UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE FORMACIN DE PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA

PROGRAMA ACADMICO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PADEP/D

MDULO II COMUNICACIN Y LENGUAJE

REA COMN

Lic. Dennis Alonzo Mazariegos Ministro de Educacin

Dr. Oscar Hugo Lpez Rivas Director EFPEM Universidad de San Carlos de Guatemala Asamblea Nacional del Magisterio ANM-

Cooperacin Tcnica Alemana GIZ

Sistema Nacional de Formacin del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educacin SINAFORHERossana Pinillos Brocke Autora

Enero, 2013

Contenidos
Introduccin Unidad III Reflexin personal Conexin con el aula Investigacin accin La comprensin de lectura Niveles de las comprensin lectora: literal, inferencial, crtico, creativo La lectura y las competencias comunicativas Organizadores grficos

Unidad IV Reflexin personal Conexin con el aula Investigacin accin Tipos de texto: expositivo, argumentativo, narrativo y descriptivo El ensayo La descripcin Para trabajar en el aula Anexos

INTRODUCCIN
El aprendizaje es un proceso de carcter social, aprendemos de las otras personas y ellas, a su vez, aprenden de nosotros. Por lo tanto, el dominio de las competencias lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir), que responden directamente a la capacidad para comunicarse, es indispensable, tanto para aprender como para generar experiencias de aprendizaje en el aula. Los y las docentes del nivel primario necesitan dominar las competencias relacionadas con escuchar, hablar, leer y escribir para su desarrollo profesional y su labor con los nios y las nias. Los mdulos tienen como propsito ofrecer a los y las estudiantes actividades que les permitan reforzar, ampliar y enriquecer los temas trabajados en las sesiones presenciales. Estos son un acompaamiento de la gua de las sesiones presenciales y ofrecen actividades para el trabajo no presencial durante las ocho semanas de clase (aproximadamente cuatro actividades por semana). Estructura de los mdulos: Cada mdulo corresponde a dos sesiones de clase: dos unidades. Para cada unidad se trabajan cuatro actividades diferentes, con la idea de que el o la estudiante trabaje una por da. 1. Reflexin personal Cada sesin de trabajo inicia con una reflexin acerca de los temas tratados en clase. Esta reflexin debe trabajarse en hojas sueltas para adjuntar al portafolio. La reflexin tiene como objetivo el que los y las estudiantes revisen sus notas, ordenen sus ideas de manera que puedan asegurarse de que comprendieron los diferentes temas y planteen sus dudas al facilitador o la facilitadora del curso en la sesin siguiente. 2. Conexin con el aula En esa seccin se busca relacionar los temas trabajados en la unidad con el trabajo que hacen los y las docentes en el aula. 3. Investigacin accin Proporciona orientaciones para aplicar la investigacin accin en el trabajo diario. Al finalizar el curso, los y las estudiantes deben entregar los resultados obtenidos.

5. Lectura Esta seccin se incluye en algunos mdulos y tiene como objetivo proporcionar actividades para fortalecer las destrezas de comprensin lectora de las y los docentes. Por tal motivo, se trabajan los mismos modelos del CNB: literal, inferencial, crtico y creativo. 5. Nuevos conocimientos Aqu se proporcionan actividades y textos para profundizar en los aprendizajes de la unidad. Ofrece actividades previas, nueva informacin, actividades de desarrollo y actividades de cierre.

En los ladillos se incluye informacin que enriquece el tema tratado desde el punto de valores, el trabajo en el aula, ortografa, redaccin, gramtica y el uso del portafolio.

Unidad III Comprensin de lectura

Competencias: 1. Utiliza las habilidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas de aprendizaje en su desarrollo profesional y personal. 5. Analiza crticamente la informacin que recibe por diferentes medios para poder tomar decisiones. Indicadores: Demuestra su comprensin de un texto escrito. Identifica y analiza las ideas centrales de un texto. Presenta sus argumentos para estar de acuerdo o no con lo que el texto propone. 1. Reflexin personal En esta unidad nos centraremos en la comprensin de lectura. Como parte de su reflexin personal de esta semana, medite acerca de sus propias habilidades. Responda al test Cmo estamos en lectura?, que aparece en el anexo dos de este mdulo. Escriba sus conclusiones y adjntelas a su portafolio. Piense en cinco acciones concretas que podra llevar a cabo para mejorar su hbito lector. Escrbalas en su portafolio. Cada semana revise las acciones que se propuso y evale si las est llevando a cabo o no. Recuerde Para mejorar la comprensin de lectura no es suficiente con estar de acuerdo con que leer es importante. Es necesario tomar acciones concretas y llevarlas a cabo con disciplina y perseverancia. Quiere ser un buen o una buena docente? Entonces debe mejorar su nivel de comprensin lectora y eso solo se logra leyendo.

2. Conexin con el aula Analice en qu momentos especficos estimula el hbito lector de sus estudiantes. Selecciona lecturas interesantes y que respondan al contexto de sus alumnas y alumnos? Presenta la lectura a sus estudiantes como una forma agradable de aprender? Su aula es un ambiente letrado? Tiene biblioteca en el aula? Desarrolla la comprensin de lectura con materiales diversos relacionados con las distintas reas de aprendizaje?

De acuerdo con las respuestas a las preguntas anteriores, identifique las acciones que debe llevar a cabo para estimular el hbito lector de sus estudiantes. Haga una lista y adjntela al portafolio.

3. Investigacin accin Aplique una encuesta a los padres y madres de familia de sus estudiantes para establecer si en la casa se estimula la lectura. Con base en los resultados de la encuesta, discuta con sus colegas qu actividades se pueden realizar desde la escuela para promover la lectura en los hogares. Por ejemplo: prestar libros a las familias, crear un club de lectura para los adultos de la comunidad, generar actividades en las que se involucre a los nios y las nias en la lectura de materiales que se trabajan en la escuela. Adjunte al portafolio, los resultados de la encuesta y las actividades que acordaron con sus colegas.

Recuerde A los tres niveles de lectura se agrega un cuarto: el nivel creativo. Este consiste en crear nuevas propuestas o nueva informacin a partir del texto ledo. Glosario Analoga. Relacin de semejanza entre dos elementos. En el nivel analgico de la lectura se establecen relaciones entre lo ledo y la experiencia previa u otros textos o experiencias. Decodificar. Utilizar una serie de reglas para interpretar un cdigo. En el proceso de lectura, el lector decodifica cuando lee las palabras y entiende su significado. Lectura exploratoria. Lectura que consiste en leer superficialmente un texto con el fin de identificar si contiene la informacin que buscamos o si es de nuestro inters.

4. Ms informacin Niveles de lectura Donna Marie Kabalen y Margarita A. de Snchez, en su obra La lectura analtico-crtica, definen as los niveles de lectura. Lectura de nivel literal: consiste en obtener la informacin dada explcitamente en el texto. Lectura de nivel inferencial: consiste en establecer relaciones entre lo que se est leyendo para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las suposiciones del lector o de las relaciones entre los datos que se dan directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es una lectura entre lneas. Lectura de nivel analgico-crtico: consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra informacin extrada de otro texto o tomada de la realidad o de algn otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analgica permite comparar la informacin y extender el conocimiento ms all de lo dado en el texto.

Lectura analtica. Lectura que consiste en leer detenidamente un texto con el fin de comprenderlo.

