ANTEPROYECTO

APLCACN DE LAS TCS EN EL PROCESO DE MEJORAMENTO E

NTERS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDANTES DEL GRADO
CUARTO DE BASCA PRMARA EN LA NSTTUCON EDUCATVA
FEDERCO OZANAM
LLAN ARELS PELAEZ ALVARES
FLOR ANGELA RAMREZ PAREJA
CLAUDA PATRCA VELASQUEZ VLLA
CORPORACON UNVERSTARA REMGTON
ESPECALZACON EN GERENCA E NFORMATCA
MEDELLN
2010
CONTENIDO
Pg
NTRODUCCN 3
2. JUSTFCACN 4
3 PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA 5
4. OBJETVOS 5
4.1 OBJETVO GENERAL . 5
4.2 OBJETVOS ESPECFCOS 5
5. MARCO TEORCO 6
5.1 QU ES LECTURA? 6
5.2 PROCESOS BSCOS DEL APRENDZAJE 6
5.3 CMO APRENDE A LEER EL NO? 9
5.4 RELACON EXSTENTE ENTR ESTRUCTURA COGNTVA
Y ENTORNO SOCO CULTURAL 11
5.5 ESTLOS DE LECTORES 12
5.5.1 DFCULTAD ESPECFCA O PRMARA 13
5.5.2 DFCULTAD ESPECFCA O SECUNDARA 14
5.6 DESCONOCMENTO DE LOS FACTORES QUE NTERVE-
NEN EN LA LECTURA 15
5.7 DFCULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA 16
5.7.1 LAS OMSONES, ADCONES Y CAMBOS 16
5.7.2 LOS RETROCESOS 17
5.7.3 LA LECTURA FRAGMENTADA 17
5.7.4 EXCESVA VELOCDAD 17
5.7.5 VOCABULARO LMTADO 18
5.7.6 OTRAS DEFCENCAS 19
5.8 LA LECTURA Y LAS TC 20
6. DSEO METODOLGCO 22
6.1 ENFOQUE 22
6.2 METODOLOGA 23
6.3 POBLACON 23
6.4 CRONOGRAMA DE ACTVDADES 24
7. FUNDAMENTACON LEGAL 24
BBLOGRAFA 25
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NTRODUCCON
En el desarrollo de la sociedad contempornea, y con ello, los avances en la
ciencia y la tecnologa develan una serie de tensiones que son cada vez mas
evidentes en el contexto de la socializacin escolar.
Alguna de estas tensiones est relacionada con el lenguaje audiovisual e
interactivo que dominan con ms mpetu las nuevas generaciones. Para
nadie es un secreto que los jvenes aprendan de los medios de
comunicacin, la nternet, la radio y otros medios.
La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta.
Tanto es as que algunos maestros presentamos algunas dificultades para
enfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a los
colombianos en el uso de las tecnologas de la informtica y fortalecer el
recurso humano de las instituciones en personal con los conocimientos
necesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologas.
Estas nuevas tecnologas se emplean para desarrollar las competencias de
bsqueda, anlisis, gestin e interpretacin de informacin relevante. El
presente trabajo tiene como intencin compartir un estudio que incorporan
las TC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de bsica
primaria.
Se presenta una fundamentacin terica sobre: la lectura, y sus problemas
en los estudiantes de bsica primaria y se sugieren actividades virtuales,
unas referencias sobre la importancia de incorporar las TC en el aula de
clase, para finalizar el proyecto con la elaboracin de una WK, donde los
estudiantes interacten y compartan sus experiencias.
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2. JUSTFCACON
Actualmente la enseanza est perdiendo la esencia del saber entender y
analizar debido a los mtodos de enseanza de la lectura empleados por
docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar una
nueva estrategia para la comprensin lectora que facilite el anlisis,
argumentacin e interpretacin de textos y juegos interactivos que permitan
la motivacin por la adquisicin del hbito de lectura.
Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer, (Maestre, 2007)
poner a disposicin de los nios textos que sean de su agrado, ya que de
esta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategias
metodolgicas necesarias para mejorar la capacidad analtica y significativa
que tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visin del mundo y de s
mismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les
permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentes
mtodos de enseanza para desarrollar en el estudiante, un buen hbito de
lectura y dotndolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar
habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquizacin de
ideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logren
comprender lo que leen.
Se utilizan las TC como herramientas didcticas para cumplir con el
propsito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a travs de
la comprensin lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad de
estar abiertos a los cambios y a la innovacin educativa, ya que se est en
un momento, donde las tecnologas juegan un papel importante en los
procesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para los
estudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lpiz.
Adems se pretende atender a los requerimientos del Ministerio de
Educacin Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refiere
a Renovacin Pedaggica y uso de las TC en educacin.
Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar una
herramienta tan indispensable en el proceso de enseanza-aprendizaje
como lo es la motivacin por lectura y que esta sea comprensiva, utilizando
las TC en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma manera
que los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de los
contenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que los
estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismo
modo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su prctica docente,
pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TC.
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3. PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA
En medio de la prctica, los docentes del grado 4.1 han detectado que el
problema ms notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes
corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en el
resultado de las pruebas de Constatacin de logros que realiza en la
institucin periodo por periodo. Como una forma para corregir esta
deficiencia en los estudiantes del grado cuarto de bsica primaria se plantea
la siguiente pregunta problematizadora:
Cmo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de la
nstitucin Educativa Federico Ozanam a travs de la incorporacin de las
TC en el aula de clase?
4 OBJETVOS
4.1 OBJETVO GENERAL
Establecer estrategias para fomentar el inters por la lectura de los
estudiantes del grado 4 de la nstitucin Educativa Federico Ozanam a partir
de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TC en el
4.2. OBJETVOS ESPECFCOS
1. Disear recursos metodolgicos y didcticos que sirvan de estmulo para
fortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensin lectora a travs
del uso de las TC.
2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisicin de
competencias lectoras.
3. Plantear prcticas de manejo de pginas Web personalizadas, motores de
bsqueda y juegos pedaggicos virtuales que induzcan al inters por la
lectura.
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5- MARCO TEORCO
La sociedad actual, tambin llamada sociedad del conocimiento se enfrenta
da tras da a los diferentes avances en la ciencia y tecnologa. Estos
avances y los procesos de pacificacin hacen que la pedagoga tengan que
integrar los desarrollos tecnolgicos a las estructuras curriculares. Significa
esto que la escuela, como dispositivo de creacin y transformacin de la
cultura est al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemticas
de las comunidades.
Estos cambios se deben asumir desde la pedagoga para integrar la
experiencia del educando para las intencionalidades de la educacin. Esta
aspiracin se inscribe en los pensamientos expuestos por la teora
sociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en
el desarrollo intelectual. El autor expone que la cognicin humana es
afectada por las creencias, valores y herramientas de adaptacin intelectual
transmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la
zona de desarrollo prximo como el potencial que pueden lograr los nios
con el uso de las tics. Este potencial ser posible a travs del andamiaje
1
que estar garantizado por el acompaamiento del equipo de trabajo
5.1 QU ES LA LECTURA?
Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades
de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia
contnua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar
las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Sol, 1992, p.18). 5.2
5.2 PROCESOS BSCOS DEL APRENDZAJE QUE SE PONEN EN
JUEGO AL LEER
Bravo (1999) presenta los procesos bsicos del aprendizaje de la lectura en
tres niveles:
5.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos
perifricos, que son los que permiten la recepcin de la informacin
(percepcin y discriminacin visual) y el grado de eficacia atencional con que
lo realiza.
1
6
5.2.2. El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto
que implica un nivel de complejidad y abstraccin vinculado al potencial
intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
5.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento
fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico; procesamiento encargado
de traducir la informacin visual en verbal.
El nio se enfrenta a un estmulo fsico que es la palabra escrita y que debe
registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, ste debe realizar
una categorizacin de los componentes de la palabra.
Existen dos vas de acceso posible para continuar el proceso:
Va de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, stas
activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. stas
activan el lxico ortogrfico activando las formas ortogrficas de las palabras
en la memoria. A partir de aqu, se accede a las representaciones
semnticas y fonolgicas de la palabra.
Va de mediacin fonolgica: Una vez que se realiza la categorizacin de las
letras de la palabra, se realiza una conversin grafema-fonema que permite
la activacin de las formas fonolgicas de las palabras, accediendo as a las
representaciones semnticas y ortogrficas de las mismas.
nvestigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversin se
d a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente,
1999). En el lector experto estos procesos son automticos y no requieren de
la memoria de trabajo.
A travs de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras
irregulares o discrimine homfonos. A partir de la lectura por mediacin
fonolgica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las
pseudopalabras.
La lectura es un modo particular de adquisicin de informacin. Al hablar de
lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la
lectura, la actividad lectora y la ejecucin lectora.
La ejecucin lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de xito de
la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el
cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, as como en los
rganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un
sistema complejo de procesamiento de la informacin que comprende
conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos
conocimientos (procesos).
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Los objetivos de la lectura son la comprensin del texto escrito y/o el logro de
una impresin de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de
recursos mentales que movilizamos al leer que es especfica de la capacidad
lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras
actividades.
El objetivo de los procesos especficos de lectura es representar el material
escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La
capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de
procesos perceptivos que permiten que la forma fsica de la seal grfica ya
no constituya un obstculo para la comprensin del mensaje escrito.
