Facultad de Educación

Departamento de Educación Básica

Proyecto de Titulo

Proyecto para optar al Título Profesional

Profesor(a) de Educación Básica con Mención en Matemáticas y

Ciencias Naturales

Por

Bárbara Catalina Toro Herrera

Didactas

Mariela Norambuena

Macarena Valenzuela Molina

Santiago de Chile
2015
 Dedicatoria y agradecimientos

Durante este largo proceso que hoy culmina han sido muchas las personas quienes me
han brindado su apoyado y contribuido significativamente en mi desarrollo profesional y
humano

Por ende, quiero comenzar agradeciendo a cada uno de los académicos de la Facultad de
Educación de la Universidad Alberto Hurtado, por las infinitas enseñanzas en el ámbito
profesional y para la vida.

Destacar el apoyo incondicional de mi mejor amiga Patricia León, con la cual

sobrevivimos a esta, la mejor experiencia de nuestras vidas. Agradezco haberla
encontrado en la única clase de Artes a la que asistió, porque ahí comenzó nuestra
amistad. Agradezco su compañía en los incontables desvelos de trabajos de última hora,
los consejos, retos y felicitaciones otorgados en las innumerables situaciones coherentes
y locas que vivimos juntas. Te quiero fea!

Agradecer a los diferentes integrantes de mi familia que estuvieron presentes en este

proceso y que me ayudaron a sobrellevar la carga. Dedicando este trabajo, en primer
lugar, a mi hija Pía, quien al parecer comenzó conmigo este proceso sin siquiera saberlo.
Desde que me enteré que estabas creciendo dentro de mí supe que el camino se había
puesto cuesta arriba, pero que por ti, debía llegar a la cima. Perdón por los tiempos que
no pudimos estar juntas y, gracias por comprender desde tan pequeñita que la mamá
debía hacer tareas. Gracias por quererme tanto, por acompañarme en este lindo y largo
proceso en el que hemos crecido juntas. ¡Te amo hija!

Finalmente, y no por ello menos importante, quiero agradecer y dedicar especial y

principalmente este proyecto, el cual representa el fruto del esfuerzo de prácticamente 6
años, a mi querida madre, quien se esforzó al máximo para que yo pudiese alcanzar la
meta de convertirme en una profesional. Gracias mami, por el esfuerzo realizado, por
soportar mis días de estrés, por calmar mis llantos y mis angustias, por la motivación
diaria y el apoyo incondicional a pesar de todas las adversidades que surgieron en el
camino.

¡Siéntete orgullosa, porque hemos llegado a la meta!

1
 Resumen

El presente proyecto de título tiene el propósito de ser la evidencia de los aprendizajes

alcanzados por el estudiante de Educación básica a lo largo de sus cinco años de
estudios en la carrera.

Por ende, en él se manifiestan competencias y habilidades pedagógicas y didácticas,

desarrolladas en función de analizar el entorno educativo, social y cultural de un grupo de
estudiantes de cuarto año básico proveniente del Liceo Madre Vicencia para
posteriormente diseñar e implementar dos secuencias didácticas en las asignaturas de
Matemáticas y Ciencias Naturales.

El proyecto de título es un trabajo de investigación cualitativa en el cual se analizan

diversos aspectos que pueden favorecer y/o dificultar el aprendizaje de los estudiantes en
estudio.

A partir, de la revisión de teorías del área educativa, psicológica y social y la recopilación

de diferentes datos, se sustenta el diseño de ambas secuencias didácticas, la
implementación y análisis de las mismas. Permitiendo así, tener una mirada fiel y crítica
de la realidad educacional de nuestro país.

2
 Índice

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS……………………..……….…… Pág. 1

RESUMEN…………………………………………………………...………... Pág. 2
INDICE…………………………………………………………………………. Pág. 3
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...… Pág. 4
CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA…….……... Pág. 5

1.1. Antecedentes de la institución……………………………….… Pág.6

1.2. Antecedentes del curso……………………….………………… Pág. 15

1.3. Marco Teórico General……………………..…………………… Pág. 27

CAPÍTULO II: SECUENCIA DIDÁCTICA ………………………………….. Pág. 37

2.1. Marco Teórico Específico Ciencias Naturales………………... Pág. 38

2.2. Secuencia de Ciencias Naturales………………………………. Pág. 63

2.3. Marco Teórico Específico Matemáticas…………………….…. Pág. 97

2.4. Secuencia de Matemáticas……………………………………… Pág. 121

CAPÍTULO III: RESULTADOS Y REFLEXIONES………………………..…Pág. 140

3.1. Reflexiones de la implementación de Ciencias Naturales….…Pág. 141

3.2 Análisis de resultados y evidencias de Ciencias Naturales.….Pág. 154

3.3. Reflexiones de la implementación de Matemáticas……………Pág. 170

3.4. Análisis de resultados y evidencias de Matemáticas……..….Pág. 189

CAPÍTULO IV: REFLEXIÓN FINAL………………………………………… Pág. 197

4.1. Reflexiones finales………………………………………………. Pág. 198

4.2. Bibliografía…………………………………………..…………… Pág. 202

4.3. Anexos………………………………………………..……….….. Pág. 207

3
 Introducción

El presente trabajo tiene como propósito dar cuenta del diseño, implementación y
reflexiones acerca de dos secuencias didácticas en las asignaturas de Ciencias Naturales
y Matemáticas.

El desarrollo de ambas secuencias didácticas se lleva a cabo en el Liceo Madre Vicencia,

de dependencia particular-subvencionada. El curso en estudio es el 4° año B, curso mixto
conformado por 42 estudiantes.

Las secuencias didácticas se sustentan bajo fundamentos teóricos constructivistas en los

que el estudiante manifiesta un rol activo durante el desarrollo de las clases y el profesor
se posiciona en el papel de mediador entre el aprendizaje y sus estudiantes.

Ahora bien, la primera secuencia diseñada para la asignatura de ciencias naturales

llamada “Coordinación y Movimiento” responde al contenido curricular del Sistema
Esquelético y Muscular. Se sustentan en parte bajo los fundamentos teóricos disciplinares
del enfoque indagatorio.

La segunda secuencia diseñada para la asignatura de matemáticas, llamada

“Organizando datos” responde al contenido de Datos o tratamiento de la información. Se
sustenta bajo los fundamentos teóricos disciplinares de Guy Brousseau y del Análisis
Didáctico.

El presente escrito consta de cuatro capítulos, en el primero de ellos se refleja un

diagnostico institucional y pedagógico de la institución en la cual se llevará a cabo la
intervención, además de antecedentes teóricos para la enseñanza. En el segundo
capítulo se exponen ambas secuencias didácticas destinadas a las asignaturas de
ciencias naturales y matemáticas, con sus respectivas progresiones de aprendizaje y
planificaciones de cada una de las clases que las componen. En el siguiente capítulo, se
realizan reflexiones respecto a cada una de las secuencias didácticas, más un análisis de
los resultados académicos obtenidos por los estudiantes. Finalmente, el capítulo cuarto
está destinado a las conclusiones finales, bibliografías y anexos correspondientes a cada
una de las secuencias didácticas e información recopilada para análisis realizados en el
desarrollo del informe.

4
 Capítulo I
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA

5
1.1 Antecedentes de la institución

El liceo Madre Vicencia (RBD 9940-06), ubicado en calle Las Catalpas Oriente 99,
comuna Estación Central. El liceo es obra de la Congregación Religiosa de las
Hermanas Franciscanas Penitentes Recolectinas. de Roosendaal y, pertenece a la
fundación Madre José.

La institución es particular subvencionada, es decir, tiene financiamiento

compartido, por lo que las familias deben cancelar aproximadamente $38.000. El
establecimiento cuenta con estudiantes desde primero básico a cuarto medio,
existiendo tres cursos por nivel y la cantidad de alumnos por sala varía en
promedio entre los 40 y 45 estudiantes. En total, el Liceo está educando a 1290
alumnos, de los cuales 995 pertenecen al nivel de Educación Básica y 335 al nivel
de Educación Media. La cantidad total de funcionarios es de 92, de los cuales 50
forman parte del grupo de docentes y directivos y 42 pertenecen al personal
administrativo.

Los siguientes antecedentes que se presentan respecto al establecimiento

educacional, fueron obtenidos desde el sitio web del colegio. (Madre Vicencia)

1.1.1. Misión – Visión

La misión y visión que promueve el establecimiento se basa en formar personas,

niños y jóvenes íntegros tanto en lo físico, como en lo moral y lo intelectual. Al
tratarse de una institución educativa católica se busca que los estudiantes sigan el
modelo de espiritualidad Franciscano, desarrollando y potenciando valores como
el amor al prójimo, la solidaridad, el respeto y el cuidado del entorno.
Por otra parte, la institución busca destacarse entre los colegios del sector y de la
comuna entregando educación de excelencia, la cual tiene como principal objetivo
conformar una comunidad educativa comprometida con su formación y desarrollo
de capacidades, con el fin de servir y transformar a la sociedad, adaptándose a los
cambios y exigencias del siglo XXI. (Liceo Madre Vicencia, 2013)

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1.1.2. Proyecto Educativo

El Proyecto Educativo del Liceo Madre Vicencia tiene su identidad como centro de
Educación Católico, inserto en una realidad sociocultural con características
propias y específicas y, cuya finalidad es continuar la obra de la Congregación.

El fin último del Colegio Madre Vicencia es la formación integral de la persona en

todas sus dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética,
corporal, sociopolítica y ambiental, pretendiendo educar para la libertad.

El Proyecto Educacional busca movilizar las acciones de cada uno de los agentes
educativos involucrados. Para ello, el trabajo colaborativo con la comunidad
educativa es esencial para conocer y responder a las expectativas, intereses y
necesidades de cada estamento e individuo.

Por otra parte, el proyecto pretende guiar la formación de los alumnos a partir de
los cuatro pilares heredados por la fundadora: amor mutuo, sencillez, laboriosidad
y desprendimiento. Estos valores y virtudes son los que el Liceo Madre Vicencia
pretende plasmar en los educandos. (Consejo escolar Liceo Madre Vicencia,
2013)

1.1.3. Perfil de los estudiantes

El Liceo Madre Vicencia pretende formar estudiantes que sean capaces de

identificar y reconocer sus fortalezas y debilidades proyectándose como agentes
de su propio destino. Demostrando un espíritu crítico con el cual puedan expresar
con respeto y fundamento sus opiniones, involucrándose en las experiencias de
aprendizaje que les permiten descubrir y desarrollar sus intereses y vocación.
También, se espera que sean creativos y trabajen en equipo, manifestando una
actitud empática para una adecuada convivencia escolar y, un interés constante
por superarse en su quehacer escolar, comprometiéndose con su aprendizaje
tanto a nivel individual como de manera participativa y colaborativa y, al mismo
tiempo, manteniendo con sus profesores una comunicación permanente.

7
1.1.4. Estilo Pedagógico

El Colegio Madre Vicencia, opta por un currículum integral y centrado en la

persona, desarrollando en ella altas expectativas, especialmente en su formación
académica. Sabe que los estudiantes son capaces de lograr sus metas, por lo
tanto la excelencia en esta área está en equilibrio con su formación integral

De acuerdo a lo anterior el Colegio está centrado en la relación afectiva y de

reciprocidad que debe existir entre el profesor y el alumno, siendo este último el
actor principal en su aprendizaje y el maestro su guía y facilitador. El alumno tiene
un rol principal y activo en el proceso de aprender, pero de acuerdo a su propio
ritmo y en la medida en que este le sea significativo para su propia vida.

En el diseño de las secuencias didácticas se tomará en cuenta y se buscará seguir

potenciando el estilo pedagógico del establecimiento, considerando principalmente
que el alumno juega un rol activo en el proceso de aprendizaje.

1.1.5. Evaluaciones

El Colegio Madre Vicencia concibe la evaluación como un instrumento de

aprendizaje y herramienta de desarrollo personal. Conforme al marco curricular de
la Reforma Educacional y a las necesidades propias del establecimiento, se
evaluarán conocimientos (saberes), conceptos, procedimientos, actitudes,
habilidades, valores, criterios, normas, objetivos transversales. La función
primordial de la evaluación, es proporcionar evidencias acerca de los avances en
la construcción de los aprendizajes de cada alumno, saber con certeza cuáles son
los logros, fortalezas y los aspectos críticos o debilidades que se deberán superar
para alcanzar plenamente las metas educativas. Mediante diversas formas se
evalúa y valoran los aspectos cognitivos, afectivos, psicomotores y sociales.

Respecto a esta última frase y de acuerdo a las observaciones en clases, tanto de

ciencias naturales como de matemáticas, las evaluaciones giran, principalmente,
en torno a los conocimientos y, a las habilidades adquiridas, es decir, se evalúan y
valoran sólo aquellos aspectos cognitivos. Pues los demás aspectos sólo se

8
valoran y consideran en la relación profesor- alumno o en el diseño de clases,
pero no se califican. Por lo tanto, la valoración de diversos aspectos – cognitivo,
social y afectivo, por ejemplo - puede significar un desafío a implementar en las
secuencias de clases a diseñar.

Otros aspectos respecto a las evaluaciones son que, los resultados se califican en
una escala numérica de 1.0 a 7.0 (con un decimal y sin aproximación). Además, a
toda calificación acumulativa o sumativa se aplicará la tabla de exigencia de un
60% para la nota cuatro coma cero (4,0).

Al final de cada semestre, los alumnos que obtengan promedio de notas igual o
superior a 6,5 se eximirán de las correspondientes pruebas de nivel.

Para evaluar los Objetivos de Aprendizajes, los alumnos obtendrán durante el año
escolar las siguientes calificaciones: Parciales, Semestrales, Finales y Promedio
General. Y, cada una de las evaluaciones debe ser aprobada por la evaluadora del
colegio.

1.1.5.1. Evaluaciones diferenciadas

En el documento del Proyecto Educativo del Liceo Madre Vicencia –en el área de
las evaluaciones –se distinguen las evaluaciones diferenciadas. Este proceso está
destinado a aquellos estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales (NEE). Sin embargo, es importante considerar que el proceso
evaluativo diferenciado no se refiere al cambio de los objetivos planteados en el
currículo para todas las asignaturas, sino que, apunta a los procesos que se
emplearán y complementarán para cumplir con los objetivos de aprendizaje
correspondientes, es decir, las evaluaciones diferenciadas son procedimientos
evaluativos que se aplican en una o más asignaturas, de acuerdo a las
Necesidades Educativas Especiales que presente el alumno/a.

9
Análisis de la información recogida

Tomando en cuenta ciertos puntos de este proyecto educativo y de acuerdo a lo

observado, cabe mencionar que, si bien se aprecia un ambiente escolar en el que
se fomentan valores como el amor al prójimo y el respeto por los demás, la
solidaridad en la comunidad, estos se concretizan dentro de cada grupo curso, se
observa compañerismo entre estudiantes de un mismo curso, no así entre otros
del mismo nivel. Por tanto, si bien existe una buena convivencia escolar no se
fomenta en los estudiantes una actitud empática ni se crean instancias en pos de
que los estudiantes compartan o sociabilicen con otros de su mismo nivel, en otras
palabras más banales, que el cuarto A comparta con el B o con el C.

Por otra parte, respecto a la identidad católica y al fomento de ciertos valores

antes mencionados, el colegio cuenta con un área de pastoral en la que la
comunidad educativa participa activamente, realizando eucaristías cada cierto
tiempo; dictando catequesis para aquellos estudiantes que estén interesados;
llevando a cabo actividades para con otras instituciones comunitarias como
hogares de ancianos, realizando colectas para fundaciones; en este sentido, se
observa que la institución educativa entrega herramientas para servir a la
comunidad, interesándose por realidades externas, en las que los estudiantes
pueden desarrollar la solidaridad, el amor por el prójimo o el cuidado por el
entorno.

Ahora bien, respecto a este último punto – si nos centramos al entorno dentro del
colegio – toda la comunidad se compromete, manteniendo una escuela limpia y
ordenada la cual, los estudiantes observan, se concientizan y contribuyen a
conservar así. Lo mismo sucede en el aula, pues cada profesor se encarga de
fomentar este hábito.

Finalmente, en las relaciones que se dan entre profesores, estudiantes y

apoderados se aprecia una permanente comunicación entre ellos y el interés de
los primeros, por querer desarrollar al máximo las capacidades, tanto cognitivas
como afectivas de sus educando, proporcionando oportunidades académicas y

10
extracurriculares en las cuales los estudiantes y/o las familias puedan descubrir,
aprender y demostrar, un espíritu crítico que permita expresar con respeto y
fundamento sus opiniones dentro y fuera del aula; autonomía a la hora de resolver
conflictos entre pares, con profesores u otros; un compromiso con el aprendizaje
a nivel individual como también en equipo, participando colaborativamente (entre
estudiantes o como familia), apoyando desde la casa – en el caso de los
apoderados –inculcando el sentido de responsabilidad en sus hijos; manifestando
así aquella sencillez, por ejemplo, en los trabajos o en la forma de actuar,
humildad al relacionarse con miembros de la comunidad, esfuerzo por aprender o
compartir con la comunidad, aspectos que como bien se ha mencionado tiene
como misión el Liceo Madre Vicencia.

1.1.6 Características que favorecen el aprendizaje dentro del Establecimiento

El Liceo Madre Vicencia posee una infraestructura de material sólido, espacios

abiertos amplios, dos patios en el primer piso y un “patio aéreo” en el segundo
piso, los cuales permiten un cómodo desplazamiento de todos los sujetos de la
comunidad educativa. Sus instalaciones se caracterizan por tener variados
recursos en pos de un mayor y mejor aprendizaje de los educandos, de los cuales
se pueden mencionar los siguientes:

 Proyectores audio-visuales disponibles en cada una de las salas de clases.

 Laboratorio de ciencias amplio y con movilidad para trabajar con un curso
completo; equipado con lo necesario para desarrollar cualquier clase
científica.
Principalmente, se rescata el poseer algunos tipos de huesos humanos y
huesos falsos que pueden utilizarse para desarrollar ciertas actividades en
la secuencia didáctica a diseñar e implementar en Ciencias Naturales,
acerca de la Unidad sobre el Sistema Locomotor.
 Laboratorios de enlaces. (2)
 Biblioteca de aula, en cada sala de clases, la cual cuenta con textos
escolares y otros proporcionados por el ministerio, con temáticas como
adivinanzas, refranes, cantos y cuentos chilenos, etc. Sin embargo,

11
 dependiendo de la organización del curso, la bibliografía es más variada,
siendo los mismos estudiantes quienes la complementan con otros tipos.
 Una Biblioteca equipada (CRA) de pequeñas dimensiones, disponible para
estudiantes y profesores, en las cuales se encuentran los programas de
estudio de las bases curriculares y, variada bibliografía en literatura, pero
poco material para trabajar en matemáticas.
 Una sala de lectura con bibliografía a disposición de los estudiantes (sin
tener que pedírselos a un/a encargado/a), las cuales varían en revistas,
diarios, comic, enciclopedias, atlas. En su mayoría el material tiene relación
con las Ciencias Naturales y Sociales.
 Sala de profesores, amplia para el todo el cuerpo docente, la cual cuenta
con mesones y un total de diez computadores exclusivos para uso docente.
El espacio permite trabajar de manera cómoda y segura. Y, a la vez
compartir con el resto de los colegas.

1.1.7 Proyectos relevantes

El Liceo dicta talleres extraescolares en todos los niveles (de 1° a 4° básico – de

5° a 8° básico y de I a IV medio) en varias áreas, como por ejemplo, baile
folclórico, patinaje artístico, danza, teatro, basquetbol, tenis de mesa, baby futbol,
voleibol, etc. No obstante, en el área de las Ciencias Naturales o de las
Matemáticas no se desarrollan talleres que hagan alusión a estas asignaturas.
Más bien, estas áreas se potencian en cursos “formales” como Taller de
Matemáticas y Taller de Ciencias, en los cuales se refuerzan contenidos, pero no
de manera lúdica y entretenida como podría darse en un taller extracurricular.

Los talleres tienen como propósito orientar el tiempo libre de los educandos y
responder a las necesidades de desarrollo personal y social de los mismos. Sin
embargo, considero que sólo buscan potenciar las capacidades artísticas de los
estudiantes, apuntando a un grupo de alumnos con intereses deportivos más que
intelectuales.

12
En relación a recursos de aprendizaje, el liceo posee aulas virtuales para las
diversas asignaturas, incluidas matemáticas y ciencias naturales. El área de las
ciencias se divide en un aula virtual para física, química y biología, lo que hace
alusión a que están pensadas para cursos más altos (de I a IV medio). Al revisar,
claramente se observan archivos principalmente destinados a cursos de
Educación Media, tanto en el área de las ciencias como de las matemáticas. Sin
embargo, para Educación Básica, en ciencias naturales existen algunos link
acerca de los contenidos generales que se desarrollan normalmente de acuerdo al
nivel; también hay información sobre los temarios para las pruebas de nivel. Esto
último son los únicos archivos presentes en el aula virtual de matemáticas.

De acuerdo a lo anterior, se entiende que las aulas virtuales son principalmente un

medio de comunicación entre profesores, estudiantes y apoderados; más que una
fuente de aprendizaje en la cual los estudiantes puedan tener a mano diversos
materiales didácticos (videos, noticias, documentales, juegos, etc.) que les
permitan aprender de forma autónoma o profundizar aquellos contenidos
desarrollados en clases. Por otra parte estas aulas también podrían tener sentido
para los profesores desde la idea de que los materiales allí existentes pudiesen
perfectamente ocuparse como en pos del desarrollo de una clase, por ejemplo,
poner a disposición de los estudiantes un video que, posteriormente se comentará
en clases y permitirá el desarrollo de cierto contenido, habilidad y/o actitud.

1.1.8 Rutinas:

En coherencia a una identidad católica, al inicio de la primera clase de la mañana,

en cada curso se realizan 10 minutos de oración, la cual está a cargo de 2 o 3
estudiantes. Posteriormente, y al comienzo de cada una de las clases que
prosigan el docente debe anotar en la pizarra y/o dictar: El objetivo de la clase, la
destreza (habilidad) y la actitud que se desarrollara. Estos aspectos están
incorporados en la pizarra como marcadores. Además, se les debe mencionar a
los estudiantes el nivel cognitivo (según taxonomía de Bloom) (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2010) de la clase a

13
desarrollar, es decir, si la clase se estará en un nivel de conocimiento, de
comprensión, de aplicación, de análisis, de síntesis o de evaluación.

1.2 Antecedentes del curso

El curso en el que se implementarán ambas secuencias didácticas (Ciencias

Naturales y Matemáticas), se trata del cuarto año B. Este curso se compone de 42
estudiantes de los cuales, 24 corresponden al sexo masculino y 18 al sexo
femenino.

1.2.1 Edad promedio del grupo curso

El curso para el cual se diseñaran las dos secuencias didácticas se encuentra en

el rango de edad comprendido entre los nueve y diez años A continuación se
presenta un gráfico que muestra la distribución de edades de los alumnos. En él
se aprecia que el 93% de los estudiantes tiene 9 años y, el 7% de ellos tiene 10
años.

Distribución (en %) de las edades de los

estudiantes

7%
9 años

10 años
93%

Edades de los estudiantes. Obtenido de Libro de clases 4°B. Liceo Madre

Vicencia. Año 2015

14
Este rango de edades corresponde a lo que Piaget, J. llama el Estadio
Operacional concreto, específicamente el sub-periodo de las operaciones
concretas.

Si bien, esta etapa se profundizará en el apartado del Marco Teórico General

algunas características que presentan los estudiantes en esta edad son por
ejemplo, el comenzar a desarrollar un pensamiento más lógico, desprendiéndose
poco a poco de lo concreto, es decir, por ejemplo, podrían comprender o
visualizar la forma de un hueso, sin la necesidad de tocarlo directamente, o poder
realizar la red de un cuerpo geométrico. En esta etapa pueden tomar en cuenta
distintos aspectos de una situación y poseen mayor habilidad lógica para
comprender puntos de vista de otros compañeros.

1.2.2 Nivel Sociocultural de los estudiantes

De acuerdo a la información obtenida en el sitio web de la Agencia de Educación,

el establecimiento presenta un Índice de Vulnerabilidad Bajo, posicionando a los
estudiantes y sus familias en un nivel socioeconómico Medio Alto. Esto significa
principalmente, que la mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 13 y
15 años de escolaridad y un ingreso del hogar que varía entre $550.001 y
$1.250.000. Por lo tanto, entre 11,01% y 38% de los estudiantes se encuentran en
condición de vulnerabilidad social. (Agencia de Calidad de la Educación)

Remitiéndome al curso de estudio, y de acuerdo a lo observado, el nivel

socioeconómico al que pertenecen se refleja en el efecto positivo que provoca la
familia en varios aspectos de los educandos, se aprecia que hay una familia
presente e interesada por el aprendizaje de sus hijos, y esto trasciende desde la
presentación personal de los educandos, el lenguaje empleado por ellos –
alejándose bastante de lo informal, empleando palabras correctas para expresar
de buena manera sus ideas–; el rendimiento académico, hasta el nivel socio-
afectivo-emocional que irradian en sus relaciones con otros.

15
1.2.3 Intereses y motivaciones de los estudiantes

Es importante conocer a los estudiantes a quienes les enseñas, descubrir sus

intereses personales y la motivación que poseen para el aprendizaje. Pues, estos
aspectos sirven de insumo a los profesores para el diseño de clases o actividades
que puedan estar contextualizadas a sus propios intereses.

A partir de lo anterior, se presenta un análisis de los intereses y motivaciones que

presentan los estudiantes con los que se trabajará en este proyecto, basado
principalmente, en observaciones en clases y en recreos.

De acuerdo a esto, se considera que los estudiantes del 4° B son niños alegres,
divertidos, sociales y abiertos al diálogo. Se interesan por aspectos más concretos
que intelectuales, sin embargo hay una minoría a la que le gusta la lectura y el
dibujo. Aunque son inquietos no son de andar corriendo por los pasillos. Son más
tecnológicos – jugando en el celular o escuchando música. –, les encantan los
estilos o grupos de moda, como el reggeatoon, el hip-hop, el pop (One Direction,
Violeta, otros.)

Aunque existe un compañerismo, los grupos de amistad o de juego no son mixtos,

es decir, los niños sociabilizan o juegan entre hombres y las niñas con las niñas.
No obstante, están comenzando a interesarse por el sexo opuesto en términos
amorosos.

También, les motiva el deporte y el área artística, hay niñas a las que les encanta
cantar y bailar y hay otros fanáticos del futbol, basquetbol y hambol, por lo mismo
les parecen atractivas las asignaturas relacionadas con estos aspectos.

En relación al área académica y, en orden de preferencia les interesan las

asignaturas de ciencias naturales, matemáticas y Educación Física.

El gusto por cada una tiene diferentes motivaciones. La preferencia por Ciencias
Naturales radica en la profesora, ella es el agente externo de motivación, la

16
empatía y la buena relación que han formado con ella, ha gatillado un interés por
la asignatura. Respecto a Matemáticas, las motivaciones son más intrínsecas y
tienen que ver con un auto-concepto positivo acerca de las habilidades para esta
asignatura. Sin embargo, aquellos estudiantes que no gustan de esta asignatura,
manifiestan que los motivos recaen en la personalidad de la profesora de la
asignatura y de la didáctica que ella emplea en estas clases. Finalmente, el gusto
por Educación física tiene que ver con ambos tipos de motivación mencionados
anteriormente, es decir, el profesor a cargo juega un rol importante a favor de la
motivación por la asignatura, al igual, que las habilidades que creen poseer los
mismos estudiantes para con ella.

En Mayo del 2015 se realiza una encuesta a los estudiantes del 4°B, para conocer
la preferencia por asignatura y, en especial el favoritismo entre ciencias naturales
y matemáticas (asignaturas en las que se diseñaran e implementarán las
secuencias didácticas que se presentaran posteriormente) refleja sus resultados a
través, de dos gráficos. Esta información, tiene el principal propósito de conocer la
motivación que los estudiantes poseen por las asignaturas en las cuales
intervendré. Al respecto, el resultado es muy favorable para mi propia motivación a
la hora de crear el diseño.

Preferencias por Asignatura

Preferencias por Asignatura

18

6 6 4 4 2 2

17
 35

30

25

Estudiantes 20
Ciencias Naturales
15
Matemáticas
10

0
Ciencias Naturales v/s Matemáticas

En relación a la información que aportan los gráficos queda como desafío motivar
a los estudiantes en la asignatura de matemática, pues esta es la que presenta
menor preferencia por parte de los estudiantes con respecto a ciencias naturales.
Además, como se menciona en un apartado, el bajo nivel de preferencias por las
matemáticas es a causa del tipo de relación que los estudiantes mantienen con la
profesora a cargo de la asignatura y en un auto-concepto negativo respecto a las
propias capacidades que poseen en torno al área. Los estudiantes manifiestan un
desagrado, tanto por el carácter de la profesora como por las estrategias que
emplea para el desarrollo de los contenidos.
Por ende, para la implementación de la secuencia en esta asignatura, queda como
desafío utilizar nuevas estrategias o modalidades de trabajo que logren incentivar
a los estudiantes a aprender y querer las matemáticas.

1.2.4 Características cognitivas del curso

1.2.4.1. Rendimiento de los estudiantes en las asignaturas (promedio primer

semestre)

El departamento de UTP proporcionó un informe del curso, en el cual se muestran

los promedios de todas las asignaturas del primer semestre del 2015 De acuerdo
a esto, cabe mencionar que el promedio general del 4° año B, a la fecha es de

18
61,6. De los cuales quiero destacar el rendimiento en las asignaturas de Ciencias
Naturales (5,4) y de Matemáticas (5,4).

Considerando esta información creo que el rendimiento es adecuado y, en

comparación con el curso que le antecede (4°A) los promedios son similares en
las asignaturas destacadas. Ahora bien, me parece importante mencionar que el
rendimiento adecuado y no destacado puede ser el efecto de tratar los contenidos
o conocimientos de manera más memorística y superficial, en vez de profundizar
en la comprensión de ellos.

Por otra parte, a partir de la implementación de las secuencias didácticas se

espera aportar de manera positiva en el rendimiento académico de los
estudiantes, con el fin de que estos promedios puedan superarse de manera
sustancial.

1.2.4.2. Canal de aprendizaje de preferencia

“Los canales de aprendizaje son el conjunto de estrategias, métodos y tendencias

concretas que se utilizan cuando se quiere aprender algo, que va a varias según lo
que se quiera aprender.” (UlisesTomas, 2011) Entre los canales de aprendizaje se
destacan tres, el canal visual, auditivo y kinestésico del aprendizaje.

Con el fin de conocer el canal de aprendizaje de preferencia de los estudiantes, se

les realizó el test de Lynn O’Brien. (Google). De acuerdo al análisis de éste se
determinó que las diferencias entre un canal y otro son mínimas, esto quiere decir,
que los alumnos son capaces de aprender por medio de todos los canales de
aprendizaje, encontrando mínimas dificultades a la hora de desarrollar actividades
de clases inclinadas hacia uno u otro. No obstante, diferencias existen y, en orden
de primacía, el canal de aprendizaje de preferencia de los estudiantes va desde lo
visual, kinestésico y auditivo, siendo este último el canal de aprendizaje menos
preferido por los alumnos. Por lo tanto, para el diseño de las actividades de clase
presentes en las secuencias didácticas a implementar con este curso, se
considerará mayormente el canal de aprendizaje visual y kinestésico.

19
El grafico a continuación muestra en porcentajes los datos obtenidos del test y
representa las mínimas diferencias entre un canal de aprendizaje y otro.

Canal de Aprendizaje de preferencia

31% 35% Visual

Kinestésico

34% Auditivo

Test para determinar el Canal de Aprendizaje de preferencia Lynn O’Brien

(O'Brien, 1990)

1.2.4.3. Estudiantes con dificultades

El establecimiento presenta estudiantes con diferentes necesidades especiales, a

los cuales se les dificulta el aprendizaje en ciertas asignaturas. Por lo tanto, estos
son tratados con una Evaluación diferenciada (mencionada en el apartado de las
evaluaciones) o reciben apoyo de algún especialista.

Según la información proporcionada por el establecimiento (Anexo 1) el curso en

el cual se llevará a cabo la intervención posee 7 estudiantes diagnosticados con
una necesidad especial desde el área Psicopedagoga, a ellos, se les aplica un tipo
de evaluación diferenciada. Sin embargo, solo dos de los siete presenta
dificultades para el aprendizaje en la asignatura de Ciencias Naturales y uno de
ellos también las presenta en la asignatura de Matemáticas. No obstante, las
evaluaciones diferenciadas proponen, por ejemplo, que se les otorgue más tiempo
para realizar las evaluaciones correspondientes a la asignatura y, por lo general
estas las realizan junto con un profesional (orientadora o psicopedagoga)

20
Ahora bien, a simple vista e ignorancia en el área diferencial, se aprecia que estos
niños poseen una personalidad más tímida, no participan demasiado y su
rendimiento académico, es más bien bajo en las asignaturas primordiales. Sin
embargo, parecen estar concentrados en clases, no se observa que se distraigan
con facilidad – en comparación con otros estudiantes –.

Por ende, para el diseño de las secuencias didácticas se consideran a los

estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje en todas las asignaturas,
tratando de darles un papel primordial dentro de las actividades que se planteen,
lo cual les permita, por ejemplo, concentrarse mejor, adecuarse a los ritmos de
trabajo de las actividades, entre otras.

1.2.5. Características que favorecen o dificultan el aprendizaje

1.2.5.1. Descripción del espacio físico del aula

Las salas de clases poseen aproximadamente dimensiones de 6m x 4m., en su

interior el inmobiliario consta de, mesas y sillas individuales para cada estudiante,
las cuales se distribuyen en 3 filas, dos de ellas (en los extremos) se forman con
pares de mesas y, la fila de en medio se forma con tres mesas.

A juzgar este antecedente, se puede decir que el tamaño de la sala de clases es

muy reducido para la cantidad de estudiantes que allí conviven cada día (42
alumnos), es por ello, que este aspecto podría considerarse como una
característica que dificulta el aprendizaje, debido a que, se presentan dificultades
para el desplazamiento del docente por los alrededores del aula, perdiendo así
una estrategia para mantener a los estudiantes atentos.

Por ende, este aspecto es necesario tomarlo en cuenta al momento de diseñar las
actividades para las secuencias didácticas.

Por otra parte, la sala de clase cuenta con una buena iluminación tanto natural
como artificial, lo cual beneficia el aprendizaje de los estudiantes, pues un
ambiente con harta luz es mucho más motivador que uno a oscuras.

21
En relación a los recursos dentro de la sala, se cuenta con un proyector, el cual
permite un mejor desarrollo de las clases en caso de querer utilizar un material
digital que pueda facilitar la comprensión de un contenido en específico. Además
existe, bajo la pizarra, un banquito con dos escalones, que permite acceder a lo
más alto de la pizarra.

Respecto al letrado de la sala, lo más importante a destacar son los 6 letreros que
aluden a los niveles de habilidades de acuerdo a la taxonomía de Bloom
(Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación) los
cuales se encuentran ahí con el fin de concretizar el nivel de habilidad que se
desarrollara en cada una de las clases (lo cual forman parte de las rutinas de
curso, mencionadas anteriormente. Por otra parte, la sala también posee diarios
murales al fondo, sin embargo, estos se encuentran vacíos, solo el panel de
enfrente (al lado de la pizarra) es utilizado, pero, para la entrega de diversas
informaciones, por ejemplo, comunicaciones, la lista del curso, el horario.

1.2.5.2. Clima escolar del aula

El clima escolar son las percepciones que se obtienen de un ambiente educativo,

las cuales se crean a partir de experiencias vividas en este. Según Arón y Milicic
(2000) de acuerdo a distintas dimensiones, relacionadas por ejemplo, con
aspectos organizativos, condiciones físicas para desarrollar actividades escolares,
desarrollo social y emocional entre los alumnos o el nivel de desarrollo de los
profesores; se habla de climas positivos o nutritivos y, climas negativos o tóxicos.
Alguna de las características mencionadas en el texto de estos autores, servirán
de apoyo para analizar el clima escolar presente en el curso de estudio.

El 4° año B, presenta mayormente características de un clima social escolar

positivo. Pues, manifiestan un clima escolar en el que, cualquiera se siente
acogido y motivado, los estudiantes son participativos en las clases, presentando
buena disposición a aprender, son curiosos, se sienten valorados y te lo
demuestran con un afecto, palabra, dibujo, etc. Se aprecia una grata convivencia
escolar donde prima el compañerismo, tanto en situaciones de contención

22
emocional – haciendo colectas para un compañero en una situación difícil –, como
también académicas, colaborando entre ellos, por ejemplo, al momento de
estudiar para una prueba; existe una buena comunicación entre pares y con la
profesora, lo cual favorece el crecimiento personal de los estudiantes, y el
desarrollo de ciertos valores como la responsabilidad, la solidaridad y el respeto.