Las autoras citadas proponen una estrategia general para analizar la informacin de un texto: 1. Realice una lectura general del texto. 2. Lea de nuevo el texto, parte por parte, y formule preguntas que le ayuden a comprenderlo. 3. Elabore diagramas o patrones de organizacin que le permitan visualizar las relaciones, transformaciones, etc., que se presentan en el texto. 4. Elabore preguntas para extraer ms informacin acerca de lo ledo. 5. Elabore una sntesis de lo ledo. 6. Revise el proceso y el resultado logrado. Clases de preguntas que se pueden hacer acerca del texto: 1. Preguntas que se responden a partir de informacin textual 2. Preguntas que requieren suponer algn dato o completar la informacin dada en el texto 3. Preguntas que requieren conectar lo que se dice en el texto con la experiencia previa, con el pasado o con otro texto 4. Preguntas que requieren emitir y fundamentar juicios de valor acerca de lo ledo. 5. Comprensin lectora Lea el texto del anexo 3 Cmo mejorar las competencias comunicativas? Siga los pasos propuestos por Donna Kabalen y Margarita de Snchez. Anote sus preguntas, diagramas y la sntesis. Agregue el trabajo a su portafolio. Recuerde hacer preguntas relacionadas con los diferentes niveles de comprensin. Ejemplos: Nivel literal Cules son las ocho razones por las que segn Condemarn la lectura ayuda a mejorar las competencias comunicativas? Nivel inferencial En qu forma contribuye la lectura para que nuestras alumnas y alumnos escriban mejor? Nivel crtico-creativo Qu libro textos de los que leo con mis estudiantes ayudan al desarrollo de su inteligencia emocional?

Valores La lectura no solamente nos sirve como fuente de informacin o de entretenimiento. Es tambin un medio por el cual podemos formar valores en los estudiantes, permitindoles que lean un texto y que luego ellos mismos deduzcan los valores que en este se resaltan. Aproveche los textos tomados de la cultura de la comunidad, hay muchos cuentos y fbulas que refuerzan los valores de la misma.

Portafolio N olvide adjuntar a su portafolio el trabajo de cada da, adems de sus reflexiones personales y otros materiales que le ayuden a profundizar en los temas trabajados.

Ortografa Las palabras qu, cmo, cul, cules, quin, quines, dnde, cundo, cunto deben tildarse cuando se utilizan en preguntas o exclamaciones directas e indirectas. Qu te dijo? Que no entenda qu tena que hacer. Cunto me alegra! Dnde queda la escuela?

Organizadores grficos Actividades previas 1. En una hoja de papel bond o en su cuaderno, dibuje una T como la del ejemplo. Del lado izquierdo escriba cmo era antes la vida en su comunidad y del lado derecho, cmo es ahora.
Tema 1

Tema 2

Antes

Ahora

Aspectos comunes

Mapa conceptual

2. Analice. Qu utilidad tiene utilizar un organizador grfico como este? Cmo se puede utilizar en el aula? Organizadores grficos Los organizadores grficos son cuadros, diagramas o esquemas que tienen como fin representar la informacin, de tal manera que ayude a ordenar las ideas y conceptos, establecer jerarquas, relaciones, contrastes, etc. Los organizadores grficos permiten procesar, organizar, priorizar y recordar nueva informacin, de manera que esta pueda ser integrada significativamente a la base de conocimientos previos. El estudiar con apoyo de esquemas, organizadores grficos, mapas semnticos, entre otros, elaborados a partir de una o ms lecturas, permite que los contenidos de las reas, al ser estructurados, sean comprendidos y aprehendidos de forma ms permanente. Los Organizadores grficos tienen funciones especficas: organizar la temporalidad de un tema, por ejemplo, la lnea del tiempo; clasificar diferencias y similitudes, un diagrama de Venn; para clasificar causa y efecto, la T grfica; para las ideas principales y secundarias, la cadena de secuencias; entre otras.

En el mapa conceptual se representan las relaciones entre conceptos unidos por lneas y frases breves que explican dichas relaciones.

Espina de pescado

Sirve para analizar problemas, al centro se escribe el problema y en las espinas las causas.

Otros organizadores Cuadro sinptico

Idea secundaria 1 Idea principal Idea secundaria 2 Detalles Detalles

Recuerde La seleccin del organizador grfico depende de la informacin que desee representar y del objetivo que usted persigue. As: Jerarqua de la informacin: Organigrama Relacin entre conceptos: Mapa semntico, mapa conceptual, cuadro sinptico Identificacin de las causas de un problema para corregirlas y as resolver el problema: Espina de pescado Tener una visin de todos los elementos de un tema y la forma en que se relacionan: Telaraa Representar sucesos en el tiempo: Lnea del tiempo

Mapa semntico

Actividades de desarrollo 1. Lea el texto El lago de Amatitln se resiste a morir por la mano del hombre, en el anexo 4. 2. Represente en un diagrama de espina de pescado el problema y sus causas. Comparar o contrastar: Cuadro de comparacin o diagrama de Venn

Contaminacin del lago.

Gramtica Para elaborar organizadores grficos es importante saber reconocer los sustantivos porque alrededor de estos gira la informacin. Por ejemplo, en la oracin El lago de Amatitln est en peligro. El tema es el lago de Amatitln y la informacin est en peligro.

3. Elabore un organizador de telaraa, donde represente la informacin del artculo El lago de Amatitln se resiste a morir, siguiendo estos pasos. Coloque el concepto principal en el centro. En los enlaces coloque conceptos que proporcionen los detalles, en este caso las acciones que causan daos al lago. Los conceptos de segundo orden pueden dividirse en otros detalles como en el caso de contaminacin. Escriba en los cuadros cules los desechos que contaminan el lago.

Aguas servidas

Contaminacin

Daos al lago

Actividades de cierre El mapa semntico o mapa de ideas, se parece a la telaraa. Se diferencian en que en el esquema de telaraa se representan las jerarquas de los conceptos y en el mapa de ideas, no. Este tipo de esquema es muy til para generar lluvia de ideas. Puede utilizarse palabras o dibujos. 1. Elabore un mapa de ideas acerca de los valores de la comunidad. Agregue todos los enlaces que se le ocurran. Puede utilizar figuras y colores.

Amistad

Nios

familia

Valores de la comunidad

Escuela

Maestros

2. Elabore un mapa conceptual siguiendo los pasos. Escriba una lluvia de ideas acerca de todos los conceptos que se le ocurran con relacin a la palabra maestro o maestra. Por ejemplo: vocacin, nios y nias, escuela, etc.

Los conceptos se relacionan con expresiones como: es, porque, para, donde, cuando, con, etc. Estas palabras son los enlaces entre los conceptos. Observe como se pueden enlazar dos conceptos por medio de las palabras que sirven de nexo. Si en su lluvia de ideas puso la palabra gua: La maestra es una gua. Escriba otras cinco frases uniendo dos conceptos de los que escribi en su lluvia de ideas por medio de un nexo.

Organice los conceptos de la lluvia de ideas por jerarqua, es decir de los generales a los especficos (los generales son aquellos que dan ms informacin y alrededor de los cuales se unirn los especficos).

