Teb 60

UNIVERSIDAD DE CUENCA
AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
1

RESUMEN

El desarrollo del pensamiento lgico, es un proceso de adquisicin de nuevos
cdigos que hace posible la comunicacin con el entorno, las relaciones lgico
matemtico constituyen base indispensable para la adquisicin de los
conocimientos de todas las reas acadmicas que dentro del futuro profesional
de los nios y nias de la actualidad; se habla de un instrumentos a travs del
cual se asegura la interaccin humana, de all la importancia del desarrollo de
competencias de pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del
ser humano. En nuestra investigacin queremos llegar al centro de la
problemtica de las dificultades que se presentan dentro del aula, en la
aplicacin de metodologas didcticas que potencien la capacidad de los nios
y nias del desarrollo lgico matemtico, ya que las matemticas es la
asignatura con ms dificultades de aprendizaje que se evidencia en los nios y
nias de cuarto Ao de Educacin Bsica.

Palabras Claves: Razonamiento, Lgico Matemtico, Estrategias, Recursos,
Pensamiento, Didctica, Conocimiento, Dificultades.


AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
2
ABSTRACT

The development of logical thinking is a process of acquiring new codes that
enables communication with the environment, the logical relationships -
mathematical basis are indispensable for the acquisition of knowledge from all
academic areas within the professional future of children and girls of today, we
speak of an instrument through which ensures human interaction, hence the
importance of developing logical thinking skills essential to the formation of the
human being. In our research we reach the heart of the problem of the
difficulties that arise in the classroom, in the application of teaching
methodologies to enhance the capacity of developing children's mathematical
logic, since mathematics is the most difficult subject Learning which is evident in
children in the fourth year of elementary school.


AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
3
NDICE

PORTADA 1
HOJ A DE RESPONSABILIDAD 2
AGRADECIMIENTO 3
DEDICATORIA 4
RESUMEN 5
ABSTRACT 6
NDICE 7
INTRODUCCIN 9

CAPTULO I
Desarrollo del Pensamiento Lgico-Matemtico

1.- Pensamiento lgico-matemtico segn Piaget 11
2.- El Aprendizaje Significativo de Ausubel 18
3.- Relaciones lgico-matemticas en el mtodo Montessori 23

CAPTULO II
El Pensamiento Lgico-Matemtico en Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin General Bsica
1.- Importancia de las matemticas 26
2.- Bloques curriculares para la enseanza de las Matemticas 28
en Cuarto Ao de Educacin Bsica


AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
4
CAPTULO III
Estrategias Metodolgicas y Recursos Didcticos

1.- Estrategias metodolgicas 32
a.- Estrategias con materiales de manipulacin 35
b.- Estrategias con materiales de observacin 44
c.- Estrategias con materiales de experimentacin 51
2.- Recursos Didcticos 56
3.- Beneficios del material didctico en las Matemticas 59

Conclusiones 63

Recomendaciones 64

Bibliografa 66

ANEXOS 70


AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
5

FACULTAD DE FILOSOFA

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR EL
RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS NIOS Y NIAS DEL
CUARTO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA MARTN
WELTE DEL CANTN CUENCA, EN EL AO LECTIVO 2010 2011

Tesis previa a la obtencin del
Ttulo de Licenciada en
Educacin General Bsica

Autoras:
GEOVANNA ALEXANDRA PALTAN SUMBA
KARLA ISABEL QUILLI MOROCHO

Directora:
MST. GINA BOJ ORQUE

Cuenca - Ecuador
2011

AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
6

HOJA DE RESPONSABILIDAD

Las opiniones expresadas en la presente tesina son de exclusiva
responsabilidad de sus autoras.

--------------------------------- ---------------------------------
Srta. Geovanna Paltn Srta. Karla Quilli

AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
7

AGRADECIMIENTO

Agradecemos primeramente a Dios por guiarnos a lo largo de nuestra
carrera y sobre todo en este trabajo de investigacin, ya que gracias a su
voluntad y amor logramos culminar nuestra carrera universitaria.

De igual manera agradecemos a la Mster Gina Bojorque, Directora de este
trabajo quien incondicionalmente nos ha brindado su apoyo, dedicacin y
conocimiento durante el desarrollo de la tesina.

AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
8
DEDICATORIAS

Este trabajo est dedicado principalmente a Dios, quin me ha guiado
durante mis estudios. De igual manera este trabajo va dedicado con mucho
cario y sobre todo, con agradecimiento, a mis Padres Guillermo y Rosa,
quines con sus palabras de aliento y apoyo incondicional, me han alentado
para seguir adelante.

Geovanna Paltn

Dedico este trabajo primeramente a Dios, a mis Padres, de manera especial
a mi Madre, quines me brindaron su apoyo incondicional y me encaminaron
a estudiar y culminar mi carrera.

A m hija Emilia y a Santiago, quienes fueron mi fortaleza y los pilares en los
que me apoy hasta lograr terminar este importante paso en m vida.

Karla Quilli

AUTORAS:
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KARLA QUILLI
9

INTRODUCCIN

El eje integrador del rea de Matemticas es desarrollar el razonamiento
lgico, para interpretar y resolver los problemas de la vida; es decir, cada
ao de Educacin General Bsica, debe promover en los estudiantes la
habilidad de plantear y resolver problemas con la variedad de estrategias
metodolgicas que constituye la base del enfoque a trabajar.

A travs de esta investigacin, hemos pretendido analizar en forma
pedaggica aquellas estrategias que se estn aplicando en la actualidad en
el Cuarto Ao de Educacin Bsica, para el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico, para de esta manera sugerir aquellas estrategias que
sean consideradas como las ms apropiadas en beneficio del fin educativa
de esta rea.

En el primer captulo, se expone de manera breve las teoras del Desarrollo
de Piaget, del Aprendizaje Significativo de Ausubel y la Educacin Sensorial
de Montessori, con respecto al desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, haciendo nfasis con otros autores sobre la validez de cada una
de ellas.

El segundo captulo incluye el pensamiento lgico matemtico,
puntualizando en el desarrollo para Cuarto Ao de Bsica, detallando los
bloques curriculares detallados en la Reforma Educativa y el AFCEGB

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10
En el tercer captulo se enfatizan las Estrategias Metodolgicas apropiadas
para el rea de Matemticas en el Cuarto Ao de Educacin Bsica, a
travs de la utilizacin de materiales de manipulacin, observacin y
experimentacin. Finalmente, constan las debidas Conclusiones y
Recomendaciones del tema investigado en forma concreta, haciendo
hincapi en la importancia de esta asignatura en la formacin educativa.

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CAPTULO I
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

1. El pensamiento lgico-matemtico segn Piaget

Segn Piaget (1999), el desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio o
nia, asimila aquellas cosas del medio que les rodea con la realidad a sus
estructuras, de manera que antes de empezar la escolarizacin formal, la
mayora de los nios adquiere unos conocimientos considerables sobre
contar, el nmero y la aritmtica. Este desarrollo va siguiendo un orden
determinado, que incluye cuatro periodos o estadios, cada uno de los cuales
est constituido por estructuras originales, las que se irn construyendo a
partir del paso de un estado a otro. Estos periodos son:

a) PERODO SENSORIO MOTOR: Que se encuentra subdividido en
subestadios, en cuanto se consideran los cambios intelectuales que
tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos, espacio de tiempo en el
cual, el nio pasa por una fase de adaptacin y hacia el final del
perodo aparecen los indicios del pensamiento representacional.

b) PERODO PREOPERACIONAL: Ms conocido como el perodo de las
representaciones, va desde los dos a los seis o siete aos, en l se
consolidan las funciones semiticas que hacen referencia a la
capacidad de pensar sobre los objetos en su ausencia. Esta
capacidad surge con el desarrollo de habilidades representacionales

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como el dibujo, el lenguaje y las imgenes. Piaget seala que los
nios pueden usar estas habilidades representacionales solo para ver
las cosas desde su propia perspectiva. En esta etapa los nios son
egocntricos. Las principales caractersticas del pensamiento
egocntrico son: el artificialismo o el intento de reducir el origen de un
objeto a una fabricacin intencionada; el animismo, o intento de
conferir voluntad a los objetos; el realismo en la que los nios dan una
existencia real a los fenmenos psicolgicos como por ejemplo el
sueo.