Todos estos aspectos que promueven un clima escolar positivo, son atributos que
benefician el aprendizaje de los estudiantes y, que deben considerarse para en el
diseño e implementación de las secuencias didácticas.

1.2.5.3. Didáctica utilizada por las profesoras de la asignatura de Ciencias Naturales

y Matemáticas.

La didáctica utilizada por la profesora de ciencias naturales, responde a una

modalidad expositiva y textual, en la que los estudiantes deben copiar los
contenidos directamente de un libro de Ciencias Naturales de cuarto básico, de la
editorial Santillana (Santillana) que la profesora utiliza como material de apoyo
esencial, proyectado en la pizarra, o bien, es ella quien les dicta lo allí escrito,
profundizando luego, con alguna explicación al respecto, es en ese momento en
que los estudiantes plantean sus dudas o comentarios.

Todas las clases dictadas por la profesora (en este y otros cursos) se basan en las
planificaciones adjuntas a la editorial Santillana, no hay creación por parte de ella,
por lo mismo creo, que las clases adoptan esa modalidad expositiva –antes
mencionada –. La profesora no se esmera en crear actividades más prácticas,
científica, indagatorias o que despierten la curiosidad de los estudiantes. Por
consiguiente, esta modalidad solo potencia una enseñanza mecánica y
memorística, en vez, de una construcción y comprensión de los conocimientos.
Por lo tanto, lo antes descrito, presenta un desafío para desarrollar en mis
secuencias didácticas – principalmente en ciencias naturales – en la cual pretendo
incorporar el tipo de actividades antes descritas (prácticas, científicas,
indagatorias).

23
Ahora bien, en relación al manejo del tiempo, la profesora utiliza como estrategia
el dictar los contenidos a los estudiantes. Bajo mi criterio, considero que es útil
para mantener la concentración de los estudiantes y, a la vez, asegurarse de que
todos escriban. Sin embargo, esta no es una estrategia eficiente para que los
estudiantes alcancen ciertos aprendizajes, muy por el contrario, pues con los
estudiantes desarrollando un rol pasivo no se construyen aprendizajes

Ahora bien, el dictado de algunos contenidos se considerará dentro del diseño de

las clases de la secuencia didáctica de ciencias naturales, pretendiendo no
cambiar del todo las rutinas de clases que mantienen con la profesora a cargo. No
obstante, el dictado de ciertos contenidos se remitirá a las síntesis que se hayan
construido de manera conjunta –que comúnmente se realiza en la pizarra– pues,
se exige por parte del establecimiento y en especial por parte de la profesora que
cada estudiante tenga el registro de los contenidos desarrollados en cada clase.

Respecto a los momentos de la clase, estos no son marcados por la profesora, no

se observa un inicio, desarrollo y cierre; más bien, es como estar en todo
momento en el desarrollo. Por lo tanto, no se aprecian actividades motivadoras
que busquen recoger los conocimientos previos de los estudiantes, ni tampoco se
observa la construcción de síntesis al final de las clases. Es por ello que, este es
un aspecto importante que debe tomarse en cuenta en el desarrollo de las
secuencias didácticas, pues cada momento de la clase tiene un sentido y es
esencial llevarlo a cabo para un buen desarrollo del aprendizaje esperado.

Por otra parte, en la asignatura de Matemáticas, la didáctica utilizada por la

profesora permite un rol activo del estudiante, el cual tiene instancias de
participación y colaboración en el desarrollo de las clases.

La profesora manifiesta claramente sus normas de clases, las cuales son

respetadas y acatadas por los estudiantes. Manifiesta estrategias interesantes
para crear un clima de aula positivo, como por ejemplo, rutinas de ejercicios de
relajación al inicio de cada clase, a las cuales, los estudiantes responden de
buena manera.

24
En la mayoría de las clases de matemáticas se perciben los tres momentos de
inicio, desarrollo y cierre, en los cuales se recogen los conocimientos previos de
los estudiantes, se desarrolla el contenido específico y se concluyen las ideas
principales, e incluso se dan los espacios para plantear dudas e inquietudes.

En el aspecto de las relaciones que la profesora mantiene con los estudiantes, se

aprecia que no hay mayores vínculos afectivos entre ambos, principalmente por el
carácter y/o personalidad que la profesora posee como tal, lo cual, de algún modo
genera por parte de los estudiantes un rechazo a la asignatura.

Finalmente, es importante mencionar, que dentro de la didáctica que utiliza la

profesora de matemáticas, las modalidades de trabajo colaborativo, ya sea de
modo grupal o en parejas no son consideradas en el desarrollo de sus clases.

En conclusión, hay varios aspectos que son interesantes de rescatar para el

diseño de las secuencias didácticas, por ejemplo, las rutinas de ejercicios de
relajación que permiten generar un buen ambiente para el trabajo en clases. Pero,
también hay otros aspectos que sería necesario modificar, como lo son, las
modalidades de trabajo. En el diseño de las secuencias didácticas podrían
incluirse modalidades de trabajo colaborativo ya sean, grupales o al menos en
pares.

25
 Marco Teorico General
1.3 Antecedentes Teóricos para la enseñanza

“…la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen

tanto variables individuales como sociales”. (Carretero, 2006, pág. 31)

Las teorías pedagógicas y psicológicas nos presentan alternativas de enseñanzas

y aprendizajes, en las cuales existen conceptos u normas seductoras para un
profesor. No obstante, a prontas de convertirnos en docentes profesionales,
escoger un camino teórico y defenderlo hasta la muerte no es ideal, por el
contrario, nuestro deber es nutrirnos de estas teorías, dejarnos seducir, no por
una, sino por todas, optando por aquellos conceptos que más se identifiquen con
nuestras creencias, propósitos e ideales educativos que queremos conseguir y
traspasar a nuestros estudiantes.

Desde mi propia visión de la educación y como bien menciona la cita planteada en

el inicio, considero que en la complejidad de la educación convergen diversas
variables tanto individuales como sociales. Enseñar y aprender son procesos que
se realizan de forma personal, pero que a la vez necesitan de otros. Como
docentes, muchas veces necesitamos de la ayuda u opinión de un colega en
cuanto al diseño de actividades, estrategias pedagógicas o aspectos
conceptuales de una disciplina determinada. Asimismo los estudiantes necesitan
contrastar sus opiniones o compartir sus ideas para comprobar o modificar ciertos
conocimientos que construyó de manera individual. Personalmente, no considero
que el individualismo sea un modelo repudiable, sin embargo, nuestro sistema
educativo sigue potenciando y creyendo que es la manera más efectiva de
aprender y enseñar.

26
Las personas somos distintas y las instituciones escolares en donde se imparte
educación también lo son. Por lo mismo, los estudiantes de cualquiera de ellas se
verán influenciados por el contexto que allí prima y, se necesita de él para que se
produzca el aprendizaje. Aunque, a la vez, e individualmente los estudiantes
desarrollaran procesos mentales que les permitan construir y modificar
representaciones del mundo que han creado.

Ahora bien, a la luz de lo antes descrito, las secuencias didácticas a implementar

en ciencias naturales y matemáticas convivirán con aspectos en los que la
enseñanza y el aprendizaje se producen tanto de manera individual como en la
interacción con otros. Por lo tanto, con el fin de dar un sustento teórico a ambas
secuencias didácticas - descritas posteriormente - , se presenta un marco teórico
general que se basa en un enfoque constructivista con fundamentos pedagógicos
y psicológicos.

De acuerdo a este enfoque, y con el fin de generar óptimas instancias de

enseñanza aprendizaje se considera necesario que las secuencias didácticas
consideren aspectos como, la etapa de desarrollo que están cursando los
estudiantes, los intereses y motivaciones personales que incita a los mismos a
aprender, el canal de aprendizajes que prevalece entre el grupo curso, estrategias
pedagógicas que permitan a los estudiantes dialogar con sus compañeros,
escuchar a otros, compartir ideas; construir y conceptualizar conocimientos de
manera grupal e individual; el trabajo con materiales concretos, que al mismo
tiempo buscan acercarse a un pensamiento más abstracto, entre otras.

Es por ello, que a continuación se presentan las teorías o postulados de autores

reconocidos, los cuales abarcan las condiciones descritas en el párrafo anterior.
Entre ellos se encuentran: Jean Piaget y su teoría del desarrollo cognitivo, David
Ausubel y el aprendizaje significativo, Paul Eggen y las interacciones de grupo
como estrategia docente, basada en los fundamentos de la teoría sociocultural de
Lev Vygotsky.

27
1.3.1 Constructivismo

El enfoque constructivista surge en el siglo XX, en oposición a lo planteado por las

teorías conductistas, las cuales consideraban inexistente al sujeto cognitivo. Es
por ello, que esta posición ha tenido gran influencia en el ámbito educativo a lo
largo del mundo, incluyendo Chile, pretendiendo ser una alternativa a algunos
problemas educativos esenciales de nuestros días.

En primer lugar, cabe mencionar que el enfoque constructivista posee diversos

significados en múltiples áreas como la Filosofía y las Ciencias Sociales. Sin
embargo, para los propósitos de este informe sólo se consideraran las acepciones
en torno a la Psicología y Educación.

Rosas y Sebastián (2008) consideran ciertas características esenciales que posee

una posición constructivista.

“Primero: toda posición constructivista rescata al sujeto cognitivo.

Segundo: A toda posición constructivista […] le subyace un determinado concepto
de desarrollo.
Tercero: interés por asuntos epistemológicos. […] ¿Quién conoce? ¿Cómo
conoce? ¿Qué conoce?” (págs. 8 - 9)

De acuerdo con los autores, sumergirse en una posición constructivista implica

considerar todos aquellos aspectos antes descritos en la cita y es lo que se
pretende plasmar de una u otra manera en las secuencias didácticas propuestas.

Hablar acerca de “rescatar al sujeto cognitivo”, apunta a considerar al estudiante

como un sujeto activo en el proceso de enseñanza/aprendizaje y no como un
simple espectador o receptor de aquellos conocimientos que, en el plano
educativo, es el profesor quien le traspasaría. Al mismo tiempo, es permitir que
sea el estudiante el constructor de sus propios conocimientos.

Por otra parte, tomar en cuenta el concepto de desarrollo, es más bien para
explicar que aquellas construcciones que el estudiante realizará al ir aprendiendo

28
dependerá muchas veces del desarrollo cognitivo en el que éste se encuentre, lo
cual tiene y hace mucho sentido al profesor, principalmente a la hora de diseñar
actividades para abordar ciertos contenidos.

En este punto, es Jean Piaget, quien se apropia en profundidad sobre el concepto

de desarrollo. Es por ello, que se profundizará en ello más adelante.

Finalmente, los asuntos epistemológicos son esenciales dentro de este enfoque,

pues para llevar a cabo estrategias de enseñanza/aprendizajes y, posicionarnos
mejor dentro de este enfoque es necesario realizarnos preguntas, como las
planteadas en la cita (¿Quién conoce? ¿Cómo conoce? ¿Qué conoce?).

Cada una de estas características se tomarán en cuenta a la hora de crear un

diseño de clases, pretendiendo que los estudiantes sean entes participativos
dentro de la sala de clase; considerando actividades acorde a la edad de los
estudiantes en que se implementarán las secuencias didácticas; y, tomando las
decisiones pedagógicas pertinentes en relación al contenido a desarrollar y al tipo
de estrategia a utilizar, respectivamente.

Ahora bien, uno de los principales planteamientos del constructivismo que no

debemos perder de vista y que se desarrollará a través de este informe, es que el
conocimiento es una construcción que se produce por la interacción entre
aspectos cognitivos y aspectos sociales.

1.3.2. Jean Piaget y su Teoría del Desarrollo Cognitivo

Jean Piaget ha centrado sus estudios en el desarrollo cognitivo infantil, es

importante destacar que esta teoría se basa en estudios psicológicos, pero que,
han sido de gran utilidad en el área educativa. Pues, para cualquier docente es
interesante y necesario conocer cómo evoluciona la mente de sus estudiantes.

En Carretero, 2006 se menciona que “El desarrollo cognitivo puede comprenderse

como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que

29
subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir
resolviendo a medida que crece” (pág. 34).

Es decir que, hablar de desarrollo cognitivo, es conocer o explicar aquella

evolución que sufren los esquemas y el conocimiento construido por los niños a lo
largo de diferentes edades, aquellos esquemas con los que logran explicar el
mundo que les rodea.

Ahora bien, el comprender cómo aprenden o aprenderán nuestros estudiantes es

una capacidad que no puede faltarnos como docente, éstos son insumos
importantes para el diseños de clases que buscan construir aprendizajes, acorde
al contexto, intereses o necesidades de nuestros estudiantes. Por lo tanto, es
esencial considerar que cada persona atraviesa por diferentes etapas cognitivas
en la vida, y conocer en cuál se encuentran nuestros estudiantes es de gran ayuda
a la hora de realizar nuestro trabajo.

Piaget, J. sostiene que en la vida, los seres humanos experimentamos diversas

formas de conocer y de relacionarnos con el entorno, y esto, influye en nuestra
forma de pensamiento. De ahí que, este autor plantea lo que se conoce como los
estadios del desarrollo cognitivo, los cuales son:

 Estadio Sensoriomotor (0 – 2 años)

 Estadio operacional concreto (2 – 12 años)
 Estadio Operacional Formal (12 – 15 años)

Carretero (2006) Señala que el segundo estadio se subdivide en otros dos el Sub-
periodo preoperatorio (que abarca de los 2 a los 7 años) y el Sub-periodo de las
operaciones concretas (que abarca de los 7 a los 12 años). Este último sub-
periodo es el que se considerará para efectos del diseño e implementación de las
secuencias didácticas.

En su estudio Piaget concluye que la forma de pensamiento del niño cambia a lo

largo de los años, partiendo desde lo concreto, es decir, apegándose
sensorialmente a los estímulos, a lo que se ve, escucha, siente, huele, necesitan

30
de un objeto ahí, inmediato, al lado, por ejemplo, contar con los dedos; hacia lo
abstracto, es decir, llegar a crear una imagen sin la necesidad de que se nos
muestre, es despegarnos de la realidad. De acuerdo con esto entre los siete y los
doce años los niños comienzan a desarrollar su pensamiento de una forma más
racional dejando paulatinamente lo concreto. Es por ello que se habla de un
progresivo dominio en las tareas operacionales concretas como la seriación, la
clasificación, etc.

De acuerdo a lo anterior, en las secuencias de clases, las actividades serán

diseñadas acorde a las características del estadio en cuestión, considerando así el
pensamiento desarrollado y las capacidades cognitivas de los estudiantes con los
que se trabajará, los cuales se consideran dentro de este estadio. Así pues, en
primer lugar en la secuencia de ciencias naturales: “Coordinación y Movimiento del
cuerpo” (basada en los contenidos del sistema esquelético y muscular), se
trabajará con actividades concretas, por ejemplo, armar modelos con papel o
cartulinas, realizar experimentos, palpar cosas con sus manos, explorar los
movimientos de su cuerpo, entre otras; actividades en las cuales los estudiantes
desarrollaran habilidades como identificar, reconocer, relacionar, comparar; las
que apuntan a operaciones como clasificar, coordinar, pero a la vez, se guiara
hacia un pensamiento más abstracto, por ejemplo, al hacerlos imaginar la forma
que tienen sus huesos o las acciones que realizan sus músculos para mover un
brazo.

Por otra parte, como se menciona en un principio cuando hablamos de desarrollo

cognitivo, se busca explicar la evolución que sufren los esquemas a lo largo de la
vida. Por ello, es importante mencionar que cada sujeto posee y construye sus
propias estructuras mentales (conjunto de esquemas mentales), es decir, conjunto
de ideas que representan ciertos aspectos de la realidad. Estas representaciones,
se modifican a partir de nueva información que el sujeto recibe al interactuar con la
realidad. Para Piaget, J. este proceso se llama proceso de equilibración
(Arancibia, 1999) y, se obtiene mediante la asimilación y la acomodación, a esto él
lo considera el mecanismo básico de adquisición del conocimiento. Pues el ser

31
humano necesita dar sentido a lo que lo rodea, comprender y explicar su entorno.
Por lo que, producto de una interacción con el entorno incorporaremos
constantemente nueva información a los esquemas mentales construidos con
anterioridad, (esto es asimilar); y el hecho de acomodar esta información para
comprender de mejor forma una situación “x” o el mundo que nos rodea, nuestros
esquemas mentales deberán modificarse, reestructurarse, o como los llama
Piaget, J. acomodarse.

1.3.3 Ausubel y su aportación desde la psicología cognitiva

Aprendizaje Significativo

Como se mencionó anteriormente, los estudiantes y la personas en general,

pasamos por diferentes estadios o etapas de desarrollo cognitivo, en los cuales
construimos y modificamos nuestros esquemas de pensamiento, es decir, las
ideas o representaciones que nos hacemos del mundo van modificándose en la
medida que avanzamos por estas etapas e interactuamos con el mundo. Por lo
tanto, cada vez que nos enfrentamos a algo nuevo de la realidad – que uno no
conoce –, en nuestra mente no se encuentra una tabla rasa en la que se puede
llegar y anotar la información nueva, sino que siempre poseemos ideas o ciertos
esquema mentales al respecto, que si bien necesitan modificarse o acomodarse,
para comprender el nuevo conocimiento, estos nos ayudan asimilar mejor la nueva
información.

En el trabajo docente, nos enfrentamos constantemente a este dilema. Nuestros

estudiantes traen consigo ideas previas acerca de cualquier tema al que los
enfrentemos. “…en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo
conocimiento se asentará sobre el viejo” (Carretero, 2006, pág. 26). Por lo tanto,
cuando queremos que construyan nuevos aprendizajes, tenemos como tarea
fundamental, conocer y considerar las ideas previas que el estudiantes posee al
respecto, con el fin de modificar o acercar estas preconcepciones a un
conocimiento más acertado, correcto o formal. Es decir, nuestros diseños,

32
organización y secuencia de contenidos, más las adecuaciones que hacemos de
la enseñanza están totalmente vinculadas a las concepciones alternativas que
presenten los estudiantes respecto a lo que se le enseñará.

Ausubel, es uno de los autores que más ha influido y divulgado las ideas antes
descritas. Su mayor aporte se basa en la concepción de que “el aprendizaje debe
ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad
está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.” (Carretero, 2006, pág. 27)

Por tanto, Ausubel considera que las instancias de aprendizajes deben estar
totalmente relacionadas con algo que el alumno ya sabe o conoce, pues solo así
el nuevo conocimiento tendrá sentido para él y llegará a comprender e internalizar
sin problema. “Para Ausubel aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que
se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará
integrado en nuestra estructura de conocimiento.” (Carretero, 2006, pág. 6)

En la secuencia didácticas les será más fácil comprender la función de protección

de los huesos si ya conocen o tienen algunas ideas de que hay órganos vitales
que proteger. O les hará sentido comprender como trabajan los músculos de su
cuerpo al realizar ciertos ejercicios que realizan en educación física. Podrán
motivarse más a realizar una encuesta o analizar información desde un gráfico, si
es que los datos que tienen que obtener o analizar corresponden a un tema de su
propio interés. Por otra parte, las preguntas planteadas a los estudiantes al inicio
de las clases ayudan al profesor a averiguar sus ideas previas del tema en
cuestión y, le permiten adecuar sus planificaciones y guiar de mejor manera el
aprendizaje.

1.3.4. Estrategias docentes Modelos de interacción en grupo. Estrategia

docente basada en los fundamentos teóricos de Lev Vygotsky

Las interacciones de grupo son una estrategia de enseñanza que los profesores
pueden poner en práctica para conseguir que los estudiantes construyan de mejor

33
forma los aprendizajes esperados. A partir de la teoría socio cultural propuesta por
Lev Vygotsky se afirma que la interacción social y el lenguaje son componentes
esenciales para el aprendizaje. De acuerdo a estos componentes, en las
interacciones de grupo los estudiantes se beneficiaran al menos de tres maneras:
compartiendo ideas, comprendiendo apropiadamente y articulando su
pensamiento.

“Que los estudiantes compartan ideas es tal vez el resultado más importante de la
interacción social. Compartir ideas facilita el proceso de formación del
conocimiento…” (Eggen, Modelos de Interacción en grupo, 1999).

Lo antes descrito apunta directo a la esencia de lo que uno como profesor busca
al emplear las estrategias de trabajo en grupo o interacción en grupo. Pues, si bien
los estudiantes crean sus propios esquemas de la realidad, compartir ideas con
otros y negociar sus significados al diferir las ideas, les ayuda a edificar mejor sus
propias representaciones del mundo, tema o concepto que se quiera aprender.
“Después de que la comprensión es desarrollada en un medio social, es entonces
internalizada de manera individual” Meter y Stevens (2000) En (Eggen, Modelos
de Interacción en grupo, 1999) Las interacciones de grupo no solo contribuyen a la
construcción de un conocimiento personal sino que también ayuda a los
estudiantes a aprender cómo pensar e interactuar con otros.

Si bien, en la secuencia didactica se potencia más el que los estudiantes

construyan personalmente sus conocimientos, por medio de, recursos y materiales
didácticos; también se dan instancias para que el aprendizaje sea construido en la
interacción con otros, ya sea entre profesor/ estudiantes o estudiante/estudiante.
La interacción social es un componente esencial para el aprendizaje, a través de
ella, se busca incrementar la participación, acrecentar habilidades de interacción
social, entregar experiencias de liderazgo, y el desarrollo del ambito conceptual,
procedimental y actitudinal.

34
Según Johnson y Johnson (1994) En (Eggen, Modelos de Interacción en grupo,
1999) las estrategias de interacción necesitan de al menos cuatro elementos
esenciales para ser eficientes:

- La interacción cara a cara

- Objetivos de grupo
- Responsabilidad individual
- Habilidades para colaborar
- Procesamiento del grupo

Estos elementos pretenden ponerse en juego en las instancias de aprendizaje

propuestas en las secuencias didácticas, para que los estudiantes interactuen, ya
sea en parejas o en grupos.

La interacción cara a cara podrá reflejarse por ejemplo en una actividad en pareja
en la que los estudiantes deberán consensuar con su compañero la forma que
tienen sus huesos para luego, describirlos de forma escrita y gráfica en sus
cuadernos. Este tipo de interacción permitirá en primer lugar, que los estudiantes
expresen en palabras sus pensamientos, una tarea cognitiva muy exigente, pero
que de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo, deben comenzar a trabajar. En
segundo lugar, compartir distintas perspectivas, dando la posibilidad de considerar
sus ideas de diferentes maneras. Y en tercer lugar, permite co-construir el
conocimiento, basándose en las ideas de otros.

Los objetivos de grupo tienen que ver con la meta grupal que quieren alcanzar
como grupo. Por lo tanto, entran en juego los incentivos que se propician para
ayudar a crear ese espíritu de grupo y a animar el que los estudiantes se ayuden
entre sí.

En la secuencia didáctica “Coordinación y movimiento” una actividad grupal en la

que deben manipular materiales y experimentar, se espera que los estudiantes
discutan y analicen situaciones respecto a la función de protección de los huesos.

35
La primera meta que tiene el grupo es reunir los materiales necesarios para la
actividad. En este instante los integrantes del grupo se ayudan mutuamente para
reunirlos y hacer sentir bien a aquellos integrantes que no puedan aportar. La
segunda meta del grupo es analizar las situaciones, esto apunta a que cada uno
debe participar de forma activa, haciendo u opinando y, si alguno no comprende,
el resto de los integrantes debe apoyarlo para co-construir conocimientos y así
llegar a conclusiones conjuntas y consensuadas.

La responsabilidad individual está muy relacionada con lo anterior, acá lo

importante es lograr que todos alcancen los objetivos de aprendizaje. Para ello, es
necesario asignar una responsabilidad a cada integrante del grupo, pues sino, los
mejores estudiantes terminarán haciendo todo el trabajo y aprendiendo más que el
resto. En la secuencia de matemáticas “Organizando datos” una de las actividades
que deben enfrentar los estudiantes es reunir datos a partir de una encuesta, para
ello deben reunirse en grupos y cada alumno tendrá una responsabilidad,
encuestar, registrar la información, comunicar la información. Las habilidades
colaborativas abarcan las ideas anteriores e incluyen el que se tomen turnos, se
escuchen, se critiquen constructivamente, se lleguen a consensos, etc.

En conclusión las interacciones de grupo basadas en los fundamentos de la teoría

sociocultural de Vygotsky, buscan principalmente potenciar un aprendizaje
cooperativo en el cual las interacciones entre pares, es decir, estudiante-
estudiante, permitan a los mismos, contrastar opiniones, coordinar e intercambiar
roles, controlar el trabajo, ayudarse, lograr expresar el pensamiento a través del
lenguaje y, lo más importante construir colectivamente conocimientos que logren
internalizarse en los esquemas cognitivos de cada uno.

36
 CAPITULO II
SECUENCIAS DIDÁCTICAS

CIENCIAS NATURALES

MATEMÁTICAS

37
 MARCO TEORICO ESPECIFICO

2.1. Fundamentos teóricos de la secuencia de ciencias naturales

2.1.1. Concepción o visión de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

No se pueden comenzar estos párrafos sin primero plantear ¿Qué es la Ciencia?

Las palabras de Golombek, D (2008) resultan perfectas como respuesta, pues él
dice que “…la ciencia no es más que un modo de conocer la realidad […] de
manera realmente muy poderosa: a puro preguntazo. Los científicos nunca hemos
salido de la edad de los por qué y, encima, pretendemos ser contagiosos” (pág.
24). Eso es la ciencia, un constante cuestionamiento de todo, una actitud
inquisitiva que te arroja a buscar respuestas, a dar explicaciones, a pedirlas, la
ciencia nos permite entender el mundo y nos ayuda a tomar decisiones. Por lo
tanto, como docente en el área de las ciencias existe un deber por hacer crecer la
curiosidad de los estudiantes, por idear formas que permitan ir disipando dudas y
acercando a ideas más científicas que a la vez, permitan generar más y más
interrogantes.

Tomando en cuenta lo anterior puede señalarse que “la ciencia es una búsqueda
de explicaciones que se ajusten a las pruebas existentes en un momento en
particular pero que pueden cambiar si se produce un conflicto de pruebas
convincente” (Harlen, ECBI-CHILE, 2003). El mundo es cambiante, y la ciencia
también, el mundo se transforma, la ciencia lo transforma, ella es quien te ayuda a
transformar tus pensamientos, tus ideas, tus explicaciones acerca de la realidad.

La enseñanza de las ciencias se ha enfocado en muchas direcciones, una

concepción más tradicional considera que los niños que llegan a preescolar traen
consigo “ideas erróneas”, que deben ser corregidas a través de la enseñanza
formal. No obstante, algunos autores difieren de esa idea considerando que las
preconcepciones deben considerarse de una manera positiva concibiendo
aquellas ideas erradas como intentos, de parte de los niños, de entender el mundo

38
que los rodea aunque se considere que el objetivo de la enseñanza de las ciencias
debiera ser que los niños comprendan las explicaciones científicas de los
fenómenos naturales, no comparte que estas explicaciones se deban entregar
apresuradamente, muy por el contrario, los mismos estudiantes son quienes
debiesen ser capaces de comprender los diferentes fenómenos naturales, a
medida que empiezan a cuestionar, a cuestionarse y a ser cuestionados, es decir,
a medida que van haciendo ciencia.

Tomando en cuenta lo anterior es que surge algunas interrogantes ¿Cómo hacer

ciencia? ¿Cómo desarrollar este pensamiento científico en el aula? Y, las
respuestas a ellas son simples, hay que transformar la sala de clases en un lugar,
en el que surja la curiosidad, la imaginación, los descubrimientos, la creación y el
conocimiento, bajo la guía de un agente dispuesto a enseñar y dispuesto a que
permita seguir cuestionando la realidad. No obstante, los que juegan el rol
importante, son por supuesto los niños, que sin su participación, en la que
observan, recolectan información, miden, imaginan, crean, discuten o reflexionan
para responder una pregunta, no podríamos hablar de hacer ciencia.

Por consiguiente, y bajo una concepción personal de enseñanza y aprendizaje de

las ciencias, se rescatan ciertos aspectos fundamentales. En primer lugar, está la
responsabilidad docente de averiguar y hacerse cargo de las preconcepciones que
los estudiantes traen consigo, pues las ideas previas que se han hecho los niños,
acerca del mundo que les rodea o de ciertos fenómenos específicos, son el punto
de partida que permite a los profesores guiar un aprendizaje científico o “como
señala Ausubel (Carretero, 2006) son los cimientos sobre los cuales se construirá
un nuevo aprendizaje”. Por otra parte, el guiar a los niños para hacer ciencia,
incluye decidir qué herramientas proporcionarles y, esto solo podemos averiguarlo
conociendo las ideas previas que tienen acerca de aspectos o fenómenos del
mundo que los rodea. Siendo conscientes de estas ideas, las herramientas
entregadas permitirán a los estudiantes, enfrentar e interrogar la realidad,
sintiendo la plena libertad para ir descubriendo el mundo del que son parte.

39
Efectivamente, para enseñar ciencias se debe encontrar un norte y comenzar a
andar por un camino determinado, por un camino que nos permita indagar.

Es así que, través de, una indagación científica, “se plantean preguntas acerca del
mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y
analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema.” Windschitl
(2003), citado en: López, P. Indagación en la Educación en Ciencias. Pág. 213

En este proceso, al que se refiere Windschitl (2003) se refleja la naturaleza

humana inquisitiva, pues en general, desde una edad temprana el ser humano
comienza a preguntase por todo aquello que le rodea y, es aquí donde la
enseñanza de las ciencias cumple un papel esencial, contribuyendo a enfrentar
estos cuestionamientos.

Por otra parte, complementar los conocimientos o teorías cotidianas de los

estudiantes con las múltiples teorías científicas que se revelan, a través de la
enseñanza de las ciencias naturales es para Pozo, J.I 2009 necesario porque “…la
construcción del conocimiento científico requiere construir estructuras
conceptuales más complejas a partir de otras más simples (…) solo estudiando
contextos y situaciones concretas pueden los alumnos trascenderlas y llegar a
remover los cimientos de sus teorías” (pág. 146)

En concordancia con las palabras antes citadas es posible decir que, el propósito
de las ciencias naturales, de lograr que los estudiantes se cuestionen e indaguen
su realidad, debe ir más allá de crear actividades concretas y científicas como
experimentos, pues tiene que ver con demostrar, enseñar a preguntar, con
inquietar. Por ende, es fundamental considerar los procesos cognitivos que
queremos potenciar en nuestros estudiantes. Para ello, la enseñanza de teorías
científicas a través de las ciencias naturales debe ser de manera progresiva, a
través de, los años de escolaridad, es más, aquellas ideas intuitivas que los
estudiantes traían consigo o adquirieron en sus experiencias con las ciencias –
tanto personales, como escolares – debiesen complementarse con aquellas
teorías científicas más explicitas que se enseñan en la escuela. Esta progresión es

40
la que ayuda a los educando a construir un conocimiento científico y útil, que les
permita por ejemplo, comprender aspectos científicos aún más complejos o tomar
decisiones informadas, respecto a sus propios intereses.

Por otra parte, pero respecto a lo antes mencionado, las ciencias poseen un
poderoso enfoque social, que brinda las oportunidades para desenvolverse en la
sociedad que día a día va cambiando. He aquí el sentido útil de la enseñanza de
las ciencias, antes mencionado, pues, el conocimiento científico, además de ser
un modo de comprender la realidad, puede ser una herramienta de participación
ciudadana. Por ejemplo, en este mundo cada vez más dependiente de la
tecnología, estar informados de los avances en el área científico-tecnológico da
pie para iniciar cualquier conversación o para crear, aportar o transformar.

Para Massarini, (2010)

La enseñanza de las ciencias debe cumplir un papel democratizador, en
que el conocimiento científico no sólo sea entendido como parte necesaria
del bagaje cultural, sino también como una herramienta que sustente la
autonomía personal en la toma de decisiones y promueva una participación
ciudadana consciente e informada, en virtud de este propósito, el desarrollo
del juicio crítico de los estudiantes es un aspecto central. Una aproximación
didáctica que incorpore la indagación de los procesos de construcción del
conocimiento científico, permitirá identificar sus componentes metafóricos y
contribuirá el análisis y evaluación critica de sus alcances y limitaciones,
connotaciones valorativas y repercusiones sociales. (pág. 139)

Lo anterior más que considerarse como uno de los propósitos de las ciencias
naturales, es un gran desafío para los docentes del área. Por ende, el diseño de
cada actividad de enseñanza/ aprendizaje presente en las secuencias didácticas
deben estar relacionadas con el contexto actual de los mismos estudiantes, con el
fin de lograr un aprendizaje más eficaz, duradero, útil y transferible.

41
Así mismo, Harlen, W. (2003) menciona que la “ciencia es una tarea humana, (…)
que ha cambiado en el pasado y evolucionará en el futuro a medida que cambien
la experiencia y el conocimiento humano” (pág. 23)

En conclusión y de acuerdo a lo anterior, si se cree que, uno de los propósitos de

la educación es adaptar a las personas a una sociedad científica moderna, en la
cual debieran desenvolverse, las ciencias naturales y el rol que juegan los
profesores como misioneros de su enseñanza, es de suma importancia,
principalmente desde una temprana edad, más aún, si reflexionamos, en que la
ciencia depende de la creatividad y de la imaginación. En este supuesto, los niños
son sujetos a quienes les sobran estas características. Por lo mismo, los futuros
docentes de ciencias naturales tienen la tarea de sumergir a los estudiantes en el
maravilloso mundo que, como se mencionó en un principio, les permitirá
comprender el mundo, encontrar respuestas lógicas y sustentables a sus múltiples
preguntas, complementar sus preconcepciones convirtiéndolas en ideas
científicas, pero lo más importante, seguir cuestionándose.

2.1.2. Principios clave para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias.

(Harlen, 2010)
A continuación se presenta la selección de algunos principios claves para la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias, que hacen sentido a una visión
personal acerca de las Ciencias.

El primero de ello, señala lo siguiente:

A través de los años de escolaridad obligatoria, las escuelas deberían

aspirar sistemáticamente, por medio de sus programas de ciencias, a
desarrollar y mantener viva la curiosidad acerca del mundo, el gusto por la
actividad científica y la compresión sobre cómo pueden explicarse los
fenómenos naturales. (Harlen, 2010, pág. 6)

42
Este principio es interesante considerarlo, pues menciona la idea de desarrollar y
mantener la curiosidad de los estudiantes, a través, de la enseñanza de las
ciencias, ya que ésta les permiten a los estudiantes gozar de sus propios
aprendizajes y, ser conscientes de que aprendiendo y haciendo ciencia se pueden
encontrar respuestas acerca de los diversos fenómenos naturales.
Experimentar y especular sobre lo que puede o no suceder, por ejemplo, en la
implementación de un experimento, despierta la curiosidad de los estudiantes y, el
aprendizaje resulta mucho más significativo y duradero que si el profesor les
entrega o comenta los resultados del mismo.

El segundo principio escogido y catalogado también el segundo dentro de los

principios claves indica que
El objetivo principal de la educación en ciencias debiera ser capacitar a
cada individuo para que informadamente tomen parte en las decisiones y
participen en acciones que afectan su bienestar personal y el bienestar de
la sociedad y de su medio ambiente. (Harlen, 2010, pág. 7)

Este principio, se considera porque invita a desarrollar aquellos aprendizajes que

se quieren alcanzar a través de las ciencias naturales, de tal manera, que logren
trascender la vida de los estudiantes, siendo útiles, despertando un pensamiento
crítico hacia el mundo que los rodea. En otras palabras, es una invitación a
trabajar con un tipo de enseñanza contextualizada con la realidad de los
educandos, para así, mejorar la comprensión de fenómenos naturales que a ellos
les resulten significativos.
Por ejemplo, no servirá de nada enseñar sobre temas como nutrición, sexualidad,
cuidado del medio ambiente, entre otros, si es que el desarrollo del tema en el
aula no apunta a proporcionar herramientas que ayuden a los estudiantes a tomar
decisiones que afecten su bienestar personal o social, como por ejemplo, escoger
alimentos para una dieta balanceada; conocer causas y efectos de enfermedades
sexuales; reciclar, etc.

43
En concordancia con lo anterior el siguiente principio clave menciona, que “Todas
las actividades del curriculum de ciencias deben profundizar la comprensión de las
ideas científicas, teniendo además otros posibles objetivos como estimular
actitudes y habilidades”. Principio n° 7. (Harlen, 2010, pág. 13)
La enseñanza de las ciencias naturales debe profundizar en la comprensión de
ideas científicas, ampliando la comprensión básica que los niños traen consigo, a
partir de sus experiencias, pero la enseñanza no debe basarse sólo en
conocimientos conceptuales. Por medio de la enseñanza de las ciencias, también
se debe potenciar el desarrollo de habilidades y actitudes científicas. Entre las
habilidades dispuestas, es importante desarrollar en los niños la formulación de
preguntas, el planteamiento de hipótesis, para explicar ciertos eventos, hacer
predicciones, observar, medir, interpretar datos, sacar conclusiones, comunicar e
informar los procedimientos y conclusiones, y reflexionar sobre los mismos, con el
fin de, que estas les permitan construir de mejor forma diversos conocimientos
científicos.
Mantener la mente abierta para recolectar e interpretar información, cambiar o
modificar ideas de acuerdo a nuevas pruebas, o el simple hecho de ser
responsable al llevar a cabo una investigación, son algunas actitudes científicas
que pueden potenciarse, a través de, la enseñanza de las ciencias y, que al igual
que las habilidades, éstas permiten tener mayor y mejor disposición hacia los
nuevos conocimientos.