Elabore su mapa conceptual. En figuras geomtricas coloque los conceptos generales, unidos por las palabras que sirven de nexo a los otros conceptos. Por ejemplo: El maestro o la maestra (Concepto principal) es (palabra de enlace) Concepto principal Concepto principal Concepto principal

A partir de los conceptos principales ponga conceptos secundarios unidos con su respectiva palabra de enlace y luego, a partir de estos ltimos, incluya detalles.

Unidad IV Tipos textuales

Competencias 1. Utiliza las habilidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas de aprendizaje en su desarrollo profesional y personal.
4. Produce y comparte textos escritos, informativos y literarios, con fines prcticos y recreativos. 5. Analiza crticamente la informacin que recibe por diferentes medios para poder tomar decisiones.

Indicadores
Diferencia, de acuerdo con sus caractersticas, los diferentes tipos de textos, orales o escritos: expositivo, argumentativo, narrativo, descriptivo. Escribe el resumen de un texto. Redacta un comentario de un texto. Escribe un ensayo. Identifica y analiza las ideas centrales de un texto. Presenta sus argumentos para estar de acuerdo o no con lo que el texto propone.

1. Reflexin personal Revise las notas que tom en la clase anterior. Represente por medio de organizadores grficos los temas trabajados. Escriba las dudas que se le presentaron al revisar el material para discutirlas en la prxima sesin de clase.

Recuerde Adjunte a su portafolio todos los ejercicios trabajados en el mdulo. Redaccin Para escribir un dilogo se utiliza el guion mayor o raya con el fin de indicar las intervenciones de los personajes. Cuando interviene un personaje se escribe raya al inicio: Y ahora qu haremos? Ya se nos ocurrir algo. Tambin se coloca raya para introducir o encerrar los comentarios o precisiones del narrador. Mira qu hermoso! dijo Rebeca emocionada.

2. Conexin con el aula Escriba un cuento adecuado a la edad de sus estudiantes. Utilice la narracin, la descripcin y el dilogo. Recuerde que en la introduccin del cuento debe situar a los lectores en el lugar de los hechos narrados y presentar al personaje principal. En esta parte utilice un texto descriptivo. Generalmente en un cuento, el o los protagonistas se enfrentan ante un problema que deben resolver. Esta parte corresponde al nudo del cuento. Al final o desenlace, se resuelve el problema. Utilice dilogos entre los personajes. Primero escriba un borrador del cuento y comprtalo con un compaero o una compaera de trabajo para que le haga sugerencias. Luego escriba la versin final, asegrese de que el texto est bien redactado y la ortografa sea correcta. Lea el cuento a sus estudiantes. Debe entregar una copia de su cuento al docente de su curso porque es parte de la evaluacin.

3. Investigacin accin Con sus estudiantes recopile los cuentos de la tradicin oral de la comunidad. Solicteles que pidan a sus familiares que les cuenten un cuento y que lo lleven por escrito. Orintelos para que presenten el cuento ante sus compaeros y compaeras. Luego guelos para que redacten el cuento lo mejor que puedan (de acuerdo con su nivel) y que lo ilustren. Elabore una antologa de cuentos tradicionales con los cuentos presentados por sus estudiantes. 4. La descripcin Lea el poema Del trpico de Rubn Daro que aparece en el anexo 6 del mdulo. Este es un modelo de texto descriptivo. Este poema describe una maana en el trpico. Dibuje la descripcin tratando de poner todos los detalles que el poeta describe. Observe cmo puede hacerse un paisaje en forma escrita. 5. Comprensin lectora Ejercite su comprensin lectora, utilice el texto que ya conoce: Una buena educacin: reflexiones sobre la calidad. Este texto est en el anexo 5. En hojas con lneas responda las preguntas. Nivel literal: 1. Por qu acept el autor Pablo Latap Sarre escribir acerca del tema? 2. Qu significado de calidad utiliza el autor? 3. Cules son los cuatro rasgos de una buena educacin? 4. Qu otros elementos agrega, al final del ensayo, como parte importante de una educacin de calidad? 5. Qu palabras de la obra de Antonio Machado, Juan de Mairena, cita el autor. Nivel inferencial: 1. Qu quiere dar a entender el autor al afirmar la calidad es esencialmente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio? 2. Cmo define la palabra carcter? 3. Qu relacin hay entre el pensamiento y los sentimientos, segn el autor? 4. Por qu el autor cita un poema de Borges cuando habla de los sentimientos?

Se escriben dos rayas, una de apertura y otra de cierre, cuando las palabras del personaje son interrumpidas por una observacin del narrador. Es muy bello agreg Luis. Llamemos a los dems.

Valores Uno de los valores que es importante formar en nosotros mismos y en los estudiantes es la dedicacin al trabajo y la perseverancia. Parte del xito acadmico y en el trabajo es la capacidad para dedicar tiempo y esfuerzo a las tareas.

En el aula Para que sus alumnos y alumnas aprendan a redactar debe proporcionarles experiencias de aprendizaje que los orienten acerca de cmo escribir. Muchas veces les pedimos que escriban un texto sin ensearles cmo hacerlo; por consiguiente, difcilmente lo harn bien. Adems, la ejercitacin debe ser constante.

Nivel crtico y creativo: 1. Est de acuerdo en la concepcin que tiene el autor acerca de la calidad de la educacin? Explique su respuesta. 2. Qu otros rasgos agregara usted a una buena educacin? 3. Le pareci que el texto est bien estructurado? Explique su respuesta. 6. El ensayo Actividades previas Retome el texto de Pablo Latap Sarre Una buena educacin: reflexiones sobre la calidad y reflexione: Cul es la pregunta a partir de la cual desarrolla el autor el tema? El autor presenta datos estadsticos y citas de autores para respaldar sus ideas o presenta su punto de vista personal? El texto est escrito en forma personal o impersonal? El ensayo En esta actividad usted escribir un ensayo que debe entregar al facilitador o la facilitadora del curso como parte de su evaluacin. Un ensayo es un escrito que tiene como objetivo exponer una idea o defender una tesis u opinin. Puede ser utilizado para desarrollar cualquier tema, tiene una extensin variada (puede ser abarcar varias pginas hasta un libro) y puede ser publicado en cualquier medio. En los cursos universitarios es un texto muy utilizado con el fin de que el estudiante pueda hacer evidente su comprensin de un tema de estudio. Por lo tanto, es muy importante saber escribir un ensayo. El ensayo es producto de la reflexin de su autor quien, a su vez, tiene como objetivo hacer pensar y reflexionar al lector; en muchas ocasiones utiliza la funcin apelativa del lenguaje porque pretende convencer. Es un texto que combina la exposicin y la argumentacin. Caractersticas del ensayo: No tiene una estructura fija. Es el autor o la autora quien le va dando la estructura de acuerdo con el orden de sus reflexiones. Aunque no exige el uso de citas textuales para dar validez a los argumentos, estas son tiles para ejemplificar o ampliar las ideas; no es necesario hacer la referencia bibliogrfica de dichas citas.

