Educacin Especial

Educacin Especial es una modalidad de atencin de la Educacin Bsica cuyo enfoque es la Educacin Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el mbito escolar. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento. Considera la atencin de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace nfasis en la Educacin para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participacin social de las nias, nios y jvenes que asisten a las escuelas.

Integracin Educativa

Definicin: Brindar la oportunidad a aquellos nios que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad de integrarse a la comunidad educativa y aprender de acuerdo a sus capacidades y desarrollarse en un mbito clido y armnico en conjunto. Favorecer el desempeo de una persona con necesidades educativas especiales, considerando sus derechos y deberes, potenciando sus capacidades, garantizando un clima apropiado, de contencin y respeto.

FINALIDADES Y PRINCIPIOS DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA

Es en el contexto normalizador donde surge la integracin educativa, para que los nios con necesidades educativas especiales tengan una vida lo ms normal posible que asistan a una escuela normal y trabajen con un currculum comn. Desde la perspectiva de la integracin educativa, los centros escolares requieren de una reorganizacin interna para mejorar el aprendizaje de todos los nios, y proporcionar a los alumnos con discapacidad cada vez

ambientes ms normalizados De aqu que en la actualidad se reconceptualice la forma de organizar la atencin de los alumnos de educacin especial para realizarla desde la concepcin de la atencin a las necesidades educativas especiales; este hecho implica: considerar para la intervencin el currculum de la educacin bsica, quela escuela atienda a todos los alumnos sin importar sus caractersticas, reconocer que la problemtica de un alumno no se ubica slo en l mismo, sino tambin en las caractersticas del contexto escolar en el que se encuentra.

Para comprender a la integracin educativa y superar los prejuicios y las prcticas estereotipadas de segregacin es necesario conocer sus bases filosficas y principios operativos.Los fundamentos filosficos de la integracin educativa forman parte de las bases ticas y morales de un ideal de hombre que ha de formarse en la escuela para integrarse a la sociedad. Sus principios son: respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades, y escuela para todos. Estos principios reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales emanadas de diversas declaraciones internacionales como:

La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos:

Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (1990), Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), y La Declaracin de Salamanca (1994), por mencionar algunas, (DEE/SEP, 1994 )

Principio de respeto a las diferencias. Obedece a las reformas de pensamiento en los ltimos aos, acordes con una sociedad cada vez ms heterognea que establece la necesidad de aceptar las diferencias; y considera que la diversidad de los individuos no es un problema sino que enriquece a los grupos humanos (Garca y cols., 2000).

Principio de los derechos humanos e igualdad de oportunidades. Implica que por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, se tienen derechos y obligaciones. Una persona con discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos, tiene derechos fundamentales entre ellos el derecho a una educacin. La integracin educativa no es un acto de caridad, es un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela

Principio de escuela para todos. ste es un concepto no slo de cobertura que contempla que todos los alumnos tengan acceso a la escuela, sino tambin se relaciona con la calidad. Una de las propuestas de la UNESCO para lograr ambos propsitos: cobertura y calidad, es que la escuela reconozca y atienda la diversidad a travs de organizar la enseanza conforme al progreso individual de los alumnos. Propone que el currculo sea flexible y que responda a las diferentes necesidades de los alumnos (DEE/SEP, 1994 c).

Es importante resaltar que el modelo de integracin que se establezca en un pas, regin o escuela estar ms relacionado con las caractersticas especficas del contexto, que con las limitaciones del propio nio. El problema no radica en determinar los perfiles de los nios para ser candidatos a integrarse en la escuela regular, la cuestin es analizar si las caractersticas de la escuela son las apropiadas para integrar a los nios.

Inclusin
La inclusin se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos los nio/as del rango de edad apropiado y la conviccin de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los nio/a.

DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIN E INCLUSIN

Integracin

Inclusin

Su

fundamento del

es

procurar

la Procura

el

reconocimiento

la

normalizacin

alumnado

con valoracin de la diversidad, enfatiza en las barreras de aprendizaje.

necesidades educativas especiales.