c) PERODO OPERACIONAL CONCRETO: Comprende entre los seis y
doce aos; en esta etapa los nios pueden adoptar otros puntos de
vista, considerando ms una perspectiva y representacin de
transformaciones. Tienen la capacidad de operar mentalmente sobre
representaciones del mundo que los rodea, pero son inhbiles de
considerar todos los resultados lgicamente posibles, y no captan
conceptos abstractos; las operaciones que realizan son el resultado
de transformaciones de objetos y situaciones concretas; son
caractersticas de este perodo las siguientes: a) adecuada nocin de
medida, con la comprensin de la reduccin a una unidad inalterable;
b) la perspectiva y la proyeccin; c) la comprensin conceptual de la
velocidad por la integracin simultnea de las variables temporal y
espacial; d) la comprensin de la llamada ley de los grandes nmeros
en la teora de las probabilidades; en esta etapa el estudiante puede
resolver ecuaciones, formular proposiciones, de modo general

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adquiere la capacidad de plantear y resolver problemas que requieren
la manipulacin de variables.

d) PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: En este perodo, los
nios son capaces de pensar sobre su propio pensamiento, los que
se convierten tambin en objeto de pensamiento, es decir han
adquirido habilidades metacognitivas; son capaces de razonar sobre
la base de posibilidades tericas, as como tambin sobre realidades
concretas, son capaces de considerar situaciones hipotticas y
pensar sobre ellas.

Piaget (2001) seala que las matemticas elementales son un sistema de
ideas y mtodos fundamentales que permiten abordar problemas
matemticos. As, por ejemplo el desarrollo de la comprensin del nmero y
de una manera significativa de contar est ligado a la aparicin de un estadio
ms avanzado del pensamiento, aparecen estos con el estadio operacional
concreto, los nios que no han llegado a este estadio no pueden
comprender el nmero ni contar significativamente, mientras que los nios
que s han llegado, pueden hacerlo, estando dentro de este grupo los nios
de cuarto de bsica.

Piaget (citado en Santamara, 2002), explica que a medida que el nio crece,
utiliza gradualmente representaciones ms complejas para organizar la
informacin del mundo exterior que le permite desarrollar su inteligencia y

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pensamiento para lo cual hace referencia a la presencia de tres tipos de
conocimiento:

a) El conocimiento fsico, que es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que estn a su alrededor y su interaccin
con el medio.
b) El conocimiento lgico-matemtico, surge de una abstraccin reflexiva
ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo
construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
aclarando que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de la
accin sobre los mismos.
c) El conocimiento social, es el conocimiento que adquiere el nio en su
relacin con otros nios y los adultos.

El conocimiento lgico-matemtico surge entonces en el nio, a partir de un
pensamiento reflexivo, ya que el nio lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo
ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido
una vez procesado no se olvida ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. (Baroody, 2005)

Un elemento sustancial para que todo nio desde la primera infancia hasta
llegar a la edad de Cuarto de Bsica, es que aprenda es a ser lgico (Nunes
y Bryant, 2005). En este sentido, solamente aquella persona que reconozca

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las reglas lgicas puede entender y realizar adecuadamente incluso las
tareas matemticas ms elementales. Por tanto es preciso reconocer a la
lgica como uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo sujeto
(Chamorro, 2005). Su importancia es que permite establecer las bases del
razonamiento, as como la construccin no solo de los conocimientos
matemticos sino de cualquier otro perteneciente a otras reas de estudio.

Para Piaget (1999) los nios deben entender la lgica de las relaciones
matemticas y la clasificacin para comprender las relaciones de
equivalencia y a consecuencia de ello, el significado del nmero, de manera
que la equivalencia es el fundamento psicolgico de la comprensin del
nmero, de manera que para establecer una igualdad, los nios tienen que
llevar la cuenta de los elementos que han emparejado mediante la
imposicin de un orden.

Segn Piaget (citado en Antonegui, 2004) el conocimiento lgico-matemtico
es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto
de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que
este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su
mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de
lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.

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De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.

Para el nio la adquisicin de conceptos matemticos, ser siempre ms
fcil al descubrir un concepto simple, ya que este requiere menos
experiencias y ensayos, que el de un concepto compuesto. Dentro del
pensamiento cognitivo de Piaget (2000), los nios no se limitan simplemente
a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene lmites, esto
debido a que el proceso de asimilacin e integracin en los nios, son ms
lentos, comprendiendo de poco a poco, por ejemplo: los nios aprenden
paso a paso las relaciones matemticas que les permiten dominar las
combinaciones numricas bsicas.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el nio o nia, la construccin de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y
relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la
nocin de nmero (Reisnick, 2000). El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le
permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Segn Piaget (1999), el pensamiento lgico-matemtico juega un papel
preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsicos y lgicos no se
podran incorporar o asimilar. Por ejemplo, se muestra que existe un nivel en

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el cual el nio no admite la propiedad de la transitividad, o la propiedad
conmutativa fenmeno que a partir de los siete u ocho aos aparecer como
evidente por necesidad deductiva.

La experiencia fsica consiste en actuar sobre objetos para extraer un
conocimiento por abstraccin a partir de los mismos objetos, el nio al
levantar slidos puede advertir por experiencia fsica la diversidad de la
masa y la relacin con su volumen; en tanto que la experiencia lgico
matemtica consiste en operar sobre los objetos, pero obteniendo
conocimiento a partir de la accin; pues sta empieza por conferir a los
objetos caracteres que no posean por s mismos, manteniendo sus
propiedades anteriores.

La experiencia se refiere a los caracteres introducidos por la accin en el
objeto y no a las propiedades anteriores de ste, es decir el conocimiento se
extrae de la accin como tal y no de las propiedades fsicas del objeto; en un
momento dado las acciones lgico matemticas del sujeto pueden prescindir
de su aplicacin a objetos fsicos e interiorizarse en operaciones
manipulables simblicamente, la experiencia solo se hace accesible a partir
de los marcos lgico matemticos que consisten en ordenaciones,
clasificaciones, correspondencias, funciones, etc.
Gardner (1996) seala que Piaget ha ayudado mucho a comprender el
desarrollo cognoscitivo, que corresponde principalmente al desarrollo de la
inteligencia lgico-matemtica; pero conocer el tamao y la medida de las
cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los conceptos concretos

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a los abstractos y finalmente la elaboracin de hiptesis, no son
necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que adems
siguen algunos procesos particulares.

Aunque la inteligencia lgica-matemtica abarca conocimientos muy
importantes para el avance de la tecnologa y de algunas ciencias, Gardner
(1996) considera que no es superior a otros tipos de inteligencia porque
frente a los problemas de la vida las otras inteligencias poseen sus propios
mecanismos de ordenar la informacin y de manejar recursos para
resolverlos y no necesariamente se solucionan a travs del clculo.

2. El Aprendizaje significativo de Ausubel

Para tomar decisiones eficaces sobre el currculo, la instruccin, la
evaluacin y la correccin en matemticas, los educadores deben tener en
cuenta con toda atencin la psicologa del nio (Ausubel, 1989, citado por
Baroody, 2005).

Segn este autor, todo aprendizaje en el saln de clases puede ser situado
en dos dimensiones:

- Repeticin-aprendizaje significativo y
- Recepcin descubrimiento.

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Cuando nos referimos al aprendizaje por repeticin, el contenido toma
mucha importancia en el proceso de aprendizaje, el contenido se le
presenta al estudiante y l nicamente necesita relacionar y activar
significativamente, con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva
y retenerlo para el recuerdo, para reconocimientos posteriores o como una
base para el aprendizaje del nuevo material relacionado, de manera que
...el factor que ms influencia tiene en la enseanza es: que el que aprende
ya sabe. Hay que investigar qu es y ensear de acuerdo con ello (Ausubel,
1968).

Mientras, que en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de
lo que ha de aprenderse, se debe descubrir de manera independiente, antes
de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva. La enseanza
que pasa por alto la manera real de aprender las matemticas por parte de
los nios puede impedir el aprendizaje significativo, provocar problemas de
aprendizaje y fomentar sentimientos y creencias debilitadoras.

