inters de los nios por el estudio del pasado y ser competentes para aprender a aprender y saber tomar decisiones.

Para tal efecto se requiere que los profesores contemos con un conocimiento suficiente acerca de los contenidos de enseanza, del proceso de desarrollo cognitivo de los nios, en especial del proceso que siguen en la formacin de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histrica; as como de las estrategias didcticas y los recursos para diversificar las formas de enseanza y mejorar los resultados educativos.

A lo largo de este documento se ha defendido que la educacin necesariamente debe partir de actos intencionales de mediacin por parte del docente que permitan a los estudiantes apropiarse de conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes a partir de la puesta en marcha de procesos de pensamiento en ese proceso adquisitivo y desarrollador de competencias.

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Por tal motivo, es necesario pensar en una situacin didctica que facilite la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento. Uno de los precursores en este tema es Guy Brousseau quien ha desarrollado la Teora de las situaciones didcticas, se trata de una gnesis artificial de los conocimientos matemticos, pero que bien puede ser utilizada en todas las asignaturas (en este caso de historia), bajo la hiptesis de que estos no se construyen de forma espontnea. Esta teora de las situaciones didcticas est sustentada en una concepcin constructivista.

Brousseau citado por Yves (1998) llama situacin a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisicin anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo en proceso gentico (Panizza, 2003).

La situacin didctica debe ser un medio construido intencionalmente con el fin de permitir a los alumnos un saber determinado. La teora de las situaciones didcticas distingue tres tipos de situaciones didcticas: las situaciones de accin, las de formulacin y las de validacin (las estrategias bsicas para la enseanza de la historia renen estas caractersticas). a). Situaciones de accin: El alumno debe actuar sobre un medio (material o
simblico) la situacin requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implcitos. b). Situaciones de formulacin: Un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor, que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio material o simblico) de acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje. c). Situacin de validacin: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar afirmaciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de ellas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas u oponer otras manifestaciones.

Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor, es necesario que los alumnos consideren de inters su contenido para que quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudio debe planificar la situacin de mediacin a partir del contenido de su clase de tal forma

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que tenga sentido para el alumnado, adems de que se encuentre a su nivel cognitivo y pueda manifestarse como un reto a su intelecto.

Ausubel indic en su teora del aprendizaje significativo que el factor que determina nuestra capacidad para obtener provecho de una situacin de aprendizaje potencial es lo aprendido anteriormente, permitiendo que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada, para que pueda extraer de ella la significacin. Para eso, Ausubel propone el uso del

estructurante, un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus conocimientos actuales (Onge, 2000). El estructurante es un instrumento de integracin de conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la

enseanza, una visin de cmo las informaciones van a ser organizadas.

El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso depender de la relacin que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vida. El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situacin, experimentar sus aptitudes enfrentndose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad.

Estrategias bsicas para la enseanza Autores como Aebli (2001) proponen algunas formas de enseanza, situaciones que podran ser consideradas como generadoras de secuencias didcticas, l propone doce formas bsicas de ensear a saber: 1. Narrar y referir 2. Mostrar 3. Contemplar y observar 4. Leer con los alumnos 5. Escribir y redactar textos 6. Elaborar un curso de accin 7. Construir una operacin 8. Formar un concepto 9. Construccin solucionadora de problemas 10. Elaborar 11. Ejercitar y repetir y, 12. Aplicar

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La teora psicolgica sobre la que se fundamentan las doce formas bsicas parte de los conceptos de estructura, de medios expositivos y de funciones del aprendizaje. Al

configurar la enseanza, hemos de estructurar la oferta del aprendizaje y poseer una representacin de la estructura de los procesos de elaboracin que el alumno dirige hacia la oferta del aprendizaje.

Por su parte Martinez Rosas (BCENOG, 2008) retoma el trmino de modelo para designar a las estrategias (considerando la propuesta de Aebli como modelos legitimados de enseanza), precisando que este contiene las caractersticas de las estrategias, slo si el sujeto es consciente de l y lo emplea intencionadamente. Martnez considera que los modelos en educacin son: 1. Patrones simplificados de acciones y representaciones, que operan en el pensamiento, lenguaje y comportamiento y desarrollan cada uno de los sujetos sociales en una prctica educativa para interactuar entre s, o sea cuando se encuentran en una posicin de educador y otro en posicin de sujeto en proceso de formacin, como participantes de un proceso educativo. 2. Se generan a partir de la relacin con un contenido y objeto de conocimiento. Creo que para permitir al alumno orientar su actuacin y pensamientos futuros, debemos considerar no slo la accin del maestro basado en una forma bsica de ensear, sino en una estrategia para la enseanza congruente con el proceso de aprendizaje generado en el alumno. Por tal motivo, propongo que el punto de partida de toda secuencia didctica sea una estrategia para la enseanza.