Se centra en las diferencias de los La

escuela

la

comunidad

se

alumnos con necesidades educativas implican recprocamente con el fin de especiales, por lo que habilita apoyos, mejorar la calidad educativa de todo recursos y profesionales. el alumnado.

Propone un temario comn para todo Las adaptaciones en el temario son el alumnado, al que se le irn desarrolladas como forma de superar incorporando de forma implcita esas las diferencias con el resto de los adaptaciones para que todos tengan alumnos, aceptando que puedan la posibilidad de aprender de forma diferente.

aprender cosas diferentes.

Modelos de atencin
Segn las variables particulares de las personas, la intervencin puede atender a aspectos de tipo personal, social, educativo, vocacional... es lo que se denomina REAS DE INTERVENCIN. Los modelos de intervencin, estrategias para conseguir resultados determinados, se centran en tres modelos bsicos.

MODELO ASISTENCIAL

En el periodo del Renacimiento la ptica de los valores cristianos relacionados con el orden social fueron ganando fuerza dando inicio a un modelo de atencin asistencial. Con la intervencin religiosa, los nios y adultos con discapacidad fueron recibidos en asilos y hospitales adoptando medidas desde la proteccin en instituciones hasta la expulsin o prisin cuando eran de otras regiones (Puigdellvol, 1986).

En los siglos XVI y XVII se origin un avance significativo dentro de este modelo asistencial para las personas con discapacidad gracias a la sistematizacin de los primeros mtodos educativos para los nios sordos. Para el siglo XIX, Edouard Sguin, contribuy al modelo asistencial creando una pedagoga para la enseanza de las personas con discapacidad intelectual.

Durante este siglo se consideraba necesaria la hospitalizacin, se admita que los nios con discapacidad, incluso la intelectual, eran capaces de aprender, pero deban permanecer en internados, separados de sus familias y de su comunidad(Puigdellvol, 1986).

MODELO MDICO-TERAPUTICO Desde principios del siglo XX hasta la dcada de los setentas domin una concepcin organicista y psicomtrica de las discapacidades sustentada en el modelo mdico-teraputico. Se consideraba que todas las discapacidades tenan origen en una disfuncin orgnica producida al comienzo del desarrollo. Se desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluacin y una atencin especializada que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada paciente; como fueron, las pruebas psicomtricas que permitieron la clasificacin de la inteligencia y con ello la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada por el grado de deficiencia (Garca, P.1993).7 En el modelo mdico-teraputico el concepto de normalidad en el Aprendizaje estaba relacionado con la capacidad intelectual, que slo poda medirse con instrumentos para evaluar la inteligencia, como los test psicomtricos de Alfred Binet y Thodore Simn. Las escuelas comunes buscaron su homogeneidad en los grupos y las escuelas especiales tambin se organizaron de acuerdo con el tipo de discapacidad, se elaboraron materiales didcticos especiales y se conformaron equipos de docentes especialistas segn el trastorno(Garca, Escalante, Escandn, Fernndez, Mustri y Puga, 2000).

La concepcin de discapacidad y el modelo mdico que sirvi de sustento a la creacin de escuelas de educacin especial fueron cuestionados porque el diagnstico identificaba a la discapacidad como enfermedad a veces incurable, y porque una escolarizacin separada de la escuela regular era un hecho segregador.

MODELO EDUCATIVO A partir de la dcada de los setentas surge una manera diferente de concebir la discapacidad, la corriente normalizadora. Este nuevo enfoque aboga el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan comn como el resto de la poblacin en los mbitos familiar, escolar y social. La estrategia para el desarrollo de esta filosofa se denomin integracin. Para la corriente normalizadora el lugar de estudio de los alumnos con discapacidad debera ser, en medida de lo posible, la escuela regular; adems seal que el mayor ndice del fracaso escolar en las escuelas regulares estaba relacionado con aspectos de tipo social, cultural y pedaggico, lo que implic reconocer que los responsables de los problemas no eran slo los alumnos. Se gest un cambio hacia un modelo educativo, que modific el trabajo que el personal de educacin especial realizaba; fue menos dirigido al diagnstico y a la categorizacin de los alumnos y ms orientado hacia el diseo y estrategias de atencin en la escuela (Garca y cols., 2000).