Respecto a las evaluaciones, el principio n° 9 expone un punto importante: “La

evaluación juega un rol clave en la educación en ciencias. La evaluación formativa
del aprendizaje de los alumnos y la evaluación sumativa de su progreso debieran
aplicarse a todas las metas” (Harlen, 2010, pág. 15)

Como bien lo indica el principio anterior, la evaluación juega un rol clave en la

educación de las ciencias, pues se debe evaluar si los aprendizajes desarrollados
han sido construidos de manera óptima, es decir, es necesario conocer si se ha
logrado que los estudiantes amplíen la comprensión de sus conocimientos o bien,

44
si han adquirido unos nuevos. Cada evaluación, independientemente del tipo
(formativa o sumativa) proporciona información valiosa. Por ejemplo, el cuaderno
de ciencias es un instrumento muy valioso para la evaluación formativa, este
permite al docente conocer aquellos aprendizajes que los estudiantes han ido
construyendo y, la progresión o profundidad que han adquirido de los mismos.
Además, le permite al docente tomar decisiones frente a la enseñanza, ya sea
cambios metodológicos, adecuaciones de contenido, entre otras.

Por otra parte, el tema de la progresión en las ciencias naturales es fundamental,

bajo este principio es que el principio n° 4 señala que
Debería establecerse una clara progresión hacia las metas de la educación
en ciencias, indicando las ideas que deben lograrse en cada una de las
distintas etapas, en base a un cuidadoso análisis de los conceptos y de las
investigaciones recientes que nos permiten entender cómo se aprende.
(Harlen, 2010, pág. 10)

El principio n° 4 rescata la idea de, que a través de la progresión es fácil

esclarecer el camino a seguir en el aprendizaje, las metas que se quieren cumplir
y los conocimientos que nuestros estudiantes deben alcanzar en el proceso.
Un aspecto importante al respecto es el punto de partida de la progresión, el cual
siempre debe estar ligado con aquellas preconcepciones que traen consigo los
estudiantes.
Así pues, es esencial que la enseñanza se realice de manera progresiva a través
de los años, con el fin de ir construyendo ideas simples que posteriormente,
permitan a los estudiantes construir y comprender aquellas teorías científicas más
complejas.

El siguiente principio rescata la idea de considerar los intereses de los estudiantes

en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias “La progresión hacia las grandes
ideas debiera resultar del estudio de tópicos que sean de interés para los
estudiantes y relevantes para sus vidas” Principio n° 5 (Harlen, 2010, pág. 11)

45
Respecto a este principio es necesario hacer una distinción entre los objetivos o
tópicos planteados por el curriculum nacional y las actividades en aula, que como
docente diseñamos para llevarlos a cabo.
En cuanto a las actividades que se desarrollan en el aula, estas debiesen
diseñarse de acuerdo a la propia realidad de los estudiantes, a sus intereses
personales, al desarrollo cognitivo, y a muchos otros factores necesarios para el
aprendizaje, sin perder de vista que lo importante es conseguir que este
aprendizaje resulte significativo, principalmente para sus vidas, es decir, que les
resulten útiles para cualquier aspecto de sus vidas.
Por ejemplo, si para lograr que los estudiantes comprendan trabajo de los
músculos en la realización del movimiento. Lo más probable es que sea mucho
más contextualizado, cercano y significativo para los estudiantes, experimentar y
plantear hipótesis a partir de ejercicios realizados en las clases de educación
física, y no a través de ejercicios que se realizan en clases de yoga. Pues, estas
clases no son impartidas como asignaturas en el colegio y por ende, les
resultarían desconocidas y poco significativas a los estudiantes.

2.1.3. Importancia de que niños, niños y jóvenes aprendan ciencias naturales

Es importante aprender ciencias naturales, porque estas permiten a los

estudiantes descubrir, comprender y aprender del mundo que les rodea, dándoles
la posibilidad de observarlo desde una mirada más científica. Además, a través de
la enseñanza de las ciencias no solo se puede fomentar el aprendizaje de
conocimientos conceptuales, también el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico, actitudes científicas y competencias ciudadanas, son otros aspectos
igual de importantes que entrega la enseñanza de las ciencias.

En primer lugar, es de suma importancia conceptualizar temas o fenómenos

reales, de los cuales, los estudiantes ya se han hecho algunas ideas, con el fin de,
mejorar la comprensión de todos y cada uno de éstos. Se sabe que los niños traen
consigo ideas concretas acerca de algunos temas, como por ejemplo, de salud, el

46
medio ambiente, procesos energéticos, estados de la materia, entre muchos más
y, también estamos al tanto de que su conocimiento no es acabado, por lo tanto,
los docentes de ciencias tienen la tarea de acercar a los estudiantes hacia un
conocimiento científico respecto de algo que ya conocen, es decir, guiar a los
estudiantes para que puedan construir sus conocimientos y transformar sus ideas
sobre el mundo en un saber científico.

En segundo lugar, facilitar la adquisición progresiva de habilidades científicas a

través de las ciencias naturales es guiar a los niños para que vayan adquiriendo
mayores niveles cognoscitivos a partir de sus aprendizajes, así mismo, es
importante lograr que los estudiantes vislumbren la utilidad de las habilidades
aprendidas, tomando conciencia acerca de los beneficios que estas pueden
proporcionarles para su vida personal, como escolar. Precisamente, fomentar el
aprendizaje de habilidades científicas, permitirá a los estudiantes alcanzar los
objetivos propuestos en las actividades de clase y demostrar los aprendizajes
obtenidos, seguir explorando explicaciones sobre el mundo que los rodea y
desenvolverse en la sociedad actual.

En tercer lugar, promover actitudes científicas en los estudiantes les permitirá

tener una evaluación crítica de las evidencias científicas que encuentran
paulatinamente en el día a día o que hallarán en las diversas situaciones de
aprendizaje a las que se enfrenten tanto en la asignatura de ciencias, como
también en sus propias vidas. Algunos ejemplos de ellas pueden ser, el rigor, la
búsqueda de la objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, el trabajo en
equipo, el respeto por la evidencia e ideas de otros, etc.

Finalmente, fomentar las competencias ciudadanas a través de la enseñanza se

transforma en un mecanismo de actualización y acercamiento de las ciencias y,
nos faculta para crear una cultura científica y tecnológica que fomente
pensamiento crítico y científico en los estudiantes, permitiéndoles aplicar en su
vida ordinaria los conocimientos aprendidos y también, tomar decisiones
informadas en su contexto llevando dichas decisiones a actividades humanas
variadas que, afecten a su familia y comunidad.

47
2.1.4. ¿Cómo enseñar Ciencias?

“Cada vez que logramos una actitud inquisitiva, curiosa, hasta rebelde, en
el alumno, que comprenda que sus propias preguntas acerca del mundo
que lo rodea son el inicio y no el final de un viaje; cada vez que nos
permitimos acompañar y no limitar esas preguntas; cada vez que una
afirmación es discutida, corroborada y refutada hasta el hartazgo o cada
vez que nos maravillamos frente a un fenómeno natural y queremos
domarlo y comprenderlo, estaremos haciendo ciencia, sin necesidad de
aceleradores de partículas o microscopios electrónicos”. (Golombek, 2008,
pág. 11)

Un enfoque pedagógico de las ciencias, que puede lograr que nuestros

estudiantes lleven a cabo todo lo antes descrito por Golombek, es la enseñanza
de las ciencias basadas en la indagación (ECBI).

El método de enseñanza basado en este enfoque indagatorio toma en cuenta el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, el cómo aprenden y las metas de su
aprendizaje, implica además, enfrentar a los estudiantes a experiencias o
problemas nuevos que les permitan descubrir o comprender ciertos fenómenos
naturales; experiencias o problemas a los que puedan otorgar posibles
explicaciones, a través de, sus propias concepciones y, que a partir de estas
mismas elaboren predicciones, planifiquen investigaciones, interpreten datos y
saquen conclusiones.

Rectificando aún más la idea anterior, según Harlen, W. (2003)

La enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI) significa que

los estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas clave al
aprender cómo investigar y construir su conocimiento y comprensión del
mundo que los rodea. Utilizan habilidades que emplean los científicos, tales
como formular preguntas, recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a
la luz de lo que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados. Este

48
 proceso de aprendizaje está completamente respaldado en una pedagogía
basada en la indagación (ECBI-CHILE, pág. 8)

En base a lo anterior y dando respuesta a ¿Cómo enseñar ciencias? Se puede

llegar a la conclusión de, que la ciencia se enseña, se comprende y se hace, por
medio de una indagación, haciendo que nuestros estudiantes desarrollen ideas y
conceptos científicos, enseñándoles a investigar el mundo de manera científica,
construyendo así conocimientos más profundos que les permitan una comprensión
del mundo natural que los rodea. Todo esto por medio de un aprendizaje activo del
estudiante y de las acciones mediadoras del profesor, el cual, en conjunto con sus
alumnos podrá construir más y más interrogantes que permitan fomentar la
curiosidad.

2.1.5. Estrategias didácticas basadas en la indagación.

Bajo un enfoque indagatorio que pretende promover el aprendizaje profundo en los

estudiantes, la didáctica o el método de enseñanza a utilizar debe basarse en cuatro
fases: la focalización, la exploración, la reflexión y la aplicación. De acuerdo a este ciclo
de aprendizaje, los estudiantes podrán ir construyendo nuevos conocimientos y a la vez,
desarrollando habilidades científicas. (RedConoce Ltda., 2003)

49
Componentes claves de la clase de Ciencias basada en la Indagación.

Como se mencionó el ciclo de aprendizaje basado en un método indagatorio se

basa en cuatro fases. En relación a la primera, es decir, la fase de focalización, es
la instancia en la que el docente tiene la responsabilidad de recoger los
conocimientos previos de los estudiantes, es decir, conocer las preconcepciones
que los alumnos poseen respecto al tema o contenido a desarrollar y así adecuar
estas al diseño de clases dispuesto.
Se habla de una fase de focalización, porque es aquí donde el docente debiera
focalizar los aprendizajes que se quieren alcanzar; motivar a sus estudiantes a
hacer predicciones y despertar su curiosidad, principalmente, a través de
actividades desafiantes y cercanas a su realidad

En la siguiente fase del ciclo, es decir, la fase de exploración, los propios

estudiantes son los que se llevan todo el protagonismo, la exploración es
considerada como la fase clave dentro del método indagatorio, por lo cual el
alumno debe manifestar un rol activo y, el profesor solo tiene el deber de mediar el
aprendizaje, guiando a los estudiantes al momento de realizar observaciones, de
registrar datos y de formular preguntas. También en esta fase los estudiantes
tienen la oportunidad de discutir sus ideas con sus pares y el profesor puede
realizar pequeñas intervenciones para guiar la discusión.

La fase de la reflexión, es el momento en que los estudiantes pueden compartir

sus observaciones con el resto de sus compañeros, comunicar sus predicciones,
observaciones, los procedimientos utilizados y las conclusiones obtenidas. Esta
instancia es fundamental, porque ayuda a fortalecer los aprendizajes construidos.
Por otra parte, en esta instancia los estudiantes pueden utilizar sus cuadernos de
ciencias para plasmar lo aprendido, también aquellas interrogantes a las que
todavía no haya respuestas u otras que surgieron en el proceso de aprendizaje.

50
Finalmente, la fase de aplicación, indica que el docente debe generar instancias
en las que los estudiantes sean capaces de trascender los conocimientos
alcanzados en las clases de ciencias hacia otros contextos, empoderándose del
saber y defendiendo una postura en algún tipo de discusión o bien aplicando lo
aprendido. Para ello, es importante ser consciente de la manera en cómo
aprenden los alumnos, pues esto ayudará a tomar decisiones pedagógicas
respecto a la enseñanza.
En general, la fase de aplicación se traduce en el cierre de la clase y se da pie
para su desarrollo mediante el planteamiento de preguntas como ¿Qué
aprendimos hoy? ¿Cómo lo hicimos? ¿Qué conclusiones podemos obtener de lo
realizado o aprendido? ¿Cómo llegue a estas conclusiones? ¿Han considerado lo
que sucedería si utilizamos o hacemos esto de tal manera, en vez de…? , entre
otras.

Las fases antes descritas son un resumen de lo esencial que debiesen presentar
las clases de ciencias basadas en un método indagatorio, lo palpable, las acciones
de las cuales es responsable el docente y el comportamiento que debe desarrollar
en sus estudiantes.

Para el diseño de la secuencia didáctica se pretende la utilización de una

metodología basada en la indagación en la que estas fases puedan ser parte del
esqueleto que de forma a las diferentes clases. Sin embargo, con el fin de no
intervenir en la metodología utilizada por la profesora a cargo de la asignatura,
también se consideraran otras estrategias didácticas que no se corresponden con
la metodología basada en la indagación. Entre ellas destacan, la Exposición por
parte del docente, para comunicar aspectos claves de la clase y/o para realizar las
síntesis y la profundización de los conocimientos desarrollados. El Torbellino de
ideas, la cual tiene el propósito de estimular la imaginación y la motivación de los
estudiantes respecto al contenido o para compartir ideas con o entre los
estudiantes. Las Preguntas y Respuestas, para focalizar el aprendizaje, mantener
la concentración, comprobar el grado de comprensión, reflexionar y realizar

51
síntesis. La Discusión, realizando preguntas durante toda la clase con el fin de
potenciar la socialización de los aprendizajes y la expresión verbal de los
estudiantes, el cual, desarrolla a la vez un pensamiento científico en los mismos.

2.1.6. Estrategias didácticas Específicas

Según Golombek, D (2008) “…la realización del experimento es fundamental, pero

su importancia no es menor que la de la formulación de preguntas, el diseño de
una experiencia, la imaginación de un modelo o la construcción de un consenso
de interpretación de los datos obtenidos” (pág. 12)

Por lo tanto, para llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje de diferentes

conocimientos científicos, es necesario poner en juego algunas estrategias
didácticas útiles en ciencia.

En el diseño de la secuencia didáctica se emplearán estrategias como:

Trabajar con la construcción de modelos: Este tipo de estrategia

didáctica ayuda a estimular la expresión artística de los niños y a conseguir
un aprendizaje más significativo, pues los ayuda a consolidar mejor sus
aprendizajes, principalmente, porque la construcción de modelos permite a
los estudiantes visualizar y comprender de manera concreta las
características o funciones de un tema o contenido en particular. Por
ejemplo, el grado de movilidad de las articulaciones o las acciones que
hacen los músculos para realizar el movimiento.

 Experimentar: esta estrategia es la mejor, porque los estudiantes se

sienten como verdaderos científicos, más aún si los provees de
instrumentos científicos, como tubos de ensayo, balanzas, mecheros, etc.
No obstante, se pueden realizar actividades de aprendizaje muy sencillas,
sin la necesidad de utilizar el laboratorio como por ejemplo, observar cómo

52
 los huesos del cráneo protegen al cerebro, experimentando con un huevo
que represente una cabeza humana.
A través de esta estrategia los niños vivencian la indagación científica,
creando hipótesis, observando, obteniendo evidencias, que luego pueden
analizar con el fin de, comprobar o descartar sus hipótesis.

 Metáfora o analogías: Este tipo de estrategias son útiles para hacer más
cercano el conocimiento a los estudiantes, es como una “bajada a tierra” de
aquellos conocimientos científicos muy abstractos. En estos casos las
metáforas o analogías resultan muy beneficiosas para una mejor
comprensión de los conceptos. Por ejemplo, explicar que la puerta o un
corta uñas representa un tipo de articulación móvil; o que una bicicleta
representa el cuerpo humano y su marco pueden representar a los huesos,
las ruedas los músculos, el manubrio las articulaciones, etc.
Este tipo de estrategia es muy útil para explorar las interacciones que
pueden existir entre el mundo científico y otros campos del saber, la cultura
y la sociedad.
Ahora bien, es muy importante que el docente aclarare a sus estudiantes
que las analogías son útiles para comprender de mejor manera el
conocimiento científico y que solo son representaciones de ellos.

2.1.7. Fundamentos Disciplinarios del Contenido

En primer lugar, cabe mencionar que no se encuentra bibliografía acerca de las

preconcepciones que poseen los estudiantes respecto a este contenido. Por ende,
se trabajará con las ideas o preconcepciones que se recojan en el desarrollo de
las clases mismas.

2.1.7.1 ¿Por qué aprender acerca del Aparato Locomotor?

El esqueleto es la base de la estructura del cuerpo humano y además, en conjunto

con las articulaciones, los músculos y tendones podemos realizar diversos
movimientos. Por lo tanto, es esencial que estudiantes conozcan las

53
características y el funcionamiento de algunas estructuras de su cuerpo, que les
permiten realizar tan importantes acciones como el movimiento. Por otro lado,
también es importante que conozcan medidas de cuidado o posturas a través de
las cuales se pueden proteger las estructuras del aparato locomotor.

El curriculum nacional de ciencias naturales (Decreto Supremo N° 439/2012) se

divide en tres grandes ejes, entre los cuales encontramos el de Ciencias de la
vida. Este eje, posee temáticas generales entre las cuales encontramos el cuerpo
humano y salud y, el de los sistemas en los seres vivos. Dentro de éste último
están aquellos objetivos de aprendizaje relacionados con el Sistema Locomotor,
los cuales se desarrollaran en la secuencia didáctica a implementar

Este último apartado forma una de las Unidades Didácticas que los estudiantes
deben aprender en cuarto año básico y la cual tiene como propósito que se
estudien las “estructuras del sistema esquelético, sus funciones básicas y la
participación en el movimiento del cuerpo.

Por medio de la experimentación y la elaboración de modelos se pretende que el

estudiante comprenda que el movimiento corporal es provocado por la interacción
coordinada entre músculos, huesos y tendones”. (MINEDUC, 2013)

2.1.7.2 Contenidos mínimos que debe manejar el profesor acerca del

contenido relacionado con el sistema locomotor

De acuerdo al programa de estudio de ciencias naturales de cuarto año básico

(MINEDUC, 2013) la Unidad 3, abarca objetivos de aprendizajes que incitan a la
enseñanza del Aparato Locomotor. Desde ellos, se pretende potenciar el
aprendizaje del sistema esquelético, sus estructuras y funciones; protección
(costillas y cráneo), soporte (vértebras y columna vertebral) y movimiento (pelvis y
fémur). Además, de la Interacción coordinada entre tendones, músculos y huesos
en el movimiento de brazos y piernas.

Por lo tanto, el propósito de la secuencia didáctica “Coordinación y Movimiento”

busca que las y los estudiantes comprendan que el cuerpo humano está

54
constituido por estructuras especializadas, las cuales poseen ciertas
características y funciones determinadas, que de manera coordinada permiten el
movimiento y soporte del cuerpo humano.

Para llevar a cabo esta secuencia didáctica un profesor debe poseer una base
mínima de conocimientos respecto a este contenido. He aquí que se sintetiza la
información al respecto.

En primer lugar, respecto al Aparato Locomotor se debe conocer que este se

conforma por el esqueleto o sistema óseo, es decir, los huesos; y, el sistema
muscular.

El esqueleto está formado por los huesos, los cartílagos y las articulaciones. El
esqueleto de un humano adulto posee 206 huesos, estos huesos son órganos
duros y resistentes los cuales,
según su forma y ubicación dentro
del cuerpo nos permiten realizar
diferentes funciones, por ejemplo,
mantenernos de pie, proteger
nuestros órganos vitales y movernos
utilizando las articulaciones.

Cuando el esqueleto comienza a

formarse, está compuesto de
cartílago flexible, pero en pocas
semanas comienza el proceso de
osificación. La osificación consiste
en que el cartílago es sustituido por
depósitos duros de fosfato de calcio
y colágeno elástico, los dos principales componentes del hueso.

Este proceso se completa en aproximadamente 20 años.

55
Los huesos de niños y adolescentes jóvenes son más pequeños que los de los
adultos y contienen "cartílago de crecimiento", también conocido como "placa de
crecimiento" o "placa epifisaria". Estas placas están compuestas por columnas de
células cartilaginosas que se multiplican, creciendo en longitud y convirtiéndose,
más adelante, en hueso duro, mineralizado.

La construcción de los huesos continúa durante toda la vida, ya que el cuerpo

renueva y reconstruye constantemente al tejido vivo de los huesos. Los huesos
contienen tres tipos de células: los osteoblastos, que conforman los
huesos nuevos y ayudan a reparar las lesiones óseas; los osteocitos,
que transportan nutrientes y productos de desecho desde y hacia los
vasos sanguíneos que contienen los huesos, y los osteoclastos, que desgastan el
hueso y ayudan a esculpirlo y a darle forma. Los osteoclastos son sumamente
activos en niños y adolescentes, actuando en los huesos conforme estos se van
remodelando durante el proceso de crecimiento. También desempeñan un papel
importante en la reparación de fracturas (TeensHealth, 1995)

De acuerdo a la forma de nuestros huesos estos pueden clasificarse en: largos,

cortos, planos e irregulares.

- Huesos largos: este tipo de huesos tienen una forma alargada. Su parte media
o el cuerpo de estos huesos se denomina diáfisis y, cada uno de los extremos
ensanchados de los huesos largos, se denominan epífisis. Los huesos largos
actúan como palancas para el movimiento. Por tanto, estos se encuentran en los
brazos y en las piernas, por ejemplo: el fémur, la tibia, el húmero, entre otros).

- Huesos cortos: estos son más o menos cúbicos. Se encuentran en la columna

vertebral, en la muñeca y en los dedos de manos y pies. Ejemplo de ellos son las
vértebras, los huesos de la muñeca, las falanges).

56
- Huesos planos: estos tienen forma aplanada y actúan como protectores de
órganos o para la inserción de músculos. Este tipo de huesos se encuentran en la
cabeza y en la caja torácica, por ejemplo, los huesos del cráneo y las costillas.
- Huesos irregulares: estos huesos poseen formas irregulares y pueden
encontrarse en la columna vertebral o en la cara. Algunos ejemplos, son las
vértebras y los huesos de la cara, como los pómulos.

A continuación se muestra una imagen con los tipos de huesos antes descritos:

Respecto a las principales funciones que cumplen nuestros huesos se encuentran

las de Protección, la de Soporte y la de Movimiento.

La función de Protección, se remite principalmente al cuidado de nuestros

órganos internos, los cuales, son fundamentales para el desarrollo de nuestra
vida, entre estos se encuentran: los pulmones y el corazón, el cerebro, la medula
espinal, entre otros. Para esta función existen huesos que protegen a dichos

1
http://www.imagui.com/a/huesos-cortos-imagenes-iKdAk5Gxa

57
órganos de posibles deterioros de agentes externos. Por ejemplo, el esternón y las
costillas dan forma al organismo y forman una coraza protectora que protege a los
órganos internos contenidos en el tórax. Así mismo, el cráneo protege al cerebro.
Y, la columna vertebral protege a la medula espinal.

La función de Soporte: permite darle una estructura definida a nuestro cuerpo. La

columna vertebral es considerada el soporte principal del cuerpo humano, está
constituido por 33 huesos (Vértebras) que poseen protuberancias y un hueco al
centro por donde pasa la médula espinal. Se extiende desde el cráneo hasta la
pelvis, dándole soporte a huesos como el cráneo, clavícula, omóplato, costillas y
pelvis.

Función de Movimiento: los principales huesos que participan en esta función,

son los huesos de brazos y piernas, los cuales, en conjunto con los músculos, los
huesos del cuerpo permiten realizar diferentes tipos de movimientos.
Por fuera, los huesos son duros y lisos, pero en su estructura interna, los huesos
son esponjosos. Esto permite que sean fuertes pero no demasiado pesados.

Los huesos están compuestos por dos tipos de material: el hueso compacto y el
hueso esponjoso. El hueso compacto es la parte sólida, dura y externa del hueso.
Tiene aspecto de marfil y es sumamente resistente. En su interior hay orificios y
canales, que llevan vasos sanguíneos y nervios desde el periostio (la membrana
que recubre el hueso) hasta las partes internas. El hueso esponjoso, que, como
indica su nombre, se parece a una esponja, se encuentra en el interior del hueso
compacto. Está formado por una especie red, similar a una malla, compuesta por
diminutos trozos de hueso denominados trabéculas. Los espacios de esta red
están llenos de médula roja, que se encuentra principalmente en los extremos de
los huesos, y de médula amarilla, compuesta primariamente por grasa.

La imagen a continuación muestra la estructura interna de un hueso largo. Para

mayor información acerca de las características y funciones de cada uno de los

58
nombres que allí aparecen puedes encontrarlas en la página web de kidshealth.
(TeensHealth, 1995).

Los cartílagos

Los cartílagos son una sustancia formada por un tejido más blando que los
huesos, es flexible y elástica y, recubre las articulaciones. Los cartílagos sostienen
los huesos y los protegen, sirviendo de amortiguación cuando estos se unen y
friccionan en las articulaciones. Se sitúan en los extremos de los huesos, en las
orejas, en la nariz, en la tráquea, etc.

Las articulaciones

Las articulaciones se forman en la zona de unión entre huesos y, permiten que el

esqueleto sea flexible, pues sin ellas el movimiento sería imposible. Los tipos de
movimientos que permiten realizar las articulaciones dependen de la forma de los
huesos y, dependiendo del grado de movilidad de estas, se clasifican en móviles,
semi-móviles e inmóviles.

- Las articulaciones móviles son aquellas que permiten un movimiento

amplio de los huesos. Por ejemplo, las articulaciones de la rodilla, el codo,
la cadera y el hombro.

59
 - Las articulaciones semi-móviles son aquellas que permiten un
movimiento escaso de los huesos. Por ejemplo, las articulaciones que
existen entre las vértebras que forman la columna vertebral
- - Las articulaciones inmóviles o fijas son aquellas que no permiten el
movimiento de los huesos, cumpliendo solo la función de unión. Por
ejemplo, las articulaciones de los huesos del cráneo.

Respecto a enfermedades o fracturas 2 comunes que pueden presentar los huesos

como artrosis y artritis3 o, esguinces de tobillo4, entre otras, se recomienda visitar
alguno de los sitios web adjuntos, descritos al pie de la página.

El sistema muscular está formado por los músculos y los tendones. Para efectos
de la secuencia didáctica, principalmente es necesario conocer el funcionamiento
del sistema muscular. Es por ello, que es importante mencionar que los huesos no
trabajan solos, sino que necesitan de la ayuda de las articulaciones y de los
músculos, lo que permitirá movernos. Por otra parte, a través de los músculos el
cuerpo puede desempeñar otras funciones que nos permiten crecer y
mantenernos fuertes, como masticar alimentos y transportarlos, a través del
sistema digestivo.
Los músculos, son órganos que se contraen y se relajan para generar distintos
movimientos. También se dice que son los verdaderos motores del cuerpo. En
términos generales el funcionamiento de los músculos es así: los músculos tiran
de los huesos para que podamos flexionar, estirar y mantener firmes las
articulaciones. Los músculos pueden tirar de los huesos pero no pueden
regresarlos a su posición original. Por eso es que los músculos trabajan de a
pares: flexores y extensores. El músculo extensor se relaja y se estira cuando el
músculo flexor se contrae para flexionar la articulación. El flexor se relaja y el

2
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29701428/salud/fractu.gif
3
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29701428/salud/artritis.htm
4
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/esp_presentations/100209_1.htm

60
extensor se contrae para estirar (o elongar) la extremidad de la misma articulación
hueso. No obstante, es el cerebro el que le indica a los músculos que se
contraigan o se relajen. (TeensHealth, 1995)

Muchos músculos están unidos a los huesos, A propósito, estos se unen a los
huesos a través de una banda de tejido fibroso, llamada tendones, que conecta los
músculos con los huesos. No obstante, hay órganos que poseen músculo en su
estructura, como el corazón, el estómago y los intestinos.

De acuerdo a lo antes mencionado, existen dos tipos de músculos: los que

permiten movimientos voluntarios y los que permiten movimientos involuntarios.

- Los músculos voluntarios o esqueléticos son aquellos que se contraen de

forma voluntaria, es decir, de forma consciente. están unidos a huesos,
principalmente en piernas, brazos, abdomen, pecho, cuello y cara. Estos
músculos mantienen unido al esqueleto, dan forma al cuerpo y lo ayudan en
los movimientos cotidianos. Se pueden contraer (acortar o tensar) rápida y
enérgicamente, pero se cansan fácilmente y deben descansar entre
esfuerzos. Algunos ejemplos de ellos son el bíceps, el tríceps, dorsal.

- Los músculos involuntarios son aquellos que se contraen de forma

involuntaria, es decir, no podemos controlar conscientemente el movimiento
de los músculos lisos, pues su movimiento está automáticamente
controlado por el sistema nervioso. Estos músculos están presentes en los
órganos internos de nuestro cuerpo: las paredes del estómago y los
intestinos son ejemplos de músculos lisos e involuntarios, que ayudan a
descomponer los alimentos y a trasportarlos por el sistema digestivo.
También hay músculos lisos en las paredes de los vasos sanguíneos,
encargadas de apretar el flujo sanguíneo que pasa a su través para ayudar
a regular la tensión arterial. El músculo cardíaco también es un músculo de
tipo involuntario. Las paredes de las cavidades cardíacas están formadas
prácticamente en su totalidad por fibras musculares. Por lo que el latir del
corazón es un movimiento involuntario realizado por este tipo de músculos.
61
 Estos músculos tardan más en contraerse que los voluntarios o
esqueléticos, pero pueden permanecer contraídos durante más tiempo
porque no se cansan tan fácilmente.

En síntesis, aunque estemos sentados y completamente quietos, hay músculos de

nuestro cuerpo que están en constante movimiento. Los músculos permiten que el
corazón lata, que el tórax se expanda y se contraiga mientras respiramos y que los
vasos sanguíneos ayuden a regular la tensión arterial y el flujo sanguíneo en todo
el cuerpo. Cuando sonreímos y hablamos, los músculos nos ayudan a
comunicarnos, y cuando hacemos ejercicio, nos ayudan a mantenernos sanos y
en buena forma física.

62
Secuencia Didáctica
Ciencias Naturales

“Coordinación y
Movimiento”

63
 Introducción

A continuación se presenta la secuencia didáctica de ciencias naturales

“Coordinación y Movimiento” referente al contenido curricular del Sistema
Esquelético y Muscular del eje Ciencias de la Vida. Su diseño se basa en torno a
los objetivos de aprendizaje 5 y 6 de la segunda Unidad del programa de estudios
de cuarto básico de ciencias naturales. Esta incluye la selección curricular, la
progresión de aprendizajes y el diseño clase a clase.

2.2 SELECCIÓN CURRICULAR

Cuadro de síntesis general de la secuencia

Curso: 4° básico (B) Eje: Ciencias de la Vida Unidad 2: Coordinación y
movimiento

Objetivos de aprendizaje
OA 5: Identificar y describir, usando OA 6: Explicar, con apoyo de modelos,
modelos, estructuras del sistema el movimiento del cuerpo, considerando
esquelético y algunas de sus funciones, la acción coordinada de músculos,
como protección (costillas y cráneo), huesos, tendones y articulación
soporte (vértebras y columna vertebral) (ejemplo: brazo y pierna), y describir
y movimiento (pelvis y fémur). los beneficios de la actividad física para
el sistema musculo-esquelético.
Indicadores de Evaluación a considerar
 Identifican estructuras del sistema  Identifican estructuras del cuerpo
esquelético como costillas, cráneo, humano que participan en el
vertebras, columna vertebral, pelvis y movimiento.
fémur.  Explican, usando un modelo simple
 Explican brevemente funciones de construido por ellos, como
algunas estructuras del sistema participan huesos, músculos y
esquelético usando modelos. Por tendones para permitir la flexión de
ejemplo protección (cráneo), soporte una extremidad y así permitir el
(vértebras) y movimiento (fémur). movimiento del cuerpo.

64
 Predicen consecuencias de la falta
de alguna estructura esquelética
para el organismo.

2.2.1 PROGRESIÓN DE APRENDIZAJES

Progresión de Aprendizajes
N° de clase y Meta Contenido
de la misma Conceptual Procedimental Actitudinal
Identificar a través de la exploración A lo largo de la
Clase 1 que en el movimiento del cuerpo secuencia didáctica se
Identificar y participan dos sistemas, el espera que los
describir esquelético y el muscular. En el estudiantes presenten
estructuras del sistema esquelético, los huesos se una actitud en la que:
sistema esquelético. clasifican según su forma en largos,  Demuestren
cortos, planos e irregulares. curiosidad e interés
Clase 2 Identificar por medio de la por conocer acerca
Reconocer que los experimentación que los huesos del de su cuerpo.
distintos huesos del cráneo cumplen la función de
cuerpo cumplen una proteger a un órgano vital como el  Manifiesten un
función determinada cerebro. Y Predicen las estilo de trabajo
en nuestro cuerpo. consecuencias para con el cerebro en riguroso, honesto y
caso de que esta función no se perseverante para
cumpliera. lograr los
Identificar que la función de sostén aprendizajes de la
Clase 3
de la columna vertebral permite secuencia.
Reconocer la
mantener nuestro cuerpo erguido y,
participación de las
que los huesos de las extremidades  Asuman
articulaciones en el
son los que participan en la función de responsabilidades
movimiento del
movimiento. e interactúen de
cuerpo.
forma colaborativa

65
 Reconocer por medio de la y flexible en los
exploración que las articulaciones trabajos en equipo,
(móviles, semi-móviles e inmóviles) aportando y
participan en el movimiento del enriqueciendo el
cuerpo. trabajo común.

Clase 4
Identificar que el sistema muscular  Y, que rresuelvan
Identificar los
se compone de los músculos y los problemas de
componentes del
tendones. Y, explican que para manera reflexiva en
sistema muscular y,
realizar el movimiento los músculos el ámbito escolar,
cómo funcionan los
se contraen y relajan. utilizando modelos
músculos de las
y aplicando
extremidades para
creativamente
realizar el
conceptos y
movimiento.
criterios.

66
 Diseno Clase a Clase

2.2.2. Planificación curricular y Guion conjetural de cada clase

Planificación curricular
CLASE 1  Meta de la clase: Identificar estructuras del sistema esquelético
Habilidades Contenido a desarrollar Actitudes
 Estructuras del Demostrar curiosidad e
Científicas:
sistemas esquelético interés por conocer el
Cognitivas:  Explorar
 Clasificación de cuerpo humano y ciertos
 Identificar movimientos del
huesos: largos, fenómenos que ocurren
 Describir cuerpo a través del
cortos, planos e dentro de él.
baile.
irregulares
Tiempo: Indicadores de evaluación:
90 min.
Materiales: Identifican y describen estructuras del cuerpo humano
 Canción / parlantes que participan en el movimiento: huesos.
 Pizarra
 Cuadernos de ciencias
 Pegamento
 GUION CONJETURAL
ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES
Se inicia la clase con un saludo a los Los estudiantes responden al saludo de la
INICIO estudiantes. Luego se les pregunta por las profesora, escuchan la pregunta planteada y
partes del cuerpo que creen que nos permiten entregan respuestas a ella, como las siguientes:
movernos. Con el fin de introducirlos en el tema “Los huesos permiten que nos movamos”
que desarrollaremos en esta secuencia. “Las piernas y los brazos nos permiten movernos”
Posteriormente, la profesora invita a los “Yo creo que los músculos nos permiten
estudiantes a explorar los movimientos que movernos”
realiza nuestro cuerpo al momento de realizar
una acción como bailar. A través de esta Los estudiantes escuchan el propósito de la
actividad los estudiantes podrán rectificar sus o actividad propuesta por la profesora y comienzan
cuestionar sus hipótesis iniciales respecto a las a bailar. Se espera que se atrevan a realizar la
partes del cuerpo que permite el movimiento. actividad al saber que la música responde a sus
Por lo tanto, para dar inicio a la actividad la propios intereses musicales
docente pone un poco de música variada y
comienza a bailar para que los estudiantes la
sigan Se espera que los estudiantes entreguen como
respuesta a la interrogante, que las estructuras
Luego, de realizar la actividad anterior la que les permitieron dar movimiento al cuerpo,
profesora guía una reflexión con la cual, bailar específicamente, son los huesos, las
pretende introducir a los estudiantes a la Unidad articulaciones y músculos. Sin embargo, pueden

67
“Coordinación y Movimiento”; y conocer las ser más superficiales y responder que los brazos,
ideas iniciales que ellos poseen respecto a las las piernas, la cintura, etc. son partes del cuerpo
principales estructuras o sistemas que permiten que les permitieron bailar.
el movimiento del cuerpo.
La reflexión se realiza en torno a algunas
preguntas, de las cuales ¿Qué nos permite dar
movimiento a nuestro cuerpo? Será una de las
preguntas claves de la secuencia.
En este caso se les guía preguntándoles,
¿Qué partes o estructuras de nuestro cuerpo
creen que nos permitieron bailar?