La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una
transformacin de representaciones (llamadas de entrada) en otras
representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la
representacin de entrada es un patrn visual, el cual corresponde a una
palabra escrita. La representacin de salida es una representacin
fonolgica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una
forma fonolgica, una pronunciacin. La forma ortogrfica de una palabra
puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en
el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba
con mayscula o con minscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual
clase de tipo de letra.
La forma global juega un papel mnimo en el reconocimiento de las palabras
escritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras
maysculas y minsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan
muy deprisa.
La forma fsica concreta de cada letra es convertida rpidamente en una
representacin abstracta de su categora.
Si la lectura de las palabras no pasara por la categorizacin perceptiva de las
letras (proceso de decodificacin), ningn sujeto sera capaz de aprender a
reconocer rpidamente las palabras que tienen una apariencia fsica tan
poco habitual.
La psicologa cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el
conocimiento de los procesos de lectura del lector hbil. Se ha demostrado
que la lectura hbil pone en marcha procesos especficos complejos y que su
aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilizacin del principio alfabtico
de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepcin ha sido
silenciada por la concepcin romntica de la lectura. Para los partidarios de
esta postura no existiran mecanismos de lectura y no se debera estimular a
ningn nio para que aprenda a decodificar.
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5.3 CMO SE APRENDE A LEER?
En trminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los nios
en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra
excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el nio, teniendo mayor
relevancia una que otra segn el momento. Ellas son la etapa logo grfica, la
alfabtica y la ortogrfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atencin y la memoria
visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del cdigo alfabtico,
ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Tras (1999) plantea que es en esta etapa
que se da el desarrollo de la conciencia fonolgica. Es importe mencionar
que el desarrollo de sta no se da de forma total para que luego el nio
acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el cdigo alfabtico y
lograr automatizar el procedimiento de conversin grafo-fonolgico. Cuanto
ms rpida es la identificacin de una palabra, ms memoria de trabajo
queda disponible para dedicarla a las operaciones de anlisis sintctico, de
integracin semntica de los componentes de la frase y de integracin de las
frases en la organizacin textual. La situacin contraria es la del lector
principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra.
Despus de este esfuerzo agotador, qu otra cosa puede hacer adems?
Los procesos especficos de la lectura no son procesos de comprensin sino
ms bien aquellos que llevan a la comprensin.
"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente
el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si
disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar
inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen
son incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219)
La concepcin romntica de la lectura es la que sostiene que la lectura no
tendra mecanismos; solamente sera comprensin. El sentido y la
aprehensin del sentido precederan a cualquier otra actividad de anlisis de
lo escrito. Esta concepcin romntica de errnea se convierte en peligrosa
cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carcter "natural" de la
lectura, sta se desarrollar espontneamente a partir de la simple
experiencia con los materiales escritos.
Los lectores hbiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan
en la lectura, a pesar de que se tiene la impresin de que somos conscientes
del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa
comprensin no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
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Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias lxicas (es
decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), as como
procesos de anlisis sintctico y de integracin semntica; utilizamos incluso
nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos
estos procesos y conocimientos se ponen tambin en marcha cuando
comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se
desarrollan en el nio mucho antes de que aprenda a leer.
Sol describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el
lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l
expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera
que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como un
input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la
informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente,
dado que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su
significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su
verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a
travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretacin acerca de aqul." (Sol, 1992, p.19).
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo
(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1992; Morais, 1998),
cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin
presente en el texto mediante las siguientes operaciones:
Aporta conocimientos y experiencia previas
Formula hiptesis
Realiza inferencias
Construye una interpretacin
Recapitula, resume y ampla la informacin obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto
escrito, en un proceso que se puede caracterizar en trminos semejantes a
los que Ausubel (1983) utiliz para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo
que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta.
No slo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y
porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos
porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta
estructura, porque sigue una cierta lgica, porque -en una palabra- es
coherente y legible.
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El nio desarrolla cuatro habilidades (i) lingsticas bsicas, que son
escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Sol, 1994, p.7) muestra
las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingsticas (iii).
.5.4 RELACN EXSTE ENTRE ESTRUCTURA COGNTVA Y ENTORNO
SOCOCULTURAL
Antes de aprender realmente a leer, el nio debe hacerse una idea de qu es
la lectura. Cmo podra abordar la lectura si no ha comprendido qu clase
de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia
la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple funcin,
cognitiva, lingstica y afectiva.
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la
conversacin -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar.
Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los
otros y la suya propia. Y algo que an es ms importante, quiz por la
estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios
que sugiere, por los resmenes que implica: ensea a interpretar mejor los
hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la informacin, a elaborar
los marcos y los esquemas mentales.
A nivel lingstico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy
diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la
lectura, los lmites entre las palabras, la relacin entre la longitud de las
palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos,
las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuacin, etc. Esta
escucha impulsa a los nios a incrementar y a estructurar su repertorio de
palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que
muchas palabras, algunas estructuras sintcticas y algunas reglas de
cohesin del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral
que en el escrito. El nio se habita a parafrasear, dicho de otro modo, a
comprender y a utilizar las figuras de estilo.