En Mxico en 1980, se inici en educacin especial el modelo educativo con proyectos basados en los principios de normalizacin e integracin como 8 fueron: los Grupos Integrados y los Centros psicopedaggicos. La integracin se reconoci en diversos planos, en el aula regular con ayuda de un maestro auxiliar; en aula regular con asistencia pedaggica en turnos opuestos; en clases especiales en escuela regular y en escuelas de educacin especial, siendo estas ltimas reorientadas en 1993 a travs de la aplicacin de los planes y programas de primaria regular (Direccin de Educacin Especial. Secretaria de Educacin Pblica, DEE/SEP, 1994 a) El modelo educativo finalmente asume que las personas con discapacidad intelectual son sujetos con necesidades educativas especiales (Garca y Cols.,2000). Bajo esta concepcin, se deja de ver a la persona por su dficit; sus dificultades no dependen slo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Esto no significa negar las limitaciones al cambiar nicamente el nombre por el de necesidades educativas especiales, sino resaltar que la discapacidad no es un destino y que es muy importante lo que la educacin regular y especial pueden hacer para que estos nios puedan desarrollar su potencial e integrarse a su comunidad.

Modalidades de Educacin Especial CAM Y USAER

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular es la instancia tcnico operativa de la Educacin Especial, que en el marco de la Educacin Inclusiva, tiene como propsito impulsar y colaborar en la mejora y transformacin de los contextos escolares de la Educacin Bsica Regular; proporcionando los apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales que garanticen una atencin de calidad a la poblacin y particularmente a aquellas alumnas y alumnos que presentan discapacidad y/o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin para que logren los fines y propsitos de la Educacin Bsica, respetando las caractersticas del contexto y las

particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela Ubicada en espacios fsicos de educacin regular, proporciona apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales en escuelas de educacin bsica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos estn orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el nfasis en la disminucin o eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin que se generan en los contextos. Su razn de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educacin de calidad, prestando especial atencin a la poblacin con discapacidad y a aqullos en riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de escolarizacin, por falta de adecuacin de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.

En las escuelas, la USAER promueve las adecuaciones en sus contextos para disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin con el fin de que todos los alumnos y las alumnas reciban educacin de acuerdo con sus necesidades educativas, en especial la poblacin con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, as como aqullos que en los diferentes contextos, se les dificulta acceder o participar en las oportunidades de aprendizaje de los campos de formacin de lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, as como el desarrollo personal y para la convivencia, debido a la presencia de barreras de diversa ndole las cuales requieren ser eliminadas o minimizadas para lograr el xito en la escuela y en la vida.

El eje central y organizador del apoyo humano, terico, metodolgico, material y didctico- de la USAER a la escuela regular, se inscribe en la importancia del derecho a la educacin de todos los alumnos y las alumnas con nfasis en su aprendizaje y principalmente de su aprendizaje a lo largo de la vida.

En mi experiencia en la practica docente la cual la realice en USAER me dejo una gran experiencia, pude observar y practicar con nios con NEE, teniendo en cuenta que la mayora de los nios que acuden a este servicio se debe a que presentan rezago educativo lo cual se debe a diferentes circunstancias que pueden ser desde el contexto en que se encuentran, familiares, mala alimentacin entre otras.