Posteriormente, se invita a los estudiantes a

registrar en sus cuadernos el Objetivo de la
clase: Identificar y describir estructuras del Los estudiantes deben registrar el objetivo,
sistema esquelético; la destreza o habilidad a destreza y actitud en sus cuadernos con el fin de
desarrollar: Identificar y describir; y, la actitud conocer los aprendizajes que adquirirán en esta
que deben desarrollar: Participación y clase y para que puedan ir observando en
curiosidad. cualquier momento el progreso clase a clase, en
Estos son dictados por la profesora, con el fin cuanto a contenido, habilidades (destreza) y
de informar y acercar a los estudiantes al tema actitudes.
de la clase

68
Enseguida, les incita a registrar en sus
cuadernos algunas preguntas, las cuales tienen
como propósito conocer las ideas iniciales que
los estudiantes poseen respecto al sistema
esquelético.
Por otra parte, se les solicita que las respondan
de manera individual, con el fin de obtener los
conocimientos previos de cada uno de los
estudiantes.

Preguntas para que los estudiantes registren: Se espera que los estudiantes lleguen a las
 ¿Cuál es la parte de su cuerpo más dura y siguiente respuestas:
resistente?  Los huesos o el esqueleto.
 ¿Para qué crees que sirven los huesos?  Los huesos sirven para que nuestro cuerpo
 ¿Qué huesos conoces? ¿Recuerdas algún no se caiga, para movernos.
nombre?  Fémur, radio, costillas, peroné, tibia,
 ¿En qué lugar de tu cuerpo se ubican los martillo
huesos que recuerdas?  Los huesos que recuerdo se ubican en las
Finalmente, la profesora da un pequeño espacio piernas, en los brazos, en la guata, en las
para compartir algunas de las respuestas de los orejas
estudiantes y así, conocer lo que piensan.

69
DESARROLLO
La profesora pide a los estudiantes reunirse en Los estudiantes se reúnen con un compañero
parejas para realizar una actividad exploratoria. para realizar la actividad planteada por la
Cada pareja deberá tocar algunas partes del profesora. Según (Eggen, Modelos de Interacción
cuerpo del otro compañero (rostro, brazos, en grupo, 1999) este tipo de interacción (en
espalda, etc.) según las indicaciones que vaya parejas) les permitirá enfrentar de mejor forma la
entregando la profesora. El propósito de la actividad, pues podrán ir construyendo los
actividad consiste en que los estudiantes aprendizajes en el diálogo con sus compañeros.
utilicen sus manos para palpar, identificar y Luego, escuchan el propósito de la actividad y las
lograr describir la forma, tamaño o alguna otra indicaciones para llevarla a cabo.
característica de los huesos que conforman
ciertas partes de nuestro cuerpo.
Se espera que los registros en el cuaderno sean
Así mismo, deberán ir registrando en sus similares a los que se indican a continuación:
cuadernos de forma escrita lo que perciban en “el hueso del brazo es largo y delgado”
el desarrollo de la actividad. “el hueso de la frente es como plano, liso”
“los huesos de los dedos son cortitos y delgados”
Instrucciones para la Actividad

La actividad tiene el propósito de que los Los estudiantes realizan la actividad exploratoria,
estudiantes sientan, imaginen, identifiquen y siguiendo las instrucciones entregadas paso a
describan la forma que tienen los diferentes paso. Al mismo tiempo, van registrando en sus

70
huesos de su cuerpo y, así posteriormente cuadernos lo que perciben en cada parte del
poder clasificarlos. cuerpo que palpan.

La profesora indica la parte del cuerpo que

deben palpar en el cuerpo de su compañero y
les dará un lapsus de tiempo para ir registrando
en sus cuadernos.

En primer lugar, deben palpar el rostro, la

frente, la parte superior de sus ojos y el
contorno de estos, sus pómulos y mandíbula.
En segundo lugar, deben tocar las
extremidades superiores: comenzando con el
hombro, luego con el brazo, el codo, el
antebrazo, la muñeca, la mano y los dedos.
Posteriormente, deberán tocarse la cintura y las
extremidades inferiores.
**En este caso, que posiblemente surja más
desconfianza y pudor y, por ende, los
estudiantes no quiera realizar este paso en el
cuerpo de su compañero, puede realizar la
actividad en el propio sin ningún inconveniente.

71
Al finalizar esta actividad, la profesora les Al terminar la actividad en parejas, reciben una
proporciona una silueta del cuerpo humano, en silueta del cuerpo humano proporcionada por la
la cual les explica que deberán dibujar los profesora, la cual pegan en sus cuadernos y
huesos que lograron percibir en el cuerpo de completan con lo indicado.
sus compañeros o en el propio. Tal y como lo
describieron de manera escrita en un principio
en sus cuadernos.
Es decir, si al tocar el brazo de su compañero
indicaron que el hueso que allí sentían era largo
y angosto, la representación gráfica en la silueta
entregada, debe ser acorde a esa descripción.

Al término de la actividad antes descrita y, con A partir de la actividad recién realizada y de

el fin de guiarlos a una clasificación de los acuerdo a las preguntas planteadas por la
huesos según su forma, la profesora pregunta profesora se espera que los estudiantes
por las descripciones que realizaron ¿Qué entreguen este tipo de respuestas:
características tenían que los hacían diferentes
unos de otros? ¿En qué parte del cuerpo se “De los huesos que percibimos, algunos eran más
ubicaban según sus características? (En que largos, otros más cortos, planos, duros, puntudos,
parte del cuerpo estaban los huesos largos, los redondos.”
cortos, etc.) “Los más largos estaban en las piernas, y los

72
 cortos en los dedos”

La profesora irá registrando en la pizarra las Considerando las descripciones que ellos mismos
respuestas de los estudiantes con el fin de que entregaron, concluyen que los huesos se pueden
en conjunto con los estudiantes se llegue a la clasificar según su forma, pues lograron percibir
conclusión de que en nuestro cuerpo hay huesos largo, cortos, planos y sin forma definida.
huesos largos, cortos, planos e irregulares o sin
una forma definida.

Por consiguiente, la profesora proyectará una Los estudiantes observan la imagen proyectada
imagen de un esqueleto con sus respectivos comparando sus dibujos con los de la imagen e
nombres, el cual utilizará para que los identificando visualmente una representación de
estudiantes lo comparen con el modelo creado las formas reales que poseen los huesos.
por ellos (la silueta con los huesos dibujados),
pues según (Piaget, 1994) la etapa de
desarrollo por la que los estudiantes están
pasando, les permitirá reconocer la forma que
tienen los huesos, a través de la visualización.

Así, de forma interactiva la profesora indicará Los estudiantes participan de la actividad con el
en la imagen un hueso- especialmente los fin de comprobar los conocimientos adquiridos e
principales que debiesen conocer los indican si el hueso señalado es largo, corto, plano

73
 estudiantes (cráneo, costillas, pelvis, vertebras, o irregular. También menciona, si es que lo sabe,
tibia, fémur, peroné, húmero, cúbito, radio) – el nombre que éste hueso recibe. De lo contrario
preguntando por la forma que éste posee y el la profesora se lo irá mencionando.
nombre que recibe.

CIERRE Finalmente, la profesora comienza a sintetizar Los estudiantes se disponen a escucharan a la

las actividades realizadas con el grupo curso, profesora y participan de forma activa en la
esperando que participen de forma activa en la construcción de esta síntesis, esto se evidenciará
construcción de ella. en las respuestas o ideas que compartan.
Para esta parte de la clase utilizando una
estrategia de preguntas y respuestas, a medida Respecto a las preguntas planteadas se espera
que esto se desarrolla, la docente irá que entreguen respuestas similares a estas:
registrando en la pizarra una síntesis que
posteriormente invitará a los estudiantes a “en esta clase aprendimos que los huesos nos
registrarla en sus cuadernos. permiten realizar movimientos, como bailar”

Básicamente, la profesora pregunta por los “aprendí que los huesos son diferentes…que
aprendizajes alcanzados, ¿Qué aprendimos en tienen distintas formas”

74
esta clase? ¿Cómo aprendimos esto? “aprendimos que hay huesos largos, cortos,
planos e irregulares”
Así, concluye como síntesis que los huesos se “esto lo aprendí al tocar el brazo, cara… de mi
clasifican según su forma y que estas son compañero”
cuatro: huesos largos, cortos, planos e
irregulares. Posteriormente, los estudiantes abren sus
cuadernos de ciencia para registrar la síntesis
Y, finalmente, invita a sus estudiantes a construida. Esto les permitirá tener un registro de
registrar en sus cuadernos la síntesis los aprendizajes construidos en la clase.
construida. Lo cual ayudará a tener evidencia
de los aprendizajes alcanzados en esta clase.

75
 Planificación Curricular
Clase 2  Meta de la clase:
Reconocer que los distintos huesos del cuerpo cumplen una función determinada en nuestro cuerpo.

Habilidades Contenido Actitudes

Cognitivas: Científicas:
 Demostrar curiosidad e interés por
 Experimentar la función de
conocer su cuerpo.
 Describir protección con un huevo que
 Manifestar un estilo de trabajo riguroso,
 Registrar representará el cráneo. Función de
honesto y perseverante para lograr los
 Analizar  Observar lo que sucede con el huevo protección de
aprendizajes de la asignatura.
al realizar diversas acciones. los huesos
 Asumir responsabilidades e interactuar
 Predecir, las consecuencias de no (cráneo,
en forma colaborativa y flexible en los
contar con huesos protectores de costillas)
trabajos en equipo, aportando y
órganos vitales. Realizando acciones
enriqueciendo el trabajo común.
con el huevo y también pensando en
la función de las costillas.
Tiempo: 45 min. Indicadores de evaluación:
Materiales:  Explican brevemente funciones de
 2 huevos algunas estructuras del sistema
 Un pocillo esquelético usando modelos. Por
 Una cuchara
ejemplo, la de protección (cráneo,
 Servilletas
 Pizarra costillas).
 cuadernos de ciencias

76
 Guion Conjetural
ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES
INICIO La profesora da inicio a la clase presentando a Los estudiantes registran en sus cuadernos, de
15 min. los estudiantes una pregunta que guiará las manera individual, una respuesta a la pregunta
actividades siguientes planteada.
¿Cuál creen que es la función que cumplen los Es probable, que consideren solo la función de
huesos? soporte o la de protección. Escribiendo que la
Luego, invita a los estudiantes a abrir sus función de los huesos es mantenernos de pie;
cuadernos y escribir una respuesta para ella. o protegernos de golpes graves
A través de esta pregunta se pone en juego la
etapa de focalización del método indagatorio
mencionado en el apartado del Marco Teórico
Específico.
Posteriormente, los estudiantes deben registrar
Posteriormente, se invita a los estudiantes a el objetivo, destreza y actitud en sus cuadernos
registrar en sus cuadernos el Objetivo de la con el fin de conocer los aprendizajes que
clase: Reconocer que los distintos huesos del adquirirán en esta clase y para que puedan ir
cuerpo cumplen una función determinada en observando en cualquier momento el progreso
nuestro cuerpo; la destreza o habilidad a clase a clase, en cuanto a contenido,
desarrollar: Explorar; y, la actitud que deben habilidades (destreza) y actitudes.
presentar: Concentración y curiosidad.
DESARROLLO Para dar inicio a la actividad, la profesora invita Los estudiantes se reúnen en grupos luego de

77
20 min. a los estudiantes reunirse en grupos de a 4 que la profesora ha designados al jefe de
estudiantes (2 grupos serán de 5 personas de grupo. Estos últimos escogerán al resto de los
acuerdo a la cantidad de alumnos del curso: integrantes.
42).
En la formación de los grupos la profesora solo Según (Eggen, 1999) entregar
intervendrá designando al jefe de grupo. responsabilidades individuales a los
Siendo estos estudiantes quienes poseen integrantes del grupo permite que entre todos
evaluación diferenciada en las diversas se ayuden y aporten al cumplimiento de la
asignaturas incluida la de Ciencias Naturales. meta u objetivo de clase. (Pág. 56)

*los estudiantes con evaluación diferenciada

son solo 5. Por lo tanto, el resto de los jefes de
grupo serán escogidos bajo criterios de
conducta o al azar.

Actividad Experimental
El jefe de grupo recibe las instrucciones y en
Luego de que los estudiantes están reunidos conjunto con su grupo escuchan atentos las
en grupos y con los materiales necesarios. La indicaciones de la profesora.
profesora entrega al jefe de grupo un papel en
el que irán escritas las instrucciones (Anexo 2) Reúnen los materiales necesarios para llevar a
que el grupo debe seguir paso a paso para cabo la experiencia.

78
realizar la actividad. Y, en esta ocasión los registros de los
Luego, la docente indica que el jefe de grupo estudiantes serán según (López, 2014) de dos
deberá leer las instrucciones y, que luego de tipos: primero descriptivos, arrojando los
cada pasó realizado deberán ir registrando en procedimientos asociados al experimento. Y
sus cuadernos las observaciones. Esto segundo, expositivos lo cual implica las
permitirá que tenga registro del proceso, que explicaciones o conclusiones consensuadas
puedan comparar los sucesos y luego con el grupo, que posteriormente comunicarán
analizarlos para sacar diversas conclusiones con el resto del curso.

Se espera que los estudiantes lleguen a una

respuesta acertada fácilmente, diciendo que la
Para comenzar, se pedirá a los estudiantes cascara del huevo representa al cráneo y la
imaginar que el huevo representa la cabeza. yema representa al cerebro.
De allí que surge la primera pregunta para
cuestionarse: ¿Qué parte del huevo representa Los estudiantes siguen las instrucciones
al cráneo y cuál al cerebro? entregadas y por ello, golpean la yema del
huevo y posteriormente el huevo entero con
Luego, los estudiantes deberán seguir las cáscara, por medio de una cuchara. Es
instrucciones que se les proporcionaron. importante, que en primer lugar, lo hagan de
Entre ellas, deberán realizar algunas acciones forma suave y luego con mayor intensidad.
con el huevo, por ejemplo, golpearlo suave y
fuertemente con una cuchara. Estas acciones Al mismo tiempo, los alumnos deberán ir

79
sitúan a los estudiantes en la etapa de registrando en sus cuadernos las
exploración del modelo indagatorio, en la observaciones del procedimiento.
medida que deben observar, recolectar datos e Consiguientemente, darán respuesta a las
informaciones relevantes y colaborar con los preguntas planteadas infiriendo desde el
pares. experimento analizado.
Esta relación permitirá el aprendizaje
significativo que Ausubel sostiene en
(Carretero, 2006). Pues, el registro de cada
Por otra parten, las acciones y los registros niño y del grupo en general debiese mostrar el
construidos gatillan la creación de preguntas qué pensaba el alumno, qué propuso, qué
como ¿Cuál crees que es la función del comprobó, a qué conclusión llegó y cuál fue la
cráneo? ¿Qué otras estructuras óseas del del grupo o clase. Pasando paulatinamente por
cuerpo crees que cumplen esta función? lo que

Piaget llama el proceso de equilibración o

mecanismo básico de adquisición del
Posteriormente, en la etapa de reflexión del conocimiento. (Arancibia, 1999)
método indagatorio se invita a los estudiantes – Ahora bien, en términos conceptuales, se
al menos a dos grupos – que compartan sus espera que los estudiantes al menos
observaciones y respuestas. consideren una estructura ósea que
Tomando en cuenta las respuestas de los desempeñen la función de protección, a parte
estudiantes se concluye que una de las del cráneo, como por ejemplo, las costillas las

80
 funciones de los huesos es proteger a los cuales, protegen al corazón, pulmones.
órganos vitales como el corazón y los
pulmones
CIERRE Con el fin de realizar una síntesis de la clase se En esta instancia se espera que los
10 min. vuelve a interrogar a los estudiantes estudiantes lleguen a la concepción de que
preguntándoles nuevamente, ¿qué función algunos huesos de nuestro cuerpo como los
creen que cumplen algunos de nuestros del cráneo o los de las costillas, son quienes
huesos? participan en la protección de órganos vitales,
Finalmente, se comenta a los estudiantes que como el cerebro, el corazón y los pulmones.
en la próxima clase estudiaremos acerca de
otras dos funciones que cumplen los huesos.

81
 Planificación curricular

Clase 3  Meta de la clase:

Reconocer la participación de las articulaciones en el movimiento de cuerpo.
Habilidades Contenido a desarrollar Actitudes

Cognitivas: Científicas:  Función de soporte y Identifican

 Explorar la función de las movimiento de las estructuras estructuras del
 Clasificar articulaciones en el movimiento al del sistema esquelético. cuerpo humano que
 Reconocer realizar algunas flexiones.  Concepción de Articulación. participan en el
 Asociar  Predecir cómo se vería nuestro  Clasificación de Articulaciones. movimiento.
cuerpo y cómo serían los movimientos
de este si no poseyéramos huesos.
 Usar modelos. Construir un
esqueleto de papel que represente
articulaciones móviles.
Tiempo: 90 min. Indicadores de evaluación:
 Predicen consecuencias de la falta de alguna
Materiales:
estructura esquelética para el organismo.
 Muñeco esquelético armable  Identificar estructuras del sistema esquelético y
 Chinches mariposa algunas de sus funciones como soporte (vértebras y
 Pizarra columna vertebral) y movimiento (pelvis y fémur)
 Cuaderno de ciencias  Identifican estructuras del cuerpo humano que
participan en el movimiento. (articulaciones)

82
 Guion Conjetural
ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES
INICIO La profesora da inicio a la clase invitando a los Los estudiantes recuerdan la clase anterior
30 min. estudiantes a comentar la actividad de la clase interactuando de forma activa con la profesora,
pasada, recordando cuál era una de las respondiendo que en la clase pasada
funciones que cumplen nuestros huesos. conocimos acerca de la función de protección
que cumplen nuestros huesos
Posteriormente, la profesora les menciona que Lo más probable es que los estudiantes
existen otras dos funciones que cumplen consideren solo la función de sostén de los
nuestros huesos y pregunta a los estudiantes si huesos. Por lo tanto, a medida que interactúan
conocen cuáles son. con la profesora para dar respuesta a las
preguntas planteadas irán identificando la
Considerando que solo surge de los estudiantes función de movimiento que también cumplen los
la función de sostén, la profesora buscará que huesos.
identifiquen la función de movimiento por medio Por lo que se espera que lleguen a una
de algunas preguntas ¿Y para mover mis respuesta general en la que mencionen: el
brazos, o para caminar no necesito de mis húmero, la tibia, el peroné y los demás huesos
huesos? ¿Cuál es el nombre de los huesos que de nuestros brazos y piernas permiten que
hay en mis brazos y en mis piernas? ¿Estos podamos movernos por lo tanto, esa es la otra
huesos participan en mis movimientos? función que cumplen los huesos, movernos.
Entonces qué función cumplen estos huesos?
¿Qué me permiten realizar? Se espera que los estudiantes sean capaces de

83
 imaginar lo pedido. Respondiendo que nuestro
A partir de esta introducción la profesora cuerpo se vería como una gelatina o como un
potenciará lo que el pensamiento abstracto de gusano, por lo que para movernos tendríamos
los estudiantes, respondiendo a las habilidades que arrastrarnos.
que estos deben desarrollar en esta etapa de su
desarrollo. (Piaget, 1994) Invitando a los
estudiantes a imaginar y predecir Cómo se vería
nuestro cuerpo si no tuviéramos esqueleto y,
¿Cómo creen que serían los movimientos del Los estudiantes realizan los movimientos
cuerpo si no tuviéramos huesos? solicitados, dándose cuenta de que no pueden
mover su tronco hacia arriba ni hacia abajo. Y a
De acuerdo a las respuestas de los estudiantes, través de la pregunta planteada por la
la profesora pregunta entonces ¿qué hueso o profesora, notan que su tronco o espalda no se
huesos creen que permiten que podamos estar dobla al realizar movimientos hacia adelante o
de pie en esta posición (erguidos)? hacia atrás sino que se mueve entero en
En este momento los invita a explorar su cuerpo conjunto con los brazos y la cabeza
realizando algunos movimientos con las manos Por otra parte, los estudiantes comprenden la
en su cintura. Se les pedirá mover el tronco importancia de la columna vertebral, asociando
hacia la adelante, hacia atrás y hacia ambos que el estar paralítico es causa de un accidente
lados. Incluso hacia arriba y hacia abajo. Luego en la columna. Por lo que son capaces de
les pregunta ¿Solo su tronco se movió? Se identificar a la columna como los huesos
dieron cuenta que al mover el torso también se principales que permite la función de sostén.

84
mueven sus extremidades superiores y su
cabeza

A partir de la interrogante y de la exploración

que realizaron en su propio cuerpo al realizar
los movimientos, la profesora comenta que,
aunque pueden ejercer ciertos movimientos que
les otorgan flexibilidad, el torso se mantiene
estable y erguido gracias a la columna vertebral,
que sostiene a las demás estructuras óseas.
Y que, si bien se pueden mover, la flexibilidad
tiene un límite, necesario para mantener la
postura.

Por lo tanto, en este instante la profesora realiza Los estudiantes interactúan con la profesora
una síntesis respecto a las funciones que construyendo en conjunto la síntesis de este
cumplen los huesos. Para ello, invita a los contenido. Pues como sostiene (López, 2014)
estudiantes a opinar respecto a ¿Cuáles eran Una clase de ciencias ‘indagatoria’ es un
las funciones que cumplían nuestros huesos? espacio de interacciones democráticas entre el
¿Qué huesos cumplen la función de profesor y los estudiantes, en esta el diálogo y
protección… y la de sostén…y quienes sobre todo el proceso de cuestionar y
participan en la de movimiento? cuestionarse es una constante.

85
Así, invita a los estudiantes a registrar estas
funciones en sus cuadernos.
Se espera que nombren las tres funciones y los
huesos que participan en ellas: en la función de
protección participa el cráneo quien protege al
cerebro, o las costillas que protegen al corazón
y los pulmones; en la función de sostén, la
columna vertebral se encarga de mantenernos
de pie; y para la función de movimiento
necesitamos de los huesos de nuestros brazos
y piernas (extremidades).
Y, que luego registren en sus cuadernos la
síntesis construida.

Al finalizar el registro en sus cuadernos. Luego de haber registrado la síntesis, los

La profesora invita a los estudiantes a escribir el estudiantes escriben en sus cuadernos el
objetivo: Reconocer la participación de las objetivo, destreza y actitud de la clase, con fin
articulaciones en el movimiento de cuerpo; la de conocer los aprendizajes que construirán en
destreza: Explorar y reconocer; y la actitud: esta clase y, para que puedan ir observando en
curiosidad. A desarrollar en esta clase. Estos cualquier momento el progreso que van
son dictados por la profesora, con el fin de teniendo, en cuanto a contenido, habilidades
informar y acercar a los estudiantes al tema de (destreza) y actitudes.
la clase

86
DESARROLLO Tomando en cuenta la función de movimiento, Los estudiantes sorprendidos aceptan la
50 min. la profesora comenta a sus estudiantes que invitación y se ponen de pie tras sus puestos.
para que nuestro cuerpo realice diversos Realizando los ejercicios modelados por la
movimientos no basta solo con la participación profesora, entre estos, flexionan rodillas, codos,
de estructuras óseas sino que también, existen cintura, cabeza.
otras estructuras que trabajan en conjunto con
los huesos para realizar el movimiento.
Un estudiante acepta ser entablillado e intenta
Para hacer evidente lo anterior, la profesora realizar los ejercicios de flexión antes
invita a los estudiantes a ponerse de pie detrás ejecutados. Al no poder realizarlos el resto del
de sus sillas porque realizaremos varios curso comienza a comentar porque no puede
ejercicios para flexionar. La profesora comienza hacerlo.
a modelar los ejercicios (sentadillas, flexiones
de brazos, elongación, etc.). Se espera que el grupo curso responda que el
compañero no podía realizar las flexiones de
Con el fin de evidenciar la acción de las brazo, por ejemplo, porque tenía la regla o tabla
articulaciones, la profesora escoge a un en su brazo, la cual no le permitía doblar el
estudiante, al cual le entablara el codo o la codo.
rodilla usando una o dos reglas de 30 cm, o un
cartón duro, de modo que la articulación quede
inmovilizada. Luego se le pedirá al estudiante
realizar alguno de los movimientos recién

87
hechos.

A partir de la actividad de entablillado la A la siguiente interrogante los estudiantes

profesora preguntará a los estudiantes ¿Por qué debiesen responder que la función del codo es
el compañero no puedo realizar el movimiento? doblar el brazo. Y que este es un hueso más.
¿Qué parte del cuerpo no podía flexionar al Luego se espera conciban la idea de que los
estar entablillado? huesos si están unidos. Y que al menos los del
De acuerdo a las respuestas de los estudiantes brazo se unen a través del codo.
la profesora pregunta ¿Cuál es la función del En la última pregunta los estudiantes debiesen
codo o de la rodilla? ¿El codo es un hueso? darse cuenta de que el codo es una articulación
Y, ¿los huesos están unidos? Y, recuerdan que y no un hueso.
en el brazo teníamos el húmero y en el ante
brazo el cúbito y el radio… ¿cómo se unirán A partir del diálogo antes realizado los
estos huesos para formar nuestro brazo? estudiantes asocian rápidamente el codo con la
Luego la profesora les menciona que lo que une rodilla, sacando como conclusión que esta
los huesos se llama articulación, entonces también es una articulación que une los huesos
pregunta ¿qué sería el codo si ustedes me de la pierna. También pueden llegar a la
dicen que él se encarga de unir los huesos del articulación de la muñeca, de los dedos y del
brazo? cuello.

Posteriormente, les pide que nombren algunas Los estudiantes escuchan la explicación y se
otras articulaciones que se presentan en sorprenden al saber que existen articulaciones

88
nuestro cuerpo. inmóviles, intentando descubrir donde se
A medida que las nombran ella va realizando encuentran.
los movimientos, con el fin de captar la atención
de aquellos estudiantes que se han
desconcentrado. Posteriormente, los estudiantes enfrentan la
guía de trabajo a partir de sus propios
Posteriormente, la profesora explica que las conocimientos.
articulaciones tienen diferentes grados de Y al momento de la revisión irán contrastando
movilidad, y algunas son inmóviles. opiniones, asimilando y acomodando los
nuevos conocimientos como resultado de la
En este momento la profesora proporcionara continua interacción física como social
una guía de trabajo (ANEXO), relacionada con (Arancibia, 1999, pág. 78)
las articulaciones, en la cual deberán identificar
las articulaciones en una imagen (encerrándolas Finalmente, registran en sus cuadernos la
en un círculo). Y, posteriormente rellenar en una clasificación de las articulaciones. Con el fin de
tabla, qué tipo de articulación (móvil, simi-móvil, tener un registro de los aprendizajes adquiridos
inmóvil) creen que es la imagen que allí en esta clase
aparece.

Posteriormente, al revisar la guía la profesora Respondiendo en la segunda parte, por

explicará la clasificación de las articulaciones. ejemplo, que una unión de huesos es móvil
Pidiendo a los estudiantes que las registren en porque puede realizar mayores movimientos,

89
sus cuadernos otra es semi-móvil porque, no puede realizar
tantos movimientos y las inmóviles se
La explicación de la profesora concluye que el denominan así porque no permiten realizar
tipo de articulaciones que poseen el nombre de movimientos, por ejemplo, los huesos de la
móviles, permiten el libre movimiento de los cabeza.
huesos unidos hacia varias direcciones (arriba,
abajo, izquierda, derecha, adelante y atrás). Al
mismo tiempo, mueve uno de sus brazos para
demostrarlo.

Los movimientos que realiza nuestra columna

vertebral y la mandíbula inferior, permite realizar
solo algunos movimientos y que por tanto le
llamaremos articulaciones semi-móviles.

Para la clasificación de articulaciones inmóviles,

la profesora menciona que una articulación
inmóvil se encuentra en nuestro cráneo, ésta no
permite el movimiento solo une los huesos que
allí hay para que cumplan, la función de
proteger al cerebro

90
CIERRE Como actividad de cierre, la profesora entrega Los estudiantes de manera individual, arman
10 min. una figura esquelética armable (en papel) y este muñeco esquelético uniendo sus partes
chinches mariposa para que los estudiantes con chinches mariposa.
construyan un modelo en el que puedan
representar articulaciones móviles (ANEXO 2). Algunos estudiantes explican que el chinche
Aplicando los conocimientos recién construidos, mariposa representa la articulación y, que
en esta etapa la profesora espera que al menos además, en el muñeco armable se representan
un par de estudiantes puedan explicar primero, las articulaciones móviles.
qué parte del muñeco armable representa la
articulación y segundo, qué tipo de articulación
representa el muñeco armable.

91
 Planificación Curricular
Meta de la clase:
Identificar los componentes del sistema muscular y, cómo funcionan los músculos de las extremidades para
realizar el movimiento.
Habilidades Contenidos Actitudes:
Cognitivas: Científicas:
 Comprender  Predecir cómo los músculos se
 Analizar aferran a los huesos para realizar Sistema  Manifestar compromiso con un estilo de
 Comunicar un movimiento. muscular: vida saludable, por medio del
 Usar modelos para simular las Característica desarrollo físico y el autocuidado.
acciones de contraer y relajar, que de los  Resolver problemas de manera
realizan los músculos para generar músculos reflexiva en el ámbito escolar,
el movimiento. contraer y utilizando modelos y aplicando
 Registrar en una guía de trabajo relajar. creativamente conceptos y criterios.
las acciones que realizan con el
modelo, según lo solicitado.
Tiempo: Indicadores de evaluación:
45 min.  Comprenden, a través de modelos,

92
Materiales: Chinches mariposa acción coordinada de músculos de
 Listones de cartulina las extremidades.
Lana roja y azul

Cuaderno de ciencias
Pizarra

Guion conjetural
Acciones del docente Acciones del / los estudiantes
Inicio La profesora inicia la clase recordando los Los estudiantes, recuerdan los ejercicios de
15 min. ejercicios realizados en la clase anterior, y flexión realizados en la clase anterior y
pregunta a los estudiantes si en las clases de responden a las preguntas afirmando que
educación física realizan estos movimientos. realizan algunos de esos ejercicios y, que
seguramente les hacen ejecutarlos para
Con el fin de hacer la clase un poco más cercana ejercitar los músculos.
al contexto de los estudiantes, la profesora les
hace cuestionarse sobre el propósito de las clases Se espera que los estudiantes se motiven con
de educación física. Luego los invita a conocer lo propuesto, pues otra de sus asignaturas
cómo trabajan los músculos para realizar el favoritas es Educación Física y, considerar los
movimiento que les permite ejecutar los ejercicios interés de los estudiantes influye en la
en clases de educación física. motivación por aprender.

93
Sin embargo, en primer lugar los invita a registrar
el Objetivo: Identificar los componentes del Por lo tanto, en primer lugar registran en sus
sistema muscular y, cómo funcionan los músculos cuadernos el objetivo, destreza y actitud a
de las extremidades para realizar el movimiento. desarrollar durante la clase. Esto permite a los
La Destreza: Identificar. Y, la actitud: Curiosidad y estudiantes conocer y focalizarse en los
Participación; expresados por la docente, lo cual aprendizajes que se les van a enseñar.
apunta a los conocimientos que se desarrollarán
en esta clase

En segundo lugar, y con el fin de averiguar y

hacerse cargo de algunas preconcepciones que En segundo lugar, se espera que los
los estudiantes poseen en torno al sistema estudiantes conozcan algunos músculo, por
muscular y así, generar lo que Ausubel (Arancibia, ejemplo, pueden mencionar los bíceps, las
1999) llama un aprendizaje significativo, la calugas, los pectorales, los glúteos. Al
profesora los invitará a responder en sus mencionar estos, también mencionarán la
cuadernos de manera individual, algunas ubicación de cada uno.
preguntas:
En relación a la función que cumplen se espera
 ¿Conoces algunos músculos de tu cuerpo? que sus respuestas expresen algo así:
Nómbralos. Su función es darnos fuerza para correr o hacer
 ¿En qué parte de tu cuerpo se ubican los ejercicios.

94
 músculos que recuerdas?
 ¿Cuál crees que es la función de los
músculos?

Desarrollo Como principal actividad la profesora entregara los Los estudiantes reciben los materiales y la guía
20 min. materiales necesarios para construir un modelo de trabajo proporcionados por la profesora para
del brazo, el cual permita a los estudiantes construir el modelo de brazo.
Identificar los músculos y tendones que componen Seguirán paso a paso las indicaciones de la
el sistema muscular y conocer cómo funcionan los profesora, con el fin de ir construyendo el
músculos de su brazo al realizar los ciertos modelo y reflexionando en torno a las acciones
movimiento que en la realidad realizan nuestros músculos.
Para llevar a cabo el armado del modelo y Al mismo tiempo, van registrando en su guía de
reflexionar en torno a él, la profesora trabajo, las observaciones o datos solicitados.
proporcionará una guía de trabajo, que los
estudiantes llevarán a cabo de manera individual y Al finalizar la guía de trabajo los estudiantes
mediada por la docente. (ANEXO). tendrán claridad en las acciones que realizan
los músculos para mover el brazo. Hasta el
momento han descubierto que éstos trabajan de
Al finalizar la actividad y antes de sintetizarla, la a dos y que uno se encoje mientras el otro se
profesora pregunta a los estudiantes ¿cómo creen estira y viceversa.
ustedes que se sujetan los músculos a los huesos
para poder tirar de ellos y que se produzca el Respecto a la pregunta planteada se espera
movimiento del brazo? que los estudiantes conciban la idea de que los

95
 De acuerdo a las respuestas de los estudiantes la músculos se unen a los huesos mediante unos
profesora utilizará el mismo modelo y una imagen hilos.
expuesta en la misma guía para demostrar a los
estudiantes que esos hilos que mencionan son los Y, que luego de la demostración de la profesora
tendones y a través de ellos los músculos se ellos comprendan la coordinación de los
sujetan a los huesos, tirando de ellos para realizar sistemas musculo esquelético en el movimiento.
un movimiento
Cierre Finalmente, la profesora construye en la pizarra un Se espera que los estudiantes participen de
10 min. mapa conceptual del sistema muscular, en forma actica en la construcción de la síntesis,
conjunto con los estudiantes, quienes van respondiendo a las preguntas planteadas por la
aportando a través de preguntas guiadas por la profesora de esta manera
docente.  Los músculos y los tendones forman el
sistema muscular
¿Quiénes forman el sistema muscular?  Los tendones unen los músculos a los
¿Qué función cumplen los tendones? huesos
¿Qué músculos conocían o han aprendido?  El bíceps, el tríceps, son los músculos del
¿Qué acciones realizan los músculos para mover brazo, hay otros como los glúteos, los
el brazo? cuádriceps, etc.
 Los músculos trabajan en pares, se
Construido el mapa conceptual se invita a los enconjen y se estiran.
estudiantes a registrarlo en sus cuadernos de Este mapa conceptual es registrado por los
ciencias. estudiantes en sus cuadernos de ciencias.

96
 Marco Teorico Específico

2.3 Fundamentos teóricos de la secuencia de matemáticas

2.3.1. Por qué enseñar y aprender matemáticas

A partir de las matemáticas se reconocen, describen, analizan e interpretan

diferentes aspectos de la vida por ejemplo, objetos, formas, espacios, situaciones,
problemas, etc. Para comprender nuestra realidad actuar, o simplemente
desenvolvernos en ella, las matemáticas nos proporcionan herramientas útiles
para enfrentar diversas circunstancias. “Entre estas se encuentran la selección de
estrategias para resolver problemas, el análisis de la información proveniente de
diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones y de evaluar la validez
de resultados, y el cálculo” (MINEDUC: Curriculum en linea)

De acuerdo a estas importantes herramientas es que la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas es esencial en la educación, tanto primaria como
secundaria pues, a través de esta asignatura los estudiantes desarrollan “un
pensamiento lógico, ordenado, crítico y autónomo y actitudes como la precisión, la
rigurosidad, la perseverancia y la confianza en sí mismo” (MINEDUC: Curriculum
en linea), los cuales son aspectos esenciales no sólo en matemáticas, sino que
además, son valorados en otras asignaturas y en varios aspectos de la vida.

En relación al rol social que cumplen las matemáticas, la sociedad valora

positivamente a quienes poseen conocimientos matemáticos y tienen las
capacidades necesarias para utilizarlos, la persona en general “lo asocia a logros,
beneficios y capacidades de orden superior” (MINEDUC: Curriculum en linea) De
ahí que, para la educación chilena, las matemáticas sean consideradas uno de los
ejes centrales dentro del curriculum nacional, junto con el área de Lenguaje y
Comunicación.