Estas capacidades le sern particularmente tiles despus de los dos
primeros aos de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a
leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingsticos
adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje
considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace
ms sofisticada.
Tambin a nivel afectivo, el nio descubre el universo de la lectura por la voz,
llena de entonacin y de significado, de aquellos en los que tiene ms
confianza y con los que se identifica. La transmisin del gusto por las
palabras, del gusto por el conocimiento, significa la vida real!. La lectura en
voz alta de los libros de cuento no debera ser, sin embargo, una prerrogativa
de los padres.
11
Debe formar parte de las actividades de educacin inicial. La lectura en
grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los
iguales que la relacin padres-nio no puede proporcionar. Tiene la gran
ventaja democrtica de contribuir a que no se queden definitivamente
descolgados los nios cuyos padres no les leen o que no leen nada.
El proceso de la lectura es una funcin sicolgica superior que, por su origen
y naturaleza, es social.
Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de
la mediacin para la comprensin de los procesos de desarrollo y
aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la
interaccin social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor
describe el papel de la conversacin del nio con l mismo al guiar y
supervisar el pensamiento y la solucin de problemas y propuso el concepto
de una zona de desarrollo proximal, en la cual los nios en situaciones
desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento
mediante la gua y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares,
conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de
proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del
nio. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en
educacin inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
5.5 ESTLOS DE LECTORES DEFCENTES
Un nio puede convertirse en lector deficiente por mltiples razones: porque
no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseanza de su
escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una
larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio,
porque tiene una visin o audicin deficientes o porque sus capacidades de
atencin y de concentracin son insuficientes.
El hecho de que existan restricciones a la vez genticas y neuroanatmicas
en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores
asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las
interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el
nacimiento que intentar cuantificar la aportacin de uno y otro es algo que no
tiene ningn sentido. Es til considerar el modo en que cada tipo de factor
puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.
Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, est claro que
encontraremos ms en las clases sociales desfavorecidas que en las clases
favorecidas. Se debe intentar determinar en qu forma influye la variable
"origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora.
Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante
una investigacin revela que las diferencias sociales afectan de una manera
distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al
12
componente "comprensin del lenguaje". La contribucin de las diferencias
sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras
escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonmico. Dado
la importancia de la conciencia fonmica en el aprendizaje del
reconocimiento de palabras y el carcter relativamente tardo de su
aparicin, es importante saber cundo y hasta qu punto las diferencias
sociales afectan a dicha conciencia.
Segn algunos investigadores, los nios favorecidos socialmente no parecen
tener ms conocimientos metafonolgicos que los dems antes de la
instruccin lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales
aparecen progresivamente. Qu papel juega la instruccin? Puede jugar
varios roles, no exclusivos ente s. Un rol posible es el de desvelar, a medida
que va apareciendo la conciencia fonmica, las diferencias sociales en las
capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que
todava pone ms en cuestin a la escuela, sera que se dara una
instruccin cualitativamente distinta segn se dirigiera a nios socialmente
favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que acta en la
instauracin de las diferencias en competencias metafonolgicas, entre las
clases sociales, existen posibilidades de intervencin. Estimular en todos los
nios las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los
fonemas y en el aprendizaje del cdigo alfabtico es un deber de la escuela,
incluso desde antes del comienzo de la instruccin formal en lectura.
Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del
dislxico. Pero, qu es la dislexia?, es una enfermedad?, se nace con
ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, existen diferencias
entre los dislxicos y los malos lectores?, existen diferentes tipos de
dislxicos? qu se puede hacer por esos nios?
Una de las concepciones ms generalizadas en nuestro medio es la de
definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo
especfico En este encuadre se distinguen dificultades especficas de
inespecficas.
Siendo la dislexia una dificultad especfica o primaria; para poder
categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.
5.5.1 DFCULTAD ESPECFCA O PRMARA:
Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para
aprender parece ser el nico sntoma que tiene el nio. (Rebollo, Dificultades
del aprendizaje, 1996)
REQUSTOS:
13
Capacidad intelectual normal o vecina a la normal
Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales
Concurrencia normal a la escuela
Buen equilibrio emocional
Nivel socioeconmico y sociocultural aceptable
5.5.2 DFCULTAD NESPECFCA O SECUNDARA:
Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se
dice que esta es inespecfica.
En este caso ella es slo un sntoma, por eso se la denomina tambin
sintomtica. Las causas pueden ser mltiples: familiares, afectivas,
emocionales, sociales, entre otras.
