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EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA
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RESMEN
Deca hace poco, en una Conferencia, el compatriota MG NELSON AGUILERA, Maestro
de Alma y defensor acrrimo de la Pedagoga del Amor: "EL DOCENTE ES UNA
PERSONA MUY, MUY, MUY IMPORTANTE"; porque se prepara para ensear
conocimientos, destrezas, actitudes y valores a la nueva generacin; porque en sus manos
est el futuro de un Paraguay diferente; porque tienen una misin que cumplir en esta tierra;
porque desea que los/as Nios/as y Jvenes de nuestra Patria tengan mejor vida; porque
lucha para que no se abran ms crceles; y porque por sobre todas las cosas es un
PROFESIONAL DE LA EDUCACIN Y NO UN BUEY CORNETA!
Nosotras hemos llegado a la Escuela "Unipar" de Capiat por fuerzas del destino, porque
dentro de todo amamos el Arte y nos encontramos con la realidad de stos /as Nios/as,
compartimos sus alegras, sus tristezas; vimos sus carencias (espiritual, econmico y
afectivo) y por sobre todas las cosas sentimos en un primer momento las ganas que tenan
de ser queridos, no por sus cualidades, ni por sus simpatas o antipatas, sino por como eran
ellos/as. Les dimos todo lo que somos: nuestro Arte, Paciencia, Perseverancia, Cario y
por sobre todo mucho, mucho AMOR y conseguimos muchos cambios entre ellos/as, muy
significativos.
Lleg el da en que tenamos que elegir el Tema para nuestra
Tesis y aunque ya lo tenamos elegido, nuestro Tutor supo guiarnos a reflexionar sobre
nuestro tema. Entonces se hizo el cambio y a medida que lo bamos preparando nos
entusiasmaba ms an.
Los/as Nios/as de la Escuela Unipar - Capiat en estos momentos dieron un giro en sus
conductas afectivas muy significativa y muy, muy notoria; Ellos/as hoy por hoy bailan,
cantan y ya no tienen ese recelo que tenan al comienzo, esperan con ansias la clase de Arte,
que con la ayuda de la Pedagoga del Amor incidieron en el cambio de sus conductas
afectivas, tanto en la Escuela como en sus Casas.
Y si todos/as hiciramos lo que deca Emily Dicknson: "Si he ayudado a que un pjaro
volviera a su nido, no he vivido en vano"
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LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN
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Porque como dice un Proverbio chino:
"Quers ser feliz un dia? Com bien!
Quers ser feliz una semana? Sal de vacaciones!
Quieres ser feliz un mes? Csate!
Quieres ser feliz toda la vida? AMA A TU TRABAJO!!
Y nosotras amamos nuestro trabajo, damos todo de si en cada da (martes, que son los das
en que estamos en Unipar), porque sirviendo a los/as Nios/as y a los que nos rodean
servimos a DIOS, y por eso tenemos estos resultados y lo queremos transmitir a Ustedes, la
mesa examinadora.
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JUSTIFICACIN
El Nio y la Nia se expresa a travs de distintos lenguajes, y uno de ellos debe ser la
"Expresin Artstica" que busca desarrollar en los mismos: la expresin musical, plstica y
corporal.
En la Escuela Bas. N 6673 "Unipar" de Capiat es utilizada junto a la Pedagoga del Amor
hace ya 4 (cuatro) aos en forma aislada y solo para los actos culturales. Pero desde este
ao (2007) se ha implementado nuevas estrategias esperando nuevos resultados.
Esta investigacin responde a un inters buscando nuevas alternativas pedaggicas desde el
Arte y sus disciplinas, ya que nuestra Educacin est sujeta a estrategias pasivas en donde
se brinda tratamiento igualitario a todos los/as Alumnos/as con diversidad de problemas.
Por tanto, este tema servir para que otras comunidades con caractersticas similares
puedan utilizar las experiencias recogidas en esta investigacin.
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PERCEPCIN DEL PROBLEMA
LOS NIOS/AS DE LA ESCUELA BSICA N 6673 "Unipar" viven en un
Barrio llamado "San Miguel"-Capiat, son de nivel medio para abajo, desayunan y
meriendan en el comedor, son atendidos fsica y psicolgicamente por Maestras y
Psicopedagogas, Mdicos, Odontlogos, son nios/as carenciados que se caracterizan por:
- Ser cohibidos, rebeldes, agresivos, buscan llamar la atencin.
- Falta de cario en sus familias.
- Falta de atencin continua afectiva.
- La cantidad excesiva de hermanos/as en una casa de dimensiones diminutas.
- Deben trabajar desde muy chicos juntando cocos para poder comer.
- Maltrato infantil por sus Padres y hermanos.
- Falta de sueo.
- Incomodidad en sus casas por exceso de personas.
Problematizacion
Se plantean entonces las siguientes preguntas:
- Cmo incide los problemas familiares en el comportamiento de los/as Nios/as?
-Qu tipo de Estrategias utiliza la Pedagoga del Amor para incidir en la conducta afectiva
del/a Nio/a?
-Qu tipo de Estrategias utiliza el Arte para incidir en la conducta afectiva del/a Nio/a?
-Se relacionan las Estrategias utilizadas con el cambio de conducta afectiva de los/as
Nios/as?
-Inciden en forma Positiva las estrategias utilizadas por el Arte y la Pedagoga del Amor
en la conducta afectiva de los/as Nios/as?
-Los cambios de conducta afectiva de los/as Nios/as obedecen a las Estrategias
implementadas por el Arte y la Pedagoga del Amor?
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OBJETIVO GENERAL:
Demostrar las incidencias positivas de las estrategias utilizadas por "EL ARTE y LA
PEDAGOGA DEL AMOR", en la conducta afectiva de los/as Alumnos/as del Preescolar al 4to.Grado E.E.B. de la Escuela Bas. N 6673 "Unipar" - Capiat.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Analizar problemas de conducta afectiva en Nios/as del Pre-Escolar al 4 Grado de la

Escuela Bas. N 6673 "Unipar" de Capiat.
2. Identificar estrategias utilizadas para los cambios afectivos en Nios/as de dicha
Escuela.
3. Establecer relaciones entre las estrategias utilizadas en Nios-as de dicha Escuela.
4. Inferir los cambios de las conductas afectivas de los Nios/as de dicha Escuela.
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HIPTESIS
El Arte y la Pedagoga del Amor producen cambios favorables de conductas afectivas de

los/as Nios/as del Pre-Escolar al 4 Grado de la Escuela Bas. N 6673 "Unipar" de
Capiat.
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VARIABLES
1. El Arte.
2. La Pedagoga del Amor.
3. La conducta afectiva de Alumnos/as.
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MARCO TERICO
CAPTULO I: "EL ARTE TERAPIA"
Introduccin
En muchas ocasiones es muy difcil o demasiado doloroso comunicar con palabras
determinados conflictos, sentimientos o traumas del pasado. Otras veces no se encuentran
las palabras apropiadas; quizs se trate de un estado interno desagradable, una angustia que
no se sabe con certeza de dnde viene, una sensacin de desasosiego, de insatisfaccin,
temor, incertidumbre... o una amalgama de sentimientos confusos cuya expresin resulta
sumamente complicada. Pero es muy difcil llegar a sanar esas viejas "heridas del alma" si
se mantienen ocultas, sin prestarles atencin, tratando de correr un tupido velo sobre ellas.
Cualquier conflicto de tipo psicolgico slo puede resolverse de forma efectiva trabajando
en l, sacando por completo a la conciencia sus aspectos ms escondidos y dolorosos; los
mismos que quedan atrapados en algn lugar de nuestra mente luchando por salir mientras
gastamos una gran cantidad de energa en mantenerlos a raya para no saber nada de ellos ni
del dolor que pueden llegar a provocar. Sin embargo, esto apenas se consigue, pues esos
contenidos que necesitan ser elaborados aparecen cada vez que tienen ocasin, a travs de
los sueos, en las pesadillas, en problemas fsicos como dolores, cansancio o tantos otros, o
en forma de una sensacin de malestar casi inefable. Pero no es aconsejable empujar a una
persona a tratar dichos conflictos o traumas si no se siente preparada, as como tampoco es
aconsejable provocarle un sufrimiento innecesario al hacerle recordar acontecimientos tan
dolorosos. Qu hacer, entonces, en estos casos? A veces el tiempo es suficiente para
conseguir la fuerza necesaria para empezar a hacer frente a los problemas, pero en otras
ocasiones podemos recurrir a una forma ms suave y sencilla de hacerlo: el arte.
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El ser humano ha usado el arte como modo de expresin antes incluso de que aparecier
el lenguaje verbal. Los chamanes de antiguas culturas africanas y americanas lo han
utilizado en rituales de curacin y los psicoterapeutas han visto el proceso artstico como
una forma de expresar sentimientos y conflictos internos. La Asociacin Americana de
Terapia Artstica la define como "una profesin que utiliza el arte, las imgenes, el proceso
creativo y las respuestas del paciente/cliente ante sus creaciones como reflejos del
desarrollo, habilidades, personalidad, intereses, preocupaciones y conflictos del individuo".
Su prctica se basa en el conocimiento de las tcnicas psicolgicas y se trata de un modo de
"reconciliar problemas emocionales, fomentar la autoconciencia, desarrollar habilidades
sociales, manejar conductas, resolver problemas, reducir la ansiedad, ayudar a orientarse
hacia la realidad e incrementar la autoestima.
1- Qu es Arte - Terapia?:
La arte-terapia es la utilizacin de la expresin artstica en la ayuda a las personas
que tienen problemas psicolgicos (desordenes emocionales, estrs, falta de confianza) o
que presentan dificultades de aprendizaje.
La arte-terapia da tambin un soporte teraputico a las personas que se encuentran
en situacin de angustia emocional. El principio es de estimular a los pacientes a exprimir
sus sentimientos y emociones bajo una forma visual o plstica (pintura, escultura, dibujo,
msica, danza, etc.).
Lo ms importante durante una sesin de arte-terapia es de dejar a un lado el miedo
a exprimirse, de hacer salir las emociones y sentimientos rechazados en nuestro
inconsciente y ayudar a conocer los orgenes.
Otro aspecto positivo de la arte-terapia es el hecho que la obra de arte puede
contener ciertos smbolos que el terapeuta puede analizar, de la misma manera como se
interpretan los sueos en el psicoanlisis. Pero con la diferencia que es el paciente quien es
el encargado de interpretar esos smbolos artsticos que l ha creado.
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La arte-terapia es un mtodo ideal para relajarse y resolver muy naturalmente los
problemas. No importa el talento o la capacidad que se tenga. Lo ms importante es saber
escuchar la "voz" interior y exprimirse a travs de la creacin artstica.
Todos nosotros hemos experimentado a lo largo de nuestra vida, momentos o
circunstancias en la que nos ha sido imposible expresar nuestros problemas o sentimientos
a travs de las palabras, a veces porque se quedan pequeas, es tanto lo que queremos
expresar!, otras veces porque estamos convencidos de que no nos van a entender o porque
vamos a ser incapaces de transmitir nuestros pensamientos y sobre todo nuestros
sentimiento, o porque simplemente no queremos compartirlo, en esos momentos todos
buscamos una forma de expresin que nos libere de las tensiones o de nuestras
contradicciones internas y problemas y en estos momentos es cuando un lpiz, un pincel,
una hoja de papel, el dejar volar la imaginacin y dejar libre nuestra creatividad, sin
ataduras, sin criticas, sin normas, hace que utilicemos toda nuestra energa psquica y fsica
en equilibras nuestro ser en esa conjuncin de mente creativa y cuerpo.
En este sentido en el que el arte se mezcla con la terapia, en lo que llamamos Arte-Terapia o
Arte-Sano, como medio para conseguir las mejores respuestas del paciente a sus problemas
y limitaciones fsicas, posibilitndole a travs de la conjuncin de la creatividad y
motricidad, la mejora progresiva tanto de sus deficiencias fsicas como motoras.
En este contexto Winnicott seala que la psicoterapia "se da en la superposicin de
dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Est relacionada con dos personas
que juegan juntas.
El corolario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se
orienta a llevar al paciente de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible
hacerlo". Esta ltima frase nos lleva de nuevo a la idea de la creatividad como salud; si el
paciente puede desarrollar su creatividad y expresin motrica y sensorial a travs del arte,
entonces hemos allanado el camino de su curacin o de su restablecimiento.
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Si bien la expresin artstica en el campo teraputico se ha utilizado para la deteccin de
problemas a travs de los test grficos, la incorporacin del arte como vehculo de
rehabilitacin a travs de la creatividad, y el uso teraputico de la expresin artstica
nicamente est implantado en Europa en algunos pocos centros hospitalarios con un
sentido muy avanzado de la curacin integral del paciente.
El Arte-Sano o Arte-Terapia se utiliza desde hace una dcada en el Hospital Nio Jess para
tratar patologas relacionadas con trastornos de la alimentacin e imagen corporal (anorexia
y bulimia); adicciones (drogadiccin, etc); inadaptacin social; deficiencias psquicas
(sndrome de Down y recientemente se ha ampliado a deficiencias fsica y motricas
(rehabilitacin).
1.1. Definicin:
Arte Terapia es una disciplina del campo de la Psicoterapia en la que se emplean
recursos de las artes plsticas con objetivos teraputicos. Esta prctica resulta de la
convergencia de las teoras de la Psicologa y las tcnicas y conocimientos
artsticos.
1.2. Objetivo General:
El objetivo que la gua es utilizar herramientas que faciliten la expresin y
comunicacin de aspectos internos del individuo, cuya verbalizacin resulta
dificultosa por diversas causas.
1.3. Objetivos Especficos:
Su objetivo central es facilitar la expresin mediante medios no verbales como
dibujos, armados, esculturas de pequeo tamao, collages, y otras tcnicas
provenientes
de
las
artes
plsticas.
Nos interesa permitir que emociones y sensaciones que intervienen en un proceso

teraputico tomen colores, lneas, formas y movimientos para profundizar en los
contenidos que afloran. De tal manera, hacemos que el material inconsciente se haga
presente en forma visual para trabajar sobre el mundo de las imgenes internas del
psiquismo
de
la
persona.
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Con Arte Terapia propiciamos la produccin de sentido posible de trabajar con el
paciente a partir de su trabajo plstico, teniendo en cuenta que el arte es un lenguaje
simblico entre otros disponibles para el ser humano. Entendemos por lenguaje
simblico toda la gama expresiva humana, tal que remita a una significacin. As,
son lenguajes simblicos tanto el lenguaje verbal en su forma oral o escrita, el
lenguaje corporal, el lenguaje gestual, el lenguaje musical, el lenguaje de seas y el
lenguaje plstico.
1.4. Tcnicas:
Se utilizan materiales y tcnicas provenientes de las artes plsticas, pero no es
necesario contar con ningn conocimiento artsticos previo para participar de este
modo teraputico. Las consignas que se utilizan son sencillas y sirven para permitir
que afloren a la superficie cuestiones que dificultan el bienestar y que no son de
fcil
comunicacin
verbal.
Las tcnicas que se implementan son muy variadas y diversas. Se eligen en funcin
de la situacin particular de cada paciente. Incluso se suele crear algunas que
resultan especficas para necesidades puntuales, durante el transcurso del proceso
teraputico. No se trata solamente de dibujar, suelen utilizarse materiales no
convencionales.
1.5. Accin de la Msica en el Organismo:
El principal valor teraputico de la musicoterapia reside en su influencia sobre las
distintas emociones. En efecto, la msica tiene la capacidad de estimular o reprimir
ciertas funciones del organismo (como el metabolismo, la presin y el pulso
sanguneo, la contraccin muscular, el ritmo respiratorio y las secreciones de ciertas
hormonas).al influenciar nuestras emociones.
La terapia musical puede utilizarse para despertar la atencin, mejorar la
concentracin y estimular la memoria, as como para estimular las facultades de
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asociacin e imaginacin. Tambin es excelente para producir escapes socialmente
aceptables, y estimular en cualquier persona la confianza en s misma.
Es un lenguaje diferente que solamente se puede interpretar por medio de la energa
y la vibracin de la onda sonora, si nosotros no tenemos este conocimiento en
conciencia, nuestra mente y nuestro cuerpo si, nuestro espritu tambin, as que
basta una pieza musical para que mente, cuerpo y espritu entren en harmonia.
La msica es utilizada como una forma de terapia en los tratamientos de
psicoterapia moderna. Los cuatro tratamientos ms utilizados en la teraputica
musical son:
1.5.1. La audicin pasiva: es la escucha de ciertas melodias como terapia.
1.5.2. La audicin activa: es la escucha y el analisis de los sentimientos que
la musica crea en los pacientes.
1.5.3. La interpretacin: el paciente interpreta las melodias para mejorar su
patologia, necesita que el paciente tenga bases de conocimientos en musica.
1.5.4. La labor creadora: la composicion musical es una arma terapeutica
muy saludable.
1.6. Arteterapia De Wikipedia, la enciclopedia libre:
1.6.1. Orgenes:
La utilizacin de herramienta plsticas tiene diferentes fuentes, que cuajaron
a mediados del Siglo XX, por lo que el concepto de Arte en el que se basa
guarda gran relacin con el cuestionamiento sobre la funcin del arte que
surgi en la poca de la posguerra.
Sus orgenes se pueden clasificar de la siguiente forma:
El uso de figuras rituales, tinturas e imgenes con fines curativos
Los planteamientos de Sigmund Freud y de Carl Gustav Jum en cuanto

al lenguaje simblico del inconsciente
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El inters, hacia fines del Siglo XIX, de psiquiatras europeos por las
producciones plsticas de pacientes mentales: Destaca aqu el aporte de
Hans Prinzhorn, psiquiatra viens, que consideraba la motivacin
creativa como una motivacin bsica de la especie humana, y que toda
creacin albergaba un potencial de autosanacin. Cre la Coleccin
Prinzhorn, que alberga las obras de pacientes mentales de la Clnica
Psiquitrica de la Universidad de Heidelberg.
Su obra fue de gran
influencia en la formacin de personas que posteriormente contribuyeron

al surgimiento del arteterapia.
1.6.2. Hitos importantes en el surgimiento de la Disciplina:
1959: Fue fundada la Sociedad internacional de psicopatologa de la

expresin (ISPE), en italia, principalmente por psiquiatras europeos
(descendientes de Prinshorn). 1966: Se funda La institucin precursora
de la Asociacin Americana de Terapia Artstica (AATA).
1962: de la organizacin anterior, empieza a publicarse el Bulletin of Art

Therapy, actualmente el American Journal of Art Therapy
1.6.3. Caracterstica del Arteterapia:

Actualmente en arteterapia existen 2 corrientes principales: por un lado, los
que utilizan la plstica como medio de elicitar un dilogo paciente-terapeuta,
con el objetivo de elaborar posteriormente de manera verbal el contenido
plstico creado.
Por otro lado, estn los que se centran el lo artstico, sin requerir la posterior
elaboracin verbal.
Los primeros generalmente son psiclogos o psiquiatras especializados en
arteterapia, y los segundos, actan supervisados en su mayora por
psiclogos o psiquiatras, y su labor es planteada como complementaria a una
labor psicoteraputica.
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Independientemente de la orientacin escogida, la terapia artstica se
caracteriza por:
Relevancia del proceso de creacin por sobre el producto artstico, ya

que es en las limitaciones de este proceso en donde pueden trabajrse las
dificultades para simbolizar la experiencia
Importancia de la creatividad, bajo el supuesto que su desarrollo

favorecera el surgimiento de soluciones creativas en otras reas de la
vida.
nfasis en la creacin espontnea, sin importar el grado de pericia

plstica, con un objetivo ms bien expresivo.
1.6.4. El Arteterapia en las distintas Escuelas Psicolgicas:

1.6.4.1. Enfoque Junguiano
Para Jung, se valora la relacin entre el creador y la imagen mediante
la estimulacin de preguntas y dilogo. La relacin teraputica no se
basa en la confrontacin sino que se establecen mediante el arte que
acta como un filtro o barrera. En esta situacin el arte acta como
mediador entre el cliente y el terapeuta. La imagen se trata como una
extensin del cliente (que de una forma metafrica lo es). Las
imgenes se vinculan con el pasado mediante sucesos actuales de la
vida del cliente y con el presente y el futuro mediante los arquetipos.
1.6.4.2. Enfoque Humanista:
El ambiente que el arte terapeuta humanista intenta crear refleja la
ausencia total de actitudes que juzgan o sugieren algo bueno, malo,
fuerte, dbil, que aman odian. Las diferentes modalidades de
terapias expresivas han reemplazado las ms tradicionales que se
basaban en curar la enfermedad, el estrs, la ansiedad, trastornos
psicticos y neurticos y se concentran en el potencial creativo y
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expresivo de la persona para buscar estilos de vida significativos,
promoviendo as el bienestar fsico, mental y espiritual de una
persona que puede expresar sus sentimientos, pensamientos e ideas
de una forma creativa.
1.6.4.3. Enfoque Psicoanaltico:
El enfoque es no-interpretativo, el cliente hace sus propias
interpretaciones del arte y encuentra sus significados propios. La
persona expresa mediante mensajes visuales, tonos de voz, lenguaje
corporal y contenido verbal.
El cliente comparte su expresin con imgenes, y el terapeuta ayuda
al cliente con su expresin mediante movimiento, verbalizacin y
otros usos de los materiales. Los terapeutas de la teora Gestalt,
estimulan el crecimiento de los clientes as como el desarrollo de su
potencial innato.
1.7. El arte como Terapia:
1.7.1. Generalidades:
El arte supone una forma fcil y cmoda de bucear en el interior de
nuestra psique, sacar los conflictos al exterior y manejarlos de un
modo indirecto, transformndolos de manera creativa. Pero no son
slo los artistas los que pueden valerse de esta valiosa herramienta
teraputica. Todos tenemos la capacidad de crear, lo nico que
tenemos que hacer es encontrar la forma ms apropiada para cada
uno. No se trata de hacer una genial obra de arte, ni de atenerse a
determinadas reglas o normas a la hora de hacer las cosas, y tampoco
es necesario que guste a los dems. Lo que importa es el simple
hecho de crear, y sobre todo, de hacerlo con sinceridad, dejando que
afloren nuestros sentimientos y emociones, que nuestra creacin
tenga significado y contenido y sea un reflejo de lo que est
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sucediendo en nuestro interior. Se pueden usar formas abstractas,
lneas, colores, recortes para hacer colages, arcilla, plastilina,
escritura, decoracin del hogar, poesa, pintar, dibujar, esculpir o
cualquier otra cosa que resulte agradable de hacer e implique algn
tipo de proceso creativo.
1.7.2. Dos formas de Terapia Artstica:
Existen dos maneras de hacer este tipo de terapia: libre y
estructurada. La primera consiste en dejarnos llevar y crear lo
primero que aparezca en nuestra mente, sin saber si quiera qu es lo
que estamos haciendo hasta que lo hemos terminado. En este caso lo
que hacemos es abrir las puertas de nuestro subconsciente y dejar que
afloren sus contenidos a la conciencia. Tambin sirve para
incrementar la expresin de la creatividad. En la terapia estructurada
el terapeuta le pide al paciente que haga un trabajo determinado o
utilice materiales especficos, con el fin de trabajar ciertos aspectos
de la problemtica del individuo en cuestin o de profundizar ms en
ellos. Puede pedirle, por ejemplo, que haga varias mscaras que
reflejen diversas facetas de su personalidad; que dibuje los
sentimientos que experimenta ante una determinada enfermedad, un
recuerdo importante, la propia familia, etc. El doctor Siegel, por
ejemplo, le pide a sus pacientes enfermos de cncer que creen
imgenes relacionadas con su tratamiento para descubrir de este
modo cules son sus creencias acerca de la terapia y cmo estn
afectando a los resultados. Un grupo de alumnos de un taller de
terapia artstica de Estados Unidos llamado RAW, crean, a instancias
del terapeuta, un gran cuenco con papel de aluminio. Despus, les
pide que metan dentro todas sus dudas, miedos, inseguridades y
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problemas. Luego colocan todos los cuencos en el suelo y cuando el
terapeuta da la seal saltan sobre ellos y los pisotean hasta destruirlos
por completo.
1.7.3.Cmo cura el arte?
El arte no slo sirve para tratar problemas emocionales, sino que
tambin ha resultado eficaz como ayuda en el tratamiento de diversas
enfermedades fsicas.
Se ha utilizado, por ejemplo, en casos de SIDA, cncer, traumas,
separacin,
duelo,
adicciones,
retos
emocionales
fsicos,
enfermedad mental, autismo, etc. Segn los estudios realizados, el

arte afecta al sistema nervioso autnomo, al equilibrio hormonal y a
los neurotransmisores cerebrales. Se produce un cambio en la actitud,
el estado emocional y la percepcin del dolor, consiguiendo llevar a
una persona desde un estado de estrs a otro de relajacin y
creatividad. Nos conecta con la parte ms profunda de nuestra psique,
donde reside el poder curativo que todos poseemos. El autista, por
ejemplo, encuentra en el arte un modo indirecto de interaccionar con
el terapeuta y de comunicarse. Su creacin es la grieta a travs de la
cual el terapeuta logra alcanzar el solitario mundo del autista, quien
se siente seguro en el marco de la terapia artstica: un lugar donde
todo es predecible y las fronteras ests bien establecidas.
Este tipo de terapia les ayuda a explorar el espacio y a desarrollar
diferentes formas de representacin; potencia la comunicacin y les
ayuda a dar forma y sentido a sus experiencias.
1.7.4. Msica y baile:
Posiblemente, una de las terapias ms antiguas sea la danza. Los
integrantes de las antiguas tribus crean en los espiritus
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curativo que poda ser liberado del interior de una persona mediante
la creatividad y la msica. Al anochecer, los miembros de la tribu
bailaban libremente alrededor del fuego, al ritmo montono de los
tambores, dejando que su cuerpo se moviese por s solo hasta tal
punto que podan desconectarse por completo y llegar a caer en un
estado de trance o meditacin. Ms tarde, se combin la msica y el
baile con una historia que contar y desde entonces el mundo entero
ha bailado y cantado su alegra o su dolor y ha enfrentado sus
temores a travs del lenguaje de su cuerpo. El baile juega un papel
muy importante en la sanacin en muchos lugares de Africa. Las
mujeres practicantes de la religin bori que sufren algn tipo de
enfermedad mental son llevadas a una capilla donde aprenden,
durante tres meses, una ceremonia de curacin que implica la danza y
la cancin. Probablemente, este proceso de aprendizaje es tan
importante como la ceremonia misma.
Muchos terapeutas que utilizan el baile como una forma de sanacin
hablan de la importancia de concebir nuestro cuerpo y nuestra mente
como una unidad, de ponernos en contacto con nuestro cuerpo y
escuchar lo que tiene que decirnos en vez de tratar de dominarlo y
controlarlo para arrancar la enfermedad de l. El baile es el lenguaje
del cuerpo y al utilizarlo conscientemente estamos creando una
comunicacin entre la mente y el cuerpo. La danza meditativa, por
ejemplo, consiste en que la persona que lo practica se mueva al ritmo
de la msica o en silencio, con los ojos cerrados, consciente slo de
su respiracin y su movimiento, mientras utiliza sus manos y sus
brazos como pinceles que van pintando el espacio en el que se mueve
lentamente, sin esfuerzo y sin violencia, sin ninguna intencin
excepto el placer de sentir el propio cuerpo, sin ser apenas consciente
del proceso curativo que puede estar teniendo lugar en su interior.
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En cuanto a los instrumentos, probablemente los ms ampliamente
utilizados dentro de este tipo de terapia sean los de percusin. En el
antiguo Egipto, estos instrumentos eran considerados poseedores de
un poder espiritual capaz de influenciar y transformar la conciencia y,
por tanto, la realidad.
Se utilizaban en los ritos religiosos egipcios para abrir el corazn a
los dioses (las palabras corazn y mente se utilizaban indistintamente
para indicar la conciencia), generalmente tocados por sacerdotisas. El
didjiridoo es un cuerno aborigen que parece ser la ms efectiva de las
terapias vibracionales.
El tambor es capaz de producir una disminucin de las ondas
cerebrales, que se vuelven ms amplias y lentas, induciendo, por
tanto, un estado de relajacin y calma. Los cuencos tibetanos,
formados por metales semipreciosos, producen un sonido asombroso
y fascinante.
1.8. Taller de Arte-Terapia para el Tratamiento del Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad (TDAH):
1.8.1. Qu es el TDAH?
El Trastorno por Dficit de Atencin Hiperactividad (TDAH) ultimamente
est
teniendo una gran resonancia por la cantidad de personas afectadas
y por la mayor consciencia e informacin que se tiene sobre el tema, aunque

no es una cuestin nueva o exclusiva de nuestros tiempos.
Las personas con TDAH tienen dificultad para prestar atencin en el colegio,
en casa o en el trabajo y suelen ser mucho ms activos e impulsivos que lo
habitual.
Estos comportamientos contribuyen a causar problemas significativos en las
relaciones, en el aprendizaje y en el comportamiento.
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1.8.2. Cmo repercute el TDAH en el desarrollo emocional y social de
los nios?
Algunos de los rasgos emocionales ms comunes en nios con TDAH suelen
ser:
Dependencia emocional.
Sentimientos de desesperanza.
Baja tolerancia al esfuerzo y a la frustracin.
Baja autoestima.
Estas caractersticas no deben convertirse en sentencias psicosociales que

estigmaticen al nio, sino en desafos compartidos entre el nio, su familia y
los profesionales involucrados en su tratamiento.
1.8.3. Existe algn tratamiento?
Actualmente existen varios tipos de tratamientos entre los que se incluyen
los tratamientos clnicos (medicacin), psicolgicos y escolares.
Casi todas estas intervenciones estn centradas en tratar los sntomas del
trastorno y en modificar las conductas desadaptativas de los nios, como la
falta de atencin, el bajo rendimiento acadmico o la hiperactividad.
Pero estos signos no siempre son causados por el TDAH, se pueden entender
tambin como la consecuencia de los estados emocionales y psicosociales
que
sufre
un
nio
con
TDAH.
Est comprobado que aquellos nios que reciben apoyo emocional, se

adaptan ms rpidamente al entorno que aquellos que son tratados
exclusivamete
desde
un
enfoque
psiconeurolgico.
La potencia del tratamiento radica en la capacidad que terapeutas, familia,

profesores y personal mdico, tengan para integrar de manera acertada
diferentes tcnicas para ayudar al nio con TDA-H a:
Conocer sus limitaciones.
Potencializar sus puntos fuertes.
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Crear nuevas estrategias creativas en la solucin problemas.
1.8.4. En qu beneficia el Arteterapia a nios con TDAH?

Con la expresin artstica se puede enfocar el trastorno de cada nio
partiendo de su visin del mismo, en lugar de imponerles la nuestra.
Durante la actividad de crear algo, en una sesin de Arteterapia, se producen
cambios positivos y favorables en los nios, que incluso permanecen
despus de que sta haya acabado, dotndoles de herramientas para afrontar
la vida desde nuevas perspectivas.
1.8.4.1.Ofrecimientos de la terapia artstica a los nios con TDAH
As, por medio de la terapia artstica podemos ofrecer a los nios con
TDAH:
Una manera de expresarse a travs del arte.
Reforzar la autoestima por medio de la vivencia esttica.
Fomentar la creatividad para resolver conflictos.
Disminuir el desajuste emocional que el TDAH pueda causar.
Ensear habilidades de afrontamiento.
Aumentar la sensacin de control.
Desarrollar mtodos adaptativos al TDAH.
Este taller es un espacio creado para facilitar al nio la posibilidad de

explorar, interrogar, crecer, integrar, reinterpretar y vivir por medio del
dilogo con las expresiones artsticas.
1.8.4.2. Terapeuta Debby Holzman - Biografa.
Debby Holzman
Licenciada en Bellas Artes
Postgrado en Estudios sobre la Cultura Visual de la UB
Mster en Arteterapia Transdisciplinaria y Desarrollo Humano
Certificado de Estudios sobre Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad de la Universidad Autnoma de Barcelona.
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1.9. Qu es Arteterapia? segn Metafora (Centro de Estudios de Arteterapia)
El Arteterapia tambin conocida como Psicoterapia por el Arte es una profesin de
mbito interdisciplinar. Su prctica se extiende desde hace ms de cincuenta aos a
contextos clnicos, asistenciales, y educativos de todo el mundo
El arteterapia es de gran ayuda cuando, sea por razones biolgicas, intra-psquicas o
sociales, se ve reducido el funcionamiento normal del individuo. Su aplicacin est
especialmente indicada para aquellas personas que debido a la enfermedad que
padecen o por otras razones encuentran difcil la articulacin verbal de sus
conflictos.
La psicoterapia por el arte o arte terapia NO es una terapia ocupacional NI una
forma sofisticada de educacin artstica. El usuario de arte terapia no necesita
poseer aptitudes artsticas para beneficiarse de esta modalidad de tratamiento. El
arteterapia es un conjunto integrativo de varias formas de trabajo psicoteraputico
que segn el contexto y el tipo de usuario toma una forma u otra (ver aplicaciones
del arte terapia).
En arteterapia la produccin de imgenes y objetos artsticos se utiliza para ayudar a
restablecer la capacidad natural del individuo para relacionarse consigo mismo y
con el mundo que le rodea de forma satisfactoria. Las imgenes y objetos artsticos
creados en un entorno seguro y en presencia del arte terapeuta posibilitan la
contencin, expresin, exploracin y resolucin de emociones conflictivas.
El arteterapia se puede ofrecer como nica modalidad de tratamiento o en
conjuncin con otras intervenciones teraputicas. En este ultimo caso, estudios
recientes demuestran que los tratamientos mdicos y psicolgicos convencionales se
ven considerablemente reforzados si se utilizan a la vez que el arteterapia. de
supervisin clnica o educacional para profesionales de la salud y la educacin.
Para ejercer la prctica del arteterapia es necesario poseer una licenciatura y un
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curso universitario de postgrado o Master de tres aos de duracin en esta
especialidad as como pertenecer a la asociacin espaola de arte terapia. Dicha
entidad vela por los intereses de los usuarios de arteterapia cuidando de mantener
niveles ptimos en la formacin y prctica clnica de esta profesin.
1.9.1. Arteterapia con nios y adolescentes:
El trabajo del terapeuta en psicoterapia por el arte es similar al de una madre
con su bebe: atender a las necesidades fsicas y emocionales de su hijo,
comprender y responder adecuadamente a los mensajes no verbales de este y
finalmente, facilitar el aprendizaje de nuevas formas de comunicacin ms
elaboradas. La psicoterapia por el arte esta especialmente indicada para
nios pues usa una forma de comunicacin que les es familiar y mucho ms
a su alcance que el lenguaje hablado. En el proceso de creacin y
manipulacin de una imagen u objeto artstico,
los nios expresan de forma literal y a la vez simblica sus temores y
esperanzas, nos hablan de lo que les es importante, de lo que les preocupa y
les
ilusiona.
El arteterapia se utiliza en el tratamiento de nios y adolescentes en sesiones

de grupo, individuales o conjuntamente con miembros de la familia.
Fuera de Espaa se practica en gran variedad de instituciones: escuelas de
primaria, de secundaria y de enseanza especial, hospitales y clnicas para
nios, centros de rehabilitacin de menores, centros psiquitricos, etc.
Los grupos de arteterapia estn especialmente indicados para ayudar a los
nios a interrelacionarse mejor con sus compaeros (nios solitarios,
excesivamente tmidos, agresivos). Mediante el juego artstico el arte
terapeuta ayuda a equilibrar las fuerzas que existen en el grupo, da voz a los
que la han perdido, contiene el exceso de actividad, ayuda a transformar el
acting out en otras formas de expresin ms seguras y efectivas, ayuda al
nio a compartir en lugar de competir.
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Las sesiones de arteterapia con la familia son aconsejables cuando los
problemas que afectan al nio tienen su origen en una disfuncin del ncleo
familiar que por las razones que sea no es posible corregir atendiendo a los
miembros de la familia individualmente. Las sesiones de arteterapia familiar
dan al terapeuta la oportunidad de ver a la familia interactuando en el aqu y
el ahora; la posibilidad que este brinda a la familia de jugar juntos sirve
para corregir patrones ineficaces de conducta en el mismo momento en que
estos se producen. Los padres aprenden a ver que no todo lo que el adulto
dice al nio es lo que en realidad le comunica, tambin descubren como
desde el juego el nio nos habla de su mundo interno y como procesa la
realidad
de
su
entorno.
Las sesiones individuales son apropiadas para nios que requieren una
atencin especial; nios con trastornos psicticos, nios que padecen algn
tipo de deficiencia mental o sencillamente nios que han pasado o estn
viviendo un periodo traumtico en su vida (enfermedad o muerte de un
familiar, violencia conyugal, abuso de algn tipo, proceso de divorcio,
nacimiento de un nuevo hermano..) Tambin son apropiadas las sesiones
individuales cuando se trata de trastornos que por sus caractersticas son
susceptibles de producir vergenza o embarazo en el nio como: la
eneuresis, trastornos alimentarios, dependencia parental excesiva, conducta
sexual inapropiada, etc.
1.9.2. Arteterapia y atencin paliativa:
La psicoterapia por el arte ha mostrado ser muy eficaz en los tratamientos de
atencin paliativa. En los Estados Unidos y la Gran Bretaa se utiliza en
hospitales para enfermos de cncer, SIDA, centros de atencin familiar,
hospicios y centros de rehabilitacin. A menudo se cree errneamente que
arteterapia es una forma "constructiva" de evadir las dificultades.
La realidad es bien distinta, mediante el arte terapia los pacientes tienen la
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oportunidad de comunicar lo que les preocupa sin necesidad de recurrir a las
palabras.
La actividad artstica, entendida como un medio para facilitar la expresin de
contenidos emocionales, puede ayudar a las personas a abordar con mayor
claridad sus problemas.
La psicoterapia por el arte en atencin paliativa se ofrece a los pacientes de
distinta manera, tanto si estn en la cama en el hospital como en su casa. La
actividad creativa puede consistir en dibujar o pintar, hacer collage, recortar,
escribir o leer poesa, etc. No es necesario en absoluto que las personas que
acceden a este tipo de servicio posean experiencia en el uso de materiales
artsticos. Antes bien al contrario, descubrir una experiencia creativa, no tan
solo placentera sino iluminadora en muchos aspectos y especialmente, en
circunstancias tan difciles o dolorosas surge un efecto paliativo inmediato.
Con la oportunidad creativa los pacientes encuentran una forma de expresar
y reflexionar sobre los poderosos sentimientos que supone padecer una
enfermedad irreversible. Estos sentimientos, ya de por s difciles de articular
en palabras, los pacientes a menudo los esconden a sus familiares y amigos
por miedo a hacerles sufrir tambin a ellos. La hospitalizacin o los
tratamientos mdicos pueden despertar en el paciente sentimientos difciles
como el exceso de dependencia, la impotencia frente a la enfermedad, la
soledad, la rabia, la desesperanza, etc. En el extremo opuesto, cuando se esta
cerca de la muerte aparecen a menudo sentimientos como la gratitud, la
ternura o la apreciacin, tambin estos sentimientos son de difcil
articulacin verbal.
El artepsicoterapeuta en trabajo paliativo es un acompaante imparcial,
alguien que ofrece sus conocimientos y experiencia para dar soporte
emocional a los pacientes en el momento, sin duda, mas crtico de su vida.
Explorar la creatividad latente en nosotros mismos no solo nos permite
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descubrir nuestra fortaleza interior sino que tambin enriquece nuestra vida
con un nuevo comienzo en un momento en el que los finales ocupan el lugar
ms prominente.
Con frecuencia la psicoterapia por el arte en este campo no se reduce a
trabajar con el enfermo, en muchos centros y clnicas para enfermos
terminales el arte terapeuta tambin trabaja con los familiares del enfermo.
Eso puede hacerse de diversas maneras, trabajando con el moribundo en el
hospital o en casa, con los miembros ms vulnerables de la familia durante la
enfermedad y despus de la defuncin acompaando en el proceso de duelo.
1.9.3 Arteterapia con discapacitados:
Una adecuada comprensin del mundo emocional en el tratamiento de
personas con problemas de aprendizaje optimiza el que otro tipo de acciones
puedan alcanzar sus objetivos con mayor facilidad.
Los programas de modificacin de conducta o las actividades dirigidas a la
adquisicin de habilidades motoras, cognitivas o sociales pueden verse en
mayor o menor medida beneficiadas si a la vez se atienden debidamente las
necesidades emocionales del paciente.
La psicoterapia por el arte provee al equipo psicopedaggico de un medio
adecuado para acercarse a la problemtica del usuario cuando las
restricciones del lenguaje imposibilitan el acceso a su mundo emocional. El
arteterapia se distingue de un taller de plstica en que no es una actividad
ocupacional o educativa. En arteterapia no es tan importante la produccin
de objetos mas o menos decorativos como el proceso mismo de creacin
artstica. En este proceso juntamente con las capacidades cognitivas y
motoras se despliegan a la vez y de forma natural otros potenciales del
individuo que no dependen de su discapacidad. La capacidad apreciativa y
de expresar emociones, el disfrute, la interiorizacin de conductas o el
restablecimiento del equilibrio emocional. Reconocer estas capacidades y
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ayudar a potenciarlas ayuda a mejorar la calidad de vida del usuario de arte
terapia.
La naturaleza no amenazadora de la actividad artstica permite al usuario
aproximarse a su terapeuta sin entrar por ello en niveles de ansiedad
intolerables. La actividad no directiva que distingue esta forma de
tratamiento permite que aquellos que en otras actividades no pueden en esta
si puedan.
El usuario de arteterapia no tiene porque poseer capacidades artsticas de
ningn tipo, ni siquiera las ms bsicas. Hacer una raya en un papel o
imprimir con el dedo sobre un trozo de arcilla es suficiente como para
empezar a establecer un proceso de trabajo donde, al ritmo que convenga, el
paciente tendr el espacio necesario para empezar a expresar de forma
segura sus emociones y conflictos. La capacidad contenedora de las
imgenes hechas en presencia de un profesional del arte terapia permite la
emergencia de sentimientos insoportables, peligrosos o prohibidos. . .
sentimientos que de no encontrar salida quedaran bloqueados en el interior
de la persona y muy posiblemente encontraran de forma inconsciente vas
alternativas de expresin menos deseables que los garabatos sobre un papel o
las huellas de un dedo sobre el barro.
El psicoterapeuta por el arte ha sido educado para comprender las
complejidades de los lenguajes no verbales, especialmente su habilidad para
decodificar la expresin visual puede ser de gran utilidad al equipo
psicopedaggico para ayudar a una mayor comprensin de la realidad
interna del usuario y consecuentemente optimizar en beneficio de este los
recursos teraputicos y educacionales del centro.
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La Arterapia es un sistema de Trabajo Personal y Transpersonal en el utilizamos
diferentes lenguajes artsticos (pintura, escritura, movimiento, msica) como medio de
expresin para facilitar la transformacin de cualquier persona que desee evolucionar en el
propio conocimiento y en el aprendizaje de ser uno mismo.
Su finalidad ltima es la de crear un espacio de experimentacin consciente para ampliar y
despertar la conciencia.
Crear es un acto vivo, espontneo y natural que nos posibilita acceder a una
comprensin ms amplia de la propia realidad, transformando nuestro mundo interno; su poder
transformador radica en el proceso creativo, por eso la Arterapia pone nfasis en el lenguaje
artstico creando las condiciones idneas para que el aprendizaje sea posible, sin forzar nada,
abrindonos a la experiencia; a travs de propuestas simples entrenamos la atencin, la
sensibilidad, la capacidad de expresin y el talento creativo que todos tenemos.
Empleamos la creatividad como va de conocimiento, una forma de hacer terapia que posibilita
un cambio existencial: aprender a ser uno mismo.
Poniendo a su servicio la parte creativa, la persona obtiene recursos para poder
desplegar y utilizar su propio potencial, y prueba que lo que piensa, siente y hace puede estar
en armona.
La Creatividad como Va de Conocimiento y Transformacin Personal.
... Ampla la conciencia en la expresin a nivel mental, emocional, corporal y
espiritual.
... Facilita y potencia la expresin y el lenguaje creativo.
... Propicia un espacio de interrelacin, de exploracin, autoindagacin y
autoconocimiento.
... Reconoce, aprecia y valora el trabajo creativo como fuente de
conocimiento tanto para el espectador como para el creador.
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... Facilita la confianza en la propia expresin aportando tcnicas y medios
que no requieren un saber hacer.
... Da espacio a lo genuino y autntico de uno mismo ms all de lo esttico,
lo que est bien o es bonito.
Esta indicado para todas aquellas personas interesadas o con la necesidad de
entrar en un proceso teraputico ya sea por estar atravesando una crisis
personal: separacin, duelo, enfermedad, tristeza, depresin, por
conflictos internos, etc. y que escojan la creatividad como medio de
expresin, de comprensin y de conocimiento sobre uno mismo y sobre el
mundo que les rodea.
La frecuencia y duracin de las sesiones depender de si el trabajo es en
grupo o individual. Aunque se suele trabajar desde la hora y media quincenal
en las sesiones individuales y de dos horas a dos horas y media si el trabajo
es en grupo.
El arterapeuta es alguien que en su propio proceso personal est vinculado
estrechamente con la creatividad y es a travs de su experiencia que propone
e invita al paciente a investigar, indagar y descubrir/descubrirse a travs de
diferentes propuestas plsticas, valorando ante todo la experiencia como una
forma real de acercarse a los problemas.
Dado que el poder transformador de la creatividad radica en el acto en s
mismo y no en el resultado, los diferentes lenguajes y sus correspondientes
tcnicas afectan a diferentes niveles y pueden ser preferibles unos u otros,
para trabajar diferentes asuntos.
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1.10. El Arte, una disciplina que ensea a vivir y a tolerar (OLGA MAGISTRIS
LPEZ)
El Arte en cualquiera de sus disciplinas puede llegar a ser un elemento diferenciador