Monereo (1998) considera las estrategias como acciones intencionadas y jerarquizadas encaminadas a la consecucin de un objetivo, sea ensear o aprender, adems de que permitirn al alumno mantenerse en contacto permanente con el objeto de conocimiento y generar en l operaciones mentales necesarias para apropiarse de dicho objeto.

Una estrategia alude a un proceso con propsitos claramente definidos, a un conjunto de acciones que forman parte de un plan, programa o proyecto claramente establecido y por lo tanto, conlleva una intencionalidad manifiesta y visualizada en su forma final, la estrategia debe contener un mximo de conciencia y por ello puede tener un uso plenamente racional e intencionado, sea cual sea la acepcin que parezca ms adecuada al maestro (formas bsicas de ensear o estrategias) lo importante ser que el docente

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las consider como eje articulador de su secuencia didctica, lo que le permitir sistematizar la enseanza y generar un contrato didctico (concepto que se abordar ms adelante).

Un referente importante para conocer las estrategias bsicas, no slo para la enseanza de la historia, sino de todas las asignaturas que estructuran el currculo de la educacin primaria es, sin lugar a dudas, la Propuesta Multigrado 2005 PEM O5- (SEP, 2005) documento en el que se detallan y describe en qu consisten, por qu son importantes y las recomendaciones para el desarrollo de estas.

En la siguiente tabla se rescatan las estrategias bsicas que propone la PEM 05 para la enseanza de las asignaturas en la escuela primaria:
Exposicin de temas Entrevistas Diario de grupo y personal Taller de escritores Correspondencia escolar Lectura libre, compartida, en episodios (modalidades de lectura) Dilogo y conversacin Produccin de textos Peridico mural Discusin organizativa y debates Planteamiento y resolucin de problemas: En Matemticas y otras asignaturas En Juegos matemticos Utilizando el clculo mental Apoyndose en el rincn de la tiendita En seriacin y algoritmos Experimentos Consulta en materiales diversos (biblioteca de aula) Elaboracin de maquetas y lbumes Mapas conceptuales Cpsulas cientficas Diccionario cientfico Recorridos y visitas Lectura de mapas Maquetas, dioramas y modelos Registro climtico El uso de la fotografa Elaboracin y uso de mapas y croquis

Espaol

Matemticas

Ciencias Naturales

Geografa

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Uso de grficas Recorrido por la localidad Asamblea escolar Debate Artculos de opinin Dilema Juego de roles Juicio crtico ante los medios masivos de comunicacin Visitas culturales Elaboracin de tteres y mscaras Presentacin de bailes y danzas Muestras y exposiciones Apreciacin y exploracin musical Escenificaciones Cmo mirar el teatro? Lectura de imagen

Formacin Cvica y tica

Educacin Artstica

Educacin Fsica

Juegos con reglas Juegos modificados Circuitos de accin motriz Actividades alternativas Juegos naturales Lectura y anlisis del textos en clase Lnea del tiempo Carta a personajes del pasado Noticiario histrico Escenificacin y teatro guiol Historieta Mapas histricos

Historia

Vale la pena considerar tambin (tomando en cuenta que beneficia a la puesta en marcha de las estrategias anteriores) los recursos para la asignatura de historia que se han incorporado al programa Enciclomedia, estos tienen la finalidad de contribuir al desarrollo del enfoque de enseanza y al logro de los propsitos educativos, promover la comprensin de los acontecimientos y procesos histricos por parte de las nias y los nios, despertar su curiosidad por el pasado y dotar de representaciones que favorezcan el aprendizaje y la comprensin (Guerrero, 2005).