Una primera aproximacin conceptual es la de concebir a la dislexia como
cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensin, de
escribir). Pero esta es una definicin demasiado amplia. No diramos de un
ciego que es un dislxico. Las dificultades asociadas a factores fsicos o
sensoriales, a depravacin sociocultural, a la carencia de oportunidades
educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de especfico.
Durante mucho tiempo se consider dislxico a los nios que, a pesar de que
disponan de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las
condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de
lectura. Esta definicin fue establecida en 1968 por la Federacin Mundial de
Neurologa que aadi la idea de un origen constitucional. Contribuy a fijar
una imagen del dislxico como un genio, nacido como un estigma mental
extremadamente especfico. Por tanto, tendra ms derecho a recibir una
educacin especial, una reeducacin individualizada, que el nio que no lee
bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lgica- podemos
preguntarnos, existen dislxicos inteligentes por un lado y por los otros,
malos lectores?
La dislexia surge de la mano de una concepcin psicomtrica, la cual
concibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de la
aplicacin de test, que permiten calcular un C total (C verbal + C ejecutivo).
Los test ms utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas
(no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de
capacidades mentales que no pueden especficarse exactamente pero que
parecen estar en relacin con lo que un individuo debe conocer y ser capaz
de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad.
14
La distribucin de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal"
(Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo,
a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que
tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan
medidas de esta capacidad con el C, el dromedario suea con convertirse
en camello. maginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores
puntuaciones en lectura en relacin al C) a la izquierda y la cabeza (las
mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario,
aparece una pequea joroba. Esta pequea joroba contendra, por tanto, a
los dislxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no
deberan estar en esa parte de la distribucin si fueran capaces de leer al
nivel que predice su C.
La atribucin de la etiqueta "dislxico" a los malos lectores depende
inevitablemente, desde una ptica psicomtrica, de decisiones arbitrarias.
Segn el DSM-V (1995), en el manual de diagnstico de trastornos del
aprendizaje (antes trastornos de las habilidades acadmicas) se lee:
La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en
lectura (esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas
mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita
sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica
del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del
individuo. La alteracin de la lectura interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para la lectura. Si est presente dficit sensorial, las
5.6 DESCONOCMENTO DE LOS FACTORES QUE NTERVENEN EN LA
LECTURA.
En el complejo proceso psicolingstico que es la lectura, intervienen
diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre s. Unos
dependen del desarrollo alcanzado por el nio; otros estn vinculados con el
medio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyo
desarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realizacin se
cuenta con los rganos de la vista, el odo, y el aparato fono - articulador;
adems de los procesos que intervienen en la percepcin, la memoria, la
imaginacin, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin y,
sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramtica,
vocabulario, y ortografa) Entre ellos se pueden destacar:
El desarrollo fsico. del nio reviste gran importancia dentro del proceso
lector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factores
esenciales en su aprendizaje, as como lo son tambin los rganos de la
vista, el odo y el habla, a los que se les debe prestar atencin, pues alguna
deficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector.
15
La madurez intelectual., considerada errneamente como determinada por la
edad cuando este no es el nico indicador de madurez de un nio. Es
precisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, y
dentro de l, son esenciales, entre otras, su capacidad de observacin, la
habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarse
espacialmente y la memoria.
El dominio de su lengua. que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El
nio llega a su etapa escolar con un conocimiento prctico del idioma
(estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresin, y la
amplitud del vocabulario, as como el manejo de las estructuras idiomticas y
las nociones ortogrficas, sern esenciales en este proceso.
La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento
del nio en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de
la lectura. Las personas que rodean al nio tienen gran influencia sobre l,
pues su valoracin acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma
en que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten
inciden, entre otros muchos factores, en su preparacin para la lectura y en
todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, tambin pueden
trasladarse formas de pronunciacin inadecuadas, giros incorrectos,
significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuenta
para su atencin oportuna.
La atencin pedaggica. que ser decisiva para el aprendizaje exitoso de los
escolares. La preocupacin constante, el conocimiento profundo de cada
alumno, la ayuda necesaria, la orientacin certera, la bsqueda de
actividades especficas, son cuestiones esenciales para un desarrollo
efectivo del proceso lector.
5.7 DFCULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA
Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos se
pueden agrupar para su estudio, sealando, en primer lugar, aquellas
relacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que se
encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones u
omisiones; los retrocesos; el deletreo y la divisin excesiva de palabras y
oraciones que estn originados por una dbil maduracin de su desarrollo
psquico.
5.7.1 Las omisiones, adiciones y cambios
Estas deficiencias estn directamente vinculadas con la correccin de la lectura y
son una expresin de que no se ha realizado correctamente la correspondencia
fonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atencin,
16
deficiente orientacin espacial, dificultades con los procesos de anlisis y sntesis,
articulacin incorrecta, inseguridad en la lectura.
Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p,
la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientacin
espacial o por problemas de lateralidad.
