REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE POSTGRADO
PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA














ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LA CONDUCTA DE AUTONOMA DE
LOS NIOS (AS) EN EDAD PREESCOLAR




Trabajo de Grado para optar al
ttulo de Magster en Orientacin.
Mencin: Orientacin Educativa




Autora:
Prof. Marisol Reyes Aular
C. I. 7495324

Tutora:
MSc. Ruth Cueto
C. I. N: 4752980







Maracaibo, 2007


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AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso, por la fortaleza y perseverancia que me dio para no decaer en
esta investigacin

A la Virgen de Guadalupe y la Chinita, por la proteccin

A mis hijos por su apoyo, comprensin y amor, por los momentos difciles vividos en
la ejecucin de este maravilloso proyecto

A todas las personas que me ayudaron a realizar esta investigacin: Ruth, Mervin,
Maritza, Flor, Felisabel.





















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INDICE GENERAL

AGRADECIMIENTO. iii
INDICE GENERAL iv
RESUMEN.. v
ABSTRACT vi

INTRODUCCIN... 9

CAPTULO I: EL PROBLEMA
1- Planteamiento del problema 12
2- Justificacin de la investigacin16
3- Objetivos de la investigacin 17
3.1- Objetivo General. 17
3.2- Objetivos Especficos. 17
4- Delimitacin de la investigacin 18

CAPTULO II: MARCO TERICO
1- Antecedentes de la investigacin.. 20
2- Bases tericas23
2.1- Conceptualizaciones de Actitud..23
2.2- Formacin de las Actitudes. 25
2.3- Caractersticas de las Actitudes. 26
2.4- Componente de la Actitud... 26
2.5- Funcin de las Actitudes.. 27
2.6- Teoras sobre la actitud 29
2.7- Teora de la Accin Razonada 30
3- Autonoma
3.1- Concepcin de Autonoma y Heteronoma. 33
3.2.- Orientaciones para desarrolla la Autonoma.. 33
3.3- Actitud del Docente en el desarrollo de la Autonoma.. 35


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3.4- Teora Psicosocial de Erik Erikson.36
3.2- Educacin Inicial. 40
3.1.1- Tipos de Atencin en Educacin Inicial.. 41
3.1.2- Fundamentos del Currculo de Educacin Inicial. 41
3.1.3- Finalidad de la Educacin Inicial.. 45
3.1.4- Objetivos de la Educacin Inicial.. 45
3.1.5- Estructura Curricular de Educacin inicial.. 46
3.1.6- Ambiente de Aprendizaje.. 47
3.1.7- Rol o Funciones del Docente en Educacin Inicial... 48
3.3- Definicin de variables 49

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
1- Tipo de investigacin 51
2- Poblacin 52
3- Procedimiento de la investigacin.. 54
4- Validez y Confiabilidad . 63

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
1- Anlisis de los resultados 65
2- Discusin de los resultados . 75
3- Conclusiones.. 80
4- Recomendaciones. 83

Referencias Bibliogrficas .85

Anexos




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NDICE DE CUADROS

Pg.
Cuadro 1:
Operacionalizacin de las Variables 49

Cuadro 2:

Centros Educativos 52


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NDICE DE TABLAS

Pg
Tabla 1
Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias
66
Tabla 2
Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias
68
Tabla 3
Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Normas subjetivas
70
Tabla 4
Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Normas subjetivas
72
Tabla 5
Puntajes totales por docentes de acuerdo con la dimensin 73
Tabla 6
Correlacin de Pearson 74



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Actitud del Docente ante la Conducta de Autonoma de los Nios(as) en Edad
Preescolar. Reyes Aular, Marisol. Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de
Postgrado. Programa de Maestra en Orientacin Educativa. Universidad del Zulia.
Maracaibo, Venezuela, 2007.
E-mail: mreyesaular@hotmail.com
Celular: 0414-6908362



RESUMEN


La investigacin tiene como objetivo determinar la actitud global del docente ante
la conducta de autonoma del nio (a) en edad preescolar. La metodologa de trabajo
se enfoco en una investigacin descriptiva con diseo de campo. El procedimiento
metodolgico se apoya en la Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein. La
poblacin del estudio est comprendida por los 30 docentes del Centro de Educacin
Inicial Rural Escolar 191, distribuidos en 18 Preescolares o Centros de Educacin
Inicial que atienden a los nios / nias en edades comprendidas de 2 a 6 aos.
Ubicados desde la comunidad de Zumurucuare, parroquia San Antonio, hasta la
comunidad de Ro Seco, parroquia Ro Seco, del municipio Miranda del Estado Falcn.
Carretera Falcn-Zulia. Se concluye que: los resultados de la dimensin creencias, se
ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con un puntaje
promedio de 51,95 puntos. De igual manera, de acuerdo al baremo utilizado en la
categora se ubica en norma sujetiva extremadamente positiva, generado del puntaje
promedio por muestra de 75,73 puntos. Al determinar la correlacin, entre las variables
estudiadas se obtuvo que las creencias modales de los docentes ante la conducta de
autonoma de los nios (as) en edad preescolar se relacionan con las normas
subjetivas, con un coeficiente de 0,547 y nivel de confianza de 95%. Estos resultados
indican que a medida que los docentes tengan creencias modales positivas ante la
autonoma de los nios las normas subjetivas sern positivas.


Palabras Claves: Actitud, Autonoma, Docente, Conducta, Creencias, Normas









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Teachers Attitude before the Autonomy behaviour in children in pre-school age. Reyes
Aular, Marisol. Faculty of Humanities and Education Division of Post grade. Program of
Master degree in Educational Orientation. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela,
2007
E-mail: mreyesaular@hotmail.com
Cellular: 0414-6908362




ABSTRAC

The objetive of this investigation is to determine the global attitude of the teacher before
the behaviour of the child autonomy in pre-school age. The methodology of the word in
focused on the descriptive investigation with a field design. The methodology procedure
is based on the Theory of Reasoned Action from Martin Fishbein. The population of the
study is formed by 30 teachers from Centro de Education Initial Rural Scholar 191,
distributed in 19 kindergartens or initial education center which attend boys an girls in
ages between 2 and 6 years old. These institutions are ubicated from Zumurucuare
community San Antonio parish, to Rio Seco community, Rio Seco parish, from Miranda
municipality of Falcon State, Falcon-Zulia highway. As a conclusion, the results of the
beliefs dimension, according to the baremo, are ubicated in the enough positive attitude
category with an average grade of 51,95 points, besides, according to the baremo used
in the category, located in extremely positive subjective rule, generated from the
average grade by sample of 75,73 points. To determine the correlation, between The
studied variates, the result was the manners beliets behaviour of the children autonomy
in pre-school age are related to the subjective rules, with a coefficient of 0,547 and a
confidence level of 95%. These results indicate the subjective rules will be positive while
the teachers have positive manners beliefs before the autonomy of the children.


Keys words: attitude, autonomy, teachers, behaviour, beliefs, rules.


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INTRODUCCIN

El objetivo de este trabajo es investigar la actitud del docente ante la conducta
de autonoma de los Nios (as) en edad preescolar. La actitud del docente puede ser
un factor importante que estimule el proceso de autonoma en el nio (a) o por el
contrario un indicador de forma negativa que incida en determinadas conducta de los
infantes.

Para lograr este objetivo se utiliza un diseo de investigacin descriptivo,
seleccionando una poblacin de 30 docentes del Centro de Educacin Inicial Escolar
Rural 191, ubicado en la Carretera Falcn-Zulia, desde el sector de Zumurucuare,
parroquia San Antonio, hasta el sector de Ro Seco, parroquia Mitare, del municipio
Miranda del Estado Falcn, en el ao escolar 2005-2006.

Como fundamento terico para el estudio de la variable actitud, se utiliz la
Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein, el cual plantea que el conocimiento
de las creencias de cada individuo acerca de un objeto y su actitud acerca de los
atributos asociados, permite predecir en forma acertada su actitud hacia el objeto en si
y explicar su comportamiento ante las situaciones.

El trabajo de investigacin esta organizado en cuatro captulos.

El Captulo I, Planteamiento del problema, Objetivos de la investigacin,
Objetivo General, Objetivos Especficos, Justificacin de la investigacin, Delimitacin
de la investigacin.

El Captulo II, referente al Marco Terico, se describe los Antecedentes de la
investigacin y las Bases tericas en las que se apoya el estudio.
En el Captulo III se presentan los lineamientos Metodolgico que orientan el
estudio, es decir, la naturaleza de la informacin tales como: Tipo de investigacin,


12



Diseo de la investigacin, Poblacin, Procedimiento de la investigacin, Tcnica de
recoleccin de datos

En el Captulo IV. Anlisis de los resultados, Discusin de los resultados

Y por ltimo se describen las Conclusiones, Recomendaciones, Referencias
bibliogrficas y los Anexos



























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EL PROBLEMA
CAPTULO I


14



CAPTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

El proceso de desarrollo socioemocional en el nio (a) esta determinado por las
experiencias significativas que experimentan a travs del comportamiento social con
otros. El rea socioemocional comprende procesos importantes para el desarrollo socio-
afectivo de los infantes, tales como identidad, autoestima, capacidad para expresar
sentimientos, integracin social y autonoma, esenciales para la consolidacin de su
personalidad, como tambin en las relaciones que establece con otras personas.

Es importante destacar, que los procesos del rea socioemocional representan
un vehculo principal del proceso de socializacin del desarrollo infantil. Estos procesos
ayudan a los pares a establecer relaciones que contribuyen al progreso interpersonal y
por ende al desarrollo de la autonoma. Kamil (1986), seala que la Autonoma es el
proceso mediante el cual el nio pasa a ser independiente, capaz de pensar por si
mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta el punto de vista de los dems.

La autonoma es la capacidad que desarrolla el nio para pensar y actuar por si
mismo, tomando en cuenta las opiniones de los otros, es decir, cada quien necesita
tener la oportunidad de tomar sus propias decisiones personales y comportarse de
acuerdo a sus propios criterios, sin irrespetar a los dems. La autonoma no es libertad
ilimitada, ni sinnimo de rebelda, tomando en cuenta que el nio (a) se encuentra en
una edad comprendida desde los 2 a 6 aos de edad. La autonoma es la posibilidad
que tiene el nio (a) de satisfacer, por iniciativa propia, sus necesidades bsicas y de
tomar sus propias decisiones dentro de un contexto de relacin de confianza y respeto
mutuo. Por lo tanto, se requiere de un docente con conducta positiva que permita la
creacin de un ambiente social, de libertad, participacin y disciplina, respetando y
accediendo que los nios (as) interacten entre s, en un proceso de intercambio y
apoyo, que ayuda a los educandos a adquirir autonoma.


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Es importante destacar, que segn Erikson (1980), la autonoma empieza a
desarrollarse en el nio (a) entre los 18 meses a los 3 aos y es, precisamente en esta
edad, cuando el nio (a) inicia su proceso de escolarizacin en el nivel de Educacin
Inicial; al llegar ste al Preescolar trae consigo un cmulo de experiencias, las cuales
provienen de la influencia del entorno familiar, social y comunitario donde se ha
desenvuelto; stas pueden que sean positivas o negativas, las cuales van a influir en la
motivacin, responsabilidad, curiosidad, autoestima y autonoma, y sta ltima en
educacin inicial, se refiere a la capacidad del nio (a) de tomar decisiones por si
mismo de acuerdo a su nivel de desarrollo, seleccionar sus juegos, juguetes, vestidos,
amigos y espacios de juego en su preescolar (U. P. E. L. Metodologa de la Educacin
Preescolar para el Desarrollo socioemocional del nio de 0 a 7 aos).

Es precisamente a esta edad (3-6 aos) donde el comportamiento del docente
ante el nio (a) debe ser propicio, pues es partcipe en la formacin del educando, y
debe estar consciente de los sentimientos que tiene sobre si mismo y los efectos que
stos pueden ocasionar en sus alumnos, as como su manera de actuar ante una
conducta de autonoma del nio (a). Es por ello que el docente debe tratar con respeto
al nio (a), lo cual induce a que el infante se relacione respetuosamente con el docente
y con las dems personas.

En este sentido, Piaget (1976) argumenta que la autonoma aparece con la
reciprocidad cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el
individuo sienta el deseo de tratar a los dems como deseara ser tratado... a medida
que el nio (a) va adquiriendo su autonoma, tiene la capacidad de ponerse en el lugar
del otro, respetando los puntos de vistas de los dems, y haciendo que respeten sus
puntos de vistas, sin ejercer presin ni sentirse presionado por personas del entorno.

Cabe destacar que el Nivel de Educacin Inicial se caracteriza por desarrollar el
rea socioemocional, (Art. 16 Ley Orgnica de Educacin, 1980) y los docentes como
mediadores del proceso de enseanza deben favorecer el desarrollo de dicha rea,
generando en este sentido, compaerismo, solidaridad, amistad, amor, toma de
decisiones, confianza en si mismo y en general, contribuir al proceso de socializacin,


16



creando en ellos una mayor independencia y autonoma; de ah, que los docentes
estn comprometidos a aumentar en los nios y nias la autonoma moral e intelectual;
aunque el desconocimiento del significado de autonoma y heteronoma, esto podra
estar generando en los docente cierto grado de desconcierto lo cual puede influir en
su funcin mediadora de dicho proceso..

En consecuencia, el docente de Educacin Inicial debe tomar en cuenta las
necesidades e intereses de los nios (as) que se relacionen con la autonoma y a la vez
tomar conciencia que este proceso lleva su tiempo, por lo cual debe empezar a
diferenciar la autonoma de la heteronoma, entendindose esta ltima como el apego o
dependencia hacia otras personas (Piaget, 1976), y as darse la oportunidad de eliminar
toda imposicin en el aula, por cuanto esto significa brindar apoyo, respetar el tiempo y
espacio de cada uno de los nios, su independencia y su derecho a tomar sus propias
decisiones, tomando en cuenta los nuevos paradigmas de educacin inicial y, en
especial, la flexibilidad del proceso de aprendizaje de cada nio (a), as como tambin
asumir una conducta de apertura y cambio de metodologa o estrategias utilizadas por
l en el aula, de esta manera estar ayudando al nio (a) en el desarrollo de la
autonoma.

Asimismo, el docente deber facilitar y mediar experiencias significativas, donde
el nio (a) tome decisiones, estableciendo una relacin de igualdad entre ella y el nio
(a), reduciendo en lo posible su autoridad dentro del aula para crear un clima de
confianza y seguridad, que le permita al nio (a) la oportunidad de escoger y decidir,
respetando el derecho de aprender por ensayo y error. De esta manera, estar
ayudando al nio y la nia a asumir sus responsabilidades y sus derecho dentro de una
sociedad, es decir, organizando experiencias de aprendizajes enriquecedoras, de tal
manera que convierta las enseanzas en un proceso activo que abarquen no solo el
rea cognitiva sino tambin la socioemocional, planificando aprendizajes que
promuevan el fortalecimiento de la autonoma y la toma de decisiones, en un ambiente
basado en la confianza, respeto mutuo y con sentido de pertinencia, donde el nio (a)
se sienta seguro y libre de expresar sentimientos e ideas.



17



En caso contrario, cuando el nio (a) se siente amenazado frente a una conducta
autoritaria del docente, adopta un comportamiento defensivo o de aislamiento; y ante
estas situaciones el docente debe cambiar a un comportamiento positivo y flexible,
ejercer su funcin como orientador, promoviendo la interaccin y el establecimiento de
relaciones interpersonales, el conocimiento de si mismo y de los dems, as como la
toma de decisin responsable, pues el objetivo fundamental del docente en su rol de
orientador es el pleno desarrollo del individuo, como ser humano.

Cabe destacar que en educacin inicial se concibe al educando como el centro del
proceso, lo cual implica tener un conocimiento claro de las reas de desarrollo que le
permitir adecuar e integrar las experiencias significativas para el nio y la nia, y
obtener progreso en su proceso de aprendizaje. En la integracin de estas experiencias
se encuentran tanto los objetivos de la educacin inicial como los de la orientacin,
donde los primeros proporcionan la experiencia y los segundos orientan en pro de un
objetivo comn, como es la formacin de la personalidad del nio (a). Por lo tanto, al
hacer referencia a la orientacin, sta debe iniciarse en este primer nivel de educacin
del nio (a), ya que mediante la misma se promueve la individualizacin, la
autorrealizacin y la autonoma.