Valores Las personas tenemos diferentes formas de concebir la realidad y por lo tanto, diferentes puntos de vista. Es importante abrirse a las ideas diferentes a las nuestras, evaluarlas y tomar aquellas que nos enriquecen como personas. Todas las personas tenemos algo para ensear y para aprender. Gramtica Para que un texto tenga cohesin es necesario utilizar conectores entre oraciones y entre prrafos. En un texto argumentativo, como un ensayo, pueden emplearse estos conectores: Primero/ En primer lugar Segundo / En segundo lugar Por un lado / por otro lado Para empezar / para continuar Porque, por esta razn, pues Pero, sin embargo, no obstante Es decir, en otras palabras Por ejemplo En resumen, para concluir, por ltimo Observe que pero y sin embargo significan lo mismo, por lo que es incorrecto decir pero sin embargo, porque repite la misma idea innecesariamente. Recuerde Distribuya su tiempo para trabajar las actividades del mdulo, de manera que pueda dedicarles el tiempo necesario

 Tiene un carcter dialgico; es decir, que el autor o la autora dialoga con sus posibles lectores. Parte de una perspectiva subjetiva, quien escribe presenta su propia concepcin de la realidad. Actividades de desarrollo Ahora usted escribir un ensayo. Seleccione un tema acerca del cul le gustara tratar y haga la pregunta a partir de la cual partir. Elabore un esquema de su ensayo: Tema: Pregunta central: Respuesta que se dar a la pregunta: Argumentos que pueden apoyar la respuesta Ideas relacionadas con el tema Redacte sus reflexiones siguiendo la estructura de un texto escrito (utilice como modelo el ensayo de Latap): introduccin, desarrollo y conclusin. En la introduccin delimite el tema, establezca el propsito y comente la manera como ser tratado. En el desarrollo haga el anlisis y la discusin del tema (incluya comentarios personales y ejemplos) En la conclusin resuma los principales puntos que desarroll en el ensayo y agregue otras opiniones o puntos de vista propios. Actividad de cierre Antes de entregar su ensayo, comprtalo con una compaera o un compaero de trabajo para que le haga observaciones acerca de la estructura del trabajo, las ideas planteadas, la ortografa y la redaccin. Evale si su ensayo cumple con las caractersticas aqu planteadas.

Para trabajar en el aula

Modelos de actividades para el desarrollo de los diferentes niveles de comprensin de lectura en forma integrada con las otras habilidades lingsticas 1. En el siguiente ejercicio de lectura, tomado de la serie Lecturas para la paz del Ministerio de Educacin de Guatemala, cuarto grado, observe cmo se va trabajando la lectura interactiva a travs de preguntas y reflexiones guiadas por el docente. Marta y la cabra rase una nieta que tena una linda abuela. La nieta se llamaba Marta y la abuela, Tina. La abuela Tina, quera mucho a Marta y siempre la cuidaba. Pero, a veces, Marta era muy desobediente. Un da, Marta quera ir al bosque y subi por el camino de la colina. Abajo, Marta, abajo. Que est el coyote en el atajo le deca su querida abuela Tina. A casa no he de volver, porque all no puedo correr constest la nia.

Has visto alguna vez un coyote? Qu caractersticas tiene? En dnde vive? Por qu creen que la abuela le advierte a Tina acerca del coyote?

Si no haces caso, Marta, te suceder lo de la cabra atrevida dijo la abuela Tina. La cabra viva en una granja. Un da fue a la montaa sin permiso empez a contar la abuela, cuando estaba en la pea ms alta, apareci un enorme coyote y le dijo a la cabra: Cabra, cabrita, baja al llano llanito para platicar un poquito Quin es Marta? Qu desea hacer Marta? Por qu desea hacer eso? Cul es el problema que tiene Marta? Qu hizo la abuela Tina para ayudar a Marta? Qu hace la abuela para que la nia le entienda?

Y la abuela sigui contando la historia de la cabra: No bajar!, contest la cabra. Que me vienes a comer! Yo no me comer a la cabra cabrita en el mes de junio, que es tan bonito,respondi el coyote.

 Y como la cabra crey en las palabras del coyote, baj al llano continu la abuelita. Cuando la cabro estuvo cerca, le dijo: Aqu te quera tener! Entonces la cabra asustada pregunt: No dijiste que no comeras cabra cabrita en el mes de junio, por ser tan bonito? Y el coyote contest: Por creer lo que te habl, as te comer! En ese momento, un campesino pasaba por el lugar. Vio lo que le pasaba a la cabra y asust al coyote. El coyote sali corriendo. La cabra agradeci al seor su ayuda y regres a la granja donde viva finaliz la abuela Tina.

Qu le sucedi a la cabra? El coyote logr su propsito? Por qu?

Marta escuch con atencin la historia de su abuela Tina. Se preocup por lo que le haba sucedido a la cabra. Entonces reflexion sobre lo que ella quera hacer. Despus de un rato, estaba segura de que si iba sola al bosque, poda sucederle algo desagradable. Ese da, Marta aprendi con su abuela a pensar antes de actuar. Desde ese momento, Marta analiza las consecuencias de sus actos. Si dio cuenta de que cuanto ms y mejor analiza las consecuencias toma mejores decisiones. Ahora, evita situaciones desagradables y disfruta ms de los momentos agradables, sobre todo en compaa de su abuela. Actividades 1. Reconstruyamos los hechos Elaboremos en nuestro cuaderno, el siguiente esquema y completmoslo. Si deseo, me reno para hacer el trabajo en parejas o grupos de tres integrantes. Puedo ilustra lo que dice el texto escrito y formar un libro de acorden. Marta quera Su abuela le dijo

rase una vez una nia

Entonces la abuela

La nia aprendi que

Finalmente la nia

2. Otra forma de lectura es la lectura dramatizada. Observe este ejemplo tomado de Lecturas para la paz, del Ministerio de Educacin de Guatemala, para sexto grado. En el tren Jacinto Benavente Lectura de la obra Primero, lela en silencio. Si quieres, lela ms de una vez. Luego lela con otros compaeros y compaeras, asumiendo personajes y dndole significado al dilogo a travs de sus voces. Caballero Yo, con permiso de ustedes, bajo un momento. Seora Mire usted si para bastante. Caballero Creo que s! Debe tomar agua la mquina (sale). Otra voz Agua! Quin pide agua? Otra voz Bizcochos de canela, bizcochos de canela! Seora Djate de bizcochos! Ya sabes que en un viaje hay que tener mucho cuidado con lo que se come. Ves cmo he hecho muy bien en cambiar de coche? Qu caballero ms decente! Tiene trazas de ser comerciante. Yo tengo idea de haberle visto en Madrid, con una seora gruesa una tarde que estuvimos en el Lrico a ver el Anillo de Hierro Aquella seora que estaba delante de nosotros con un sombrero que no te dejaba ver S, no te acuerdas? Una seora que lloraba mucho en las escenas tristes? Seorita No me acuerdo, mam. Seora En viendo a una persona una vez no se me despinta. Cuando vuelva voy a preguntrselo. Voces. Seores viajeros, al tren! Seora Ay, ya tocan!... Y ese seor no viene. A ver si se queda en tierra No le ves? Seorita No. Seora Eh, que no ande, que falta un caballero!... Dnde estar? Digo, ya me figuro!... Que se marcha el tren!... Que se queda! En qu habr estado pensando?... Qu trastorno! Seorita Y no se ha ido a otro coche, porque ha dejado el equipaje Seora Claro que no! Lo mejor ser echrselo por la ventanilla. Ya lo encontrar! ]Ser un trastorno menos. Seorita Eso s Le haremos un favor. Seora Aydame!