dentro del aula. Porque Arte es imaginar, imaginar es modificar la materia con la
que trabajamos y ese esfuerzo permite el desarrollo fsico, squico, social y personal.
En definitiva, el proceso artstico crea personas ms sensibles, ms comunicativas,
ms perceptivas. Entre otras cosas, el Arte prepara para que las personas tengan
una visin crtica de los sucesos, tanto de su pas como del mundo; para educar en la
paz y en el desarrollo humano; para sensibilizar en la educacin medio-ambiental y
para que las personas se conozcan a s mismas y sean tolerantes con las
diversidades.
Noem Martnez es doctora en Bellas Artes y co directora del master en Arte terapia
que se lleva a cabo en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de
Madrid. Tiene gran experiencia en la enseanza y ha comprobado que cuando a los
alumnos se les da una enseanza creativa, en la que se les ensea tcnicas y a la vez
se les deja libertad de expresin, que se les considera como personas, terminan
amando esta asignatura.
La doctora Martnez tambin ha aplicado el arte como terapia para favorecer la
integracin de distintas capacidades en la escuela. Los beneficios en este terreno
son tanto para el alumno que podramos calificar como normal, pues se le ensea a
convivir, as como para el alumnado con dificultades al que se le ensea a integrarse
en la sociedad, a compartir la cultura, el saber, los juegos, la vida.
Son muchos profesores de Bellas Artes los que estn de acuerdo con este concepto
de educacin a partir del Arte. En Espaa, esta forma de utilizar la asignatura
comenz a aplicarse en 2000 en la Universidad de Barcelona y un ao ms tarde en
la Complutense de Madrid. Sin embargo, la participacin del profesorado es
desigual; hay un nmero importante de maestros que estn haciendo una labor
magnfica, pero tambin ocurre que ltimamente se les exige su intervencin en
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muchas facetas educativas especficas de los padres y de la sociedad, comenta.
Sea como sea, quienes estn convencidos, a travs de resultados, de los beneficios
de esta asignatura, creen, como Noem que el arte sirve y sirve para ensearnos a
vivir; creo que slo por medio de una buena educacin y una buena educacin
artstica podremos ser todos mucho mejores.
1.10.1. La Arte terapia, un mtodo educativo para conocerse a s mismo
y al otro.
No puedo separar la palabra arte de la de terapia, dice en uno de sus textos
Ramn Ballester de la revista digital Conciencia sin Fronteras. Y aade: La
persona, utilizando su artista, obtiene recursos para poder utilizar su propio
potencial; y prueba que lo que piensa, siente y hace pueden estar en armona,
es decir, que puede hacer lo que realmente quiere hacer. La creacin es la
manera ms autntica de ejercer el Yo.
Desde ese punto de vista, el Arte sirve para algo. No es slo el concepto
clsico de el Arte por el Arte, el de la manifestacin artsitca tal cual,
restringida para la mayora. El Arte, segn todos aquellos que lo apoyan
como parte fuerte de la formacin acadmica tiene la utilidad de transformar,
no slo la materia, sino tambin el espritu.
Y es as, porque en la Arte terapia lo ms importante no es la obra final, sino
el proceso de elaboracin de dicha obra. El proceso, dice Ballester, es la
verdadera obra y la obra final es el proceso. Es en ese transcurso de donde
se extraen las emociones, donde se produce la comunicacin entre el mundo
interno (lo que se quiere decir a travs de la obra) y el externo (que el resto
entienda lo que se ha querido decir con ella).
Es por esto, que los que defienden el Arte como terapia y educacin,
defienden tambin el hecho de que con l, aumenta la comunicacin y la
capacidad de expresin.
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Adems, el Arte como terapia capacita para la ayuda humana utilizando los
medios artsticos, las imgenes, el proceso creativo y las respuestas de las
personas a esos productos creados; es una combinacin entre arte y
psicoterapia, en donde cada una de las partes se estimula en su unin con la
otra; al hacer arte y reflexionar sobre los productos y procesos artsticos, las
personas pueden aumentar su conocimiento de s mismas y de los otros,
explica Noem Martnez, doctora en Bellas Artes.
1.10.2. Adems DNDE ESTUDIAR.
El curso El arte como terapia y educacin se desarrollar a partir del curso
que viene en el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid.
DIRECCIN: El colegio se encuentra en Madrid, en la calle Fuencarral,
101. Su telfono es el 91 447 14 00; el fax, el 91 447 90 56 y la direccin de
correo electrnico, info@cdlmadrid.es.
ARTE. Es el conjunto de preceptos para hacer bien algo. Del latn, ars, artis,
habilidad. Segn Ramn Ballester, el arte reclama, tanto cuando lo
percibimos como cuando lo realizamos, una especie de atencin no habitual.
Una atencin que nos pone en contacto con nuestros niveles ms profundos,
con nuestro interlocutor interno.
La finalidad ltima de la Arte terapia es crear un espacio ldico de
experimentacin consciente que sirva para despertar la conciencia. En Arte
terapia se entrena la atencin, la sensibilidad perceptiva, se desarrolla la
capacidad creativa y se ampla la expresin.
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CAPTULO II: "LA PEDAGOGA DEL AMOR" y "EL GRUPO

FOCOLARES"
El xito de una Institucin Educativa
es simplemente el reflejo
de la motivacin, compromiso y actitud
de sus actores educativos.
2.1. La Pedagoga del Amor: La Educacin del corazn mediante la afectividad:
2.1.1.Somos emociones, afectos y sentimientos:
Puedes tu cuerpo aventurar pero tu alma aqu dejar.
Puedes dar frecuencia de tu voz pero no comunicacin.
Puedes navegar por internet pero lograr que tu verdad sea magsteren banalidad.
El sentimiento no se puede clonar.
Aunque sigan labrando el camino a la gente con tecnologas seguiremos llorando
como el Neanderthal.
2.1.2. Seguiremos llorando como el NEANDERTHAL:
Estas trascendentes ideas han sido extradas de una bonita cancin del do cubano
Buena Fe. Las ideas nos invita a reflexionar sobre la necesidad e importancia de
transformar la institucin educativa de hoy.
Todos los pedagogos estn de acuerdo de que en la actualidad es necesario lograr un
cambio en la Educacin y para ello es necesario que cambie la institucin educativa.
2.1.3. La Institucin Educativa debe cambiar y Nosotros tambin:
En cuanto a la transformacin de la Institucin Educativa, a lo largo de nuestra vida
profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que
puede expresarse como sigue:
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- El Desarrollo de la Institucin Educacional contempornea se basa en la filosofa del
cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:
* El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y
compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes.
* La CULTURA AXIOLGICA, de todos los actores educativos, como
condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional, es decir, la
formacin de competencias ciudadanas y valores compartidos que
transformen la Institucin Educativa.
* El LIDERAZGO PEDAGGICO, como la herramienta fundamental
para el logro de los fines propuestos en la Educacin de nuestros
Estudiantes.
2.1.3.1. Trabajo en equipos:
Los cambios tan dinmicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar
una educacin diferente, una formacin espiritual, mas sana, una PEDAGOGA
DEL CARIO, una PEDAGOGA DEL AMOR, una PEDAGOGA DE LA
TERNURA, una PEDAGOGA DE LOS AFECTOS, en fn, una EDUCACIN
DEL CORAZN, que es el despertador del alma.
Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un
autoanlisis crtico que la primera huella que la Escuela, la televisin, la
Familia y la sociedad en general, imprimen en el alma del nio es la
competencia, la victoria sobre sus compaeros, el individualismo: ser el
primero en todo, el ganador.
Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didcticos individuales en el proceso de
enseanza - aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo, pero
cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que
nuestro estudiante sea competente y competitivo, tambin lo hacemos sin esa
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intencin, por supuesto.
Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la Familia y la
Familia delega totalmente en la escuela la educacin de sus hijos.
Cuando el estudiante muestra un comportamiento negativo, la Escuela
responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa, o sea, cuando el hijo
acta mal en la casa, los padres de familia aseguran que la escuela no est
jugando el papel que debe jugar.
En una ocasin un Director de un Colegio les dijo a los padres de los
estudiantes:
"Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta
Escuela, les prometer no creer todo lo que l dice que sucede en su casa".
La educacin que estamos dando a nuestros Nios/as procrea el mal porque lo
ensea como bien.
La piedra angular de nuestra educacin se asienta sobre el individualismo y la
competencia y esto genera una gran confusin y dicotoma: ensearles
cristianismo y competencia, individualismo y bien comn; y por otro lado le
damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen
con la desenfrenada bsqueda del xito individual para el cual los preparamos.
2.1.3.2. Cmo resolver entonces esta contradiccin?
El docente debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor,
actuar con jocosidad y dominar las tcnicas del trabajo en grupo.
El docente debe ser un integrante ms del grupo y sus relaciones con los
estudiantes deben ser cordiales y amistosas.
En este sentido es bsico que se produzcan relaciones interpersonales
profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo
solidario, curiosidad por el conocimiento, inters en el estudio y la
investigacin.
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2.1.3.3. Debemos ser Docentes cariosos, tiernos, afectivos, amables,
amorosos con nuestros/as estudiantes.
Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual
y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en
ocasiones a nuestros nios, para que el hombre no sea un lobo para el hombre,
lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores
educativos y una CULTURA AXIOLGICA.
2.1.3.3.1. CULTURA AXIOLGICA:
Jos Luis Martn Descalso, escritor espaol en su artculo "Una
fbrica monstruos educadsimos" plantea:
"En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de
visitar un campo de concentracin.
Estuve, efectivamente, varios das sin poder dormir pero ms que
todos aquellos horrores me impresion algo que le, escrito por
una antigua maestra, residente del campo.
Comentaba que las cmaras de gas haban sido construidas por
ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponan los
mdicos o enfermeros titulados, que nios recin nacidos eran
asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y nios haban
sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados
"educadsimos".
Y conclua: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la
educacin que se est impartiendo".
Efectivamente: hechos como ste y otros que siguen
producindose nos obligan a pensar que la educacin no hace
descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden
existir monstruos educadsimos.
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Me sigue asombrando que en los aos escolares se ensean a los
nios y jvenes "todo" menos lo esencial.
Qu maravilla si los Profesores que trataron de meterme todo en
la mollera, me hubieran hablado tambin de sus vidas, de sus
esperanzas, que hubieran abierto ante el nio que yo era, sus
almas y no slo sus libros.
De nada sirve tener un TTULO, si uno sigue siendo egosta, si
luego te quiebras ante el primer dolor, si eres esclavo por el qu
dirn, o la obsesin por el prestigio, si crees que se puede caminar
por el mundo pisando a los dems.
Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia
intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y tico."
2.1.3.3.2. Qu valoracin podemos hacer acerca de este artculo?
Por qu consideras que estn originadas estas causas?
Qu les podemos sugerir a aquellos Profesores que slo
transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor
a sus estudiantes?
Estas interrogantes podemos responderlas con mximas expresadas
por los grandes de la Pedagoga:
"En las escuelas hay que ensear todo a todos." Juan Amos
Comenius.
"Instruir puede cualquiera, educar slo quien sea un

evangelio vivo". Jos de la Luz y Caballero.
"La educacin es el desarrollo de toda la perfeccin de que la

naturaleza humana es capaz". Emmanuel Kant.
"El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educado a sus

hijos, en la instruccin del pensamiento y en la direccin de
los sentimientos". Jos Mart.
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"Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le

eduque, y despus en pago el deber de contribuir a la
educacin de los dems". Jos Mart.
Queridos colegas y amigos:

Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene.
Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores
los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO
PEDAGGICO.
Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle
amor nosotros a ellos y respetarlos.
Est demostrado cientficamente que sin afectos no se aprende.
LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIN.
LA EDUCACIN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO EST POR
DENTRO (EN EL CORAZN DE NUESTROS ESTUDIANTES). ES PRECISO
ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR
INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO.
En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros
estudiantes. No debemos negarle ni una sonrisa.
2.1.3.3.3. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE
PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACA EN UN
AULA DE CLASES:
Segn los especialistas se necesitan 72 msculos para arrugar la
frente y solamente 14 para sonrer.
Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro
comportamiento diario con nuestros estudiantes?. Por qu?.
Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema
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"La sonrisa".
Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.
No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe.
Dura slo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Es la seal externa de la amistad profunda.
Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella.
Nadie tan pobre que no la merezca.
Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas.
Y es consuelo en la tristeza.
Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da.
Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada,
se generoso y da la tuya,
porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa,
como quien no sabe sonrer.
Sera interesante argumentar las siguientes frases:
"No se deja de rer al envejecer, se envejece cuando se deja de

rer".
"Es bueno iluminar la vida con el buen humor, el camino se

nos hace menos tortuoso si aprendemos a rernos de nosotros
mismos y de la vida".
No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o

pertenencias materiales.
Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo fsico que nos
rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente.
Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia,
igual que nosotros.
No es cuestin de manipularlos como una cosa, segn nuestros
antojos, sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en
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ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.
Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el
prestigio y la estima de ellos, pues en ocasiones solemos criticarlos
delante de los otros, descubrimos sus defectos en pblico y le
proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus
sentimientos de orgullo.
Si por el contrario, contribuimos a que los alumnos se sientan
importantes; es decir, considerados, reconocidos y estimados
lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas
docentes que le sugerimos.
Por qu no emplear una forma amistosa y amable con nuestros
estudiantes?.
El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos.
2.1.3.3.4. EL ESTUDIANTE ES NUESTRO ESPEJO
Si empleamos una actitud agresiva o le presentamos cara de pocos
amigos, provocaremos en l la misma postura.
Si los estudiantes sienten hacia nosotros sentimientos de discordia y
malos pensamientos, es imposible que logremos atraerlo a nuestra
manera de pensar o que desee cooperarnos.
El amor y el afecto que le demostramos a nuestros estudiantes
descubre y promueve concordancias y el resentimiento revela y
fomenta discrepancias.
El psiclogo Henry H. Goodard hace unos aos us un aparato
llamado "erggrafo" para medir la fatiga. Observ que cuando diriga
a sus alumnos que estaban cansados palabras de elogio, afecto y
aprobacin en pblico, el erggrafo indicaba un ascenso de la
energa, y al revs, cuando eran criticados o reprendidos la curva de
la energa decaa notablemente.
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A continuacin planteamos algunos interrogantes para la reflexin y
el debate:
Cmo hacerte saber que la vida sin ciertas normas pierde forma,
pero que la forma no se pierde con abrirnos?
Cmo hacerte saber que abrirnos no es amar

indiscriminadamente, pues las heridas se cierran, pero las puertas
no deben cerrarse?.
Cmo hacerte saber que la mayor puerta es la del AFECTO y

que son ellos los que nos definen?.
Cmo hacerte saber que negar palabras es abrir distancias y esto

nos hace sentir muy solos?.
Cmo hacerte saber que ayudar es poder alentar y dar apoyo,

pero que adular no es ayudar?.
Cmo hacerte saber que quien siembra muros no recoge nada y

que sera mejor construir puentes porque sobre ellos se va a la
otra orilla y tambin se vuelve?.
Cmo hacerte saber que volver no implica retroceder, pues en

ocasiones retroceder puede ser avanzar?.
AMIGO PROFE:
Demustrale tu AFECTO a tus estudiantes de forma creativa (piropo, frase de aliento, poesa,
estrofa de una cancin, un apretn de manos, un abrazo, un beso).
En este sentido es imprescindible cumplir con el principio didctico que expresa la
unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo comportamental.
La esencia de este principio radica en que por la propia naturaleza

humana todos los elementos que se integran en la personalidad tienen
una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o
fenmeno psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en
el funcionamiento normal del hombre.
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Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para
el estudiante, provocan una efectiva regulacin de su conducta y
viceversa, por lo que los motivos proclives a la universidad y al
aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos cientficos, el
desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y
normas de conducta en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica
automticamente su manifestacin conductual, sino solo cuando
resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo - volitivo,
por eso las operaciones cognitivas en la universidad tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar
los objetivos educacionales y los estndares bsicos, de ah que el
docente deba imprimirle una alta carga afectiva y motivacional a su
mtodo de direccin del aprendizaje de los estudiantes.
2.1.3.4. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los

estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.
Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del

proceso pedaggico.
Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se

van personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su
conducta.
Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las