97
En chile, la asignatura de matemáticas posee 228 horas pedagógicas al año, lo
cual para algunos estudiantes puede resultar tedioso e interesante para otros. No
obstante, uno de los factores que puede influir en el gusto por las matemáticas es
el rol social que se les otorga a estas. Como bien se menciona anteriormente, la
sociedad considera que quienes poseen mayores conocimientos matemáticos
puede optar a mayores beneficios o alcanzar grandes logros, lo cual influye “en el
concepto que niños, jóvenes y adultos construyen sobre sí mismos y sus
capacidades. El proceso de aprender matemática […] interviene en la capacidad
de la persona para sentirse un ser autónomo y valioso en la sociedad.”
(MINEDUC: Curriculum en linea)

Sin embargo, cuando hablamos de un rol prácticamente constructivista-social, no

solo nos referimos a los beneficios que esta puede traer para el ser humano de un
modo casi psicológico, sino que también se espera que a través de su enseñanza
los estudiantes reflexionen y comprendan el papel que las matemáticas juegan en
la sociedad, la forma en la que influyen y contribuyen a diferentes campos de esta,
como en la ciencia y/o tecnología. No obstante, la sociedad cambia y por ende, la
educación matemática debe actualizarse e ir transmitiendo una cultura, que
permita a niños, jóvenes y adultos tener una “capacidad para discutir o comunicar
información matemática, cuando sea relevante, y competencia para resolver los
problemas matemáticos que encuentren en la vida diaria o en el trabajo
profesional” (Godino, 2004)

Ahora bien, para conseguir que a través de la enseñanza de las matemáticas se

transmita un tipo de cultura constructivista y social, un componente o factor
esencial es el profesor. Este agente transformador tiene la tarea de orientar a sus
estudiantes y proveerlos o mostrarles todas aquellas herramientas que desde las
matemáticas pueden resultarles útiles al momento de enfrentarse o de querer
resolver diferentes problemas. Además, es quien puede hacer del proceso de
enseñanza/aprendizaje un momento cautivante, motivador, interesante y hasta
entretenido, logrando que los estudiantes se encanten con el mundo de los

98
números, comprendan su utilidad y beneficios para con la vida, realidad o
sociedad en la que se desenvuelven.

2.3.2 Fundamentar la enseñanza del eje o tema a tratar en la unidad

La secuencia didáctica de matemáticas que se presentará posteriormente se

desenvuelve en el eje de Datos y Probabilidades.

“Este eje responde a la necesidad de que todos los estudiantes registren,

clasifiquen y lean información dispuesta en tablas y gráficos y que se inicien en
temas relacionados con el azar […] Para lograr este aprendizaje, es necesario que
conozcan y apliquen encuestas y cuestionarios por medio de la formulación de
preguntas relevantes, basadas en sus experiencias e intereses, y después
registren lo obtenido”. (MINEDUC, 2013)

Lo antes citado, es propio de los conocimientos estadísticos básicos que, desde la

enseñanza de las matemáticas debemos, construir con nuestros estudiantes a una
edad temprana.

En la sociedad vemos que la estadística ha contribuido en avances de la ciencia o

en temas de economía, por lo que su enseñanza se ha vuelto necesaria, ya que
los ciudadanos necesitan “…adquirir la capacidad de lectura e interpretación de
tablas y gráficos estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios de
comunicación.” (Batanero & Godino, 2002). Esto, por otra parte permite mostrar a
los estudiantes una imagen equilibrada de la realidad en la que viven, les permitir
razonar críticamente en torno a fenómenos aleatorios valorando evidencias
sustentadas por datos verídicos obtenidos de estudios estadísticos

En el diseño e implementación de la secuencia didáctica se buscara alcanzar

aquellos aprendizajes señalados anteriormente, haciendo uso de encuestas,
tablas y gráficos, con el fin de que los estudiantes desde una edad temprana se
involucren con el manejo de datos. Es por esto que, las expectativas para con el
aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo de este eje, se traducen
básicamente en que ellos sean capaces de “clasificar, organizar, resumir y

99
representar datos en distintos formatos, tales como tablas y gráficos […] Analizar
críticamente para obtener información a partir de datos organizados en tablas y
gráficos. (FONDEF D091 - 1023, 2012) Y, para ello, basarse en sus propios
intereses e inquietudes es el factor perfecto que permite a los docentes
introducirlos en el área matemática de los datos.

Desde una temprana edad los niños son curiosos y permitir que ellos mismos den
respuestas a sus propias inquietudes es satisfactorio tanto para ellos, como para
el aprendizaje. En un principio las preguntas que surjan pueden ser básicas, pero
poco a poco, a través de los años de escolaridad, estas irán complejizándose,
llevándolos a asumir retos mayores al momento de recolectar y organizar
información. Poco a poco, los alumnos necesitaran herramientas que les permitan
cumplir con esta tarea. Al mismo tiempo, irán desarrollando la minuciosidad en
ciertos aspectos propios del tema de la unidad trabajado a partir del eje, por
ejemplo, el método estadístico, es decir, el tipo de preguntas adecuadas que se
deben plantear para cada duda, situación o problema que quieran investigar y/o el
razonamiento estadístico.

Ahora bien, para lograr los propósitos mencionados anteriormente, es necesario

que las actividades de clase correspondan a problemas concretos y de interés
para los estudiantes, con el fin de que estos “…se involucren activamente en las
distintas fase por las que pasa la resolución de un problema, desde etapas
iniciales de discusión y planteamiento del mismo, así como la recolección de los
datos, hasta la fase de presentación, discusión e interpretación de los
resultados…” (Alarcón Bortolussi, Bonilla Rius, Nava Álvarez, Rojano Cevallos, &
Quintero, 1994, pág. 276)

Así mismo, por medio de una enseñanza estadística, del tratamiento de la

información, en la secuencia didáctica se espera desarrollar la capacidad de
comunicación de los estudiantes, que aprenda a resolver problemas considerando
las fases antes expresadas, que trabajen en grupo de manera colaborativa y
hagan uso de las tics para ampliar sus conocimientos.

100
La estadística es la ciencia de los datos y su enseñanza/aprendizaje les será útil a
los alumnos, tanto para comprender otras ramas de la matemática y otras
asignaturas, como para la vida posterior a la escuela en las que muchas veces las
profesiones precisan de estos conocimientos básicos.

Fundamentos de la secuencia didáctica: Análisis Didáctico y la

Teoría de Situaciones de Guy Brousseau

Para efectos del Proyecto de Titulo se diseñará una secuencia didáctica (expuesta
más adelante), la cual tratará conceptos matemáticos basados en el área de la
estadística inicial. La construcción y posterior implementación de esta se basará
en torno a dos teorías del área de las matemáticas, pertinentes a los
requerimientos del proyecto, estas son: El Análisis Didáctico y, la Teoría de las
Situaciones de Guy Brousseau.

La primera teoría mencionada, guiará todo el proceso de la secuencia, desde el

diseño hasta su implementación y posteriores reflexiones, es decir, desde la
selección de los conceptos claves que se consideraran para el desarrollo de la
secuencia, según el contenido matemático que corresponda, las planificaciones de
cada una de las clases, el análisis de los resultados y las reflexiones generadas en
torno a su implementación.

En cambio, la Teoría de las Situaciones propuesta por G. Brouseau, se considera

más bien, como un factor clave en las estrategias de clases, por lo cual, el
concepto fundamental en el que se basa la teoría es el de “situación”, por medio
de ellas, el docente buscará intencionar el aprendizaje de un conocimiento
matemático, por ende, el profesor debe mantenerse como un mediador o guía,
pues el estudiante es quien debe construir el conocimiento al desplazarse por los
diferentes tipos de situaciones, manteniendo en todo momento un rol activo en su
aprendizaje.

2.3.3. Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau

101
Guy Brousseau, realizó sus primeras aportaciones en el campo de la didáctica de
las matemáticas a partir de 1970. Es fundador del centro para la Observación e
Investigación en Enseñanza de las matemáticas (COREM) en Francia. Algunos
factores que lo llevaron a interesarse por la forma en que los estudiantes
aprenden matemática en grupos escolares, además de su formación como
matemático, fue el desenvolverse como maestro rural. (Ramirez Badillo, 2009)

Su principal contribución al campo de la Didáctica es su Teoría de las Situaciones

Didácticas (TSD), la cual ha sido reconocida y utilizada como referencia para
muchas otras investigaciones respecto a la enseñanza de las matemáticas.

La teoría destaca principalmente la noción de “situación”, para el autor esta

corresponde a “un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable”. (Vidal, 2009) El fin
principal de esta es que el estudiante interactúe en este medio formado por el
saber, el estudiante y el profesor, logrando construir un conocimiento nuevo.

A partir de la noción de situación es que, se plantean la idea de “situaciones

didácticas”. Estas son construidas de manera intencional por el profesor “en base
a actividades problematizadoras, cuya necesidad de ser resueltas o abordadas,
implique la emergencia del conocimiento matemático” (Vidal, 2009, pág. 2).

Ahora bien, el desarrollo de una situación didáctica implica que surjan “situaciones
a-didácticas”, las que se distinguen por la interacción que se da entre el estudiante
y el problema o la discusión que entable con sus compañeros. En estas
situaciones el rol del profesor es básicamente el de mediador o guía, el cual solo
puede intervenir con ciertas acotaciones que mantengan a los estudiantes en la
tarea, o bien, respondiendo preguntas, pero con otras interrogantes. “Este proceso
dialéctico Brousseau le llama Proceso de Devolución”.

Definidos estos conceptos, Brousseau clasifica las situaciones didácticas – a-

didácticas – en cuatro tipos: a) Situación de Acción, b) Situación de Formulación,
c) Situación de Validación y d) Situación de Institucionalización.

102
Las tres primeras son desempeñadas meramente por el estudiante, mientras que
la última está a cargo del profesor. Por otra parte, todas presentan un tipo de
dialéctica, lo cual se detalla a continuación.

Entiéndase dialéctica, como algo más que una interacción.

a) Situación de Acción: básicamente se remite a la interacción entre el

estudiante y el medio, es decir, es el cómo enfrenta la situación problematizadora
y las herramientas que utiliza para resolverla. Este dialogo con la situación, es lo
que se denomina dialéctica de la acción.

b) Situación de Formulación: en este tipo de situación se da lo que se llama

dialéctica de formulación, y básicamente se refiere a la discusión que se da entre
los estudiantes para escoger una estrategia adecuada que permita resolver la
situación inicial, exponiendo argumentos construidos a partir de la fase de acción.

c) Situación de Validación: al llegar a esta fase, los estudiantes ya han escogido

y discutido una estrategia que les permite resolver el problema. Sin embargo, para
efectos de la dialéctica de validación, que se da en este tipo de situación, los
estudiantes deben – como la palabra lo dice – validar que la estrategia elegida es
la adecuada, demostrando y comprobando al resto de sus compañeros el
procedimiento y las razones que favorecen su elección. Para ello, los estudiantes
deben explicar y justificar las declaraciones formuladas en la etapa anterior

d) Situación de Institucionalización: Finalmente, y como se mencionó

anteriormente, este tipo de situación está a cargo del profesor, en esta, el docente
tiene la tarea de retomar todas aquellas conclusiones finales que los estudiantes
construyeron al transitar por cada una de las situaciones, y ampliar el
conocimiento, descontextualizándolo de la situación de clase inicial, permitiendo
que éste se convierta en un saber general, que posteriormente pueda ser utilizado
“como un conocimiento previo para otro saber o bien para asimilarlo con otro
saber, esto es, relacionarlo en el futuro” (Vidal, 2009)

103
Para efectos de la secuencia didáctica, se pretende incluir los conceptos
mencionados en la teoría de Brousseau, poniendo en juego los tipos de
situaciones que se mencionaron, tanto a lo largo de la secuencia como en cada
una de las clases.

A continuación se muestra un esquema que permite evidenciar como se

explicitaran cada una de las situaciones en el diseño de la secuencia didáctica,
observando de manera horizontal una progresión clase a clase tanto de los
contenidos a abordar como de la transición por cada una de las situaciones
didácticas; de manera vertical una progresión en la secuencia y la misma
transición por los tipos de situación pero, de manera más global, pues se observan
cómo estas se aplican a lo largo de la secuencia.

Aplicación de Teoría de las Situaciones Didácticas en el diseño

de la secuencia didáctica.
Objetivo Situación
Situación
de clase. Situación Situación de de
de
Fase de Acción Formulación Instituciona
Validación
de la TSD lización

Recolectar Utilizar una Validar su Construir

la marca de marca de tabla de
información conteo conteo frecuencia
Clase y registrarla para el simple
1y2 registro para el
Situación de

*Realizar de los registro de

Acción

encuesta. datos, los datos.

*Uso de frente al
tablas resto de
sus
compañer
os

104
 Observar Proponer Explican De manera
gráficos de estrategias cómo consensua
barra e para una leyeron la da se
intentar leer lectura de informació construyen
la información n las
información representad represent consideraci
representad a en grafico ada y lo ones para
Clase 3 a a partir de de barra. Ej. que leer un

Formulación
Situación de
*Leer un Primero considerar gráfico de
gráficos contexto. debo mirar on u barra:
de barra los números observaro observand
ubicados de n paso a o el final de
manera paso para las barras,
vertical; las expresar la escala y
barras, etc. la lectura las
realizada categorías
anteriorm que lo
ente. conforman.

105
 Observan Consideran Explican Se
datos escala considera concluyen
organizado razonable y, ciones de los pasos
s en tablas conocimient su para
para os previos construcci construir
construir acerca de la ón y un gráfico
Clase 4
gráfico. lectura de argument de barras y
*Construir

Situación de
un gráfico an la la elección

Validación
gráfico de
para escala de la
barra de
construir escogida, escala
manera
uno nuevo a partir de tomando
manual.
con datos los datos como
proporciona extraídos referentes
dos. de la los datos
tabla. organizado
s en la
tabla.
Observan Organizan Explican Construyen
datos los datos en la grafico de
desordenad tabla. estrategia barra por
os y buscan que medio de
Clase 5 manera de utilizaron Excel
Institucionalización

*Construir organizarlo para utilizando

Situación de

gráfico de s en tabla ordenar de manera

barra de (de manera los datos adecuada
manera digital) y luego los datos
digital. utilizarlos organizado
en la s
construcci anteriorme
ón del nte.
gráfico

106
Si bien, para el diseño de las clases que se presentaran más adelante se
considerará el formato de “los tres momentos”, es decir, basándose en un inicio,
desarrollo y cierre de clase, los aspectos de la teoría de las situaciones didácticas
se observará de una manera más implícita en cada uno de los tres momentos. En
otras palabras, es posible que, por ejemplo, en el momento del desarrollo estén
presentes dos fases de la TSD, la Situación de Formulación y la Situación de
Validación.

2.3.4 Análisis Didáctico

En el área de las matemáticas, el análisis didáctico es un método que permite

orientar a los profesores en el diseño, pero también en la implementación y
evaluación de unidades didácticas. Para Gómez, P. el análisis didáctico es
“…como un procedimiento con el que es posible explorar, profundizar y trabajar
con los diferentes y múltiples significados del conocimiento matemático escolar,
para efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de enseñanza y
aprendizaje” (Gómez, 2002). En palabras más simples, hablar de análisis didáctico
es referirse a un “…procedimiento de diseño, desarrollo y evaluación para un
tema matemático concreto…” (Lupiáñez Gómez, 2009, pág. 34) y se relaciona
básicamente con la actividad que realiza o debiera realizar constantemente el
profesor a la hora de crear, seleccionar y adaptar actividades de enseñanza /
aprendizaje que correspondan con los objetivos de aprendizaje determinados.

Por lo tanto, según (Lupiáñez Gómez, 2009) este análisis debe considerar algunas
dimensiones del currículum, es decir, la Dimensión cultural y conceptual, la
Dimensión cognitiva, la Dimensión ética y la Dimensión social para llevarse a
cabo, las cuales se corresponden con cuatro análisis que estructuran y articulan lo
que llamamos análisis didáctico, estos son: Análisis de Contenido, Análisis
Cognitivo, Análisis de Instrucción y Análisis de Actuación. Mediante estos cuatro
componentes es posible analizar y describir un tema de matemáticas que será
objeto de enseñanza. Los tres primeros análisis tienen que ver con el diseño, en

107
donde el profesor identifica, selecciona y organiza los conceptos y procedimientos
matemáticos respecto al tema determinado, analiza las limitaciones que pueden
presentarse en el desarrollo del tema, diseña las actividades de enseñanza/
aprendizaje y plantea las expectativas de aprendizaje. Por su parte, el Análisis de
Actuación apunta a la implementación y posterior evaluación de los resultados
obtenidos, en donde el docente reflexiona acerca de lo realizado concluyendo, por
ejemplo, si se cumplieron o no las expectativas de aprendizaje propuestas. Sin
embargo, cada uno de los análisis puede suministrar información que modifica o
complementa a los otros.

A continuación se presenta el análisis didáctico de la secuencia didáctica de

matemáticas que se realizará para efectos del proyecto de título. Por ende, cabe
mencionar que este análisis se realiza en torno al nivel de 4° básico, en el cual se
pretenden desarrollar los Objetivos de Aprendizajes 25 y 27 del curriculum
nacional de matemáticas. (MINEDUC, Programa de Estudios. Matemáticas.
Cuarto Básico, 2013) Relacionados principalmente con el eje de Datos y el
tratamiento de la información.

2.3.4.1 Análisis de Contenido

a) Estructura Conceptual

En el análisis de contenido se seleccionan y organizan los conceptos que se

utilizaran para el diseño de las actividades de enseñanza / aprendizaje en torno al
tema o contenido matemático determinado. Para efectos del diseño de la
secuencia didáctica se han escogido los siguientes conceptos, de los cuales, la
mayoría de sus definiciones han sido recogidas desde el sitio web Oxford
Dictionaries (Oxford Dictionaries).

Encuesta: Para llevarla a cabo se plantea una o una serie de preguntas, la cual
se hace a una gran cantidad de personas para reunir datos y resolver un asunto o
problema determinado.

108
Datos: Son los valores que se obtienen de un estudio estadístico. En la secuencia
será la información entregada por las personas que responden una encuesta. Los
datos pueden ser representados de manera pictórica o simbólica y organizarse en
una tabla de frecuencia o en un gráfico.

Tabla de Frecuencia o de datos: Es una herramienta de la estadística, que

permite organizar los datos obtenidos en un estudio estadístico. Se forma a partir
de columnas en las cuales, se representan, organizan y distribuyen los datos
según la frecuencia en que ocurren.

Gráfico de barra: Gráfica que muestra datos de forma visual utilizando barras
horizontales o verticales cuyas longitudes son proporcionales a las cantidades que
representan. Se forma a partir de dos ejes, el eje horizontal ( x) en el cuál se
ubican las categorías y el eje vertical (y) en el cual se ubica la escala.

El siguiente esquema conceptual representa los conceptos antes mencionados,

los cuales han sido organizados y representados de manera gráfica para una
mejor visualización y comprensión del contenido que se trabajara durante la
secuencia.

109
 A partir de

Encuestas

se obtienen

Datos

que pueden

organizarse representarse

en tablas de datos a través de gráficos

entregan

Información para tomar decisiones

Esquema conceptual de los contenidos a abordar en la secuencia didáctica.

110
b) Sistema de Representación

Seleccionar y organizar los conceptos necesarios para el desarrollo de un tema o

contenido matemático es el primer paso. Luego, se debe analizar las diferentes
formas de representar estos conceptos.

Encontrar las formas de representación adecuada para cada uno de los conceptos
y procedimientos que se escogerán para el diseño de la secuencia es fundamental
para alcanzar una óptima comprensión de ellos.

Como menciona Castro y Castro (1997) “por representación entenderemos, en el

ámbito de las matemáticas, notaciones simbólicas o gráfica, o bien
manifestaciones verbales mediante las que se expresan” (Lupiáñez Gómez, 2009,
pág. 46), es decir, las representaciones son formas, por las cuales un concepto
matemático puede desarrollarse y ser comprendido.

En el eje de datos los tipos de representaciones más comunes son las

tabulaciones y las representaciones gráficas. Ambas se consideraran para el
diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje en la secuencia didáctica.

Las tabulaciones son cuadros estadísticos que permiten una presentación

ordenada de un conjunto de datos cuantitativos. Al momento de tabular se
incluyen tanto los valores numéricos como las descripciones conceptuales a las
que se refieren estos. (INEGI, 2011, pág. 38)

En la secuencia didáctica los estudiantes deberán utilizar este tipo de

representación para ordenar y organizar determinados datos que se les presenten.

Por otra parte, para las presentaciones gráficas se trabajan diferentes

representaciones, entre ellas se encuentran, los histogramas, gráficos de sectores,
pictogramas, cartogramas, gráficos de barra, entre otros.

Para efectos de la secuencia didáctica se trabajara la representación gráfica a

partir de la lectura, construcción e interpretación de gráficos de barras, los cuales,

111
proporcionan una mayor comprensión de los datos al organizar los mismos de una
manera favorablemente visual.

c) Análisis Fenomenológico

El análisis fenomenológico es uno de los últimos aspectos que debemos tomar en

cuenta para organizar y analizar los contenidos o conceptos que queremos
involucrar en nuestras secuencias de clases. Este análisis se basa en un modelo
funcional de los significados de los conceptos matemáticos y, cómo estos se
reflejan o explicitan de alguna manera en el mundo real, a partir de diversos
contextos y situaciones.

Para abordar el tema matemático que se desarrollara en la secuencia didáctica se

deben “delimitar aquellas situaciones donde tienen uso los conceptos matemáticos
involucrados, aquellas en las que éstos muestran su funcionalidad” (Lupiáñez
Gómez, 2009, pág. 48) Pues, todas aquellas tareas que proporcionemos a los
estudiantes deberán estar vinculadas a una situación que forme parte del mundo
real, ya sean del medio natural, social, cultural o científico.

Lupiáñez (2009) considera cuatro tipos de situaciones, las cuales son usadas en el
estudio PISA, entre ellas están las situaciones personales: en las cuales, los
problemas matemáticos planteados afectan directamente a los estudiantes, es
decir, se relacionan con prácticas cotidianas que estos realizan diariamente, e
involucran conceptos matemáticos básicos; las situaciones educativas o laborales:
se presentan y relacionan con acciones que se desarrollan en establecimientos
escolares o lugares de trabajo y desde ellas se imponen diversas tareas
matemáticas que el estudiante debe resolver; situaciones públicas: estas se
pueden extraer a partir de una comunidad y tienen relación con el entorno que
afecta la vida de los estudiantes, además “los estudiantes como ciudadanos deben
estar capacitados para interpretar, analizar y evaluar información numérica que se
presenta en los medios de comunicación…” (Rico, 2008); por último se encuentran

112
las situaciones científicas: las cuales generalmente involucran procesos
tecnológicos y una interpretación teórica de un problema matemático específico.

En estadística pueden obtenerse datos a partir de diversos fenómenos de la vida

política, económica y social, en estos contextos conceptos estadísticos como los
que aborda la secuencia didáctica se encuentran en medios de comunicación, en
informes de campañas electorales, en estudios censales, entre otros.

Ahora bien, para efectos de la secuencia didáctica que se expondrá más adelante
se consideraran situaciones de tipo personal y educativa, básicamente, se
abordaran situaciones personales involucradas en un contexto educativo. Un
ejemplo, concreto de esto son las encuestas que realizaran, pues estas se
plantean a partir de una situación educativa, que es el aniversario del colegio, pero
busca respuestas de tipo personal que involucran las preferencias de cada uno de
los estudiantes respecto al tipo de música, comida o actividad/ juego preferida.

Por otra parte, a partir de situaciones educativas los estudiantes deberán enfrentar
y resolver problemas matemáticos utilizando datos estadísticos referentes a
aspectos del colegio. Por ejemplo, información acerca de colectas realizadas por
el área de pastoral, o los talleres extra-programáticos que se imparten y cantidad
de estudiantes que participan de ellos.

2.3.4.2 Análisis Cognitivo

El análisis cognitivo se ubica en la dimensión cognitiva del curriculum – tal y como

se mencionó en un principio –.A partir de este análisis se abordan algunos
factores que influyen de manera directa en el aprendizaje de un tema o contenido
matemático, específicamente indicando el cómo aprenden los estudiantes.

El análisis cognitivo es construido por el profesor entorno a tres organizadores del

curriculum (Lupiañez, 2009): las Expectativas de Aprendizaje, es lo que el profesor
pretende que sus estudiantes aprendan en torno al tema matemático, las acciones
o expresiones específicas que los mismos debieran realizar luego de aprender.

113
Las Limitaciones de Aprendizaje, que pueden interferir en el aprendizaje y que se
traducen en errores y dificultades. Y, finalmente, las Oportunidades de
Aprendizaje, es decir, el tipo de tareas que se diseñaran para que los estudiantes
aprendan a lo largo de la secuencia.

A continuación se desarrollan los tres organizadores antes mencionados en

función de la secuencia didáctica que se diseñará.

a) Expectativas de Aprendizaje

La secuencia didáctica está destinada a estudiantes de cuarto año básico. Con

ellos se trabajaran dos Objetivos de Aprendizajes tomados desde el programa de
estudio de este nivel del curriculum nacional. El OA 25: “Realizar encuestas,
analizar los datos, comparar con los resultados de muestras aleatorias, usando
tablas y gráficos” y el OA 27: “Leer e interpretar gráficos de barra simple con
escala y comunicar conclusiones” (MINEDUC, 2013).

A partir del diseño de actividades en base a estos objetivos de aprendizaje se

tienen las siguientes expectativas de aprendizaje:

En términos generales se espera:

 Que los estudiantes se involucren en las actividades de

enseñanza/aprendizaje propuestas y contextualizadas a sus propios
intereses.
 Que los estudiantes participen de forma activa en las actividades, tanto
individuales como grupales, expresando sus opiniones con respeto y
cooperando en el trabajo grupal.
En términos específicos al tema matemático se espera:

 Que los estudiantes consideren la encuesta como un medio pertinente para

resolver una problemática o una pregunta inicial.
 Que los estudiantes hagan uso de tablas de frecuencias para organizar los
datos obtenidos en una encuesta.

114
  Que por medio de preguntas los estudiantes analicen los datos organizados
en tablas, los comprendan y sean capaces de comunicar conclusiones.
 Que los estudiantes comprendan que el gráfico de barra es una
representación gráfica de datos determinados y, que se forma a partir de
dos ejes: el eje “y”, en el que se ubica la escala formada por un patrón
numérico y, el eje “x”, en el cual se ubican las categorías de estudio.
 Que los estudiantes sean capaces de considerar una escala razonable a la
hora de construir gráficos de barra.
 Que los estudiantes construyan gráficos de barra en sus cuadernos a partir
de datos proporcionados. (organizados en tablas de frecuencia).
 Que los estudiantes construyan gráficos de barra haciendo uso de
programas digitales en computadores, siguiendo instrucciones.
 Que los estudiantes puedan leer, analizar e interpretar información
representada en gráficos de barra, respondiendo diferentes preguntas.

Ahora bien, a modo de resumen de lo anterior se espera que al culminar la

secuencia los estudiantes sean capaces de utilizar la encuesta como un medio
para recolectar información que permita resolver un problema o responder una
pregunta; organizar datos en tablas de frecuencia y construir representaciones
gráficas a partir de ellas. También, se espera que sepan qué es un gráfico de
barra y las partes que lo forman (dos ejes en los que se ubica la escala y las
categorías, las barras.); que sean capaces de leer, analizar e interpretar
información representada en gráficos de barra. Y por último, que sean capaces de
construir gráficos de barra tanto de manera manual como digital, utilizando
programas como Excel.

b) Limitaciones del Aprendizaje

“el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya

sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Pozo, 2006)

Hablar de limitaciones en el aprendizaje no significa que el estudiante no aprenda,

simplemente aprende de otra manera, adopta e incorpora en sus esquemas

115
mentales significados incompletos y muchas veces erróneos que no les permiten
ampliar el conocimiento y aplicarlo en diferentes situaciones, al contrario, sienten
limitaciones que les impiden enfrentarse de manera adecuada a un sinfín de otras
tareas. Estas limitaciones se traducen en lo que llamamos obstáculos de
aprendizaje y explican el surgimiento de errores y dificultades.

Brousseau (1983) considera que *Un obstáculo es un conocimiento, no una falta

de conocimiento. El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas
adaptadas a un cierto contexto que encuentra con frecuencia. Cuando se usa este
conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas” (C. Batanero,
pág. 3)

Los conocimientos son construidos por el estudiantes al exponerlo a una situación

determinada , como no es posible exponerlo a todas las situaciones el
conocimiento del estudiante no logra evolucionar de la manera que el profesor
espera, es decir, no logra modificar alguno de sus aspectos para adaptarse a
nuevas situaciones. Mientras más se resista el estudiante a sustituir sus
concepciones antiguas e impedir que su conocimiento evolucione más se
mantiene lo que llamamos obstáculo. Y, éste se manifestará constantemente a
través de la producción de errores que seguirán reproduciéndose y persistiendo.

Brousseau en Batanero (s/f) ha identificado tres tipos de obstáculos:

a) Obstáculos ontogénicos: los cuales, responden a características propias del

desarrollo de los niños, el cognitivismo propio a la edad en que se encuentran. Por
ejemplo, la comprensión de ciertas abstracciones.

b) Obstáculos didácticos: resultan de las elecciones didácticas hechas para

establecer la situación de enseñanza. Por ejemplo, al introducir de un nuevo
simbolismo o cuando los estudiantes necesitan trabajar con ejemplos concretos.

c) Obstáculos epistemológicos: Relacionados intrínsecamente con el propio

concepto y conteniendo parte del significado del mismo. Por ejemplo, las
definiciones de conceptos propios del tema matemático.

116
En el aprendizaje de conceptos elementales de estadística hay errores típicos en
los que incurren los estudiantes y en general se dan en el uso de representaciones
gráficas y tablas de frecuencias.

La lectura de la información representada tanto en talas de frecuencias como en

gráficos de barra, es útil para la vida de los estudiantes al momento de querer
comprender ciertos aspectos del ámbito tecnológico, económico, cultural, entre
otros.

Es por ello, que se describen 3 tipos de preguntas que pueden plantearse para
analizar e interpretar los datos a partir de tablas de frecuencia (FONDEF D091 -
1023, 2012, pág. 71) y, tres niveles distintos de comprensión de los gráficos
(Batanero & Godino, 2002, pág. 4), respectivamente se refieren a preguntas o
nivel de lectura:

a) Nivel Elemental para “Leer los datos”, de manera directa e inmediata de la tabla
o el gráfico sin realizar ninguna interpretación de la información.

b) Nivel Intermedio para “Leer dentro de los datos” interpretando e integrando los
datos, ya sean de la tabla o del gráfico para, por ejemplo, comparar cantidades.

c) Nivel Avanzado para “Leer más allá de los datos” permitiendo que el lector haga
inferencias a partir de los datos acerca de información que no se refleja
directamente en la tabla o en el gráfico.

Hecha esta aclaración, se puede decir que, a partir de algunos pocos estudios
acerca de los errores y dificultades en estadística elemental, en la lectura de los
dos últimos niveles es donde surgen las principales dificultades. Al momento de
comparar datos provenientes ya sea de la misma representación o provenientes
de dos representaciones diferentes (dos gráficos o dos tablas) Por ejemplo, al
preguntar por la totalidad de la muestra o de encuestados, les es complejo integrar
todos los datos para llegar a la respuesta. Por otra parte, cuando se les plantea
realizar predicciones e inferencias de información que no se refleja en los datos
existentes, por ejemplo, al preguntar por las razones que una categoría obtuvo

117
mayor preferencia, les es difícil encontrar la respuesta, pues se trata de una
interpretación externa que prácticamente no involucra directamente a los datos
representados.

Por otra parte, los estudiantes pueden incurrir en un obstáculo de tipo

epistemológico y ontológico al momento de organizar los datos en la tabla de
frecuencia, pues por una parte, utilizar marcas de conteo en las tablas no es
incorrecto para un nivel inicial, sin embargo, considerando que los estudiantes son
de cuarto nivel básico, estos ya deben ser capaces de representar los datos de
manera simbólica en la tabla de frecuencia. Este aspecto puede considerarse un
error en el que pueden incurrir los estudiantes respecto al uso de tablas.

Finalmente, también se presentan algunas dificultades en la construcción de

gráficos de barra, principalmente en relación a la escala:

 No consideran los datos para escoger una escala adecuada, lo cual tiene
que ver con un obstáculo más bien ontológico al no lograr realizar una
abstracción de este conocimiento.
 No proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes. El cuál
puede considerarse un obstáculo didáctico, pues al modelar la construcción
de un gráfico este aspecto no se explica lo suficiente o bien, no se toma en
cuenta.

c) Oportunidades de Aprendizaje

Las oportunidades de aprendizaje es uno de los últimos aspectos que el profesor

debe considerar dentro del análisis didáctico que se realiza para un diseño
adecuado de una secuencia didáctica.

Por ende, luego de haber seleccionado los conceptos pertinentes para desarrollar
un tema matemático específico, de plantear las expectativas de aprendizaje y las
limitaciones que pueden darse para el mismo, se plantean a continuación las
oportunidades de aprendizaje que se plantearan en la secuencia didáctica. Para
ello, se realizará una revisión de ciertos antecedentes del curso en el que se

118
aplicara la secuencia didáctica, los cuales se encuentran mucho más detallados
en el marco general de este proyecto. Algunos de estos antecedentes contempla:
la etapa cognitiva en la que se encuentran los estudiantes de acuerdo a la edad
que presentan; el canal de aprendizaje de preferencia del curso. Como también
algunos aspectos que favorecen el aprendizaje del tema matemático en cuestión,
proporcionados por el establecimiento.

En primer lugar, cabe mencionar que en el curso la mayoría de los estudiantes

corresponde al sexo masculino y el rango de edad varía entre los 9 y 10 años

Este rango de edades corresponde a lo que Piaget, J. llama el Estadio

Operacional concreto, específicamente el sub-periodo de las operaciones
concretas. En esta etapa los estudiantes deben comenzar a desarrollar un
pensamiento más lógico matemático, desprendiéndose poco a poco de lo
concreto. Por lo tanto, las tareas que se les presentaran les proporcionara la
oportunidad de desarrollar este pensamiento lógico. Explícitamente en la
secuencia los estudiantes leerán y analizaran información a partir de datos
organizados en tablas de frecuencia y representados de manera gráfica. También
en algunas actividades se considera la mayoría masculina desarrollando temas de
preferencia para ellos, por ejemplo, en la actividad final considerar que el futbol
sería un tipo de taller extra-programático que podría impartirse en años posteriores
en el colegio.

Por otra parte, otro aspecto que se menciona en el apartado del marco general al
inicio de este escrito y que se considera pertinente retomar en este momento son
los canales de aprendizaje de preferencia por los estudiantes del curso.

De acuerdo a un test que se les aplico a los estudiantes en su momento, se

determinó que las diferencias entre un canal y otro son mínimas, esto quiere decir,
que los alumnos son capaces de aprender por medio de todos los canales de
aprendizaje, presentando mínimas dificultades a la hora de desarrollar actividades
de clases inclinadas hacia uno u otro. No obstante, en orden de primacía, el canal
de aprendizaje de preferencia de los estudiantes va desde lo visual, kinestésico y

119
auditivo. Por lo tanto, entre las oportunidades de aprendizaje que se propiciaran a
los estudiantes considerarán mayormente el canal de aprendizaje visual y
kinestésico. Explícitamente en la secuencia esto se refleja en las representaciones
gráficas de datos y en los trabajos de forma grupal en los cuales los estudiantes
interactúan entre sí para realizar una encuesta.

Para termina, y respecto a lo anterior, cabe mencionar que dentro de la secuencia

didáctica se presentan oportunidades de aprendizaje colaborativo, en las que los
estudiantes deberán trabajar de manera grupal. Este aspecto es muy importante
de destacar, debido a que las rutinas de clases en la mayoría de las asignaturas
no consideran esta modalidad de trabajo.

Finalmente, cabe mencionar que por parte del establecimiento se favorecen las
oportunidades de aprendizaje, teniendo a disponibilidad salas de enlace, las
cuales, en la secuencia didáctica serán consideradas como un medio para
desarrollar el tema matemático en cuestión. Específicamente el uso de la
tecnología permitirá que los estudiantes construyan gráficos de barra utilizando el
programa Excel. Esta oportunidad de aprendizaje es destacable considerando la
sociedad moderna en la que están inmersos nuestros estudiantes y la utilidad para
la vida posterior a la escuela que otorga este tipo de oportunidades de
aprendizaje.