Para este tipo de aprendizaje, Ausubel (1989), menciona que debe existir lo
que denomina actitud para el aprendizaje significativo, que se trata de una
disposicin por parte del nio para relacionar una tarea de aprendizaje con
los aspectos cognitivos del mismo. Sin embargo, el aprendizaje significativo
de los conocimientos lgico matemticos, se consigue de manera gradual,
mediante la comprensin de cada paso. Este aprendizaje significativo no
debe ser rgido, tampoco ajustarse a imperativos temporales, sino por el

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contrario, en nios debe asignarse un tiempo adecuado para la asimilacin y
la integracin del conocimiento.

El aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre
las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe
destacarse:

1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del
contenido.
2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos.
Es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores.
3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el
aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades:
poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de
acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que
deben ser tenidos en cuenta.

Ausubel, Novak y Hanesian (1989) exponen sobre la importancia de la
significatividad del aprendizaje que se logra cuando la nueva informacin,
pone en movimiento y relacin conceptos ya existentes en la mente del que
aprende, es decir, conceptos inclusivos o inclusores. Para este tipo de
aprendizaje, Ausubel menciona que debe existir lo que denomina actitud

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para el aprendizaje significativo, que se trata de una disposicin por parte
del aprendiz para relacionar una tarea de aprendizaje sustancial y no
arbitraria, con los aspectos relevantes de su propia estructura cognitiva.

Este concepto que puede unirse al de motivacin del aprendizaje, ligada
durante el proceso de aprendizaje a la comprensin posible por parte del
alumno de la significatividad de lo que se aprende, sea en trminos de
cmo se eslabona una actividad concreta con la apropiacin de un objeto
complejo o con la secuencia de las situaciones de enseanza en relacin al
objetivo (Baquero 1996). En una visin compleja de motivacin Kozki
(1985) la define como la dosis de esfuerzo aplicada a diferentes actividades,
que resulta de la relacin entre los estilos cognitivos, afectivos y morales.

Para Ausubel la resolucin de problemas es la forma de actividad o
pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa como los componentes de una situacin problemtica
actual, son reorganizados, transformados o recombinados para lograr un
objetivo diseado; involucra la generacin de estrategias que trasciende la
mera aplicacin de principios. Los problemas matemticos entraan un no
saber, o bien una incompatibilidad entre dos ideas que se transforma en un
obstculo que se necesita atravesar. Esta solucin se lograr utilizando
bsicamente un tipo de inteligencia: la lgico matemtica (Gardner H.
1995) La solucin de problemas tiene valor porque cultiva procedimientos y
mtodos que son valiosos para la escuela y la vida (Aebli 1995).

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Se resalta en diferentes autores la oposicin entre problemas y ejercicios en
cuanto a las maniobras de accin en uno y en otro sentido. El ejercicio
conlleva la prctica de la repeticin y sirve para automatizar cursos de
pensamiento y de praxis (Aebli 1995). Si asimilamos la nocin de problema
con la ejecucin de ejercicios y planteamos el camino de la repeticin sin
que el alumnado logre descubrir donde reside el problema o la dificultad,
llevaremos al alumno a la inhibicin del aprendizaje ms que a su logro.

La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, implica tanto
significatividad lgica como psicolgica o fenomenolgica. El aprendiz en su
naturaleza idiosincrsica puede particularmente, transformar el significado
lgico de la materia en producto de aprendizaje psicolgicamente
significativo.

Atendiendo a estas condiciones, Anderson (1984) dice que se puede
estimular y aprovechar la matemtica inventada por los propios nios, de
manera que se fomente la autoconfianza y el aprendizaje significativo
destacando y elogiando sus esfuerzos, siempre que sea posible, se debe
mostrar la conexin existente entre la matemtica inventada por un nio y la
instruccin escolar, teniendo en cuenta la asimilacin e integracin de la
informacin.

La matemtica informal es el paso intermedio entre su conocimiento intuitivo,
el que segn Braunerd (1973) es limitado e impreciso, basado en su

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percepcin directa y la matemtica precisa basada en los programas
concretos que se imparten en la escuela. Las posibilidades que tienen los
alumnos de lograr aprendizajes genuinos, estn en ntima relacin con los
modos de ensear del docente, modos de ensear que tendrn que
sustentarse sobre supuestos que consideren las peculiaridades del objeto de
conocimiento y la singularidad del sujeto del aprendizaje. (Boggino 2004)

3. Relaciones lgico-matemticas en el mtodo Montessori

El mtodo de Mara Montessori, naci de la idea de ayudar al nio a obtener
un desarrollo integral, para lograr un mximo grado en sus capacidades
intelectuales, fsicas y espirituales, trabajando sobre bases cientficas en
relacin con el desarrollo fsico y psquico del nio.

Mara Montessori (1986) bas su mtodo en el trabajo del nio y en la
colaboracin adultonio. As, la escuela no es un lugar donde el maestro
transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y la parte
psquica del nio se desarrollarn a travs de un trabajo libre con material
didctico especializado.

Todo el material utilizado en Montessori, proporciona al nio conocimiento
de una manera sistemtica, en forma que el orden se hace evidente y se
ayuda al nio a analizar el mecanismo y funcionamiento de su trabajo.

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Montessori (1988) sostena que cada individuo tiene que hacer las cosas por
si mismo porque de otra forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo
bien educado contina aprendiendo despus de las horas y los aos que
pasa dentro de un saln de clase, porque est motivado interiormente por
una curiosidad natural, adems del amor al aprendizaje. Ella pensaba, por lo
tanto, que la meta de la educacin infantil no debe ser llenar al nio con
datos acadmicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural
de aprender.

Para esta pedagoga, la formacin del pensamiento lgico-matemtico se
sustenta sobre dos pilares bsicos: la educacin sensorial y la motricidad.
Para ella el objetivo de la educacin es la ejercitacin de los sentidos, en
todas sus formas. Teniendo en cuenta el primer pilar fundamental, un
variado material sensorial les da la oportunidad de organizar y clasificar sus
percepciones.

Los nios desarrollan su inteligencia jugando con figuras geomtricas.
Estimula en el nio el cerebro y prepara el intelecto. Hay material concreto
para cada rea, el cual est constituido por un sistema de objetos agrupados
segn una determinada cualidad fsica de los cuerpos, como color, forma,
dimensin, sonido, rugosidad, peso, temperatura, etc.

En el segundo pilar, se debe respetar la actividad del nio-a en cualquier
momento y no interferir en ella a menos que l lo requiera. Se debe observar
en todo momento a cada alumno de forma individual. Est funcin es

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importantsima dentro de la clase y por tanto debe conocer el mtodo a
fondo. De esta forma ayudar al nio-a en su desarrollo psquico y fisiolgico
y lo ms importante, que cada nio-a es libre de construir su conocimiento.

Segn Wernicke (1990) el material creado por Montessori, facilita el
aprendizaje de matemtica, la geografa, la lengua, las que se aprenden
mediante material accesible, concreto, apropiado a cada edad y cada
momento madurativo. Todo el material est siempre al alcance del nio, si el
nio dispone su uso.

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CAPTULO II
EL PENSAMIENTO LGICOMATEMTICO EN ACTUALIZACIN Y
FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL
BSICA

1. Importancia de las matemticas

La enseanza de la matemtica en nuestro pas se ha basado,
tradicionalmente, en procesos mecnicos que han favorecido el memorismo
antes que el desarrollo del pensamiento matemtico, como consecuencia de
la ausencia de polticas adecuadas de desarrollo educativo. Insuficiente
preparacin, capacitacin y profesionalizacin de un porcentaje significativo
de los docentes, bibliografa desactualizada y utilizacin de textos como
guas didcticas y no como libros de consulta (Ministerio de Educacin,
2010)

El mismo documenta del Ministerio seala que la sociedad en la cual
vivimos, se encuentra atravesando cambios acelerados en el campo de la
ciencia y tecnologa: conocimientos y herramientas, buscan comunicar la
matemtica que tambin evoluciona con la sociedad; por esta razn, tanto el
aprendizaje como la enseanza de la Matemtica deben estar enfocados en
el desarrollo de las destrezas necesarias para que el estudiantado sea capaz
de resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento
lgico y creativo.

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27
El saber Matemtica, adems de ser satisfactorio, es extremadamente
necesario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo
matematizado. La mayora de las actividades cotidianas requieren de
decisiones basadas en esta ciencia, como por ejemplo, escoger la mejor
opcin de compra de un producto, entender los grficos de los peridicos,
establecer concatenaciones lgicas de razonamiento o decidir sobre las
mejores opciones de inversin, al igual que interpretar el entorno, los objetos
cotidianos, obras de arte.