actividades docentes.
Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los

estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.
Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes.
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2.1.3.4.1. Sirva esta ancdota para la reflexin sobre nuestro
papel como docentes:
Cuentan que en una ocasin un supervisor educativo entr a una
escuela y not que en tres salones se estaba desarrollando un proceso
pedaggico, entr al primer saln y le pregunt al docente:
Qu ests haciendo?
- Ganndome la vida, le contest el docente;
Luego pregunt en el segundo saln y el docente le respondi:
- Estoy impartiendo una clase;
Por ltimo le hizo la misma pregunta al tercer docente y ste le
respondi:
- Estoy formando hombres para cambiar y mejorar el futuro.
Este tercer docente, sin lugar a dudas, era un lder pedaggico,
motivado, comprometido con su labor pedaggica, apasionado,
enamorado de la profesin de educar, que es, ante todo, una obra de
infinito amor.
El amor slo es real cuando actuamos con una profundidad
sensibilidad social con nuestros estudiantes.
Slo as, superamos esa brecha creciente y escandalosa que separa a
los pocos que tienen demasiado y a los demasiados que tienen muy
poco.
Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone
para lograr el xito que nace de la hermandad con nuestros alumnos.
El amor se suma y se multiplica, lo contrario del resentimiento que
resta y divide.
En el amor no hay lmites , ni en el dar, ni en el recibir.
Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y
compartimos con generosidad con nuestros estudiantes.
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Guiados por el amor, somos capaces de vivir dignamente con un
pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias.
En el hogar y en la institucin podemos darle mayor fuerza a lo que
nos une y quitarle vigor a lo que nos separa.
2.1.4. EDUCAR ES UNA OBRA DE INFINITO AMOR.
El amor autntico a nuestros estudiantes siempre est naciendo, si no nace todos los
das entonces muere da a da.
Hay que sacar tiempo para divertirse y cultivar detalles con nuestros alumnos.
En realidad ningn detalle es pequeo, pues una palabra dulce a un alumno puede
suavizar un conflicto y una palabra ofensiva puede distanciarnos.
En las relaciones interpersonales con nuestros estudiantes es necesario afianzar la
confianza con la sinceridad.
Cuidar la relacin pedaggica con nuestros estudiantes exige mantener vivo el
dilogo, la comunicacin y el respeto; as como ser tolerante con los errores de
ellos, evitando el perfeccionismo y la posesividad.
Sabes amar si le das al estudiante un espacio de libertad, permitindole ser l
mismo, en lugar de limitarlo con un egosmo asfixiante.
Debemos vencer continuamente el monstruo de la costumbre y slo podemos
vencerlo con la energa renovadora de un amor creativo.
El buen Profesor armoniza la seguridad que brinda lo estable con el asombro que
despiertan los cambios, es como el rbol: fiel a su porcin de tierra, pero con nuevas
races, nuevos brotes, nuevas flores y nuevos frutos.
Debemos complementar la pedagoga tradicional con la pedagoga del amor, la letra
no entra con sangre, la letra entra con amor, con cario, con ternura.
Debemos cambiar nuestra mentalidad y nuestra actitud, debemos imprimirle una
alta carga afectiva y motivacional a nuestro modo cotidiano de actuacin
pedaggica.
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Para transformar la institucin educativa y modificar la actitud de nuestros
estudiantes debemos cambiar nosotros primero.
"NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO
QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO"
Qu enseanza nos brinda este artculo?
Existen en nuestra vida laboral y profesional hbitos de pensamiento y de accin
que requieren de modificaciones?. Cules?
Qu podemos hacer para cambiar esos hbitos?
Analicemos algunas frases al respecto:
"Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida".
"Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino.
"Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga
la vida ms moral y llevadera". Jos Mart.
"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".
"Todos los males resultan pequeos frente al supremo bien de sentirse digno de
s mismo".
"Ensame que perdonar es lo ms grande del fuerte y que la venganza es la
seal del dbil". Gandhi.
Debemos tratar con cario y amor a nuestros estudiantes, ser afectuosos con ellos,
no ser impulsivos ni tratarlos mal. No hay razn para dirigirnos de manera
descompuesta a algn estudiante.
De una forma u otra, cada uno de nosotros ha recibido un regalo dorado, lleno de
amor incondicional y besos de nuestros estudiantes y nadie podr tener una
propiedad o posesin ms hermosa que sta.
Qu mensaje te reporta este artculo?
Cmo podemos evaluar en un inicio la actitud del padre?
Qu podemos sugerir a aquellos docentes que tienen estos rasgos impulsivos?
Es importante actuar con serenidad ante los problemas?. Por qu?
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Qu podemos pensar de aquellas personas que slo sirven esperando una
recompensa?
En este sentido quisiera hacer algunas reflexiones sobre nuestro modo de actuacin
como docentes.
En nuestra conducta pedaggica cotidiana tenemos dos alternativas:
1.-La alternativa de la preocupacin (tener).
2.-La alternativa de la influencia (ser).
2.1.4.1.Dimensin del tener:
Me sentir contento cuando tenga textos y recursos didcticos.
Si tuviera un director que no fuera autoritario y prepotente.
Si tuviera unos padres de familia ms preocupados.
Si tuviera unos estudiantes ms obedientes.
Si ya tuviera mi ttulo de especialista en pedagoga
Si tuviera ms tiempo para preparar las clases..
2.1.4.2. Dimensin del ser:
Puedo ser ms estudioso sobre la Pedagoga.
Puedo ser ms laborioso en mi institucin educativa.
Puedo ser ms carioso con mis estudiantes.
Puedo ser ms comprensivo con los padres de familia.
Cul alternativa usted escoge para ser realmente un docente moderno?

El docente de hoy debe educar ms que instruir, nosotros no somos impartidores de
asignaturas, nosotros somos ante todo, formadores de hombres, no somos
dictadores.
La instruccin est relacionada con la educacin, pero no son lo mismo.
La instruccin est relacionada con el pensamiento y la educacin est relacionada
con los sentimientos.
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2.1.5. EL SENTIMIENTO NO SE PUEDE CLONAR
La instruccin se relaciona con los conocimientos y habilidades. La educacin se
relaciona con los valores y actitudes.
La instruccin apunta a la conciencia de los estudiantes, mientras que la educacin
apunta al corazn.
Por lo tanto,
INSTRUIR PUEDE CUALQUIERA
PERO EDUCAR SLO QUIEN SEA UN EVANGELIO VIVO.
EL DOCENTE DEBE SER UN EVANGELIZADOR.
Para lograr lo anterior el docente debe conocer bien a sus estudiantes, debe dominar
bien lo que el alumno sabe, lo que sabe hacer, cmo es, cmo piensa, cmo siente y
sobre todo, lo que puede hacer, ya sea por s mismo o con ayuda de los dems.
Debemos hacer un diagnstico psicopedaggico integral de nuestros estudiantes,
para determinar sus potencialidades y sus dificultades, pero sobre todo las causas y
razones que provocan estas dificultades, atrasos en el aprendizaje o estados de
nimo; y as poder eliminarlos, atenuarlos o limitarlos aprovechando sus
potencialidades.
En la siguiente ancdota se demuestra el significado metodolgico del diagnstico
psicopedaggico integral:
En cierta aula de 5to grado la maestra Carmen haba observado que uno de sus
estudiantes llamado Freddy no jugaba con los otros nios, en ocasiones se
dorma durante la clase y constantemente necesitaba darse un buen bao.
Freddy comenzaba a ser un tanto desagradable.
Lleg el momento en que la maestra disfrutaba marcar los trabajos de ste con
un marcador rojo, coloreando un "insuficiente" muy llamativo en la parte
superior de sus tareas.
Pero un da el director de la institucin le exigi a la docente que revisara
sistemticamente los expedientes escolares de cada nio.
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Cuando Carmen lo hizo se llev una gran sorpresa en el expediente de Freddy:
La maestra de 1er grado escribi:
"Freddy es un nio brillante, con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una
manera limpia y tiene muy buenos modales, es un placer tenerlo cerca."
La maestra de 2do grado escribi:
"Freddy es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compaeros, pero
se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el
ambiente en su casa ha de ser muy difcil."
La maestra de 3er grado escribi:
"Su madre ha muerto, ha sido muy duro para l. l trata de hacer su mayor
esfuerzo, pero su padre no muestra mucho inters y el ambiente en su casa le
afectar pronto si no se toman ciertas medidas".
La maestra de 4to grado escribi:
"Freddy se encuentra atrasado con respecto a sus compaeros y no presta
mucho inters en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en
clase".
Ahora la maestra Carmen se haba dado cuenta del problema y estaba apenada
con ella misma.
Los alumnos el "Da del Educador" les llevaron regalos envueltos con preciosos
moos y papel brillante.
Freddy tambin le entreg uno en un papel amarillo muy arrugado, al parecer
recogido de algn cesto.
A la maestra le dio pnico abrir el regalo en medio de otros presentes.
Era un viejo brazalete y un frasco de perfume con slo un cuarto de su
contenido.
Ella detuvo la burla de los nios al exclamar lo precioso que era el regalo y se
coloc un poco de perfume en su mueca.
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Al finalizar la clase Freddy le dijo:
- Maestra, el da de hoy usted huele como sola oler mi mam.
Despus que el nio se fue ella llor mucho.
A partir de ese da la maestra brind todo su amor a los nios y puso un
especial inters en Freddy, convirtindolo en uno de los mejores estudiantes del
grupo.
Por qu Freddy logr superar las deficiencias y convertirse en uno de los mejores
estudiantes del grupo?
Cul es nuestro criterio respecto al regalo que Freddy le dio a la maestra?.
Si tuviramos que escribir el final de esta historia... qu palabras de agradecimiento
debera decirle Freddy a su maestra y viceversa?.
Resultar importante la revisin por parte de los maestros del diagnstico
psicopedaggico y la caracterizacin de los estudiantes?. Por qu?.
Finalmente vamos a comentar las siguientes frases:
"El buen maestro es aqul que hace que lo difcil parezca fcil".
"Un buen educador infunde confianza en sus estudiantes y convierte el

aprendizaje en una tarea fascinante".
"Un solo da con un buen maestro reporta tanto, como mil das de estudio
concienzudo". Proverbio japons.
"Ensear significa comprometerse a mejorar la vida de los dems, es ante

todo una cuestin de amor".
"El buen maestro es aquel que nos lleg al corazn, que nos comprendi o se
interes en nosotros como persona".
Las siguientes ideas extradas de una maravillosa cancin (Reparador de Sueos)
del trovador cubano Silvio Rodrguez nos ilustran las cualidades que deben
caracterizar al maestro:
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EL MAESTRO ES UN ENANITO:
Usa herramientas de aflojar los odios y apretar amores.
Tiene afn risueo de enmendar lo roto.
Aparta piedras de aqu y basura de all.
Troca lo sucio en oro.
Llega hasta el saln principal donde est el motor que mueve la luz.
EL MAESTRO ES UN REPARADOR DE SUEOS:
Llega hasta la persona, hasta todo el pueblo, hasta el universo.
Desde que l llega se acaba el silencio y aparece el trino.
Para finalizar esta obra llena de amor les dedico a todos mis colegas esta modesta poesa
nacida de la inspiracin pedaggica y de mi amor por la educacin.
QU ES UN MAESTRO?
"Aquel hombre a quien aman tiernamente sus alumnos,
que le ven de cerca la virtud;
aquel compaero que en la conversacin de todos los das
moldea y acendra,
y fortalece el espritu de sus educandos para la verdad de la vida;
aquel viga que a todas horas sabe donde est
y lo que hace cada alumno suyo,
y les mata los vicios con la mano suave o enrgica que sea menester,
en las mismas races,
creando amor al trabajo
y el placer constante de l en los gustos moderados de la vida."
JOS MART PREZ
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2.2. CHIARA LUBICH - Fundadora y presidente del Movimiento de los Focolares Biografa.
Chiara, es una joven Maestra de poco ms de veinte aos, que precisamente en el
perodo en el que Europa vive los aos ms oscuros de su historia por la violencia y el odio
del Segundo Conflicto Mundial, de la Ciudad del norte de Italia, Trento, descubre el
Evangelio - junto a sus compaeras - los valores espirituales capaces de reconstruir la
verdadera dignidad del hombre y recomponer la familia humana en unidad. Y a partir de la
experiencia del amor evanglico vivido en lo cotidiano, nace una espiritualidad en la Iglesia
Catlica. Con sesenta aos de vida, la misma suscita una renovacin espiristual y social en
ms de 5 millones de personas de todas las edades, razas culturas, clases sociales y
convicciones; entre los jvenes, las familias, en el mundo de la economa, la poltica, la
cultura, el arte, la pedagoga, etc.; entre laicos, sacerdotes, religiosos y obispos.
Chiara Lubich, por su actividad espiritual, cultural y social ha obtenido varios
reconocimientos en el mbito nacional e internacional:
1997, Premio "Templeton", por el progreso de las religiones (Londres).
1995, el Patriarca ecumnico de Constantinopla, SS. Bartolom I, la distingue con la
Cruz bizantina.
1996, Premio UNESCO por la Educacin a la Paz (Pars).
En el mismo ao, el Primado de la Iglesia de Inglaterra le otorga la Cruz de oro de San
Agustn de Canterbury, por su trabajo "a favor de la Comunin Anglicana en el mundo".
1998, es reconocida por el Consejo de Europa con el Premio Derechos Humanos.
1998, el Presidente del Brasil le otorga el Premio "Cruzeiro do Sul" por la obra
realizada en Brasil, en especial por la promocin de la "Economa de Comunin".
2001, en India (Tamil Nadu), es distinguida con el Premio "Defensor de la Paz", que le
otorgan dos prestigiosas Instituciones hindes de inspiracin gandhiana.
Desde hace diez aos es Presidente Honoraria de la Conferencia Mundial de las
Religiones por la Paz (WCRP).
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Le han otorgado numerosas ciudadanas y reconocimientos, como los Doctorados
Honoris Causa en: Ciencias Sociales (Polonia), Teologa (Filipinas y Taiwn),
Comunicaciones Sociales (Tailandia), Ciencias Humanitarias y Pedagoga (EE.UU.),
Filosofa (Mxico), interdisciplinario de las 13 Facultades de la Universidad de Buenos
Aires (Argentina), Humanidad y Ciencias de la Religin (Brasil), Economa (Brasil,
Argentina, Italia), Letras y Psicologa (Malta).
Es autora de numerosos libros traducidos en ms de veinte idiomas.
Es la primera Mujer cristiana y laica que ha sido invitada a hablar de su experiencia
espiritual en un Templo Budista a 200 monjes y monjas budistas y a ms de 800
estudiantes de la Universidad Budista de Chiang Mai en Tailandia (enero/97), en la
histrica Mezquita "Malcom X" de Harlem (Nueva York) a 3000 musulmanes afroamericanos (mayo/97) y a los Miembros de la Comunidad Hebrea de Argentina y
Uruguay, por invitacin de la B'nai B'rith Argentina y de otras Organizaciones Hebreas
(abril/98).
El Movimiento, por ella creado, ha asumido hoy la fisionoma de un pequeo
pueblo comprometido en la construccin de la Civilizacin del Amor, orientado hacia la
meta del mundo unido.
2.3. Congreso para jvenes artistas "Vocacin artstica - Responsabilidad Social".
2.3.1. Mensaje de Chiara Lubich al Congreso de jvenes artistas
(Castelgandolfo 5-7 de setiembre del 2003)
Queridos jvenes artistas:
Vinieron a este Congreso cargados de expectativas, deseosos de
encontrar nuevas respuestas a vuestra problemtica, a vuestras preguntas.
El ttulo del Congreso: "Vocacin artstica - Responsabilidad social" es
muy significativo, e indica la alta meta a la que estn llamados.
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En el programa de estos das, rico de contenidos, y en el intercambio

recproco de vuestras experiencias, encontrarn muchas respuestas a vuestros
interrogantes.
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_________________________________________________________________________
Mi pensamiento sobre el arte y el artista lo conocern en el tema que les
harn escuchar, no quiero repetirme.
Pero teniendo presente el ttulo del Congreso y la situacin muchas veces
dramtica de la sociedad de hoy, quisiera poner de relieve las palabras que el
Santo Padre Juan Pablo II dirigi a los artistas hace algunos aos, porque me
parecen de gran actualidad y convocantes a la "responsabilidad social": dar
esperanza a la humanidad.
"Todos los grandes artistas, algunos durante toda su vida, se han enfrentado
con el problema del sufrimiento y de la desesperacin. A pesar de ello,
muchos han dejado traslucir en su arte alguna seal de esperanza que es ms
grande que el sufrimiento y la decadencia. Expresndose en la literatura o en
la msica, plasmando la materia, pintando, han evocado el misterio de una
nueva salvacin, de un mundo renovado. En nuestra poca, este tambin
debe ser el mensaje de los artistas autnticos, que viven sinceramente todo lo
que es humano e incluso trgico en el hombre, pero saben revelar con
precisin, en lo trgico mismo, la esperanza que nos ha sido dada. Este
mundo tiene necesidad de la belleza para no caer en la desesperanza".
S, queridos jvenes! El mundo necesita esperanza, y ustedes, viviendo con
autenticidad vuestra vocacin artstica, pueden y deben drsela.
La belleza - dice Dostoievski - salvar al mundo.
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"UNO SLO ES EL MAESTRO"

Chiara Lubich nos ha indicado una original y nica figura de Educador en
La persona de JESS.
Queremos resumir esta esplndida imagen:
El Educador es uno que por amor sirve y es el primero en encarnar con
Totalidad lo que cree;
Ayuda concretamente a los suyos,
Da confianza y cree en el positivo interior del hijo.
Respeta celosamente la libertad,
Sin imponer sino ofreciendo;
No titubea en corregir,
No tiene miedo de la verdad,
Pero reprocha con paz, con calma, con desapego;
Su misericordia todo to cubre,
Todo lo olvida, sobre la medida infinita de la misericordia de DIOS;
l educa siempre en cualquier ambiente, con el lenguaje siempre nuevo,
Vivo, esencial del amor.
2.4. Experiencias de Liliana Cosi: el arte y la corporeidad.