En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario
detallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por la
articulacin incorrecta, la confusin entre consonantes sordas y sonoras (t,
d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el
grafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusin en la
realizacin del fonema. Para su atencin ser de suma importancia el
modelo lingstico del maestro.
5.7.2 Los retrocesos s
Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para
rectificar un error cometido; la determinacin de la causa que los origina es
de gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cada
caso; es necesario determinar si es un problema de articulacin,
comprensin o deficiencias en el proceso de sntesis, que no le permiten
integrar las palabras y los grupos fnicos.II.-
5.7.3 La lectura fragmentada.
La lectura fragmentada de las oraciones en forma palbrica o silbica est
relacionada con la correccin y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias
en el proceso de sntesis, en la mayora de los casos por un entrenamiento
deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el
proceso de sntesis, ser capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer
paradas innecesarias.
Como se seal anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura al
leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realizacin de
los procesos de anlisis y sntesis, fcil reconocimiento de las palabras y
amplitud del campo visual, lo que se adquirir en la medida que se
sistematice este trabajo.
5.7.4 Excesiva velocidad.
Uno de los errores ms frecuentes que cometen los maestros es identificar el
trmino "fluidez" con "velocidad"!" y por ende, convertir esta ltima en el nico
sentido de la lectura. Esta excesiva preocupacin origina la falta de atencin
a aspectos tan importantes como la correccin, la expresividad y la
comprensin, pues una lectura muy rpida provoca errores de pronunciacin,
entonacin y, por consiguiente, insuficiente comprensin.
17
Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensin
lectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio de
su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta de
concentracin, una lectura deficiente (numerosos errores de correccin,
excesiva velocidad, atencin desmedida a la lectura oral), un dominio
limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedaggico en
el aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de
comprensin.
Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conduccin del proceso
docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formacin de
un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos,
subvaloracin de la importancia de la comprensin de significados, falta de
una proyeccin de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura
comprensiva, poca diversidad de textos, ejercitacin poco variada e
insuficiente y en muchos casos, mayor atencin al aspecto mecnico de la
lectura que a la comprensin.
Dentro de las principales dificultades de comprensin se encuentran:
5.7.5 Vocabulario limitado.
En la mayora de los casos los nios que presentan un vocabulario pobre
que afecta la comprensin de los textos proceden de un medio con
deficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una
palabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, es
importante conocer detalladamente el medio familiar para planificar las
actividades adecuadas que amplen cada vez ms el vocabulario del nio.
Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del prrafo y para
hallar el mensaje del texto.
mposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer
resmenes, establecer la secuencia lgica, e incapacidad para leer con
propsitos especficos.
Limitaciones para realizar predicciones, inferencias.
Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce el
significado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el texto
sugiere, no podr realizar una buena lectura ni esta ser para l un acto
placentero y provechoso.
18
5.7.6 Otras deficiencias
Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos
son aquellas que estn relacionadas con la expresividad al realizar la lectura
oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente
entonacin, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar la
velocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con su
comprensin, mucha lentitud o excesiva velocidad.
Realizacin inapropiada de las pausas.
Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecen
indicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras.
Esto se origina en la mayora de los casos por una deficiente observacin,
falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupacin por
la velocidad.
Deficiente expresividad.
La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisin de sentimientos y
emociones y en muchos casos afecta la comprensin del mensaje que se
trasmite en el texto. En la mayora de los casos est originada por una
insuficiente comprensin de ste y por la ausencia de actividades en la clase
que entrenen a los alumnos en la aprehensin de los distintos matices de la
voz en funcin de lo que provoca el texto.
Tono de voz poco natural.
La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz,
afectan el tono, elevan el volumen. En la mayora de las ocasiones est
motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades con
la correccin, la comprensin, y la fluidez.
Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le
presta poca atencin y son: hbitos de seguir la lectura con el dedo,
incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios.
La lectura con el dedo.
Esto puede ser en un inicio un apoyo momentneo, pero a la larga se
convierte en un fardo que arrastra el nio y que limita su desempeo lector.
gualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan la
estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.
19
.ncorrecta postura al leer.
La postura al leer es una cuestin muy importante que no debe olvidarse;
cuando se observa que el nio acerca o aleja demasiado la pgina a su
rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar a
un especialista.
Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector
requiere de un anlisis particular para determinar las causas que la originan y
establecer las estrategias de atencin que requieren.
Al realizar este anlisis es importante determinar casusticamente las
dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa
es fisiolgica, fsica, por falta de atencin pedaggica, de adaptacin, o de
falta de preparacin del alumno.
Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, en
la mayora de los casos, una deficiencia trae aparejada otras.