Seora Es de un caballero que pierde el tren! Entrguenselo ustedes! Ahora saldr!... Pero qu descuido! Cmo se no supiera que el tren no espera a nadie!... Si tarda en pasar otro tren y su familia le espera y no puede avisar Vamos, no quiero pensarlo!... Yo lo siento porque siempre bamos acompaadas Y tena una conversacin muy agradable; se vea que era una persona de educacin. (Otra estacin) (Entra el caballero) Seora Eh? Seorita Ah! Seora Usted? Est usted aqu? Caballero S, iba en el furgn de cola. Seora No se ha quedado usted en tierra? Caballero Y mi equipaje? Qu es esto? Seora Ah, usted perdone! Seorita Caballero Seora Cremos que haba usted perdido el tren, y por hacer un favor Seorita Lo hemos tirado por la ventanilla

Caballero Seoras!... Y quin les manda a ustedes? Seora Caballero, nosotras, con la mejor intencin!... Seorita Quin iba a figurarse Caballero Y qu hago yo ahora? Demonio de mujeres!... Tenan ustedes que hacer alguna atrocidad! Seora Oiga usted, caballero! Si lo toma as! Caballero Cmo he de tomarlo? Seora Y por qu no advirti usted adnde iba? Caballero No faltaba ms que hubiera levantado el dedo! Si no fueran ustedes locas!... Seora Oiga usted! A m no me llame usted loca, y a mi hija mucho menos!...Ms vala que tuviera usted educacin! Caballero Seora! Usted s que no la conoce! Seora Me est usted faltando el respeto, y usted no sabe con quin habla! Seorita Mam, mam! Voz Seores viajeros, el tren! Seores viajeros, el tren!

Seora Cuando lleguemos a la otra estacin ver usted Caballero Haga usted lo que quiera!... Mi equipaje, mi equipaje! Seora Si no puede viajar ms que en reservado!

Caballero Poda usted haber ido en perrera!... Seorita Mam, mam! (Siguen disputando) Teln

Comenta en grupo con tus compaeras y compaeros y responde las preguntas. Cmo te pareci la lectura dramatizada? Imaginaste as el final de la historia? Te pareci graciosa? Por qu? Qu otro final le hubieras dado a la obra? Qu opinas acerca de lo que hicieron la seora y su hija? Si ahora quisieras ayudar a una persona, cmo actuaras? Cmo hubieras reaccionado si hubieras sido el caballero dueo del equipaje? Cul crees que es la mejor reaccin en este caso. Qu crees que pas con el equipaje? Piensa en tres situaciones posibles.

Puede orientar a sus estudiantes para hacer una representacin de la obra. Para contextualizarla, puede cambiar el tren por una camioneta extraurbana.

Anexos

Anexo 1 De ratn a murcilago Vctor Montejo Cuando el Creador y Formador cre a todos los animales, cada especie corri a reconocer el lugar que habitara segn se les haba indicado. Los felices fueron los pjaros que volaron cantando a los guatales a hacer sus nidos. Solamente Txow, el ratn, se haba quedado esttico contemplando el maravilloso vuelo de las aves. Vete! le deca Watnh. Vete a comer granos de maz, semillas y toda clase de comida olvidada. Pero Txow no haca caso y permaneca en el mismo lugar, resentido y con un leve temblor de cuerpo. Enojado, Watanh lo tom de la cola y lo avent entre los matorrales. Txow continu con su hermtico silencio, solamente le atraa observar con ojos saltones, el vuelo de los pjaros cantores. Luego, se observaba a s mismo y se entristeca. Poda dar pequeos saltos pero volar, le faltaba esa gracia! Despus de meditar largo rato, el pequeo Txow dijo: Ahora es cuando. Y antes de que pase ms tiempo, ir a convocar a los pocos de mi especie (que al principio eran muy pocos), pues han de estar tambin inconformes como yo. De esta forma Txow convenci fcilmente a sus hermanos y una tarde la delegacin ratonil se present ante Watanh chillando: Witzitzi! Witzitzi! Qu quieren? Hablen!, les orden Watanh. La delegacin haca esfuerzos por hablar pero no pudo. Los miembros lo intentaban y nicamente witzitzi! decan. El sabio Watanh comprendi que llegaban a protestar por su condicin y les dijo: Quisieran ustedes volar como pjaros? Los delegados prorrumpieron en un bullicioso witzitzi, witzitzi! mientras movan la cabeza en seal afirmativa. Bien dijo Watanh. Maana debes llegar al lugar de Txejwobal y all les dar la oportunidad. La delegacin se alej satisfecha, pensando en la proximidad de una resolucin favorable a sus demandas. Y para celebrar el gran acontecimiento, hubo regocijo en las madrigueras toda la noche.

Al amanecer, Watahn ya estaba en el punto sealado cuando se fueron asomando los inconformes roedores. Listos, a la prueba!, orden Watanh. Los que logren saltar esta zanja, obtendrn alas de inmediato y se irn volando. Los que fallen y no pasen la prueba, permanecern en su misma condicin. Los protestantes se enfilaron uno detrs del otro y se lanzaron a la gran aventura. Los que lograban con penalidades alcanzar el otro borde, reciban sus alas y se iban volando a las cavernas, sin cambiar de aspecto. Los que no lo lograron y aterrizaron entre el lodo, se conformaron con su suerte. Al terminar la gran prueba, Watanh les advirti: Ya no quiero que me vuelvan a molestar. Ustedes los Txow, seguirn alimentndose de granos y semillas y podrn, si quieren, treparse a los rboles a hacer sus nidos. En cambio los ganadores de la prueba se llamarn desde hoy Sotz, y el da ser para ellos noche. Se alimentarn de sangre y de mosquitos y dormirn de cabeza, prendidos en las paredes de las cuevas, desde hoy y para siempre. As fue como Txw aprendi a aceptarse a s mismo y entendi que sus parientes los Sotz, tampoco haban encontrado la felicidad en su nueva condicin de quirpteros; aunque en el salto perdieron la cola y les crecieron las uas por alcanzar el borde de la zanja. Fuente: Montejo, Vctor. El pjaro que limpia el mundo y otras fbulas mayas. Editorial Piedra Santa. Guatemala. 2005. Actividades 1. Responda las preguntas. Qu fue lo primero que hicieron los animales cuando los cre el Creador y Formador? _____________________________________________________________________ Quin es Txow? ______________________________________________________________________ Por qu no estaba contento Txow? ______________________________________________________________________ Qu comen los ratones? ______________________________________________________________________ Considera que la actitud de Watanh fue correcta? Explique por qu s o por qu no. ______________________________________________________________________

2. Explique cul es el origen del murcilago segn la fbula.

3. Escriba una definicin de quirptero.

4. Resuma la moraleja o enseanza de la fbula.

5. Explique cul es el objetivo del texto.

6. Enumere los elementos de la cultura maya que aparecen en el texto.

7. Complete el esquema.

Conflicto entre Watahn y Txow

Solucin

8. Lea la fbula La mosca que soaba que era un guila del escritor guatemalteco Augusto Monterroso. Luego, escriba qu similitudes y diferencias tiene con la fbula De ratn a murcilago de Vctor Montejo. Haba una vez una Mosca que todas las noches soaba que era un guila y que se encontraba volando por los Alpes y por los Andes. En los primeros momentos esto la volva loca de felicidad; pero pasado un tiempo le causaba una sensacin de angustia, pues hallaba las alas demasiado grandes, el cuerpo demasiado pesado, el pico demasiado duro y las garras demasiado fuertes; bueno, que todo ese gran aparato le impeda posarse a gusto sobre los ricos pasteles o sobre las inmundicias humanas, as como sufrir a conciencia dndose topes contra los vidrios de su cuarto. En realidad no quera andar en las grandes alturas, o en los espacios libres, ni mucho menos.