Liliana Cosi, es una bailarina, que desde los 9 aos de edad, desde que sus Padres,
personas simples, trabajadoras, pero no creyentes, la inscribieron en la Escuela de baile del
Teatro en la Scala de Miln, en Italia, uno de los mayores Teatros Lricos del mundo.
55
Comenz a irse sola a la Iglesia y despus se acerc a los sacramentos; lea tambin
el Evangelio. Leyendo en San Pablo que la divisa del cristiano era la alegra, ella sin
embargo estaba triste, fuera de los momentos en que bailaba.
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_________________________________________________________________________
A los veintin aos encontr el ideal: por casualidad escuch decir a una focolarina
que ellas buscan ver a Jess en el Prjimo. Esta frase tuvo el poder de cambiar literalmente
su vida.
Recuerda que ella estaba en la Iglesia, y sinti una fuerza que la empuja fuera de
ah, subi a un autobs, repleto en la hora pico, y mirando en cuantas personas eran Jess,
le brot en el rostro una sonrisa; fue el comienzo de una felicidad que nunca haba conocido
y que no habra dejado ms.
El Ideal
2.5. Clart - artistas en dilogo
"El arte es saber transmitir en una pintura,
en una escultura, en una arquitectura, en una msica
...algo de aquello que no muere en el alma"
Chiara Lubich
Artistas de todo el mundo se interrogan sobre el sentido de su trabajo y expresan su
exigencia de transformar en un pensamiento -en una elaboracin cultural- el dilogo vital
que nace de la Espiritualidad de la Unidad. Estn representados en una Comisin
internacional del arte que tiene su sede en Grottaferrata (Roma). En el 2005 msicos, de
varios gneros musicales dieron vida a One-beat, dando inicio a un trabajo de exploracin
sobre la esttica y la praxis musical.
2.5.1. Objetivo
Clart interpela y empuja a soar un arte de redescubra su vocacin social, que sepa
ser verdaderamente 'popular', que pueda ser un momento de elevacin para tantos,
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una arte que sea verdadera recreacin para quien se acerca a ella, que dilate el alma
al misterio de la belleza, que estimule el pensamiento, la profeca, que contribuya al
gran reto del futuro, a la unidad de los pueblos y las culturas.
Iniciativas.
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Clart nace despus del Congreso internacional sobre "Dios belleza y el
Movimiento de los Focolares", que tuvo lugar en el Centro Maripolis de
Castelgandolfo en 1999. En el 2002, promovidos por Clart tienen lugar en Trento y
en Palermo los primeros congresos-escuela sobre la relacin entre el trabajo artstico
y la Espiritualidad de la Unidad. Seguirn Congresos anuales para jvenes de
diversos pases sobre el tema de la vocacin artstica.
Como respuesta a la crisis cultural que atraviesa no slo el Occidente,
en un momento de cambios histricos hacia nuevos paradigmas culturales,
a partir de la Espiritualidad de la Unidad se estn perfilando lneas de
pensamiento
que contribuyen a abrir senderos hacia una cultura renovada.
2.5.2. Complejidad y fragmentacin - Los mensajes que provienen de la sociedad
moderna ponen en evidencia una nueva y creciente complejidad. La fragmentacin
en acto enviste en modo particular el saber, las ideas, el pensamiento. Los diversos
mundos culturales no slo no interactan, sino que se evitan, apenas se rozan o
incluso se rechazan, desatando relaciones conflictivas en el tejido social y a nivel
internacional.
2.5.3. Una propuesta: la cultura de la unidad - Por lo tanto se hace necesario y
urgente promover una "cultura de la unidad", precursora de valores positivos, capaz
de poner en el centro de los intereses culturales a la persona humana en su plena
dignidad, en su capacidad de relacin, en su apertura a lo trascendente, como sujeto
idneo para dar a nuestro mundo un rostro y una dinmica ms acorde con las
aspiraciones de los individuos y de los pueblos.
57
2.5.4. La Escuela Abb - Las lneas de esta cultura estn emergiendo de un centro
de estudios de carcter interdisciplinario, la Escuela Abb, que profundiza a nivel
cientfico y segn la metodologa propia del Carisma de la Unidad, las intuiciones
originales. Est compuesta por Chiara Lubich y por 30 expertos en varias
disciplinas: de la Teologa, en sus distintas especializaciones, a la Filosofa; del
Ecumenismo a la Politologa; de las Ciencias Naturales a la Economa; de la
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Sociologa a la Psicologa. Chiara Lubich le dio inicio en 1990, con el aporte del
obispo y telogo Mons. Klaus Hemmerle y de profesores y expertos en materias
religiosas y laicas. A partir de 1998 se han visto involucrados en esta experiencia
otros trescientos entre docentes y expertos en varios mbitos, de varios pases. Su
aporte se basa sobre la experiencia espiritual del Carisma de la Unidad y sobre su
calificacin profesional.
2.5.5. En dilogo con varios mundos culturales - Un nuevo desarrollo en campo
cultural es el inicio de un dilogo, caracterizado por la reciprocidad, con el mundo
de la cultura en sus varias expresiones, en sus diversas disciplinas: Poltica,
Economa, Arte, Medios de comunicacin, Pedagoga, Psicologa, Sociologa,
Medicina, Derecho, Arquitectura, Ciencias Ambientales, Deporte. Es promovido por
Secretaras internacionales y por ncleos que estn surgiendo en los diversos pases,
mediante Congresos, Seminarios, Encuentros, Foros, Talleres, utilizando los medios
de comunicacin. Pretende ofrecer el aporte de un bagaje de ideas, de
contribuciones culturales y cientficas, pero tambin de vida y de sabidura.
2.5.6. Un pensamiento inspirado en el paradigma de la unidad - El dilogo est
abierto a cuantos advierten la urgencia de los retos que tenemos delante, para
elaborar un pensamiento y una doctrina en los varios campos, inspirados en un
paradigma indito, el paradigma de la unidad. Que no quiere decir unicidad, todo lo
contrario, es un discurso plural con todos los pensamientos, las ideas, las
perspectivas, de ayer y de hoy, no slo para confrontarse, sino para generar un
'producto cultural' innovador.
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2.5.7. En el espritu de comunin - El compromiso es el de actuar este dilogo no

singularmente, sino como comunidad cientfica, en espritu de amistad y de
comunin entre nosotros, en modo de componer no un "grupo", sino una "unidad",
un "nosotros", del que surja una dinmica de trabajo, de elaboracin y de
enucleacin doctrinal.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.5.8. La influencia cultural de la Espiritualidad de la Unidad en los varios
mbitos culturales ha sido reconocida en los ltimos aos por numerosas
universidades catlicas y laicas mediante el otorgamiento a Chiara Lubich de
doctorados h. c. en varias disciplinas. Los primeros ensayos de estas nuevas lneas
culturales han sido publicados en la revista de cultura del Movimiento: Nueva
Humanidad.
2.6. EDU Educacin-Unidad
EdU-Educacin-Unidad se propone promover y coordinar a nivel mundial, mediante una
secretara internacional, el estudio y la investigacin pedaggica, para enuclear una teora
sobre la educacin que emerja de la experiencia espiritual pensamiento-Vida de Chiara
Lubich y del Movimiento de los Focolares.
2.6.1. Objetivo
Plantear una investigacin segn las razones bsicas de la educacin, para alcanzar
progresivamente una sntesis terica, en funcin de la accin.
Se trata por lo tanto de dar impulso a un modelo unitario de investigacin del que
emerja la necesidad de una relacin estrecha entre teora y praxis, entre palabra y
vida.
En especial la investigacin pretende valorar la importancia fundamental para la
educacin de la dimensin relacional basada sobre el mandamiento de Jess:
mense los unos a los otros como yo los he amado, en la perspectiva del que
todos sean uno. Por lo tanto EDU tiene la tarea de expresar las lneas estructurales
de una Pedagoga de la Unidad mediante las formas especficas y las categoras
propias de la investigacin y de la reflexin en el campo educativo.
59
2.6.2. Iniciativas
Pedagogos, expertos en Ciencias de la Educacin y educadores, en su tendencia
comn a una cultura fundada sobre el amor recproco y sobre la unidad entre las
personas, grupos y pueblos, estn comprometidos en confrontarse investigando
sobre las finalidades, los mtodos y los resultados educativos, mediante congresos,
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
grupos de trabajo de reas especficas, foros, seminarios y, publicacin de artculos
y ensayos.
2.6.3. I Congreso Internacional
Devolver al centro del inters la relacin entre educando y educador, entre
educadores, entre grupos, entre teora y prctica, ha sido el objetivo de este primer
Congreso internacional con el ttulo: Y por escuela una ciudad, promovido por
EDU-Educacin Unidad. Se desarroll en el Centro Maripolis de Castelgandolfo
del 31 de marzo al 2 de abril de 2006.
2.7. Cultura, escuela, educacin
Educacin a la fraternidad universal mediante la cultura de la acogida, la cultura del dar y
de la paz. Solidaridad no slo como materia de enseanza, sino como metodologa para
mejorar la calidad educativa. El trabajo en equipo, el compartir experiencias positivas y
dificultades, la formacin del cuerpo docente.
Son algunas de las lneas pedaggicas y metodolgicas maduradas a lo largo de aos de
experiencia educativa vivida en los cinco continentes por quienes trabajan en el mundo de
la educacin y de la escuela a la luz de la Espiritualidad de la Unidad.
Estas lneas pedaggicas se revelan particularmente acertadas ante los retos que
presenta la cambiante poca actual hacia una sociedad cada vez ms multicultural,
multitnica y multirreligiosa. En los muchachos se genera una nueva mentalidad y un modo
nuevo de relacionarse entre ellos y con los dems. Esta experiencia educativa se injerta
plenamente en el actual debate pedaggico con un criterio tpico que lo caracteriza:
60
un proyecto de 'hombre mundo', es decir abierto a todas las instancias de la humanidad,

en las que se inspira la accin educativa una metodologa que es el "hacerse uno" con el
otro, sentir con el otro, en la que estn involucrados el educando y el educador.
De tal modo toda persona en el contexto educativo vuelve a adquirir una dignidad y una
subjetividad educativas, porque la educacin se vuelve co-educacin. No se trata del
proyecto de una lite, se propone en todos los contextos y latitudes, es universal y popular;
puede realizarse a partir de los nios o de los muchachos, o bien de los padres de familia o
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_________________________________________________________________________
de los educadores. Comienza y recomienza a cada momento, a partir del compromiso de
mantener vivo el amor recproco, que hace de cada familia o de cada escuela una
"comunidad educante".
La finalidad educativa es formar hombres nuevos, comprometindose a:
construir relaciones de unidad entre educadores y educandos, entre cuantos trabajan en
las estructuras escolares y entre los sujetos de las varias agencias educativas (padres,
profesores, animadores de grupos juveniles...); suscitar la "cultura del dar" en las nuevas
generaciones y abrirlas a la mundialidad siendo solcitos ante toda cultura, y tratando de
favorecer su integracin; educar las nuevas generaciones al amor por la humanidad y
por el ambiente, y mantener siempre viva la estrecha relacin entre cultura y vida, entre
instruccin y educacin, tambin mediante iniciativas y acciones.
Experiencias en escuelas de varios pases.
En los cinco continentes son muchas las escuelas, de distintos niveles: de maternales a
liceos, que han adoptado estas lneas pedaggicas, suscitando a menudo altos
reconocimientos a nivel institucional y acadmico por parte de los Ministerios de
Educacin y de las Facultades de Pedagoga. Aqu referimos slo un ejemplo, mientras que
para una profundizacin sealamos la seccin de "iniciativas".
2.8. Maternal "Rayo de sol" - Krizevci (en los alrededores de Zagabria - Croacia)
Nace en 1995, despus del dramtico conflicto que desgarr las poblaciones de Croacia,
Bosnia y Serbia, como aporte concreto y duradero a la cultura de la paz. Acoge a los hijos
61
de los prfugos de las zonas en guerra, de etnias y religiones diversas. El proyecto ha sido
sostenido por la AMU.
Actualmente es frecuentado por 110 nios de los tres a los seis aos y se ha convertido en
la sede de congresos para la formacin de personal didctico, en estrecha colaboracin con
las instituciones y con las facultades de Pedagoga de la Universidad de Skopje para la
formacin de los docentes. Tambin las instituciones locales, gracias a los testimonios
positivos de los padres de familia y de los docentes de las escuelas, gradualmente han
legitimado, valorado y, en parte, sostenido econmicamente el maternal. Interesados,
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_________________________________________________________________________
tambin profesores musulmanes de la Facultad de Pedagoga de Skopje (Macedonia) y
estudiantes no slo croatas, sino tambin de otros pases, transcurren all un perodo para
hacer una experiencia de vida y tesis de graduacin.
2.9. Formacin
La formacin, que tiene lugar a travs de congresos o del trabajo en equipos ms reducidos
(que se encuentran peridicamente) aun teniendo lugar en contextos socio-geogrficos
diversos, tienen como objetivo colaborar con el crecimiento humano del docente y con la
renovacin de su pedagoga, segn los principios fundamentales de la pedagoga 'de la
unidad'.
Italia - Con respecto a la formacin del cuerpo docente, resulta importante y eficaz la
colaboracin con la ONG AMU - Accin por un mundo unido
(http://www.azionemondounito.org/) que opera en el campo de la cooperacin
internacional, y que est acreditada ante el Ministerio de Instruccin, Educacin Superior y
de Investigacin para la formacin del personal docente de la escuela en temas de
mundialidad y de derechos humanos.
Thailandia - En Bangkok tuvo lugar en el 2004 un taller para 40 profesores y profesionales
del mundo de la educacin, 20 de los cuales eran de religin budista. La finalidad era
traducir en el lenguaje y la cultura budista la figura del docente ideal.
Desarrollo en el mbito cultural
62
Un ulterior desarrollo en el compromiso de los miembros del Movimiento en el campo

pedaggico ha sido marcado por el nacimiento de EDU - Educacin Unidad, un centro de
estudios pedaggicos del Movimiento de los Focolares, que ha tenido inicio en el 2002 por
iniciativa de Chiara Lubich.
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CAPTULO III: "CONDUCTA AFECTIVA DE NIOS/AS

entre 4 y 12 aos"
3.1. Conductas Afectivas:
3.1.1. El desarrollo del/a Nio/a: Las distintas Escuelas.
El intento de revisar las distintas teoras -en una aproximacin de tipo
enciclopdico- no puede llegar a ser demasiado profundo. No obstante, una
exposicin breve de las teoras ms conocidas, y en aquellos aspectos que ataen al
desarrollo, servir al lector inquieto para orientar en su deseo de ampliar horizontes.
En general, cuando se trata del desarrollo, los trminos de fase, estadio, perodo o
etapa apuntan a establecer una cronologa que comprenda la serie de adquisiciones
que se espera han de realizarse, o se han realizado, dentro de una evolucin normal.
sta es una forma concreta de marcar esa evolucin; incluso la historia del hombre
se divide en perodos, al igual que la de la Tierra y el universo. El origen de esta
metodologa quizs se remonte a los mitos y a una manera de diferenciar y percibir
el tiempo. Pero, en lo que se refiere al desarrollo del nio, en sus elementos ms
notorios, las etapas o perodos son una creacin emprica, surgida de la observacin.
En esencia, la necesidad de establecer la separacin en perodos, fases o estadios se
basa en la discontinuidad de la evolucin, pues la aparicin de nuevas funciones que
no estn en relacin aparente con aquellas que las preceden crea la necesidad de
63
agrupar caractersticas -tambin con fines didcticos- de un determinado perodo del

desarrollo.
Siguiendo con el origen prctico de la divisin del desarrollo en fases o perodos, su
utilidad resulta evidente como elemento de comparacin de unos nios con otros,
para guiar el crecimiento, para dirigir la educacin, etctera. An as, desde un
punto de vista terico, no todos los investigadores estn de acuerdo. Durante los
aos 1955 y 1956, en reuniones especialmente dedicadas al problema de los
estadios, un grupo compuesto por destacados psiclogos, bilogos, etnlogos y
fisilogos (Jean Piaget, Henri Wallon, Tanner, Ren Zazzo, entre otros) llegaron a
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poner en duda e incluso a negar la existencia de las etapas o perodos. Este
desconcertante resultado no ha impedido, sin embargo, que se siga considerando
que todo desarrollo comporta estadios.
El concepto de estadio es dinmico, y su contenido es una casualidad que se
desarrolla en el tiempo, con lmites que consisten en cambios cualitativos. Un
estadio, por lo tanto, se define en relacin con el que le precede y el que le sigue. La
mayor parte de las diversas teoras del desarrollo, ya se refieran al intelectual, al
emocional o a la personalidad, no escapan a lo dicho anteriormente.
3.1.2. Teora freudiana del desarrollo:
De todas las teoras del desarrollo, la freudiana es la ms diferenciada y especfica,
ya que no slo sigue las particularidades del instinto sexual en cada edad, sino que
abarca tambin los aspectos cognoscitivos dentro de la personalidad total.
En tanto el nio crece, su Yo, a partir de la forma rudimentaria del recin nacido, se
va diferenciando a travs de etapas cuyas caractersticas son el resultante de
tendencias y necesidades de orden instintivo. Estas tendencias, llamadas libidinales,
se reorganizan bajo el predominio de una zona ergena determinada y un modo
especfico de relacin de objeto. Zonas ergenas son las regiones del cuerpo cuya
excitacin produce la satisfaccin libidinal, y relacin de objeto es, en su
concepcin ms amplia, la relacin del sujeto con su mundo, en especial la del nio
64
con su madre y, luego, con el ambiente familiar. Al mismo tiempo, el Yo y el

Supery se esbozan y se desarrollan paralelamente, en relacin estrecha con la
maduracin pulsional o instintiva.
En su conjunto, la teora psicoanaltica del desarrollo comprende cinco etapas: la
oral, que va desde el nacimiento hasta los doce meses; la anal, de 1 a 3 aos; la
flica, de los 3 a los 5 aos; el perodo de latencia, desde los 5 aos a la pubertad, y,
por ltimo, el comienzo de la etapa genital y la adolescencia.
Conviene tener presente que esta forma de dividir las etapas no se cumple en la
realidad de la evolucin de este modo taxativo ni como si, a partir de una edad fija,
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se iniciase la etapa siguiente. As, alguna caractersticas de la etapa anal, e incluso
de la flica, se esbozan y se superponen dentro de la oral.
3.1.2.1. Etapa oral
Desde el nacimiento, la fuente primaria de placer y gratificacin es la regin
bucal. La alimentacin y los cuidados que ella comprende, adems del placer
de la succin, son la clave de este perodo. Pero el nfasis est puesto sobre
la succin en s misma. Prueba de ello es, segn Freud, la clara tendencia del
nio a colocar en su boca cualquier objeto que cae en sus manos, a chupar
sus dedos, y aun a calmarse cuando el chupeteo es independiente de la
alimentacin.
Por otra parte, cuando el nio lleva a cabo estas actividades, integra de un
modo primitivo conocimientos acerca de su propio cuerpo. As, se ha
descrito la importancia, desde este punto de vista cognoscitivo, de la
integracin de la mano con la boca, en tanto implica un paso adelante en la
maduracin del Yo. Este perodo ha sido subdividido en dos subestadios,
desde los primeros das del nio hasta la poca de aparicin de los dientes.
Se los denomina entonces, al primero, perodo oral de succin, y oral sdico,
al siguiente. Dicho en otros trminos, oral dependiente y oral agresivo. La
implicacin agresiva que tiene el morder se debe no slo a que, en otros
65
tiempos, el comienzo de la denticin implicaba el destete, sino a que el

crecimiento de los dientes provoca en s malestar, llanto y rabia en el beb.
Hay otros importantes acontecimientos en relacin con la alimentacin en
esta poca, tal como la introduccin de papillas, y luego alimentos slidos,
con sabor distinto a la leche azucarada del bibern.
3.1.3. El desarrollo segn Gesell.
El propsito de la obra de Gesell, en su comienzo (1925), era establecer normas del
desarrollo del nio desde su nacimiento hasta los seis aos, todo ello basado en la
observacin directa de la conducta. Rpidamente esto se convirti en un mtodo de
gua y diagnstico del crecimiento que conserva an su validez.
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Ms tarde, el estudio se prolong hasta los 16 aos a travs de 24 etapas; pero lo
verdaderamente interesante, por su originalidad, es la descripcin de las conductas
hasta los 48-60 meses de edad, que hoy es conocida como baby-tests.
En esta descripcin del desarrollo del nio desde el nacimiento, Gesell distingue
etapas o estadios en cuyo contenido utiliza conceptos tales como perfil de
comportamiento o de madurez y rasgos de madurez. El perfil de una etapa es una
visin sinttica del comportamiento total, y es caracterstico de ese estadio. Los
rasgos de madurez son, en cambio, una descripcin analtica de los componentes de
comportamientos especficos de esa etapa. El conjunto de dichos rasgos se halla
dividido en cuatro esferas:
3.1.3.1. Conducta motriz, que comprende postura, locomocin y prensin.
3.1.3.2. Conducta adaptativa, que implica el examen de la coordinacin
motora y la
capacidad de usarla con fines adaptativos y constructivos,
combinados incluso con el juicio.