Enciclomedia cuenta con los siguientes recursos:

Diagramas temticos Proyeccin del tiempo Videos y filmoteca

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Narraciones Galera de imgenes Mapoteca Mural del Palacio Nacional (Diego Rivera) Visitas virtuales a sitios arqueolgicos Interactivos: - Historia de la navegacin y rutas terrestres -Smbolos Patrios -Conoce nuestra constitucin. -Lotera Historia de los mexicanos y memorama Aydanos a impartir justicia! Fonoteca (msica y canciones) Cpsulas biogrficas Enciclopedia Encarta

De manera general, las estrategias bsicas que se proponen en la PEM 05 y en los libros de historia para el maestro, tienen entre otros atributos, la tendencia a generar la curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de lo desconocido, llevando al estudiante a mostrar una actitud activa por aprender.

Dichas estrategias ponen al alumno ante una situacin que refiera la bsqueda, reconocimiento, seleccin, formulacin y resolucin de un problema mediante la interaccin entre las concepciones del alumno y la informacin nueva que obtiene de otras fuentes, facilitan la recapitulacin del trabajo realizado, la elaboracin de conclusiones y la expresin y debate de los resultados obtenidos.

En estas estrategias se considera al alumno como protagonista de su aprendizaje, ponen al docente como coordinador, mediador, gua o facilitador del mismo, pero sobre todo, permiten generan un contexto en que el proceso de aprendizaje se enriquece como un entramado de elementos (los materiales, los aspectos organizativos y el ambiente caracterstico de la clase).

Al ser mediador del aprendizaje, el maestro permite al alumno ser el responsable de su aprendizaje, cuando el alumno es el responsable de la construccin de sus aprendizajes, atribuye sentido y significado a los contenidos de enseanza integrndolo a las redes de significados que ya ha construido.

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Coincido con Garca (1999) quien defiende que el propiciar una actitud favorable del alumno para aprender significativamente con una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma mltiple y variada con las nuevas informaciones que reciben y los conocimientos que ya tenan construidos, nos lleva a superar el procedimiento ms comn de la memorizacin mecnica y repetitiva de lo aprendido.

Las estrategias aqu planteadas (que pueden ser consultadas pues se explican de forma ms amplia en la PEM 05 y los libros para el maestro de historia editados por la Secretara de Educacin Pblica) permiten, adems de todo lo ya dicho, respetar los ritmos y estilos individuales de aprendizaje y la dinmica general de trabajo en el aula, a travs de la interaccin entre el proceso personal y el proceso colectivo de construccin de conocimientos.

Enseanza y aprendizaje

Consideremos que el aprendizaje no se produce de golpe, que procede por etapas, esencialmente en tres: la activacin del pensamiento, el tratamiento de las informaciones y la sincronizacin de los conocimientos (Onge, 2000: 91) y que al comienzo, en la activacin del pensamiento, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos anteriores. Es el momento de fijar su atencin en lo que se va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el estudio.

Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la informacin; su objetivo es apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognoscitivas que l acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento de vaivn continuo donde se utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la verificacin, la clarificacin, la anticipacin, la seleccin de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la

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comparacin de los conocimientos anteriores.

En esta fase, nada es definitivo: el

proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a empezar, etctera.

Finalmente, en la fase de sincronizacin, hay que compaginar nuevas informaciones y conocimientos anteriores, resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar, resultado de la intuicin o de una observacin incompleta y las ideas cientficas de reciente adquisicin, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el alcance de su utilidad, reorganizar su conocimiento del tema en funcin de las nuevas capacidades y asociar conocimientos y aptitudes. Estas etapas son congruentes con los momentos metodolgicos de las estrategias bsicas para la enseanza o en otro sentido, de los tres momentos que la mayora conocemos en toda clase: inicio, desarrollo y cierre.

En la actualidad podemos encontrar un sin fin de tratados que buscan explicar cmo es que se genera el aprendizaje, entre estas corrientes tericas se ubican las teoras asociacionistas del aprendizaje, quienes lo conciben en mayor o menor medida- como un proceso de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por condiciones externas.

Estas teoras no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del individuo. El sujeto aprende cuando establece conexiones estables frente a ciertos Dentro de las teoras asociacionistas se

estmulos que se le presentan, los refuerzos -positivos o negativos- con los que el medio premia o castiga la conducta aprendida.

encuentran las del condicionamiento clsico (Pavlov, Watson) y las teoras del condicionamiento operante (Hull, Thorndike y Skinner).