El docente de educacin inicial, debe propiciar un clima psicolgico apropiado
para la comunicacin interpersonal, las interacciones entre los mismos nios, el
desarrollo de habilidades, destrezas y potencialidades, as como tambin, debe tomar
una conducta de aceptacin y comprensin, basada en su funcin como mediador
hacia los infantes, de manera que pueda relacionarse con ellos, canalizando sus
emociones, estimulando la participacin, la toma de decisiones y el desarrollo de la
autonoma.

Al tomar en consideracin los prrafos anteriores y con el propsito de observar la
funcin mediadora de los docente de educacin inicial pertenecientes al Centro de
Educacin Inicial Rural Escolar 191, municipio Miranda-Estado Falcn, en termino de su
comportamiento asumida en la jornada integradora de trabajo con los nios (as), se
pudo observar algunas situaciones de comportamientos inadecuado ante las


18



conductas de autonoma de los nios (as); en ciertos casos, 45% de los docentes
llegan imponiendo lo que el nio (a) debe realizar, lo cual no permite el desarrollo
autnomo ni la toma de decisiones que el infante requiere para su proceso de
socializacin y aprendizaje; de igual manera, un 48% de docentes demostraban
despreocupacin ante las necesidades e intereses expresados por el grupo, dejndoles
hacer sin ninguna orientacin pedaggica; otro grupo buscaba mediar la toma de
decisin, la confianza en si mismos, propiciando experiencias que facilitaban la
autonoma, proceso que necesita el nio para su desarrollo integral.

Ante esta situacin de comportamientos impropios por parte de los docentes,
puede estar determinada por las creencias que ste posee y por la percepcin de otros
docentes que puedan tener hacia las formas de mediar los aprendizajes de los
infantes, llevada en la jornada diaria de trabajo. Estos comportamientos no van en
correlacin con lo expuesto en las bases curriculares del nivel de educacin inicial, el
cual se plantea que el docente debe intervenir de forma flexible, comprensiva y
tolerante ante las conductas de los nios (as), especialmente las de autonoma

Por los planteamientos expuestos se formulan las siguientes interrogantes:

Cules son las creencias que tienen los docentes de Educacin Inicial acerca de
las conductas de autonoma de los nios (as)?

Cules son las normas subjetivas que influyen en los docentes ante la conducta
de autonoma de los nios (as)?

Cul es la actitud que asumen los Docentes de Educacin Inicial ante la
conducta de autonoma de los nios (a) en edad preescolar?

2. Justificacin

Esta investigacin reviste gran importancia desde el punto de vista cientfico
puesto que aporta informacin en relacin a la actitud del docente ante la conducta de


19



autonoma del nio (a) en edad preescolar, y a travs de los resultados obtenidos se
pueden formular recomendaciones que permitan modificar o potenciar esas actitudes
(dependiendo si son favorables o desfavorables).

Igualmente este estudio aporta beneficio terico-prctico al Centro de Educacin
Inicial Rural Escolar 191, ya que obtendr informacin sobre la actitud de los docentes
ante la conducta de autonoma de los nios en edad preescolar, lo cual permitir
orientar e implementar estrategias que contribuyan al desarrollo de la autonoma, as
como tambin al desarrollo integral de los nios.

Finalmente, puede servir de soporte para estudios que permitan sealar la
importancia de la actitud del docente ante la conducta de autonoma de los nios u
otras investigaciones similares.

3. Objetivos de la Investigacin

3.1. Objetivo General

Determinar la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio
(a) en edad preescolar.

3.2. Objetivos Especficos

- Identificar las creencias modales del docente ante la conducta de autonoma de
los nios (as) en edad preescolar.

- Identificar la norma subjetiva del docente ante la conducta de autonoma del nio
(a) en edad Preescolar

- Determinar las creencias, la norma subjetiva y la actitud global del docente ante
la conducta de autonoma del nio (a) en edad Preescolar



20



4. Delimitacin

Esta investigacin se realizara en un perodo comprendido entre febrero y
octubre del 2006 a la poblacin de Docentes del Centro de Educacin Inicial Rural
Escolar 191, ubicado en la carretera Falcn-Zulia, al oeste de la ciudad de Santa Ana
de Coro, sector rural, parroquias: San Antonio, Santa Ana, Sabaneta, Mitare y Ro Seco
del municipio Miranda, Estado Falcn.




21






















MARCO TERICO
CAPTULO II


22



CAPITULO II

MARCO TERICO

En este captulo se hace referencia a los antecedentes de la investigacin que de
alguna forma aportan datos importantes para el anlisis de la variable Actitud, como las
investigaciones realizadas por Montoya (2004), Siso (2002), Flen-bers (2001), Pia
(2001); y en relacin con la variable autonoma se hace referencia a las investigaciones
realizadas por Mustiola (1998).

Seguidamente se presentan las bases tericas, estructurada en las
conceptualizaciones de actitud, teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein,
teora que sustenta la investigacin. Teora Psicosocial de Erik Erikson para el estudio
de la variable Autonoma. Adems se apoya el estudio en los fundamentos filosficos,
pedaggicos y legales establecidos en las bases curriculares del Diseo Curricular del
Nivel de Educacin Inicial. Es importante sealar que se hace referencia a los aportes
proporcionados por Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vygotsky.


1. Antecedentes de la Investigacin

Las investigaciones encontradas se consideran importantes porque aportan
elementos tericos relacionados con la actitud del docente, y apoyan el estudio de la
variable actitud y autonoma.

Montoya (2004), realiz una investigacin titulada Actitud del docente y
autoestima en escolares. La metodologa del trabajo, se enfoc en una investigacin
descriptiva-correlacional, con diseo de campo no experimental transeccional. La
informacin se obtuvo a travs de dos instrumentos: una encuesta dirigida a los
docentes de la primera etapa de educacin bsica, utilizando una escala tipo likert
basada en la teora de accin razonada de Fishbein y el aporte de otros autores para
identificar la actitud del docente y el inventario de autoestima de Coopersmith forma A,


23



aplicado a los nios de primera etapa de educacin bsica para describir el nivel de
autoestima en ellos. La poblacin qued constituida por 18 docentes y 705 nios,
trabajo con una muestra de 215 nios. Los resultados obtenidos indicaron que los
docentes tienen una actitud positiva hacia los nios, ellos piensan que el logro
acadmico de los nios est determinado por el aislamiento que estos presentan
respecto al grupo y los problemas de aprendizaje que puedan estar presentado, que
disminuye el rendimiento escolar. Se constat que los nios en general tienen una
autoestima alta y aunque se encuentren algunos casos de estos que tienen un
autoestima baja. Se determino que no existe relacin entre la actitud del docente y la
autoestima en escolares

El estudio antes expuesto se constituye en un aporte, en cuanto pone de
manifiesto la realidad que se presenta en cuanto a la actitud del docente y la situacin
de los nios, que presentan dificultades en las reas familiar y social, que son
importantes e influyen en el nivel de autoestima de los nios mas no la determinan.

Siso (2002) llev a cabo un estudio que lleva por titulo Actitud afectiva docente-
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. El objetivo general fue analizar la
actitud afectiva docente-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, con una
muestra probabilstica de 329 alumnos. La metodologa planificada fue una
investigacin descriptiva exploratoria, realizada mediante una encuesta estructurada
utilizando una escala bipolar de diferencial semntico, que dieron por resultado la
satisfaccin percibida de la actitud afectiva de los docentes en el ltimo semestre
cursado. Siso, concluyo que la actitud afectiva docente-alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Carrera de Medicina de la UCLA es de predominio
aceptable con mediana satisfaccin y que existe correlacin positiva de esta actitud
con el rendimiento acadmico, recomendndose seguir investigando sobre el tema en
el decanato de medicina de la UCLA.

El antecedente antes mencionado, se relaciona con el presente estudio ya que
estudia la actitud del alumno, planteando que la actitud del docente incide en algunos
aspectos del desarrollo del nio y nia en edad preescolar.


24



Flen-bers (2001), realiz un trabajo de investigacin titulado Actitud del docente
preescolar frente a la Educacin Ambiental, cuyo objetivo general fue establecer la
actitud del docente preescolar frente a la educacin ambiental del nio, en los centros
pblicos del sector Valle Fro: Escuela Bolivariana Alonso de Ojeda, Jardn de Infancia
Jos E. Serrano, Jardn de infancia Angelitos Negros y el anexo Pichincha, para una
muestra de 39 docentes, entre maestras y auxiliares. La metodologa utilizada fue de
tipo descriptivo y el diseo de la investigacin fue documental y de campo. Las tcnicas
de recoleccin de datos fueron la observacin directa, el anlisis documental y el
anlisis de contenido, y el instrumento manejado fue la encuesta, arrojando las
siguientes conclusiones: existe una actitud docente favorable hacia las plantas, realizar
charlas a los nios, nias y docentes, igualmente se determino una actitud desfavorable
hacia los animales domsticos y silvestres, as como tambin una educacin ambiental
con limitaciones para implementar reas de trabajo, estrategias y actividades
especificas para educar a los infantes.

El estudio anterior se constituye n un referente en cuanto a las variables
analizadas y proporcionadas datos sobre el aspecto metodolgico, tcnicas e
instrumentos, para medir la actitud del docente.

Pia (2001) trabaj con la Actitud de los docentes hacia las innovaciones
educativas, tuvo como objetivo analizar la actitud de los docentes ante las innovaciones
educativas y determinar los factores que pudiera estar influyendo en el mismo. Utiliz
un diseo de estudio de caso, apoyada en la teora cognoscitiva, especficamente en la
teora de la disonancia cognitiva. Los datos fueron obtenidos a travs de la entrevista
profunda, la observacin participante y la escala de actitud tipo Likert. La poblacin
sometida a estudio fue de 25 docentes. Los resultados arrojaron que los docentes
muestran una actitud favorable hacia las innovaciones educativas, concretamente hacia
la reforma curricular llevada a cabo por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte,
pero se pudo evidenciar inconsistencias entre los componentes de la misma, es decir,
hay conflictos entre lo afectivo, lo cognoscitivo y lo conductual. Concretamente los
docentes expresan que la reforma les parece bien, que es buena, pero se sienten


25



inseguros debido al desconocimiento y la falta de capacitacin, por consiguiente su
accin conductual es contraria a sus creencias.

El antecedente antes mencionado resulta de inters al plantear que la actitud del
docente se puede estudiar desde el punto de vista de varios autores, as como
aplicando instrumento con escala likert.

Mustiola (1998), llevo a cabo un estudio donde se determin la relacin de la
autonoma y el rendimiento acadmico. Su teora estaba basada en el enfoque
psicoanaltico de Erikson. Realizo con una muestra de 24 alumnos de la I etapa de
Educacin Bsica que asisten al aula integrada de la E. B. Juan Crisstomo Falcn,
para la seleccin de la muestra se utiliz un procedimiento de muestreo no
probabilstico de manera intenciona. Esta investigacin se enmarc en un estudio
correlacional de tipo expost-facto con el propsito de determinar la relacin que existe
entre las dos variables en estudio. Para la obtencin de datos fue necesaria la
utilizacin de una gua de observacin para la variable independiente (autonoma) y una
revisin de las calificaciones, para la variable dependiente (rendimiento acadmico).
Los datos fueron procesados a travs del coeficiente de correlacin punto biserial y el
contraste de hiptesis se realiz a partir de la prueba T de studen. Los resultados
demostraron que entre la autonoma y el rendimiento acadmico existe una correlacin
alta positivo lo que indica que la autonoma del nio influye en el rendimiento
acadmico.

El estudio anterior constituye un aporte en cuanto al estudio de la autonoma, la
importancia para el desarrollo del nio y las teoras que sustentan las variables
estudiadas.

2. Bases Tericas

Para iniciar la seccin se har una revisin de las diferentes conceptualizaciones
de actitud, estudiado por diferentes autores, para conocer las diversas consideraciones
referentes al mismo, formacin de las actitudes, caractersticas de las actitudes,


26



componentes de las actitudes, funcin de las actitudes, teoras sobre la actitud.
Concluyendo con la teora de la accin razonada, concepcin de autonoma y
heteronoma, Teora Psicosocial de Erik Erikson y los fundamentos filosficos,
pedaggicos de Educacin Inicial expuestos en el Currculos del Nivel.

2.1. Conceptualizaciones de actitud

El concepto de Actitud fue introducido en Psicologa Social por W. I. Thomas y F.
Znaniecki (1918) y la definieron como: los proceso mentales que determinan las
respuestas de los individuos, actuales o potenciales, hacia su medio social. En cambio
Thurstone (1928) la concibe como la intensidad de afecto a favor o en contra de un
objeto psicolgico, ya que la misma se basa en el grado de accin y fuerza en la cual
manifiesta agrado a favor o en contra de algo., Como investigadora opino el docente de
educacin inicial cuando adquiere una actitud positiva al ayudar al nio de edad
preescolar en su manifestacin de autonomita, ella esta mostrando el agrado a favor
de esta expresin.

Allport G. (1935) explica que la actitud es un estado mental y neural de
disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica, sobre
la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. Por el
cual el docente que posee la disposicin para responder de forma positiva hacia la
manifestacin de autonoma del nio (a), por su experiencia vivida, puede constatar
que de esa forma ayuda al nio (a) a ser un individuo ms independiente, con
confianza en si mismo la cual le permitir resolver situaciones relacionada con su vida.

Katz, D. (1960) plantea que: la actitud es la disposicin del individuo para valorar
de manera favorable o desfavorable algn smbolo, objeto o aspecto de este mundo.
Las actitudes incluyen el ncleo afectivo o sensible de agrado o desagrado y los
elementos cognoscitivos o de creencias que describen el afecto de la actitud, sus
caractersticas y sus relaciones con otros objetos. En el nivel de educacin inicial esa
disposicin favorable o desfavorable que tome el docente basado en sus creencias, va


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a ocasionar en el nio reacciones positivas o negativas en su manifestacin de
autonoma.

Rodrguez, (1978) en su Psicologa social dice de la actitud: es la organizacin
duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor o
en contra de un objeto social definido, que predispone a una accin coherente con las
cogniciones y afectos relativos a dichos objetos.

Sin embargo, Fishbein. (1977) hace referencia que la actitud es como un juicio
bipolar de un objeto. Es esencialmente un juicio subjetivo que se desplaza entre dos
polos, uno positivo o favorable y otro negativo o desfavorable. Se puede decir, que el
docente se desplaza entre dos polos cuando se encuentra ante la manifestacin de
autonoma del nio (a) y depende de sus creencias para organizar cognitivamente la
carga afectiva a favor o en contra de esta revelacin, y actuar de acuerdo a sus
creencias.

En conclusin, se puede decir que la actitud es una predisposicin que existe en
el sujeto adquirida por el aprendizaje que impulsa al individuo a comportarse a favor o
en contra de un objeto social definido, de una forma determinada en una situacin,
donde se establece un estado mental integrado por el componente cognitivo, afectivo y
comportamental.

2.2. Formacin de las actitudes

Las actitudes se forman a travs de la experiencia y a pesar de su firmeza
pueden ser cambiadas tambin de ellas misma (Muoz, 1971), es decir, las
percepciones adquiridas en las diferentes situaciones donde se interacta con otras
personas o simplemente se observan sus conductas; permite cambiar la actitud hacia
un objeto, cambiando la informacin o afectividad con respecto al mismo.

Por otro lado, Morris (1987), plantea que las actitudes nacen de diversas fuentes.
El autor afirma que los sentimientos, las conductas y las ideas sobre el mundo real,


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generan influencia sobre la persona, de tal manera que pueden crear predisposiciones
a favor o en contra de las caractersticas que rodea la situacin. Asimismo, l considera
que las actitudes, valores, creencias, expectativas y normas, estarn afectadas por el
contexto en que ellas se desenvuelven, y el sujeto las percibe internamente como un
conjunto integrado.

Coon (1999) seala que las actitudes se obtienen de varias formas, una de ellas
es el contacto directo con el objeto de la actitud, es decir, la experiencia personal,
tambin se aprenden por medio de la interaccin con otras individuos, a travs de la
discusin con personas que sostienen la misma actitud y otra forma de adquirir las
actitudes es la crianza infantil en la cual estn los efectos de los valores, creencias, y
arcaicas de los padres que afectan las actitudes de los hijos.