La necesidad del conocimiento matemtico crece da a da al igual que su
aplicacin en las ms variadas profesiones y las destrezas ms demandadas
en los lugares de trabajo, son en el pensamiento matemtico, crtico y en la
resolucin de problemas pues con ello, las personas que entienden y que
pueden hacer Matemtica, tienen mayores oportunidades y opciones para
decidir sobre su futuro. El tener afianzadas las destrezas con criterio de
desempeo matemtico, facilita el acceso a una gran variedad de carreras
profesionales y a varias ocupaciones que pueden resultar muy
especializadas.

Segn Chamorro (citado en Ministerio de Educacin, 2010), una
competencia matemtica se vincula con el ser capaz de hacer, relacionado
con el cundo, cmo y por qu utilizar determinado conocimiento como una
herramienta. Las dimensiones que abarca el ser matemticamente
competente son:

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1) Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones
matemticas;
2) Desarrollo de destrezas procedimentales;
3) Pensamiento estratgico: formular, representar y resolver problemas;
4) Habilidades de comunicacin y argumentacin matemtica; y,
5) Actitudes positivas hacia las situaciones matemticas y a sus propias
capacidades matemticas.

El aprender cabalmente Matemtica y el saber transferir estos conocimientos
a los diferentes mbitos de la vida del estudiantado, y ms tarde de los
profesionales, adems de aportar resultados positivos en el plano personal,
genera cambios importantes en la sociedad.

2. Bloques Curriculares para la enseanza de las Matemticas en
Cuarto Ao de Educacin Bsica

El Ministerio de Educacin (2010) en el documento de AFCEGB seala que
la inteligencia Lgico-Matemtica conlleva numerosos componentes como:
clculos matemticos, pensamiento lgico, resolucin de problemas,
razonamiento deductivo e inductivo y la divisin entre patrones y relaciones.

El principal objetivo de las matemticas dentro del Cuarto Ao de Bsica,
debe ser el cultivo de la comprensin y el empleo inteligente de las
relaciones y principios matemticos (Ministerio de Educacin, 2010). Se
recomienda por ejemplo, el empleo de juegos y la manipulacin de objetos

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concretos. Otra tcnica que se menciona con frecuencia es el aprendizaje
por descubrimiento estructurado o guiado, una actividad prescrita que ayuda
a los nios a descubrir una relacin.

Se sugiere adems, que la enseanza se tome a las matemticas como un
proceso de resolucin de problemas que requieren de gran flexibilidad y
conocimiento, teniendo en cuenta que cada nio y cada maestro son
diferentes, de manera que los ltimos deben realizar continuamente
suposiciones fundadas sobre el procedimiento a emplear.

Por esta razn, se recomienda crear un espacio permanente de dilogo
entre docentes de ao a ao de bsica, as como docentes del mismo ao,
en base a los cinco bloques de concrecin del rea de Matemtica, que son
los siguientes:

1) Bloque de relaciones y funciones: Este bloque se inicia en los
primeros aos de bsica con la reproduccin, descripcin,
construccin de patrones de objetos y figuras, posteriormente se
trabaja con la identificacin de regularidades, el reconocimiento de un
mismo patrn bajo diferentes formas y el uso de patrones para
predecir valores, cada ao con diferente nivel de complejidad hasta
que las estudiantes y los estudiantes sean capaces de construir
patrones de crecimiento exponencial; este trabajo con patrones desde
los primeros aos permite fundamentar los conceptos posteriores de

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funciones, ecuaciones y sucesiones, contribuyendo a un desarrollo
del razonamiento lgico y comunicabilidad matemtica.

2) Bloque numrico: En este bloque se analizan los nmeros, las formas
de representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas
numricos, comprender el significado de las operaciones y como se
relacionan entre s, adems de calcular con fluidez y hacer
estimaciones razonables.

3) Bloque geomtrico: Se analizan las caractersticas y propiedades de
formas y figuras de dos y tres dimensiones, adems de desarrollar
argumentos matemticos sobre relaciones geomtricas, especificar
localizaciones, describir relaciones espaciales, aplicar
transformaciones y utilizar simetras para analizar situaciones
matemticas, potenciando as un desarrollo de la visualizacin, el
razonamiento espacial y el modelado geomtrico en la resolucin de
problemas.

4) Bloque de medida: El bloque de medida busca comprender los
atributos medibles de los objetos tales como longitud, capacidad y
peso desde los primeros aos de bsica, para posteriormente
comprender las unidades, sistemas y procesos de medicin y la
aplicacin de tcnicas, herramientas y frmulas para determinar
medidas y resolver problemas de su entorno.

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5) Bloque de estadstica y probabilidades: En este bloque se busca que
las estudiantes y los estudiantes sean capaces de formular preguntas
que pueden abordarse con datos, recopilar, organizar en diferentes
diagramas y mostrar los datos pertinentes para responder a las
interrogantes planteadas, adems de desarrollar y evaluar inferencias
y predicciones basadas en datos; entender y aplicar conceptos
bsicos de probabilidades, convirtindose en una herramienta clave
para la mejor comprensin de otras disciplinas y de su vida cotidiana.

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CAPTULO III
ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y RECURSOS DIDCTICOS

1. Estrategias Metodolgicas

Armas, Gonzlez y Vzquez (2003), precisan algunas definiciones del
trmino estrategia al concebir la misma como: la manera de planificar y
dirigir las acciones para alcanzar determinados objetivos a largo, mediano y
corto plazo y la adaptacin de acciones y recursos necesarios para
alcanzarlos son elementos claves para llevar a cabo la estrategia, definen
que el propsito de toda estrategia es vencer dificultades con optimizacin
de tiempo y recursos, que sta permite conocer qu hacer para transformar
la accin existente e implica un proceso de planificacin que culmina en un
plan general con misiones organizativas, metas, objetivos bsicos a
desarrollar en determinado plazos con recursos mnimos y los mtodos que
aseguren el cumplimiento de dichos metas.

Rodrguez (2003) concibe a las estrategias como la proyeccin de un
sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la
transformacin de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
tomando como base los mtodos y procedimientos para el logro de los
objetivos determinados en un tiempo concreto.

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Existe la necesidad de que los alumnos sean capaces de aplicar estrategias
de aprendizaje, y stas deben ser mediadas por alguien; ese alguien es el
profesor.

En este mismo sentido, Monereo (1997) seala que la alternativa ms
razonable y fructfera debe consistir en ensear estrategias de aprendizaje
en funcin de los contenidos especficos de las diferentes reas curriculares,
sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalizacin que
definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar
sobre la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas
caractersticas particulares, pero asegurndonos de que, una buena parte de
las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para pensar en
otras cosas, en situaciones diferentes.

La mediacin del profesor es fundamental en el proceso de enseanza-
aprendizaje. La mediacin en este caso, tiene el sentido de acercar al
alumno al conocimiento, a travs de estrategias que le permitan a ste,
sentir que lo aprendido es significativo y que est adquiriendo una serie de
habilidades que no slo podr aplicar en una situacin especfica sino a lo
largo de toda su vida.

La enseanza con el nfasis en la resolucin de problemas es actualmente
el mtodo ms utilizado para llevar a cabo el principio general del
aprendizaje activo. Lo que en el fondo se persigue es transmitir una manera

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de enfrentar los problemas reales de la vida, haciendo uso de la
sistematicidad y el rigor que pueden entregar las matemticas.

Una de las tendencias generales y ms difundidas hoy consiste en poner
hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la
matemtica, ms que en la mera transferencia de contenidos (Guzmn,
1993)

El uso de estrategias permite una mejor metodologa, considerada como
formas de responder a una determinada situacin dentro de una estructura
conceptual. Dado que el conocimiento matemtico es dinmico, hablar de
estrategias implica ser creativo para elegir entre varias vas la ms adecuada
o inventar otras nuevas para responder a una situacin. El uso de una
estrategia implica el dominio de la estructura conceptual, as como grandes
dosis de creatividad e imaginacin, que permitan descubrir nuevas
relaciones o nuevos sentidos en relaciones ya conocidas.