Otras son las teoras mediacionales del aprendizaje, las cuales consideran que en todo aprendizaje intervienen ciertos mecanismos internos del individuo. Para estas, el

aprendizaje es un proceso de comprensin creciente de relaciones, en el que las condiciones externas actan mediadas por estructuras o esquemas internos del individuo. La explicacin del cmo se construyen los esquemas internos que intervienen en las conductas de las personas es el propsito central de estas teoras. Se interesan por el

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funcionamiento de las estructuras internas que el sujeto construye para adaptarse cada vez mejor al medio en que vive.

Para algunas corrientes, el aprendizaje se trata de configuraciones perceptivas que permiten dar significado a los acontecimientos (la psicologa de la Gestalt); para otras se trata de esquemas de accin que se organizan en estructuras cada vez ms complejas y abstractas (Piaget). Otras teoras piensan a los seres humanos a partir del modelo computacional, segn las formas en que las personas procesan, almacenan y relacionan la informacin. De este modo, dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse:

1. Las teoras que destacan el aprendizaje social que se realiza por imitacin de modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz) 2. Las teoras cognitivas: teora de la Gestalt, teoras genticas (Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vigotsky) y 3. Las teoras del procesamiento de la informacin (Gagn, Simon) (Pozo, 2006) Estas teoras consideran al aprendizaje como un proceso de construccin de conexiones entre un estmulo que brinda el medio y una respuesta del organismo que aprende. Siguiendo estos planes, el alumno es considerado un productor de conexiones frente a los estmulos del medio y el conocimiento o como el producto de una elaboracin del sujeto y no una mera copia de la realidad.

Sabesmo que la psicologa est constituida bsicamente por teoras implcitas sobre diferentes componentes o procesos mentales de las personas como por ejemplo la inteligencia, la personalidad, los estereotipos y creencias sociales, las formas de educar y socializar, la motivacin, el aprendizaje o el conocimiento como tal.

Aunque estas teoras han sido investigadas mucho menos que las teoras implcitas sobre el mundo fsico, en los ltimos aos se ha incrementado el inters por las representaciones especficas sobre el mundo psicolgico y en concreto sobre cmo concebimos las personas el funcionamiento cognitivo.

Pozo (2006), afirma que la adquisicin de conocimiento psicolgico y social, producira una diferenciacin de esa psicologa intuitiva en diferentes dominios de conocimiento social y psicolgico, que conservaran las huellas de esa psicologa intuitiva mentalista, si

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bien permitiran ir adquiriendo sistemas de conocimiento diferenciados para el mundo social, la economa, la historia, el conocimiento moral y tico, la familia o el aprendizaje y la enseanza. Posiblemente la adquisicin de conocimiento en cada una de esas reas especficas a partir de la psicologa intuitiva original requiere de procesos de aprendizaje explcito que implican, en mayor o menor medida, una redescripcin representacional de los supuestos mentalistas en los que se basa esa psicologa intuitiva.

Segn estas teoras sobre la adquisicin del conocimiento, se requeriran herramientas caractersticas para cada tipo de conocimiento (segn sea el caso, economa, historia, conocimiento moral, etctera) y no es as, pues para que haya correspondencia entre el conocimiento adquirido y la realidad (darle significado en otras palabras) es necesario que los procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin del funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiacin de un conocimiento previamente establecido . Pozo (Ibid) defiende que a pesar de las mltiples teoras del aprendizaje que se han tratado en los diferentes momentos histricos del conocimiento, se sobrepone ahora la idea de que los procesos psicolgicos que permiten adquirir el conocimiento son herramientas fundamentales para aprender la cultura y son un motor esencial de su evolucin.

En congruencia con lo anterior, comulgamos con las ideas de Bazdresh (2000) quien considera a la educacin como una prctica cultural que genera en la sociedad un conjunto objetivo de productos culturales, en otras palabras, la educacin produce significados. Aprender entonces, desde esta perspectiva puede concebirse como darle significado a la realidad, lo que nos lleva a entender el aprendizaje como un proceso de significacin. Bazdresh (Ibid:77) propone algunas acciones tpicas (operaciones mentales, en otras palabras, capacidades generales) que se manifiestan en lo que l denomina momentos secuenciales del proceso de significacin:

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MOMENTOS SECUENCIALES EN EL PROCESO DE SIGNIFICACIN

Evocar:

Recordar, contar, narrar, hablar, oir ancdotas, recolectar, encuestar, memorizar, revivir, proponer, simular, exponer, descubrir, escribir

Experimentar:

Probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existenciar, simular, representar, dramatizar, sentir, asombrarse.