La perspectiva psicolgica explica que las actitudes se forman como gustos,
preferencias e inclinaciones que se derivan de las experiencias personales, en cambio,
la perspectiva sociolgica la concibe como producto de la interaccin social y como
valores y actitudes socialmente compartidos, es decir, estas perspectivas oscilan entre
el subjetivismo (valoracin, gusto o inters individual) y la consideracin de valores que
merecen ser defendidos socialmente, Bolvar (1995: 71)

En general, la formacin de actitudes est relacionada con la experiencia
personal y social que cada individuo vive. Cuando se es nio, se recibe incentivos o
castigos que contribuyen a generar actitudes positivas o negativas hacia los objetos, de
igual forman, buscan imitar la actitudes de otras personas que representan ideales para
ellas, finalmente, las personas son permeables a los patrones, sociales, prejuicios,
medios de comunicacin e influencia cultural

Caractersticas de las actitudes

Segn Rokeach (1968), citado por Rodrguez (1989) plantea que existen ciertas
caractersticas que poseen las actitudes:


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- Las actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemtico de creencias,
valores, conocimientos, expectativas, que esta organizado y cuyos componentes
tienen una congruencia o consistencia entre si.
- Predisposicin o tendencia a responder de un modo determinado.
- Predisposicin favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud. La actitud
tiene un componente afectivo-emocional (sentimientos negativos / positivos) por
lo que la actitud va acompaada de carga afectiva.
- La estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consistente de creencias
y actos.
- Las actitudes son aprendidas, se adquieren principalmente, por procesos de
socializacin, aunque parece que en principio su modo de aprendizaje guarda
caracteres especficos frente a otro tipo de aprendizajes.
- Las actitudes desempean un papel dinamizador en el conocimiento y en la
enseanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud
positiva y a no prestar atencin a los objetos, situaciones o personas asociadas
a elementos negativos.
- Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir en diferentes
situaciones y de diversos modos.

2.3. Componentes de las actitudes

En el modelo multidimensional o de los tres componentes, la actitud se entiende
como una predisposicin a responder alguna clase de estimulo con cierta clase de
respuesta, Beckler (1984). Este autor mantiene que existe tres componente en toda
actitud y que se relacionan entre si. Estos tres componentes son:

Componente Afectivo: es el componente fundamental de la actitud, se asocia
al sentimiento de agrado o desagrado al objeto. Proporciona los sentimientos
positivos o negativos respecto al objeto.

Componente cognitivo: es la introduccin al fundamento principal de la actitud,
es el conocimiento que una persona tiene de un objeto. Tambin se refiere al


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conjunto de informacin, conocimientos y creencias de un individuo respeto a
un objeto

Componente conativo o comportamental: hace referencia a intenciones
conductuales o de accin en relacin a una actitud. Es el aspecto dinamizador
de la actitud, es decir, comportamiento activo o la accin del individuo de
comportarse de forma favorable o desfavorable ante el objeto.

En relacin a lo anterior, Rodrguez (1979) expresa que el componente cognitivo
que forma la actitud se refiere al conocimiento que tiene la persona frente a un objeto y
ste envuelve las creencias, ideas, valores y la transformacin de pensamientos
referentes a la realidad inmediata. El autor expresa que este componente esta
integrado por categoras perceptivas las cuales reduce y clasifica a los objetos que se
perciben a travs de los sentidos.

2.4. Funcin de las Actitudes

Katz (1967) expresa que todas las actitudes cumplen una funcin genrica de
evaluacin estimativa, es decir, es un estado de preparacin ante un objeto. Por tanto,
la actitud alerta a la persona, la orienta hacia los objetos de su mundo social. Katz
(1967), Smith, Bruner y White (1956) en sus teoras funcionales de la actitud, han
propuesto cuatro (4) funciones bsicas de las actitudes:

1- Funciones auto-defensivas: esta funcin protege a los individuos de sentimientos
negativos hacia si mismo o del grupo. Katz (1967) utiliza conceptos tales como
racionalizacin o proyeccin para describir esta funcin motivacional, es decir,
las personas no solo tratan de obtener el mximo rendimiento de su mundo
externo y lo que ste ofrece, sino que gastan gran cantidad de energa en
aceptarse a s mismas.

2- Funcin instrumental, adaptativa o utilitaria: las actitudes ayudan a las personas
a alcanzar los objetivos deseados. Por ello puede resultar funcional adoptar


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actitudes semejantes a las de las personas a las que desea ganar como amigo.
Esta funcin consiste en reconocer el hecho de que las personas se esfuerzan
en maximizar las gratificaciones del mundo externo y minimizar lo desagradable

3- Funcin expresiva de conocimiento: las actitudes nos permiten categorizar la
informacin que llega de las nuevas experiencias, y pueden ayudar a simplificar
y comprender el complejo mundo donde se vive. Por lo tanto, la actitud brinda al
individuo un marco de referencia, un sistema de categorizacin de los objetos
que le permite al sujeto comprender la realidad que lo rodea y poder
desenvolverse en ella con facilidad. Las personas necesitan patrones o marcos
de referencia para comprender su mundo y las actitudes ayudan a suministrar
tales patrones.

4- Funcin expresiva de valores: la manifestacin de actitudes contribuye a la
definicin pblica de los valores del individuo, es decir, permite al individuo
expresar su unidad, identidad y valores. Asimismo Katz, expresa que las mismas
actitudes pueden desempear diferentes funciones para diferentes personas. Por
consiguiente, esta funcin permite al individuo manifestar sus valores centrales o
su concepto de si mismo, de ah que los docentes adopten determinadas
actitudes ante la conducta de autonoma de los nios con el fin de traducir sus
valores a algo ms tangible y fcil de exteriorizar


2.5. Teoras sobre Actitud


Existen diversas teoras que explican los procesos de formacin y cambio de las
actitudes. Se harn mencin de algunas de ellas, se ha seleccionado la Teora de la
Accin Razonada de Martn Fishbein ser la que apoya esta investigacin.

Osgood y Tannenbaun (1955) citado por Papalia (1987) proponen en su teora del
modelo de congruencia que los cambios en la evolucin van siempre en la direccin de
incrementar la congruencia de los marcos de referencia existentes. Segn los autores,


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cada individuo tiene actitudes potenciales hacia un sinfn de objetos. Es posible poseer
diferentes actitudes para diversos conceptos sin sentir ninguna incongruencia hacia el
cambio actitudinal, en la medida en que no se haya determinado ninguna asociacin
entre esos objetos. Este modelo de congruencia seala que se producir un cambio de
actitud cuando algunas de estas asociaciones en alguna disociacin no produzca
equilibrio.

Havland, Janis y Kelley (1953) plantean que el cambio de actitudes es resultante
de un aprendizaje producido a travs del reforzamiento. Las investigaciones de
Havland y sus colaboradores estn dirigidas a identificar las caractersticas
fundamentales que tienen una fuente y su mensaje dentro del proceso de
comunicacin sobre las actitudes de diferentes audiencias.

Staats (1967) intenta integrar los principios bsicos del condicionamiento clsico y
del condicionamiento operante, con el fin de formular una teora que explique el
desarrollo y cambio de actitud. El autor seala que el condicionamiento clsico puede
explicar la formacin de la actitud, pero no es suficiente para explicar los principios en
las funciones de las mismas; segn l, una vez que una actitud se establece a travs
del condicionamiento clsico, puede convertirse en un estimulo reforzante.

Papalia (1987) explica que la incoherencia entre dos estado de conciencia hace
que las personas se sientan incomodas. En consecuencia, cambian sus pensamientos
o bien sus acciones con tal de ser coherentes. Este modelo, teora de la consistencia
cognitiva, estima que una actitud para que sea coherente con otra actitud, la persona
debe cambiar la actitud que es incoherente.

La teora de la disonancia cognitiva plantea que en todo ser humano existe una
tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa y lo que hace, entre sus
actitudes y conductas. Festinger (1957) seala que cuando se produce incongruencia
entre lo que se piensa y lo que se hace se produce un estado de disonancia y por
consiguiente de tensin que lleva a la persona a buscar el equilibrio. La forma de
reestablecerlo es modificando las actitudes previas en la direccin de la conducta


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realizada, es decir, que cuando se tiene dos ideas, actitudes u opiniones que se
contradicen se esta en un estado de disonancia cognitiva.

Para Freedman (1981), citado por Papalia (1987), expresa que las personas
aprenden actitudes del mismo modo en que aprenden todo lo dems. Al aprender la
informacin nueva, aprende los sentimientos, los pensamientos y las acciones que
estn en relacin con ella. En la medida en que sean recompensados por ellas, el
aprendizaje perdurar. Esta teora del aprendizaje concibe a las personas como seres
pasivos, cuyo aprendizaje depende del nmero y de la fuerza de los elementos
positivos y negativos previamente aprendidos.

2.5.1. Teora de la Accin Razonada

La accin razonada de Martn Fishbein (1980), es la teora que apoya este
estudio, asume que los comportamientos sociales relevantes estn bajo el control
volitivo del sujeto y que siendo el ser humano un ser racional que procesa la
informacin que dispone en forma sistemtica, utiliza dicha informacin estructurada
para formar la intencin de realizar o no realizar una conducta especfica.

Fishbein, a partir de estudios en el rea de aprendizaje desarrolla un anlisis
para comprender la relacin entre creencias, actitudes, intencin conductual y conducta
efectiva; para este autor, son cuatro variables distintas con determinantes diferentes y
relaciones estables. Ellas son: creencia, actitud, norma subjetiva e intencin. Los
distintos elementos que influyen en el inicio de una accin nos conducen a valorar las
distintas creencias, y no atender tan slo a una creencia general, ya que no se otorga el
mismo grado de aceptacin o rechazo a cada uno de los componentes especficos que
la conforman. Por ejemplo, conocer la actitud favorable hacia la salud coronaria puede
decir muy poco sobre las conductas especficas que el individuo realizar para
mantenerla. As se puede conocer que un individuo tras adoptar una actitud positiva
hacia la salud coronaria, va a abandonar el hbito de fumar, practicar ejercicios fsicos,
eliminar la grasa.



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Para estudiar la Actitud, es necesario conocer las creencias que el docente tenga
de si mismo y de su medio ambiente, por lo que Fishbein define Creencia: como un
juicio probabilstico que conecta al objeto o concepto con algn atributo y se destacan
dos elementos importantes: el contenido o las relaciones en cuestin. La fuerza de la
creencia, o probabilidad subjetiva de la persona la relacin objeto-atributo que exista
sea verdadera.

Para evaluar la fuerza de la creencia de una persona se le pide que indique la
probabilidad de que al realizar una conducta pueda resultar en un producto dado o
estar asociado con algn otro atributo. Una persona puede mantener un gran nmero
de creencia acerca de cualquier objeto dado, pero parece que l puede atender
solamente a un pequeo nmero de creencia en un momento determinado. Estas
creencias pueden ser fortalecidas, debilitadas o sustituidas por grupos importantes que
influyen en la conducta del individuo.

Fishbein (1980), define la actitud como un juicio evaluativo bipolar del objeto. Es
esencialmente un juicio subjetivo. Se trata nicamente de un juicio subjetivo que la
persona hace de un objeto dando calificativos de agrado-desagrado, como por ejemplo
es bueno o es malo, me gusta o no me gusta, me siento favorable o desfavorable en
relacin a l. La actitud de una persona hacia cualquier objeto esta dada en funcin de
sus creencias acerca del objeto y sus evaluaciones de las creencias de las personas
acercas de los atributos asociados, permitiendo predecir, en forma acertada, su actitud
hacia el objeto en si; sin embargo, es la totalidad de las creencias lo que determina su
actitud y no la sola creencia en particular. As mismo, considera que para el estudio de
la actitud se debe tomar en cuenta la intencin o intenciones conductuales con la que
se ejecuta dicha actitud, definiendo intencin como un juicio probabilstico que conecta
a la persona a alguna accin. De esta manera se da la probabilidad que un individuo
realice o no una respuesta especfica y donde la conducta, es una accin observable
que es perfectamente cuantificable.

Por otra parte, la intencin esta determinada por un factor personal o actitudinal
(actitud hacia la conducta) y un factor social o normativo (norma subjetiva). El factor


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actitudinal se refiere a la actitud del sujeto hacia el propio desempeo de una conducta
especfica bajo determinadas circunstancias. El componente normativo se refiere a la
norma subjetiva del individuo que indica su percepcin de la presin social que se
ejerce sobre l para que se ejecute o no ejecute una determinada conducta (Ayzen,
Fishbein, 1980. p. 57). Las normas subjetivas y las actitudes participan de modo
diferente en la determinacin de la intencin, de acuerdo al tipo de comportamiento, a la
situacin y a las variaciones de los actores.

Es por ello, que un docente que percibe que las personas a quien ella
considera importante esta de acuerdo o acepta su actitud ante la conducta de la
autonoma de los nios, aumentando su intencin de ejecutarla, a diferencia de que
fuera desaprobada disminuir su intencin de ejecutar dicha conducta. Es viable
encontrar que los individuos tienen actitudes favorables hacia determinadas conductas,
y adems distinguen que las personas importantes para ellos, aprueban su conducta,
en este caso dos componentes el actitudinal y el normativo estn unidos; sin embargo,
se puede indicar que una persona puede tener una actitud positiva y creer que sus
otros importantes no aprueban su conducta o viceversa. En esta situacin la intencin
de la persona a ejecutar dicha conducta depender de la importancia relativa de los dos
componentes para la persona. En resumen, Fishbein, plantea que al conocer las
creencias que posee un individuo de un objeto y sus actitudes sobre los atributos
asociados a ese objeto, se puede augurar en forma acertada su intencin conductual;
en consecuencia, la conducta afectiva en la situacin dada.

2.6. Concepcin de Autonoma y Heteronoma

El desarrollo de la autonoma significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo
con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista y sobre todo, que todas
las actividades tengan sentido para l. As como, ser capaz de construir sus propios
esquemas de decisin, discernir entre lo bueno y lo malo, asumir responsabilidades,
entre otras cosas.



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La Gua Prctica de actividades para Nios Preescolares (1986), define la
autonoma como la capacidad del ser humano para gobernarse a s mismo. Es el
proceso mediante el cual el nio pasa de ser dependiente a ser capaz de pensar por si
mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista de los dems.

Jean Piaget (1976), seala que autonoma significa gobernarse a si mismo, es lo
contrario de heteronoma que significa gobernado por los dems. La autonoma
aparece con la reciprocidad cuando el respeto es mutuo, es suficientemente fuerte para
hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los dems como l deseara ser
tratado... La autonoma moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal
que es independiente de cualquier expresin externa. Por lo tanto, no puede haber
necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los dems.

Kamil (1986), seala que la Autonoma es el proceso mediante el cual el nio pasa
a ser independiente, capaz de pensar por si mismo con sentido crtico, teniendo en
cuenta el punto de vista de los dems (p.5). La autonoma es la capacidad que
desarrolla el nio para pensar y actuar por s mismo, tomando en cuenta las opiniones
de los otros.

Orientaciones para Desarrollar la Autonoma

Armas (1983) seala en el diseo curricular del nivel preescolar, citada por la UPEL,
algunas orientaciones para el desarrollo de la autonoma que el docente debe mediar,
ellas son:

1- Facilitar experiencias donde el nio / nia tome decisiones
2- Creer en el nio / nia y su capacidad de tomar decisiones, evitar pensar que
solo el adulto tiene la verdad
3- Ayudar a los nios / nias a creer en si mismo como capaces de tomar
decisiones
4- Establecer una relacin de igualdad entre ella y los nios / nias y los dems
adultos que participan en el trabajo de aula.


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5- Reducir en la medida de lo posible el poder del adulto, por ello el ejercicio de la
autoridad y las decisiones que son necesarias tomar deben considerar los puntos
de vista de los nios, sus necesidades e intereses.
6- Utilizar las reuniones de grupo para decidir opciones que conlleven a la
bsqueda de soluciones de problemas que los nios confrontan en la vida del
aula. Cuando a los nios se les respeta sus ideas y le toma en cuenta, su
confianza en los dems se va desarrollando as como tambin el sentido de
responsabilidad hacia otros.
7- Permitir al nio cada vez que la oportunidad lo requiera escoger y decidir para
que vaya construyendo sus propios esquemas de decisiones.
8- Respetar por una parte el derecho que tiene el nio de cometer errores propios
de cualquier ser humano y considerarlas como expresiones del nivel de
desarrollo en que l se encuentra y que muchas veces son manifestaciones
creativas.
9- El docente debe evitar actuar con sentimientos de preferencia o rechazo hacia
los nios.
10- Ayudar al nio a asumir responsabilidades en su trabajo.
11- Crear un ambiente de aprendizaje que permita a los nios actuar
espontneamente sin necesidad de recurrir a las amenazas o premios, es
fundamental que el docente motive a los nios a ser activos, crticos, curiosos, a
tener confianza en su propia habilidad.