En el documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la
Educacin Bsica (2010), el papel del docente en el 4 Ao de Bsica, debe
ser el de un gua, un mediador del aprendizaje y fomentar un clima propicio
en el aula, motivando a sus estudiantes a indagar sobre un tema, adems
debe disear y formular problemas que relacionen los intereses del
estudiantado u otras reas con la Matemtica a fin de vincular a esta rea
del saber con la vida cotidiana; todo esto debe estar enmarcado en el trabajo

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de valores y de respeto incentivando la participacin de todos los
involucrados en el proceso educativo.

En el documento de la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma
Curricular (2010), se realiza la siguiente clasificacin de estrategias:

a. Estrategias con Materiales de Manipulacin

En el primer captulo se seal la existencia de tres tipos de conocimiento
como son el conocimiento fsico, el lgico-matemtico y el social, de manera
que para Maldonado y Francia (1996): "El conocimiento fsico es el
conocimiento que se adquiere a travs de la interaccin con los objetos.
Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de
los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran
en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar
las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el
nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes.

Los materiales manipulables, segn Moreno (2002) se definen como
cualquier material u objeto fsico del mundo real que los estudiantes pueden
palpar para ver y experimentar conceptos matemticos. Los instrumentos

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de este tipo se utilizan principalmente con los estudiantes de los grados de
Educacin Bsica y ejemplos de ellos son: Formas Geomtricas para el
reconocimiento de las distintas figuras; Bloques de Patrones para estimar,
medir, registrar, comparar; Bloques y Cubos para sumar, restar o resolver
problemas que incluyen peso.

A continuacin proponemos ejercicios con materiales de manipulacin:
MATERIAL: Nmeros Mviles
DESTINATARIOS: Nias y nios de 4 de Bsica
MODO DE UTILIZACIN: Este material se puede utilizar durante todo el ao
escolar, con series numricas especficas, que estn dentro del rango que
se est trabajando.
EJ ERCICIO No. 1:
Consta de 57 tarjetas con nmeros. Tres series, con los dgitos, desde el 0
hasta el 9 (30 tarjetas). Una serie con los mltiplos de 10, desde 10 hasta el
90; otra con los mltiplos de 100, desde 100 hasta 900 y, finalmente, una
con los mltiplos de 1000, entre 1000 y 9000.

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Organizar el material realizando una vista general de todas las tarjetas.
Puede hacerse formando tres filas del 0 al 9, para luego poner las de las
decenas, centenas y unidades de mil.

Las siguientes actividades tienen como objeto que los docentes perciban
tres momentos en el trabajo con los nmeros mviles:

- Inicialmente trabajar slo con los dgitos, como nmeros sueltos; por
ejemplo, arme la secuencia de 1 a 5, nmbrelos en voz alta, en forma
creciente y decreciente.
- Luego, con todas las tarjetas: para clarificar, tome 1 tarjeta de cada orden
y pngalas una debajo de otra como para efectuar una suma. Despus
superpngalas para formar un nmero de cuatro cifras. Ej.:
2000 400
60 2467
7
Nombre cada nmero a medida que va poniendo cada tarjeta y tambin al
final, cuando se ha formado un solo nmero con los cuatro dgitos.

EJ ERCICIO No. 2: Adivina cul tengo.

En grupos de 4, con una tarjeta de cada dgito dada vuelta sobre la mesa, un
nio toma una y la esconde tras su espalda.

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Sus compaeros darn vuelta todas las restantes y decidirn cul es la que
su amigo escondi. Ser interesante que los nios expliciten cmo
descubrieron la que faltaba. Tratan de averiguar y, si no lo logran, se
muestra la tarjeta escondida.

EJ ERCICIO No. 3: Solitario (para ordenar del 0 al 9)

Cada nio toma las tarjetas, del 0 al 9, las coloca boca abajo, las revuelve y
las coloca en una fila.

Destapa una tarjeta cualquiera y la pone, hacia arriba, en el lugar que le
corresponde, de acuerdo al nmero que sali. Destapa la que estaba en ese
lugar y la lleva al lugar que corresponde con su nmero. Contina
destapando y reubicando en el lugar que le corresponde hasta que las diez
tarjetas quedan destapadas y ordenadas del 0 al 9.

- Con la utilizacin de este material manipulativo, se permitir a los
docentes un mejor aprovechamiento del mismo, as como reconocer
el carcter generador de nuevos nmeros, inherente al conjunto de
los nmeros naturales.
- Adems, permitir detectar irregularidades del sistema de
numeracin, sustentadas en su carcter decimal y posicional.

MATERIAL: Tangram

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MODO DE UTILIZACIN: Puede ser utilizado a partir del nivel bsico, como
trabajo grupal, con consignas cada vez ms precisas y desafiantes.
DESCRIPCIN DEL MATERIAL: Consiste en una versin ampliada de un
juego milenario, originario de China, llamado tangram. El tangram chino, en
su versin ms conocida en occidente, est formado por siete piezas: dos
tringulos rectngulos grandes, un cuadrado, un romboide (o
paralelgramo), un tringulo rectngulo mediano y dos tringulos
rectngulos chicos. Ha sido difundido principalmente como un
rompecabezas, pero tambin se le utiliza como material didctico para el
aprendizaje de la matemtica.
El gran tangram est constituido por las mismas figuras del tangram, que
designaremos como:
Tch: tringulo chico Tm: tringulo mediano Tg: tringulo grande
C: cuadrado R: romboide

El gran tangram consta de 36 piezas.
Con 9 de ellas es posible formar un cuadrado
como ste:

Sobreponiendo cuatro capas de piezas, distribuidas de esta misma manera,
se completan las 36 piezas: 4 Tg, 8 Tm, 4 C, 4 R y 16 Tch. Esta distribucin
de las piezas sirve para guardar el gran tangram en su caja, que es
cuadrada.

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EJ ERCICIO No. 1: Para estudiar la relacin entre las longitudes de los lados
de las piezas:
- Qu piezas se pueden yuxtaponer exactamente14 a un cateto de un Tch?
__________________________________________
- Qu piezas se pueden yuxtaponer exactamente a la hipotenusa de un
Tch? ________________________________
Tm? _________________________________
Tg? _________________________________
Concluya:
El cateto de un Tch mide lo mismo que ___________________
__________________________________________________
La hipotenusa de un Tch mide lo mismo que _______________
___________________________________________________
La hipotenusa de un Tm mide lo mismo que _______________
___________________________________________________

La hipotenusa de un Tm mide el doble que ________________
__________________________________________________
La hipotenusa de un Tg mide el doble que ________________
__________________________________________________

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EJ ERCICIO No. 2: Para estudiar la relacin entre los ngulos de las piezas::

- Qu piezas tienen ngulos rectos?_____________________
- Cuntos ngulos rectos tiene cada una de ellas? __________
___________________________________________________
- Qu piezas tienen ngulos de 45o?16 _____________________
____________________________________________________
- Existe alguna pieza que tenga un ngulo diferente a 90o y a
45o?_______________________________________________
- Si existe, cunto mide este ngulo? ____________________
Concluya:
C tiene ____ ngulos _______
Cualquiera de los T tiene ___ ngulo ________ y _____ ngulos________
R tiene ____ ngulos _________ y ____ ngulos __________

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EJ ERCICIO No. 3: Para estudiar la relacin entre las reas de las piezas:
- Con cuntos Tch se puede armar13 un Tm? __________
- Con cuntos Tm se puede armar un Tg? ___________
- Con cuntos Tch se puede armar un Tg? __________
Concluya:
El rea de un Tg equivale al ________ del rea de un Tm y al
_____________ del rea de un Tch.
El rea de un Tm equivale al __________ del rea de un Tch.
- Con cuntos Tch se puede armar un C? _________
- Con cuntos Tch se puede armar un R? _________
Concluya:
El rea de ___ C equivale al rea de ___ R y al rea de ___ Tm
El rea de un C equivale al __________ del rea de un Tch y a
___________ del rea de un Tg.

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EJ ERCICIO No. 4: Fracciones

Determinar qu parte del rea de una figura es el rea de otra figura, si la
primera se fracciona en medios, cuartos, octavos, etc.

Armar polgonos especficos, cuya rea (o permetro) sea una determinada
fraccin del rea (o permetro) de una figura dada. Armar un pentgono
convexo cuya rea sea 3/4 del rea de F

- La realizacin de estas actividades permitir que los docentes
aprecien las propiedades geomtricas del material, y puedan
aprovecharlo mejor en el trabajo en el aula.