5.8 LA LECTURA Y LAS TC
Ahora que los ordenadores e nternet han entrado en tantas escuelas,
quienes realizan animacin a la lectura se preguntan por una participacin
meditada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TC) en los
proyectos que emprenden. Las TC parecen ser un nuevo enemigo de la
lectura, que conviene sumar a los medios de comunicacin (principalmente la
televisin y el vdeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TC en
la animacin a la lectura no deja de ser problemtico, y an ms pensando
en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la
Educacin nfantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos
dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, nternet (como
ocurri con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una
nueva frontera de alfabetizacin (Leu, 2001), donde la lectura crtica y su
carcter progresivo estn importante. As, las TC son nueva frontera para
la literatura oenemigo de la lectura, un panorama de tecnofilia y
tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superacin de la paradoja,
por ejemplo entre quienes hacen animacin a la lectura desde las bibliotecas
(GmezHernndez, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo
#ermenia de la $niversitat Oberta de %atalun&a paradoja la resuelven
parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitales
pueden ser tan dignos como otros vehculos culturales, las TC separan
culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las
escuelas y bibliotecas pblicas tienen los recursos al menos para que
quienes no tienen TC en sus hogares las disfruten en espacios comunes.
20
Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes,
utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa
con los libros. La participacin de padres y profesores ser fundamental,
aunque la forma de encarar los usos de las TC en los centros tendr que
cambiar.
En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con
anterioridad ajenas a la tradicin escolar) ya han sido escolarizados, casi
nada ha cambiado. Esto es as porque en la vida cotidiana de las aulas hay
complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservacin y autenticidad limitada
(Nixon, 2003), donde no siempre es fcil promover la participacin de
estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanos
ms plenos, ir ms all del aprendizaje de la lectoescritura y el clculo en
Primaria o la preparacin general de a Secundaria. Son pertinentes entonces
cinco principios para hacer efectiva la alfabetizacin con y para las TC:
antes que las posibilidades de las TC est primero la actuacin posible del
profesor; las prcticas de los profesores y los usos de las TC deben ser
complementarios; los usos de las TC deben ser practicables; se debe
atender siempre la equidad de las prcticas educativas y la integracin de las
TC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos
en las aulas .Es decir, al integrar las TC se deben estar respondiendo
preguntas del siguiente tenor: cmo pueden aprenderlos docentes a utilizar
las TC para su trabajo cotidiano y no de manera genrica?Qu modelos
pedaggicos tienen en cuenta la alfabetizacin y los usos de las TC
realizados en contextos reales y no genricos? Qu nuevas posibilidades
de alfabetizacin aportan las TC? Cmo cambian esas posibilidades en
funcin de los contextos de aplicacin? En cules el profesor puede
organizar sus clases con apoyo de las TC y no forzado por ellas?Cmo
estn relacionadas la alfabetizacin y la tecnologa y cmo los profesores
pueden dar sentido a esa relacin? Qu principios y mtodos guan la
integracin de la TC para el aprendizaje en el aula?Que posible usos darle
entonces a las TC en la alfabetizacin en el aula? De esta forma, las TC
adquieren las dimensiones cultural y crtica que tienen las prcticas
escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas
dimensiones al aplicarse sobre el terreno las TC), y requieren a
estudiantes y profesores nuevas habilidades operativas bsicamente se
trata de destrezas en el manejo de dispositivos,se deben asumir en las
prcticas escolares.
Cuento Electrnicos.
Mencin aparte merecen los cuentos y libros electrnicos. Para algunos, se
tratade un cuento ilustrado convencional en el que el nio puede navegar por
sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial son
definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptacin cuentos
como 'i&e(o, una experiencia cada vez ms frecuente en cualquier pelcula
21
en soporte digital destinada al pblico infantil. Se trata de historias
autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegacin libre. En el ltimo
caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos
casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos.
La investigacin (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su funcin
facilitadora
en la lectura en pequeo grupo, posiblemente por la comunicacin que se
estableceen su seno. Se hace sin intervencin del profesor aprovechando la
potencialidad de la navegacin por el texto y la indagacin en las pantallas;
en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervencin de
adultos, como cabra suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para
los pre lectores.
Ms all de la mera diversin, las nuevas tendencias en los cuentos
interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegacin
definida por los autores, a veces un tanto rgida, para ofrecer una relajacin
parcial del control narrativo (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que
algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir
de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego
electrnico en sus posibilidades tcnicas y a una recreacin de lo ledo
materializar en algn modo el dejar correr la imaginacin en su funcin
como instrumento cultural.
Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de
autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad tcnica requiere
destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos
programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso,
son las herramientas de autor las que dejarn en manos del profesor el
diseo de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta
clsica es %lic.
6. DISEO METODOLGICO
6-1 ENFOQUE:
La presente investigacin plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo,
el cual se desarrolla con la participacin activa, voluntaria y responsable de
las personas implicadas en el mismo, tanto durante el muestreo frente al
proceso lector como en la proposicin de estrategias de uso de las tics que
provoquen motivacin hacia la lectura de los estudiantes del grado 4 de la
nstitucin Educativa Federico Ozanam.