Cathway (1986), sugiere las siguientes orientaciones:

Facilitar experiencias en donde el nio tome decisiones.
Creer en el nio y su capacidad de tomar decisiones, evitar pensar que solo el
adulto tiene la verdad
Ayudar a los nios a creer en si mismo
Establecer una relacin de igualdad entre los nios y adultos que participan en el
trabajo de aula
Ensear a los nios a ser responsables, tener hbitos


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Reducir en la medida de lo posible el poder del adulto
Utilizar reuniones de grupo para decidir opciones que conlleven a la bsquela de
soluciones a los problemas que los alumnos confronten en su vida escolar cuando a los
educandos se les respete sus ideas y se les tome en cuenta.
Respetar el derecho que tiene el nio de cometer errores propios del ser humano
y que estas son experiencias para aprender
Darle al nio actividades o tareas que deba cumplir de acuerdo a sus
necesidades e intereses.

Actitud del Docente en el Desarrollo de la Autonoma

La actitud del docente de preescolar ante la manifestacin de autonoma de
sus educando consiste en elevar el nivel de autoestima, estimular al desarrollo de sus
destrezas y capacidades cientficas, humansticas, as como dndoles
responsabilidades y libertad de accin, de crear, tomar decisiones, con estrategias
adecuadas que ayude a los nios y nias a tener confianza en si mismo al emprender
una actividad o tarea. La funcin del educador es formar individuos autovalorados,
seguros de si mismos, independientes, responsables, respetuosos, a vivir en
convivencia. (Autora de la investigacin)

Los docentes deben tener presente la formacin de la autoestima o imagen de si
mismo en el nio (a), es importante para su crecimiento y desarrollo, y, lograr un adulto
capaz y seguro, con su propia individualidad, que le permitir lograr su autorrealizacin
y obtener sus metas. Todo nio tiene la necesidad de sentirse amado y que se
interesan por l, le gusta sentirse importante, sentir que su maestra lo ama. El docente
debe crear un clima de seguridad y confianza, donde sus educandos se sientan
cmodos y con deseos de aprender. Si el docente toma en cuenta todos estos
aspectos, importantes para el desarrollo integral del nio, y cumple con sus funciones,
favorecer el fortalecimiento de la autonoma de sus nios en un ambiente de respeto y
de convivencia mutua.



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2.7. Teora Psicosocial de Erik Erikson

La teora que apoya la variable autonoma en esta investigacin es la teora
psicosocial de Erik Erikson (1963), el autor plantea que el nio desarrolla un sentido de
la expectativa gracias a una mezcla de confianza y desconfianza y a medida que el nio
(a) adquiere una relativa autonoma integra a si mismo factores de orientacin y control
adecuado que determina un crecimiento sano.

Desde el punto de vista curricular de la integracin de las reas de conocimiento,
cuyos contenidos se expresan a travs de las experiencias significativas para el
desarrollo integral, en sus aspectos cognoscitivos, motor, de lenguaje, moral y
socioemocional, aspectos importantes en dicho desarrollo. Erik Ericsson (1963) (citado
por Dicarpio, Teoras de la personalidad) establece en las etapas del desarrollo
psicosocial, especficamente en la segunda: autonoma versus duda y vergenza, que a
medida que aumenta la confianza del nio (a) en su madre, en su medio y en su modo
de vida, comienza a descubrir que la conducta que desarrolla es la suya propia,
descubre sus potencialidades y limitaciones, lo que es capaz de hacer y lo que no
puede hacer; el nio (a) va adquiriendo el sentido de autonoma.

Por consiguiente, la autonoma en el nio y nia, en edades comprendidas desde
los 3 a 6 aos, constituye un proceso fundamental para su socializacin, siendo sta un
proceso de interaccin de la persona con otros individuos, donde en los primeros aos
de vida, las relaciones sociales infantiles constituyen las interacciones de los intereses
en la que el nio o la nia adquiere pautas de comportamiento social a travs de la
participacin en juegos cooperativos; la falta de la misma repercute de diferentes
maneras en cada persona, algunas veces, presentan un desempeo escolar inferior a
las personas con una autonoma bien desarrollada, tales como: inhibicin social,
aislamiento, ansiedad, inseguridad, incertidumbre, entre otras.

Por su parte, Erik Erikson (1963), enfatiza en los determinantes sociales del
desarrollo de la personalidad, y divide el ciclo vital en ocho etapas, donde cada una
pone ante el individuo una tarea importante de desarrollo. Es en la evolucin de una


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etapa a otra donde el docente cumple su funcin mediadora - orientadora para ayudar
al el nio / nia en ese proceso evolutivo.

El trabajo de Erikson destaca la importancia de las relaciones interpersonales, la
salud mental y el desarrollo humano. Su premisa bsica supone que el individuo tiene la
capacidad innata de relacionarse de manera coordinada con un ambiente tpico y
predecible. Erikson admite que al indicar una serie de equilibrios bsicos, de los cuales
parece depender la salud psicosocial de una personalidad, encuentre implcito un
sistema latente de valores universales basado en la naturaleza del crecimiento humano,
las necesidades del yo en proceso de desarrollo y ciertos elementos comunes en los
sistemas de educacin infantil. l plantea que cada fase de desarrollo, tiene su
contraparte en la evolucin filogentico del hombre; el desarrollo de la personalidad se
ajusta a los principios biolgicos. El desarrollo psicolgico y social sucede al biolgico:
el desarrollo del yo determina la confluencia recproca del organismo humano y su
mundo. El autor en referencia plantea, que el desarrollo es un proceso continuo en el
que cada fase tiene la misma jerarqua como parte del continuo, pues halla su
antecedente en las fases anteriores y su solucin final en las ulteriores.

As se tiene que, a medida que aumenta la confianza del infante en su madre, en
su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir que la conducta que desarrolla
es la suya propia. Afirma un sentido de la autonoma, realiza su voluntad, sin embargo,
su permanente dependencia crea al mismo tiempo un sentido de la duda respecto de su
capacidad y su libertad para afirmar su autonoma y existir como una unidad
independiente. En esa lucha, el infante experimenta un impulso interior a demostrar su
propia voluntad y su movilidad muscular, cualidades potenciales. En este momento, el
nio necesita una gua sensible y comprensiva, as como un apoyo graduado, pues de
lo contrario puede sentirse desorientado y forzado a volverse contra si mismo, con
vergenza y dudas acerca de su propia existencia.

En este sentido, Erikson afirma que, a medida que el nio adquiere una relativa
autonoma en ciertas reas de su vida, integra en s mismo estos factores orientadores
de control y direccin que antes, cuando se hallaba en un estado de total dependencia,


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eran manejados por otro. Es esencial un adecuado desarrollo del yo lo que determina
un crecimiento sano; el yo permite tener conciencia del si mismo como unidad
autnoma en reas circunscritas de la vida, as como la integracin de la experiencia de
la autonoma. Cuando el nio le es posible verse a si mismo como organismo que
puede ser lo que quiere y cuando comienza a percibir los lmites entre l y los otros,
ampla el sentido de la confianza dentro de su si mismo en expansin.

Piaget, destaca que el nio pasa por dos estadios de la autonoma: la moral
heternoma y la moral autnoma. En el primer estadio, el nio o nia obedece a las
normas por miedo al castigo. Esta heteronoma natural de los nios se ve reforzada
con los premios y castigos, pues el nio acta bien, no porque piense que as debe
hacerlo, sino porque desea ser recompensado o teme ser castigado. En el segundo,
las normas son establecidas y mantenidas a travs de un acuerdo mutuo y sujeto a
modificaciones en respuesta a una situacin. Esta autonoma, se ve estimulada
positivamente, cuando los adultos intercambian opiniones y puntos de vista con los
nios y los ayudan as, a construir su propia escala de valores. En la autonoma moral,
el nio es capaz de realizar juicios y tomar decisiones, independientemente de
cualquier recompensa y teniendo en cuenta a las dems personas implicadas.

Es por ello, que la moralidad autnoma, el bien y el mal, lo determina cada
individuo a travs de la reciprocidad, es decir, la coordinacin de los puntos de vista. En
la moralidad heternoma, los asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas
establecidas y la voluntad de las personas con autoridad, y, la mentira es considerada
incorrecta, porque esta en contra de ciertas reglas de las personas que poseen la
autoridad. Mientras que en la moral autnoma, la mentira es considerada mala, porque
socava la confianza mutua y las relaciones interpersonales.
Por esta razn, una persona autnoma, no solo toma en cuenta el punto de vista
suyo, sino tambin el de otras personas afectadas por su conducta. Todos los nios
(as) nacen indefensos y heternomos y algunos de ellos se hacen autnomos cuando
crecen. Al respecto Piaget (1976) afirma, los adultos refuerzan la heteronoma natural
de los nios cuando utilizan sanciones y estimulan el desarrollo de la autonoma,
cuando intercambian puntos de vista con los nios al tomar decisiones.


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Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronoma de los nios y obstaculiza el
desarrollo de la autonoma. Mientras que las recompensas sean mas agradables que
los castigos, tambin refuerzan la heteronoma de los nios. Aquellos nios que ayudan
a sus padres con el nico propsito de recibir dinero o dulce, y los que estudian y
obedecen reglas nicamente para obtener buenas calificaciones estn gobernados
como los dems, como aquellos que son buenos, solo para evitar ser castigados. Los
adultos ejercen poder sobre los nios, utilizando recompensas y el castigo y las
sanciones los mantienen obedientes y heternomos.

Por consiguiente, si se desea que los nios desarrollen una moralidad autnoma,
se debe reducir el poder de los adultos, abstenerse de premiar o castigar, y animarlos
a construir sus propios valores morales. La esencia de la autonoma es que los nios
lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, pero la autonoma no es lo
mismo que la libertad total, autonoma significa tener en cuenta factores resaltantes al
decir cual puede ser el mejor curso para su accin que concierne a todos, no puede
haber moralidad cuando se consideran nicamente los propios puntos de vista.

Por lo tanto, la habilidad de tomar decisiones debe ser fomentada desde el inicio
de la infancia, porque cuando ms autonoma adquiere el nio (a), mayores
posibilidades tiene de llegar a ser autnomo. Piaget, indica que todas las sanciones
precedentes pueden degenerar rpidamente castigos, si no existe una relacin de
afecto y de respeto mutuo entre el nio y el adulto. El respeto mutuo es esencial en el
desarrollo de la autonoma del nio. Es probable que el nio se sienta respetado por su
forma de pensar y sentir, y respete la forma que pensar y sentir del adulto.

2.8. Educacin Inicial

La educacin inicial se sustenta en las perspectivas acerca del desarrollo infantil
en concordancia con los fundamentos pedaggicos, tomando en cuenta la teora
psicosocial (8 etapas del desarrollo) de Erik Erikson, principalmente la segunda fase
donde plantea el sentido de autonoma versus duda y vergenza, la perspectiva moral


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de Jean Piaget, la mediacin como proceso para lograr el avance del desarrollo de Lev
Vygotsky. En estos fundamentos tericos se apoya la educacin inicial.

La educacin inicial se concibe como un nivel de atencin integral al nio y a la
nia desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos de edad, con la participacin de la
familia y la comunidad a travs de las estrategias de atencin convencional y no
convencional. Comprende dos fases: maternal y preescolar. En la fase maternal, se
atiende a los nios en edad comprendida desde la gestacin hasta los 3 aos de edad,
en la cual la familia y especialmente la madre o adulto significativo cumple un papel
fundamental, considerando las caractersticas de desarrollo y las necesidades de este
grupo de nios.

La fase preescolar orienta a nios y nias desde los 3 aos hasta cumplir los 6
aos de edad o su ingreso al primer grado de educacin bsica. Este nivel provee a los
nios y nias de experiencias significativas que ayuda al impulso de su proceso
evolutivo en las reas cognoscitivas, de lenguaje, psicomotor y socioemocional, para
obtener un desarrollo integral.

En este sentido, el currculo de educacin inicial, se orienta al perfeccionamiento
armnico de la personalidad del nio y la nia a travs de una transformacin social,
humana y cooperativa, orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de
las pautas de diversidad, participacin y solidaridad.

La actitud de la docente de Educacin Inicial es determinante en el proceso
educativo, ya que es ella quien va a mediar los aprendizajes del grupo de nios, por lo
tanto, las actitudes de cada educadora marcarn de forma singular, las relaciones que
se establecen en la praxis educativa de sus educandos. (Diseo Curricular, 2005)

Tipos de atencin en la Educacin Inicial

1- Atencin convencional: se ofrece en las instituciones, con aulas de maternal y
preescolar, y son los escenarios donde se desarrolla la accin pedaggica, bajo


44



la conduccin de profesionales de la docencia especializados en educacin
inicial. Todo de acuerdo a los lineamientos fundamentales del currculo del nivel.
En estos centros se promueve un ambiente de calidad para mediar los
aprendizajes, la evaluacin y la planificacin, tomando en cuenta el desarrollo
evolutivo del nio y nia.

2- Atencin no convencional: se ofrece en espacios comunitarios y familiares, se
atiende a los nios de 0 a 3 aos, y aquello nios y nias que no han tenido
acceso a la educacin institucionalizada. Esta atencin se desarrolla con
docentes y adultos significativos o promotores de la comunidad.

Fundamentos del Currculo de Educacin Inicial

Fundamentos Polticos, filosficos y legales:

La Fundamentacin Poltico, filosfico y legal est enmarcada en el Artculo 3, 75,
78, 102 y 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, establece
que el estado a travs de la educacin formar un individuo digno, democrtico, amante
de la paz, promotor de prosperidad y bienestar del pueblo. Brindar proteccin a las
familias como asociacin natural de la sociedad, garantizando sus derechos de obtener
una educacin de calidad, gratuita y obligatoria. Tambin se basa el currculo en lo
establecido en la LOPNA, en sus artculos desde 53 hasta el 68, donde seala el
derecho a una educacin.

Fundamentos pedaggicos:

Los fundamentos pedaggicos del currculo del nivel se concretan en la
concepcin constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, la globalizacin
de los aprendizajes y la mediacin del docente en el proceso del desarrollo y
aprendizaje infantil. Esta concepcin del conocimiento de la accin educativa inicial
supone la integracin de los cuatro pilares fundamentales de la educacin sealados
en el informe de la UNESCO (Delors, 1996) como son: conocer, hacer, convivir y ser.


45



Por otra parte, el enfoque constructivista plantea que el autntico aprendizaje es
una construccin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar
un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin. El aprendizaje significativo se
basa en lo planteado por Ausubel (1978), el cual seala que es un proceso mediante
el cual el individuo incorpora a su estructura cognitiva nuevos conceptos principios,
hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa, con lo cual se hace
potencialmente significativo: en este proceso, el aprendiz logra relacionar la nueva
informacin en forma racional con sus conocimientos anteriores, de tal manera que la
informacin es comprendida y asimilada significativamente.

Dicho de otro modo: el aprendizaje significativo es, cuando el estudiante es capaz
de relacionar los contenidos que se le presenta en forma sustancial no arbitraria a su
estructura cognoscitiva. Este aprendizaje tiene lugar cuando el individuo que aprende,
pone en relacin los nuevos contenidos con el cuerpo de conocimientos que ya posee,
es decir, cuando establece un vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos. El aprendizaje significativo consiste en provocar un estimulo en
los alumnos para que modifiquen su conocimiento, construyndolo ellos mismo, esto
implica, la participacin del educando en todos los niveles de su formacin.

Por consiguiente, para que el nio (a) pueda participar en un aprendizaje
autnomo, el docente debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigacin, la
reflexin y la bsqueda de informacin. Por lo tanto, el docente tendr que asumir una
actitud favorable hacia la investigacin y desarrollar habilidades para este fin, adems
de orientar la didctica del aula desde el principio de la no directividad. Cuando el
alumno es activo, autnomo e investigador, la funcin del docente consiste en mediar
los aprendizajes, en aportar los recursos, pero sin imponerlos.

En relacin a la globalizacin de los aprendizajes, consiste en organizar el
conocimiento atendiendo las potencialidades, los intereses y los niveles de desarrollo
de los nios y las nias, formndolos para que sean hbiles de enfrentar situaciones
futuras, es decir, no se trata que adquieran habilidades por separado, desconectada
entre si, sino de obtener un conjuntos de capacidades conectadas a la realidad.


46



Adems, la globalizacin atiende y observa la diversidad, es decir, las caractersticas
diferentes que puede poseer un mismo grupo.