Pero cuando volva en s lamentaba con toda el alma no ser un guila para remontar montaas, y se senta tristsima de ser una Mosca, y por eso volaba tanto, y estaba tan inquieta, y daba tantas vueltas, hasta que lentamente, por la noche, volva a poner las sienes en la almohada.

Similitudes: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Diferencias: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 9. Escriba otra solucin para el conflicto entre Watanh y Txow. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

Anexo 2 Cmo estamos en lectura? El siguiente test permite responder la pregunta cmo estamos en lectura? Responda cada una de las interrogantes y establezca una conclusin con base en sus resultados. 1. Le gusta leer? S___ No ___

2. Con qu frecuencia lee?

3. Qu tipo de lectura lee?

Cul? ___________________________

4. Por qu es importante leer?_______________________________________________ 5. En su familia leen? S ____ No _______ Cul?________________

6. Alguna vez ley una lectura que le impact? S ___ No ____ 7. Tiene un tipo de lectura favorita? S ___ No ____

Cul?________________

8. Tiene un escritor favorito? S ___ No ____ Cul?________________ 9. Motiva a la lectura en su aula? S ___ No ____ Cul?________________ 10. Qu actividades de lectura ha realizado en su aula? 11. Analice. Es necesario mejorar el hbito lector? Cules son los factores que nos han ayudado o perjudicado para que seamos lectores? Cules son las consecuencias de no desarrollar el hbito lector (sobre todo en los y las docentes)? Cmo cree que mejoraran sus competencias comunicativas si incrementaran su hbito lector? Desarrolla el hbito lector de sus estudiantes?

Anexo 3 Cmo mejorar las competencias comunicativas? Segn Mabel Condemarn, en su obra Estrategias para la enseanza de la lectura, la lectura es un elemento importante para mejorar las competencias comunicativas, ya que: Es el principal medio de desarrollo del lenguaje

La prctica de la lectura permite conocer y utilizar un vocabulario que se enriquece constantemente; tambin es un medio para adquirir nuevos aprendizajes. Es un factor determinante para el xito o fracaso escolar

La lectura favorece el aumento de las competencias lxicas (vocabulario), gramaticales y ortogrficas. Estas constituyen una herramienta fundamental para los aprendizajes en diferentes disciplinas. Tambin es una fuente inagotable de informacin y estimulacin intelectual ya que, a medida que se lee, se anticipan los contenidos, se formulan, confirman y descartan hiptesis, se razona, critica, e infiere. Adems se establecen relaciones y conclusiones propias. En general, puede decirse que se retroalimentan los esquemas cognitivos. Expande la memoria humana

Durante siglos, el conocimiento y la prctica de la cultura han sido dadas a conocer gracias a la transmisin oral. Sin embargo, buena parte de los elementos que conforman este valioso componente social se perda debido a la falta de registros escritos. La incorporacin de la escritura nos permite, en la actualidad: conocer, recordar, practicar y mantener elementos que forman nuestra cultura. Favorece el desarrollo de la creatividad y la imaginacin

La lectura permite crear las propias imgenes visuales de los personajes y las escenas donde se desarrollan las acciones, gracias a que el cerebro es capaz de producir imgenes tctiles, olfativas y auditivas, que enriquecen las descripciones segn la experiencia del lector o sus referentes. Estimula la produccin de textos

La mayora de estudios concluyen que la lectura y la escritura son procesos que se apoyan en el pensamiento. Esto explica por qu la produccin de textos mejora la comprensin lectora y por qu la lectura conduce a un mejor desempeo como escritor. Es importante hacer notar que la lectura favorece la escritura creativa al proporcionar modelos que pueden servir de base para creaciones originales. Es un medio para el reconocimiento de las emociones, base del desarrollo de la inteligencia emocional

Los texto narrativos ayudan a tomar conciencia de los esfuerzos que hacemos las personas para enfrentar diferentes desafos y ponen en evidencia la condicin humana a lo largo de la historia.

Proyectada hacia el futuro, la lectura de estos textos permite el encuentro consigo mismo y ponerse en el lugar de otros, lo que desencadena en las personas (lectores) diferentes emociones, es decir, que puede ser vista como una experiencia esttica. Determina procesos de pensamiento

El contacto con el material escrito permite modificar creencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista, ya que la lectura permite darnos cuenta de que hay mltiples posibilidades de decisin, muchas verdades y ninguna resolucin definitiva y absoluta. A las personas que poseen el hbito lector se les considera abiertas al mundo, con una visin hacia el futuro, capaces de valorar y aceptar las innovaciones cientficas y tecnolgicas que surgen, sin dejar de considera la incertidumbre que estos presentan. Es una herramienta de recreacin

La recreacin es un elemento importante para la salud emocional de toda persona. La lectura contribuye a este equilibro y, como consecuencia, al logro de capacidades sociales para la convivencia armnica. Tomado de Gua de Comunicacin y lenguaje, rea comn Sistema Nacional de Formacin del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educacin

Anexo 4 El lago de Amatitln se resiste a morir por la mano del hombre Henry Morales Arana /SNIP/ Cuente un segundo. Durante ese lapso que parece insignificante, el lago de Amatitln recibi, solo por el ro Villalobos, 1600 litros de desechos lquidos que expulsan residencias e industrias asentadas en la cuenca. Aguas servidas, qumicos txicos, basura y otros tipos de residuos ingresan todos los das al cuerpo de agua, que se niega a morir a pesar del embate agresivo de la mano destructora del hombre. Aunque el impacto ms visible se nota en el mismo lago, el problema se genera en los 382 km que lo rodean. Junto con la expulsin de desechos a sus afluentes, Amatitln tambin es vctima directa de otros factores como la explotacin ilegal de arena, la tala inmoderada de bosques y, sobre todo, la poca conciencia ambiental de los habitantes. En la actualidad, el lago se enfrenta a estos enemigos poderosos que diariamente lo amenazan y tratan de condenarlo a muerte. Segn Jos Rodrigo Valladares, director de la Autoridad para el Manejo sustentable de la Cuenca del Lago de Amatitln (AMSA), nueve municipios de Guatemala y cinco de Sacatepquez integran la cuenca, y en estos se generan los daos al lago. Para empezar a hablar de la contaminacin al lago se debe mencionar el ro Villalobos, que es el principal afluente, pero este, lejos de generarle vida, a diario le inyecta dichos factores cancergenos, ya que las industrias y zonas residenciales en la cuenca vierten lquidos en Amatitln. Se estima que 47 plantas de tratamiento de agua se encuentran abandonadas y se requiere una inversin de por lo menos Q50 millones para hacerlas funcionar y reducir considerablemente el ingreso de qumicos txicos y elementos como fsforo y nitrgeno que favorecen el crecimiento de algas, las cuales, al acumularse en colonias, le dan ese color verde al agua. Si se detuviera en su totalidad este atentado al ambiente, explica Valladares, en 15 aos el lago de Amatitln podra estar en mejores condiciones. Fuente: Diario de Centro Amrica