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- Percibir las variaciones de forma en figuras obtenidas a travs de
combinaciones de figuras simples.
- Detectar regularidades a partir de combinaciones de figuras.
- Distinguir propiedades de figuras geomtricas a partir del anlisis de
sus lados.
- Considerar las fracciones como cuantificadores de partes, en
situaciones de fraccionamiento en partes iguales.
- Distinguir permetro y rea como elementos uni y bidimensionales en
una figura geomtrica.
- Reconocer la multiplicidad de formas que puede asumir un valor
fraccionario.

b. Estrategias con materiales de observacin

Tal como sealan Castro y Castro (1997), los materiales didcticos de
observacin permiten una presentacin sobre soporte fsico de determinados
conceptos. As ocurre con el geoplano que ofrece un modelo para el estudio
de algunas propiedades geomtricas de las figuras planas, el modelo ofrece
al usuario, generalmente resolutor de un problema, un esquema que
sustituye al concepto original y que, por sus cualidades, est mejor adaptado
a la naturaleza del pensamiento humano que el original.

En los mismos trminos se expresan Barba y Esteve (1996): Si un alumno
no es capaz de resolver un problema de manera abstracta, tendra que
fabricarse un modelo ms concreto para poder reflexionar sobre sus dudas,

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desde un trozo de papel hasta un material del mercado pueden servir como
soporte y debera tenerlo a su alcance.

Los materiales de manipulacin pueden ser considerados adicionalmente
como de observacin, as que adems de los arriba citados podemos
considerar como materiales de observacin los siguientes:

MATERIAL: Hojas de papel bond
MODO DE UTILIZACIN: Resolucin de problemas aplicables a los
conocimientos de 4 de Bsica.
DESCRIPCIN DEL MATERIAL: Consiste en un cuestionario con problemas
para su resolucin.
EJ ERCICIO No. 1: Resolucin de problemas
Con este material se pueden comprobar y observar los conocimientos
adquiridos con los materiales manipulativos y de experimentacin, para
saber al nivel de aprendizaje que han llegado.

1.- Anota como se leen los siguientes nmeros:
a) 18.345 =
b) 654.645 =
c) 888.888 =
d) 1.200.000 =
2.- Escribe en cifras las siguientes cantidades:
a) Diez mil trescientos cuatro =

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b) Nueve cientos ocho mil cuatrocientos tres =
c) Quinientos cincuenta y cuatro mil ochocientos doce =
d) Novecientos mil trece=

3.- Identifica el valor posicional de cada uno de los nmeros subrayados
(coloca U: Unidad; D: Decena; C: Centena; U.M: Unidad de mil y as
sucesivamente segn corresponda)
a) 23.574 =
b) 172.832 =
c) 403.341 =
d) 906.511 =

II.- Problemas de Desarrollo:
1.- J uan Carlos cambia $3.850 en monedas de $50. Cuntas monedas de
$100 recibe?

2.- Usa monedas o billetes para indicar el valor que corresponda
a) Cuntas monedas de $1 debo reunir para tener $845
b) Cuntas monedas de 10 debo reunir para tener $3.150
c) Cuntas monedas de $100 debo reunir para tener $6.200

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3.- Lee atentamente el siguiente problema y responde
a) Pablo y Natalia, fueron a la librera a comprar
b) materiales para la clase de matemtica.
c) Compararon 2 cartulinas, 1 tijera, 1 pegamento,
d) dos reglas, tres lpices de grafito,
e) 1 caja de lpices de colores.
f) Cunto dinero gastaron en total?. Para responder
observa la siguiente tabla.

b) Imagina que tienes 72 tazos de la Guerra de las Galaxias y debes repartir
el mismo nmero de tazos a 9 amigos. Cuntas lminas recibi cada uno?

III.- Fracciones:
1.- Escribe la fraccin que se est representando:
a) b) c)

2.- Dibuja las siguientes fracciones
a) 2/6 = b) 8/3 c) 1

3.- Resuelve las siguientes operaciones con fracciones.
a) 4 +3 b) 2 +6 c) 2 +2 d) 7 - 2 e) 5 - 3
5 5 4 4 7 7 9 9 12 12

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f) 4 2 g) 5 3 ) 2 2 o) 2 2 p) 2 3
3 3 4 4 9 9 5 5 9 9

10.- Observa las siguientes figuras, y seala las diferencias que existen, de
acuerdo a nmero de lado y nmero de vrtice.
A)
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
B)
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
C)
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

EJ ERCICIO No. 2: En este ao de educacin bsica, otro de los temas
importantes, es la multiplicacin. Nunca empiece por pedir a sus estudiantes
que se aprendan de memoria las tablas de multiplicar ya que con ello
solamente sabrn repetir resultados de multiplicaciones, pero no
necesariamente entendern qu es la multiplicacin ni cmo se aplica a la
resolucin de problemas. Recuerde que la multiplicacin puede y debe ser

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explicada utilizando los tres modelos descritos a continuacin, los cuales se
basan en sumas repetitivas: el primero es un modelo grupal, es decir
utilizamos sumandos iguales los cuales agrupamos para que las estudiantes
y los estudiantes visualicen que estamos sumando grupos de igual cantidad.
Los estudiantes pueden representar grficamente en sus cuadernos y
escribir lo siguiente:

Tres grupos de 2 estrellas cada uno me da un total de seis estrellas.
Tres grupos de 2 es igual a 6

En esta ltima expresin matemtica, las estudiantes y los estudiantes
siguen leyendo.
3 veces 2 es igual a 6.

Tambin la multiplicacin puede ser representada de forma lineal, utilizando
la recta numrica, como en el ejemplo a continuacin:

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Tres saltos de dos unidades cada uno son seis

Finalmente, el modelo geomtrico, en el cual utilizamos arreglos
rectangulares y representamos a la multiplicacin utilizando filas y columnas.
Es importante ser consistente en cuanto a la representacin de los arreglos
rectangulares, de modo que el primer factor se represente en las filas y el
segundo en las columnas.

En el ejemplo anterior se puede ver la representacin de la multiplicacin de
3 x 2 (un rectngulo con 3 filas y dos columnas).

Este modelo sirve tambin para visualizar las propiedades conmutativa,
asociativa y distributiva en la multiplicacin.

c. Estrategias con materiales de experimentacin

Rouseau (1973) en su famoso Emilio puso las bases de lo que llama
aprendizaje por experimentacin y educacin sensorial: "Que el nio

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conozca todas las experiencias, que haga todas aquellas que estn a su
alcance, y que descubra las dems por induccin". Antes de la edad de la
razn, el nio no percibe ideas, sino imgenes. Siendo sus sensaciones los
primeros materiales de su conocimiento, ofrecrselas en un orden
conveniente es preparar su memoria... aprende a sentir mirando, palpando,
escuchando, y sobre todo comparando la vista con el tacto.

El uso escolar de recursos y materiales didcticos est justificado porque
abre la atractiva posibilidad de experimentar con las matemticas, permite la
reflexin y anlisis de procedimientos y resultados, desarrolla la motivacin y
potencia la capacidad creativa de los alumnos. Siguiendo a Coriat (1997):
Los materiales y recursos son excelentes mediadores para dar sentido en
la enseanza comprensiva. El profesor que no desee utilizarlos puede apelar
a limitaciones como las indicadas, pero la experiencia demuestra cada vez
ms que un uso variado y bien temperado de los mismos es fructfero a
medio plazo, aportando a los Alumnos un mayor grado de autonoma, y una
mayor capacidad para dar sentido y profundizar en matemticas

MATERIAL: Cubos de madera
MODO DE UTILIZACIN: La representacin de objetos tridimensionales en
el plano es una necesidad que surge muchas veces cuando queremos
comunicar, reproducir o crear un objeto o cuerpo geomtrico. Tal situacin
se convierte en un problema tanto para el que comunica como para el que

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interpreta, principalmente por las limitaciones que tiene el dibujar en el plano
un objeto en tres dimensiones
DESCRIPCIN DEL MATERIAL: La actividad consiste en comunicar por
medio de un dibujo, la forma de un cuerpo geomtrico, armado a partir de
cubos, para que otro alumno lo reconstruya. Para tal efecto se puede
proponer que un alumno construya un cuerpo geomtrico, por ejemplo, con 5
cubos, el que solo es visto por la mitad de los alumnos del curso. Cada uno
de estos alumnos dibuja el cuerpo construido utilizando la retcula triangular,
y se la entrega a uno de sus compaeros para que reconstruya el cuerpo
geomtrico

EJ ERCICIO No. 1: Responda las siguientes preguntas en base a las
medidas de los cubos.
Este material puede ser utilizado a partir del nivel transicin, para el
aprendizaje de nociones geomtricas, as como conceptos de numeracin y
operaciones.
Un cubo est formado por ___caras___vrtice y ____aristas.
Las caras de un cubo tienen forma _________ y tienen una superficie igual
a ____cm2, por lo tanto la superficie total del cubo es_____ cm2
Tendr un paraleleppedo formado con tres cubos una superficie que es
tres veces la superficie de un cubo?______ Fundamente su respuesta.
El volumen de un cubo se calcula multiplicando ___cm ___cm
___cm que es igual____ cm3
El cubo de mayor tamao que se puede formar con algunos de los 36
cubos, es el formado por _____ cubos.