Otro de los fundamentos importantes, es la funcin del docente como mediador
de los aprendizajes, entendindose la mediacin como el proceso mediante el cual, se
produce una interaccin social entre dos o ms personas que cooperan en una
actividad conjunta con el propsito de producir un conocimiento. Se asume que la
calidad de la relacin educativa depende en alto grado de la capacidad del docente,
por ello, el educador debe tener una formacin que le permita fortalecer el desarrollo de
las potencialidades del nio y la nia, a travs de una adecuada mediacin

Para Vygotsky (1981), los nios aprenden por medio de la participacin guiada o
la mediacin, debido a que participan en forma activa en actividades significativas,
desde el punto de vista sociocultural, al lado de compaeros ms hbiles que les
proporciona la ayuda y el estmulo necesario. En este sentido, el docente en su funcin
como mediador, organiza y planifica actividades en relacin a las experiencias
significativas que dan lugar a los aprendizajes.

Una aproximacin al perfil del docente de educacin inicial

En relacin con las bases del currculo, la definicin del perfil de la formacin
docente esta planteado por la UNESCO en concordancia a los cuatros pilares del
conocimiento: as el perfil apunta hacia una formacin integral profundamente humana
que rene aspectos personales, afectivos, actitudinales, intelectuales y habilidades.
Esta formacin guarda correspondencia con las tres dimensiones del perfil que son:

1- Personal:

Est asociada al pilar del conocimiento Aprender a Ser, el docente debe desplegar
carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensin
contempla el avance global de la persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad,


47



sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad, creatividad, imaginacin y
capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores ticos y morales.

2- Pedaggica Profesional:

Se relaciona con Aprender a Conocer y Aprender a Hacer. Con el primero se
destaca la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a
entender el mundo que le rodea, favoreciendo la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crtico y admite interpretar la realidad, alcanzando al mismo tiempo autonoma
de juicio. Con aprende a hacer, se puede intervenir en el propio entorno; este
conocimiento demanda de un conjunto de competencias especificas asociadas al
comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, lo que implica
ampliar habilidades que faciliten la mediacin de los aprendizajes a los nios y nias.

3- Social Cultural

Esta ltima se vincula con el Aprender a Convivir. Este tipo de aprendizaje
constituye uno de los pilares prioritarios de la educacin inicial, lo cual implica el
descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre los seres humanos. Ello
envuelve una educacin comunitaria fundada en la participacin, la negociacin, la
crtica y el respeto, donde los derechos y deberes sean la gua de las acciones
colectivas.


Finalidad de la Educacin Inicial

1- Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de nios y nias, desde su
gestacin hasta los 6 aos.
2- Formar nios y nias sanos, participativos, creativos, espontneos, capaces de
pensar por si mismos, de tomar decisiones, de resolver problemas y de
desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de
identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y cuidado del entorno,


48



de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin,
de tolerancia y convivencia.

Objetivos de la Educacin Inicial

1- Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los nios y nias fortalecer
sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico para que sean
autnomos, creativos, dignos, capaces de construir conocimientos, de
comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir
con tolerancia y respetar a los dems.
2- Favorecer el desarrollo de la identidad de nios y nias en respeto a su dignidad
y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales, lingsticas y
religiosas.
3- Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo
al mejoramiento de la calidad de vida de stos y su familia.
4- Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin inicial a
los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales.
5- Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la nia y el nio, para
que puedan encarar con xito la escolarizacin de la educacin bsica.

Estructura curricular de Educacin Inicial

Ejes curriculares: afectividad, ldico, inteligencia. La afectividad tiene como fin
potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del lenguaje. El eje
ldico busca a promover que los nios y nias aprendan a travs del juego,
actividad vital para ellos, es su forma espontnea de ser, actuar, explorar,
inventar, disfrutar. La inteligencia se orienta desarrollar las potencialidades tanto
fsica, psicolgicas e intelectuales




49



reas de aprendizaje:
1- Formacin personal y social: implica la aceptacin y aprecio de su
persona, el conocimiento de su cuerpo, de su gnero, la construccin de
su identidad como persona e integrante de una familia y una comunidad,
la toma de decisiones, resolver de acuerdo a su nivel de desarrollo, las
situaciones que le afectan, que adquieran confianza para utilizar sus
potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales para
enfrentar los diversos retos. Conforma este componente: identidad,
autonoma, autoestima, cuidado y seguridad personal, expresin de
sentimientos, convivencia e interaccin social, normas, deberes y
derechos, costumbres, tradiciones y valores.
2- Relacin con el ambiente: se relaciona con la oportunidad de brindarle al
nio y nia la experiencia de explorar el medio fsico, social y natural que
lo rodea. Los componentes de esta rea son: tecnologa y calidad de
vida, caractersticas de los objetos, cuidado y preservacin del ambiente,
relacin entre los objetos, seres vivos y situaciones del entorno, procesos
matemticos, relaciones espaciales y temporales, cuantificacin, peso,
volumen, serie numrica.
3- Comunicacin y representacin: las distintas formas de comunicacin y
representacin sirve de nexo entre el mundo interior y exterior del nio y la
nia. En ella se articulan la comprensin y utilizacin del lenguaje y las
otras formas de representacin para canalizar los sentimientos y
emociones de los infantes, con el propsito de convertirlo en una fuente
de placer y disfrute. Los componentes son: lenguaje oral, lenguaje escrito,
expresin plstica, expresin corporal, expresin musical, imitacin y
juego de roles.


Ambiente de Aprendizaje

De acuerdo a Iglesias, citado por Zabalza (2001), el ambiente puede estructurarse
en cuatro dimensiones:


50




1- Dimensin Fsica: referida al espacio fsico donde se produce el aprendizaje,
ubicacin, condiciones y caractersticas ambientales.
2- Dimensin relacional: se corresponde con las diferentes relaciones que se
establecen en los espacios, quienes se relacionan y en que condiciones:
interacciones nio-nia; nio-adulto; nio-material; nio-entorno sociocultural.
3- Dimensin funcional: representa la funcionalidad de los espacios de aprendizaje
4- Dimensin temporal: se refiere a la planificacin del tiempo en una jornada
integradora o rutina diaria de la atencin pedaggica.

Rol o funciones del Docente de Educacin Inicial

Funcin de diagnstico: est destinada a conocer las caractersticas especficas
de los nios y nias con los cuales va a establecer una planificacin donde
plasme las necesidades e intereses, habilidades y destrezas.
Funcin de programacin educativa: es un proceso dinmico que parte de la
necesidad de una intervencin educativa activa, planificada e intencional, con el
objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral de
nios y nias, adecuacin del ambiente educativo. El docente tiene que hacer
una previsin de los distintos componentes curriculares, tales como: objetivos,
reas de conocimiento, estrategias, actividades, recursos, evaluacin.
Funcin de intervencin educativa: consiste en la organizacin del ambiente de
aprendizaje (interno y externo), mediar los aprendizajes a travs de los
momentos de la jornada de trabajo diario, orientar las actividades con los nios y
nias, sugerir actividades, interactuar con los infantes, apoyar afectivamente a
los nios.
Funcin de evaluacin: el docente como agente principal del proceso educativo,
tiene la funcin de emitir juicios valorativos en los aprendizajes observados
durantes la intervencin educativa o mediacin de los mismos, tomando en
consideracin los indicadores a evaluar de las caractersticas especificas del
proceso evolutivo del nio y la nia.


51



Funcin de relacin: el docente como promotor social y orientador, debe
mantener una comunicacin efectiva con la familia, comunidad y dems
personas pertenecientes a la comunidad educativa. Es importante sealar que
las relaciones afectivas en la educacin inicial, toman un aspecto especial, pues
a travs de estas se crea un clima de seguridad emocional, confianza, respeto,
ambiente clido, que permite un ambiente positivo y contribuye al desarrollo
integral del educando y de las personas que lo rodean.

Segn F. Ortega (1990), los elementos ms caractersticos del rol del docente
son: agente de cambio social ante sus alumnos, miembro de una comunidad educativa
a la que corresponde la orientacin y el control de la actividad de ensear, orientador de
sus nios y nias, en funcin de mediar aprendizajes, reconocer las necesidades
educativas para responder a ellas de modo satisfactorio por medio de la eleccin de los
instrumentos de comunicacin.



52

2.3. Definicin de las Variables

Cuadro 1
Operacionalizacin de las Variables

VARIABLES DEFINICIN
CONCEPTUAL
DEFINICIN
OPERACIONAL
DIMENSIONES



ACTITUD

Juicio evaluativo
bipolar de los sujetos.
Es esencialmente un
juicio subjetivo
(Fishbein, 1977)

Actitud favorable
o desfavorable
de los docentes
en la escala EAN
(escala de
actitud hacia la
autonoma de los
nios)
Creencias




Normas
subjetivas



AUTONOMA


Capacidad de un
individuo de
gobernarse por si
mismo y de satisfacer
en la medida de lo
posible sus
necesidades (Erikson,
1963)
Es la posibilidad
que tiene el nio
(a) de satisfacer,
por iniciativa
propia, sus
necesidades
bsicas y de
tomar sus propias
decisiones dentro
de un contexto de
relacin de
confianza y
respeto mutuo.
Toma de
decisione
s

Confianza
en si
mismo

Respeto
mutuo








53









MARCO
METODOLGICO
CAPTULO III


54

CAPITULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

En este captulo se incluyen el conjunto de tcnicas y procedimientos utilizados
en el estudio. El procedimiento utilizado es el propuesto por Martn Fishbein en su
Teora de la Accin Razonada.

1. Tipo y Diseo de la Investigacin

El nivel de la investigacin, tal como lo plantea Arias (1997) se refiere al grado de
profundidad con que se aborda un objeto o fenmeno. El objeto de este estudio se va
a profundizar desde una investigacin descriptiva, que tiene como propsito registrar,
describir, analizar e interpretar realidades de hechos y actitudes de un grupo de
docentes. Arias (1997) seala que una investigacin descriptiva consiste en la
caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer
comportamientos (Arias, Fidias. 1997).

En esta investigacin, se describe las creencias y las normas subjetivas de los
docentes que laboran en el Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, con el fin
de determinar su actitud ante la manifestacin de autonoma de los nios y nias.

El diseo de investigacin, es el modelo o la estrategia que adopta el investigador
para responder al problema planteado". (Arias, Fidias. 1997, p.49). El diseo de
investigacin a usar es el no experimental que consiste en la recoleccin de datos
directa de realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las variables.
Por su parte Sabino (1992) seala que se basa en informaciones o datos primarios,
obtenidos directamente de la realidad.





55

2. Poblacin y Muestra

2.1. Poblacin

Segn Morles (citado por Arias, 1997), "la poblacin o universo se refiere al
conjunto para el cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o
unidades (personas, instituciones o cosas) a las cuales se refiere la investigacin" (p.
45).

La poblacin del estudio est comprendida por los 30 docentes del Centro de
Educacin Inicial Rural Escolar 191 (C. E. I. R. E. 191), distribuidos en 19 Preescolares
o Centros de Educacin Inicial (se toman 18 Centros Educativo) que atienden a los
nios / nias en edades comprendidas de 2 a 6 aos. Ubicados desde la comunidad de
Zumurucuare, parroquia San Antonio, hasta la comunidad de Ro Seco, parroquia Ro
Seco, del municipio Miranda del Estado Falcn. Carretera Falcn-Zulia.

Esta Institucin esta integrado por los siguientes Centros de Educacin Inicial

Cuadro 2
Centros de Educacin Inicial

Centro de Educacin
Inicial
Nmero de
Docentes
Porcentaje que
representa
Nio Simn 3 10
La Urbina 3 10
Jebe Viejo 3 10
Jebe Nuevo - -
Recreo 2 6,67
Santa Rita 1 3,33
Limoncito 1 3,33
Agua Viva 1 3,33
Concordia 1 3,33
Sabaneta 2 6,67
Piedras Volteadas 1 3,33
Barrialito 1 3,33



56




Continuacin cuadro 2.


Centro de Educacin
Inicial
Nmero de
Docentes
Porcentaje que
representa
Mitare 2 6,67
Florida 1 3,33
Carazao 1 3,33
Conejal 1 3,33
Cabecera 2 6,67
San Gregorio 1 3,33
Ro Seco 3 10
Totales 30 100%
Fuente: Distrito Escolar 1 (2006).

2.2. Muestra

Sabino (2002) expresa que es una parte del todo que llamamos universo y que
sirve para representarlo. Lo que se busca de una muestra es observar una porcin
relativamente reducida de unidades, se obtengan conclusiones semejantes a las que
lograramos estudiando el universo total.

Para Ander-Egg (citado por Tamayo (1995)) la muestra es el conjunto de
operaciones que se realizan para estudiar la distribucin de determinados caracteres en
la totalidad de una poblacin, universo o colectivo, partiendo de la observacin de una
fraccin de la poblacin considerada.

Martn Fishbein sugiere aplicar el primer instrumento a un 10% de la muestra
con caractersticas similares a la definitiva que no forma parte de la poblacin, y en esta
investigacin se le aplic a 15 sujetos que representan un 50%, la cual enumeraran
las ventajas y desventajas que obtienen ante la conducta de autonoma de los nios y
nias.





57

3. Procedimiento de la Investigacin

El procedimiento de la investigacin se realiz siguiendo las orientaciones
metodolgicas propuesta por Marn Fishbein, en su Teora de Accin Razonada. Este
procedimiento reside en identificar, describir y explicar las relaciones estables y
sistemticas entre las creencias y las normas subjetivas.

Este modelo plantea que, para predecir determinada conducta, es necesario
definirla en trminos de algunos elementos tales como: accin, contexto y tiempo.

Pasos a seguir:

1- Para efectos del presente trabajo se precis de la siguiente manera:

Permitir decidir a los nios (as) lo que desean hacer para satisfacer sus propias
necesidades en relacin a las actividades que realizan en el saln de clase en este ao
escolar

El esclarecimiento de estos elementos es muy revelador porque, permite que el
sujeto se site en la realidad. La transformacin de algunos de estos componentes
puede ocasionar cambios en las creencias, actitudes y las normas subjetivas a
obtener.

2- Obtencin de las creencias salientes modales

Una vez concretada la conducta en estos trminos, se procede a obtener las
creencias de los docentes a travs de un primer instrumento denominado Generador
de Creencia (ver anexo 1) donde se solicita las ventajas y desventajas de realizar la
conducta primeramente especificada. Se manipular una muestra que no formar parte
de la poblacin definitiva, y este primera muestra constituye el 50% de la poblacin la
cual enumeraran las ventajas y desventajas que obtienen ante la conducta de
autonoma de los nios y nias.



58

Mediante este paso se busca identificar las creencias de los docentes de
Educacin Inicial del C. E. I. R. E. 191, en relacin a la autonoma de los nios (as).
Obtenida esta informacin se desglosa las Creencias Salientes Modales de la
poblacin.

Al respecto se seala que an cuando un individuo puede tener un nmero
extenso de Creencias acerca de un objeto dado, parece ser que ella puede atender a
solo un nmero relativamente pequeo de creencias tal vez de 5 a 9 en cualquier
momento dado. De acuerdo a nuestra teora estas Creencias Salientes son las
determinantes de la actitud de una persona. Por supuesto que es posible que ms de 9
creencias sean salientes y determinantes de la actitud de una persona dndosele
tiempo e incentivo, una persona puede tomar en cuenta un nmero amplio de
creencias. nicamente estamos insinuando que bajo las circunstancias, un nmero
pequeo de creencias valen como determinantes de la actitud de la personas (Fishbein,
p. 64).