3.1.3.3. Lenguaje, cuya madurez es estimada bajo todas las formas de
comunicacin, que incluyen gestos, sonidos y palabras.
3.1.3.4. Conducta personal-social:
Comprende todas las reacciones del nio con respecto a las influencias
ambientales y su capacidad de adaptacin a las exigencias socioculturales.
66
A partir de los 5 aos, y hasta los 16, los rasgos que Gesell describe
aumentan en nmero, incluyendo el sistema motor, las emociones, la higiene
corporal, el Yo, el sexo, las actividades e intereses, ,las relaciones sociales, la
escolaridad, y los sentidos moral y filosfico.
Estas etapas, y los perfiles y gradientes que las constituyen, no se utilizan
para establecer un coeficiente de edad mental, si bien siguen niveles de
madurez que coinciden con determinada edad cronolgica; son, ms bien, un
punto de referencia para determinar el grado de desarrollo que el nio ha
alcanzado en relacin con una conducta determinada.
Gesell sostiene que el desarrollo, incluso el mental, est ntimamente ligado
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a la maduracin del sistema nervioso, y ste, a su vez, a la constitucin, vale
decir, a los rasgos y tendencias innatas que determinarn, en cierta medida,
la futura capacidad de aprender. Pero no excluye la influencia del ambiente
prximo y el medio social.
En razn de estas hiptesis, Gesell ha sido tachado de organicista. Y es cierto
que la complejidad de la mente no puede ser evaluada exclusivamente
por el examen de la conducta, y mucho menos por el grado de maduracin
del sistema nervioso.
El paralelismo psicofsico deja de ser evidente a partir de los 2 o 3 aos, y
an bastante antes; las funciones del Yo y de la personalidad total, aunque
rudimentarias, se han estructurado ms all de lo que podra demostrar, por
ejemplo, la habilidad motora.
Sin embargo, todo esto no quita valor a este utilsimo medio de diagnstico,
del desarrollo normal y de la deteccin precoz de sus desviaciones.
3.1.4. El desarrollo segn Piaget:
Puede decirse que, en su conjunto, la teora del desarrollo de Piaget se refiere a la
evolucin del pensamiento -particularmente de la inteligencia- en el nio, a travs
de las distintas edades y hasta la adolescencia. Segn su autor, se trata de una teora
interdisciplinaria que comprende, adems de los elementos psicolgicos,
67
componentes que pertenecen a la biologa, sociologa, lingstica, lgica y

epistemologa.
Este enunciado ya da una idea de su complejidad y de la dificultad para exponer
brevemente una obra que abarca toda una vida dedicada a la investigacin. La
sntesis que aqu se intente tendr que dejar de lado necesariamente fundamentos
tericos, pero se necesita una aclaracin, aunque breve, de la terminologa particular
que la acompaa y que da sentido a la totalidad; de no ser as, se correra el riesgo
de simplificar en exceso y hacer incomprensible la descripcin de los diferentes
estadios de la inteligencia. Trminos tales como equilibrio, adaptacin, asimilacin,
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acomodacin y estructura deben definirse previamente para conocer el sistema de
Piaget.
Su punto de partida para definir la inteligencia es el biolgico. Toda conducta, ya se
trate de un ciclo realizado en el exterior o interiorizado en forma de pensamiento,
-afirma-, es una adaptacin o, mejor dicho, una readaptacin. El individuo acta
cuando experimenta una necesidad, o sea, cuando se rompe momentneamente el
equilibrio entre el medio y el organismo. La accin tiende a restablecer dicho
equilibro, o sea, a readaptar el organismo. Una conducta es, entonces, un caso
particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto.
La inteligencia, como la vida, es adaptacin, y la adaptacin es un equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin, es decir, un equilibrio de los intercambios entre el
sujeto y los objetos.
As como el organismo asimila (incorpora) y se transforma bajo la presin del
medio -esto en trminos biolgicos-, la inteligencia asimila los datos de la
experiencia, los modifica sin cesar y los acomoda a los datos provenientes de nuevas
experiencias. La organizacin y la adaptacin, con sus dos extremos de asimilacin
y acomodacin, constituyen el funcionamiento de la inteligencia, funcionamiento
que es capaz de crear estructuras variadas en el transcurso del desarrollo, definiendo
los diferentes estadios o etapas.
68
Piaget separa el desarrollo de la inteligencia en tres fases:

Etapa de la inteligencia sensorio-motriz, de 0 a 2 aos, que comprende seis subestadios.
Etapa de preparacin y organizacin de la inteligencia operatoria concreta, de 2 a
11 o 12 aos, con cinco sub-estadios.
Etapa de la inteligencia operatoria formal, de 11 o 12 a 16 aos, con dos subestadios.
3.1.4.1. Inteligencia Sensoriomotriz.
En el desarrollo de la inteligencia, la asimilacin perceptiva y motriz
caracteriza desde el comienzo las conductas del beb, y cuando ste
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sobrepasa los montajes puramente hereditarios, que son los reflejos,
adquiere hbitos en funcin de la experiencia.
Desde los limitados recursos del recin nacido, Piaget seala cmo
rpidamente, incluso ya en las primeras horas de vida, se dan modificaciones
de acomodacin de los reflejos; el beb muestra progresos al distinguir y
localizar el pezn en relacin con las otras zonas del pecho que lo circundan.
Es ste el comienzo de la asimilacin generalizadora y con capacidad de
discriminacin de situaciones: as, si el nio est chupando su dedo o
cualquier otro objeto, lo abandonar rpidamente al serle ofrecido el pecho.
Esto implica un reconocimiento, aunque en su forma ms primaria, de
aquello que se puede chupar y alimenta respecto a lo que se chupa y no
alimenta. En suma, esta etapa es slo un prembulo del proceso evolutivo
del nio.
Los siguientes sub-estadios de esta etapa sensorio-motriz son designados por
Piaget, en orden progresivo, como reaccin circular y esquema primario (de
uno a cuatro meses y medio de edad), correspondiente al segundo subestadio; el tercero, reaccin circular y esquemas secundarios (de cuatro
meses y medio a ocho-nueve meses); el cuarto, coordinacin de esquemas
secundarios y su aplicacin a nuevas situaciones; el quinto, reaccin
69
circular y esquemas terciarios (once a doce-dieciocho meses); el sexto,

combinacin mental de los esquemas ( de un ao y medio a dos aos).
La reaccin circular es, segn Piaget, un ejercicio funcional adquirido que
prolonga al ejercicio reflejo heredado: vale decir, una forma ms
evolucionada de asimilacin. En cuanto al esquema, quiere significar con
ello un conjunto de conductas que caracterizan a un determinado momento
de desarrollo. De este modo, pues, la asimilacin hace posible la formacin
de esquemas primarios, a partir del esquema reflejo, y la integracin de ste
en aqullos.
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La observacin directa de las conductas de los bebs, tal y cmo las describe
Piaget en sus mnimos detalles, muestra la rapidez con que se van
produciendo los progresos desde la forma poco diferenciada del comienzo,
en el que, para este autor, no hay an un "Yo" capaz de tomar conciencia del
objeto ni del tiempo, sino nicamente conciencia de actitudes, de emociones,
o impresiones de hambre y satisfaccin.
En el tercer sub-estadio (cuatro meses y medio), surgen nuevas conductas,
tales como el comienzo de la coordinacin entre la visin y la prensin, que
sealan la transicin entre el hbito simple y la inteligencia. Ejemplo tpico
es el de un beb en su cuna, en la que hay suspendido un cordel; al atrapar
ste, el efecto obtenido es sacudir un sonajero al que se halla unido.
Sorprendido, el beb busca nuevamente el cordel y repite la experiencia un
buen nmero de veces. Se trata de una reaccin circular secundaria.
En el cuarto nivel (ocho-diez meses), las cosas se precisan ms, pero an no
hay descubrimientos de nuevos medios, sino simple aplicacin de medios
conocidos a circunstancias imprevistas.
El nivel siguiente, o sea, el quinto sub-estadio (once-doce a dieciocho
meses), se caracteriza, en cambio, por la utilizacin de la experiencia. Lo
nuevo interesa en s mismo y hay una finalidad en la accin. Las conductas
70
tienen, entonces, caractersticas de inteligencia. Por ejemplo: atraer hacia s

un objeto alejado que est colocado sobre una alfombra. Por medio de
tanteos, el beb consigue descubrir que, tirando de la alfombra, aproxima
hacia s el objeto deseado.
Por ltimo, en el sexto sub-estadio (un ao y medio a 2 aos), el nio, ante
una situacin nueva, no procede por tanteos dirigidos al aprendizaje, sino por
el descubrimiento brusco de la solucin. Existe, entonces, una coordinacin
interior rpida, de procedimientos an no conocidos por l. Es ste el punto
en que se consuma y perfecciona la inteligencia sensorio-motriz, del mismo
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modo que se llega a la construccin del objeto, es decir, la permanencia
interior que permite concebir su existencia aunque no sea visible.
En definitiva, este perodo sera el de la construccin de la inteligencia
motriz preverbal.
3.1.4.2. Inteligencia operatoria-concreta.
Con el pasaje de la etapa anterior a esta nueva, hay una aceleracin del acto
intelectual y una toma de conciencia de sus pasos. El hecho de ser
operatorio es una caracterstica del pensamiento lgico, es decir, la
capacidad de prolongar la accin.
Segn dice Piaget, simplificando y esquematizando, se distinguen cuatro
perodos que siguen al precedente. De un ao y medio a dos, con la aparicin
de la funcin simblica y el lenguaje, comienza un perodo que se extiende
hasta los cuatro aos, en que se desarrolla el pensamiento simblico y
preconceptual.
Entre los cuatro y siete-ocho aos, se constituye, en continuidad con el
anterior, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones conducen
progresivamente al umbral de la operacin. De siete-ocho aos a once-doce
aos se organizan las operaciones concretas.
71
En el caso del pensamiento simblico y preconceptual, un objeto o un gesto

pueden representar para el sujeto algo diferente de lo que percibe. Por
ejemplo, en sus juegos, el nio puede manipular y designar como alimento
un trozo de plastilina, o hacer dormir un mueco. Es de este modo como, a
travs de un juego, un objeto se convierte en un smbolo. La imitacin,
precursora de los significados, y la simbolizacin son las primeras seales
lingsticas que adquiere el nio de su ambiente. Segn Piaget una palabra
como mam significa (entre otras cosas, dependiendo del contexto),
simplemente que el nio quiere algo.
En este perodo el nio es, adems, egocntrico, lo que se demuestra en su
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relativa incapacidad para tener en cuenta a la otra persona. Esto se puede
apreciar, por ejemplo, en relacin con el lenguaje y la comunicacin (entre
los tres y cinco-seis aos), ya que el nio muestra escasos o nulos esfuerzos
por adaptar su lenguaje a la necesidad del que le escucha. Hay, adems,
frecuente ecolalia, y monlogos que no buscan comunicacin social.
Gradualmente, las palabras son usadas por el nio de un modo ms
representativo, diferente de los comienzos en que, como se ha sealado, son
un simple acompaante de la accin. Y las palabras, si bien son de gran
importancia en la formacin de conceptos, muestran que el pensamiento
conceptual no se halla presente cuando el nio aprende a hablar.
Ms adelante, el nio usa las palabras como nombre o representaciones de
objetos y acontecimientos, lo que se hace posible con la aparicin de la
memoria y el recuerdo verbal de hechos pasados.
Otra caracterstica del pensamiento en este perodo es el animismo, o sea, la
tendencia a considerar los objetos como dotados de vida, de intencin o de
conciencia. Ello es consecuencia, segn Piaget, de una confusin, o falta de
disociacin, entre el mundo interior o subjetivo y el universo fsico.
3.1.4.3. Pensamiento intuitivo.
72
Despus de los cuatro aos, y hasta los siete o los ocho, hay una
conceptualizacin creciente que, de la fase simblica o preconceptual,
conduce al comienzo de las operaciones. Pero esta inteligencia sigue siendo
prelgica, y es el pensamiento intuitivo lo que la caracteriza. Piaget da
numerosos ejemplos de la forma en que funciona el pensamiento del nio a
esta edad, en los que se demuestra cmo la imagen mental le sirve para
predecir, aunque de modo limitado, los efectos de determinados cambios en
la experiencia a la que se halla sujeto. Pero los conceptos an no estn
coherentemente organizados, pues la intuicin es in pensamiento hecho de
imgenes dominadas por el punto de vista del sujeto.
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Por ejemplo, en lo que se refiere a los movimientos fsicos, para el nio de
esta edad son el producto de una fuerza interna y tienen una finalidad. As, si
se le pregunta a un nio de unos siete aos qu es lo que hace avanzar a las
nubes, dir que lo hacen s solas, sin precisar cmo. Alrededor de los ocho
aos, dir que es el viento el que las empuja, pero un viento nacido de ellas
mismas. Es hacia los nueve aos cuando hallar la explicacin correcta. Para
entonces, la inteligencia ya ha avanzado hasta alcanzar las operaciones
concretas, que han de completar su organizacin hasta los once - doce aos.
Y son las operaciones lgico - aritmticas y espacio - temporales aquellas
que caracterizan este momento del desarrollo del pensamiento.
A la imaginacin que procede por tanteos, propia del estadio anterior, le
sigue, a veces bruscamente, un sentimiento de coherencia y de necesidad; la
satisfaccin de llegar a un sistema a la vez cerrado e indefinidamente
extensible. Los estudios hechos por Piaget, en base a pruebas a realizar por
los nios de siete - ocho aos a once - doce aos, atienden no slo a la
clasificacin, sino a la evolucin de los conceptos de cantidad, tiempo,
velocidad, espacio, geometra, juicio moral, etctera. Las diferencias
73
cognoscitivas entre el nio de edad preescolar y el de edad escolar son,

algunas, obvias, y otras sutiles. El nio de ms edad posee, en este perodo,
una base slida, plstica y flexible al mismo tiempo, con la cual puede
estructurar el presente en base al pasado, sin tendencia a caer en
contradiccin, como aquel otro en edad preescolar.
Cerca de los ocho aos, las relaciones de orden temporal (antes y despus) se
coordinan con las de duracin (ms o menos tiempo). Y stas engendran la
nocin de un tiempo que es comn para poder valorar, por ejemplo, distintas
velocidades.
3.1.4.4. Operacin lgica-aritmtica
Piaget designa a este proceso como una operacin lgica - aritmtica, que
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junto con la estructuracin del espacio caracterizan a este periodo de
operaciones concretas lejos an de construir una lgica formal tal como se
da en la adolescencia las operaciones ligadas a la accin y si bien aplican
una estructuracin lgica incluso en las palabras utilizadas, esto nos conlleva
la posibilidad de construir un discurso lgico que sea independiente de la
accin. A un nio se le presentan dos trozos de plastilina de la misma forma,
dimensin y peso; luego se modifica uno de ellos por ejemplo:
adelgazndola (y por lo tanto alargarlo) hasta construir un fino cordel.
Seguidamente, se le pregunta si tiene la misma cantidad de plastilina y, a
continuacin si tienen el mismo peso. A los siete - ocho aos reconoce que
ambos tienen la misma cantidad de plastilina (conservacin de la materia)
pero que el peso disminuye en el mas pequeo como consecuencia de ese
hecho. A los nueve - diez aos admiten, adems la constancia del peso pero
en lo que respecta su volumen su conservacin es desconocida hasta los doce
- once aos (la experiencia del volumen se realiza en dos vasos de agua en
los que se sumergen los dos trozos de plastilina observando al mismo tiempo
como se eleva al nivel del agua.) La conclusin a base de este ejemplo es
74
que el nio en este caso no reflexiona mediante teoras o con razonamiento

hipottico deductivo como lo hace el adolescente entre doce y diecisis aos.
Solo a travs de los experimentos (la accin en curso) llega a nociones al de
mayor edad puede extender a muchas otras situaciones en abstracto por
medio de hiptesis y de deduccin sin necesidad de experiencia concretas o
de emitirse a la realidad.
Es de este ltimo modo como se establece el pensamiento formal y la lgica
formal, el adolescente, sin embargo, es un individuo que reflexiona fuera del
presente y elabora teoras sobre todas las cosas satisfacindole en particular
aquellas consideraciones que no son actuales. Es este el pensamiento puro
independiente de la accin que opera sobre un material simblico y sobres
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sistemas de signos convencionales tales como el lenguaje y el simbolismo y
la propiedad general de esta forma de pensamiento concierne a lo real frente
a lo posible.
Por ltimo Piaget no descarta la influencia de los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia si bien sus conceptos se encuentran en establecer
los elementos intrnsecos que determinan los cambios en las estructuras
cognoscitivas descritas. Sirva como ejemplo, en este sentido su valoracin
con respecto a la evolucin del pensamiento: la lgica comporta reglas o
normas comunes: es una moral de pensamientos impuesta y sancionada por
los otros de ah que la obligacin de no contradecirse no sea simplemente
una necesidad sino tambin un imperativo moral exigido por (y para) el
intercambio intelectual y la cooperacin el nio busca evitar la contradiccin
frente a los otros.
3.1.5. El conductismo y la teora del aprendizaje.
Si bien los orgenes de esta teora pueden retrotraerse a la filosofa (Locke, Hume,
etctera) fue John Watson quien empez a utilizar la psicologa la idea de que el
desarrollo del nio tiene lugar basndose en el aprendizaje.
75
Tanto desde su punto de partida como la obra de los continuadores de Watson

(Miller, SKINNER, Dollard, Hull, Sears, etctera) esta teora esta basada en la
observacin de la conducta y la experimentacin su principio fundamental es que
toda conducta es aprendida por ejemplo, se concibe a la consecuencia como una
aprendida evitacin de la ansiedad y a la ansiedad como una respuesta interna
tambin aprendida, que adquiere ese efecto a travs de la asociacin con estmulo
que produce dolor. Pero con todo, no se niega la existencia de patrones de conductas
innatas ni las importancias de factores genticos en el comportamiento un proceder
aprendido es resultados de muchos procesos de aprendizajes independientes entre s,
lo que lleva a la conclusin de que la conducta es maleable de modo infinito.
El reflejo condicionado a partir de las conocidas del Pavlov, es la paradigma de ese
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fenmeno (condicionamiento clsico) que luego sera aplicado con distintas tcnicas
para los animales, por ejemplo, poniendo una rata en una pequea que tiene una
especie de palanca a la que ella puede acceder cuando esta es presionada cae el
alimento dentro de una caja que se halla cerca de la palanca. Rpidamente la rata
aprende que cada ves que presiona cae un alimento entonces repite cada ves mas a
menudo y mas rpidamente. El presionar la palanca es reforzado por el hecho de
obtener comida.
Hay otros conceptos bsicos en esta teora tales como la inhibicin del
condicionamiento (por ejemplo, por medio del castigo) Tanto las teoras como las
experiencias han sido grandemente ampliada, todas estn experiencias y sus
conclusiones tericas, tienen su correlato en lo que se refiere al desarrollo del nio
en relacin con el cual se agrega un nuevo concepto, que es el de la imitacin; de
acuerdo con l, una conducta puede adquirirse a travs de la observacin, y su
imitacin posterior puede ser reforzada o inhibida en base a las consecuencias que
esa conducta produce en las personas al imitar.
3.1.6. La teora social del aprendizaje:
76
Esta nueva forma de concebir la teora del aprendizaje ha sido denominada teora
del aprendizaje social porque el nfasis est puesto en que el desarrollo de la
personalidad se hace en base al aprendizaje que provee el medio social. As, la
semejanza en las adquisiciones de diferentes nios de un mismo medio social se
debe a que los mtodos de crianza son comunes o similares. Los nios son
destetados, se espera que caminen y hablen y que aprendan a controlar sus esfnteres
aproximadamente a una determinada edad. Es ste el proceso de socializacin que
implica cambiar conductas, que son aceptables en el nio pequeo, por otras que
corresponden a un comportamiento propio del adulto.
Los elementos bsicos de esta teora son el rol de la dependencia en la infancia y la
ansiedad vinculada con la dependencia. De este modo, la dependencia es
considerada como la raz de la socializacin, del gradual dominio de la agresin y
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de la aparicin de patrones de conducta adultos, forzados a travs del miedo al
castigo, y, con ello la aparicin de la identificacin y la conciencia.
El nio es dependiente, bsicamente de su madre, desde el nacimiento; pero la
dependencia psicolgica slo aparece meses ms tarde. Y sta se manifiesta como
una conducta de bsqueda de atencin. La madre satisface el hambre y alivia el
dolor del nio pequeo en numerosas ocasiones; por lo tanto, su presencia est
asociada con la tranquilidad y la satisfaccin, y su ausencia con la insatisfaccin y la
intranquilidad.
En esta ltima situacin, el llanto es una llamada de atencin que a menudo se
calma con la sola presencia de la madre. Lo mismo sucede cuando el nio tiene
miedo. De aqu que su ausencia, al estar asociada con lo desagradable, se convierte
en estmulo para la ansiedad y el miedo. La ansiedad de separacin que se da en
casi todos los nios aparece durante el primer ao de vida. Ms adelante, las
manifestaciones de dependencia se vuelven ms complicadas. La aprobacin o
desaprobacin por parte de la madre, como esfuerzo en el primer caso, o como
77
provocador de ansiedad, en el segundo, se convierten en poderosos elementos de

enseanza.
3.1.6.1. Generalizacin de la dependencia.
Luego, siguiendo el desarrollo de la dependencia sta se generaliza hacia
otras personas que no son la madre, ya sean el padre, aquellos que le cuidan
o los maestros. Cuando el nio debe comenzar a confiar en si mismo, la
dependencia ha de ser entonces "desaprendida". Los padres usan distintos
procedimientos para ese fin. Uno puede ser, ignorar el pedido de atencin;
otro, el castigar. Esto ltimo puede provocar dos tipos de respuesta: o bien
el nio puede inhibir la conducta que implica el pedido de atencin, o bien
puede crearle ansiedad en relacin con la dependencia, lo que ms tarde
lleva a un rechazo, a pedir consejo, o a no desear hablar de sus problemas
con sus padres.
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Tambin con la dependencia estn vinculando el desarrollo de la conciencia.
La teora de la identificacin (trmino inspirado por la teora de Freud),
sostiene que el nio aprende a depender de si mismo, a controlarse, e incluso
a castigarse por sus transgresiones, como consecuencia de haber integrado
aquellas conductas que sus padres han estimulado o incitado.
De un modo general, la identificacin incluye la imitacin de
comportamientos, creencias y valores que el nio ha podido apreciar a su
alrededor. Se esfuerza a si mismo repitindose las palabras de aprobacin
que sus padres han usado con l, y se controla advirtindose sobre las
consecuencias de sus actos.
Este mecanismo es tan simple que se dice que hasta los loros aprenden a
hablar con un sistema semejante. Una vez que el loro se ha acostumbrado a
la persona que lo cuida y le ensea a hablar, cuando sta lo deja slo sufre
una especie de ansiedad de separacin y entonces repite palabras que le
sirven para calmarse.
78
Como consecuencia de la identificacin el nio desarrolla su conciencia, lo