Inteleccin:

Asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar, sistematizar, vincular, ubicar, ordenar, clasificar, abstraer, generalizar, hipotetizar, entender, fundamentar, diferenciar, integrar, preguntar, elaborar, analizar, sintetizar, subordinar, implicar

Verificar:

Comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en comn, preguntar, aplicar, desentraar, inferir, dialogar, convertir, corregir.

Valorar:

Escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar, desear, intencionar, querer, apropiar, testimoniar, colegiar, aportar, amar

Los momentos que propone Bazdresh (Ibidem) deben objetivarse en la secuencia didctica, es decir, los momentos de la clase, proponemos, deben coincidir en gran medida con los momentos secuenciales en el proceso de significacin. Pongamos un ejemplo, en el caso de la estrategia Cartas a personajes del pasado la cual tiene relacin con el Taller de escritores considera cinco momentos metodolgicos -rescatando lo propuesto por Cassany (2000) en el proceso de la construccin de textosa saber: eleccin del tema, eleccin del esquema (el especfico para cada tipo de texto), escritura del borrador, revisin y correccin del borrador y presentacin del texto.

Las acciones que se desarrollan en cada uno de los momentos coinciden con lo propuesto en el cuadro anterior, por ejemplo:

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Momento

Momento Metodolgico Eleccin del tema

Acciones El alumno recuerda la informacin que sabe del tema y el tipo de texto que va a redactar. Recuerda el esquema y caractersticas del mismo o es presentado por el maestro. Prueba, representa y experimenta al escribir rescatando la informacin que tiene, la nueva que indaga y construye su texto. Revisa, organiza y fundamenta si la informacin que consider es pertinente. Compara, comprueba y confronta la pertinencia de la informacin. Comparte, decide y valora la pertinencia de su texto.

Evocar Eleccin del esquema

Experimentar

Escritura del borrador

Inteleccin

Revisin del borrador

Verificar Valorar

Correccin del borrador Presentacin del texto

La tarea del maestro consiste en identificar los momentos metodolgicos de las estrategias bsicas para la enseanza, adems de tomar en cuenta las acciones habilidades del pensamiento que se pretende ponga en marcha el estudiante y el nivel de complejidad al que se quiere llegar (aunque no basta slo con las habilidades, ser necesario tambin tomar en cuenta las actitudes y los conocimientos) a fin de potencializar el desarrollo de competencias en los alumnos.

Si la secuencia didctica considera como eje articulador una estrategia y durante el desarrollo de la clase se respetan los momentos metodolgicos de la misma, estaremos en posibilidad de generar prcticas educativas, en otras palabras, provocando una mediacin entre el ensear y el aprender a travs de una planificacin que genere una enseanza intencionada.

Sabido es que la enseanza tradicional, centrada en la informacin, ha mostrado tener grandes limitaciones. Hoy sabemos que cuando el conocimiento se transmite como si se tratara de un tesoro de informacin y se utilizan mtodos convencionales centrados en la

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clase magistral expositiva y en la memorizacin, se obstaculiza el desarrollo de las habilidades del estudiante para procesar, comprender y darle significado a la informacin que recibe.

En el discurso actual se habla de buscar alternativas que contribuyan a corregir esta debilidad del proceso educativo. Hoy ms que nunca se busca promover el desarrollo de habilidades que propicien un aprendizaje ms duradero, significativo y ante todo, aplicable a la realidad del sujeto.

En palabras de Etty (2002) la pedagoga y la didctica modernas estn incorporando en sus cuerpos de conocimiento aportes del estudio de la cognicin. Por lo tanto, la

enseanza debe considerar las estructuras que entran en juego durante la adquisicin de conocimientos, es decir, los procesos y formas de razonamiento que utilizamos para pensar, adquirir y usar el conocimiento.