3- Siguiendo las instrucciones de Fishbein, se concentraran el conjunto de las
creencias, tomando las comunes y no comunes y se categorizan extrayendo las de
mayor frecuencia. La decisin final que debe concebirse concierne cuales de esas
categoras deben ser incluidas en el conjunto modal saliente; una posibilidad es tomar
de 10 a 12 de los resultados mencionados ms frecuentes. Este procedimiento arroja
un conjunto de creencia con probabilidades de que sea incluida al menos, algunas de
las creencias emitidas por cada respondiente de la muestra (). Tal vez la regla de
decisin menos arbitraria es escoger tantas creencias como sean necesarias para
alcanzar un cierto porcentaje (75%) de todas las creencias

A continuacin se especifica la lista de creencias conductuales emitidas por los
respondientes de la muestra
01- Capaces de pensar y actuar por si mismo
02- Tienen confianza y seguridad en si mismo
03- Son espontneos y creativos
04- se interrelacionan con otros nios y con su entorno
05- Actan con libertad y decisin


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06- Aportan ideas y soluciones
07- Se fortalecen emocional y socialmente
08- Facilitan estrategias y actividades
09- Expresan temor y miedo
10- Totalmente dependiente
11- Muestran inseguridad
12- Agresividad y capricho
13- Timidez
14- No respetan normas
15- Se les hace difcil adaptarse

4- Logradas las Creencia Salientes Modales de la poblacin en estudio, se
procede a construir un instrumento decisivo solicitando a los sujetos que valoren cada
uno de las 15 creencias conductuales en trmino de su Evaluacin (favorable o
desfavorable) y en funcin de la intensidad de la creencia ( verdadero a falso) a
partir de una escala bipolar de siete categoras. (Ver anexo 3)

Esta escala bipolar, escala para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as)
(E A N) de siete categoras que va desde lo favorable hasta lo desfavorable, tiene
asignado un puntaje que va de +3 pasando por 0 a -3 (ver anexo)

5- Obtencin de las Actitudes

Dentro de la Teora de la Accin Razonada, la actitud es funcin de las
creencias que un sujeto posee con respecto a un objeto y sus atributos. Se enfatizan
dos elementos significativos para anunciar la actitud: el contenido de la creencia y su
intensidad, el cual es apreciado por los sujetos en funcin de una escala bipolar de
siete categoras, siguiendo los pasos anteriormente destacados. Una vez lograda las
respuestas de los sujetos se puede proceder a obtener una evaluacin de la actitud
global; para ello se multiplica lo obtenido en la evolucin de las caractersticas por la
fuerza de esa misma creencia y se hace la sumatoria total. Para hacer dicha
multiplicacin, es necesario calificar las respuestas de + 3 a -3 (en el caso de
utilizar siete categoras), por lo tanto para cada creencia evaluada tendr una


60

calificacin mxima de + 9 a - 9. La sumatoria total mxima depender del nmero
de creencias obtenidas. La calificacin del sujeto indicar su actitud favorable o
desfavorable. (P. 6)

En el estudio segn el total de Creencias Salientes Modales (15) multiplicado
por la mxima puntuacin de las creencias conductuales evaluadas, se encontr que la
actitud global de esta poblacin experimentar variaciones entre +135 y -135 nunca
superior a estos lmites.
( 15 ) x ( + 9 ) = + 135

Lo cual representa que la actitud de los sujetos mientras ms se aproxime a + 135
ser positiva e igualmente si se aproxima a - 135 ser ms negativa.

Actitud positiva Actitud negativa
+135 -135


0

Los sujetos con puntajes comprendido entre 0 y +135 son considerados con
actitud favorable, igualmente los sujetos con puntajes comprendidos entre 0 y -135
son considerados con actitud desfavorable.

Para el estudio de la variable actitud se estableci una escala divida en seis
partes y a cada parte se le asign valores que indican las variaciones de la intensidad
de la actitud en ambos sentidos (positivo y negativo)


+ 135 + 34 - 34 -135

+ 67 0 - 67




61



1. Categora: +135 a +68 Actitud extremadamente positiva
2. Categora: +67 a +35 Actitud bastante positiva
3. Categora; +34 a +1 Actitud medianamente positiva o neutra
0 Neutral
4. Categora: -1 a -33 Actitud medianamente negativa
5. Categora: -34 a -66 Actitud bastante negativa
6. Categora: -67 a -135 Actitud extremadamente negativa

Expresin matemtica del Modelo para obtener la Actitud (p. 310)

n
EAN ci . ei
1
EAN = Actitud del sujeto con respecto a una conducta
ci = la fuerza de la creencia i acerca del objeto o
ce = la evaluacin del sujeto de 0 actitud hacia el atribuyo i
= este signo indica que se esta tratando con relaciones funcionales o causales y
no con igualdades
n = el nmero de creencias salientes que posee el sujeto acerca del concepto 0

= smbolo para designar la sumatoria de n
La aplicacin en la investigacin se muestra en la siguiente representacin:
n
EAN ci . ei
1

15
EAN ci . ei


62

1

c1x e1 + c2 x e2 + c3 x e3 + c4 x e4 + c5 x e5 + c6 x e6 + c7 x e7 +
c8 x e8 + c9 x e9 + c10 x e10 + c11 x e11 + c12 x e12 + c13 x
e13 + c14 x e14 + c15 x e15


6- Obtencin de la Norma Subjetiva

La Norma Subjetiva se refiere a la influencia que tiene el ambiente social sobre
intenciones y la conducta del sujeto. Es en s la adecuada apreciacin del individuo
acerca de lo que la totalidad de las personas importantes para l piensan acerca de que
l ejecute o no determinada conducta.

En el estudio tal como especifica el Modelo de Fishbein, en el instrumento
Generador de Creencias tambin se le solicit a los docentes de educacin inicial que
sealen las personas que aprobaran o no aprobaran su actitud de permitir a los
nios (as) en edad preescolar decidir lo que desean hacer.

De esta forma se obtuvo un listado de las personas que los sujetos declararon
como importantes en su conducta.

A continuacin se presenta el listado de los Referentes Salientes Obtenidos con
mayor frecuencia:

Aprueban la conducta No aprueban la conducta
- Los docentes - Docentes autoritarios
- Padres y Representantes - Grupos de nios indisciplinados
- Psiclogos, Psicopedagogos, orientadores - Personas o padres sobreprotectores
- Adultos significativos - Abuelos consentidores
- Hermanos - Por desconocimiento
- Amigos



63


En el instrumento final se requiri a los sujetos que evaluaran los referentes
salientes en trmino de una escala bipolar de siete categoras que va de acuerdo a
desacuerdo; con el puntaje de +3 pasando por 0 a -3 igualmente se midi la
motivacin del sujeto de respetar el referente.

La norma subjetiva de esta poblacin experimentar variaciones entre + 3 y -3
nunca superior a los lmites, estos puntajes se adquieren multiplicando el total de
Creencias Normativas por la mxima puntuacin obtenida.

( 6 ) x ( + 9 ) = + 54

Lo cual simboliza en los sujetos que la Norma subjetiva esta comprendida entre
+1 y +54, consideraron que sus referentes salientes aprueban su conducta e
igualmente los sujetos que alcanzaron puntajes entre -1 y -54 consideran que sus
referentes desaprueban actitud positiva en relacin a la manifestacin de autonoma de
los nios (as).

Para los fines del anlisis, se cre una escala de valores que indican las
variaciones de la Norma subjetiva.

+54 +13 -13 - 54

+27 0 -27

+54 a +28 Norma subjetiva extremadamente positiva
+ 27 a +14 Norma subjetiva bastante positiva
+13 a +1 Norma subjetiva medianamente positiva o neutra
0 Neutral
-1 a -13 Norma Subjetiva medianamente negativa
-14 a -27 Norma subjetiva bastante negativa
-28 a -54 Norma subjetiva extremadamente negativa


64


Expresin Matemtica que cuantifica la Norma Subjetiva (p. 11):
n
NS Nj . Mj

De donde:

NS = Norma Subjetiva acerca de la realizacin de la conducta X, es decir, el
juicio subjetivo del sujeto de que la mayora de las personas importantes para el piensa
acerca de que ejecute o no determinada conducta.

Nj = Creencia normativa acerca de la realizacin de la conducta X, es decir, el
juicio subjetivo del sujeto que el referente j piensa que l debe o no debe realizar la
conducta X.

Mj = La motivacin de la persona de acatar el referente j , es decir el grado
en que la persona quiere o no hacer lo que el referente j piensa que debe hacer.

n = El nmero de creencias salientes que posee el sujeto acerca de realizar
la conducta X o el nmero de referentes relevantes a la realizacin de dicha conducta.

La aplicacin en la investigacin fue la siguiente manera:

n
NS Nj . Mj


NS Nj1 . Mj1 + Nj2 . Mj2 + Nj3 . Mj3 + Nj4 . Mj4 + Nj5
Mj5 + Nj6 . Mj6




65


4. Validez y Confiabilidad

La validez del instrumento fue establecido siguiendo el procedimiento sealado
por Martn Fishbein. Para la construccin de la escala sern los propios sujetos
quienes determinan los contenidos a ser evaluados.

Para estudiar la expresin semntica y poder descriminativo de las proporciones,
se solicit a 2 especialistas de Lengua y Literatura, 2 Orientadores, 1 en Ciencias
Sociales, 2 en Educacin Inicial que realizaran las observaciones pertinentes. (Ver
anexo 2)

La confiabilidad se determin mediante la tcnica de divisin por mitades (Split-
Half), derivada de la aplicacin del instrumento a una prueba piloto a 15 docentes que
atienden nios de Educacin Inicial, quienes no formaron parte de la poblacin
definitiva. Siguiendo los criterios de mtodo de Pearson para establecer el coeficiente
de correlacin, derivados de los dos conjuntos de datos (tems pares e impares), se
elabor un listado de las puntuaciones brutas obtenidos por los sujetos en la escala, por
un lado se tomaron las puntuaciones que correspondan a los tems pares y por otro
las puntuaciones de los tems impares. Elaborando los clculos necesarios se procedi
a la aplicacin de la formula que se expresa as:


X . Y - ( X ) . (Y )

N
r =
2 2 2 2
X - ( X ) . Y - ( Y )
N N





66


















RESULTADOS Y
DISCUSIN
CAPTULO IV


67

CAPTULO IV


RESULTADOS Y DISCUSIN


1. Presentacin, Anlisis e Interpretacin de los Resultados

El anlisis de los datos de esta investigacin, cuyo propsito fue determinar la
actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad
preescolar, se utilizaron las tcnicas estadsticas descriptivas e inferenciales y as
establecer la correlacin entre las creencias modales del docente ante la conducta de
autonoma de los nios (as) en edad preescolar y las normas subjetivas. Se aplic la
escala (EAN) para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as). La cual se
aplic a los docentes objeto de estudio para el anlisis e interpretacin de los datos.

1.1 Presentacin y descripcin de los datos

De los datos personales se obtuvo lo siguiente:
De la muestra en estudio se conoci que todas son del sexo femenino de religin
catlica, se ubican en edades comprendida entre 21 a 30 aos (28%), entre 31 a 40
aos (39% ) y 41 a 49 aos (33% ). De ellos trece (13) son Licenciados y dos (2) son
Tcnicos Superiores Universitarios, solo cuatro (4) realizan en la actualidad estudios de
postgrado. Los aos de servicio se ubican entre 10 meses a 22 aos.









68

Tabla 1
Distribucin estadstica de la variable Actitud
Dimensin: Creencias

Extremadamente
favorable
Bastante favorable Medianamente
favorable
Ni favorable
ni
desfavorable
Medianamente
desfavorable
Bastante
desfavorable
Extremadamente
desfavorable
tem
f % f % f % f % f % f % f %
1 0 0 15 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 4 26,67 11 73,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 3 20,00 12 80,00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
5 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
6 6 40 9 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
7 3 20 12 80,00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
8 4 26,67 11 73,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
9 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 1 6,67 0 0 0 0 0 0 3 20 11 73,3 0 0
11 0 0 0 0 0 0 0 0 5 33,3 9 60 1 6,67
12 0 0 1 0 0 0 0 0 4 26,67 7 46,6 2 0
13 2 0 7 46,67 0 0 0 0 2 0 3 0 1 0
14 0 0 0 0 0 0 1 0 4 26,67 9 60 1 0
15 0 0 0 0 0 0 3 0 1 0 11 73,3 0 0

29 180 117 773,34 0 0 4 0 19 106,6 50 313, 5 6,67
Promedio 1,93

7.8

0

0,27

1,27

3,3

0,33

Puntaje
por
alternativa 17,37 46,8 0 0 -11,43 -19,8 -0,99
Puntaje
por
muestra

31,95
Categora Actitud medianamente positiva o neutra
Fuente: Reyes (2006)



69

Los docentes encuestados consideran que el desarrollar la autonoma es bastante
favorable, en los nios y nias porque: sern capaces de pensar y actuar por s mismo
(100%); tendran ellos mayor confianza y seguridad en s mismos (73,33%), sern
espontneos y creativos (86,67%); se interrelacionaran con otros nios y con su
entorno (80%) y se interrelacionaran con otros nios y con su entorno (86,67%).
De igual manera se tiene que para los docentes la autonoma en los nios y nias:
es bastante favorable (60%) y extremadamente favorable (60%) para que aporten
ideas y soluciones; bastante favorable (80%) para que se fortalezcan emocional y
socialmente; es bastante favorable (73,33%) ya que tendran facilidad para
desarrollar estrategias y actividades. Y bastante favorable (86,67%) porque dejaran de
expresan temor y miedo, esto es para mi

De los datos obtenidos de las situaciones conductuales expuestas, se obtuvo que
para los docentes al dejar de desarrollar la autonoma en los nios y nias, esto es
bastante desfavorable: porque seran totalmente dependiente (73,3%); muestran
inseguridad (60%), mostraran agresividad y capricho (46,67%); no respetaran las
normas es una conducta (60%) y al nio (a) que se le hace difcil adaptarse (73,3%).

En el caso del tem 13, los docentes creen que el desarroll de la autonoma en el
nio y en la nia es medianamente favorable para que la timidez desaparezca. Por otra
parte, no respetar las normas es una conducta del nio (a) que no se le ha desarrollado
la autonoma, es para ellos es bastante desfavorable (60%). Al igual que al nio (a) que
se le hace difcil adaptarse es que no se le ha desarrollado la autonoma, es para los
docentes bastante desfavorable (73,3%). En general, los resultados de la dimensin
creencias, se ubican de acuerdo al baremo, en la categora medianamente positiva,
generado del puntaje por muestra de 31,95 puntos.







70

Tabla 2
Distribucin estadstica de la variable Actitud.
Dimensin: Creencias

Extremadamente
verdadero
Bastante
verdadero
Medianamente
verdadero
Ni verdadero
ni falso
Medianament
e falso
Bastan
te falso
Extremadamen
te falso
tem
f % f % f % F % f % f % f %
1 4 26,67 11 73,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 5 33,33 10 66,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3 4 26,67 11 73,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 4 26,67 11 73,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
5 5 33,33 10 66,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
6 3 20,00 12 80,00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
7 3 20,00 12 80,00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
8 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
9 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 2 13,33 6 40,00 0 0 0 0 3 20 4 27 0 0
11 1 6,67 7 46,67 0 0 1 6,67 4 27 2 13 0 0
12 1 6,67 7 46,67 3 20 0 0 3 20 1 6,67 0 0
13 4 26,67 11 73,33 0 0 0 0 0 0 0 0
14 1 6,67 6 40,00 2 13,3 1 6,67 2 13 2 13 1 6,7
15 0 0,00 8 53,33 1 6,7 1 6,67 0,0 2 13 3 20

41 273 148 986,67 6 40 3 20 12 80 11 73 4 27
Promedio
2,73 9,87 0,50 0,25 0,92 0,79 0,36
Puntaje
por
alternativa 24,57 59,22 1,5 0 -8,28 -4,74 -1,08
Puntaje
por
muestra
71,95
Categora Actitud bastante positiva
Fuente: Reyes (2006)


71


Los docentes encuestados consideran que al desarrollar la autonoma en los
nios y nias es bastante verdadero, porque: sern capaces de pensar y actuar por s
mismo (73,33%); tendran ellos mayor confianza y seguridad en s mismos (66,66%),
sern espontneos y creativos (73,33%); se interrelacionaran con otros nios y con su
entorno (73,33%), permitira que actuaran con libertad y decisin (66,67%); permiten
que aporten ideas y soluciones (80%) y permiten que se fortalezcan emocional y
socialmente (80%).
De igual manera, los docentes consideran que es bastante verdadero que con el
desarrollo la autonoma en los nios y nias: tendra facilidad para desarrollar
estrategias y actividades (86,67%); dejaran de expresan temor y miedo (86,67%),
seran totalmente dependiente (86,67%)
Manifiestan que es bastante verdadero que los nios y nias si no se les deja de
desarrollar su autonoma muestran: inseguridad (40%); agresividad y capricho
(46,67%). Por otra parte, exponen que es bastante verdadero que la timidez es un
aspecto que desaparece cuando se desarrolla la autonoma en el nio y en la nia
(73,33%).
Para los docentes encuestados, es bastante verdadero que no respetar las
normas es una conducta del nio (a) que no se le ha desarrollado la autonoma (40%) y
al nio (a) que se le hace difcil adaptarse es que no se le ha desarrollado la autonoma
(53,33%).
De los datos expuestos se tiene que los resultados de la dimensin creencias, se
ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con 71,95
puntos.