que implica normas culturales, morales, resistencia al deseo de romper esas
normas, y culpa en el caso de haberlas transgredido. Tambin, por ese
medio, adquiere formas de conductas adecuadas al propio sexo, e incluso
acepta roles caractersticos del adulto.
Todas estas teoras, en relacin con el aprendizaje, estn an en proceso de
crecimiento y modificacin, en la medida de los hallazgos empricos aportan
nuevos elementos a la descripcin e interpretacin de la conducta.
3.1.7. El rol del Padre.
La paternidad y la maternidad son procesos complementarios que se desenvuelven
dentro de la estructura familiar culturalmente establecida, y destinados a
salvaguardar el desarrollo fsico y emocional del nio. El rol del Padre es mucho
ms influible por las circunstancias sociales. Por ejemplo, una sociedad patriarcal y
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puritana tiene sus principios rgidos con respecto a esa funcin, principios que,
adems, son mantenidos fuera de toda discusin. Por el contrario, la sociedad
urbana moderna hace mucho ms flexible la idea de paternidad, al punto que los
roles, llmense cuidados del nio, son intercambiables dentro de la pareja, sin que
esto signifique desmedro para la masculinidad. Por otra parte, si se quiere
establecer diferencias en base al instinto, pueden servir como ejemplo muchos
animales que reemplazan a la madre en casi todas las funciones.
La raz biolgica de la paternidad se halla en la tendencia insitiva de supervivencia.
El deseo del hombre de sobrevivir en el nio de su propio sexo est documentado en
ritos, religiones, costumbres y organizaciones socio-econmicas. Esto, a su vez,
puede ser fuente de frutos problemas. Uno de ellos est basado en la competicin
con el propio padre o con los hermanos; pero el ms importante sin duda, est en
relacin con sus expectativas, que no slo alcanzan al hijo de su propio sexo, sino
tambin a la nia.
79
El embarazo, especialmente cuando se trata del primer hijo, pondr a prueba la

capacidad del hombre para tolerar la presencia (an estando dentro de la madre) de
un hijo que es, entonces, un intruso sin la necesidad de atencin y cuidado por parte
de su esposa se ve disminuida. Muchas veces el alejamiento, e incluso el maltrato,
de la mujer embarazada tiene su origen en esa dependencia del hombre que an no
est maduro para encarar la paternidad. Otras veces hay motivaciones, tan antigas
como profundas, que se datan en vivencias en relacin con su propia madre
embarazada de sus celos, incluso el odo, por los hermanos que le siguieron.
Si la preocupacin anticipada de una madre no solo se da por el curso del embarazo,
sino por el fruto prximo de su hijo, es innegable que el padre participa tambin de
ello; pero, segn sea la situacin econmica de la familia, la posibilidad de que
pueda desequilibrarse con la llegada del nio agrega una nueva duda con respecto a
lo acertado de la decisin de gestarlo. Las nuevas responsabilidades que han de
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sobrevivir son anticipadas de muy distintas maneras segn la personalidad del
futuro padre.
3.1.8. Situacin social de la Familia.
La influencia del ambiente social y cultural en el desarrollo de un nio es indudable,
si bien su modo de accin indirecto es insuficientemente comprendido o explicado.
No todos los hijos de una pareja, con independencia de situacin econmica,
alcanzan el m mismo destino. Las individualidades y las distintas formas de
relacin entre padres e hijos, las expectativas de los primeros, y las formas de
respuestas de stos ltimos, son extremo variables.
Ya se vi, por otra parte, en qu medida existe una cierta predeterminacin antes del
nacimiento del nio en razn de las ideas dominantes sean de orden religioso,
poltico, o bien, simplemente, por ignorancia.
Sea cual fuere la situacin social de una pareja, ello no decide la capacidad de
mutuo afecto ni la disposicin a tener hijos. Son ms bien las dificultades de orden
80
econmico las que hacen variar las condiciones ambientales dentro de la familia.
Esperar un nio en poca de bonanza es fundamentalmente distinto de si su llegada
tiene lugar en medio de grandes preocupaciones de ndole econmica que dificultan
an ms la subsistencia.
La diferencia entre los hermanos han sido consecuencia a veces de tales cambios.
Las madres a menudo sealan que la diferencia de cuidados con respecto a sus hijos
se debieron a las distintas pocas en que estos fueron gestados y nacieron. Y esto lo
expresan con evidente tristeza, que oculta, escasamente, la culpa subyacente.
3.1.9. Situacin del individuo dentro de la Familia.
Una nueva variante, que puede incluirse entre los antecedentes, la da la situacin del
individuo dentro de la familia. Entindase por esto el orden de nacimiento de cada
uno de los hijos. El primer hijo es algo completamente nuevo para ambos
componentes de la pareja. Especialmente para la mujer, que experimenta sobre si
los cambios debidos al embarazo. No cabe duda que, en esta situacin, hay mayor
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incertidumbre por falta de experiencia. Si a esto se agrega la expectativa de que el
primero debe ser varn, entonces el primognito, segn cumpla o no con aquellos
deseos, puede provocar una frustracin que perdure a lo largo de los aos, ms an
si la intencin del padre es la de que su hijo sea su continuador. Tambin la madre
puede desear lo mismo, en cuyo caso ser dos los frustrados, potenciando as los
efectos del tal actitud.
Con respecto al segundo (y los siguientes), ya hay una mayor aceptacin, siempre
que se haya cumplido aquellos deseos con respecto al primero, porque, de no haber
sido asi el embarazo es una espera bastante mas cargada de ansiedad.
Las parejas modernas dicen estar exentas de tales preocupaciones, pero parece haber
algo ancestral en el orgullo del padre cuando su mujer (le di un hijo varn).
Orgullo del que participa la madre por (habrselo dado). No se acaban aqu las
variantes con respecto al orden de aparicin y sexo de los hijos. Un padre y una
81
madre que solo tienen hijas, cuando han decidido acabar la bsqueda del varn,
aceptan con resignacin un hecho semejante.
Ms grabe es la situacin en algunos paises que perduran costumbres e ideas un
tanto primitivas. Asi, entre la poblacin rural de algunos de ellos, la peor maldicin
que un hombre puede hacer a otro es decirle: que Dios te de solo hijas.
3.1.9.1. Oportunidad de la planificacin familiar.
La planificacin familiar es resultado de la evolucin social. Hace siglos, y
quizs menos, a nadie se le hubiera ocurrido preguntar sobre la oportunidad
de traer hijos al mundo; seguramente lo hubiera considerado antinatural e
ijenominioso. Tampoco cabe duda que la planificacin se da como
consecuencia del exceso de poblacin, tanto urbano como rural, segn los
pases, en tanto la disponibilidad de vivienda, cada vez mas escasa, y los
problemas econmicos en general, dificultan la existencia de familias
numerosas unido a esto el xo de las poblaciones rurales y la bsqueda de
mayor confort (lo que no quiere decir que sea injustificado) que caracteriza a
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la sociedad de capitalismo maduro plantea, en conjunto una nueva
conciencia con respecto al deseo de tener uno o mas hijos.
La planificacin familiar plantea esta realidad de una forma cruda. Por esto
aun resulta para muchos algo desagradable y contrario a sentimientos que no
es posible desechar. Y es por esas razones que, aquellos que tienen la misin
de orientar a las parejas, deben ser personas especializadas, con profundos
conocimientos de la naturaleza humana.
El mdico, el psiclogo y la asistente social que integran un servicio de
planificacin familiar, tienen una delicada e importante funcin a cumplir,
que va muco ms all de indicar la conveniencia y la forma de usar pastillas
u otros mtodos anticonceptivos. La pareja que consulta, bien si lo hace por
propia decisin, o porque le fue aconsejado, tiene una particular
problemtica, que ha de ser encarada con decisin y en profundidad.
82
En todo caso, ventilar los conflictos internos de cada uno, y ante una persona
hasta ese momento extraa, no es algo fcil de sobrellevar; tiene sus
complicaciones, que el entrevistador no puede ignorar. As considerada, esa
entrevista no es cosa que pueda realizarse de forma rutinaria y en escasos
minutos.
Antecedentes de lo que ha de encontrar, en su medio, un nio al nacer, en
tanto sus padres se hallan dispuestos a recibirle con un bagaje que puede o
no ser favorable.
La finalidad de una tal descripcin no apunta, de ningn modo, a poner
nfasis sobre el predominio del medio ambiente en la formacin de la
personalidad. Por el contrario, una vez aclarado lo que corresponde a los
padres, ser posible apreciar de un modo ms definido qu es lo que
corresponde al nio en el desarrollo de su personalidad, e incluso en que
importante medida, despus del parto, un beb puede cambiar muchos de
aquellos antecedentes que tan desfavorables parecan.
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3.2. Distintas etapas del desarrollo.
3.2.1.Diferencias individuales:
A travs de distintas formas de expresin del nio desde su nacimiento, se podan
caracterizar un cierto nmero de individualidades que luego, a lo largo del tiempo
(es decir, con el desarrollo de la personalidad), podan cristalizar tanto en el sentido
de normalidad como en el de constituirse en punto de partida de desarrollo
patolgico.
Pero aunque desde muchos aos antes ya haba un acuerdo general acerca de que
realmente existen diferencias innatas entre los nios, todo ello qued registrado en
forma dispersa, o bien cay en el olvido. Sin duda, contribuye el nfasis en el
estudio acerca de la importancia del ambiente, es decir, los muchos aspectos de las
prcticas y actitudes de los padres, hermanos y relaciones familiares, as como las
expectativas y normas sociales y culturales que, segn lo afirmado por esas
83
tendencias tericas, parecan contribuir de modo definitivo al desarrollonormal y

al patolgico. Todo ello omiti un factor de suma importancia: el nio tal cual es.
Queda claro que, para identificar las distintas caractersticas individuales, era
necesario comprobar su continuidad (o discontinuidad) en el curso del tiempo.
Stella Chess emprendi este estudio longitudinal, que inici en el ao 1956,
tomando como punto de partida nueve categoras que podran contribuir a definir
distintos tipos de temperamentos. El temperamento vendra definido como el estilo
de conducta del beb tal como se lo observa, es decir, que se refiere al cmo de la
conducta y no al porqu, sin que por ello implique permanencia o inmutabilidad.
Las nueve categoras que sirvieron de base al estudio longitudinal (que aun
continua) fueron hechas en base a observaciones de nios a partir de los tres meses
y de entrevistas con sus madres. En total fueron 136 nios.
Las cualidades que definieron esas nueve categoras fueron:
a) Nivel de actividad, o sea , el componente motor presente en un nio dado,
durante el da, en proporcin a sus periodos de inactividad, por ejemplo:
motilidad cuando se baa, se le viste, se le alimenta, etc.;
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b) Ritmo: ste es analizado en relacin con los momentos de hambre y
alimentacin, y los periodos de eliminacin de excrementos. Esto indicara si,
con respecto a la regularidad biolgica, es posible predecir un ritmo en el tiempo
o no;
c) Acercamiento alejamiento, o sea, respuestas iniciales positivas o negativas.
Indica la naturaleza de la respuesta inicial a un nuevo estmulo, ya sea una
nueva comida, juguete o persona;
d) Adaptabilidad: juzgada segn la facilidad con que las respuestas a nuevas
situaciones se modifican en la direccin deseada;
e) Intensidad de la reaccin: es el nivel de energa o vigor de la respuesta del
nio, ya sea en sentido positivo o negativo, y que puede ser leve o intenso;
84
f) Umbral de la capacidad de respuesta: es el nivel de intensidad que es

necesario para provocar una respuesta discernible en relacin con estmulos
sensoriales, objetos o contactos sociales;
g) Cualidad de los estados de nimo: se refiere a la cantidad de conductas de
contento, alegres y amistosas, en contra de las de desagrado, llanto e
inamistosas;
h) Distraibilidad: es la facilidad con que un nio puede ser desviado de la
actividad que se halla desarrollando;
i) Atencin y su amplitud y persistencia: la amplitud es la duracin del tiempo
en que el nio se mantiene en una actividad determinada, y la persistencia se
refiere a la capacidad de continuar en ella frente a los obstculos que se le
opongan.
La observacin se continu hasta que los nios llegaron a los 5 aos de edad.
3.2.1.1. Nios fciles y Nios difciles:
Al juzgar estas nueve categoras, S. CHESS, desprendi tres constelaciones
temperamentales, que design del siguiente modo: el Nio fcil, que
presenta regularidad, cuya respuesta es positiva frente a estmulos nuevos y
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que, adems, muestra signos de adaptabilidad; el Nio difcil, con
irregularidad en las funciones biolgicas, que muestra alejamiento y es
desfavorable a nuevos estmulos. Su adaptacin es escasa, y la cantidad, en
relacin con la cualidad de su nimo, tiende a ser mayormente tambin de
sentido negativo. Por ltimo, el tercer tipo es una combinacin de respuestas
negativas, pero de intensidad relativamente leve, en especial frente a los
nuevos estmulos. Su adaptabilidad es lenta, aun despus de contactos
repetidos. Presenta, adems, una menor tendencia a la irregularidad en sus
funciones biolgicas: es el Nio "lento en calentarse".
En general, segn este estudio, el mayor nmero de Nios pudo ser
caracterizado dentro del primer grupo (Nios fciles). Estos Nios adoptan
85
fcilmente normas de alimentacin y de dormir. Sonren a extraos, aceptan

nuevos alimentos, y se adaptan rpidamente a la Escuela. Adems, toleran
las frustraciones con un mnimo de protesta y aprenden nuevas reglas con
facilidad.
El temperamento opuesto (Nio difcil) no es fcil de alimentar, ni de
hacerle ir a dormir, baarle o vestirle. Los nuevos lugares, nuevas
actividades y caras extraas provocan una respuesta inicial de protesta y
llanto. La frustracin, a menudo, da como resultado una "pataleta". Con
todo, cuando finalmente terminan por adaptarse, funcionan fcil y
consistentemente. Pero estos Nios provocan en sus Padres, con frecuencia,
sentimientos de culpa, resentimiento e incluso desnimo.
El tercer tipo de comportamiento difiere del Nio difcil en que, aunque
igualmente se aparta de lo nuevo, lo hace de modo tranquilo, sin reacciones
intensas ni estados de nimo negativos. Un Nio semejante, mostrar
gradualmente, signos positivos e inters en nuevas situaciones si se le deja
re-experimentarlos frecuentemente y sin presin.
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3.2.2. De los dos a los cinco aos.
3.2.2.1. Evolucin y Motricidad:
A partir de los dos aos, el nio no necesita esfuerzos para permanecer de
pie; puede correr y saltar, al principio con ambos pies; luego, mantenerse
parados sobre uno por breves segundos, con equilibrio momentneo, y, por
fin, antes de los 5 aos, el dominio motor le permite juegos solitarios o
colectivos, en los que la actividad muscular es fuente importante de placer.
Los msculos que intervienen en los movimientos ms delicados de manos y
dedos participan tambin del crecimiento y le hacen capaz de habilidades
con lpices y otros objetos de ms difcil manejo. El lpiz es sostenido de
una forma casi semejante al adulto y el Nio puede trazar lneas verticales,
86
crculos, imitar una cruz y, por fin, a partir de los tres aos, realiza el dibujo
de una figura humana, cada vez con detalles ms complejos a medida que
tambin progresa en edad.
Hay un considerable avance en la tarea de vestirse y en el aseo. A los tres
aos, los chicos se lavan y secan sus manos, y pueden comer solos sin
mayores inconvenientes. El colocarse los zapatos adecuadamente y
abrocharse botones ya no es tan dificultoso. Todos estos logros, que han
sido descritos y agrupados de un modo racional por Gesell, sirven de base
para establecer normas de desarrollo, en las que, sin embargo, se da la
posibilidad de admitir variaciones individuales.
La edad de tres aos,. con ser un importante paso en el desarrollo motor, es,
sin embargo, todava de transicin. A los cuatro aos, todo es ms fcil, ya
que el equilibrio del cuerpo ha llegado a permitir excelentes resultados en las
pruebas a que el mismo Nio se somete. Y hay un claro disfrute de los
momentos en que realizan actos que podran ser atlticos. Ya cerca de los
cinco aos, es an ms gil y puede ser un buen alumno/a en la Danza. Los
movimientos de las Nias son grciles y delicadamente femeninos cuando se
hallan estimuladas en ese sentido.
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En tanto el Nio de cuatro aos necesita ms supervisin, a los cinco aos
puede lavar sus dientes, peinarse y lavarse la cara, Gesell hace notar que los
"nios prodigio", a esta edad, se aproximan al adulto en Virtuosidad Musical.
A tal punto est preparado, potencialmente, el desarrollo motor, que, a poco
que se le estimule, los progresos pueden ser manifiestos.
3.2.2.2. La inteligencia y el proceso de simbolizacin:
Al final del perodo sensorio-motor, segn ha demostrado Piaget, el
desarrollo de la inteligencia ha llegado a un punto en que el Nio puede
"imaginar" un objeto aun en ausencia de ste, lo que a su vez implica la
capacidad de representar ese objeto simblicamente de otra forma. La
representacin se hace posible gracias a la memoria de la imagen. Su mundo
87
comienza a extenderse ms all del presente. El pasaje del plano de la

accin al de la representacin, por medio de la memoria de imgenes y las
palabras, no significa que el pensamiento del Nio se haya vuelto de pronto
racional y conceptual y adaptado a la realidad. Tal como Piaget lo define,
esto no comienza antes de los siete aos, y continua contemplndose hasta
llegar a la adolescencia.
El pensamiento pre-conceptual, que corresponden a las edades entre dos y
siete aos, est caracterizado por la actividad simblica tal como se da en sus
juegos y en los intentos de usar el razonamiento expresados en palabras.
Estos dos aspectos del pensamiento primitivo se transformaran despus en la
imaginacin creativa y pensamiento racional, respectivamente.
Con el apoyo del lenguaje la lgica se constituye gradualmente, y los
preconceptos ganan en generalidad y precisin a travs de constantes
experiencias tanto verbales como concretas. El Nio observa mejor que
antes y puede recordar cada vez ms la situacin vividas. Sin embargo,
todava hay bastantes dificultades de comprensin. Confusin y lagunas
que, con la evolucin ulterior de la funcin simblica, sern superadas para
llegar a unas representaciones ms adaptadas a la realidad.
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Por otra parte, una breve exposicin de los juegos y sueos, as como de la
evolucin del lenguaje de los dos a los cinco aos, ser suficientemente
demostrativos de la forma de pensamiento del Nio en esa poca.
3.2.2.3. Los juegos:
Los juegos van adquiriendo cada vez mayor riqueza y a medida que avanza
la edad, pasando insensiblemente de la simple versin de los hechos
salientes de la vida real a la invencin de seres imaginados. La mueca a la
que a los dos aos y medio se la baaba o se le hacia dormir, o el coche que
el Nio conduce como Pap, son objeto de acciones en la que la imitacin
sobresale, aunque con variaciones subjetivas. La intervencin de seres
imaginarios en el juego puede incluso darse como "conversacin a solas" sin
88
necesidad de actuar sobre objetos. Y, an cuando esto no es frecuente,

tampoco es de todo normal en ciertos Nios, siempre que la tendencia a
aislarse no sea excesiva. En particular, los personajes ficticios que el Nio
toma como compaero, dice Piaget, adquieren existencia slo para que
sirvan de auditores benvolos y espejos para el YO. Su invencin es un
equivalente de lo que ser en el adulto el pensamiento interior, en la forma
que ha permanecido egocntrica (fantaseo diurno), del mismo modo que el
monlogo, a esta edad (4 a 5 aos), equivale ms tarde al lenguaje interior.
Y estos compaeros mticos heredan, podra decirse, la actividad
moralizadora de los Padres, pero constituyen as un medio para incorporarla
de un modo ms agradable que en la realidad. En esto coincide Piaget con la
teora psicoanaltica, y as lo admite, pero, de acuerdo con esta ltima
concepcin, la funcin moralizadora es la del SUPERY, y su mecanismo
de accin es ms amplio y complicado. Y, si se tiene en cuenta la teora de
M. Klein, que ubica la funcin del Supery mucho ms tempranamente, el
aspecto moral, vinculado con el sentimiento de culpabilidad, por una parte, y
el sentido protector que implicara la identificacin (no imitacin) con la
Madre y el Padre, por otra, podran adjudicarse a los juegos en que los Nios
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de menos edad an matan y destruyen para luego recontruir y volver a la
vida, una y otra vez, en el curso de la accin.
Incluso los distintos roles que desempean los personajes, representados por
los juguetes y los "compaeros imaginarios",
3.2.2.4. El lenguaje:
Desde las cincuenta palabras propias de los dos aos, pasando por la
adquisicin de una nueva casi cada da seis meses despus, al alcanzar los
tres aos el vocabulario de un Nio llega normalmente a las mil palabras.
Para entonces, la construccin gramatical est ya bastante cerca de la
conversacin simple del adulto (coloquial).
89
El desarrollo es, en tal sentido, dramtico, ya que se realiza en un periodo tan

breve. Pero ha de tenerse en cuenta que vara bastante de un Nio a otro no
tanto con respecto al orden de adquisicin de los usos gramaticales como a
su velocidad. Esto ltimo en funcin de la interaccin con el ambiente
familiar.
En este periodo debe hacerse adems una distincin entre el lenguaje privado
(egocntrico) y el lenguaje social (con sentido de comunicacin). El
egocntrico no est destinado a los dems, y esto ocurre porque el Nio no
tiene en cuenta la capacidad de comprensin del otro. Raramente pregunta si
le han comprendido. Por estas razones, Piaget da fundamental importancia a
las formas de pensamiento que se hallan en su base. Y esto, del mismo
modo que con respecto al lenguaje, en razn de la capacidad de
socializacin.
Por de pronto, segn l ha observado, el Nio, hasta la edad de siete aos,
piensa de modo egocntrico aun en sociedad con otros. Ello se debe a que,
hasta esa edad, hay ausencia de todo intercambio sostenido entre ellos.
Asevera incluso que no hay una real vida social entre los Nios de menos de
siete a ocho aos.
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Volviendo a las formas de pensamiento, Piaget suscribe las dos sostenidas
por el psicoanlisis, con un agregado intermedio. Segn esto, hay un
pensamiento directo dirigido o pensamiento inteligente, y otro no dirigido o
autista (tal como fue descrito por Eugen Bleuler). El intermedio busca
adaptarse a la realidad, pero no se comunica como tal. Es ste el
pensamiento egocntrico, que es el que muestran los Nios hasta los siete u
ocho aos.
El pensamiento directo o inteligente es consciente, sigue un fin que est
presente en la mente pensante, es "inteligente", vale decir, adaptado a la
realidad. Admite ser cierto o falto, y puede ser comunicado por el individuo.
90
3.2.2.6. Regulacin de funciones y hbitos.