Ante esto, la propuesta que aqu se presenta y que considera la planificacin como punto de partida, es congruente con los argumentos que presenta esta autora, pues el maestro debe considerar como base de la secuencia didctica una estrategia para la enseanza congruente con el nivel cognitivo del estudiante, que le permita poner en marcha procesos de pensamiento y desarrollar estrategias de aprendizaje, en sentido ms amplio, generar un aprendizaje estratgico implica la planificacin intencionada de la enseanza congruente con este proceso de significacin (aunque no se descarta que haya autores que complejicen ms dicho proceso). La evaluacin Ensear es transmitir los propios conocimientos frase comn que podemos escuchar en el mbito educativo en el que nos movemos. En palabras de Saint (2000) si ensear slo consiste en proclamar, enunciar, decir, exponer con palabras los propios conocimientos, el puro dominio de la materia que se ha de ensear ser, en la prctica, la nica condicin para su eficacia. Pero no es as, utpicamente podemos pensar que ensear debe

presentarse como un acto de relaciones entre personas, una relacin en la que necesariamente se debe introducir/poner al otro en el camino para construir su propio saber en una disciplina concreta.

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Es una clase de relacin muy sui gneris, una relacin que debe ayudar a aprender. Porque cuando se ensea, se hace siempre con objeto de que el alumno aprenda (estaremos hablando entonces de prcticas educativas).

Si en prrafos anteriores hablamos de que una de las competencias de los profesores radica precisamente en el conocimiento necesario para establecer esa relacin pedaggica (a travs de la secuencia didctica diseada para tal efecto), esa relacin que debe activar el proceso de aprendizaje en funcin de las aptitudes concretas que se quieran adquirir, cmo entonces dar cuenta del aprendizaje que han adquirido los alumnos a partir de la secuencia didctica presentada, cmo valorar el resultado de la enseanza y su impacto en el aprendizaje, irnicamente y retomando el ttulo del texto de Saint Yo explico (aunque no estemos de acuerdo con esta prctica), pero ellos, aprenden?.

La evaluacin es una parte importante de la tarea educativa. Debera aportar informacin para que maestro y alumnos conozcan diferentes aspectos de los procesos de enseanza-aprendizaje, como son las ideas previas de los nios en relacin con el tema de estudio, los conocimientos adquiridos, las habilidades incorporadas y los conceptos complejos, entre otros.

Evaluar debera permitirnos adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos, adems de conocer sus logros y dificultades y dar cuenta del grado en que ha hecho suyos los propsitos educativos.

Ver la evaluacin como parte importante en el proceso educativo permite valorar el cumplimiento de los propsitos establecidos, la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos empleados en la enseanza. As, la informacin obtenida mediante la evaluacin ser la base para identificar y modificar aquellos aspectos del proceso que obstaculizan el logro de los propsitos educativos.

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Para aprovechar estas posibilidades, es necesario superar los problemas que se presentan en las prcticas y en la elaboracin de los instrumentos de la evaluacin. Se podra afirmar que, entre otros, los problemas principales de la evaluacin son: En la mayora de los casos la evaluacin se reduce a la medicin de la informacin especfica que los alumnos recuerdan acerca de los temas establecidos en el programa; para ello generalmente, se utilizan pruebas escritas u objetivas en las que los alumnos seleccionan o registran las respuestas correctas, sean stas definiciones, fechas, cifras o procedimientos. As, se da por supuesto que cuando los alumnos repiten una definicin comprenden su significado, que al recordar una fecha saben en qu consisti el acontecimiento al que se refiere y qu trascendencia tuvo, o que al repetir un procedimiento los alumnos sabrn utilizarlo para resolver otros problemas o han desarrollado su capacidad de razonamiento. No es exagerado decir que muchos de estos datos se olvidan despus de aprobar un examen. De este modo, en los hechos, los propsitos educativos se reducen a la transmisin de informacin y se descuidan otros propsitos importantes de la educacin primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales o capacidades generales (como aqu se les nombra), valores y actitudes, la comprensin de nociones y procesos, la capacidad de anlisis y la explicacin, la capacidad de bsqueda, organizacin e interpretacin de informacin, entre otros. En el caso de la historia, esta forma de proceder la convierte en una coleccin de datos (nombres, fechas, lugares) a memorizar, sin sentido y sin relacin con el presente ni con las preguntas de los alumnos. sta es una de las razones por las que, con frecuencia, el estudio de la historia es de los que menos atrae a los alumnos y en el que se presentan mayores dificultades de aprendizaje. La evaluacin y particularmente, la realizacin y aprobacin de exmenes, deja de ser un medio y se convierte en el fin principal de la enseanza. Es decir, todas las actividades que se realizan en la escuela slo tienen sentido si sirven para aprobar los exmenes, los cuales en general, responden al esquema enunciado en el inciso anterior. De este modo, poco a poco los alumnos pierden inters en el conocimiento, en la reflexin y en la realizacin de otras actividades que no cuentan en este tipo de evaluacin. La informacin que resulta de la evaluacin no se utiliza como base para reflexionar sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje. Si bien los resultados de la evaluacin del aprendizaje no informan directamente de otros factores, s pueden ser la base para reflexionar sobre los mismos y dar cuenta del nivel de funcionamiento, los factores que obstaculizan o apoyan el cumplimiento de los propsitos (SEP, 1997).