2.3.4.3 Análisis de Instrucción

El análisis de Instrucción se basa en el diseño de la secuencia didáctica,

considerando la progresión de las actividades de enseñanza/aprendizaje que se
llevaran a cabo. También guarda relación con aspectos centrados en la gestión del
aula, a la selección y manipulación de recursos y materiales y a los criterios y
métodos de evaluación

120
Secuencia didactica
Matematicas

“Organizando datos”

121
2.4 Planificación Curricular

Planificación Curricular
Curso: Eje: Nombre de la Duración de la
4° B Datos y Secuencia: secuencia:
Probabilidad “Organizando 7 horas
Datos” pedagógicas.

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación

- Realizan encuestas de su interés;
por ejemplo: actividades en su
MA04 OA 25
tiempo libre, preferencias de tipo
Realizar encuestas, analizar los datos,
de música, club de fútbol, etc.
comparar con los resultados de
- Comparan los resultados de sus
muestras aleatorias, usando tablas y
encuestas con otros cursos del
gráficos.
colegio, con resultados publicados
en diarios y revistas, etc.
MA04 OA 27 - Leen e interpretan gráficos.
Leer e interpretar gráficos de barra - Representan información en tablas
simple con escala y comunicar y gráficos para comunicar
conclusiones. conclusiones.

Contenido Habilidades Actitudes Tipo de

conceptual evaluación

- Realizar *Resolver problemas: Manifestar -Trabajo

Encuestas -Resolver problemas curiosidad e colaborativo
- Uso de dados o creados. interés por el
Tablas aprendizaje de las -Compartir
- Trabajo *Representar: matemáticas estrategias
con -Utilizar formas de

122
gráficos de representación adecuadas, Manifestar un
barra como esquemas y tablas, estilo de trabajo
con un lenguaje técnico ordenado y
específico y con los metódico
símbolos matemáticos
correctos. Manifestar una
*Argumentar y actitud positiva
comunicar: frente a sí mismo y
-Hacer deducciones sus capacidades
matemáticas.
-Escuchar el razonamiento Expresar y
de otros para enriquecerse escuchar ideas de
y para corregir errores. forma respetuosa

123
2.4.2 Progresión de Aprendizaje

Progresión de Aprendizaje
Conceptual Procedimental Actitudinal
¿Qué ¿Cómo lo aprenderán?
aprenderán?
Clase 1 Realizar -A partir de una problemática los * Manifestar
(90 encuestas. estudiantes realizan encuestas curiosidad
min.) como un medio para resolver un e interés
problema. por el
-Utilizaran tablas para representar aprendizaje
3 bloques

Organizar los de manera gráfica y simbólica de las

datos en tablas. información obtenida en una matemática
encuesta. s
Clase 2 Analizar datos de Por medio de preguntas los *Manifestar
(45 una encuesta estudiantes analizan información un estilo de
min.) organizada en tablas y, comunican trabajo
las conclusiones. ordenado y
Clase 3 Por medio de la observación de dos metódico
(45 min) Leer gráficos de gráficos de barra, los estudiantes *Manifestar
barra identifican las categorías y la una actitud
escala que los forman y así leer la positiva
información representada frente a sí
considerando además, el contexto. mismo y
sus
Clase 4 Construir leer e A partir de datos organizados en
capacidade
(45 interpretar de tablas, construyen gráficos de barra
s
min.) gráficos de barra considerando una escala razonable.
*Expresar y
de manera
escuchar
manual.
ideas de
Clase 5 Construir, leer e Organizan datos en tablas y, a partir
forma
(90 interpretar gráficos de ellas, construyen gráficos de
respetuosa
min.) con software. barra utilizando el programa Excel. 124
 Diseno Clase a Clase

2.4.4 Planificaciones clase a clase

Clase 1
Objetivo de la clase Realizar encuesta de interés y organizar la información en tablas. Tiempo: 90 min.

Destreza Resolver Problemas

Actitud Participación y Orden.

Momentos de la Clase Recursos Tipo de

Inicio Desarrollo Cierre Evaluación

Se inicia la clase con un Se divide a los En conjunto con los - Pizarra -Evaluación
saludo hacia los estudiantes. estudiantes en 4 estudiantes se - Plumones formativa
grandes grupos de 10 repasan las - Cuadernos respecto al
Se prosigue con una rutina a 12 personas. Cada actividades de los Trabajo
de relajación. grupo deberá realizar realizadas durante la estudiantes colaborativo
4 encuestas, las clase con el fin de - Hojas
Posteriormente, y para dar cuales arrojaran construir con ellos blancas
inicio a las actividades de la información acerca de dos ideas - Scotch
clase propiamente tal, la las actividades, la importantes.

125
profesora plantea una vestimenta, la comida
problemática de interés de y la música de su Primero, que las
los estudiantes como un preferencia para encuestas son un
medio para trabajar el eventos de fin de año. medio útil para
contenido de encuestas y obtener información
organización de la Se les entregaran de mi interés, en este
información en tablas. cuatro hojas en blanco caso para la
para que ellos resolución de la
La problemática planteada se organicen la problemática
remite a realizar una información de la planteada “la
evaluación de las diferentes manera que prefieran. evaluación del
actividades realizadas en el aniversario”.
aniversario del colegio, hecho Se les pedirá escoger
semanas atrás, para a un encuestador por Y segundo,
considerar las preferencias grupo. consolidar la idea de
de los estudiantes por ciertos que el uso de tabla
aspectos que pueden Realizada la encuesta, es una buena forma
mejorarse o incluirse se pegaran en la para organizar datos,
actividades de fin de año. pizarra las hojas que en especial, aquellos
Se pretende que los utilizaron para obtenidos a partir de
estudiantes proporcionen recolectar la una encuesta.
datos acerca de sus información.

126
preferencias respecto, a las En conjunto con los Construidas las ideas
actividades que les gusta estudiantes se principales se invita a
realizar en este tipo de observará la forma en los estudiantes a
eventos, la música que les que cada grupo registrar estas en sus
gusta oír, entre otras. Con el organizó la cuadernos.
fin de recaudar y utilizar esta información.
información en actividades de
fin de año. Posteriormente, se
Específicamente, se guiara la guiará a los
investigación a categorías estudiantes a
como, la vestimenta con la considerar el uso de
que les parecería adecuado tablas como una forma
asistir, el tipo de juego o simple, rápida y
actividad lúdica preferida ordenada para
para realizar, la comida que organizar datos
querrían consumir en las provenientes de una
convivencias y el tipo de encuesta.
música que les gustaría oír
en eventos posteriores. Con ayuda de los
Sin embargo, podrían estudiantes, la
considerarse válidas en la profesora construirá
investigación, otras una tabla para cada

127
categorías que surgieran en categoría (Vestimenta,
la interacción comida, juegos y
estudiantes/profesor(a), música), utilizando los
generada en la clase. datos proporcionados
por los estudiantes.
Planteada la problemática y
definidas las categorías o Cada una de las tablas
variables a investigar, se guía deberá ser registrada
a los estudiantes a por los estudiantes en
considerar la encuesta como sus cuadernos.
un medio para reunir la
información necesaria.

128
 Clase 2
Objetivo de la clase: Obtener conclusiones a partir de datos de una Tiempo: 45 min.
encuesta.
Destreza Analizar
Actitud Concentración
Momentos de la Clase Recursos: Tipo de
Inicio Desarrollo Cierre evaluación:
La profesora, La profesora continuará con la Finalmente, en
retoma la problemática inicial, planteada al conjunto con los - Pizarra Evaluación
problemática de la inicio de la clase anterior. estudiantes se - Plumones formativa
clase anterior y en Invita a los estudiantes a analizar repasan las - Cuaderno
conjunto con los detenidamente la información y actividades del
estudiantes responder realizadas tanto en estudiante
recuerda las la clase anterior - Datos de
actividades  ¿Cuál es la vestimenta preferida como en esta. la
realizadas, por la mayoría de ustedes para encuesta
comentando utilizar en actividades de fin de Se retoma el realizada
finalmente que, a año? objetivo de la clase y la clase
partir de los datos se pregunta a los anterior
obtenidos en la  ¿Qué tipo de comida prefirió el estudiantes si
encuesta realizada 4°B para la convivencia de esos consideran que este

129
la clase anterior, días? se llevó a cabo y, se
analizaremos la les invita a
información y  ¿Cuál es la actividad o juego que fundamentar con
sacaremos algunas obtuvo mayor preferencia y, que evidencias de la
conclusiones. por ende no puede faltar en clase su postura.
actividades de fin de año?
Se les invita a Luego, se les
observar las tablas  ¿Cuál será la música que el 4°B cuestiona por el
con la información prefiere escuchar el día de propósito de analizar
necesaria, despedida del año? ciertos datos.
registrada en sus Buscando que
cuadernos y, a Luego, de que se da respuesta a construyan la idea
utilizarla éstas para estas interrogantes, la profesora de que analizando
responder a las invita a los estudiantes a registrar las cierta información se
interrogantes que se preguntas y respuestas recién pueden obtener
plantearan. realizadas. diferentes
conclusiones o
Posteriormente planteará otras, las respuestas a un
cuales se invitará a realizar de problema.
manera individual en sus cuadernos.
Por ejemplo, Por consiguiente, se
 ¿Cuál es el juego o actividad que invita a los

130
 no deberían incluir? estudiantes a
 ¿Cuántos estudiantes más registrar en sus
prefirieron una comida más qué cuadernos las ideas
otra? construidas en esta
 ¿Cuántos estudiantes más clase.
debieron preferir tal vestimenta
para que ésta fuera la preferida
por el curso?
 Si no hubiese la posibilidad de
tocar el tipo de música escogida
en la encuesta ¿Cuál sería ahora
la que tiene mayor preferencia?
 Si una de las subcategorías de
Vestimenta no se considerara
posible ¿Cuál sería ahora la con
menor preferencia?
Entre otras…

Estas preguntas se revisaran de

manera oral en conjunto con los
estudiantes.

131
 Clase 3
Objetivo de la clase: Observar y leer gráficos de barra. Tiempo: 45 min.

Destreza: Comprender
Actitud: Concentración
Momentos de la Clase Recursos: Tipo de
Inicio Desarrollo Cierre evaluación:
La profesora da inicio En esta parte de la clase, la Finalmente, se *Pizarra
a la clase saludando a profesora buscará intencionar la repasan las ideas *Plumones
los estudiantes, para lectura de información desde registradas en la
posteriormente gráficos de barra. pizarra, concretando *Proyector
plantearles la siguiente Para ello, pedirá a un estudiante de manera conjunta *Anexo 1
situación: que observé ambos gráficos de las consideraciones
barras e intente leerlos. que debemos tener *Cuaderno
“A estudiantes de La misma acción se le solicita a un presente para leer de los
diferentes cursos se par de estudiantes más, hasta que un gráfico de barra, estudiantes
les otorga un beneficio uno logré hacerlo de manera es decir, que en
de útiles escolares de adecuada, es decir, considerando primer lugar,
parte del Ministerio de ambos ejes. debemos observar
Educación. los dos ejes que
En esta ocasión el Luego, de alcanzar lo antes forman un gráfico de

132
benefició será mencionado se pregunta al curso barra. Luego,
entregado a los lo siguiente observar la escala
estudiantes en la “¿Qué fue lo que observaron del gráfico y
biblioteca durante dos algunos compañeros para leer la considerar el patrón
días, allí la profesora a información representada en el o intervalo que lo
cargo los entregará. gráfico?” forma. Y, considerar
Las listas con los que se debe mirar
benefactores se Las respuestas de los estudiantes hasta donde termina
entregaron al profesor se irán apuntando en la pizarra la barra para poder
jefe de cada curso. con el fin de utilizarlas en la leer la información.
Por lo tanto, la síntesis al final de la clase, al
profesora de la mismo tiempo, la profesora irá Por otra parte,
biblioteca decidió llevar conceptualizando aquellas también se
un registro de cuántos respuestas. Por ejemplo, mencionan ideas
estudiantes fueron mencionando que “aquellos acerca de qué es un
cada día a retirar los números escritos de forma vertical” gráfico de barra y
útiles escolares.” se denominan como la escala del cuál es su utilidad.
gráfico.
Presentada la Esta síntesis
situación que Por otra parte, la (s) pregunta construida en
contextualizará la planteada permitirá que los plenario, finalmente
actividad de clase, la estudiantes construyan y es registrada por los

133
profesora, muestra a comprendan que para leer gráficos estudiantes en sus
los estudiantes la de barra se deben considerar tanto cuadernos.
información el eje “x” como el eje “y”, es decir,
mencionada en la las categorías y la escala.
situación anterior, la También es importante profundizar .
cual corresponde a en el patrón de la escala,
dos gráficos de barra, observando cómo se forman las de
correspondientes a los los grafico presentados, es decir,
días de entrega de los si este va de 2 en 2, de 5 en 5, etc.
útiles. (ANEXO 1) y mencionarles que su formación
dependerá de los datos con los
que se cuente.

Además, se busca reflexionar con

los estudiantes acerca del contexto
o de la situación en la que está
inmersa la información
representada en el gráfico y la
necesidad de conocer ésta para
leer y analizar el gráfico.

134
 Clase 4
Objetivo de la clase: Construir y analizar gráficos de barra, considerando una Tiempo: 45 min.
escala razonable.
Destreza: Construir
Actitud: Valorar sus propias capacidades
Momentos de la Clase Recursos: Tipo de
Inicio Desarrollo Cierre *Proyector evaluación:

Se inicia con un saludo Planteada la situación y las Al final de la clase, se

hacia los estudiantes. tablas con los datos pretende concretizar con los *Anexo 2.
Se realiza rutina de necesarios, la profesora estudiantes la necesidad de
relajación. procede a modelar el construir gráficos de barra, *Pizarra
primero de los gráficos con los beneficios o la utilidad *Plumones
Posteriormente, en conjunto ayuda y participación de los de representar los datos de
con los estudiantes se propios estudiantes, esta manera y las
retoman las ideas tomando en cuenta las conclusiones que se pueden
construidas la clase anterior consideraciones construidas obtener a partir de la
respecto a las la clase anterior, las cuales, información representada de
consideraciones a tener a través de la modelización, manera gráfica.
para leer un gráfico de los estudiantes descubrirán
barra. que también son útiles para Para ello, se invita a los

135
 la construcción del gráfico. estudiantes a mencionar las
Por consiguiente, se ideas que tienen al
comenta a los estudiantes Un aspecto importante que respecto, estas se registran
que en esta clase la profesora debe enfatizar en la pizarra para
construiremos gráficos de en la construcción del retomarlas la siguiente
barra a partir de información gráfico, es el hecho de clase.
proporcionada, pero para elegir una escala razonable
ello, se recuerda la idea de para el mismo.
que un gráfico necesita de
un contexto o situación, sino Después de modelar el
no tendrá sentido la primer gráfico se invita a los
información representada. estudiantes a construir el
siguiente.
Por ende, se prosigue
planteando a los estudiantes Por último, los estudiantes
la siguiente situación: deberán analizar la
información representadas
“Autoridades de Pastoral en gráficos, a través del
informan que se realizará planteamiento de las
una colecta de útiles de siguientes preguntas:
aseo y alimentos no
perecibles para aportar en  ¿Cuántas personas en

136
un hogar en estado de total aportaron con
vulnerabilidad”. alimentos no perecibles?
 ¿Qué tipo de útil de aseo
De acuerdo a la situación la fue el que más aportaron
profesora proyecta algunos los estudiantes?
datos organizados en tablas  ¿Cuál es el alimento
(Anexo 2) con el fin de que perecible que menos se
los estudiantes sean aportó?
capaces de construir en sus  ¿Cuál es la escala y el
cuadernos un gráfico para patrón en cada uno de
cada una. los gráficos creados?
 Entre otras…

Clase 5
Objetivo de la clase: Construir, leer e interpretar gráficos de barra. Tiempo: 90 min.

Destreza: Aplicar / comunicar

Actitud: Respeto / Estilo de trabajo ordenado
Momentos de la Clase Recursos: Tipo de
Inicio Desarrollo Cierre evaluación:
Se inicia la clase con un saludo La actividad que los Para terminar, la *Sala de

137
hacia los estudiantes. estudiantes desarrollaran profesora retoma Computación. Autoevaluación
tiene relación con la algunas ideas
En conjunto, realizamos ejercicio de situación problema comentadas en el *Programa
relajación. planteada en el inicio. En cierre de la clase Excel.
ésta los alumnos anterior, con el fin *Anexos 3 –
A continuación, se indica a los organizaran datos de una de concretar que 4 y 5
estudiantes que realizaremos la encuesta en tablas. Luego, la interpretación de
clase en la sala de computación. La construirán un gráfico de gráficos permite *Pizarra
profesora en conjunto con el curso barra utilizando el programa tomar decisiones *Plumones
se dirige hacia allá. de Microsoft Office: Excel. respecto al tema
que se está
Posteriormente, en la sala de La profesora guiará el uso investigando. Y,
computación, se retoman las ideas de este programa que la
concluidas la clase anterior, mostrando los pasos a representación de
mencionando a los estudiantes que seguir (Anexo 4), desde la la información de
en esta clase aplicaremos lo visto organización de los datos manera gráfica, en
hasta entonces. Por consiguiente, hasta las indicaciones para algunos casos,
indica el objetivo de la clase. insertar el gráfico. puede ser
visualizada de
Para comenzar, la profesora Posteriormente, se invita a mejor forma. Por
plantea la situación problema que los estudiantes a analizar la otra, parte también
guiará la clase. información representada se menciona que

138
Situación: en el gráfico, por medio de su uso puede ser
El director del colegio quiere que preguntas explicitas en la pertinente para
para el próximo año se impartan misma actividad. situaciones
nuevos talleres extra- formales como es
programáticos, pues algunos de los la presentación de
que ya se imparten no han sido esta información al
preferidos por una alta mayoría de director del
estudiantes. colegio.
Por lo tanto, pidió a algunos
docentes que encuestaran a niños y Finalmente, la
niñas para conocer sus profesora invita a
preferencias respecto a los los estudiantes a
diferentes talleres que existen o que responder una
les gustaría que se incorporaran. autoevaluación
(Anexo 5),
Planteada la problemática, se respecto a la
comenta a los estudiantes que la satisfacción de las
actividad que realizaremos en esta actividades y los
clase (ANEXO 3) se encuentra en aprendizajes
sus computadores y que iremos alcanzados.
trabajándola en conjunto paso a
paso.

139
 CAPÍTULO III
RESULTADOS Y REFLEXIONES

140
3.1. Reflexiones acerca de la implementación de Ciencias Naturales

Reflexión Clase N° 1
Descripción de la Clase
La primera clase de la secuencia didáctica se realizó el día 6 de Mayo del 2015.
Al inicio de la clase se les mencionó a los estudiantes que las siguientes tres
sesiones serían impartidas por mí, lo cual les causó curiosidad y motivación, pues
comenzaron de inmediato con ovaciones y preguntas respecto a la clase que iba a
comenzar. Les solicite que tomaran asiento, para poder comenzar con la clase y
explicarles de lo que trataría.
En primer lugar, les explique qué comenzaríamos con una nueva Unidad llamada
“Coordinación y Movimiento”. Posteriormente, les presente la primera actividad,
para la cual les pedí ponerse de pie y participar. Esta actividad consistía
simplemente en bailar. Instalé mis parlantes y comenzó la música. Los estudiantes
me miraron extrañados un momento y luego, de verme bailar, me siguieron.
Mientras bailábamos me desplace por la sala, con el fin de hacer participar a todos
de la actividad. En general, los niños se motivaron más, y terminaron bailando
adelante arriba del banco que permite alcanzar lo alto de la pizarra. Las niñas
fueron más tímidas, un grupo bailaba en su puesto y el resto apenas movía la
cabeza. El baile no duró más de cinco minutos, pero se generó un desorden que
me hizo perder como diez minutos más. Sin embargo, pude manejar la situación y
seguir con la clase
Terminada la primera actividad, pregunté a los estudiantes ¿Qué partes o
estructuras de nuestro cuerpo nos permitieron bailar? Las respuestas fueron
variadas: los brazos, las piernas, los tendones, el esqueleto, los músculos, el
cerebro porque él es el que manda las órdenes para que el cuerpo se mueva –
respuesta completa de uno de los niños –. Después de sus respuestas se les
explicó que en esta unidad estudiaríamos varias de las estructuras que
nombraron, entre ellas, el sistema esquelético, el sistema muscular y el sistema
nervioso lo verían con la otra profesora.
Luego de esta explicación, se les dicto el objetivo, la destreza y la actitud, para

141
que lo escribieran en sus cuadernos. Además, les pedí escribir unas preguntas
para averiguar sus preconcepciones acerca del sistema esquelético. Entre las
respuestas que dieron a la pregunta ¿En qué lugar de tu cuerpo se ubican los
huesos que recuerdas? Surgieron las concepciones sobre la función de sostén y
de protección de los huesos, las cuales se verían en la clase siguiente.

Posteriormente, y con el fin de llegar al objetivo de la clasificación de huesos se

les propuso una actividad en parejas en la cual, deberían tocar algunas partes del
cuerpo de su compañero. Esta actividad no tuvo una buena reacción por todos los
estudiantes, algunos no querían trabajar con la pareja designadas y otros querían
hacerlo simplemente solos. Yo les menciones que solo era una actividad y que las
parejas ya estaban designadas, pero como no podía obligarles a trabajar con
quien no querían la opción era realizar lo pedido de manera individual.
La actividad además incluía ir registrando de manera escrita en sus cuadernos, lo
que sentían en el cuerpo del compañero (es decir, la forma y tamaño que creían
tenían los huesos de algunas partes del cuerpo). Esta parte, también les resultó
compleja, no sabían qué escribir, debido a que están acostumbrados a que todo
se les dicte o bien, a copiar de la pizarra. Y, finalmente debían dibujar en una
silueta los huesos que habían imaginado, sentido y descrito. En esta instancia, no
les puede proporcionar la silueta, por lo que además, tuvieron que dibujarla
guiándose por una imagen proyectada. Pero, no fue lo mismo, y se perdió
bastante tiempo.
Luego, construimos los criterios de clasificación de los huesos a partir de las
descripciones que ellos mismos habían realizado. En general lograron percibir que
los huesos tienen diferentes tamaños pero, les resultó complejo discernir las
diferentes formas.
Por lo tanto, de acuerdo a sus criterios los fui guiando, y a medida que indicaba un
hueso en la imagen, ellos consensuaban que forma y/o tamaño tenía.
Finalmente, registraron en sus cuadernos la síntesis a la que llegamos, respecto a
la clasificación de los huesos. No obstante, por un mal manejo de los tiempos no
alcanzamos a realizar un cierre más profundo en el que pudiesen expresar cómo

142
alcanzaron los aprendizajes logrados.
Antes de que los estudiantes se retiraran de la sala aproveche de designar a los
jefes de grupo para la actividad de la siguiente clase y a solicitar los materiales
necesarios.
Aspectos destacados Aspectos a mejorar
Como bien menciona el dominio B1 del Uno de los principales aspectos que
Marco para la Buena Enseñanza, se debo mejorar es la proyección de mi
debe “establecer un clima de relaciones voz, en esta clase la forcé mucho y,
de aceptación, equidad, confianza, para trabajar con el curso en el cual,
solidaridad y respeto” (MINEDUC, 2003) son 42 estudiantes necesito un volumen
en la sala de clases para generar más alto y una proyección que me
aprendizajes. permita entregar instrucciones o
De acuerdo a este criterio, considero controlar la conducta.
que fue destacado el ambiente que se
generó con los estudiantes, pues, a Otro aspecto es el manejo de grupo, el
pesar de mi poco manejo de grupo, de cual considero que está condicionado
que me conocían hace poco tiempo y por una parte a la proyección de mi voz
de que era la primera clase que les y, por otra al no dominar por completo el
hacía, se logró un buen clima de aula nombre de los estudiantes.
en el que los estudiantes se mostraron
participativos y entusiasmados con la Por otra parte, considero que me faltan
clase en general. Respondían a las herramientas para manejar situaciones
preguntas que les planteaba y se de conflicto, como por ejemplo, el que
apreció un interés por partes de ellos a los estudiantes no quieran trabajar con
trabajar en las actividades propuestas. un compañero designado por mí.
Debo mejorar también el tema de las
Fue muy útil anticiparme a la creación instrucciones, las cuales muchas veces
de los grupos de trabajos en esta clase, son ambiguas o incompletas, lo cual
pues se generó un caos dentro de la provoca confusiones en el accionar de
sala, el cual posiblemente me hubiera los estudiantes.
restado minutos en la siguiente clase.

143
 Y, por último, “optimizar el tiempo
disponible para la enseñanza”
(MINEDUC, 2003), tal y como exige el
dominio C4 del Marco para la buena
enseñanza, pues la distribución estuvo
bien. Sin embargo, los aspectos antes
mencionados influyeron, haciéndome
perder en parte el control de los
mismos.

Reflexión Clase N° 2
Descripción de la Clase
La segunda clase de la secuencia se realizó el día Jueves 7 de Mayo del 2015 en
los último 45 minutos del día, es decir a las 15:35 hrs.
En esta clase se pretendía lograr que los estudiantes identificaran y analizaran la
función de protección de los huesos, especialmente la que cumple el cráneo para
con el cerebro.
Cuando llegue a la sala a las 15:35 hrs. los estudiantes estaban eufóricos
esperando la actividad práctica que realizaríamos, me llenaron de preguntas
desde que abrí la puerta. Esta actitud me sorprendió bastante y me generó un
poco de preocupación por el poco tiempo que teníamos y que estábamos
perdiendo. Así que, los saludé, les presente a mi profesora didacta quien me iba a
evaluar y, rápidamente comencé a organizar las mesas para trabajar en grupo, los
estudiantes comenzaron a ayudarme, pero lentamente.
Surgieron algunos problemas, como estudiantes que todavía no tenían grupos. Sin
embargo, maneje la situación, reuniendo a todos los que estaban solos en un solo
grupo.
La organización de la sala hizo que el tiempo se agotará, contando solo con la
mitad de la clase para realizar la actividad. Para calmar la situación les pedí sacar

144
el cuaderno para registrar el objetivo, destreza y actitud, esto permitió bajar un
poco las revoluciones. Se comentó la clase anterior, mientras entregaba por grupo
las guías de trabajo. Luego, los dejé libre para realizar la actividad. Los
estudiantes cumplieron de sobra con los materiales solicitados.

A medida que comenzaron, me desplace por la sala y los grupos observando y

oyendo sus comentarios. En este paseo noté que la mayoría no había respondido
las preguntas previas a la experimentación, por lo que fui grupo por grupo,
desarrollando las actividades y leyendo en conjunto con ellos la guía de trabajo
entregada.

Note que el tiempo se agotaba y mi profesora guía también me avisó pero había
estudiantes que todavía no finalizaban la actividad por completo, por lo que hacer
un cierre en este momento, iba a impedir que todos lograran los aprendizajes
esperados.
La mayoría logró analizar las dos situaciones que se pedía realizar con el huevo,
pero hubo a lo menos dos grupos que no lo consiguieron.
Por lo tanto, tomé la decisión de continuar con la actividad hasta que la mayoría
terminase y desertar de hacer un cierre o síntesis de la clase sin que todos
hubieran experimentado.
No obstante, apenas se escuchó el timbre, pregunté quiénes todavía no
terminaban y les pedí que completaran la actividad en sus casas. Y que en la
siguiente clase, retomaríamos las conclusiones.

Aspectos destacados Aspectos a mejorar

La modalidad práctica de la actividad Uno de los aspectos a mejorar sería
motivó bastante a los estudiantes, darles más autonomía a los estudiantes,
llegando a tenerlos en un estado de si bien el vínculo pedagógico y la
ansiedad muy grande. Sin embargo, actividad propuesta para esta clase
esto ayudó a que la disponibilidad para permitió una autonomía por parta de los
trabajar y aprender fuera alta. estudiantes debo seguir desarrollando

145
 este aspecto.
El Marco para la buena enseñanza “la autonomía es central para el
menciona en el dominio A3 que se debe desarrollo de todo individuo […] en
manejar la didáctica de la disciplina que ocasiones, en lugar de mostrar cómo
se enseña (MINEDUC, 2003) y, en esta desarrollar un ejercicio se puede invitar
clase considero que tuve un buen a los estudiantes a que lo intenten…”
manejo en base al enfoque indagatorio (Mena, Burgueño, & Valdés, 2008) Y,
en ciencias naturales, al permitir que los quizás en vez de ayudarlos a organizar
estudiantes observaran, la sala, debí estar guiándolos para que
experimentarán, analizarán, sacaran ellos lo hicieran y así ir desarrollando su
conclusiones etc. autonomía.
Mis intervenciones resultaron
beneficiosas para el aprendizaje de los Por otra parte, también debo estar
estudiantes, al ayudarles a desarrollar marcando constantemente los tiempos,
sus ideas y sus destrezas de impidiendo que los estudiantes se
procedimiento, cuando no sabían que desconcentren, pues esto genera
observar o registrar. desorden y el no tener un buen dominio
de grupo me hace perder tiempo.
Otro aspecto que destaco de mi práctica
es que en esta clase fui capaz de Y, finalmente, el tema de la voz sigue
ajustar y modificar mi planificación de siendo un aspecto que está dificultando
acuerdo las necesidades emergentes, las instancias de enseñanza
otorgando mayor tiempo a la actividad aprendizaje.
práctica y no ejecutando el cierre de la
clase. (Estandares Pedagógicos y
Disciplinarios)

146
 Reflexión Clase N° 3
Descripción de la Clase
La tercera clase de la secuencia se lleva a cabo el miércoles 13 de Mayo del 2015,
a las 9: 50 hrs.
Cabe destacar que se cambió el diseño inicial de esta clase, pues se pretendía
profundizar con una actividad práctica, las funciones de sostén y movimiento de
los huesos. Sin embargo, ante la contingencia de los hechos de la clase anterior y
los aprendizajes que los estudiantes ya poseen se hicieron los cambios
pertinentes descritos en las reflexiones de esta clase.
Al inicio de la clase, los estudiantes me reciben con afecto y muy entusiasmados.
Se comienza realizando el cierre de la clase anterior, preguntando a los
estudiantes que no alcanzaron a terminar la actividad si continuaron en sus casas,
estos afirman haberlo hecho.

Por lo tanto, se comentan las situaciones que tuvieron que realizar con el huevo y
las conclusiones a las que llegaron, obviamente guiados por mis preguntas. ¿Qué
parte del huevo representa el cráneo y cual al cerebro? En la situación en la que la
yema estaba expuesta ¿qué le sucedió al golpearla? ¿Qué le sucedería al cerebro
si no contáramos con los huesos cráneo? Y ¿Qué sucede si nuestro cerebro se
daña?
Mediante todas estas preguntas los estudiantes lograron analizar y concluir que la
función de protección que cumplen los huesos es importante porque protege
nuestros órganos vitales. Al mismo tiempo, identificaron que los huesos de las
costillas cumplen esta misma función.

Posteriormente, se menciona a los estudiantes que existen otras dos funciones

que cumplen los huesos. Se incita a los estudiantes por medio de preguntas a
descubrir cuáles son estas. Luego de que las descubren se busca que los
estudiantes predigan como sería la apariencia y los movimientos de nuestro

147
cuerpo si no contáramos con estructuras como la columna vertebral o los huesos
de las extremidades. Los estudiantes responden acorde a las preconcepciones
pensadas
Finalmente, cerrado el contenido de la clase anterior respecto a las funciones que
cumplen los huesos, invite a los estudiantes a registrar en sus cuadernos estas
tres. Y luego, se les menciona el objetivo, destreza y habilidad a desarrollar en
esta clase

Ahora bien, con el fin de introducir el conocimiento acerca de las articulaciones los
invité a realizar una actividad en la cual debíamos realizar un par de ejercicios. Los
estudiantes se muestran entusiasmados por la actividad y la realizan sin ningún
problema. Luego, pido la colaboración de un estudiante al cual entablillé con un
cartón muy duro y, le pedí que realizara los mismos movimientos ejecutados
anteriormente. Se les hacen las preguntas correspondientes para que concluyan
que el codo o las rodillas son las estructuras que unen los huesos del brazo o de
la pierna respectivamente y que estas son lo que llamamos articulaciones. En
seguida, que ya conocen cuáles la función de la articulación (unir huesos), se les
invita a identificar otras articulaciones en su cuerpo, entre ellas surgieron las del
cuello, la de la muñeca, la de la cintura y dedos de la mano pero, no creen que el
pie posea articulaciones.

La guía con la cual se trabajaría no se utilizó porque desde administración no me

tuvieron las copias. Por lo tanto, solo se trató de manera verbal la clasificación de
las articulaciones. Así se les explicó que las articulaciones se clasifican según el
grado de movilidad, para ello, se utilizaron los conceptos de articulaciones que “se
mueven muchos”, “se mueven poquito” “no se mueven”. Se buscan ejemplos de
cada una de las clasificaciones de articulaciones, en conjunto con los estudiantes.
Identificando el grado de movilidad de aquellas articulaciones que mencionaron
anteriormente.
Posteriormente, se invita a los estudiantes a registrar en sus cuadernos la
clasificación de las articulaciones con ejemplos como el codo, la rodilla, etc.

148
Finalmente, en el cierre de la clase les entregué un material para construir el
modelo esquelético armable, con el fin de aplicar los aprendizajes construidos
durante esta clase.
A pesar del poco tiempo, la distribución del material fue rápida porque, me
preocupe con anterioridad de organizarlo en bolsitas para cada estudiante. Y, la
mayoría de los estudiantes consiguió armarlo. Incluso, un estudiante alcanzó a
explicar que los chinches mariposas representaban las articulaciones en el modelo
y que éste representaba articulaciones de tipo móviles.

Aspectos destacados Aspectos a mejorar

La clase resultó casi en su totalidad Seguir mejorando la proyección de la
acorde al diseño planteado. voz. Al menos en esta clase la forcé en
menor grado.
La distribución del tiempo de enseñanza
fue óptima, alcanzando los aprendizajes
esperados.

Se establece un ambiente propicio para

el aprendizaje, en el cual se establece
un clima de relaciones interpersonales
respetuosas, se proporcionan
oportunidades de participación, a las
cuales los estudiantes responden de
buena disposición.

Presento situaciones de aprendizaje

desafiantes y apropiadas para los
estudiantes. Y, soy capaz de
anticiparme a las posibles pérdidas de
tiempo por causa de la distribución de

149
materiales.

Reflexión Clase N° 4
Descripción de la Clase
La última clase de la secuencia se realiza el día jueves 14 de Mayo del 2015 a las
15:35 hrs. (último bloque).
En primer lugar, cabe mencionar que yo entré a la sala de clases cinco minutos
después que sonó el timbre, porque la profesora anterior se atrasó. Nuevamente,
por el horario de la clase y porque realizaríamos una actividad práctica los
estudiantes estaban inquietos, motivados y ansiosos, por lo que me dificultó
calmarlos y poner orden.
Se comienza la clase, recordando los ejercicios realizados la clase anterior, se
pregunta si estos los realizan en clases de educación física y se les consulta por el
propósito que cree que tienen para esta asignatura.
Se llega a la idea de que se busca ejercitar los músculos para mantener un cuerpo
sano. Se invita a los estudiantes a descubrir cómo funcionan los músculos de su
brazo al realizar, por ejemplo, un movimiento de flexión.
Luego, se les menciona el objetivo, destreza y actitud a desarrollar en la clase de
hoy para que lo registren es sus cuadernos.
Posteriormente, les planteo algunas preguntas para averiguar las ideas que
poseen acerca del sistema muscular, entre estas deben mencionar algunos
músculos que conozcan.
Algunos niños mencionan a la lengua y a los tendones.
Un niño pregunta si los músculos tienen nombre.
Otro pregunta qué escribir si no conoce ninguno. Yo le respondo que estoy segura
de que conoce alguno y que intente recordar un nombre de algo que considere es
un músculo y que se ayude mirando y tocando su cuerpo.

Mientras comentábamos lo que habían respondido yo anotaba algunos nombres

en la pizarra, para averiguar cuantos conocían. Pero, la actividad perdió sentido

150
cuando la profesora guía comenzó a “compartir sus conocimientos” con los niños.
Por lo que proseguí con la actividad clave de la clase: la construcción del modelo
del brazo.
Les proporcione los materiales necesarios, lo cual me tomó mucho tiempo, y
aunque me ayudaron los niños, el tiempo que se perdió fue valioso.
Posterior a la entrega del material, les proporcione unas guías de trabajo en las
cuales aparecían las instrucciones de armado del modelo con fotografías, las que
lamentablemente aparecieron borrosas. Por lo tanto, proyecté las imágenes y en
conjunto con ellos, comencé a modelar el armado del modelo.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes se perdía no comprendían bien como
se juntaban las piezas y las instrucciones escritas en la guía tampoco les
resultaron claras. Se tomaron todo muy textual.
Incluso, para evitar que se perdiera tiempo en hacer los orificios que necesitarían
para pasar la lana o los chinches me di el trabajo de hacerlos, pero me quedaron
chuecos, es decir, fuera del punto que marque con anterioridad para guiarme y,
los estudiantes volvieron a hacer otro orificio en el lugar que correspondía, es
decir, en el punto marcado.
Luego, aparecieron problemas con el amarrado de la lana. Les proporcione ayuda
y le pedí a los alumnos que sabían que ayudarán al resto de sus compañeros. Sin
embargo, eso no dio abasto y volvieron a mí a pedir ayuda.