72


Tabla 3
Distribucin estadstica de la variable Actitud
Dimensin: Normas subjetivas

Totalmente
debo
Mayormente
debo
En cierto
modo debo
Ni lo uno ni
lo otro
En cierto
modo no debo
Mayor
mente no debo
Totalmente no
debo
tem
f % f % f % f % f % f % f %
16 3 20 8 53,33 3 20 1 6,67 0 0 0 0 0 0
17 1 6,67 5 33,33 8 53,3 1 6,67 0 0 0 0 0 0
18 4 26,67 7 46,67 3 20 1 6,67 0 0 0 0 0 0
19 4 26,67 9 60,00 1 6,67 1 6,67 0 0 0 0 0 0
20 2 13,33 6 40,00 6 40 1 6,67 0 0 0 0 0 0
21 2 13,33 3 20,00 6 40 4 26,7 0 0 0 0 0 0
22 2 13,33 5 33,33 5 33,3 3 20 0 0 0 0 0 0
23 4 26,67 5 33,33 3 20 1 6,67 0 0 0 0 0 0
24 1 6,67 6 40,00 3 20 3 20 0 0 0 0 0 0

23 153 54 360 38 253
1
6 107 0 0 0 0 0 0
Prom. 2,56 6 4,22 1,78 0 0 0
Puntaje
por
alternativa 23,04 36 12,66 0 0 0 0
Puntaje
por
muestra
71,7
Categora
Norma sujetiva extremadamente positiva
Fuente: Reyes (2006)










73

De la dimensin normas subjetivas, se obtuvo que la mayora de los docentes
consideran lo siguiente: que los otros docentes piensan que ellos mayormente (53,33%)
deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Por su arte, la mayora de los
Padres y Representantes piensan que ellos en cierto modo (53,33%) deben desarrollar
la autonoma en los nios y nias. En relacin con la mayora del grupo de nios
indisciplinados requiere que ellos mayormente deben (46,67%) desarrollen la
autonoma en los nios y nias. Para la mayora Psiclogos, Psicopedagogos,
orientadores piensan que ellos mayormente (60%) deben desarrollar la autonoma en
los nios y nias.

Para el caso de la mayora adultos significativos piensan que ellos mayormente
(40%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. La mayora de los
hermanos de los nios y nias al igual que los amigos piensan que los docentes deben
en cierto modo (40%) desarrollar la autonoma en los nios y nias. En el caso de la
mayora de Docentes autoritarios piensan que ellos deben mayormente (33,33%)
desarrollar la autonoma en los nios y nias y la mayora de los abuelos consentidores
piensan que ellos mayormente deben (40%) desarrollar la autonoma en los nios y
nias.

De la tabla 3, se obtuvo al medir la dimensin normas subjetivas un puntaje por
muestra igual a que 71,7 puntos, lo cual lo coloca en la categora norma sujetiva
extremadamente positiva.











74





Tabla 4
Distribucin estadstica de la variable Actitud
Dimensin: Normas subjetivas

Extremadamen
te importante
Bastante
importante
Medianament
importante
Neutral Medianament
no importante
Bastante no
importante
Extremadamen
te no
importante
tem
f % f % f % f % f % f % f %
25 1 6,67 14 93,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
26 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
27 0 0,00 10 66,67 3 20 0 0 0 0 0 0 0 0
28 2 13,33 10 66,67 1 6,67 2 13,3 0 0 0 0 0 0
29 0 0 12 80,00 2 13,3 1 6,67 0 0 0 0 0 0
30 0 0 8 53,33 3 20 4 26,7 0 0 0 0 0 0
31 0 0 11 73,33 3 20 0,00 0 0 0 0 0 0
32 0 0 8 53,33 4 26,7 2 13,3 0 0 0 0 0 0
33 0 0 6 40,00 5 33,3 2 13,3 0 0 0 0 0 0
5 33,33 92 613,33 21 140 11 73,3
0 0 0 0 0 0
Prom.
1,25 10,22 2,33 2,22 0 0 0

Puntaje
por
alternativa
11,25 61,32 6,99 0


0


0


0
Puntaje
por
muestra
79,76

Categora
Norma sujetiva extremadamente positiva
Fuente: Reyes (2006)






75




De la tabla 3, se puede observar que de acuerdo a lo manifestado por los
docentes en estudio, para ellos es bastante importante lo que piensan: los otros
docentes (93,33%), Padres y Representantes (86,67%), el grupo de nios
indisciplinados (66,67%), los Psiclogos, Psicopedagogos y Orientadores (66,67), los
adultos significativos (80%), los hermanos de los nios (as) (53,33%), los amigos
(73,33%), los docentes autoritarios (53,33%) y los abuelos consentidores (40%) sobre el
desarrollo de la autonoma de los nios y nias. Estos resultados se ubican de acuerdo
al baremo utilizado en la categora norma sujetiva extremadamente positiva, generado
del puntaje por muestra de 79,76 puntos.

A fin de determinar la correlacin entre las creencias modales de los docentes
sobre la autonoma de los nios y nias y las normas subjetivas, se presenta a
continuacin los puntajes totales por dimensin:

Tabla 5
Puntajes totales por docentes de acuerdo con la dimensin

Docentes Creencias Normas Subjetivas
1 116 105
2 140 75
3 102 60
4 122 98
5 135 79
6 98 69
7 97 71
8 132 106
9 142 101
10 123 98
11 135 102




76




Continuacin tabla

Docentes Creencias Normas Subjetivas
12 96 86
13 135 101
14 124 98
15 119 97
Total 1816 1346

Con los datos expuestos en la tabla 5, se aplico el programa estadstico SPSS
para Windows, obtenindose los siguientes:



Tabla 6

Correlacin de Pearson

Creencias Normas
Correlacin de
Pearson
1,000 ,547
Creencias
Sig. (bilateral)
, ,035
Correlacin de
Pearson
,547 1,000
Normas
Sig. (bilateral)
,035 ,

** La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).


De acuerdo con los datos expuestos, existe correlacin entre las creencias
modales del docente ante la autonoma y las normas sujetivas, con un coeficiente de
0,547, el cual es significativo al nivel de 0,05, es decir que se tiene un 95% de confianza
que la correlacin es verdadera y un 5% de probabilidad de error. De all que existe
una correlacin entre las creencias modales del docente ante la autonoma y las


77

normas sujetivas, lo cual indica que a mayor creencias se tendrn ms normas
subjetivas.
4.2. Anlisis y discusin de los resultados

Para la realizacin del anlisis de los resultados obtenidos en esta investigacin
y darle cumplimiento a los objetivos planteados en la misma, se determin las
creencias modales del docente ante la conducta de autonoma de los nios (as) en
edad preescolar, las cuales se inclinaron hacia la actitud favorable; otra variable
estudiada fue las normas subjetivas, cuyos resultados permitieron catalogarlos como
extremadamente positiva. Estos datos resultan fundamentales para el desarrollo
favorable de la autonoma de los nios y nias, debido a que segn la teora de la
accin razonada de Fishbein (1980), como una de las teoras en la que se sustenta este
estudio, plantea que la actitud es una predisposicin a responder en trminos positivos
o negativos (malo o bueno) a un objeto o forma (en forma cognoscitiva, afectiva y
comportamental), que es aprendida y, sobre todo, que se puede modificar.

En efecto, en lo que respecta a la actitud del docente hacia el desarrollo de la
autonoma de los nios y nias en edad preescolar ha de estar condicionada por la
intervencin de ciertos factores, que son los que predisponen su actuacin en
determinados momentos; y que tales factores tienen que ver con la manera de sentir,
saber y actuar; todos ellos enlazados con la reaccin que ste docente pueda tener; de
la reaccin valorativa de agrado o desagrado ante el desarrollo de la autonoma de los
nios y nias.

En la teora mencionada se hace referencia a la actitud como un juicio bipolar
de un objeto; es esencialmente un juicio subjetivo que se desplaza entre dos polos, uno
positivo o favorable y otro negativo o desfavorable. Se puede decir, que el docente se
desplaza entre dos polos cuando se encuentra ante la manifestacin de autonoma del
nio (a) y depende de sus creencias para organizar cognitivamente la carga afectiva a
favor o en contra de esta revelacin, y actuar de acuerdo a sus creencias.
En el caso de esta investigacin se obtuvo que en cuanto a las creencias en
trminos de evaluacin el puntaje logrado fue de 31,95, con una categora de actitud


78

medianamente positiva, por lo que se ubica en el rango favorable, esta indica el
contenido de sus creencias acerca de los atributos asociados a la autonoma de los
nios y nias. En cuanto a las creencias en funcin de su intensidad (verdadera o falsa)
se tiene 71,96 puntos ubicndose en una actitud bastante positiva. En relacin con lo
expuesto y en base a las teoras estudiadas, se tiene que la actitud de los docentes
hacia cualquier objeto, en este caso el desarrollo de la autonoma, esta dada en
funcin de sus creencias acerca del objeto y sus evaluaciones de las creencias de las
personas acercas de los atributos asociados, permitiendo predecir, en forma acertada,
su actitud hacia el objeto en si.

De acuerdo a lo expresado, se asume que la actitud que el docente manifieste en
ciertas situaciones dentro del preescolar tienen que ver con las acciones o actos que
stos desarrollen para que la jornada se cumpla como tiene que ser y
fundamentalmente se le brinde al nio y nia las oportunidades para el desarrollo de la
autonoma. Adems de ello, se ha de enfatizar, que no es slo la disposicin del
material con que el docente ha de contar para las diversas actividades; sino que es el
comportamiento de agrado con que ejecuta tales acciones; su actitud positiva hace que
el trabajo sea ameno, si lo realiza con amor, dedicacin, entusiasmo, indudablemente
que los resultados sern positivos.

De acuerdo con los autores precitados, el comportamiento es la conducta que
manifiesta por el docente hacia su trabajo; es decir, las acciones que un docente asuma
dependen de su actitud, ya que si sta es positiva es probable que se comporte en
forma positiva. En tal sentido, las actividades involucran tres componentes antes
descritos, debido a que intercambian sensaciones, pensamientos y acciones.

As mismo, el docente ha de tener en cuenta que son mltiples y variadas las
situaciones de aprendizaje que se presentan en el transcurso de un da de trabajo en el
aula, lo cual plantea que al docente en su rol de facilitador de aprendizaje del nio y la
nia, le toca establecer cules son las prioridades que debe atender en el momento que
se producen, teniendo especial cuidado cuando ocurren situaciones en las cuales corre
peligro la integridad fsica o moral del nio y en todo momento, an en el caso de que
no pueda atender a un nio inmediatamente, ste debe percibir claramente que l es


79

importante para su maestra y as esperar que se le atienda posteriormente; y es all
donde el docente ha de adoptar una actitud que refleje la buena disposicin de querer
trabajar y de que los nios y las nias as lo capten.

Por otra parte, la intencin esta determinada por un factor personal o actitudinal
(actitud hacia la conducta) y un factor social o normativo (norma subjetiva); este ltimo
se refiere a la norma subjetiva del individuo que indica su percepcin de la presin
social que se ejerce sobre l para que se ejecute o no ejecute una determinada
conducta. De este se obtuvo que para los docentes en estudio es fundamental lo que
consideran otras personas de su conducta, ya que el puntaje total fue de 71,7 lo que
indica una categora de norma sujetiva extremadamente positiva; en tal sentido para los
docentes participantes en este estudio, el ambiente social ejerce influencia sobre las
intenciones y la conducta del sujeto.

Otro aspecto estudiado fue la importancia que le otorgan los docentes a lo que
piensan las personas de su actitud, obtenindose una categora de norma sujetiva
extremadamente positiva con 79,76 puntos. En otras palabras, para estos docentes lo
que piensen los otros docentes, padres, nios, especialistas, hermanos y abuelos
afecta su actuacin.

Por otra parte, se determin la relacin entre las creencias modales de los
docentes ante el desarrollo de la autonoma de los nios y nias en edad preescolar y
las normas subjetivas, la cual result significativa con un 95% de confianza. Por lo
tanto, un docente que percibe que las personas a quien ella considera importante est
de acuerdo o acepta su actitud ante la conducta de la autonoma de los nios, aumenta
su intencin de ejecutarla, a diferencia de que fuera desaprobada disminuir su
intencin de ejecutar dicha conducta. Es viable encontrar que los individuos tienen
actitudes favorables hacia determinadas conductas, y adems distinguen que las
personas importantes para ellos, aprueban su conducta, en este caso dos
componentes el actitudinal y el normativo estn unidos. En esta situacin la intencin
de la persona a ejecutar dicha conducta depender de la importancia relativa de los dos
componentes para la persona.



80

Los resultados son altamente positivos, ya que la actitud hacia el desarrollo de la
autonoma es favorable, por lo que contribuirn a tal desarrollo. En este sentido, segn
la teora psicosocial de Erikson, la autonoma en el nio y nia, en edades
comprendidas desde los 3 a 6 aos, constituye un proceso fundamental para su
socializacin, siendo sta un proceso de interaccin de la persona con otros individuos,
donde en los primeros aos de vida, las relaciones sociales infantiles constituyen las
interacciones de los intereses en la que el nio o la nia adquiere pautas de
comportamiento social a travs de la participacin en juegos cooperativos.

La esencia de la autonoma es que los nios lleguen a ser capaces de tomar sus
propias decisiones. Pero, la autonoma no es lo mismo que la libertad total. La
autonoma significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento
de decidir cul es la mejor accin a seguir. No puede haber moralidad cuando se
consideran nicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista
de los dems, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado. La
habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia,
porque cuando ms autonoma adquiere un nio, mayores posibilidades tiene de llegar
a ser an ms autnomo.

Es de mencionar que el poco desarrollo de la autonoma repercute de diferentes
maneras en cada persona, algunas veces, presentan un desempeo escolar inferior a
las personas con una autonoma bien desarrollada, tales como: inhibicin social,
aislamiento, ansiedad, inseguridad, incertidumbre, entre otras.

En este orden de ideas, el docente tiene que plantear situaciones que le permitan
a los nios descubrir por s mismo o con ayuda de los docente los aspectos nuevos
como experiencias que contribuyan al desarrollo de la autonoma; tambin es el
responsable de coordinar intercambios significativos entre los nios para que puedan
constituir vivencias productivas para ellos, teniendo en cuenta, que segn este autor, el
nio puede construir su propio aprendizaje y por lo tanto pueden conocer el mundo
gracias a su manipulacin y exploracin guiados por la estructura mental o por las
representaciones que l tiene de cmo funcionan las cosas, mediante los espacios de
aprendizaje.


81

CONCLUSIONES
Tomando en consideracin los objetivos planteados en esta investigacin, el
basamento terico y el anlisis de los datos, se lleg a las siguientes conclusiones:
En la variable creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma
de los nios (as) en edad preescolar, segn los docentes en estudio el desarrollar la
autonoma es bastante favorable y verdadero, en los nios y nias porque sern
capaces de pensar y actuar por s mismo, tendran mayor confianza y seguridad en s
mismos, sern espontneos y creativos y se interrelacionaran con otros nios y con su
entorno y se interrelacionaran con otros nios y con su entorno, entre otros aspectos.
De los datos expuestos se tiene que los resultados de la dimensin creencias, se
ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con un puntaje
promedio de 51,95 puntos.

En la variable normas subjetivas, ms de la mitad de los docentes consideran
que mayormente deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Ellos consideran
que la mayora de los Padres y Representantes piensan que ellos en cierto modo
(53,33%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Por su parte, la mayora
del grupo de nios indisciplinados requiere que ellos mayormente (46,67%) desarrollen
la autonoma en los nios y nias. Para la mayora Psiclogos, Psicopedagogos,
orientadores, padres, adultos significativos, hermanos, amigos y abuelos piensan que
ellos mayormente deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Otro aspecto
evaluado fue que para los docentes es bastante importante lo que piensan: los
docentes (93,33%), Padres y Representantes (86,67%), el grupo de nios
indisciplinados (66,67%), los Psiclogos, Psicopedagogos y Orientadores (66,67), los
adultos significativos (80%), los hermanos de los nios (as) (53,33%), los amigos
(73,33%), los docentes autoritarios (53,33%) y los abuelos consentidores (40%) sobre el
desarrollo de la autonoma de los nios y nias. Estos resultados se ubican de acuerdo
al baremo utilizado en la categora norma sujetiva extremadamente positiva, generado
del puntaje promedio por muestra de 75,73 puntos.



82

Al determinar la correlacin, entre las variables estudiadas se obtuvo que las
creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as) en
edad preescolar se relacionan con las normas subjetivas, con un coeficiente de 0,547 y
nivel de confianza de 95%. Estos resultados indican que a medida que los docentes
tengan creencias modales positivas ante la autonoma de los nios las normas
subjetivas sern positivas.