3.2.2.7. La moral y la socializacin incipientes.
3.2.2.8. Depresin anacltica.
3.2.2.9. Hospitalismo y marasmo.
3.2.2.10. Manifestaciones del carcter:
3.2.2.10.1. La oposicin y el negativismo.
3.2.2.10.2. Agresividad.
3.2.2.10.3. Inhibicin del juego.
3.2.2.10.4. Timidez.
3.2.2.10.5. Manifestaciones obsesivo - compulsivos.
3.2.2.10.6. Fobias.
3.2.2.10.7. Celos excesivos.
3.2.2.10.8. Ingreso a la Escuela.
3.2.3. De los cinco a los diez aos:
3.2.3.1. Escuela y pensamiento operatorio:
3.2.3.1.1. Aprendizaje y pensamiento.
3.2.3.1.2. Evolucin del razonamiento.
3.2.3.1.3. Los agrupamientos.
3.2.3.2. La constelacin edpica y sus antecedentes:
3.2.3.2.1.Interpretacin de Freud.
3.2.3.2.2. El complejo del varn.
3.2.3.2.3. El complejo de la nia.
3.2.3.2.4. Ambivalencia.
3.2.3.2.5. Posicin de Lacan.
3.2.3.2.6. Las protofantasas.
3.2.3.2.7. La ansiedad.
3.2.3.2.8. Tringulo emocional.
3.2.3.3. El desarrollo edpico del nio.
3.2.3.4. El complejo de Edipo de la nia.
3.2.3.5. Formacin del Super Yo en la nia.
91
3.2.3.6. El "periodo de latencia" en relacin con el sexo:

3.2.3.6.1. Qu es la latencia?
3.2.3.6.2. Vigencia de la sexualidad.
3.2.3.6.3. Desconfianza y ocultamiento.
3.2.3.6.4. Los miedos.
3.2.3.7. La identidad sexual en los inicios:
3.2.3.7.1.La edad escolar.
3.2.3.7.2. Una mayor independencia.
3.2.3.7.3. Opinin de Blos.
3.2.3.8. Trastornos de la percepcin.
3.2.3.9. Dificultades de adaptacin.
3.2.3.10. Inmadurez afectiva.
3.2.3.11. Instabilidad emocional.
3.2.3.12. Las Fobias.
3.2.3.13. Mecanismos obsesivos y neurosis obsesiva.
3.2.3.14. La introversin.
3.2.4. De los diez a los doce aos:
3.2.4.1. La sexualidad en este periodo:
3.2.4.1.1.Otros aspectos de esta edad.
3.2.4.2. La esfera cognoscitiva. Los juegos.
3.2.4.3. La creatividad.
3.2.5. De los doce a los quince aos:
3.2.5.1. Adolescencia temprana:
3.2.5.1.1.Delimitacin de la adolescencia.
3.2.5.2. La adolescencia como proceso de desprendimiento:
3.2.5.2.1. Conflictos con los padres.
3.2.5.2.2. Contradiccin corporal y psicolgica.
3.2.5.2.3. La crisis de la adolescencia.
3.2.5.3. Teoras sobre la adolescencia:
3.2.5.3.1. Freud y el psicoanlisis ortodoxo.
3.2.5.3.2. Las aportaciones de Anna Freud.
92
3.2.5.3.3. Conflicto interno.

3.2.5.3.4. Actitud de padres y maestros.
3.2.5.3.5. El adolescente segn Melanie Klein.
3.2.5.3.6. Peter Blos y las diferencias entre pubertad y
adolescencia.
3.2.5.3.7. Sentimientos conflictivos segn Blos.
3.2.5.4. Otras aportaciones psicoanalticas a la adolescencia:
3.2.5.4.1. Arminda Aberastury.
3.2.5.4.2. D.W. Winnicott.
3.2.5.4.3. Donald Meltzer.
3.3. La Escuela una preparacin para la vida?
3.4. Trastornos de conducta:
3.4.1. El hurto.
3.4.2. Nios/as malhumorados/as y nios/as deprimidos/as.
3.4.3. La mentira.
3.5. El silencio de un/a Nio/a.
3.6. Los padres se separan.
3.7. Psicologa del Arte:
3.7.1. Introduccin.
3.7.2. La Psicologa gestltica: Figura y Fondo.
3.7.3. La teora de la informacin esttica.
3.7.4. Las aportaciones del Psicoanlisis:
3.7.4.1. Contenido latente y manifiesto.
3.7.4.2. Sublimacin y creatividad.
3.7.4.3. Contemplacin y sugestin.
93
DISEO METODOLGICO
* Tipo de Investigacin:
El Tipo de Investigacin ser: cualicuantitativo.
"El diseo CUALITATIVO" es una manera de aproximarse a estudiar el fenmeno
educativo especialmente til para investigar los contextos educativos en su ambiente. Por
que consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observados; y tambin incorpora lo que los participantes dicen,
sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresados
por ellos mismos.
Y "el diseo CUANTITATIVO" es en las exploraciones preliminares, en la elaboracin de
preguntas preliminares, en especificar y definir el Universo, en la decisin de cmo obtener
la informacin, en el diseo de cuestionarios, en el estudio piloto, en las encuestas, las
codificaciones, el procesamiento de la informacin y el informe final.
* Universo:
El universo del estudio constituye los 136 alumnos/as, 1 directora, 11 docentes
pertenecientes a los distintos Grados y asignaturas especiales (Pre-Escolar T.M. y T.,
1T.M. y T., 2T.M. y T., 3"A" y "B" y 4 T.T., Biblioteca, Educacin Fsica y Artstica), 3
personal de servicios y aproximadamente 50 padres.
* Muestra:
La muestra tomada tiene las mismas caractersticas del universo, ser Probabilstica de tipo
Sistemtico y se ha elegido el 30% de todo el universo referido a alumnos/as y padres, y
100% de los docentes para realizar la investigacin.
* Mtodos y Tcnicas:
La tcnica de recoleccin de datos ser la encuesta y "la observacin". Se
aplicar un cuestionario al 30% de los alumnos y padres, adems, a los 11 Docentes, la
94
Directora y al Personal de Servicio. En lo referente a la observacin, se registrarn los datos

en una planilla de con indicadores pre-establecidos para el efecto.
Cabe mencionar que el instrumento utilizado para encuestar a los estudiantes, padres
y a los docentes se presentar al final de este trabajo.
* Instrumento y Procedimientos de recoleccin de datos:
Se aplicar un cuestionario al 30% de los alumnos de la Escuela y padres.
Adems, a Docentes, Directora y Personal de Servicio
Sern utilizados cuestionarios de carcter annimo. El uso que se dar a la
informacin suministrada es exclusivamente acadmico - investigativo.
* PROCESAMIENTO DE DATOS:
Una vez obtenidos los datos se realizar el procesamiento de los mismos. Para el
anlisis se efectuarn clculos estadsticos y los resultados sern presentados a travs de
tablas y grficos.
A fin de dar respuesta al problema y objetivos planteados, se har la relacin entre
una variable y otra; es decir, se analizarn los datos relativos a las variables independientes
(El Arte como Terapia y La Pedagoga del Amor) y la variable dependiente (La conducta
afectiva de los/as Alumnos/as).
Se harn tambin algunos anlisis de conductas y situaciones manifestadas por las
personas encuestadas, a travs de los cuestionarios, con relacin a la predisposicin
profesional de los docentes que trabajan en las disciplinas en estudio.
Como se acaba de mencionar, el enfoque del anlisis de la informacin ser
cualicuantitativo.
95
RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS
* Encuesta para Directora, Docentes y Personal de Servicio:

Encuesta N 1
Entre los/as Alumnos/as observas algunos/as que tratan de llamar la atencin?
ALTERNATIVAS
SI
NO
ALGUNOS
LA MAYORIA
TOTAL
FRECUENCIA
6
0
3
3
12
14
12
10
8
6
4
2
0
PORCENTAJE
50%
0%
25%
25%
100%
ta
je
po
rc
en
fr
e
cu
en
ci
a
SI
NO
ALGUNOS
LA MAYORIA
total
96
Un 50% DE Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi SI; un 0% respondi

NO; un 25% respondi ALGUNOS y otro 25% respondi LA MAYORA.
Encuesta N 2
Cmo describes el comportamiento de dichos/as Alumnos/as?
ALTERNATIVAS
DISTRADOS
ATENTOS
AGRESIVOS
MOLESTOSOS
TOTAL
FRECUENCIA
3
2
3
4
12
PORCENTAJE
25%
17%
25%
33%
100%
12
10
DISTRADOS
ATENTOS
AGRESIVOS
MOLESTOSOS
TOTAL
8
6
4
2
0
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Un 25% de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi DISTRADOS; un 17%

respondi ATENTOS; otro 25% respondi AGRESIVOS y un 33% respondi
MOLESTOSOS.
97
Encuesta N 3
Cmo es la relacin de esos/as Alumnos/as con sus compaeros/as?
ALTERNATIVAS
MUY BUENA
BUENA
REGULAR
MALA
TOTAL
FRECUENCIA
1
6
5
--12
PORCENTAJE
8%
50%
42%
--100%
14
12
muy buena
10
buena
regular
mala
total
2
0
frecuencia
porcentaje
Un 8% de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi MUY BUENA; un 50%

respondi BUENA; un 42% respondi REGULAR y un 0% respondi MALA.
98
Encuesta N 4
Son rpidos en aprender?
ALTERNATIVAS
SI
NO
POCAS VECES
TOTAL
FRECUENCIA
7
2
3
12
PORCENTAJE
58%
17%
25%
100%
Un total de 58% del grupo de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi SI; otro
17% respondi NO y un 25% respondi POCAS VECES.
99
Encuesta N 5
Cmo es el comportamiento afectivo de esos/as Alumnos/as desde que empezaron las
clases de Artstica?
ALTERNATIVAS
MUCHO MEJOR
MEJOR
IGUAL
TOTAL
FRECUENCIA
6
6
--12
PORCENTAJE
50%
50%
--100%
Un 50% de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi MUCHO MEJOR; otro

50% respondi MEJOR y un 0% respondi IGUAL.
Encuesta N 6
100
Conoces a las Familias de tus Alumnos/as?

ALTERNATIVAS
SI
NO
UN POCO
A NADIE
TOTAL
FRECUENCIA
10
0
2
0
12
PORCENTAJE
83%
0%
17%
0%
100%
Un 83% de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi SI; un 0% respondi NO;

un 17% respondi UN POCO y un 0% respondi A NADIE.
Encuesta N 7
Mantienes alguna conversacin con los Padres?
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
FRECUENCIA
5
PORCENTAJE
42%
101
NUNCA
A VECES
POCAS VECES
TOTAL
0
7
0
12
0%
58%
0%
100%
Un 42% de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi SIEMPRE; un 0%

respondi NUNCA; un 58% respondi A VECES y un 0% respondi POCAS VECES.
Encuesta N 8
Llegan hasta la Escuela los Padres de Familias para llevar informacin de su/s
Hijo/a/s?
ALTERNATIVAS
SI
FRECUENCIA
4
PORCENTAJE
33%
102
NO
A VECES
TOTAL
0
8
12
0%
67%
100%
Un total de 33% del grupo de Directora, Docentes y personal de Servicio respondi SI; un
0% respondi NO y un 67% respondi A VECES.
Encuesta N 9
Se involucran las Familias en la formacin de su/s Hijo/a/s?
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
POCAS VECES
TOTAL
FRECUENCIA
3
6
0
3
12
PORCENTAJE
25%
50%
0%
25%
100%
103
Un 25% del grupo de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi SIEMPRE;

otro 50% respondi A VECES; un 0% respondi NUNCA y un 25% respondi POCAS
VECES.
Encuesta N 10
Les resulta de ayuda las clases de Artstica para las actividades escolares?
ALTERNATIVAS
SI
NO
A VECES
TOTAL
FRECUENCIA
12
0
0
12
PORCENTAJE
100%
0%
0%
100%
104
Un 100% del grupo de Directora, Docentes y Personal de Servicio respondi SI; un 0%

respondi NO y un 0% respondi A VECES.
ANLISIS E INTERPRETACIN
105
Conclusin
Esta visto que los nios/as de esta Escuela provienen de familias carenciadas de recursos y
afectos y encuentran en la Escuela como una alternativa vlida para la re-orientacin en sus
conductas y en sus afectos y una seguridad en su desenvolvimiento cotidiano.
106
En base a las observaciones que se entabla, es notorio el cambio de las conductas afectivas
de los alumnos/as de la Escuela con la utilizacin de las estrategias aplicadas desde un par
de aos. De esta manera los alumnos encuentran la Escuela como su segundo hogar, donde
a travs de la labor de los docentes se busca compensar las carencias con las que ellos/as
llegan.
Dentro de este marco de la investigacin se pretende llegar a inferir el resultado dado en
los/as nios/as y el mejoramiento en su afectividad a travs del Arte como Terapia
juntamente con la Pedagoga del Amor.-
RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
107
GLOSARIO
108
Bibliografa:
Arte - Terapia en el Hospital "Nio Jess" - Espaa www.hospitalninojesus.com/arte.php
Arte Terapia - Wikipedia La enciclopedia libre. es.wikipedia.org/wiki/ArteTerapia
Taller de Arte- Terapia para el tratamiento de TDAH - www.ispa.es/es/23.1.
Qu es Arte - Terapia? - http-espaadogopedico.com/articulos2.php?/d.
El Arte como Terapia - www.cepvi.com/articulo/arte.htm
109
Arte - Terapia, dibujo - relajante - www.naturamedic.com/arte-terapia.utm

Arte Terapia - www.ucm.es/info/mupai/pagmaster.htm.
Complutecno Cartera Tecnolgica de la Universidad www.ucm.es/info/otri/complutecno/ficha/tec_mlopezfernandez1.htm
Metafora - www.metafora.org/espanyol/arteterapia/index_art_terapia.htm
Terapia de Arte - www.terapia_de_arte.com/inicio.htm
El arte una disciplina que ensea a vivir y a tolerar en el Aula - http://aula.elmundo.es/aula/noticia.php/2005/02/09aula1107886088.html
"Proyecto: SALUD, ALIMENTACIN y EDUCACIN" - Folletos recopilados en
la Oficina del Movimientos de los Focolares.
E-mail: sif@focolares.org
www.focolare.org
La Pedagoga del Amor: La Educacin mediante la http://www.monografas.com/trabajos26/pedagoga-del-amor/pedagoga-del-amor.shtml
"Enciclopedia de la Psicologa" Tomos 1-2 y 5 - Editorial Ocano.
alexortiz2004[arroba]hotmail.com
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGGICOS Y DIDCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLLA
110
Encuesta para Nios/as:

Querido Nio/a solicitamos tu apoyo para llenar este cuestionario de la manera ms
sincera posible. La informacin que surja de la misma servir de fundamento para la
elaboracin de una tesina. Muchas Gracias!
1. Con quines vivs en tu casa?

Pap y Mam
Pap solo
Mam sola
Abuelos
Tos
Otros
Si marca "Otro", especificar quin es?:..
2.
Quines trabajan en casa?

Pap y Mam
Pap solo
Mam sola
Yo
Hermanos
Otros
Si marca "Otro", especificar quin es?:..
3.
Asists todos los das a la Escuela?

Si
No
A veces
111
4.
Justifics tus ausencias en la Escuela?

Si
No
A veces
5.
Cmo te sents cuando estas en la Escuela?

Bien
Mal
Ni bien, ni mal
6.
Surge en tu familia algn tipo de violencia?

Si
No
A veces
Especificar:.
7.
Te sents a gusto en tu casa?

Siempre
Nunca
A veces
Por qu? ..
8. Te agrada las clases de Arte?

Si
No
A veces
Por qu?
Encuesta para Padres:
112
Queridos Padres les agradeceremos si contesta/n francamente este cuestionario, marcando

una sola respuesta en la casilla correspondiente. De la sinceridad de su respuesta depender
la confiabilidad de este trabajo. Gracias!
1. Envas regularmente a tu/s hijo/s a la Escuela?
Si
No
A veces
2. Ayudas a tu/s Hijo/a/s a realizar las tareas de la Escuela?
Si
No
A veces
3. Dialogas regularmente con tu/s Hijo/a/s sobre su estudio?
Si
No
A veces
4. Has recibido algunas quejas de mal comportamiento de tu/s Hijo/a/s en la
Escuela?
Si
No
Muy poco
5. Mantienes una comunicacin regular con los Profesores de tu/s Hijo/a/s?
Si
No
A veces
6. Participas de las actividades de la Escuela (actos escolares, festejos, etc.)?

Si
113
No
A veces
7- Has notado diferencias este ao, en comparacin a otros, en las Actividades
de la Escuela?
Si
No
Tal vez
8- Cmo es el comportamiento afectivo de tu/s Hijo/a/s desde este ao, con las
clases de Artstica?
Cambi
No cambi
No not cambios
9- Te gustara que siguieran las clases de Artstica para tu/s Hijo/a/s el ao que
viene?
Si
No
Tal ves
Encuesta para Directora, Docentes y Personal de Servicio:

Por favor marca dentro del cuadro, la alternativa que mejor responda a tu observacin:
1- Entre los/as alumnos/as observas algunos/as que tratan
114
de llamar la atencin?
S
No
Algunos
La mayora
2- Cmo describes el comportamiento de dichos/as alumnos/as?
Distrados
Atentos
Agresivos
Molestosos
3- Cmo es la relacin de esos/as Alumnos/as con sus compaeros/as?
Muy buena
Buena
Regular
Mala
4- Son rpidos en aprender?
Si
No
Pocas veces
5-Cmo es el comportamiento afectivo de esos/as Alumnos/as desde que

empezaron las clases de Artstica, este ao 2007?
Mucho mejor
Mejor
115
Igual
6- Conoces a las familias de tus alumnos/as?
S
No
Un poco
A nadie
7- Mantienes alguna conversacin con los Padres?
Siempre
Nunca
A veces
Pocas veces
8-Llegan hasta la Escuela los Padres de familias para llevar informacin de su/s
Hijo/a/s?
Si
No
A veces
9- Se involucran las familias en la formacin de sus Hijos/as?
Siempre
A veces
Nunca
Pocas veces
10- Les resulta de ayuda las clases de Artstica para las actividades escolares?
Si
No
A veces
116
117

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EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

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1. Analizar problemas de conducta afectiva en Nios/as del Pre-Escolar al 4 Grado de la

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Nos interesa permitir que emociones y sensaciones que intervienen en un proceso

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Su obra fue de gran

influencia en la formacin de personas que posteriormente contribuyeron

1959: Fue fundada la Sociedad internacional de psicopatologa de la

1962: de la organizacin anterior, empieza a publicarse el Bulletin of Art

1.6.3. Caracterstica del Arteterapia:

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

Relevancia del proceso de creacin por sobre el producto artstico, ya

Importancia de la creatividad, bajo el supuesto que su desarrollo

nfasis en la creacin espontnea, sin importar el grado de pericia

1.6.4. El Arteterapia en las distintas Escuelas Psicolgicas:

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

enfermedad mental, autismo, etc. Segn los estudios realizados, el

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

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EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

teniendo una gran resonancia por la cantidad de personas afectadas

y por la mayor consciencia e informacin que se tiene sobre el tema, aunque

LUZ ETELVINA FERNNDEZ Y ZULMA GMEZ DE BAZN

EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA

Baja tolerancia al esfuerzo y a la frustracin.

Estas caractersticas no deben convertirse en sentencias psicosociales que

Est comprobado que aquellos nios que reciben apoyo emocional, se

La potencia del tratamiento radica en la capacidad que terapeutas, familia,

Conocer sus limitaciones.

Potencializar sus puntos fuertes.

EL ARTE Y LA PEDAGOGA DEL AMOR Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA AFECTIVA