Lamentablemente en las

escuelas

que fui no

existe

una

comunicacin entre el maestro de grupo y el maestro de USAER. Esto demerita mucho la atencin que se le da al alumno porque cada maestro va por su lado, no existe un apoyo mutuo para atacar el rezago educativo, no es suficente el tiempo que el maestro de USAER trabaja con el alumno, debera de haber una continuacin dentro del grupo y tambin en la casa del nio sin una buena coordinacin entre las partes implicadas muy poco se puede hacer para lograr que el nio alcance los objetivos que se buscan en el proceso de enseanza aprendizaje.

Centro de Atencin Mltiple (CAM)

El Centro de Atencin Mltiple es un servicio escolarizado de la Direccin de Educacin Especial donde se ofrece educacin inicial y bsica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a nias, nios y jvenes con discapacidad, discapacidad mltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. As mismo ofrece formacin para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 aos de edad con discapacidad. La atencin educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el aprendizaje y la participacin que se presentan en los contextos escolar, ulico, socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje de esta poblacin, les permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida.

La atencin educativa en el CAM est dirigida a las alumnas y los alumnos con discapacidad intelectual, visual (ceguera, debilidad visual), auditiva

(sordera, hipoacusia) o motriz, discapacidad mltiple o trastornos graves del desarrollo que enfrentan, en los contextos educativos escolar, ulico y sociofamiliar-, barreras para el aprendizaje y la participacin, por lo cual necesitan de recursos especializados de manera temporal o permanente. Es decir, en el CAM se atiende a nios, nias y jvenes todava no incluidos en las escuelas de educacin regular, para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.

Tambin se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de los alumnos asistentes al CAM, as como al personal de educacin regular y especial que reciben orientaciones, asesora o participan en los talleres y las conferencias presentadas en este espacio educativo.

Los alumnos de CAM reciben atencin en los diferentes niveles educativos: inicial, preescolar, primaria y secundaria, acorde con los

Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento de los Servicios de Educacin Inicial, Bsica, Especial y para Adultos en el Distrito Federal , adems de formacin para la vida y el trabajo en el llamado CAM Laboral.

Fundamentos Tericos
Los antecedentes de la educacin especial en Mxico se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fund en Guanajuato la primera escuela para atender a nios con deficiencia mental y posteriormente se diversific la atencin a nios y jvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Escuela de Orientacin para Varones y Nias, y la Oficina de Coordinacin de Educacin Especial.

A fines de 1970, por decreto presidencial, se cre la Direccin General de Educacin Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin especial y la formacin de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educacin especial prest atencin a personas con deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales. Durante la dcada de los ochenta, los servicios de educacin especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carcter indispensable -Centros de Intervencin Temprana, las Escuelas de Educacin Especial (En estas escuelas se daba atencin a nios en edad de cursar la educacin preescolar y primaria en cuatro reas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audicin y visin) y los Centros de Capacitacin de Educacin Especial- funcionaban en espacios especficos separados de la educacin regular y estaban dirigidos a los nios, las nias y los jvenes con discapacidad. En esta modalidad tambin estaban comprendidos los grupos integrados B para nios con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares. Los servicios complementarios -Centros Psicopedaggicos, los Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educacin bsica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad tambin inclua las Unidades de Atencin a Nios con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). Existan, adems, otros centros que prestaban servicios de evaluacin y canalizacin de los nios, como los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC). A fines de la dcada de los ochenta y principios de los aos noventa surgieron los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE). Los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP), que dependan de la Direccin General de Educacin Preescolar, tambin estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.

A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la reforma al artculo 3o constitucional y la promulgacin de la Ley General de Educacin- se impuls un importante proceso de reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial, que consisti en cambiar las concepciones respecto a la funcin de los servicios de educacin especial, promover la integracin educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento. Los propsitos de reorientar los servicios de educacin especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminacin, la segregacin y la etiquetacin que implicaba atender a las nias y los nios con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la poblacin infantil y de la educacin bsica general. En esos servicios, la atencin especializada era principalmente de carcter clnico-teraputico, pero atenda con deficiencia otras reas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se busc acercar los servicios a los nios de educacin bsica que los requeran.