Estas problemticas deben llevarnos a entender que la evaluacin es adems un elemento y proceso fundamental en la prctica docente, que brinda la oportunidad al

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docente para realizar juicios de valor en diferentes momentos, algunos proponen tres momentos especficos de la evaluacin: inicial, formativa y la sumativa. De la evaluacin inicial:

Esta tarea dota al maestro de la primera informacin sobre los saberes del alumno, misma que le permite orientar su respuesta educativa. Aqu vale la pena hacer una reflexin, es importante considerar los niveles cognitivos en que se encuentra el alumno (en cada asignatura y contenido) para el caso de historia, por ejemplo, valorar el grado de concrecin, de apropiacin y desarrollo de las habilidades referentes al tiempo histrico, esto permitir al maestro el diseo de situaciones didcticas acordes al nivel del estudiante, que puedan presentarse como un reto y que le permitan complejizar sus aprendizajes ubicndolo en niveles superiores de conocimiento. Adems, la informacin que se obtiene, brinda un panorama general de la fisonoma del grupo, los estilos de aprendizaje, etctera De la evaluacin formativa:

Podramos decir que en este enfoque de evaluacin descansa la mayor parte de la tarea que exige valorar el proceso de enseanza (las acciones que se despliegan en el aula) a travs del registro y anlisis continuo y sistematizado de la observacin del grupo, de las acciones ms significativas, los logros sobre el desarrollo de actitudes, habilidades y conocimientos, el resultado de las secuencias didcticas, en otras palabras, este es el espacio en el que el docente debe poner en prctica las habilidades bsicas que propone Dean (1993) observar, narrar/describir, cuestionar y argumentar. El registro continuo y permanente de los procesos de aprendizaje de los alumnos, el anlisis de la informacin recabada a travs de la observacin participativa, la aoutoevaluacin y las estrategias especficas constituyen la herramienta fundamental de la evaluacin formativa. Sin ello, la evaluacin difcilmente podr cumplir su funcin

principal: adecuar la respuesta educativa a las posibilidades y necesidades de todos los alumnos (SEG, 1996). De la evaluacin sumativa:

Un punto importante en los procesos de evaluacin estriba en otorgar una calificacin numrica a los alumnos, lo que nos lleva a un situacin problemtica y compleja cmo

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expresar numricamente la concrecin de conocimientos, habilidades y actitudes competencias- en el alumno?. Esta tarea no debe ser una simple accin cuantitativa para otorgar una calificacin o un promedio, debe llevarnos a tener una visin ms general sobre el aprendizaje de los alumnos, apreciando incluso su proceso de construccin y la factibilidad de las oportunidades que le han sido brindadas (secuencias didcticas). La evaluacin debe someterse a una renovacin conceptual, llevarla de la constatacin de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno al conocimiento de las caractersticas de los procesos y no slo de resultados, abarcando la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales (Rosales, 2000). Para el caso de la asignatura de historia, los libros para el maestro de los diferentes grados, proponen que es necesario recordar que el maestro valorar conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que la aplicacin exclusiva de pruebas escritas al finalizar cada unidad de trabajo es insuficiente para obtener informacin sobre lo que los nios aprendieron. De ah la necesidad de instrumentar una evaluacin formativa.

Por su parte, Casanova citada por Escamilla (1995) clasifica la evaluacin como sigue:

Por la finalidad

Formativa Sumativa Autoevaluacin Interna Heteroevaluacin Coevaluacin

Por la extensin

Externa Por el momento de aplicacin Inicial Procesual Final

Por el criterio o estndar de comparacin

Normativa Criterial

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Sea cual fuere el enfoque de evaluacin que el maestro decida implementar, al momento de pensar la evaluacin, es importante que considere entre otras, las siguientes cuestiones: -

Los conocimientos, habilidades y actitudes (o en el caso de evaluacin por competencias, clarificar el nivel de desarrollo y/o concrecin de estas). Los instrumentos ms adecuados para saber si efectivamente se cumplieron los propsitos y si el alumno se apropi del conocimiento, desarroll la habilidad, mostr la actitud o se acerc al desarrollo de la competencia.