De acuerdo con los datos mostrados en la tabla 6 en donde se mide la relacin
de las variables se observan la agrupacin de los datos de forma ascendente; es decir,
una tendencia positiva, en otras palabras que si la puntuacin de la variable creencias
modales es alta de igual forma sern las puntuaciones en las normas subjetivas.

Los datos muestran una relacin directa fuerte, lo que ratifica la teora de la
accin razonada de Fishbein (1980), quien estudia la actitud mediante dos factores, las
creencias modales y las normas sujetivas, considera que estas pueden ser favorables o
no, de acuerdo con las aspectos cognitivos, afectivos y conductual que el docente
posea, lo que determina su actitud hacia el desarrollo de la autonoma del nio y nias
en edad preescolar.

De la correlacin se obtuvo una variacin de r
2
= 0,547. El valor expuesto indica
que las creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios
(as) en edad preescolar representa un 54,7% de la variacin en las normas subjetivas
de los docentes.

Los datos, en general ponen de manifiesto que existe una actitud favorable de
parte del docente hacia el desarrollo de la autonoma en la edad preescolar, situacin
que contribuye a que el nio (a) tenga un aprendizaje independiente que favorezca su
creatividad y que lo invite y estimule a inventar nuevas formas de hacer o llevar a efecto
lo que desea aprender.



83

Hay que mencionar que los nios desarrollan la autonoma, tanto en el mbito
moral como en el intelectual y que la finalidad de la educacin debe ser el desarrollo de
la autonoma.

De lo anterior se infiere, que los docentes de Educacin Inicial deben manifestar
una actitud abierta y flexible ante el desarrollo de la autonoma que apunte al rescate
de los valores de respeto, tolerancia, libertad, honestidad y justicia a fin de lograr
calidad de vida. As, el enlace entre los individuos que conforman la sociedad reviste
importancia, por cuanto contribuye al fortalecimiento de la plataforma para redisear
una cultura que permita abrir un comps para la cohesin armnica de la sociedad
donde el proceso educativo juega un papel importante en el logro de individuos que
puedan adaptarse a nuevos retos.


84

RECOMENDACIONES

Sobre la base de las informaciones obtenidas, a las conclusiones elaboradas y al
criterio de las autoras se recomienda lo siguiente:

A los docentes:

Realizar talleres sobre la aplicacin del nuevo Diseo Curricular de Educacin
Inicial, tomando en consideracin el desarrollo de la autonoma de los nios y nias en
edad preescolar.

Propiciar ambiente de aprendizajes que contribuyan al aprendizaje experiencial,
significativo y constructivista en los nios y nias de educacin Inicial.

Realizar investigaciones acerca de la cultura general y saberes especficos, lo
cual requiere un aprendizaje permanente por parte del docente.

Indagar acerca del entorno social, cultural y comunitario que rodea al nio y
nia. Ello implica una educacin comunitaria, basada en el trabajo, la participacin, la
negociacin, la crtica y el respeto, donde los derechos y deberes sean la gua
permanente de las acciones colectivas.

Asumir una actitud que propicie la formacin en un contexto globalizador,
armnico e integrado a lo social y cultural, considerando la afectividad e interacciones
docentes medio y nios y nias.

A los directivos:

Disear y ejecutar talleres sobre el desarrollo de la autonoma en los nios y
nias en edad escolar.
Contribuir a que los docentes mantengan una actitud flexible y abierta con
relacin al desarrollo autonoma de los nios y nias en edad preescolar.



85

Desarrollar en conjunto directores, docentes, especialistas en el rea, padres y
representantes, un proyecto para el desarrollo integral del nio y la nia en edad inicial,
enmarcado dentro de los objetivos que se plantea el Ministerio de Educacin y
Deportes en esta rea mediante la propuesta del nuevo diseo curricular.



86

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alcntara, Jos (1992). Cmo educar las actitudes. Ediciones CEAC, S. A.
segunda edicin. Espaa,

Cathway (1986). La autonoma y el comportamiento educacional de los nios
entre 8 a 13 aos de edad. Editorial CECSA. E.E. U.U.

Cueto, Ruth (1992). Actitud hacia la Matemtica y Eleccin Vocacional. Tesis de
Grado para optar el ttulo de Magster. Maracaibo. Universidad del Zulia.

Dicarpio, Nicholas S. (1989) Teoras de la personalidad. Segunda edicin.
Mcgraw-Hill. Traduccin Jorge Alberto Velsquez Arellano y Ana Mara Palencia
Guerrero. Traducido de la primera edicin en ingls de Personality Theories.
Copyright MCMLXXX, by CBS, Collage Publishing

Enciclopedia General de la Educacin. Tomo I Psicologa de la Educacin,
Tutora y Orientacin

Gallardo, Maritza (1995). La autonoma del nio de Primer Grado de Educacin
Bsica en el rendimiento escolar. IUTIRLA. Punto Fijo.

Hernndez, Fernndez y Baptista (1991). Metodologa de la Investigacin.
Segunda edicin. Editorial McGraw-Hill. Mxico

Kamil (1985). La autonoma en el nio. Ediciones Siglo XX. Mxico

Maier, Henry W. (1979). Tres Teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget
y Sears. Amorrortu editores S. A. Buenos Aires. Three Theories of Child Development:
The Contributions of Erik H. Erikson, Jean Piaget and Robert R. Sear, and Their
Aplications, Henry W. Maier. Primera Edicin en Ingls, 1965, edicin revisada, 1969.
primera edicin en Castellano, 1971; primera reimpresin, 1974; segunda reimpresin,
1976, tercera reimpresin, 1977, cuarta reimpresin, 1979. Traduccin, Anbal C. Leal.


87


Manual del Educador de Preescolar (2002). Tomo I El Educando y la Escuela. l
Parramn Ediciones S. A. Barcelona, Espaa.

Ministerio de Educacin y Deporte (2005). Nuevo diseo curricular. Educacin
Inicial Bases Curriculares. Editorial Noriega. Caracas.

Ministerio de Educacin (1987). Departamento de Educacin Preescolar. Gua
Prctica de actividades para nios preescolares, Caracas

Monroy, Yolanda de (2000). La orientacin en el proceso educativo. Ediciones de
la Universidad Ezequiel Zamora. Coleccin Docencia Universitaria. Barinas.

Montoya, Eden (2004). Actitud del Docente y Autoestima en escolares. Trabajo
de grado para optar al titulo de Magster en Orientacin. Maracaibo.

Mustiola, Lisbeth (1998). La autonoma del nio y su relacin con el rendimiento
acadmico. UNA: Centro local Falcn.

Patella Santa y Filiberto Martins (2003). Metodologa de la investigacin
cuantitativa. Primera edicin, fondo editorial de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Editorial Once C. A. Caracas

Sabino, Carlos (2002). El proceso de la investigacin. Editorial panapo de
Venezuela. Caracas.

Tamayo, Mario (1995). El proceso de la investigacin cientfica. Limusa, Noriega
editores. Tercera edicin. Mxico,

Universidad Pedaggica Experimental Libertador: Metodologa de la Educacin
Preescolar para el desarrollo socioemocional del nio de 0 a 7 aos




88





































89


Estimado Docente,


El presente instrumento persigue el objetivo de explorar las Actitudes de los
Docentes hacia la Conducta de Autonoma de los nios (as) en edad preescolar en el
ambiente de aprendizaje.


Este estudio permitir analizar algunas variables que llevarn al desarrollo de
conclusiones y recomendaciones que se consideran importantes en el proceso de la
autonoma de los nios y nias en edad preescolar, de all su relevancia.

Por tal motivo, se requiere tu colaboracin en los datos que puedas suministrar,
respondiendo a los planteamientos que en las prximas pginas se te hacen

Muchas gracias, por tu cooperacin.


Atentamente,




Prof. Marisol Reyes Aular









90

EAN (Escala para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as))

Estimado Docente,

El presente instrumento persigue el objetivo de explorar las Actitudes de los Docentes
hacia la Conducta de Autonoma de los nios (as) en edad preescolar en el ambiente de
aprendizaje.

Se entiende por autonoma la capacidad de un individuo de gobernarse por si
mismo y de satisfacer en la medida de lo posible sus necesidades (Erikson, 1963)

Dada la posibilidad que recibas lineamientos de la Zona Educativa en el presente
lapso, le permites a los nios expresar su autonoma como se describe en el prrafo
anterior.

1- Cules seran las ventajas para ti? Enumralas.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2- Cules seran las desventajas para ti? Enumralas.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________







* Erik Homburger Erikson, naci en Frankfot, Alemania, el 15 de junio de 1902, psicoanalisista.
En 1963 de acuerdo a sus investigaciones anteriores divide el ciclo vital de las personas en ocho
etapas: cinco para cubrir los primeros 20 aos de vida aproximadamente y tres para abarcar el
resto. Siendo estas: 1 etapa: confianza vs. desconfianza; 2 etapa autonoma vs. vergenza y
duda; 3 etapa iniciativa vs. culpa; 4 etapa laboriosidad vs. inferioridad, 5 etapa identidad vs.
confusin de papeles


91

3- Menciona las personas que aprobaran que los nios expresen su autonoma en
el saln de clase
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________


4- Menciona las personas que no aprobaran que los nios expresen su autonoma
en el saln de clase
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________



















92




REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE POSTGRADO
PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA


Maracaibo, 2 de octubre de 2006
Ciudadana
_______________________

Me dirijo a usted con la finalidad de solicitar su colaboracin para la validez del
instrumento diseado a ser aplicado en la investigacin denominada: Actitud del
Docente ante la Conducta de Autonoma de los Nios (as) en edad Preescolar.

Su aporte consiste en evaluar la expresin semntica de cada uno de los tems
del instrumento a ser aplicado a los sujetos de estudio.


Agradezco el aporte que pueda dar a esta investigacin.



Atentamente,



Prof. Marisol Reyes Aular







93

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE POSTGRADO
PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA

EAN (Escala para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as))

El presente Instrumento esta dirigido a los docentes que laboran en el Centro de
Educacin Inicial Escolar Rural 191, para obtener en forma cuantitativa las
creencias modales y las normas subjetivas


I Parte
Datos personales
1- Sexo: F________ M________
2- Edad: __________ aos
3- Nivel de Instruccin: Docente NG_______ Br. Docente: ______________
T. S. U. __________________________Profesor/Licenciada___________
4- Aos de servicios: ____________
5- Religin: ________________
6- Ubicacin geogrfica de su Centro de Educacin Inicial:
_______________________
7- Estudia: Si:___ No:___ Semestre:_____________
Especialidad________________











94

II Parte
A continuacin se te plantean 15 situaciones conductuales con la intencin de
que evales cada una en trminos de favorable o desfavorable, marcando con una
X la categora que consideres se adecua ms a tus creencias

Categoras
N
Planteamiento
Extremada
mente
favorable
Bastante
favorable
Mediana
mente
favorable
Ni favorable
ni desfavo
rable
Mediana
mente
desfavo
rable
Bastante
desfa
vorable
Extrema
damente
desfavo
rable


1
Si al desarrollar la
autonoma en los nios
y nias, sern capaces
de pensar y actuar por si
mismo, esto es para m



2
Al desarrollar la autonoma
en los nios y nias,
tendran ellos mayor
confianza y seguridad en si
mismos, esto es para m



3
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias, ellos
sern espontneos y
creativos, esto es para m



4
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias, ellos
se interrelacionaran con
otros nios y con su
entorno. Esto es para mi



5
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias, ellos
se interrelacionaran con
otros nios y con su
entorno. Esto es para mi


6
La autonoma en los nios
y nias permiten que
aporten ideas y soluciones.
Esto es para mi


7
La autonoma en los nios
y nias permiten que se
fortalezcan emocional y
socialmente. Esto es para
mi



8
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias tendra
facilidad para desarrollar
estrategias y actividades.
Esto es para mi



9
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias,
dejaran de expresan
temor y miedo, esto es para
mi



10
Si dejo de desarrollar la
autonoma en los nios y
nias, seran totalmente
dependiente, esto es para
mi



11
Los nios y nias
muestran inseguridad, si
dejo de desarrollar su
autonoma. Esto es para mi



95



12

Agresividad y capricho
muestran los nios y nias,
si dejo de desarrollar su
autonoma. Esto es para mi



13

Timidez es un aspecto que
desaparece cuando se
desarrolla la autonoma en
el nio y en la nia. Esto es
para mi



14
No respetar las normas es
una conducta del nio (a)
que no se le ha
desarrollado la autonoma.
Esto es para m:



15
Al nio (a) que se le hace
difcil adaptarse es que no
se le ha desarrollado la
autonoma. Esto es para
m:


A continuacin se te plantean nuevamente situaciones conductuales con la intencin de que
evales en trmino de verdadero o falso.
Categoras
N Planteamiento
Extrema
damente
verdadero
Bastante
verdadero
Mediana
mente
verdadero
Ni
verdade
ro ni
falso
Media
namente
falso
Bastan
te falso
Extrema
damen
te falso


1
Si al desarrollar la
autonoma en los nios y
nias, sern capaces de
pensar y actuar por si
mismo, esto es para m



2
Al desarrollar la
autonoma en los nios y
nias, tendran ellos
mayor confianza y
seguridad en si mismos,
esto es para m



3
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias, ellos
sern espontneos y
creativos, esto es para m



4
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias, ellos
se interrelacionaran con
otros nios y con su
entorno. Esto es para mi



5
Desarrollar la autonoma
en los nios y nias,
permitira que actuaran
con libertad y decisin,
esto es para mi


6
La autonoma en los nios
y nias permiten que
aporten ideas y
soluciones. Esto es para
mi


7
La autonoma en los nios y
nias permiten que se
fortalezcan emocional y
socialmente. Esto es paras mi



96



8
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias
tendra facilidad para
desarrollar estrategias y
actividades.
Esto es para mi



9
Si desarrollo la autonoma
en los nios y nias,
dejaran de expresan
temor y miedo, esto es
para mi



10
Si dejo de desarrollar la
autonoma en los nios y
nias, seran totalmente
dependiente, esto es para
mi



11
Los nios y nias
muestran inseguridad, si
dejo de desarrollar su
autonoma. Esto es para
mi



12

Agresividad y capricho
muestran los nios y
nias, si dejo de
desarrollar su autonoma.
Esto es para mi




13

Timidez es un aspecto que
desaparece cuando se
desarrolla la autonoma en
el nio y en la nia. Esto
es para mi



14
No respetar las normas es
una conducta del nio (a)
que no se le ha
desarrollado la autonoma.
Esto es para m



15
Al nio (a) que se le hace
difcil adaptarse es que no
se le ha desarrollado la
autonoma. Esto es para
m














97


Categoras
N Planteamiento
Totalmente
debo
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias
Mayor
mente debo
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias
En cierto
modo debo
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias
Ni lo uno
ni lo otro
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias
En cierto
modo no
debo
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias
Mayor
mente no
debo
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias
Totalmente
no debo
Desarrollar
la
autonoma
en los nios
y nias

16
La mayora de
los docentes
piensan que Yo

17 La mayora de los
Padres y
Representantes

18 La mayora del
Grupo de nios
indisciplinados
requiere que yo

19 La mayora
Psiclogos,
Psicopedagogos,
orientadores
piensan que Yo

20 La mayora
Adultos
significativos
piensan que Yo

21 La mayora de los
Hermanos de los
nios y nias
piensan que Yo

22 La mayora de
mis Amigos
piensan que Yo

23 La mayora de
Docentes
autoritarios
piensan que Yo

24 La mayora de los
Abuelos
consentidores
piensan que Yo










98


Categoras
N Planteamiento
Extrema
damente
importante
Bastante
importante
Mediana
mente
importante
Neutral Mediana
mente
no
importante
Bastante
no
importante
Extrema
damente no
importante



25
Lo que piensan
los docentes
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m





26
Lo que piensan
los Padres y
Representantes
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m





27
Lo que piensan el
Grupo de nios
indisciplinados
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m






28
Lo que piensan
los Psiclogos,
Psicopedagogos y
orientadores
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m




29
Lo que piensan
los Adultos
significativos
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m




30
Lo que piensan los
Hermanos de los
nios (as) sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m





99




31
Lo que piensan
mis Amigos
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m




32
Lo que piensan
los Docentes
autoritarios sobre
el desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m




33
Lo que piensan
los Abuelos
consentidores
sobre el
desarrollo de la
autonoma de los
nios y nias es
para m