Anexo 5 Una buena educacin: Reflexiones sobre la calidad Pablo Latap Sarre Hoy en da es una temeridad hablar sobre la calidad de la educacin. Todo se ha dicho y todo est a debate, teoras, definiciones, experiencias prcticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se ha abordado desde la filosofa, la pedagoga y el sentido comn, desde el currculo, el maestro las expectativas del empresariado y las utopas del siglo veintiuno. En el fondo la pregunta es muy sencilla: qu es una buena educacin? Pero no hay acuerdos ni los acuerdos son esperables; ni probablemente deseables. En este contexto y momento mi pretensin, al aceptar la invitacin es muy modesta: confieso que tambin es egosta: la acept porque me obligaba a resumir, a estas altura de mi vida, lo que ahora entiendo por una buena educacin, no tanto por lo que he ledo sino por lo que he vivido; me obligaba a perseguir en los laberintos de mi propia educacin la de las escuelas y la de la vida indicios de lo que considero dej un saldo positivo y vali la pena. Vi en esta invitacin la oportunidad de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopas y experiencias de autoformacin desde la cspide obligada (y la verdad agradable) de la vejez, consider interesante tratar de llegar a alguna conclusin personal sobre este debatido asunto. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdos se conviertan en teora ni que mi experiencia personal genere normas para nadie; la validez de este ejercicio es slo la del relato del anciano de la tribu que entrega a su comunidad sus reflexiones, quizs impulsado por el deseo de sobrevivir. Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es esencialmente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio; una cosa, en este caso la educacin, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La buena educacin rastreada en mi experiencia se ajustar sin pretenderlo a la descripcin que trae el Diccionario de la Lengua Espaola (1992) del trmino calidad: la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Rasgos de una buena educacin Voy a hablar de cuatro rasgos de una buena educacin; cada uno de ellos es una abstraccin y por tanto una fragmentacin de la realidad porque en el plano de la experiencia humana todos son inseparables, estn fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad euclidiana; as aparecen en la realidad de la persona, as tambin se conformaron a travs de un largo proceso de maduracin. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educacin deseable; no constituyen un ideario ni un credo pedaggico, aunque s reflejan una manera de ver la vida y pueden ser vertientes de reflexin en la eterna bsqueda del para qu de la educacin. a) El carcter Lo primero que valoro en una buena educacin es el carcter. La palabra suena obsoleta y evoca resabios del voluntarismo pedaggico de hace un siglo o del deontoligismo de hace dos. Poco

importa: su significado esencial permanece; para m el resultado principal, el ms apreciable, de los esfuerzos educativos de una persona es el carcter, entendido como la congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida. Carcter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la disposicin moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el ncleo profundo que conduca la vida; posteriormente, por influencia del pensamiento platnico y cristiano, adquiri el matiz de un comportamiento normado por la disposicin espiritual del ser humano, y en el latn clsico designaba la conducta sabia y magnnima. Carcter, por tanto, es una palabra-sntesis que comprende valores, principios, hbitos y maneras de ser de la persona; expresa la asimilacin consciente de que la vida conlleva un imperativo de autorrealizacin y una aceptacin del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirse en una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para organizar las actividades propias y las de los dems. No implica necesariamente liderazgo, aunque ste no le es ajeno. Una buena educacin debiera dejar la conviccin de que la vida es para algo, oportunidad ms que destino, tarea ms que azar. La buena educacin se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado del alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los aos en la bsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. As transformar la informacin en conocimiento y el conocimiento en sabidura: habr aprendido a vivir. b) La inteligencia Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente la razn, se la terica o ahora la instrumental. ltimamente se pretende ahondar ms su exagerado intelectualismo al definir sus fines por la preparacin a la sociedad del conocimiento. Pertenece sin duda al concepto de un hombre educado el haber desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia se desarrolla a travs de y conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos es a la vez pensamiento y palabra. La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemtico, entiendo tres cosas por educar la inteligencia: haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo que llaman cultura general); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales las capacidades formales de abstraccin, raciocinio lgico, anlisis, sntesis, relacin, induccin, deduccin lo que resumimos en dos expresiones aprender a pensar y aprender a aprender, ambas intrnsecamente relacionadas; y, tercero, haber adquirido y dominar algunos conocimientos concretos, incluso especializados, sobre todo los necesarios para desempaar trabajos productivos. Aqu quiero destacar dos cuestiones. En la llamada cultura general considero especialmente importante la asimilacin de un sentido de la historia, una interpretacin consciente del pasado que permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza permanente de cada individuo y cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educacin de la inteligencia; el desarrollo de las destrezas intelectuales

fundamentales. Resumo esas destrezas en el venerable concepto de formacin de los ideales educativos clsicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofas de la educacin. Esas capacidades formales saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofa, literatura, historia) o de las ciencias y las matemticas o tambin de otros contenidos ms aplicados. Lo esencial no es el contenido sino el mtodo, la intencin, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido pasa, el mtodo permanece como capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. Tengo, pues, la conviccin de que en la asimilacin de lo que llamamos formacin hay un momento inicial definitivo puede ser a partir de los 11 o 12 aos cuando se da un salto de conciencia, el descubrimiento de la metacognicin, el insight de Lonergan, la toma de conciencia refleja de lo que significa conocer. Ah empieza el dilogo con uno mismo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da cuenta de que conoce, y es ah donde se potencian las capacidades de la inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una buena educacin en el orden congnoscitivo. Maestro que no sepa esto, currculo que no lo considere como asunto fundamental, pierden lo esencial en la educacin de la inteligencia. c) Los sentimientos No sabra trazar la lnea divisoria entre inteligencia y sentimiento. Hoy estn de moda la inteligencia emocional y las inteligencias mltiples, pero a su manera los griegos se anticiparon con su trmino metis; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegos del espritu que acompaan la actividad de pensar. Alrededor de las funciones fundamentales del raciocinio, la induccin o la deduccin, consideraban que intervenan la imaginacin, la sagacidad, la exigencia de precisin, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe tambin todos lo hemos comprobado una conduccin afectiva del pensamiento, en virtud de la cual se abre una zona de certeza libre, pues nuestras disposiciones afectivas simpatas, antipatas, prejuicios o deseos influyen en que atendamos ms a unos argumentos y nos desentendamos de otros. Pensamos tambin con el corazn, al grado que no aceptamos como verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psiclogos de estas complicidades del sentimiento que acompaan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexin autocrtica continua y tener algunas garantas de objetividad. Los sentimientos invaden los territorios de la inteligencia y una buena educacin debiera incluir la conciencia de este hecho. La educacin de los sentimientos va ms all; a ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado por nuestro racionalismo pedaggico: el cultivo de la imaginacin y la creatividad, el desarrollo de la intuicin, la modulacin de la sensibilidad y muy particularmente la educacin para la compasin. Una educacin que ignora la compasin ser siempre terrible: producir gente insensible al dolor y por lo mismo prepotente. No tengo claro tampoco, cmo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los lenguajes simblicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y la realidad del mundo. Solo s que la buena educacin debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo de la esfera, y no el ms interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva sorpresas maysculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo de la msica.