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Arme un cubo mayor al cubo unitario. Determine el volumen de dicho cubo
considerando como unidad un cubo de madera y un centmetro cbico.

EJ ERCICIO No. 2: Ordene 36 cubos de distintas maneras y responda lo
siguiente:
Este material puede ser utilizado a partir del nivel transicin, para el
aprendizaje de nociones geomtricas, as como conceptos de numeracin y
operaciones.
Si se ordenan en 12 filas, en cada fila hay ____ cubos
Si se ordenan en 9 columnas, en cada columna hay ___cubos
Si el nmero de filas es igual al de columnas, entonces hay ___ cubos en
cada fila y ____ en cada columna.
En un arreglo rectangular de 2 x 3, entonces hay____ capas de___ cubos
cada una.
Si los cubos se han dispuesto de manera que forman capas de arreglos
cuadrados, la cantidad de capas puede ser ____ o bien ____ .

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EJ ERCICIO No. 3: Volumen de paraleleppedos

Con esta actividad se espera que los alumnos logren medir el volumen de un
paraleleppedo recto a partir de la medida de sus aristas. Para ello se
pueden plantear distintas preguntas como, por ejemplo:

Qu volumen tiene un prisma de base rectangular (paraleleppedo) que
mide 4 cubos de largo, 3 de ancho y 2 de alto?
Calculen la capacidad de la caja utilizando la informacin que proporciona el
dibujo.

EJ ERCICIO No. 4: rea y volumen de paraleleppedos
Las actividades que se proponen a continuacin apuntan a distinguir los
conceptos de rea y volumen y a estudiar su comportamiento cuando vara
la dimensin de una arista o cmo vara el rea cuando el volumen se
mantiene constante; o si es posible modificar el volumen conservando el
rea constante.

a) Construir un prisma de base rectangular que mida 4 cubos de largo, 3 de
ancho y 2 de alto.
Determinar:
- El volumen, considerando como unidad un cubo de madera

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- El volumen en centmetros cbicos
- El rea, considerando como unidad la cara del cubo de madera
- El rea considerando como unidad el centmetro cuadrado
Si el largo aumenta en una unidad de cubo, en cunto vara el rea y el
volumen del cuerpo. Fundamente su respuesta.

b) Volumen constante, rea variable
Construir paraleleppedos de volumen 12 cubos:
- Cuntos paraleleppedos pueden formar?
- Tienen todos la misma superficie? Expliquen su respuesta.

c) rea constante, volumen variable
Construir un paraleleppedo que mida 3 cubos de largo, 3 de ancho y 4 de
alto:
- Pedir determinar el volumen y el rea del cuerpo

- Sacar los dos cubos superiores, y los de los extremos de la cara frontal.

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- El uso de este material permite percibir variaciones de forma en
cuerpos obtenidos a partir de combinaciones de otros.
- Describir cuerpos geomtricos considerando forma, nmero de caras
y otras caractersticas observables.
- Registrar por escrito procesos de construccin (armado) de cuerpos
geomtricos a partir de otros cuerpos.
- Distinguir elementos de un cuerpo geomtrico y establecer
correspondencia entre un cuerpo y su representacin plana.

2. Recursos didcticos

Empezaremos indicando algunas de las definiciones sobre los recursos
didcticos explicadas por varios autores:

- Parcerisa Zabala (2000) han definido al recurso didctico utilizado
en clase, como Instrumento, recurso o medio para ayudar en el
aprendizaje de unos contenidos y la consecucin de unos objetivos.
- Por su lado, Rossi (1966) seala que los recursos didcticos son
cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente
para transmitir informacin entre personas.

- Lorenzo Garca Aretio (2001), los considera apoyos de carcter
tcnico que facilitan de forma directa la comunicacin y la transmisin
del saber, encaminados a la consecucin de los objetivos de
aprendizaje.

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- Una definicin dice: Conjunto de informaciones, orientaciones,
actividades y propuestas que el sistema a distancia elabora ad-hoc
para guiar al alumno en su proceso de aprendizaje y que estn
contenidos en un determinado soporte (impreso, audiovisual,
informtico) y con enviados a los destinatarios por diferentes vas
(Galdeano, 2002).

Se puede deducir de las definiciones arriba citadas, que los Recursos
Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para
apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige
u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplia variedad de tcnicas,
estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el
marcador hasta los videos y el uso de Internet.

El material didctico segn Mena (2001) es aquel que rene medios y
recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro
del ambiente educativo para facilitar la adquisicin de conceptos,
habilidades, actitudes y destrezas, es importante tener en cuenta que el
material didctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto
aprendizaje especfico.

Por eso, un libro no siempre es un material didctico. Por ejemplo, leer un
libro sin realizar ningn tipo de anlisis o trabajo al respecto, no supone que
el libro acte como material didctico, an cuando puede aportar datos de la

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cultura general y ampliar la cultura literaria del lector. En cambio, si ese
mismo libro es analizado con ayuda de un docente y estudiado de acuerdo a
ciertas pautas, se convierte en un material didctico que permite el
aprendizaje.

Para ampliar podemos decir en palabras de Mena (2001), que los materiales
cumplen varias funciones: Incrementan la motivacin de nuestros alumnos
con desarrollos serios, interesantes y atractivos. Pero, tambin, debern
proveer al alumno de una estructura organizativa capaz de hacerle sentir
que est haciendo un curso, no slo leyendo un material. Nos referimos aqu
a la estructura que vincula los conocimientos previos con los nuevos aportes
y que establece o ayuda a establecer las futuras conexiones de los mismos
apoyando de este modo al alumno para que teja la trama de relaciones
necesarias para el aprendizaje.

La misma autora indica que es funcin de los materiales las siguientes:
Favorecer la autonoma, requisito indispensable en esta modalidad.
Despertar curiosidad cientfica en el alumno, motivar para seguir
estudiando.
Recuperar los saberes previos y relacionarlos con los nuevos que se
proponen.
Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el curso.
Presentar la informacin adecuada, esclareciendo los conceptos
complejos o ayudando a esclarecer los aspectos ms controvertidos.

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Poner en marcha el proceso de pensamiento en el alumno,
proponiendo actividades inteligentes y evitando, en lo posible,
aquellos que slo estimulen la retencin y repeticin.
Permitir a los alumnos contactarse con problemas y situaciones
reales.

3. Beneficios del Material Didctico en las Matemticas

Los docentes disponen, en la actualidad, de muchos recursos, ideas y
medios para iniciar actividades matemticas con sus estudiantes, lo que
beneficia al proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Entre
estos beneficios, podemos citar:

- La manipulacin del material, permite descubrir al nio o nia, las
caractersticas de los objetos y a la vez, determinar las relaciones
entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar,
comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una
construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y
detecta.
- La aproximacin a los contenidos de la forma de representacin
matemtica conlleva al descubrimiento de las propiedades y las
relaciones que establece entre los objetos a travs de su
experimentacin activa.
- Se pueden utilizar materiales del medio como mariposas o materiales
como regletas, cubos, bacos para iniciar el tema matemtico;

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descubrir la ley que explica el comportamiento de una determinada
sucesin de nmeros; la elaboracin de un problema matemtico a
partir de la descripcin de una situacin real compleja.
- El uso de materiales adecuados constituye una actividad de primer
orden que fomenta la observacin, la experimentacin y la reflexin
necesarias para constituir sus propias ideas matemticas.