Promover el cambio en la orientacin de los servicios de educacin especial tiene antecedentes desde la dcada de los ochenta, pero cobr particular impulso con la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1993. La reorientacin tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integracin social y del derecho de todos a una educacin de calidad que propicie el mximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impuls la transformacin de las concepciones acerca de la funcin de los servicios de educacin especial y la adopcin del concepto de necesidades educativas especiales.

Esta transformacin se realiz del modo siguiente: a) Transformacin de los servicios escolarizados de educacin especial en Centros de Atencin Mltiple (CAM), definidos en los siguientes trminos: institucin educativa que ofrece educacin bsica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Los CAM ofreceran los distintos niveles de la educacin bsica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en funcin de la edad de los alumnos, lo cual llev a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo. b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) con el propsito de promover la integracin de las nias y nios con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educacin inicial y bsica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atenda los servicios complementarios; igualmente, se promovi la conversin de los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de nios. c) Creacin de las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP), para brindar informacin y orientacin a padres de familia y maestros. La reorientacin de los servicios de educacin especial se impuls al mismo tiempo que la reestructuracin de la Secretara de Educacin Pblica derivada de la federalizacin de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Con la reestructuracin, el mbito de accin de la entonces Direccin General de Educacin Especial se redujo al Distrito Federal.

La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso gener incertidumbre y confusin en las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promova, provoc que su implantacin fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atencin de los nios con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad. Derivado de un proceso de diagnstico de la situacin de los servicios de educacin especial y del proceso de integracin educativa en el pas, en el ao 2002 se present el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. Este Programa se elabor conjuntamente entre la Secretara de Educacin Pblica y la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad de la Presidencia de la Repblica, con la participacin de las entidades federativas y representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo es garantizar una atencin educativa de calidad a los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

Evaluacin Psicopedaggica
Se entiende la evaluacin psicopedaggica como un proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

La evaluacin psicopedaggica, aunque se origina a partir de las necesidades particulares de determinados alumnos, habr de contribuir a la mejora de la calidad de la institucin escolar y, en definitiva, de las condiciones educativas en las que se dan las situaciones individuales. Refirindonos a la evaluacin como proceso para determinar el grado en que los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, distinguiremos tres tipos de ella: a. b. c. Evaluacin inicial Evaluacin contina Evaluacin final

La evaluacin inicial La evaluacin inicial es un proceso que pretende determinar: a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. b. En qu grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a travs de la evaluacin inicial, caeremos en la cuenta de que, por su carcter de antecedentes bsicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluacin diagnstica deber llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio tambin de cada unidad si se considera conveniente. Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a travs de la evaluacin diagnstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayora, poseen los requisitos pare abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde

pare seguir adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayora no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeacin. Si la evaluacin diagnstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeacin, pues de lo contrario los alumnos perdern el inters y no desearn repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Algo tambin de suma importancia sern los datos que a travs de la evaluacin inicial podamos obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra accin pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos. La evaluacin continua La evaluacin continua es un proceso que pretende: a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.

b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanzaaprendizaje. c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por sus caractersticas, la evaluacin continua tendr lugar al final de un tema, de una unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores.

La evaluacin continua tiene tambin un papel de mucha importancia dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin formativa seala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrn un estmulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos sealados son los ms oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseanza-aprendizaje. Podemos comparar la evaluacin continua con los semforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisin (luz roja). La observacin atenta de la funcin indicadora que desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua revisin y adecuacin de nuestras actividades escolares. La evaluacin final La evaluacin final es un proceso que pretende: a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos. c. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso. d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a travs del curso.