Finalmente, después de todos los contratiempos con el armado del modelo y la

participación de agentes externos (psicopedagogas que sacaron niños, inspectora
que venía a buscar a un estudiante que se retiraba, niño de otro curso que
necesitaba el libro de clase, etc.) que interrumpieron en medio de la construcción
del modelo. Los estudiantes lograron terminarlo. Pero, en ese instante, se terminó
la clase.
Por lo tanto, en general la clase propiamente tal no pudo llevarse a cabo y se les
solicitó realizar la guía de trabajo en sus casas si es que podían o traerlo intacto la
próxima clase para retomarlo con la profesora o conmigo, según correspondiese.
Me sentí muy frustrada pero a la vez poco culpable, porque la mayoría de los

151
contratiempos que se presentaron no estaban al alcance de mi mano para
manejarlos o buscar soluciones inmediatas.

Aspectos destacados Aspectos a mejorar

Los estudiantes se encontraban Por lo general no había tenido
motivados tratando de construir el problemas con la organización. Sin
modelo. embargo, en esta clase este aspecto
Fui capaz de controlar mis emociones y fallo por diferentes factores.
no traspase mi desesperación a los Para ”una organización eficiente el
estudiantes, por el poco tiempo, que tiempo es un factor clave […] empezar
nos quedaba y por el incumplimiento del puntualmente las clases, tener los
diseño planificado. materiales preparados de antemano […]
ayudan a los maestros a aprovechar al
Fui capaz de continuar con la actividad máximo su tiempo de instrucción”
hasta el final, logrando al menos que el (Eggen, Estrategias esenciales de
modelo quedará armado con el fin de enseñanza y enseñar a pensar, 1999,
que continuáramos en otra clase o para pág. 91)
que resolvieran la guía ellos en su casa. Sin embargo, en esta clase todos estos
factores fallaron. No fue común en esta
Aprendí que los estudiantes necesitan secuencia, es más lo destaque en la
de explicaciones e instrucciones súper, anterior. No obstante, hay que seguir
pero súper claras. mejorando pues, ocurren imprevistos
que te hacer perder el manejo de la
organización.

152
Descripción Clase Extra
El día miércoles 21 de Mayo se retomaron las actividades, pues desde el día 15 a
la fecha no se habían realizado clases de Ciencias Naturales por motivo de
actividades extra programáticas. Por lo que, mi profesora guía me dio un espacio
para cerrar la actividad de la última clase. Esto me sorprendió y me encontré en
una situación incómoda en la cual no me sentía preparada para realizar un cierre
de la actividad. Sin embargo, me atreví a improvisar, tratando de recordar lo el
diseño planificado.
Los estudiantes todavía tenían intacto el modelo de brazo construido la semana
anterior y habían resuelto la guía de trabajo en sus casas. Por lo que solo
analizamos las respuestas y conclusiones a las que llegaron. También,
comentamos cómo se unían los músculos a los huesos. Al respecto, algunos
estudiantes mencionaron que a través de una especie de hilos, otros creían que
era la piel la que afirmaba los músculos a los huesos y que a través de ella, se
tiraban los huesos para levantar y estirar el brazo;
Finalmente, tras una demostración con el modelo y una imagen que aparecía en la
guía de trabajo, los estudiantes comprendieron que esta especie de hilo que
sujetaba los músculos a los huesos eran los famosos tendones que habían
mencionado a lo largo de la secuencia.
Por lo tanto, construimos en conjunto un mapa conceptual acerca del sistema
muscular, el cual incluía la función de los tendones y las acciones de contraer y
relajar que realizan los músculos para realizar el movimiento. Luego, el mapa fue
registrado en sus cuadernos.

Aunque el espacio proporcionado por mi profesora fue acotado, y la síntesis fue un

poco improvisada considero que al menos logré cerrar la actividad y los
estudiantes comprendieron la acción de contraer y relajar de los músculos.

153
3.2 Análisis de Resultados de la secuencia de ciencias naturales

A continuación se realiza un análisis de los aprendizajes obtenidos por los

estudiantes, en base a evidencias de una evaluación escrita realizada posterior a
la implementación de la secuencia.

Cabe mencionar que los aprendizajes propuestos en la secuencia didáctica fueron

logrados por una gran cantidad de estudiantes, lo cual se evidencia en la
evaluación escrita realizada luego de la implementación. Está afirmación se hace
luego de revisar
las respuestas
que los
estudiantes
entregan en
este
instrumento.

“La parte de la
bicicleta que
representa el
músculo es la
rueda porque
ayuda a la
bicicleta a que se
desplace; el
hueso es el marco porque es el que da sostén a la bici; la articulación es el manubrio
porque con el manubrio se puede mover la bici y el tendón es el pedal porque une al
marco con la rueda.”

En primer lugar, en la foto de la derecha se puede apreciar que los estudiantes

construyeron sólidos conocimientos respecto al sistema locomotor, pues en este
ejercicio, los alumnos fueron capaces de realizar una analogía del cuerpo humano
con una bicicleta, lo cual quiere decir que tanto las características del sistema
esquelético como las del sistemas muscular quedaron arraigadas en los

154
esquemas mentales que construyeron los estudiantes en torno a este contenido.
Concibiendo la idea principal de la secuencia, que apuntaba a la coordinación
conjunta de estos sistemas para realizar el movimiento.

En la siguiente imagen, además de apreciarse los aprendizajes logrados en torno

al contenido del sistema locomotor, se deduce que la comprensión lectora esta
bien desarrollada. Sin embargo, esto no ocurre en todos los casos, pues una
buena cantidad de los estudiantes no contesta esta parte de la evaluación o lo
hace de manera incorrecta e incompleta.

En la imagen de más abajo se observa a través de la respuesta un buen dominio

acerca de la función de sostén que cumplen los huesos, el estudiainte es capaz de
indentificarla a través del texto.

“Lo que permite que Elisa y Felipe realizar este deporte son los huesos, músculos,
tendones y articulaciones”

“Que corran, que salten y muevan sus brazos”

155
3.“Porque tienen huesos y músculos”

4. “La función de los huesos que permite que el cuerpo se pueda poner de pie es la
función de sosten”

Respecto a la clasificación de
los huesos en el esqueleto de la
imagen, se aprecia que los
estudiantes fueron capaces de
identificar y pintar de diferente
color los huesos largos, cortos,
planos e irregulares. Al mismo
teimpo, se observa que
recordaban los nombres de los
principales huesos que
estudiamos durantes la
secuencia siendo capaces de
indicarlo con una flecha.

156
 “es movil
porque se
puede mover
libremente”

“es
semimovil
porque se
puede mover
para algunos
lados”

“es inmovil
porque no se
mueve a
ningún lugar”

De acuerdo a la clasificación de articulaciones se observa un dominio del

contendio por parte de los estudiantes, lo cual se aprecia en la justificación que
entregan para cada una de las clasificaciones.

Cabe destacar que este ejercicio era el que se trabajaría en la guia de la clase
tres, la cual no se llevo a cabo por problemas administrativos. Sin embargo, en
este instrumento de evaluación se retomó.

Finalmente, se muestra una imagen de un crucigrama incluida en la evaluación, la

cual hacía alusión a los contenidos del sistema múscular. La modalidad de este
ejercicio respondía a la poca profundidad con la que se trataron los contenidos. La
cual, permitiría conocer rápidamente si los aprendizajes se habían logrado o no.

157
Por lo que se observa en la imagen, al menos estos estudiantes lograron los
aprendizajes esperados, siendo capaces de completar el crucigrama con los
conceptos construidos en clases, tales como, los componentes del sistema
múscular y las acciones de contraerse y relajarse que realizan los músculos para
producir el movimiento.

3.2.1. Evidencias del trabajo en clases

CUADERNOS DE LOS ESTUDIANTES Y MODELOS CONSTRUIDOS

A continuación se presentan algunas evidencias del trabajo en clases. Fotografías

que principalmente incluyen el registro que los estudiantes realizaron en sus
cuadernos, de los contendidos trabajados en las clases y, dos de los modelos
concretos que construyeron.

158
De acuerdo a las actividades trabajadas en la primera clase, en esta primera
fotografía se puede observar el registro de inicio a la unidad y las ideas previas
que los estudiantes poseían entorno al sistema esquelético, en ellas se puede
abstraer que los estudiantes se queda en lo superficial ya que, cuando se les
pregunta por la parte del cuerpo más dura y resistente, responde que es la
cabeza. Ahora bien, esa idea se relaciona totalmente con las características que
poseen los huesos de nuestro cráneo, por lo tanto, se trabajará su preconcepción
en las demás clases, principalmente cuando tratemos la función de protección.

“¿Cuáles la parte de su
cuerpo más dura y
resistente?: La columna y la
cabeza”

“¿Para qué crees que sirven

los huesos?: Para afirmarnos”

159
En la siguiente imagen se aprecian las preconcepciones de otro estudiante. En
ellas se aprecia una claridad en la función de sostén que cumplen nuestros
huesos.

“1) La parte más dura y resistente es la cabeza.

2) Los huesos sirven para sostenerte en el piso.

3) Yo conozco los huesos llamados costillas, columna vertebral, el cráneo y la

mandíbula.

4) Los huesos que recuerdo se ubican en la cabeza, el pecho y la espalda.”

160
Las fotografías que siguen son parte de la actividad en pareja que realizaron los
estudiantes para explorar la forma de los huesos. Estas muestran el registro
gráfico que debían realizar luego de haber descrito las formas de los huesos que
percibieron en el cuerpo de sus compañeros. En la foto de la izquierda se observa
que el estudiante fue capaz de hacer una silueta de su cuerpo y de dibujar alguno
de los huesos que percibía según el tamaño y forma que sintió. No obstante, en la
fotografía de la derecha el estudiante no fue capaz de representar sus
percepciones a través de un dibujo propiamente tal, solo dibuja la silueta del
cuerpo y escribe la forma o tamaño que el sintió, señalando con una flecha la
parte del cuerpo a la que corresponde la descripción.

161
Finalmente, se presenta una evidencia del registro sintetizado del contenido
tratado en la clase, es decir, la clasificación de los huesos según su forma, en el
cual, además se consideran como ejemplo, algunos de los principales huesos que
los estudiantes deben conocer.

162
En la segunda clase se trabajó con una actividad práctica, haciendo la analogía
del cráneo y el cerebro con el huevo y su yema. Esta actividad se llevó a cabo a
través de una guía de trabajo, de la cual cabe destacar que en este documento se
cambió su formato, debido a las conclusiones obtenidas después de ponerla en
práctica.

Como se puede apreciar, en la imagen de la izquierda, la instrucción aludía a

trabajar en el cuaderno de ciencias. Sin embargo, el diseño sintético de esta guía
impidió que los estudiantes consideraran la instrucción y respondieran lo solicitado
en la misma hoja. Sin embargo, no todos los estudiantes tuvieron el descuido de
no leer la instrucción, pues la fotografía de la derecha muestra que los registros de
las observaciones que el estudiante realizó en torno al experimento.

Cabe mencionar que

estos registros fueron
muy valiosos para la
realización de la síntesis
y cierre de la actividad.

“la yema y el cráneo y la

clara el cerebro”
“no se rompe”
“se rompe”
“no se rompe”
“se rompe”
“proteger el cerebro”
“el cráneo, las costillas,
los pulmones”

163
 “La parte del huevo que
representa el cráneo es la cáscara
y el cerebro la yema”

Pasos

“Echamos el huevo al pocillo”

“Metemos una cuchara a la yema

y la yema se rompe”

“En el huevo crudo le pegamos

después y no pasó nada y le
pegamos fuerte y se triso ”

Como se menciona en apartados anteriores en la tercera clase se realizó el cierre

de la actividad experimental de la clase anterior. Posteriormente, se estudiaron las
otras dos funciones y, se llegó a una síntesis de las tres funciones que cumplen
los huesos de nuestro cuerpo, lo cual fue registrado por los estudiantes en sus
cuadernos, tal y como se muestra en la imagen siguiente:

164
165
Posteriormente, se trabajaron los conocimientos en torno a las articulaciones y su
clasificación, la cual fue registrada también por los estudiantes en sus cuadernos,
como se muestra en la imagen siguiente:

166
La aplicación de este contenido se reflejó en la construcción de un esqueleto de
papel armable, con él los estudiantes reconocieron un tipo de articulación (las
móviles) y, fueron capaces de explicarlo a sus compañeros, identificando además
que los chiches del muñeco representaban las articulaciones, es decir, el punto de
unión de los huesos. En la imagen a continuación se muestra uno de los modelos
armables realizado por un estudiante, el cual, posteriormente, debieron pegar en
sus cuadernos.

Esta actividad
concreta ayudo a los
estudiantes a
visualizar mejor la
idea de articulación,
ya que, si bien Piaget
menciona que por el
estadio de desarrollo
cognitivo que están
cursando los
estudiantes es
necesario ir
potenciando el
pensamiento
abstracto, los
alumnos se
encuentran en un
espacio de transición
entre lo concreto y lo
abstracto, por ende,
las actividades a
desarrollar en clases
deben combinar ambas modalidades.

167
Finalmente, en la cuarta clase se muestra evidencia de la guía de trabajo que
realizaron en conjunto con el modelo de brazo construido:

“Se dobla el brazo y se pone duro el bicep

braquial y el musculo de abajo sostiene la
pesa”

“El brazo se mueve para arriba”

“El brazo se mueve para abajo”

“El brazo, las articulaciones, el bicep, el

tricep”

“El bicep se mueve y se agarra del hueso ”

“El triceps descansa de afirmarse”

“Levantan una cosa y si pesa y lo

mantengo me cansa el músculo el bicep”

168
Y el modelo de brazo que lograron construir los estudiantes en la clase, el cual
cuidaron hasta que pudimos volver a retomar y cerrar la actividad.

Y, esta fue la síntesis que logramos construir con los estudiantes después de
varios días, la cual corresponde a un mapa conceptual que los estudiantes
registraron en sus cuadernos

169
3.3 Reflexiones acerca de la implementación de Matemáticas

Análisis de Actuación

El análisis de actuación es el último componente del Análisis Didáctico, cerrando

el ciclo. En esta sección final, el profesor tiene la tarea de analiza los resultados de
la implementación de la secuencia y de reflexionar en torno a la práctica.

Diario de Aprendizaje
Clase 1 y 2
Fecha:
21 / Octubre / 2015

Contexto: Entrega antecedentes relativos a: Tipo de colegio, características

del aula de clase y de los sujetos que intervienen en el incidente, lugar
donde se produce, así como otras circunstancias.
La sala de clases es de un tamaño reducido, hay muy poco espacio para
desplazarse.
Los estudiantes son participativos y poseen una buena relación con mi persona.
No así con la profesora a cargo de la asignatura, pues a una gran mayoría no les
agrada el método de enseñanza que ésta utiliza.
Se trabajará en primer lugar, en una modalidad grupal dentro de la sala de
clases y posteriormente en plenario. Cabe mencionar que los estudiantes jamás
trabajan de forma grupal, al menos en esta asignatura.
Se utilizaran 20 minutos del inicio de la clase para tomar controles acumulativos
agendados para esta clase.

ITEM I: Clase

"Resumen de la clase realizada" (Indicando tiempo en minutos)

Inicio:
Profesora Guía inicia la clase, ambas saludamos a los estudiantes y se les

170
comenta que yo seré quien hará la clase de hoy. Profesora guía se toma los
primeros 20 min. (Avisado con anticipación) para realizar controles acumulativos
agendados para este día.
(15 min. siguientes)
Posteriormente, inicio yo con la clase propiamente tal, comenzado por introducir
a los estudiantes en la problemática que les planteare posteriormente. Por ende,
se crea una conversación respecto al aniversario recién realizado semanas
anteriores. Los estudiantes entregan sus opiniones y yo les planteo la posibilidad
de considerar sus preferencias para actividades posteriores.
Se consulta por el medio para recolectar información, llevándolos a la idea de
preguntarse entre ellos (realizar encuesta).
(10 min.)
Organización de la sala y de los estudiantes, e indicaciones de la actividad.
Les propongo trabajar en grupos, elijo los integrantes de cada uno y finalmente
entrego las indicaciones.

Desarrollo:
(30 min.)
Los estudiantes organizados en grupos comienzan a trabajar en la actividad
planteada. Realizan una encuesta entre ellos mismos y registran los datos
recolectados.
(10 min)
La información reunida por cada uno de los grupos es pegada en la pizarra.
En conjunto, observamos el tipo de representación que utilizó cada grupo
(conteo, símbolo, otro).
Luego, encontramos un instrumento para reflejar de mejor manera la información
de todos los grupos, respecto al mismo tópico (tipo de comida, juego o música
favorita,): una tabla. Construimos en conjunto la tabla y organizamos la
información.
(10 min.)
Realizamos una pequeña síntesis respecto a lo realizado hasta el momento.

171
Luego, se les pregunta por el tipo de información que se podría obtener a partir
de la información que organizamos en las tablas, esperando que los mismos
estudiantes planteen preguntas de análisis o interpretación. Posteriormente, se
proponen algunas más y los alumnos las responden en sus cuadernos y después
se conversan en plenario.

Cierre:
(20 min.)
Repasamos las actividades realizadas durante la clase y construimos ideas
claves, es decir, el propósito de las encuestas y el uso de las tablas, todo ello, a
partir de preguntas guiadas. Por ejemplo, se les pregunta ¿por qué realizamos
esta actividad?; ¿qué nos motivó a realizarla?; ¿qué tipo de símbolo (ticket,
palitos, números) utilice para representar las preferencias por una u otra
categoría?; si quiero conocer la preferencia de todo el curso ¿me es útil la
información escrita por separado en cada una de las hojas que hicieron por
grupo, es más pertinente la tabla?
Por otra parte, también se profundiza en la utilidad de organizar los datos en
tablas y en las conclusiones – prácticamente a modo general – que podemos
obtener a partir de un análisis.
Finalmente, las conclusiones son registradas por los estudiantes en sus
cuadernos.
ITEM II: Incidentes críticos

Identifica un incidente crítico: una situación de enseñanza – aprendizaje

positivo y/o negativo, significativa para ti.

Describe el incidente crítico:

Considero que hay dos aspectos significativos a partir de una misma situación o
incidente crítico.
Incidente: trabajo en grupo para realizar encuestas.
Aspecto 1: las designaciones y la desmotivación para trabajar.

172
Respecto a este primer punto, la mayoría de las veces los estudiantes no están
de acuerdo con las designaciones que el docente realiza para reunirlos en
grupos, en mi clase no fue la excepción, lo cual desencadeno la desmotivación
de algunos estudiantes para trabajar en la actividad, principalmente porque no les
agradaba compartir con uno que otro compañero.
Aspecto 2: el “desorden”.
Los estudiantes comienzan a organizarse en grupos y a discutir para tomar
ciertas decisiones por ende, suben un poco el volumen de voz, desordenan la
sala y se relajan un poco en cuanto al comportamiento. La profesora guía
interviene – con el debido respeto y permiso hacia mi – y les llama la atención
mencionándoles que por ese tipo de comportamiento ella y el resto de los
profesores no utilizan este tipo de modalidad de trabajo en sus clases.

Desde mi rol docente ¿Cómo enfrenté el incidente crítico?

Aspecto 1: Desde mi rol docente, comente de manera general que uno no está
solo en el mundo y que en todas partes debemos compartir con otros me guste o
no. Por ende, si los profesores realizábamos actividades en grupo, era para que
los estudiantes desarrollaran esta habilidad y estuvieran preparados para
cualquier situación que tuvieran que enfrentar en sus vidas. Por lo tanto, debían
dejar de lado los prejuicios y rencillas que tuvieran con algún compañero y al
menos intentar trabajar con el, pues la actividad requería el trabajo de todos y no
se permitía hacerla de manera individual.
Posteriormente, me acerque y converse de manera más personal con uno u otro
estudiante afectado por este aspecto, le reitere lo antes mencionado e indague
por el problema puntual que pudiese tener en contra de un compañero. La
recepción fue buena y, además después de comprender bien la actividad accedió
a participar.

Aspecto 2: Desde mi rol como docente no enfrenté la situación en el momento,

principalmente por respeto a la profesora guía, pues esa es su manera de pensar

173
y en medio de la clase no era un momento propicio para reprocharle mi
desacuerdo con sus palabras.
Sin embargo, mi responsabilidad era normalizar la actividad desde un principio,
exigiendo o sugiriendo que la organización fuera en orden y que mantuvieran un
volumen moderado de acuerdo a la actividad, aspecto que no realice, pero tome
en cuenta para las siguientes actividades.

Desde mis creencias y percepciones ¿Creo que fueron efectivas las

decisiones que tomé respecto al incidente crítico?
Aspecto 1: Considero que en relación al trabajo en grupo mis decisiones fueron
pertinentes, no obstante, el plantearles de manera grupal al curso el porqué del
trabajo en grupo es efectivo por un instante, pero es un aspecto que años
posteriores podrán comprender. Ahora bien, acércame a cada estudiantes
afectado por la situación, conversar con él e involucrarme en sus razones
considero que fue una decisión mucho más efectiva y convincente para que el
estudiantes cumpliera con el trabajo solicitado y en general con mi propósito, es
decir, que trabajar en grupo.

Aspecto 2: De acuerdo a mis creencias y percepciones claramente hubiese sido

más efectivo plantear las normas desde el comienzo, para evitar tanto, el
desorden de los estudiantes como la molestia de la profesora guía.
Sin embargo, considero que en el trabajo en grupo es normal que se forme un
poco de desorden, que el volumen sea un poco más alto de lo común y que los
estudiantes se sientan un poco más relajados, lo importante es que realicen la
actividad y logren el objetivo y, para mi, que se presenten estos aspectos me
resultan más como una muestra de entusiasmo y participación que de desorden,
por ende, creo que jamás les hubiera reclamado de la forma que lo hizo la
profesora guía.

Desde mi emocionalidad ¿Cómo me sentí antes, durante y después de este

incidente crítico?

174
Aspecto 1: Antes del incidente estuve consciente de que iba a surgir ese
inconveniente, por ende cuando explique que la actividad sería grupal y que sería
yo quien los escogería, utilice un tono de voz tranquilo y firme a la vez, con el fin
de que se lo tomaran de la mejor forma posible, de que fuera la menor cantidad
de estudiantes los que se complicaran con este aspecto y que no albergaran la
esperanza de poder cambiarse de grupo.
Durante el incidente, me mantuve tranquila, pues ya estaba preparada y tenía la
herramienta para resolverlo. Y, después me sentí bien por haber manejado la
situación, por la recepción de mis palabras por parte del estudiantes, pues
considero que él valoró que yo me interesará por su sentir del momento. Por
ende, también él respondió de buena forma, accediendo a trabajar en la
actividad. Y eso alberga un sentimiento de gratificación.

Aspecto 2: Antes del incidente, consideraba que era normal el “desorden” que se
estaba provocando. Durante este, me sentí como atada de manos por no poder
decir algo respecto al tema, pues tampoco iba a desautorizar a la profesora guía
delante de los estudiantes. El peor sentimiento es el cinismo que me tuve que
provocar porque frente a su comentario mi cara tuvo que ser la de en acuerdo
con la profesora, aunque no lo sintiese por dentro. Proyectando a los estudiantes
una idea equívoca acerca de mi parecer frente a la situación.
Después del incidente, estaba en el ambiente un sentimiento de tensión y de un
poco de molestia por mi parte, pero no deje que este fuera evidente. Incluso para
con los estudiantes hice comentarios con humor respecto al tema con el fin de
bajar la tensión del ambiente y mi propio sentimiento de impotencia.

175
ITEM III: Reflexiones finales sobre la clase

A modo general, quede muy conforme con el desarrollo y resultado de la clase, los
estudiantes estuvieron en todo momento dispuestos a participar en cada una de
las actividades y en los plenarios en los que construíamos las ideas claves de la
clase, a pesar de que fueron tres módulos seguidos no percibí aburrimiento o
languidez, lo cual satisface mis expectativas frente al diseño de clases.
Considero además que la alta participación y disposición de los estudiantes se
debió a que se involucraron profundamente con la situación planteada desde el
inicio, la cual además permitió el adecuado desarrollo de toda la clase.

Por otra parte, considero que se cumplí con las metas de la clase, pues no se
presentaron dificultades u obstáculos frente a los conocimientos que se pretendían
alcanzar.
Finalmente, respecto al incidente crítico antes mencionado, considero que esas
son las situaciones significativas que permiten aprendizajes significativos y
necesarios para mi formación profesional, lo importante es comprender los
aspectos positivos y negativos, a favor y en contra tanto de la situación como de
mis propias acciones para así generar aprendizajes.
ITEM IV: A partir de la experiencia vivida en esta clase:

¿Qué transformarás en tu acción docente?

Si bien considero que mi accionar docente es el adecuado, sigo concibiéndolo

como un rendimiento académico adecuado y no como una acción profesional, y
esto es porque me cuesta posicionarme de mi rol, en palabras corriente creerme
el cuento. Por ende, mis acciones docentes están siempre supeditadas a este no
posicionamiento. Por lo tanto, considero que transformar este aspecto haría
cambiar muchas otras acciones, principalmente en la forma de enseñanza que la
mayoría de las veces se condiciona en parte al modo de trabajo del colegio o de la
misma profesora a cargo de la asignatura.
Ahora bien, cambios grandes se hicieron, pero siempre puede hacerse más.

176
 Diario de Aprendizaje
Clase 3
Fecha:
22 / Octubre / 2015

Contexto: Entrega antecedentes relativos a: Tipo de colegio, características

del aula de clase y de los sujetos que intervienen en el incidente, lugar
donde se produce, así como otras circunstancias.
Se trabajara en la sala de clases con la modalidad de plenario y registro individual
de las conclusiones obtenidas.
Distractor o interrupciones conocidas: profesora guía tomará pruebas y/o controles
atrasados. Y, realizará entregas de trabajos revisados.
ITEM I: Clase

"Resumen de la clase realizada" (Indicando tiempo en minutos)

Inicio:
(10 min.)
Saludo a los estudiantes y doy inicio a la clase rápidamente, considerando que el
tiempo se hace escaso.
Les planteo la situación que contextualizará la clase.
Se presentan dos gráficos de barra pertinentes a la situación antes mencionada.
Desarrollo:
(15 min.)
Se pide a algunos estudiantes que lean la información representada en el gráfico
(de manera guiada, por medio de preguntas), específicamente a estudiantes con
menor rendimiento y/o que participen en menor frecuencia en las clases. Luego de
que al menos uno de ellos es capaz de leer la información de manera adecuada,
es decir, considerando ambos ejes y el contexto de la información, se realiza un
plenario con los estudiantes para conceptualizar y profundizar en algunos aspecto,
por ejemplo, la el patrón que forma la escala del gráfico. Lo anterior se realiza por
medio de preguntas que guían la reflexión de los estudiantes.

177
Cada aspecto importante que los estudiantes van mencionando es registrado por
la docente en la pizarra, para realizar la síntesis final.
Cierre:
(20 min.)
Se retoma lo realizado, específicamente cuales fueron las consideraciones que
nos permitieron leer la información de los gráficos. Y, se comenta con los
estudiantes que un gráfico de barra es una representación gráfica en la cual, se
puede organizar cierta información, comparando este medio u herramienta con el
uso de tablas trabajado la clase anterior.
Finalmente, soy yo quien dicta la síntesis recién construida, para que los
estudiantes la registren en sus cuadernos de manera más rápida y, a la vez,
asegurando la copia “segura” por parte de cada estudiante.

ITEM II: Incidentes críticos

Identifica un incidente crítico: una situación de enseñanza – aprendizaje

positivo y/o negativo, significativa para ti.

Describe el incidente crítico:

El planteamiento de la situación inicial debiese ser interesante para los

estudiantes y contextualizada a su edad, escuela, gustos personales, etc. Y, la
diseñada para esta clase permitió una muy buena recepción y credibilidad.

Desde mi rol docente ¿Cómo enfrenté el incidente crítico?

Desde mi rol docente, consideré que no era necesario desmotivar a los

estudiantes contándoles que la situación planteada era un invento para desarrollar
la actividad. Si los estudiantes ya estaban interesados e involucrados con la
situación inicial, eso ayudaría a desarrollar de mejor forma la actividad que seguía
y mantendría su atención y disposición a trabajar. Por ende, enfrente la situación

178
de la manera más sería para no perder la credibilidad que había conseguido.

Desde mis creencias y percepciones ¿Creo que fueron efectivas las

decisiones que tomé respecto al incidente crítico?

Considero que fue muy efectiva la decisión, pues continuar con la idea planteada
e incluso responder datos extras que ellos necesitaban conocer de la
problemática, ayudo a que los estudiantes estuviesen más atentos y dispuestos a
participar e involucrarse en las reflexiones que necesita la clase para cumplir con
su objetivo.
Desde mis creencias estas instancias debiesen darse en todas las clases, los
diseños que uno crea deben apuntar a crear situaciones que sean cercanas a los
estudiantes, simples y que sirvan como un medio para un aprendizaje.
Desde mi emocionalidad ¿Cómo me sentí antes, durante y después de este
incidente crítico?

Antes del incidente no pensé jamás que se tomarían tan enserio la situación, solo
pensé en un contextualizar la clase con algún aspecto que les fuera conocido y
que quizás pudiesen haber experimentado en algún momento. Durante el
incidente, mi primera reacción fue la de reir, pues me sorprendió que de verdad
creyeran lo que les estaba contando. En ese mismo instante, pensé en el poder de
credibilidad que tiene el profesor en el aula y en que todo lo que uno dice los niños
te lo creran sin duda, por el solo hecho de ser el profesor, al mismo tiempo me
preocupe, porque debemos ser muy minuciosos con cada una de las palabras que
utilicemos.
Finalmente, después del incidente me sentí un poco culpable por estar – de
alguna manera –engañándolos, pero satisfecha porque la “mentirilla” permitió un
buen desarrollo del análisis que necesitaba que realizaran para cumplir el objetivo
de clase.

179
ITEM III: Reflexiones finales sobre la clase

En términos generales, la clase se desarrolló de manera adecuada en torno a los

conocimientos que se pretendían alcanzar. Los estudiantes reaccionaron muy bien
y en menos del tiempo destinado, frente a las preguntas planteadas y a los
análisis requeridos, al menos pude percibir que la mayoría comprendió cómo
estaba formado un gráfico de barra y qué debía considerar para leer la
información. Sin embargo, pude apreciar que hay algunos que se distraen
fácilmente y que seguro no alcanzaron los aprendizajes esperados, por lo tanto,
debo dedicarme a ellos en la siguiente clase en la cual se retomaran los
aprendizajes alcanzados.
Finalmente, y a pesar de varias interrupciones, en esta clase pude notar que los
estudiantes son muy perspicaces y tienen muy bien desarrollados y aprendidos
aquellos conocimientos previos necesarios para un óptimo desarrollo del
contenido de la secuencia.

ITEM IV: A partir de la experiencia vivida en esta clase:

¿Qué transformarás en tu acción docente?

A partir de la experiencia vivida en esta clase considero que debo evitar ser
dominada por el tema de los tiempos. Lo que debe importarnos es la comprensión
y el aprendizaje que los estudiantes alcance y, muchas nos olvidamos de ese
esencial aspecto de nuestra profesión. Si bien el tiempo es un factor para
organizarnos no debemos permitir que éste limite el procesos de
enseñanza/aprendizaje y, en esta clase creo que me condicione bastante por este
factor.

180
 Diario de Aprendizaje
Clase 4
Fecha:
22 / Octubre / 2015
Contexto: Entrega antecedentes relativos a: Tipo de colegio, características
del aula de clase y de los sujetos que intervienen en el incidente, lugar
donde se produce, así como otras circunstancias.
Hora de clase: último bloque. De 14:50 a 15:35 hrs.
Tipo de clase: expositiva y aplicación de manera individual.

ITEM I: Clase

"Resumen de la clase realizada" (Indicando tiempo en minutos)

Inicio:
(15 min.)
Se saluda a los estudiantes, pero no se realiza rutina de relajación, por prevalecer
la optimización del tiempo.
Se recuerdan y retoman las conclusiones de la clase anterior respecto a cómo
está formado un gráfico de barra y el cómo observar estos aspectos nos permiten
leer y analizar la información que representa.
Posteriormente se comenta a los estudiantes el objetivo de la clase de hoy, el
cual, consistirá en construir gráficos de barra.
Finalmente se plantea una situación de contextualización con el fin de presentar
algunos datos organizados en tablas que permitirán la construcción de los
gráficos.

Desarrollo:
(20 min.)
La profesora modela la construcción de un primer gráfico, utilizando una de las
tablas proyectadas, esto en constante dialogo con los estudiantes quienes deben
estar atentos porque la construcción del siguiente gráfico deberán realizarla de

181
manera individual.
Se profundiza en que la formación de la escala, debe ser razonable con los datos
que se tienen considerando principalmente el dato de mayor preferencia.
Luego de modelar, se invita a los estudiantes a construir de manera individual el
gráfico para los datos de la segunda tabla, haciendo énfasis en que deben
escoger una escala razonable.
Posteriormente se presentan un par de preguntas que permitan el análisis de la
información representada en el gráfico, estas deben ser registradas por los
estudiantes y, luego se revisan en plenario.

Cierre:
(10 min.)
Finalmente, se concluye la clase reflexionando en torno a la utilidad o beneficios
de representar datos de manera gráfica, registrando las opiniones que entregan
los estudiantes al respecto con el fin de retomarlas en la próxima clase.

ITEM II: Incidentes críticos

Identifica un incidente crítico: una situación de enseñanza – aprendizaje

positivo y/o negativo, significativa para ti.

Describe el incidente crítico:

Modelar la construcción del gráfico, en la pizarra, con la participación de todos los
estudiantes.

Desde mi rol docente ¿Cómo enfrenté el incidente crítico?

El objetivo de modelar situaciones matemáticas es que los estudiantes capturen

patrones claves que les permitan exprese mediante lenguaje matemático,
determinados conocimientos, en este caso construir gráficos de barra. Y desde mi
rol docente, considero que enfrente bastante bien el desarrollo de esta habilidad,
mostrando y enseñando un camino para construir gráficos incluyendo cada una de

182
las condiciones que debían considerar. Esta instancia en la que la mayoría de los
estudiantes participó ayudó no solo en para que comprendieran una estrategia
sino también, para ir conceptualizando algunas ideas importantes respecto al
contenido en desarrollo.
Desde mis creencias y percepciones ¿Creo que fueron efectivas las
decisiones que tomé respecto al incidente crítico?

Desde mi punto de vista creo que fue muy efectivo modelar la construcción del
gráfico y conceptualizar los conocimientos adjuntos, pues al momento de que los
estudiantes crearan de manera individual uno de los gráficos, surgieron muy
pocas dudas al respecto, cumpliendo con la tarea de manera correcta.
Desde mi emocionalidad ¿Cómo me sentí antes, durante y después de este
incidente crítico?

Antes del incidente siempre creí que era necesario modelar la situación de
aprendizaje, sin embargo, pensé que la mayoría de los estudiantes no iba a
prestar atención. Durante, el incidente me sentí gratificada al percibir que todos
participaban de manera interesada en el desarrollo de la habilidad y también
consiente de que era necesario en ese mismo instante ir conceptualizando de
manera formal ciertos conocimientos. Finalmente, después del incidente me sentí
tranquila, pues considero que fue muy útil la modelización, los estudiantes
aprendieron y lograron construir sin mayores inconvenientes su propio gráfico.

ITEM III: Reflexiones finales sobre la clase

En términos generales, la clase resultó muy bien, aunque el tiempo destinado era
corto y los estudiantes estuvieron inquietos por ser la última hora de clases, esto
favoreció la participación activa en las actividades propuestas y, los conocimientos
lograron ser bien construidos y aplicados.
Estos resultados me dejan conforme y preparada para la siguiente clase, en la
cual los alumnos deberán volver a aplicar lo aprendido en esta clase.

183
ITEM IV: A partir de la experiencia vivida en esta clase:

¿Qué transformarás en tu acción docente?

Uno de los mayores factores que me cuesta manejar es el establecimiento de un

clima de trabajo óptimo y adecuado. Si bien el objetivo de clase se cumplió y, en
términos generales todo resultó bien, al iniciar la clase el clima no era el más
propicio y tuve algunos inconvenientes para manejar el tema y encontrar
estrategias que me permitieran establecer un buen clima. Por ende, una de las
transformaciones en mi acción docente, es mejorar y trabajar en estrategias que
me permitan generar un buen clima de aula.