Pero cmo dar cuenta del avance en el aprendizaje?. Si hablamos de que lo ms importante ser el desarrollo de capacidades generales, un referente importante para evaluar, bien pudiera ser el uso de rbricas (un instrumento ms que se oferta para evaluar) mismas que se definen como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo (Simon, 2001).

Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas (Vlez, 2008) y pueden ser consideradas como una estrategia de evaluacin.

Las rbricas, facilitan la calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza a travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.

Por lo general se disea de manera tal que el estudiante pueda ser evaluado en forma objetiva y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito y todo aquello que est de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

La propuesta que aqu se presenta retoma los seis niveles que Bloom (1956) considera en su taxonoma, niveles de complejidad cognitiva que se espera los alumnos desarrollen y manifiesten, dichos niveles pueden servir como referente para la evaluacin, o en su caso, los propsitos establecidos para cada una de las sesiones y nivel de cumplimiento.

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As por ejemplo, si en una sesin de clase se ha propuesto como propsito que a partir de la secuencia didctica (tomando como base alguna estrategia para la enseanza) los alumnos identifiquen las principales etapas de la historia de Mxico durante los siglos XIX y XX, su secuencia, sus caractersticas ms importantes y su herencia para la actualidad; podr retomarse un cuadro como el que sigue, a fin de verificar el nivel de aprendizaje competencias- que manifiestan los alumnos (a partir de la observacin el registro y el anlisis de la prctica).

NIVEL DE OBJETIVOS

CARACTERSTICAS DEL NIVEL Capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna especie. Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qu se le est comunicado y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. Se gua por los mismos principios de la comprensin y la nica diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares concretas. Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas, del tal modo que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin existente entre stas. Proceso de trabajar fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara, desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos, deduccin de proposiciones y relaciones.

ASPECTOS A CONSIDERAR PARA VALORAR EL NIVEL DEL ESTUDIANTE

CONOCIMIENTO

Nombra las principales etapas de la historia.

Nombra las principales etapas de la historia y su secuencia.

COMPRENSIN

APLICACIN

Nombra las principales etapas de la historia con una secuencia lgica y retoma algunas caractersticas.

ANLISIS

Nombra las principales etapas de la historia, respeta la secuencia y describe claramente las caractersticas ms relevantes.

SINTESIS

Argumenta las etapas de la historia respetando la secuencia, describe claramente las caractersticas y es capaz de relacionarla con la actualidad.

EVALUACIN

Formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados propsitos.

Argumenta las etapas de la historia considerando de manera clara la secuencia, describe las caractersticas ms relevantes y compara las etapas con la actualidad valorando el impacto que estas tienen en nuestra sociedad.

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Est rbrica permitira dar cuenta, a partir de las acciones que los alumnos manifiestan, el nivel de aprovechamiento y desarrollo cognitivo de los estudiantes, sin dejar de lado otros parmetros de evaluacin que el mismo establezca.

Otra estrategia de evaluacin que permite sistematizar el desempeo de los alumnos en diferentes situaciones de aprendizaje es el portafolio en el que los maestros y los estudiantes incorporan muestras significativas del trabajo realizado a lo largo del ciclo escolar con el fin de documentar el desarrollo de sus habilidades a travs del tiempo, haciendo accesible la informacin adems a los alumnos y padres de familia presentando de manera visual las capacidades, fortalezas, debilidades, logros y progresos de los estudiantes (Utech, 2001).

Como estrategias de evaluacin tambin podramos considerar el anlisis de la prctica, los diarios de clase, anecdotarios, escalas de observacin, listas de control, fichas de seguimiento, entre otras.

Pero con todo y ello, evaluar resulta una tarea difcil, pues no slo es pertinente evaluar los aprendizajes de los estudiantes, es imprescindible valorar el impacto de las situaciones de aprendizaje, as como el papel y el resultado de las acciones del docente en el aula, en otras palabras, una evaluacin ms completa requiere de la indagacin de lo que en su prctica sucede y los resultados de sus acciones, pero cmo valorar el resultado de su actuar en la prctica?.

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