Dadas sus caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluacin sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harn vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluacin final. Si en el momento de la evaluacin sumaria los resultados fueran inesperados, habra que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atencin que se prest a stas para hacer los reajustes necesarios. Propuesta Curricular Adaptada

PCA
Instrumento en el que se plasma la planeacin de recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares que se ofrecen a los alumnos que desde la evaluacin psicopedaggica se determin que presentan necesidades educativas especiales, con el fin de que logren los propsitos educativos. Permite organizar a la comunidad educativa y darle seguimiento a los compromisos y tomar decisiones respecto a la promocin del alumno o como referente cuando cambia de escuela. Parte de la Planeacin Docente y Orienta la programacin de clase, permitindole al maestro de grupo en colaboracin con el personal de educacin especial incorporar estrategias especficas acordes a las caractersticas del alumno y que, a su vez benefician al grupo en general. Subyace una formacin permanente al promover la reflexin sobre la prctica, la innovacin y la vinculacin con otros profesionales para el logro de los propsitos educativos. Se complementa de la carpeta de evidencias del avance del alumno. Para hacer una PCA es necesario tomar en cuenta las nee principales del alumno, la planeacin y los planes y programas. Los elementos son:

1. Identificacin del alumno 2. Fecha de elaboracin 3. Profesionales implicados y funcin que desempean 4. Historia personal y educativa del alumno 5. Nivel de competencia curricular 6. Estilo y ritmo de aprendizaje 7. Motivacin para aprender (intereses y preferencias) 8. Formas de socializacin e interrelacin con adultos y compaeros. 9. Caractersticas del Contexto escolar y socio-familiar 10. Necesidades Educativas Especiales que presenta. 11. Recursos o apoyos que se requieren para dar respuesta a las NEE Modalidades de apoyo ( actividades escolares, aula de recursos, apoyos complementarios o extracurriculares) Profesionales, tcnicos y/o materiales, arquitectnicos (adecuaciones de acceso) Curriculares. (adecuaciones a los elementos del currculo). Ajustes a la metodologa, a las formas y criterios de evaluacin, a los contenidos o propsitos diferentes al grupo, tipo de ayudas en el grupo.

 Organizativos (Niveles de responsabilidad, formas de Organizacin de la escuela, responsables del seguimiento) Familiares. Compromisos y orientacin que recibir para apoyar a su hijo y buscar apoyos complementarios. 12. Establecimiento de acuerdos para el Seguimiento y las fechas de evaluacin de la PCA Posibles criterios para su promocin. Necesidades Educativas: Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros de edad para acceder a los aprendizajes. Necesidades Educativas Especiales NEE: Son los apoyos que necesita el alumno para poder acceder a un conocimiento. Necesidades Bsicas de Aprendizaje NBA: Son los conocimientos y habilidades bsicas para que la persona salga adelante en su vida. Barreras de Aprendizaje BA: Son las limitaciones que se dan para que el nio pueda aprender debido al contexto( escolar, ulico y sociofamiliar). Adaptacin Curricular: Es una secuencia de acciones sobre el curriculum escolar diseado para una poblacin dada, que conducen a la modificacin de uno o ms de sus elementos bsicos cuya finalidad es la de posibilitar el mximo de individualizacin didctica en el contexto.

Tipos de adecuaciones curriculares : 1. De acceso al currculo: a. De acceso fsico. Eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuacin de la iluminacin y sonoridad, adaptacin de mobiliario, profesores de apoyo especializado. b. De acceso a la comunicacin. Materiales especficos, apoyos tecnolgico, sistemas de comunicacin complementarios o alternativos 2. A los elementos del currculo: a. No significativas (tiempos, actividades, metodologa, tcnicas e instrumentos de evaluacin) que tienen un carcter preventivo y compensador por lo que cualquier alumno puede requerir de ellas. b. Significativas que se realizan posteriormente a la evaluacin psicopedaggica y que implican la adecuacin, priorizacin, temporalizaran, eliminacin o incorporacin de contenidos, propsitos y criterios de evaluacin complementarios al currculo vigente. Pueden ser significativas estas suelen ser especificas porque suponen alto grado de individualizacin que a su vez exige una evaluacin rigurosa y pueden ser no significativas que suelen ser inespecficas porque suponen bajo grado de individualizacin son responsabilidad del tutor.