Diario de Aprendizaje
Clase 5
Fecha:
23 / Octubre / 2015
Contexto: Entrega antecedentes relativos a: Tipo de colegio, características
del aula de clase y de los sujetos que intervienen en el incidente, lugar
donde se produce, así como otras circunstancias.
La clase se llevará a cabo en la sala de computación.
Los estudiantes trabajaran en parejas frente a un computador.
Profesor de computación debía encargarse de que cada computador tuviera el
archivo con el cual se trabajaría, labor que terminé cumpliendo yo.
Contexto a nivel de colegio: desarrollo de feria científica. Aproximadamente 3
estudiantes menos, por ser expositores en dicha feria.
ESTUDIANTES: muy motivados por comenzar la actividad y trabajar en los
computadores, puesto que no asisten paulatinamente.

184
ITEM I: Clase

"Resumen de la clase realizada" (Indicando tiempo en minutos)

Inicio:
(10 min.)
Terminando de poner los archivos en cada computador
10 min.
Saludo a los estudiantes. Se les menciona que trabajaran en parejas y, estos se
ubican en los computadores disponibles.
Se les comentan los inconvenientes presentados y las medidas que se tomaran al
respecto.
10 min.
Se retoman las actividades realizadas durante la secuencia de clases,
principalmente los propósitos de cada una, los cuales estaban estrechamente
relacionados con las situaciones problema presentadas en cada inicio de las
clases. Los estudiantes participan de forma activa.
Luego, se les plantea el objetivo de la clase y la situación problema y/o propósito
que permite el desarrollo de la clase.
Se les presenta el documento con el cual trabajaran y se indican las instrucciones.
Finalmente, se les invita a comenzar a trabajar

Desarrollo:
35 min.
Los estudiantes trabajan en la primera parte de la actividad.
Luego de que todos han terminado se prosigue con la siguiente. En este instante,
comienzo a guiar los pasos a seguir para la utilización y construcción del gráfico
en el programa indicado (Excel).
Los estudiantes construyen el grafico en sus computadores y luego terminan la
actividad respondiendo las preguntas expuestas.
Cierre:
15 min.

185
Finalmente, se retoma lo recién realizado y se reflexiona entorno al propósito y
beneficios de los gráficos de barra, en este caso, respecto a la situación problema
planteada en el inicio, el propósito era que permitiría al director tomar decisiones
acerca de los talleres extra-programáticos y hacerlo de manera digital era
pertinente, pues trataba de una situación formal.
Por último, se les entrega una autoevaluación, se les explica punto por punto y se
invita a responderla de manera individual.
ITEM II: Incidentes críticos

Identifica un incidente crítico: una situación de enseñanza – aprendizaje positivo

y/o negativo, significativa para ti.

Describe el incidente crítico:

Los archivos con los cuales los estudiantes iban a trabajar, no estaban instalados
en los computadores. Situación que se me avisa a última hora.

Desde mi rol docente ¿Cómo enfrenté el incidente crítico?

Desde mi rol docente enfrente el incidente de manera profesional, haciéndome

cargo de la situación personalmente, es decir, poniendo yo misma los archivos en
cada computador y manejando la situación con calma, impidiendo que la
preocupación y los nervios invadieran. Por ende, se comenzó con la clase
explicándoles a los estudiantes los inconvenientes técnicos que se presentaron y
las medidas que tomaría al respecto, luego se continuo de manera normal la
clase.
Si bien, algunos estudiantes comenzaron la actividad después que otros, fui capaz
de tomar las decisiones pertinentes frente al y los incidentes que se presentaron
posteriormente, como por ejemplo, designar a estudiantes a otros grupos, puesto
que el computador no funcionaba.

Desde mis creencias y percepciones ¿Creo que fueron efectivas las

decisiones que tomé respecto al incidente crítico?

186
Considero que las decisiones que tomé frente al incidente crítico que se me
presentó fueron adecuadas y pertinentes a la situación. No podía hacer que todo
el curso esperara a que yo solucionará todos los problemas, creando un tiempo
muerto que solo permite el desorden, la desconcentración y la motivación.
Los estudiantes fueron trabajando a ritmos diferentes hasta un punto en el que
pudimos y necesitábamos ir todos a la par, pero esto no incomodó ni influyó en un
óptimo desarrollo de la clase ni en alcanzar los aprendizajes esperados. Al
contrario, la clase se convirtió en la realidad más verídica de lo que sucede a
diario en el aula y creo que pude adaptarme y actuar frente a las contingencias
que se presentaron.
Desde mi emocionalidad ¿Cómo me sentí antes, durante y después de este
incidente crítico?

Antes de enfrentarme directamente al incidente estaba preocupada por el manejo

del tiempo, pues sabía que iba a demorar en solucionarlo. Sin embargo, durante el
incidente, aunque estaba muy nerviosa porque en verdad me estaba demorando
más de lo presupuestados trate de no traspasar esos sentimientos a los
estudiantes y de tranquilizarme para tomar las mejores decisiones frente a esta
contingencia inesperada. Y, después de pasar por la cima del incidente y ver que
todo se solucionaba poco a poco y que esto no había interferido de manera
negativa en la planificación y desarrollo de la clase, me sentí muy conforme,
tranquila y feliz.

187
ITEM III: Reflexiones finales sobre la clase

Considero que la clase resultó excelente, incluso con las contingencias que se
presentaron, el desarrollo de las actividades se llevó a cabo de manera adecuada,
los estudiantes fueron capaces de construir los conocimientos matemáticos que se
esperaban alcanzar en esta clase y eso es lo más importante.
Como docente, me sentí activa desde el inicio hasta el final de la clase y creo que
logre ser un medio entre el los conocimientos y los estudiantes, pude guiarlos de
manera adecuada disfrutar de sus logros.
Lo más hermoso es que se cumplió el desafió de trabajar con tics y de obtener
buenos resultados tanto en aprendizajes como en comportamiento.
Por otra parte, fui capaz de sorprender a los estudiantes desde las matemáticas y
cambiarles un poco ese sentimiento de desagrado contra la asignatura al ver
como trabajaban de manera activa y entusiasta en la actividad, llegando a
sorprenderse, incluso de manera un poco escandalosa, con la simple aparición de
un gráfico en su pantalla. Esa satisfacción que demuestran de su propio trabajo a
mi me complace de más, pues el objetivo se cumplió con creces.

ITEM IV: A partir de la experiencia vivida en esta clase:

¿Qué transformarás en tu acción docente?

A partir de la experiencia vivida en esta clase, la única transformación de mi

accionar docente para próximas clases, es preocuparme más por la preparación
de la clase, desde el detalles más mínimo que muchas veces obviamos o
confiamos en que resultara bien.
No obstante, de los errores se aprende y lo único que queda en nuestra profesión,
es seguir perfeccionando la habilidad de saber actuar frente a las contingencias
que puedan presentarse, teniendo plan B, C,D…Z. y lo más importante no
desesperar frente al caos, pues desde las matemáticas siempre encontraremos el
orden. 

188
3.4 Análisis de Resultados y evidencias de Matemáticas

A continuación se realiza un análisis de los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes, en base a evidencias de una autoevaluación escrita que los
estudiantes realizaron al finalizar la implementación de la secuencia.

En primer lugar, y basándome en el ciclo de investigación presentado por

FONDEF que se muestra a continuación (FONDEF D091 - 1023, 2012, pág. 7) se
espera que al culminar la secuencia didáctica los estudiantes hayan cursado y
comprendido a cabalidad este ciclo, en otras palabras, se espera que los
estudiantes comprendan un problema determinado, puedan utilizar un medio como
la encuesta para recolectar información , puedan organizar los datos de diversas
maneras, específicamente en tablas y gráficos de barra y, finalmente puedan
interpretar y utilizar esa información para tomar ciertas decisiones respecto al
problema inicial.
Entender y definir el
problema. ¿Cómo
podemos responder la
pregunta?
Interpretación y comunicación
de conclusiones, y generación
Problema
de nuevas preguntas.

Conclusiones Plan

¿Qué debemos
medir y cómo?

Análisis Dato
Ordenamiento de los
Recolección
datos, construcción de tablas y
y manejo de
gráficos, búsqueda de patrones.
datos

189
La última clase de la secuencia didáctica permitía cerrar este ciclo, por ende se
invitó a los estudiantes a responder una autoevaluación (Ver Anexo 5) que si bien
se refería a las actividades de la clase propiamente tal, al mismo tiempo permitía
evaluar los aprendizajes alcanzados en la secuencia y por ende el grado de logro
del ciclo de investigación presentado en el esquema anterior.

Cabe mencionar que esta autoevaluación fue realizada por 29 de 42 estudiantes

que estaban presentes aquel día y, este número se considerara como el universo
total. Luego de analizar las autoevaluaciones estos son los resultados:

El primer criterio correspondía al planteamiento del problema o situación problema

inicial, a si existía comprensión de este. Este aspecto era fundamental pues
permitiría tomar decisiones al final del ciclo.

Respecto a este primer criterio la mayoría de los estudiantes dice que comprende
completamente la situación problema planteada en el inicio, específicamente un
86,2% y el resto (13.7%) aproximadamente cuatro estudiantes dicen comprender
medianamente el problema inicial.

El segundo y tercer criterio corresponden a la organización de los datos, el

segundo criterio es directo, de selección y, cuestiona si fue capaz o no de
organizar datos, mientras que el tercer criterio busca una respuesta de desarrollo
en la que el estudiante debe indicar el tipo de estrategia que utilizó para organizar
los datos que se le presentaron.

En el segundo criterio un 79.3% de los estudiantes dice haber sabido

completamente cómo organizar datos, un 13.7% acepta que sabe medianamente
organizar datos y un 6.8%, dos estudiantes acepta que sabe organizar
deficientemente datos.

En relación al tercer criterio considere cuatro tipos de respuestas

a) Las más acertadas (A) Cuenta cantidad de veces que se repite un tipo de taller
y considera ese valor en la tabla de frecuencia.

190
b) Respuestas no pertinentes a la pregunta (NP)

c) Otras respuestas (OR), las cuales son totalmente incoherentes a la interrogante.

d) Omite (O)

En el análisis de estas respuestas diez y nueve estudiantes (65.5%) presentan

respuestas acertadas; cinco estudiantes (17.2%) entregan NP; cuatro estudiantes
(13.7%) dan OR y sólo un estudiante (3.4%) omite esta pregunta.

Ahora bien, dentro de las respuestas acertadas consideré que había unas
completas y otras incompletas. Respecto a esta nueva categoría 8 estudiantes
obtuvieron respuestas completas y 11 incompletas.

Considere que una respuesta completa abarcaba tanto el hecho de mencionar una
forma de obtenerla frecuencia, es decir, contar o sumar, se consideraba correcto;
mencionar lo que estaba contando o sumando o bien el instrumento que estaba
utilizando para organizar los datos, es decir, mencionar que estaba sumando o
contando los talleres, cuadritos o cubitos o, indicar que utilizaba una tabla.

En cambio una respuesta incompleta sólo consideraba la acción que realizó, es

decir, contar, sumar, entre otras.

Ejemplo de respuesta acertada completa:

“La estrategia que utilizamos para organizar los datos en la tabla es contar cada
taller”
Ejemplo de respuesta acertada incompleta:

”Lo sumamos”

191
”Observando y siguiendo las instrucciones de la profesora con mi grupo y también
sumando y contando”

El cuarto y quinto criterio correspondía a la modalidad del trabajo de la clase

propiamente tal, apuntando prinicpalmente a la comprensión de las instrucciones
para trabajar con programas computacionales (Excel) y a la satisfacción por la
modalidad de trabajo, es decir, utilizando computador.

En los dos criterios mencionados la mayoría, 22 y 27 estudiantes respectivamente

señala haber comprendido las instrucciones y estar completamente satisfecho con
la modalidad de trabajo.

El sexto criterio alude a la lectura e interpretación de los datos a partir del gráfico
de barra construido. Básicamente se esperaba que respondieran si fueron
capaces de responder las preguntas planteadas a partir de la información
representada de manera grafica.

Un 75.8% de los estudiantes indica ser completamente capaz de leer e interpretar

información a partir del gráfico construido. Un13.7% alude que es medianamente
capaz de realizar esta acción y un 10.3% señala ser deficientemente capaz de leer
e interpretar los datos a partir de una representación gráfica.

Finalmente, el septimo criterio al igual que el tercero buscaba respuestas de

desarrollo, en las cuales los estudiantes indicaran la utilidad de la información
obtenida a partir de un gráfico.

Para ello, se consideran 4 respuestas:

a) Las que indican que la información sirve para tomar decisiones.

b) las que indican que la información es útil para dar respuesta o resolver el
problema inicial
192
c) Respuestas no pertinentes a la pregunta, las cuales en general responden a la
utilidad del gráfico de barra y no de la información obtenida a partir de él.

d) Omite

De acuerdo al análisis realizado sólo tres estudiantes alcanzan un aprendizaje

profundo y consideran que la información obtenida puede utilizarse para tomar de
decisiones.

“Para tomar ciertas decisiones”

Doce estudiantes alcanzan el aprendizaje esperado y consideran que la

información es útil para dar respuesta a la pregunta inicial.

“La puedo utilizar para responder preguntas o problemas”

Ocho estudiantes confunden la pregunta y entregan respuestas principalmente

referidas a la utilidad de los gráficos de barra. Lo cual, si bien refleja un obstaculo
en la comprensión de lectura, también refleja que el aprendizaje respecto a
representar información de manera gráfica fue alcanzado, pues se aprecia que
consideran que este tipo de representación permite una mayor claridad desde un
aspecto visual.

193
“Para observar con claridad y ordenar la información”

Y, seis estudiantes omiten la pregunta.

Finalmente, en terminos generales considero que los aprendizajes esperados

fueron alcanzandos con creces por los estudiantes. Y, en referencia al ciclo de
investigación mencionado en al principio de este análisis, considero que los
estudiantes lograron vivir y comprender cada una de las etapas que este proponía.
En general, la mayoría se involucró de manera completa en cada una de las
clases y dio lo mejor de sí para lograr los aprendizajes. Al finalizar la secuencia
puedo observar que los estudiantes son capaces de crear y realizar encuestas, de
obtener datos a partir de ellas y de organizarlos en tablas y gráficos de barra,
también son capaces de leer y analizar información a partir de ellos. No obstante,
el aprendizaje más deficiente que presentan es la interpretación de la información
representada en gráficos a un nivel más profundo, pero esto se debe a que no se
profundizó en elló en el desarrollo de la secuencia, por ende resulta obvio que
presentasen deficiencias en este aspecto.

Ahora bien, este es un aspecto del contenido que podrá seguir trabajandose en los
niveles posteriores que cursen los estudiantes, y para efectos de esta secuencia
didáctica basandome principalmente en los resultados analisados recientemente
los aprendizajes fueron completamente alcanzados.

194
3.4.1 Evidencias del Trabajo en clases

Las siguientes fotografías muestran el trabajo realizado en clases por los

estudiantes.

Estas primeras representan el trabajo en grupo para la realización de las

encuestas en la primera clase.

195
Esta última fotografía muestra la recolección de información luego de la encuesta,
mediante diferentes marcas de conteo y, los datos organizados en tablas en
plenario junto a todo el curso.

196
 CAPÍTULO IV
REFLEXIONES FINALES

197
4.1. Reflexiones finales

A lo largo del proyecto de título, he reforzado la creación de clases, el diseño de

planificaciones clases a clase y la coherencia y progresión que debe existir en una
secuencia. He repasado las diversas teorías que existen para sustentar el uso de
diversas estrategias pedagógicas y didácticas de ambas asignaturas. He
aprendido a diseñar evaluaciones, aunque considero que este es mi aspecto más
débil. He logrado analizar los resultados que obtuvieron mis estudiantes luego de
haber implementado con ellos secuencias didácticas propias. No obstante, lo más
importante durante este proceso han sido las reflexiones que he realizado, tras
conocer a los estudiantes, tras conocer el colegio y su forma de trabajo, tras
analizar las teorías y estudiar los contenidos que debía enseñar, tras el diseño de
cada una de las clases y la implementación de las mismas y, finalmente, ahora, al
terminar este nutritivo proceso que tiene como resultado este proyecto.

Partiendo desde lo general, pero yendo hacia lo específico lo primero que puedo
mencionar es que a lo largo de este proceso he aprendido, que el papel aguanta
mucho y que la realidad es totalmente diferente. Las pretensiones que tenemos
para cada una de las clases que creamos son unas, pero en la práctica todo
puede cambiar y el diseño planificado no nos es muy útil. He aprendido que en
esta profesión hay que ser un mago, se debe tener siempre un as bajo la manga o
como le decimos en la docencia “un plan B, C, D…Z”

Durante este año de práctica profesional, y específicamente en cada una de las

implementaciones de mis secuencias me enfrente a un sinfín de contratiempos
que tuve que manejar de la mejor forma para salir airosa y permitir que se
cumplieran las metas u objetivos planteados. De acuerdo a esto, considero que la
improvisación o la capacidad de manejar situaciones contingentes fue una de las
fortalezas que adquirí durante el proceso, también creo que desarrolle un buen
control de mis emociones frente al curso, evitando que estos percibieran nervios,
tensión u otra emoción que pudo surgir en el momento de las implementaciones,
lo cual es necesario para el desarrollo de un trabajo profesional. Además, logré

198
construir una relación cercana con los estudiantes que favoreció la
enseñanza/aprendizaje.

Ahora bien, respecto a algunas debilidades que pude observar en el proceso, creo
que principalmente debo seguir trabajando la proyección de mi voz y el manejo de
grupo. Si bien, la buena relación con los estudiantes influye positivamente al
momento de buscar el orden y la disciplina, otras veces juega en contra y para
ello, poseer las estrategias adecuadas es uno de los aspectos que debo reforzar
para mi vida profesional.

Por otra parte, y en términos muy prácticos debo decir que los niños son
impredecibles y ninguno es igual a otro, ni en apariencia, ni en inteligencia, pero
cada uno de sus aportes es valiosísimo para el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Sin la participación de ellos, no hay docencia, no hay
enseñanza, no hay aprendizaje. Ahora bien, en la implementación de las
secuencias uno de los mayores aprendizajes concretos que aprendí y que debo
seguir reforzando es el tema de las instrucciones o planteamiento de las
preguntas: los estudiantes necesitan explicaciones e instrucciones muy claras.
Muchas veces, creemos que las indicaciones que entregamos a los estudiantes
serán fácilmente comprensibles para ellos, pero no es así. Por ende, la moraleja
es, siempre piensa como niño, crea preguntas que tú mismo puedas responder e
intenta seguir las instrucciones que has creado antes de dárselas a tus
estudiantes.

Tras verme inmersa en el establecimiento y en todo su funcionamiento observe

aspectos que me agradaron, como el ambiente positivo concebido entre el cuerpo
docente y demás agentes educativos, las relaciones entre estudiantes/profesor,
etc.; y otros que no se complementaban con mi filosofía de enseñanza como las
modalidades de trabajo mayormente individual que se empleaban en las diversas
actividades de clases.

Por ende, entre las metas propuestas para el diseño e implementación de ambas
secuencias didácticas era utilizar otras modalidades de trabajo, no solo trabajar de

199
manera individual sino que, concebir actividades de clases en las que los
estudiantes trabajaran de forma grupal, en parejas, de manera individual y en
plenario.

Por otra parte, motivar a los estudiantes en la asignatura de matemáticas también

era un objetivo a alcanzar, tras conocer los resultados de una encuesta aplicada
por mí misma a los alumnos, los cuales indicaban un bajo nivel de preferencias
por esta asignatura debido a una mala relación construida con la profesora por
parte de algunos estudiantes y por creer tener pocas capacidades para enfrentar
la misma.

En primer lugar, considero que alcance la meta respecto a las modalidades de

trabajo. En ciencias naturales las clases eran de tipo expositiva y en el diseño de
mi secuencia esto vario un poco, permitiendo la participación de los estudiantes
para la construcción de los conocimientos. Además, se trabaja con material
concreto, el cual tampoco era un recurso utilizado por la didáctica de la profesora
a cargo de la asignatura.

En ambas secuencias didácticas, se implementaron modalidades de trabajo grupal

y en parejas a las cuales los estudiantes respondieron de buena manera,
mostrando interés, entusiasmo y cumplimiento al momento de realizar las
actividades.

En las clases que impartía la profesora de matemáticas, había mucha

participación de los estudiantes, pero la relación que mantenían con ella revelaba
un desagrado para los estudiantes entorno a las estrategias o modalidades de
trabajo que la misma empleaba en el desarrollo de los diferentes contenidos. En
mis clases los estudiantes se sintieron más cómodos, debido a la buena y cercana
relación que habíamos construido, por lo que respondieron bien a cada una de las
actividades propuestas, también se trabajó en esta secuencia diferentes
modalidades de trabajo, grupal, individual y como grupo curso. Además, se trabajó
con computadores, con el fin de favorecer los aprendizajes y motivarlos de una
manera diferente.

200
En segundo lugar, logré motivar a los estudiantes en la asignatura de
matemáticas, estudiantes que no participaban y temblaban al salir a la pizarra,
lograron enfrentar sus miedos y creer en sus propias capacidades. En general
hubo una buena respuesta hacia todas las actividades propuestas en la
secuencia, la mayoría trabajó y de acuerdo a lo observado y los análisis realizados
se puede apreciar que aprendieron. Y, la mayor evidencia de reencantamiento con
las matemáticas me la otorgo un estudiantes en la última clase de la secuencia al
sorprenderse y encantarse con un simple gráfico que logró construir por sí sólo en
el computador. Esa carita de felicidad haciendo matemáticas es inolvidable.

Finalmente, debo decir que tras este largo proceso, me siento satisfecha con los
resultados obtenidos, más con los del segundo semestre que con los del primero.
Desde el diseño hasta la implementación de la primera secuencia sentí un rechazo
y desagrado hacia lo que había hecho, creí no haber puesto en juego nada de lo
que aprendí en estos cinco años en la especialidad de ciencia. Sin embargo, hoy,
aunque sigo desconforme analizó los hechos con la cabeza fría, y concluyo que no
toda la responsabilidad de las malas decisiones fue mía, que muchos factores
influyeron, que todo pasa por algo, y que de los errores se aprende. Es por ello,
que los esfuerzos por no cometer los mismos errores en la secuencia didáctica de
matemáticas dieron sus frutos y, hoy me siento gratificada por las enseñanzas
recibidas, las oportunidades entregadas y los aprendizajes alcanzados.

201
4.2 Bibliografía

4.2.1 Bibliografía del Apartado de Ciencias Naturales

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4.2.2 Bibliografía del apartado de Matemáticas

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206
4.3 Anexos

4.3.1. Anexos generales

Anexo 1

Colegio Madre Vicencia

PSICOPEDAGOGÍA 23 Junio 2015

Nómina de alumnos con Evaluación Diferenciada 2015.

La siguiente lista corresponde a los alumnos con NEE que necesitan Evaluación Diferenciada en

el primer semestre 2015 y/o poseen diagnósticos relacionados con el área Psicopedagógica.

Han traído certificados médicos y/o han sido evaluados por Psicopedagoga.

Solicito tener especial atención y sentarlos en los primeros puestos en la sala de clases, así

mismo, aplicar los procedimientos evaluativos diferenciados según sea la instancia. (Reglamento

de Evaluación y Promoción Escolar art. 11 Y Protocolo para las Evaluaciones

Direfenciadas) en las asignaturas que se mencionan.

CURSO ALUMNO ASIGNATURAS TIPO DE EV. DIAGNÓSTICO/OBSERVACIO

EV. DIFERENCIADA NES

DIFERENCIADA

4ºB Estudiante 1 Lenguaje. Asignar más tiempo Presenta diagnostico Déficit

Matemática. para que finalice las Atencional

Historia. evaluaciones (20 Tratamiento farmacológico

C. Naturales. min. Más). Tratamiento con Neurólogo

Infantil

4ºB Estudiante 2 Lenguaje. Asignar más tiempo Diagnostico correspondiente

207
 para que finalice las a lentitud para procesar la

evaluaciones (20 información escolar y para

min. Más). seguir el ritmo de

Retroalimentar aprendizaje del resto de sus

instrucciones en compañeros.

pruebas de forma Atención con Psicopedagoga.

oral, cuando no Asiste a taller de

comprenda. Psicopedagogía.

CERTIFICADO MÉDICO

2015 PENDIENTE

4ºB Estudiante 3 Lenguaje. Asignar más tiempo Presenta diagnostico

Historia. para que finalice las correspondiente a un retraso

C. Naturales. evaluaciones (20 en las funciones previas

min. Más). básicas al aprendizaje

escolar.(inmadurez)

Tratamiento con

Psicopedagoga.

4ºB Estudiante 4 Pendiente Pendiente Presenta diagnostico Déficit

Atencional

Tratamiento con

Psicopedagoga.

CERTIFICADO MÉDICO

2015 PENDIENTE

4ºB Estudiante 5 Lenguaje. Asignar más tiempo Presenta diagnostico

para que finalice las correspondiente a inmadurez

evaluaciones (20 de sus funciones básicas,

208
 min. Más). necesarias para la

Retroalimentar lectoescritura. Asociado a

instrucciones en esto, Disgrafía y Dislexia.

pruebas de forma

oral, cuando no

comprenda

(dislexia).

Considerar su

diagnostico al

momento de evaluar

escritura(Disgrafía)

4ºB Estudiante 6 Se encuentra en tratamiento

conductual y emocional

(psicológico)

209
4.3.2 Anexos Secuencia Ciencias Naturales

Anexo 2 (Clase 2)

¿Qué función cumplen mis huesos?

Nombre: __________________________________________
Fecha:__/__/____
 Antes de comenzar:
1. Imaginen que el huevo representa la cabeza.

2. ¿Qué parte del huevo representaría al cráneo y cuál al cerebro?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Materiales:
2 huevos - Una cuchara - 2 pocillos - Toalla absorbente

 Experimentar
 Primer huevo:
1. Parte un huevo y coloca la yema dentro del pocillo.
2. Da golpes suaves a la yema, con una cuchara.
3. Registren en el recuadro lo que sucede con ella.

4. Ahora, incrementa la fuerza.

5. ¿Qué ha sucedido con la yema ahora?
6. Registra en el recuadro lo que hicieron y observaron

210
  Segundo huevo:
1. Coloca el otro huevo con cascara dentro del pocillo.
2. Con la cuchara, da golpes suaves al huevo.
3. Registren en el recuadro lo que sucede.

4. Ahora, incrementa la fuerza levemente hasta llegar a romper la yema.

5. ¿Qué diferencias notaron?
6. Registren en el recuadro.

 Analiza:
1. ¿Cuál crees que es la función del cráneo? Analiza con tu grupo y responde en el
recuadro.

2. ¿Qué otras estructuras óseas del cuerpo humano tienen esta misma función?
Responde en el recuadro.

211
 Anexo 3 (Clase 3)
¿Qué estructura une nuestros huesos?

 Identifica en este modelo esquelético las

articulaciones, encerrándolas en un círculo
de color.

 Escribe a qué tipo de articulación corresponde cada

imagen.

Qué tipo de articulación crees que es En qué característica te basas para

(MOVIL – SEMIMOVIL- INMOVIL) decir que la imagen es una
articulación MOVIL – SEMI MOVIL
O INMOVIL

Articulación de la
Rodilla

Articulación de las
vertebras

Articulaciones del
cráneo

212
Anexo 4 (Clase 3)

213
 Anexos 5 (Clase 4)

¿Cómo trabajan los músculos en la flexión del brazo?

 Observa la siguiente imagen y responde:

¿Qué ocurre en los músculos del brazo al levantar el objeto?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

 Diseño experimental
Materiales: listones de cartulina, 3 chinches, lana roja y azul

1. Haz coincidir los puntos 1, 2 y 3, y luego pon un chinche en cada uno de los puntos.

214
 2. Amarra la lana azul en el punto C y 3. Amarra la lana roja en el punto D y
pásala por el punto A. pásala por el punto B

4. Tira la lana azul desde el punto A. Observa el movimiento que realiza el modelo de brazo.
5. Tira la lana roja desde el punto B. Observa el movimiento que realiza el modelo de brazo.

 Construido el modelo y realizadas las acciones anteriores responde, rellenando las tablas.

1. ¿Qué movimiento realiza el modelo de brazo en las siguientes situaciones? Descríbelo.

Situación Movimiento

Al tirar la lana azul

Al tirar la lana roja

2. Completa la tabla señalando la estructura del brazo a la que representa cada componente del
modelo.
Componente del
Estructura del brazo
modelo Vocabulario
Cartones Contraer: Encoger, estrechar o
reducir a menor tamaño.
Chinches
*Tirar la lana representa la
Lana roja
contracción del músculo.
Lana azul

215
 Considerando la estructura del brazo que representa cada componente del modelo que
construiste responde:

1. Al contraer el bíceps braquial, ¿qué sucede con el tríceps braquial?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2. Al contraer el tríceps braquial, ¿qué sucede con el bíceps braquial?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

 Conclusiones

¿Cómo trabajan los músculos de tu brazo (el bíceps y el tríceps) al flexionar el brazo? Explica.

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

216
 Anexo 6 (Guía de Síntesis)

Poniendo a prueba tus aprendizajes

1- Imagina que tu cuerpo es como la bicicleta del dibujo:

¿Qué parte de la bicicleta representa un músculo, un hueso, una articulación y un tendón de tu

cuerpo? ¿Por qué?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2- Nombra dos sistemas del cuerpo humano que trabajan juntos y permiten el movimiento.

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

217
 En la imagen del esqueleto pinta de color café los huesos largos, de color verde los huesos
cortos, amarillo los huesos planos y de color azul los irregulares.
 Luego, señala en la misma imagen, el nombre de cada hueso que pintes.
 Finalmente, encierra en un círculo de color rojo las articulaciones.

218
  Lee atentamente el siguiente relato:

Felipe y Elisa les encanta jugar basquetbol en la escuela. Este deporte hace que ellos corran,
salten, muevan sus brazos; es por eso que necesitan tener huesos muy fuertes que les permitan
realizar estas actividades. Algunas veces ellos se caen golpeando partes de su cuerpo, pero se
levantan rápidamente para seguir jugando; en ocasiones la pelota les impacta con mucha fuerza
en la espalda, cabeza o pecho. Aunque, estos golpes no provocan una consecuencia grave en sus
cuerpos, permitiendo que sigan jugando y no dejen de practicar este deporte que les gusta tanto y
que además les permite llevar una vida saludable.

A partir del relato leído te invito a responder lo siguiente:

1. ¿Qué permite que Felipe y Elisa puedan realizar este deporte? Explica

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2. Según el texto ¿Qué acciones les permite realizar a Felipe y Elisa la función de movilidad de
nuestros huesos?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

3. ¿Por qué crees tú que los golpes que ocasiona la pelota en el cuerpo de Felipe y Elisa no
provocan daños graves?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

4. ¿Qué función de los huesos permite que el cuerpo de los niños pueda ponerse de pie
nuevamente y seguir jugando? Explica.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

219
 Rellena el cuadro con lo solicitado.

Marca con una X el tipo de Explica por qué la articulación que

articulación que se muestra en la se muestra en la imagen es
imagen MOVIL – SEMI MOVIL O INMOVIL
SEMIMOVI INMOV
MOVIL
L IL

Articulación de la
Rodilla

Articulación de
las vertebras

Articulaciones del
cráneo

220
  Completa el siguiente Crucigrama

1. Sistema formado por los músculos y los tendones.

2. Los glúteos y los pectorales son________________________.

3. Cuando los músculos se estiran estos se __________________________.

4. Permiten que los músculos se unan al hueso.

5. Cuando los músculos se acortan, realizan la acción de ________________.

6. Cuando flexionamos el brazo el Bíceps se contrae y el_________________

se relaja.

2 1

221
4.3.3 Anexos Secuencia Matemáticas

Anexo 1

Día 1
14

12
Cantidad de estudiantes

10

0
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Cursos

Día 2
25

20
Cantidad de estudiants

15

10

0
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Cursos

222
 Anexo 2

Colecta por curso

4° B
Alimentos no percibles
Tallarines 14
Azúcar 3
Legumbres 3
Aceite 5
Agua mineral 12
Arroz 2
Alimentos enlatados 6

4° C
útiles de aseo
Pasta de dientes 7
Jabón 16
Toalla nova 8
Toallitas húmedas 4
Pañales 1
Shampoo 12

223
 Anexo 3

Construir, leer e interpretar gráficos de barra

 Los siguientes datos representan los talleres que prefieren un grupo de niños y de
niñas del Liceo Madre Vicencia.

Preferencias de los niños

Futbol Bisutería Ciencias Futbol Artes Magia Futbol Futbol Taekwon
do
Magia Futbol Magia Taekwon Futbol Futbol Futbol Magia Futbol
do
Taekwon Magia Futbol Futbol Magia Futbol Magia Futbol Magia
do
Magia Futbol Magia Artes Futbol Ciencias Futbol Artes Futbol

Ciencias Taekwon Ciencias Magia Ciencias Futbol Magia Futbol Taekwon

do do
Futbol Futbol Magia Futbol Magia Magia Futbol Futbol Magia

Artes Taekwon Futbol Taekwon Futbol Futbol Artes Taekwon Futbol

do do do
Futbol Futbol Magia Futbol Ciencias Taekwon Ciencias Futbol Magia
do
Taekwon Magia Futbol Magia Futbol Magia Taekwon Futbol Magia
do do

224
 Preferencias de las niñas
Bisutería Magia Bisutería Magia Artes Bisutería Bisutería Taekwond
o
Magia Taekwond Magia Bisutería Magia Ciencias Bisutería Magia
o
Bisutería Magia Artes Magia Bisutería Bisutería Bisutería Artes

Magia Bisutería Magia Bisutería Bisutería Bisutería Magia Bisutería

Bisutería Bisutería Magia Futbol Bisutería Magia Artes Ciencias

Ciencias Bisutería Magia Bisutería Ciencias Magia Magia Bisutería

Bisutería Magia Bisutería Magia Magia Bisutería Artes Bisutería

Artes Magia Bisutería Magia Bisutería Taekwond Magia Bisutería

o

 Según los datos anteriores completa las siguientes tablas.

Preferencias de los niños

Cantidad de Preferencias de las niñas
Taller
estudiantes Cantidad de
Taller
Futbol estudiantes

Taekwondo Futbol

Artes Taekwondo

Bisutería Artes

Magia Bisutería

Ciencias Magia
Ciencias

225
 Observando la información representada en el gráfico que
construiste responde las siguientes preguntas
1. ¿Cuál es el taller preferido por los niños?

2. ¿Cuál es el taller preferido por las niñas?

3. ¿Cuántas niñas en total fueron encuestadas?

4. ¿Cuántos niños más prefieren futbol que taekwondo?

5. En total, considerando a los niños y a las niñas ¿Cuántos estudiantes

fueron encuestados?

6. Si a las niñas no les hubieran preguntado por el taller de futbol, ¿Cuál

hubiese sido el taller con menor preferencia?

7. ¿Cuáles son los talleres que no debe ser incluido el próximo año?
¿Por qué?

226
 Anexo 4

 ¡Sigues las siguientes instrucciones y descubre lo que crearas!

Seleccione la opción Todos los programas

Luego aparecerá:

Seleccione Microsoft Office y luego

Microsoft Excel 2010.

227
Y tendrás la siguiente hoja de cálculo:

En esa hoja de cálculo realice los siguientes pasos. Comienza utilizando la

información de las preferencias de los niños.

a. Ingrese los datos del tipo de taller en la columna A.

228
b. En la columna B ingrese la cantidad de alumnos que prefieran un tipo de
taller.

c. Seleccione todas las celdillas ocupadas y haga clic en el menú Insertar.

229
d. Luego seleccione Columna y haga clic en el primer gráfico de barras verticales.

e. Finalmente aparecerá la siguiente pantalla:

230
f. Para cambiar el nombre del título basta hacer doble clic sobre él, seleccionar
el texto y escribir el nombre que desee, por ejemplo, Talleres Preferidos por
niños.

231
 Anexo 5

Autoevaluación
Nombre: ___________________________________________ Curso: ______
 Evalúa tu aprendizaje marcando con una X la opción que mejor represente tu
desempeño. Y responde con tus palabras cuando sea necesario.

Considera que “completamente” significa que estas muy de acuerdo con las afirmaciones
planteadas; “medianamente” significa que estás de acuerdo con las afirmaciones y
“deficientemente” significa que no estás de acuerdo con las afirmaciones que se
muestran.

Completamente Medianamente Deficientemente

1. Comprendí la
situación problema
planteada por la
profesora
2. Supe cómo
organizar los datos
en la tabla

3. ¿Qué estrategia utilice para organizar los datos en la tabla?

Completamente Medianamente Deficientemente

4. Comprendí los
instrucciones para
utilizar el programa
Excel.

232
5. Me gustó trabajar
de manera digital
utilizando el
computador.
6. Fui capaz de leer e
interpretar la
información desde el
grafico de barra que
cree..

7. ¿Para qué puedo utilizar la información representada en gráficos?

233