La importancia de la utilizacin de materiales y recursos es consecuente, en
su hacer didctico, con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Para
Flavell (1993) que los materiales didcticos se apliquen para el desarrollo
del pensamiento lgico-matemtico, no significa que cubran los altos
desafos educativos para la intelectualizacin y aplicacin de los conceptos y
relaciones. Es la didctica utilizada la que nos conducir, o no, al
cumplimiento de tales objetivos.

El empleo del material es, sin duda, ms que necesario. Pero si ha de ser
fructfero y no perturbador debe llevar implcito, segn Lawrence (1982) un
fuerte conocimiento de los fenmenos intelectuales que se pueden conseguir
y de cmo se consiguen. El material no debe ser utilizado, sino manipulado.
Lo que se debe utilizar es el conjunto de ideas que, de su manipulacin, se
generan en la mente y canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por
el nio, en el procedimiento matemtico.

El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego,
posibilita al nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la

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idea que ha sido capaz de generar a travs de su manipulacin. Existen
muchos materiales estructurados que permiten la realizacin de las
experiencias Lgico Matemticas: Material Sensorial Montessori, Bloques
Lgicos, Regletas de Cuisenaire, Lottos.

Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y
otra, muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y
llegue a elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo
particular para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para
que el educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al
nio es l quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al
descubrimiento por sus propios medios: concedindole la posibilidad de
jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; y, eliminando los
condicionantes que sujetan la opcin de argumentar sus libres decisiones,
en la elaboracin de estrategias para la resolucin de los conflictos
cognitivos que se le puedan plantear en relacin con el material (Polya,
1966)
Rico (1997) an da ms importancia al uso de recursos y materiales
didcticos en el aula al considerarlos como uno de los organizadores del
currculo, es decir, una componente fundamental para articular el diseo,
desarrollo y evaluacin de unidades didcticas, ya que por su diversidad
pueden emplearse en la enseanza de casi cualquier tpico matemtico.

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CONCLUSIONES

A partir del presente trabajo, podemos concluir lo siguiente:

1. Las diversas concepciones sobre el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico apuntan al contacto y manipulacin directa del material
concreto para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.
2. De igual manera, hay que partir del contexto de los alumnos y los
problemas de la vida diaria para trabajar las clases de matemticas y
apuntar al desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
3. La AFCEGB seala que es esencial que los nios y nias desarrollen
la capacidad de argumentar y explicar los procesos utilizados en la
resolucin de un problema, de demostrar su pensamiento lgico
matemtico y de interpretar fenmenos y situaciones cotidianas, es
decir, un verdadero aprender a aprender.
4. Existen diversas estrategias metodolgicas y material didctico que el
docente puede emplear para permitir que sus estudiantes desarrollen
el pensamiento lgico matemtico.

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RECOMENDACIONES

Sugerimos las siguientes:

- Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que la
matemtica es agradable si su enseanza se imparte mediante una
adecuada orientacin que implique una permanente interaccin entre
el maestro y sus estudiantes; de modo que sean capaces a travs de
la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y
estimaciones de llegar a resultados que les permitan comunicarse,
hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que la
matemtica est ntimamente relacionada con la realidad y con las
situaciones que los rodean.

- Es indudable que la matemtica se relaciona con el desarrollo del
pensamiento racional, pero no debemos olvidarnos que para lograr
una formacin de calidad en educandos, es esencial el desarrollo de
la ciencia y la tecnologa, por lo que debera adems implementarse
programas de software en las computadoras de la escuela, para as
contribuir a la fijacin de los conocimientos matemticos.

- La finalidad de las Matemticas en Educacin Bsica es construir los
fundamentos del razonamiento lgico-matemtico en los estudiantes,
y no nicamente la enseanza del lenguaje simblico-matemtico, por
ello el maestro o maestra, debe estar en constante formacin y

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preparacin en nuevas estrategias, mtodos, tcnicas para la
educacin matemtica y de otras materias, para formar estudiantes
que interpreten, argumenten y propongan; que sean capaces de dar
sentido a un texto grfico, que al sustentar proyecten alternativas para
reconstruir un conocimiento general.

- El docente del rea de matemticas debe estar preparado para
enfrentar los ms exigentes retos del mundo contemporneo, donde
prepare al educando integralmente en el conocimiento; el argumento
de su labor se refleja en la vocacin y el espritu que demuestre para
llevar a feliz trmino su misin, por lo tanto el perfil del docente de
matemticas debe ser de mucha responsabilidad, puntualidad,
exigencia, creatividad, participacin y dems cualidades que le
permitan la bsqueda del conocimiento.

AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
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AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
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AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
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FACULTAD DE FILOSOFA

TEMA:
Estrategias metodolgicas para desarrollar el razonamiento lgico
matemtico en los nios y nias del Cuarto ao de Educacin Bsica de la
Escuela Martn Welte del cantn Cuenca, en el ao lectivo 2010 2011

PROBLEMA

En los aos de educacin general bsica, se ha observado que existe
deficiencia en el razonamiento lgico matemtico, ya que los nios y nias,
no han desarrollado su capacidad para pensar y razonar, convirtindose en
sujetos que repiten procesos mecnicos y memorsticos, ya que la
metodologa utilizada en el aula, no se la aplica a travs de un proceso
adecuado como es de lo concreto a lo abstracto.

PROBLEMATIZACIN

En esta etapa o nivel educativo (4. EB), el nio o nia, ha adquirido ya la
capacidad para resolver problemas concretos en una forma lgica. Entiende
las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y de seriar, de manera
que la preparacin de los educandos debe ser lo suficientemente motivadora
para lograr su atencin y el entusiasmo.

AUTORAS:
GEOVANNA PALTAN
KARLA QUILLI
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Siendo entonces que actualmente, encontramos que la enseanza de la
matemtica en nuestro pas se ha basado, tradicionalmente, en procesos
mecnicos que han favorecido el memorismo antes que el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, como consecuencia de la ausencia de
polticas adecuadas de desarrollo educativo, insuficiente preparacin,
capacitacin y profesionalizacin de un porcentaje significativo de los
docentes, bibliografa desactualizada y utilizacin de textos como guas
didcticas y no como libros de consulta.

La inadecuada infraestructura fsica, la carencia y dificultad de acceso a
material didctico apropiado, no han permitido el tratamiento correcto de
ciertos tpicos.

Otro de los problemas que se observan es la tendencia enciclopedista que
pretende cubrir gran variedad y cantidad de temas con demasiado detalle
para el nivel al que estn dirigidos, sin respetar el desarrollo evolutivo del
estudiante.

OBJETIVOS

General.- Ofrecer estrategias metodolgicas que permitan desarrollar el
razonamiento lgico matemtico con los nios del cuarto ao de educacin
bsica de la escuela Martn Welte

AUTORAS:
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Especficos:

- Fundamentar pedaggicamente la aplicacin correcta de las
estrategias metodolgicas dentro del desarrollo lgico matemtico.
- Seleccionar posibles estrategias que faciliten desarrollar y ejercer el
razonamiento lgico matemtico en el proceso de enseanza
aprendizaje.
- Desarrollar un cuaderno de trabajo en donde queden plasmadas las
sugerencias para la aplicacin de las estrategias metodolgicas de
desarrollo lgico matemtico, en los nios y nias de la Escuela
Martn Welte de Cuarto Ao de Bsica.

ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

La investigacin ser de tipo exploratorio descriptiva, por cuanto se
pretende realizar la observacin y descripcin directa dentro del aula, sobre
la forma en qu se est aplicando los recursos para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico de los nios y nias de cuarto ao de
educacin bsica.

HIPTESIS O PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

- Con las estrategias metodolgicas se crearn oportunidades para
desarrollar y ejercer el razonamiento lgico matemtico?

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- Cmo utilizar las estrategias metodolgicas para alcanzar un
razonamiento lgico matemtico?
- El no desarrollar el razonamiento lgico matemtico les convierte a
los nios y nias en sujetos memorsticos y mecnicos?
- Cules sern las causas por las que los nios y nias no desarrollan
el razonamiento lgico matemtico?
- Qu estrategias metodolgicas sern adecuadas para fortalecer el
razonamiento lgico matemtico en nios y nias de cuarto ao de
educacin bsica?

BIBLIOGRAFA

ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA
EDUCACIN BSICA 2010, Ministerio de Educacin de Cultura, Quito,
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