Conclusin
La educacin especial es muy importante para nios que presentan barreras para el aprendizaje ya se que presente algn tipo de discapacidad o no, ya que esta enfocada a trabajar el desarrollo personal y cognitivo que se ve afectado por la discapacidad o por el contexto que los rodean. Uno como maestro tiene que estar muy bien informado, capacitado para poder trabajar con los nios ya que cada uno aprende de manera diferente y sus necesidades no son las mismas.

Lo que pude apreciar durante mi periodo de practica fue que el maestro necesita estar bien preparado y conocer diferentes estrategias didcticas para lograr el objetivo que es lograr los aprendizajes esperados. Sin importa el mtodo de enseanza que se utilic sea inductivo, deductivo o global se busca trabajar o mejorar los procesos cognitivos de los alumnos y si es posible crear evidencias de trabajo para poder ver que funciono y que no, de esta manera saber que es necesario modificar para un mejor aprovechamiento de la actividad realizada Tomando en cuenta las dificultades que se pueden presentar en el proceso debido al contexto y a las necesidades educativas del alumno con o sin discapacidad de una manera enfocada a los intereses del nio para lograr una mayor atencin por parte de el. Las actividades didcticas debern ser concretas y sencillas una vez que se haya consolidado el aprendizaje aumentar el nivel de dificultad. Las estrategias a utilizar sern diversas y todo depender del nio ya que no existe regla que indique que estrategia funciona con tal contenido, por eso la importancia que el maestro sepa utilizar y aplicar cada estrategia en el momento y actividad adecuada para que el alumno no se frustre, al contrario que mediante la estrategia utilizada logre el aprendizaje, de esta manera se lograra aumentar el nivel de confianza y autoestima de estos nios. As asistirn con gusto a USAER sabiendo que realizaran actividades ldicas que le permitirn aprender o reforzar lo que hace falta para lograr un aprendizaje significativo para ellos y en los casos que sea posible lograr un nivel optimo en cuento a sus competencias para continuar fortalecindolas en su saln o en su caso de orientar bien al padre de familia en cada caso en particular

ANEXOS

INVENTARIO DE HABILIDADES AREA COGNITIVA *Prima la actividad intelectual sobre la motriz. *El nio se inicia en las nociones de conservacin deslizndose de las impresiones perceptivas, sobre lo que podr comprender y fijar nociones fsicas y matemticas. *Todava necesita impulsos ldicos, pero ya puede contarse con su voluntad y gusto por el rendimiento. *Todava presenta una memoria mecnica y repetitiva. *Comienza la curiosidad por el mundo lejano y no prximo. *Culminacin en el desarrollo de la memoria sensorial e intuitiva eidtica. En las nias, apogeo de la memoria mecnica asociativa. *Se ampla su capacidad de atencin y su inters experimental. *Va siendo ms objetivo y crtico. Se inicia en la comprensin de conceptos que expresan relaciones abstractas. *Comienzo de las actividades de sntesis y de abstraccin. AREA DE LENGUAJE Y COMUNICACION *El nio tiene adquirida la comprensin y estructuras gramaticales. *El nio utiliza un mayor nmero de oraciones complejas en sus narraciones. *El nio tiene una mayor comprensin lectora aprendiendo y reteniendo gran cantidad de datos. *Los nios tienen mayor conocimientos y han conseguido un lenguaje oral suficiente, teniendo as una comunicacin mas fcil y fluida y deja de interesarse por el lenguaje visual. *El nio empieza a mostrar mayor interes por la literatura, y el mundo narrativo pasando de la imagen a la palabra. * Va siendo capaz de contar una narracin de forma lgica y ordenada, desligada de sus intereses. Momento cumbre para comprender la conservacin de la cantidad.