Lo que vagamente llamamos sentido humano, la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo necesita, brota de una raz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia vulnerabilidad; es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del lmite de nuestra existencia que colinda con el lmite de las dems existencia humanas, esta aceptacin de un desampara radical, donde brota el encuentro con el otro, igualmente vulnerado; y donde se fundamente por cierto el sentido tico. Cmo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cmo se armonice con los principios convicciones y normas y cmo de todo ello emerja una jerarqua de valores en la que la primaca corresponda a la dignidad de nuestra especia, me es desconocido. Pero s s que debemos estar alerta a algunas desviaciones de la educacin actual que lo impiden. Sealo tres: una es la sobrevaloracin de lo econmico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el sentido de la gratuidad y nos blinda al prjimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza; siendo la emulacin una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la especie, las ideologas empresariales proyectadas sobre la educacin quieren convertir la competitividad en la esencia de la persona y en el secreto del xito, aunque barran con la solidaridad hacia los menos capaces. La te4cera desviacin, emparentada con las otras dos, es el culto a la excelencia, tambin por proyeccin de las manas de calidad total que han invadido el mundo de los negocios. Nadie duda escrib alguna vez que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de la persona y el sentido de logro su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduracin por desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmacin pero evitando la autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad, la segunda separa del prjimo, engre e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacrsela perdonar. Si saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfeccin es desquiciante; y debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente. A sus 85 aos Borges expres hermosamente este sentido del lmite: Si pudiera vivir nuevamente mi vida en la prxima tratara de cometer ms errores; no intentara ser tan perfecto; me relajara ms, sera ms tonto de lo que he sido; de hecho tomara muy pocas cosas con seriedad. Correra ms riesgos, hara ms viajes, Contemplara ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros. Si pudiera volver a vivir viajara ms liviano. Si pudiera volver a vivir Comenzara a andar descalzo a principios de la primavera y seguira as hasta concluir el otoo [] d) Libertad Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como facultades: inteligencia y memoria, imaginacin, sentimientos, voluntad o si se quiere carcter. Somos especie inacabada

(Nietzche) embrin quizs de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones. Es en esta hendidura, en esta posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la liberta, con su inherente responsabilidad. Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena educacin; por ella nos instalamos en el mundo tico, donde nos construimos a nosotros mismos y construimos con otros la sociedad. Mucho se habla hoy de educar en los valores ticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria del educando, de la heteronoma a la autonoma moral, del esclarecimiento de los propios valores y la formacin de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta pedagoga: poco se atiende a la educacin de las motivaciones, poco se considera el vnculo entre los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento nuestra vida psquica. Cmo unir norma y deseo, deber-ser y querer-ser, ideal y autorrealizacin me parece an una pregunta pendiente, incluso para quienes pretenden adentrarse en las maraas del subconsciente. El sentido de la vida (que mencionbamos a propsito del carcter) gira en torno a las grandes preguntas quin soy, para qu estoy en el mundo, hay un Dios comunicable, soy libre? y de ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La educacin de la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas. Llegar a creer en algo es para m no solo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a creer en algo sin mentirse a s mismo y mejor en alguien con minsculas o con maysculas es para m un fin deseable, como toda utopa, de una buena educacin. Para terminar He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepcin de lo que es una educacin deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y fusionan: formacin del carcter, de la inteligencia, de la imaginacin, los sentimientos y la creatividad, y de la libertad. Cuatro abstracciones a travs de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraos, muy difciles de definir. Faltaron algunas cosas: no habl del sentido del humor, esencia para rernos de los absurdos que nos acompaan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones. Qued sin mencionar el respeto que cada quien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia, la peculiaridad, la diferencia de cada individuo ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier accin educadora. Tampoco dije nada de la manera como la pedagoga puede lograr el desarrollo de tantas cualidades. Por fortuna el nio y la nia estn dotados de impulsos y energas que operan por s mismas, al margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a s mismos sin que la escuela interfiera, como deca Mark Twain_; qu bueno que as sea, como bueno es que la mayor parte de las cosas de veras importantes, como que salga el sol cada da, no dependen de la intervencin siempre falible de los hombres.

Sin embargo, puesto que educacin ha de haber y puesto que debe tener una intencin, sugiero como frmula prctica que, para ser buena, aspire a formar en los nios y jvenes un hbito razonable de autoexigencia. Si a travs del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicio, del deporte y la convivencia, los nios y nias asimilan que hay estndares ms altos a los que pueden aspirar, que hay maneras mejores de hacer la cosas sin paranoias de perfeccin, por eso aad razonable, y esto se convierte en hbito, querrn superarse y en l quedar sembrada la semilla de una buena educacin perdurable. Releyendo lo que llevo escrito solo me sorprende que teniendo el desarrollo humano dimensiones tantas y tan ellas, solo evaluemos nuestros sistemas educativos por algunos conocimientos que los alumnos aprenden. Lo principal queda fuera: parece que no nos interesa. Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apcrifo que imagin Antonio Machado. Mairena deca a sus discpulos: La finalidad de nuestra escuela es aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues solo as es posible llegar a creer en algo. La cita resume algo de lo que quise decir; el resto queda a su imaginacin. La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final el nmero se reduce, y esas pocas certezas adquieren nombre y se transforman en presencias conquistadas o recibidas gratuitamente que nos acompaan, dialogan con nosotros y nos confortan. Si la educacin contribuye a descubrir esas certezas significa que no fall en lo esencial; fue una buena educacin. No sabemos cmo se llega a esas certezas; encuentro muy iluminador el siguiente pensamiento de Omar Khayyam, un filsofo, matemtico y poeta persa del siglo XI (1048-1131): Entre la incredulidad y la fe no hay ms que un soplo; entre la duda y la incertidumbre no hay ms que un soplo; aprende a apreciar este soplo tan precioso porque es el fruto nico de tu existencia. Este soplo imperceptible aado yo para terminar se hace presente en cada vida de modo diferente y en momentos diversos: a veces es un giro de la mente, otras un dolor, un recuerdo o una esperanza; pero siempre llega a nosotros a travs del cario de alguien que nos ama.
Ornelas, Carlos (compilador). 2002. Valores, calidad y educacin Memoria del Primer Encuentro Internacional de Educacin. Aula XXI. Santillana. Mxico.

Anexo 6 Del trpico Rubn Daro

Qu alegre y fresca la maanita! Me agarra el aire por la nariz: los perros ladran, un chico grita y una muchacha gorda y bonita, junto a una piedra, muele maz. Un mozo trae por un sendero sus herramientas y su morral: otro con caites y sin sombrero busca una vaca con su ternero para ordearla junto al corral. Sonriendo a veces a la muchacha, que de la piedra pasa al fogn, un sabanero de buena facha, casi en cuclillas afila el hacha sobre una orilla del mollejn. Por las colinas la luz se pierde bajo el cielo claro y sin fin; ah el ganado las hojas muerde, y hay en los tallos del pasto verde, escarabajos de oro y carmn. Sonando un cuerno corvo y sonoro, pasa un vaquero, y a plena luz vienen las vacas y un blanco toro, con unas manchas color de oro por la barriga y en el testuz. Y la patrona, bate que bate, me regocija con la ilusin de una gran taza de chocolate, que ha de pasarme por el gaznate con la tostada y el requesn.