22
La utilizacin del enfoque cualitativo permite la observacin de la realidad, la
deteccin de las dificultades de este grupo de nios frente al proceso lector,
la proposicin y diseo de tcnicas que le permiten interactuar con la
tecnologa y la informtica al servicio del mejoramiento del inters por la
lectura y comprensin de textos.
6-2 METODOLOGA
El trabajo se realizar teniendo en cuenta las siguientes fases:
Fase 1. Se realizarn prcticas lectoras en los grupo del grado cuarto y
dilogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se harn
observaciones directas en el aula de clase como en la sala de sistema sobre
la poblacin, para detectar las dificultades ms sobresalientes-. Con el
resultado del anlisis de la informacin se proceder a plantear el problema
a investigar en el proyecto . La observacin estar a cargo de las tres
profesoras del proyecto de investigacin en el horario de clases y en el
descanso
Fase 2. Reunin semanal de docentes investigadoras para hacer consulta
bibliogrfica y estructurar la parte terica del trabajo-teniendo en cuenta el
anlisis de la informacin bsqueda y seleccin de marco de referencia en
libros, revistas, documentos, internet.
Fase3. Realizar inventario de textos de lectura adecuados a la edad de los
estudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la nstitucin
Educativa Federico Ozanam.
Fase 4- Asesoras para la construccin del proyecto, a cargo del maestro de
seminario de investigacin Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el proceso
en secciones presenciales, telfono y por correo electrnico.
Fase 5- Se programar asesora para la creacin de la WK con la jefe de
rea de Tecnologa e informtica de la nstitucin Educativa Federico
Ozanam.
6-3 POBLACN:
Con este proyecto se beneficia la poblacin educativa integrada por
estudiantes, profesores y padres de familia de la nstitucin Educativa
Federico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrio
Buenos Aires del municipio de Medelln.
23
Nuestro inters se concentra en los estudiantes del grado 4, conformado por
cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 9
y 11 aos, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayora, los hogares
donde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos
estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hbito de su
prctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo en
cuenta que forma parte de las cuatro habilidades bsicas de la
comunicacin.
6.4 CRONOGRAMA DE ACTVDADES
7. FUNDAMENTACN LEGAL
El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de la
ley general de educacin 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a
nociones como currculo y evaluacin, con los cuales se pretende que los
estudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes no
verbales desarrollando habilidades bsicas como son: escuchar, hablar, leer
y escribir.
266 los estndares bsicos de calidad en lenguaje, organizados desde cinco
aspectos bsicos:
* Produccin de textos
24
Actividad
Duracin (semanas
Febrero a Marzo
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Observacin y dilogo con comunidad
educativa.
2 Analizar los resultados y planteamiento
del problema
3 Elaborar marco terico
4 . Revisin del informe final por parte
del asesor
5 . Elaborar o redactar el informe final
6 Capacitacin y creacin de la Wiki
* Comprensin e interpretacin
* Literatura
* Otros sistemas de smbolos
* Procesos, funciones y tica de la comunicacin
Resolucin 2343 de 1996 del ministerio de educacin nacional, haciendo
nfasis en "pertinencia y significado
Adems se tienen en cuenta los lineamientos de poltica que el estado
colombiano ha venido aplicando en los ltimos aos sobre el uso de las
tecnologas de la informacin (T) los siguientes son sus componentes
esenciales:
Fomentar el uso de tecnologa de la informtica como herramienta educativa
especializado en el desarrollo y mantenimiento de tecnologas de la
informacin.
Sensibilizar a la poblacin sobre la importancia del uso de las tecnologas de
la informtica.
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BIBLIOGRAFIA
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Complutense de Madrid, 6(200). En Lnea:
http://www.ucm.es/info/especulo/nmero6 (Consulta febrero 10 de 2010)
Adell, J:nternet en el ula: "La casa del Tesoro, Revista de Tecnologa
Educativa, 16 (2003). En lnea. http://www.uam.es/joaqun
paredes/doctorado/adell/htm . (Consulta febrero 16 de 2010<9
Lineamientos curriculares de Lengua Castellana
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-89869.html (Consultada el
19 de febrero de 2010)
Paredes J: "Animacin a la lectura y TC creando situaciones y espacios.
http://www google acadmico. (Consulta febrero 10 de 2010)
.RVERA J:estndares para el rea de tecnologa e informtica. En
lnea:http://www.eleducador.com/col/.contenidos.aspx?...1 (Consulta
febrero 18 de 2010)
TOLEDANO, F.: Utilizacin de las TC e nternet en tareas de animacin a la
lectura. Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. En lnea:
http://www.cpr-cr.org/~plande lectura/recursos/ticlectura (Consulta febrero 18
de 2010)
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