AREA SOCIAL *Todava, como en edades anteriores, sus intereses estn ligados a lo inmediato, nuevo, gustos y preferencias. *Es consciente de que sus pensamientos y estrategias pueden tambin ser analizadas por los otros. Empieza a ser capaz de salir de s, de su perspectiva egocntrica. * Se inicia a lo largo de la etapa el desarrollo moral, ligado a su desarrollo cognitivo, el establecimiento de las relaciones con los iguales y la relacin establecida con la autoridad adulta. *Con la evolucin moral y la ampliacin de los lazos sociales, aparecen las primeras filosofas infantiles. *Entusiasta, amante de la actividad, impetuoso, pero equilibrado. *Posee conciencia de sus lmites y posibilidades. * Empiezan a distinguirse con claridad intereses diferentes entre los varones y las nias (atencin a una educacin no sexista). *Evolucin social hacia el grupo. Es capaz de lograr acuerdos y tener expectativas compartidas; mayor autonoma moral y actitudes de cooperacin y tolerancia. *Docilidad: adopta con agrado las normas y actitudes sociales. *Todava mantiene los intereses, salvo que un desarrollo precoz haya iniciado el decaimiento del prepber.

AREA PSICOMOTOR GRUESO *En torno a esta edad: suele afianzarse la lateralidad. * Cambios cualitativos importantes respecto al movimiento: precisin, agilidad, equilibrio, fuerza muscular, velocidad, resistencia, que culminar en trmino de al etapa, con lo que se har posible el inicio deportivo. * Contina progresando su desarrollo y resistencia.

Espaol

si

no proceso

Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento de la ortografa y la puntuacin: Revisa sus textos a fin de que presenten el uso convencional de las maysculas. Identifica las diferentes alternativas grficas para escribir una palabra y reflexiona sobre la manera convencional de la escritura. Participa en conversaciones y exposiciones: Explica de manera oral y por escrito diferentes temas de su conocimiento.
Trabaja colaborativamente, participa en discusiones para tomar acuerdos: escucha y proporciona sus ideas Sostiene una conversacin y explica y argumenta sus preferencias o puntos de vista Participa en la escritura de textos originales: Con ayuda del docente escribe textos en los que reporta procesos y orden cronolgico.
Completa formularios simples

Es capaz de ordenar las oraciones de un texto escrito de manera coherente y de usar la ortografa convencional en palabras de uso frecuente.

Analiza y disfruta textos literarios: Con ayuda del docente identifica y disfruta los recursos del lenguaje literario.
Identifica tramas y personajes en cuentos

Emplea una diversidad de tipos textuales: Puede leer de manera independiente una diversidad de textos cortos con distintos propsitos.
Es capaz de decidir qu textos le son ms interesantes o tiles para un propsito especfico

Matemticas

si

no

proceso

Compare y ordene nmeros de cuatro cifras. Utilice el clculo mental al restar dgitos y mltiplos de 10 menos un dgito Obtenga de manera rpida los productos de dgitos que se necesiten al resolver problemas u operaciones. Distinga las caras (rectas o curvas) aristas y vrtices en cuerpos geomtricos Use el reloj para verificar tiempos Compare longitudes utilizando diferentes recursos para medir.
Utilice caminos cortos para multiplicar dgitos por 10, por 100

y por sus mltiplos (20, 30, 200, 300, etctera).

Identifique y compare nmeros escritos como expresiones

aditivas o multiplicativas.
Identifique los puntos cardinales. Determine la informacin que es relevante o irrelevante en

diversos portadores Utilice el algoritmo para multiplicar nmeros hasta de tres cifras por un dgito.
Resuelva problemas que impliquen dividir mediante diversos

procedimientos Identifique figuras que son simtricas con respecto a un eje.

Reproduzca figuras con base en un modelo dado, teniendo

como sistema de referencia una cuadrcula o retcula. Resuelva problemas que involucran distintas operaciones.
Identifique la divisin a b = c, como la operacin que

permite resolver situaciones de reparto o de agrupamiento.

Distinga entre sucesos predecibles e impredecibles.

Trabajo del alumno